Modelo del Sistema Nacional de Supervisión de Honduras.

Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)

Unidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento DocenteUnidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente

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Unidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento DocenteUnidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente1

ÍND ICE

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Antecedentes y justificación del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Antecedentes de la Supervisión Educativa en Honduras . . . 11

1.2 Justificación del Sistema Nacional de SupervisiónEducativa de Honduras (SINASEH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2. Fundamentos del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 El estatuto ontológico y el estatuto epistemológicode la supervisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2 Campo de la supervisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3 Función de la supervisión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.3.1 Modelos de funciones de la supervisión . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.1.1 Funciones de la supervisión en Chile. . . . . . . . . 32

2.3.1.2 Funciones de la supervisión en Venezuela . . . 33

2.3.1.3 Funciones de la supervisión en España. . . . . . . 35

2.3.2 Modelo propuesto de funciones del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.3.2.1 La función supervisora y el control . . . . . . . . . . . 39

2.3.2.2 La función supervisora y la asesoría y elacompañamiento docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.3.2.3 La función supervisora y la evaluación . . . . . . . 40

2.3.2.4 La función supervisora y la mediación y resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41



3. La estructura organizativa del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1 Prescripciones generales sobre el Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) . . . . . . . . . . . . 453.1.1 Propósitos del SINASEH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.1.2 Misión del SINASEH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.1.3 Visión del SINASEH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.2 Los componentes del SINASEH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.3 Estructura organizativa del SINASEH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3.1 Niveles de la estructura organizativa del SINASEH. . . . 51

3.3.1.1 Estructura interna de las diferentes

unidades de supervisión educativa . . . . . . . . . . 56

3.3.1.1.1 Estructura interna de la unidad central de supervisión y acompañamiento docente. . . . . . . . . 56

3.3.1.1.2 Estructura interna de las unidadesdepartamentales de supervisióneducativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.3.1.1.3 Estructura interna de las unidades zonales de supervisión educativa . . 59

3.4 Perfil de supervisor o supervisora para optar a la coordinación departamental o distrital . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.5 Herramientas de trabajo de la supervisión educativa del SINASEH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4. Implementación del Sistema Nacional de SupervisiónEducativa (SINASEH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

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Honduras, enmarcada en los procesos de transformación educativa,

pretende fortalecer los procesos de supervisión educativa desde la

perspectiva del acompañamiento docente, rescatando experiencias

exitosas realizadas en los departamentos de La Paz, Valle, El Paraíso y

Atlántida, donde se ha implementado este subsistema con progresos

demostrados en el alcance de metas educativas.

El resultado es producto de análisis y discusión entre docentes, directores

de centro de todos los niveles educativos; directores distritales y

directores departamentales, así como autoridades centrales de la

Secretaría de Educación y la asesoría técnica de programas y proyectos de

cooperación internacional (PROEFA-GTZ, MIDEH-ANEDH, MIDEH-

FEREMA y OEI); integrando todos los aportes desde quien recibe la

supervisión como el que la aplica.

Este espacio ha sido creado para establecer un proceso nacional

contextualizado que pueda ser institucionalizado desde el aula hasta el

nivel central de la Secretaría de Educación, que además permita gestionar

la sostenibilidad para fortalecer el sistema y la formación continua de

supervisores del proceso educativo en el país.

En el marco de la transformación educativa se establece como elemento

relevante la supervisión educativa en todos los niveles del sistema como

una acción que contribuye al mejoramiento continuo y permanente de la

calidad educativa. Vista la exigencia del sistema educativo de contar con

un proceso de supervisión y acompañamiento docente que permita

apoyar permanentemente los actores en el desarrollo de la gestión

educativa de los centros para el logro de los indicadores; la Secretaría de

Educación y los cooperantes conjuntan esfuerzos para sistematizar un

modelo de supervisión y acompañamiento docente nacional válido y

funcional en el contexto.

INTRODUCCIÓN



En la actualidad, el tema de la Supervisión Educativa forma parte central

de la agenda educativa de los países de la región latinoamericana. Varios

estudios han mostrado que cada vez más se requiere de un cuerpo de

profesionales que acompañen a los centros educativos en la búsqueda

del mejoramiento continuo de la calidad de la educación, sobresalen los

trabajos desarrollados por el Área de Educación y Sociedad de FLACSO,

sede Argentina. La tesis central de los mismos es mostrar el lugar

estratégico que cumplen la burocracia educativa en las reformas

educativas contemporáneas (dentro de ellas el equipo de supervisores).

Así, parece establecerse una relación directa entre supervisión y calidad

educativa. Vale decir, se establece un círculo virtuoso entre una buena

supervisión que genera una buena calidad.

Sin embargo, en Honduras en los últimos 15 años, se ha dado una especie

de desentendimiento de la función supervisora por parte del Estado. Se

ha asumido que supervisar es lo mismo que controlar. Lo anterior ha

ocasionado que no se tengan datos totalmente fidedignos de aquellos

aspectos considerados centrales para la toma de decisiones. Por su lado,

no se ha podido superar la visión reduccionista que equipara la

supervisión con el puro control y fiscalización.

Como una estrategia para hacer frente a esta situación, la Secretaría de

Educación, mediante Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006

y publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 31.029 del 16 de junio de

2006, crea la Unidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento

Docente, dependiente directamente de la Secretaría de Educación y con

la capacidad de coordinar, operacionalizar y ejecutar las políticas y

directrices que en materia educativa se generen desde el nivel superior de

la Secretaría hasta el centro educativo. El propósito principal es estimular

el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación en función de

los objetivos asignados al Sistema Educativo Nacional, comprendiendo

además la orientación, coordinación y evaluación del trabajo escolar, de

los proyectos para el desarrollo de la comunidad y de los servicios de

extensión cultural.

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17771Unidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento DocenteUnidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente1777

Con la creación de la Unidad de Supervisión Educativa y

Acompañamiento Docente (USEAD), se llena un gran vacío en la

estructura organizativa de la Secretaría de Educación, en tanto no existía

un órgano normador de los procesos de supervisión y acompañamiento

docente. Esta iniciativa cobra mayor trascendencia en el marco de una

reforma educativa que privilegia la mejora de la calidad de la educación, la

desconcentración, la participación social, la modernización de la gerencia,

así como la transformación curricular, la formación docente y la

implementación de un nuevo sistema de evaluación.

El presente Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa está

compuesto de cuatro grandes partes. Las tres primeras partes responden

a la lógica sistémica de tres grandes preguntas: ¿cómo fue la supervisión

educativa en el pasado?, ¿cómo es? y ¿cómo será?

Estas preguntas se vuelven centrales para comprender con claridad tanto

los fundamentos como los argumentos que le dan vida a la supervisión

educativa. Dos de esas coordenadas son el campo y la función

supervisora.

La primera parte del modelo trata de responder la primer pregunta

(“¿cómo fue?”) y en ese sentido presenta y desarrolla los “Antecedentes de

la supervisión educativa en Honduras”; la segunda parte trata de

responder la pregunta “¿cómo es?” y desarrolla los “Fundamentos del

Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras”; y la tercer

pregunta (“¿cómo será?”) desarrolla “La estructura organizativa del

Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)”.

La cuarta parte del modelo presenta las etapas de la “Implementación del

Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras”. El documento

termina con la indexación de la bibliografía final o sumaria que se utilizó

en la construcción del presente modelo.



I PARTE

1



I PARTE

ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL

SISTEMA NACIONAL DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA

(SINASEH)

I PARTE



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1. 1.1 ANTECEDENTES DEL SINASEHPara entender el pasado, presente y futuro de la supervisión educativa en nuestro país, se requiere un ejercicio de revisión y análisis. Requiere reconocer que tanto el supervisor, campo y función supervisora, se han configurado en un proceso complejo de construcción social. Esta construcción social de la supervisión educativa, ha estado ligada a ciertas coordenadas que a través del tiempo han considerado el rumbo y ritmo del sistema educativo nacional.

Al reflexionar sobre ¿cómo fue?, surgen otras preguntas asociadas que permiten arrojar luz sobre el fenómeno: ¿cómo se crea el cargo de supervisor educativo?, ¿cuáles fueron sus principales tareas? y ¿cómo era su relación con las escuelas y con el nivel central de la Secretaría de Educación?

Intentar dar respuesta a preguntas como éstas, permitirá comprender algunas de las razones que configuraron esta función y que de una manera u otra se encuentran presentes en la actualidad. Esto es así porque nuestro sistema educativo conformó un cuerpo de actitudes y saberes que se fueron transmitiendo de generación en generación, tanto al interior del sistema educativo como en los centros de formación de profesionales de la supervisión; y la supervisión ha estado ligada a la función social de la educacion, esta función supervisora permitía garantizar que lo que en el nivel central se decía, en los centros educativos se ejecutaba.

El ejercicio de revisar esta historia, permitirá otorgar significado y sentido al conjunto de prácticas que en la actualidad se desarrollan así como a aquellas que se espera transformar. Se trata de comprender el pasado para explicar tanto el Campo como la Función supervisora.

La supervisión educativa en Honduras ha evolucionado a la par de nuestro sistema educativo. Los cambios han sido lentos y la esencia de la función supervisora poco o nada ha variado durante mucho tiempo.

Antecedentes y Justificación del Sistema Nacional de Supervisión Educativa (SINASEH)

1. 1.



Por las características del territorio hondureño, la poca infraestructura y los escasos medios de comunicación, la tarea de controlar y vigilar se hizo generalmente en solitario y de forma aislada, esta función supervisora carecía de una estrategia de equipo, se supervisaba una cantidad de centros educativos que previamente le habían sida asignado, los problemas generalmente eran resueltos de manera espontánea y poco colegiada. Según Membreño (2003), en sus orígenes la supervisión educativa poseía un carácter de inspección, que se consideraba que los docentes debían ser tratados como instrumentos que debían estar bajo supervisión constante como una forma de verificación de la utilización de métodos y procedimientos que determinaban los administrativos escolares y las autoridades que regulaban la acción educativa. Sostiene Membreño que, en un principio, el administrador de la institución era quien supervisaba lo que ocurría al interior del salón de clases (Martínez, 2006: 55-56).

Posteriormente y como consecuencia del proceso evolutivo de la educación y de la incorporación de nuevos actores, se determinó que el acto de supervisión lo realizaran personas externas a la institución, por lo que se pasó a designar comités especiales y oficiales religiosos que tenían el poder de visitar e inspeccionar las escuelas. A estos inspectores no les interesaba desarrollar las capacidades de los profesores con deficiencias, sólo se limitaban a juzgar el trabajo de los maestros (Martínez, 2006: 56).

Membreño (2003) expresa que entre 1930 y 1940 la supervisión comenzó a considerase como una práctica de relaciones humanas; evolucionó así de una idea de sanción a otra donde los docentes son al fin considerados como seres humanos con sentimientos, motivaciones y personalidad propia.

A partir de la década de los 50 se inició en Honduras un proceso de modernización estatal, el Estado redefinió su papel como garante de los derechos sociales, se crearon una variedad de instituciones públicas (Martínez, 2006). En el plano político, en la década de los 50, el Estado hondureño adaptó algunas características del modelo de Estado Benefactor, es decir, se proponía al menos teóricamente suplir los servicios sociales elementales de los hondureños (servicios de educación, salud, vivienda). En el contexto anterior se implementaron un conjunto de medidas que afectaron al sistema educativo en sus diferentes niveles, entró en juego la centralización educativa, visualizada como un instrumento fundamental para el desarrollo económico de Honduras (Martínez, 2006: 52). En esta

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estructura burocrática, la dirección, organización y supervisión de la Educación Media le correspondió a la Dirección General de Educación Media, que tenía las siguientes secciones:

a. Dirección,

b. Secretaría,

c. Ciclo Común de Cultura General y Educación Media

d. Educación Magisterial,

e. Orientación Educativa y Vocacional,

f. Supervisión,

g. Estadística y Revisión de Expedientes, y

h. Administración (Art. 12, Ley de Educación, 1989).

En el modelo centralizado, la sección de Supervisión de Educación Media estaba integrada por un jefe, un asistente técnico, un cuerpo de 18 supervisores nacionales para los diferentes ciclos y ramas de estudio (cuyo número se aumentaba de acuerdo a las necesidades educativas), una o más oficinistas (Martínez, 2006: 54).

Concepción Milla sostiene que la supervisión de Educación Media en Honduras se inició en el año de 1953 bajo la dependencia de la Dirección General de Educación Media, y aunque no existía un cuerpo especializado en supervisión educativa, ésta la realizaban maestros de Educación Primaria con experiencia en el nivel de Educación Media. En el nivel medio del sistema educativo hondureño, los primeros supervisores se nombraron en el año de 1953 bajo la coordinación de la Dirección General de Educación Media. No está de más decir que estas funciones fueron asignadas en primer termino “a maestros de educación primaria” (Milla, 1970). El rol que se les delegó a los supervisores como vigilantes y controladores del fiel cumplimiento de los objetivos de la educación nacional e intermediarios en la solución de la problemática en los centros educativos, los condujo a cumplir funciones no establecidas en la ley y a obtener un alto grado de poder de decisión en la solución de conflictos y en el otorgamiento de plazas, permutas, jubilaciones y asensos de los docentes.

La misma autora sostiene en su tesis que del 19 de abril al 8 de mayo de 1954 se celebró el I Seminario Nacional de Supervisión de Educación Media, con el



objetivo de favorecer la formación técnica del personal que ejercía funciones de supervisión educativa: a este seminario también asistieron directores de Educación Media de institutos públicos, semioficiales y privados.

Entre los aspectos que coadyuvaron al desarrollo de la Educación Media en Honduras están la creación, en 1957, de la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán cuya función principal era la formación de docentes para el nivel medio de educación, y la creación de la Ley de Escalafón del Magisterio en 1968, su Reglamento en 1969 y el Reglamento de Educación Media. Lo anterior constituyó la base jurídica que sustenta el actual sistema educativo hondureño.

Sin embargo, fue hasta el año de 1958 que se organizó la sección de Supervisión, la que en su estructura interna tenía un jefe de supervisión y cuatro supervisores. Este cuerpo de supervisores supervisaba directamente cuando se presentaba algún problema de gravedad en los centros educativos, su comunicación la realizaban a través de cartas y circulares, su mayor influencia en esta época la realizaron en los institutos de Tegucigalpa y San Pedro Sula dado que no se contaba con un sistema de viáticos que les permitiese visitar todos los institutos del interior del país (Martínez, 2006: 57).

El hecho fundamental que transformó la concepción de la supervisión educativa fue precisamente la sanción de la Ley Orgánica de Educación mediante Decreto No. 79 de 14 de noviembre de 1966; en el Capítulo VII de dicho Decreto se expresa que “la supervisión tendrá por objeto estimular el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación en función de los objetivos asignados al sistema escolar del país”. El Capítulo IV expresa que ”la supervisión se organizará de manera que pueda extender su acción a todos los centros de enseñanza y servicios del ramo de la República y deberá integrarse en todos sus niveles con el fin de contribuir a la unidad del sistema escolar de la nación”. Con ello, “el programa de supervisión comprenderá la orientación, la coordinación y evaluación del trabajo escolar, de los proyectos para el desarrollo de la comunidad y de los servicios de extensión cultural”. Este nuevo modelo de supervisión fue concebido como una acción técnica y administrativa y totalmente centralizado. Respondía al modelo educativo y de Estado de esa época, en la que se pensaba que la forma más eficaz de control era la toma de decisiones en una estructura centralizada (Martínez, 2006: 57-58). La centralización educativa generó un proceso de burocratización alimentado por la necesidad de construir un aparato que ordenará la situación y

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controlará el cumplimiento de los objetivos educativos del Estado; este rol fue asignado a los supervisores educativos (Martínez, 2006: 3). La Ley Orgánica de Educación organizó la supervisión en el Nivel Primario estableciendo una estructura conformada por

a. el equipo técnico del nivel central,

b. los supervisores departamentales, y

c. los supervisores auxiliares.

En el nivel de educación Media se constituyó un Equipo Técnico de cobertura nacional y con sede en las oficinas centrales de la Secretaría de Educación. Estos equipos funcionaron en un sistema educativo con poca cobertura, de corte burocrático, vertical y eminentemente centralizado.

El protagonismo que desempeñó este cuerpo burocrático es incomparable, en el sentido que generó desequilibrio al interior de todo el sistema educativo y adquirió poder de decisión especialmente dentro de la estructura “clientelística” que se generó al interior del Ministerio de Educación, en donde el apoyo político es fundamental para el ingreso y movilidad laboral de todas las personas que acceden al sistema educativo. Se puede afirmar que los supervisores fueron el poder detrás del trono dentro del engranaje administrativo de Educación Media, lo cuál generó una dicotomía entre su praxis y las funciones asignadas legalmente.

De hecho, los supervisores servían de mediadores entre el nivel central y los centros educativos. Con ello, poco a poco se fueron constituyendo en una especie de bisagra, en un puente entre estos dos ámbitos. Esta función supervisora permitía garantizar que lo que en el nivel central se decidía, en los centros educativos se ejecutaba. Esta función puede apreciarse con mayor claridad en la siguiente gráfica:



El modelo de gestión burocrática se caracteriza por la centralidad en la toma de decisiones, la rutinización de las tareas, la verticalidad en las líneas de mando, la poca importancia concedida a la innovación y al cambio, así como por la escasa o nula presencia del sentido pedagógico de la función supervisora.

Las reformas al sistema educativo hondureño (1972, 1984, 1987, 1991, 1994) estuvieron marcadas por “incoherencias históricas”: por una parte se planteaba la democratización del sistema, y por otra existía una permisividad de prácticas “pedagógicas” autoritarias de supervisores y de otros actores educativos que actuaban de manera “elitista” y corporativa al interior de las instituciones educativas, representando un obstáculo para la concreción de la democratización educativa.

Desde 1994 la sociedad hondureña está experimentando un proceso de reforma educativa que inició con la denominada Escuela Morazánica. Se ha establecido una serie de cambios concretos en los modelos de gestión y en los procesos de decisión que van desde la descentralización de los servicios educativos y la elaboración de un nuevo currículo, hasta el planteamiento de una nueva estructura burocrática en educación y, como consecuencia, una redefinición en el rol de los actores que se configuraron con lógicas de la escuela centralizada.

NivelCentral

Supervisor

Centros Educativos

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Con este fenómeno desaparecen responsables directos de la gestión supervisora. Lo anterior, se ve acompañado con el hecho que las universidades han reducido su oferta de formación relacionada con la supervisión educativa, las carreras específicas del campo de la supervisón han desaparecido totalmente.

Sin embargo, con la creación de las direcciones departamentales de educación comienza un proceso de desconcentración y, con ello, se configura una supervisión también desconcentrada. Aunque formalmente la figura del supervisor no existe, la función la asumen las direcciones distritales y municipales como una tarea más que realizan según las demandas del contexto. Por eso es que, aunque en el caso concreto del nivel de educación Media la supervisión ha desaparecido, no se puede decir que la supervisión haya desaparecido totalmente del sistema educativo nacional.

Este nuevo proceso de reestructuración burocrática trajo como consecuencia la supresión del cuerpo de supervisores que se había configurado como el modelo de la vieja escuela en todos los niveles educativos, y la creación de unidades de supervisión para todos los niveles educativos.

En la actualidad, con la transformación educativa, se generan diversos espacios, estrategias y una reconfiguración de roles que replantean el sentido y naturaleza de la supervisión. De hecho, la supervisión que se propone se enmarca en el nuevo modelo de gestión que incorpora a sus principios la calidad, el aprendizaje como eje articulador, la participación democrática de toda la comunidad educativa, ente otras.

Como una estrategia para hacer frente a esta situación, la Secretaría de Educación, mediante Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006 y publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 31.029 del 16 de junio de 2006, crea la Unidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente, dependiente directamente de la Secretaría de Educación y con la capacidad de coordinar, operacionalizar y ejecutar las políticas y directrices que en materia educativa se generen desde el nivel superior de la Secretaría hasta el centro educativo.



1.2 JUSTIFICACIÓN DEL SINASEHLa supervisión es el servicio de la administración escolar que tiene por objeto promover el mejoramiento cualitativo y cuantitativo del proceso de aprender a aprender, que se desarrolla en todos los centros en los diferentes niveles del sistema educativo nacional.

Sabiendo que se están experimentando cambios sustanciales en donde los esquemas tradicionales deben ser reemplazados por nuevos paradigmas, es urgente y necesario diseñar un sistema nacional de supervisión y acompañamiento docente en todos los niveles, que vengan a dinamizar y estimular el mejoramiento de la calidad de la educacion nacional. Una propuesta de supervisión y acompañamiento que llegue al centro educativo con un personal que reúna las capacidades y requisitos para realizar un verdadero asesoramiento pedagógico que facilite la labor del docente en el aula de clase.

El marco legal que rige la educación hondureña en su Ley Orgánica de Educación, Reglamento de Educación Primaria, de Media y Estatuto del Docente Hondureño establecen la obligación e importancia de la supervisión en todos los niveles del sistema educativo.

En la actualidad se vive una reforma educativa que da muestras claras de tener una naturaleza e intencionalidad integral. Así, el tiempo mostró que la reforma educativa actual tiene como pilares principales tres elementos básicos que sirven a su vez como condicionantes:

a. Un nuevo modelo de gestión educativa,

b. Una nueva política curricular,

c. Un nuevo sistema de formación de docentes.

Estos tres ejes condicionan la actuación de los supervisores. Tanto el campo como la función se han resignificado en parte por los siguientes condicionantes:

a. El aparecimiento de una relativa autonomía institucional.

b. Los espacios cada vez mayores de participación comunitaria.

c. La consolidación de un nuevo modelo de Gestión Educativa.

d. La implementación de nuevas herramientas de Gestión Institucional: Diseños de PEC y PCC .

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Sin embargo, en este contexto, la Función Supervisora es realizada por personal técnico de las direcciones Distritales y Municipales, sin la formación ni la capacidad instalada necesaria para su funcionamiento. El escenario actual, se presenta con una especie de vaciamiento tanto del campo como de la función supervisora.

Las siguientes prescripciones y capacidad instalada orientan la organización y la puesta en funcionamiento del SINASEH:

a. La ley Orgánica de Educación, decreto No 79, emitido el 14 de noviembre de 1966, Capítulo VII, Artículos 90-92 y su Reglamento. Título III, Capítulo I, Artículo 35; Capítulo II, Artículo 36; Capítulo III, Artículos 37-43; y Capítulo IV, Artículos 44-51.

b. El Reglamento General de Educación Media.

c. Ley del Estatuto del Docente Hondureño, y su Reglamento.

d. Código de la Niñez y la Adolescencia.

e. Reglamento interno de las instituciones educativas.

f. La existencia del Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006 y publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 31.029 del 16 de junio de 2006, que permite la coherencia normativa para la creación de la Unidad de Supervisión y Acompañamiento Docente.

g. La existencia y consolidación de un sistema educativo desconcentrado que permite la toma de decisiones de manera más horizontal al tiempo que recoge las necesidades y expectativas de zonas remotas del país.

h. La existencia de las Direcciones Departamentales de Educación que con su capacidad instalada permitirán la concreción y puesta en funcionamiento del SINASEH.

i. La existencia de las Direcciones Distritales y Municipales de Educación que servirán de soporte institucional para la implementación del SINASEH.



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FUNDAMENTOS DEL

SISTEMA NACIONAL DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA

DE HONDURAS

(SINASEH)

I I PARTEI I PARTEI I PARTE



1



2.

Una segunda pregunta que hay que responder es ¿cómo es? Es conocido que con el proceso de modernización de la educación se estableció un conjunto de estrategias que trastocaron gran parte de la estructura del sistema educativo. De hecho, el impulso más visible se dio en lo que se conoce como el proceso de desconcentración educativa. Con ello, se trastocaron y replantearon los principales roles de actores involucrados directamente en varios campos de la burocracia educativa. Uno de los cambios más drásticos que se experimentó fue la desaparición de la figura del supervisor educativo, aunque se conservó la función supervisora. Se construyó así un escenario que dejó huérfana a la supervisión.

De todos es conocido que el contexto del actual escenario educativo nacional está determinado no sólo por las necesidades y los problemas inherentes del sistema educativo nacional sino que también por demandas y necesidades creadas por el contexto internacional, más específicamente por la globalización cultural y la modernización tecnológica. Más allá de sus beneficios, uno de los efectos inevitables y perversos de la globalización es el descentramiento de las instituciones clásicas de la sociedad; el Estado-nación mismo ha tenido que reinventar sus límites y ajustarse a tareas menos pretenciosas y menos totalizadoras.

Lo mismo ha ocurrido con las relaciones entre Estado y sociedad, o con relaciones como las de la escuela con el Estado: han sido descentradas. Por un lado, en su relación con las instituciones y los centros educativos el Estado ha seguido la tendencia de, 1º, desconcentrarse y, 2º, descentralizarse; y por otro lado, las instituciones y los centros han ganado un mayor grado de autonomía y mayor capacidad de gestión frente a la vieja tradición centralista del Estado.

Fundamentos del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras(SINASEH)

2.2.



De hecho, ahora el Estado es menos omnímodo y la cultura específica de los centros escolares comienza a ser cada vez más importante en la construcción de la identidad de las comunidades educativas. Los actores educativos, por su parte, no sólo muestran una mayor conciencia de su rol sino que mayor responsabilidad en el cumplimiento de sus responsabilidades y empoderamiento en la exigencia y disfrute de sus derechos. De tal manera que se puede decir que el valor en alza en educación ya no es la satisfacción de las necesidades y demandas del poder sino la creación de espacios para la participación de los actores educativos.

Fuente: Elaboración propia con base en González García, 2005: 2.

E S C U E L AE S TA D O

Supervisióntracidional

Supervisióneducativa

Necesidades de supervisión

C se on vt ir to as cuE d

Controla, inspecciona,

asesora y valida

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La supervisión educativa es un sub sistema que se entrelaza con otros elementos de la transformación educativa que permite tomar decisiones, aumentar la participación de los actores y la mejora del sistema educativo en general garantizando el logro de los objetivos y metas establecidas. Las ventajas de la vinculación de la supervisión con otros elementos son el empoderamiento de los procesos, la responsabilidad en resultados satisfactorios y no satisfactorios y la coordinación entre todos los actores.

Las preocupaciones en torno a la supervisión escolar se han comenzado a manifestar, en una escala internacional, desde por lo menos una década atrás; en el caso específico de Honduras, la Ley General de Educación se pronuncia por un modelo de Supervisión participativa. De acuerdo con esto, el supervisor deberá dejar su posición fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en un gestor que motive a la planeación y evaluación participativa de la labor educativa. A este respecto Roberto Pascual Pacheco hace un análisis de lo que esta propuesta implica; comienza por aclarar que el primer problema está en las diferencias de concepción de lo que es la "participación" y de cómo se pone en práctica, señala que la participación no se consigue con cambios de estructura, sino que es un modo de vivir, es decir, una cuestión de orden cultural, "la cultura de participación" donde está presente la forma de concebir y valorar las relaciones interpersonales, la comunidad, el grupo y los problemas.

En esta propuesta se plantea el desarrollo de un nuevo modelo de supervisión escolar, que consiste en "transitar de un ejercicio de la supervisión escolar individual y aislado, a uno colectivo y colegiado", es decir, consolidar equipos de supervisión de los diferentes niveles de educación Prebásica, Básica y Media agrupados en un solo distrito escolar.

Se pugna además por reorientar la función de la supervisión de la vigilancia y control a una gestión que intervenga en la planeación estratégica de los servicios educativos que ofrece cada municipio; se pretende entonces asumir la función de la supervisión como monitoreo, animación, gestión y acompañamiento docente en el aula de clases.

Las iniciativas anteriores invitan a cuestionar por qué en el pasado los lineamientos para el trabajo de supervisión escolar no habían sido reestructurados, a pesar de la transformación que a partir de la reforma de la Modernización Educativa ha tenido el Sistema de Educativo Nacional, el hecho es la urgencia de reconceptualizar la supervisión escolar con base en los cuestionamientos que a su práctica actual se le planteen, y por tanto actualizar la normatividad respectiva.



Debido a la problemática expuesta, creemos necesario que se cuestione la concepción anterior de supervisión escolar, sus fines y sus estrategias, con la intención de transformar a la supervisión escolar en un proceso de construcción constante, que reconceptualice su función y aspire a comprender e incidir positivamente en su quehacer cotidiano, y en las prácticas educativas de los centros educativos, dado que, como señala Morin, "en educación, eso que estamos haciendo cotidianamente, en nuestro trabajo, es lo significativo". En este sentido, proponemos encaminar la supervisión escolar hacia una labor de gestión institucional participativa y acompañamiento docente enmarcados en proyectos de investigación-acción.

La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el centro educativo ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes, como las asociaciones de padres y madres de familia, consejos de maestros, gobiernos escolares y de ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor de la institución.

En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa, ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción. Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión", definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la nueva situación. Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una "planeación participativa".

Promover una cultura de participación en las instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de

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"educación participativa", mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y teórico de la participación que debe incluir las asociaciones de padres y madres de familia y el consejo de profesores.

¿Qué rol juega la supervisión educativa en un escenario en que no sólo el Estado sino que también la escuela ya no se encuentran en el centro de la sociedad y ni uno ni la otra tienen ya las potestades para el clásico ejercicio del poder y la función de control y además –aunque lo intenten– ya no les son permitidos? Similares preguntas son válidas en relación a

a. ¿qué es la supervisión?,

b. ¿cuál es su estatuto epistemológico?,

c. ¿cuáles son los propósitos a los que sirve?,

d. ¿cuál es su campo de aplicación?,

e. ¿cuáles son sus funciones?, y

f. ¿cuáles son sus herramientas de trabajo?

La supervisión es una práctica que media el diseño de políticas educativas que tienen carácter normativo y, a la vez, la necesidad de ser implementadas; entre modelos pedagógicos y prácticas educativas; entre la lógica directiva y las necesidades docentes; entre las necesidades de los centros y las demandas de las comunidades; entre las competencias y el desempeño docente, y las estrategias y los estilos de aprendizaje de los alumnos; entre la cultura institucional de los centros y sus demandas de mayor responsabilidad a la comunidad, y entre la lógica social de las comunidades y sus demandas a la escuela por una mejor educación.

2.1 EL ESTATUTO ONTOLÓGICO Y EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA SUPERVISIÓN



Dicho lo anterior, es necesario dejar claro que si bien la supervisión educativa o escolar es impensable e imposible en un sentido vertical y fiscalizador, es inevitable que uno de sus rasgos sea normar y normalizar, puesto que de todos los componentes estructurales del sistema educativo nacional (y de cualquier sistema, ya sea educativo o económico) la supervisión es la que se debe encargar de velar porque el sistema mismo funcione. En ese sentido, la vocación de la supervisión es sistémica y, a la vez, metasistémica; y es ello precisamente lo que le permite y le exige a la supervisión la tarea y el carácter de normalizadora.

El estatuto epistemológico de la supervisión está dado y determinado por su naturaleza. Si la supervisión debe dedicarse no sólo a reflexionar sobre el sistema y verificar que el sistema funcione y logre sus propósitos, sino que también a asegurar la mejora del sistema y la mejora de la calidad de los servicios del sistema, es evidente que su estatuto epistemológico va de la racionalidad de la razón práctica a la naturaleza ontológica de los sujetos. Por ello se puede decir que, aun cuando su pretensión siempre sea sistémica, es en las ciencias humanas que la supervisión alcanza su rango de ciencia y en ellas es donde encuentra sus herramientas para la gestión de su trabajo.

La racionalidad científica de la supervisión se plantea porque logra contestar las preguntas básicas que se le hacen a los distintos saberes disciplinares

Supervisióncontemporánea

Centroseducativos

Supervisióneducativa

• Lógica de la política educativa• Lógica directa• Carácter normativa y normalizador de las leyes y políticas

• Lógica de la política educativa• Lógica directa• Carácter normativa y normalizador de las leyes y políticas

• Generación de la información• Necesidades educativas de alumnos y docentes• Necesidades de los centros y las comunidades educativas

• Generación de la información• Necesidades educativas de alumnos y docentes• Necesidades de los centros y las comunidades educativas

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siempre que pretenden convertirse en ciencia: ¿cuál es su objeto de estudio? y ¿cuáles sus métodos, procedimientos y herramientas de trabajo? Pues bien, la supervisión tiene como objeto el funcionamiento, el logro de los propósitos, la mejora del sistema educativo y la mejora de la calidad de los servicios educativos que presta; y para ello se vale de una serie de herramientas de trabajo pertinentes y especializadas en función de las tareas y los propósitos que persigue (véase § II.5, “Herramientas de trabajo de la supervisión educativa del SINASEH”).

En el caso concreto del campo de supervisión, se establece un modelo que supere el espacio mediador y que se configure en zonas de supervisión. Estas zonas a su vez estarán agrupadas en varios distritos escolares. Así, en un mismo departamento puede haber varias zonas aglutinadas. En cada zona puede haber varios distritos escolares o uno o varios municipios; en todo caso, criterios básicos fundamentales para su estructuración serán tanto la pertinencia de los distritos escolares como la funcionalidad del actual ordenamiento político-administrativo de nuestro territorio.

El campo de supervisión o área de actuación supervisora, es el lugar, el espacio, el territorio donde se ponen en práctica tanto saberes como actitudes supervisoras. Es el lugar donde realizan su trabajo los supervisores. En este espacio o lugar, se ponen en juego determinadas lógicas y formas de actuación supervisoras. En otras palabras, es el lugar profesional donde el supervisor realiza su función. Más concretamente, podemos decir que en tanto que la supervisión educativa se ocupa del sistema educativo, también se ocupa de todo lo escolar, de toda la vida escolar. En ese sentido, el Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) debe ocuparse:

2.2 CAMPO DE LA SUPERVISIÓN

tanto de la dimensión sistémicadel sistema educativo nacional de Honduras.

como de la dimensión pedagógica de la vida escolar y educativa del sistema.



Por ello, se han visualizado cuatro grandes áreas del campo de la supervisión del SINASEH, directamente relacionados con su naturaleza vertebrada entre lo sistémico y lo escolar (véase la siguiente gráfica):

a. el funcionamiento y mejora del sistema (verificación del logro de sus propósitos y la mejora de la calidad de los servicios educativos que presta),

b. la vida y mejora escolar,

c. el desarrollo profesional y el desempeño docente, y

d. la satisfacción de alumnos, padres de familia y comunidad por la calidad de los servicios educativos del sistema.

LOESCOLAR

LOESCOLAR

LO

SIST

ÉM

ICO

LO

SIST

ÉM

ICOEl a f mun etc si io s lna edm i ae ront jo em y

El desarrollo profesional yel desempeño docente

Satisfacción de alumnos,padres de familia y consumidor

Lo anterior puede ser, a la vez, estructurado en tres grandes campos o componentes del modelo de supervisión propuesto:

a. un componente pedagógico-curricular,

b. un componente administrativo-financiero,

c. un componente institucional-comunitario (véanse los § II.4.2 y § III.1).

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2.3 FUNCIÓN DE LA SUPERVISIÓNEn el caso concreto de la función supervisora, se reconoce la necesidad de re-fundarla para darle un nuevo significado. Se trata de una función supervisora que no abandone el control pero que no reduzca su actuación a una simple actividad de fiscalización y control.

Se puede afirmar que en el caso particular de Honduras, el campo de supervisión condicionó la configuración de la función supervisora: lógicas de trabajo, imágenes, tradiciones supervisoras, ritos, etc.

En suma:

En principio se puede afirmar que en el contexto hondureño, la supervisión ha estado ligada a la función social de la educación. De ahí que en sus inicios, la función principal del sistema educativo nacional, era eminentemente política (Salgado y Soleno, 2002). En función de lo anterior, se puede afirmar que por su misma naturaleza, se necesitaba un cuerpo de personas que garantizara que la intencionalidad generada en el nivel central llegara a cada una de las escuelas. Este cuerpo de personas eran los supervisores.

Vale decir también que por las características del territorio hondureño, la poca infraestructura y los escasos medios de comunicación, la tarea de controlar y vigilar se hizo generalmente en solitario, se hizo de forma aislada.

Así, en este contexto y época, la función supervisora carecía de una estrategia de equipo. Cada supervisor supervisaba una cantidad de centros educativos que previamente le habían sido asignados. Los problemas generalmente eran resueltos de forma espontánea y poco colegiada. La experiencia dice

En el pasado

Elcampo

NivelCentral

CentrosEducativos

Configuróla identidad delSupervisor



que las reformas educativas se hacen realidad cuando todos los elementos del sistema cooperan en la consecución de los objetivos propuestos. Las tareas de asesoramiento, control y evaluación que realizan los servicios de supervisión educativa y la capacidad de penetración de éstos en el sistema educativo –llegando a la totalidad de los centros y comunidades educativas–, son un instrumento imprescindible para la promoción de cualquier innovación y en general para que el sistema educativo funcione en condiciones de calidad. En este contexto, natural resulta entonces que la finalidad de la supervisión educativa haya sido generar información pertinente válida y confiable para la toma de decisiones, asesorar, controlar y evaluar el desempeño docente y la vida escolar de los centros educativos.

Varios son los modelos de funciones de la supervisión con que se cuenta. Hay funciones que hacen su énfasis en aspectos o componentes de la supervisión, hay modelos que se centran en actividades específicas y también los hay que se centran en los temas del cambio, la innovación y la mejora permanente como el Español. Por ello se presentan a continuación tres modelos de funciones de la supervisión que sirven de base y parámetro de las funciones del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH):

a. el modelo de funciones de la supervisión en Chile,

b. el modelo de funciones de la supervisión en Venezuela, y

c. el modelo de funciones de la supervisión en España.

Este modelo refleja un sistema educativo centralizado y vertical, pero a la vez centrado en el logro de mejorías en la calidad de los servicios que presta. Por ello es que encontramos sólo tres grandes funciones:

a. el control,

b. la asesoría, y

c. la evaluación del sistema.

He aquí el modelo completo de funciones y actividades de la supervisión en Chile.

2.3.1 Modelos de Funciones de la Supervisión

2.3.1.1 Funciones de la Supervisión en Chile

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Función de control

Función de asesoría

Función de evaluación

• Fiscalizar el cumplimiento de la normativa vigente;

• Fiscalizar el programa de mejoramiento ministerial;

• Asegurar y monitorear el cumplimiento de indicadores mínimos de calidad.

• Apoyar técnica y especializadamente en temas didácticos y organizacionales;

• Empoderamiento de los actores para la autonomía institucional, desarrollo organizacional e innovación pedagógica;

• Poner a disposición de las escuelas los recursos y servicios públicos requeridos por sus necesidades;

• Establecer redes de cooperación educativa de las escuelas entre sí y con otras instituciones.

• Recoger información, valorar y prescribir decisiones sobre el cumplimiento de los indicadores mínimos de calidad de las escuelas;

• Valorar el grado de responsabilización de las escuelas por sus resultados a través de sus propios mecanismos de monitoreo y autoevaluación.

2.3.1.2 Funciones de la Supervisión en Venezuela

El caso venezolano es un caso medio entre la verticalidad y centralismo del modelo chileno, y la vocación ciudadana y participativa del modelo español. Igual ocurre con sus funciones: son un justo equilibrio entre las labores o funciones administrativas y las funciones académicas.

Funciones de la Supervisión Pedagógica en Chile



Igual, el modelo venezolano muestra cómo se pueden estructurar las funciones en categorías (categorización del modelo, le llaman), lo que permite darle a la supervisión una mirada más académica. Mogollón de González desarrolló el siguiente modelo, en el que a cada categoría académica le corresponde un grupo de funciones. La ventaja de este modelo es que se permite dar el salto y dejar atrás las clásicas funciones políticas que la supervisión ha cumplido para el poder: quedan atrás las funciones de control y seguimiento de la supervisión; y aparecen, en cambio, categorías como las De Asistencia y –lo fundamental de todo ello– De Mediación. Este último elemento es fundamental pues propende a hacer la gestión de la gobernabilidad en todos los niveles del sistema educativo nacional (véase la siguiente tabla).

Técnicas

Administrativas

Sociales

• Realizar investigaciones

• Orientar la labor del maestro

• Coordinar programas y planes

• Promover perfeccionamiento en el maestro

• Evaluar el uso de recursos.

• R e a l i z a r g e s t i o n e s d e l p r o c e s o administrativo

• Organizar la gestión distrital

• Participar en el liderazgo del plantel

• Tomar decisiones

• Evaluar el proceso de supervisión

• Establecer comunicación con la comunidad educativa

• Gestionar presupuestos y gastos

• Estimular los procesos de comunicación

Funciones Actividades

Fuente: Nérici, I. Adaptación: Mogollón, A. 2001

Funciones y Actividades de la Supervisión Educativa en Venezuela

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2.3.1.3 Funciones de la Supervisión en España

El modelo español de supervisión es un modelo más ciudadano, de mayor participación y más democrático que el chileno; de ahí que haga un mayor énfasis ya no tanto en las prácticas de fiscalización como en la cultura de rendición de cuentas docentes. Reflexionando sobre el modelo español de supervisión educativo, Miranda Martín propone las siguientes funciones de la supervisión:

a. configurar una cultura escolar favorecedora de la mejora,

b. desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo,

c. ejercer un liderazgo democrático y comunitario,

d. estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora,

e. capacitar a los directores escolares para la gestión del cambio.

He aquí más desarrolladas las cinco funciones enunciadas; para decirlo de otra manera, he aquí desagregadas cada una de las funciones que se mencionaron anteriormente:

Técnicas Evaluación Dinamización

(Teixidó y Nérici) Orientación Renovación

Asesoramiento Actualización

Administrativas Control Tramitación

(Teixidó y Nérici) Participación Organización

Información-Valoración Gestión

De Asistencia Asesoramiento Planificación

(Nérici) Información y colaboración Prospección y proyección

De Mediación Orientación-Asesoramiento Resolución de conflictos

(Nérici) Mediación Información

Tipo Funciones

Categorización de las Funciones de Supervisión



1. Configurar una cultura escolar favorecedora de la mejora

2. Desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo

• Escoger una zona, distrito o centro en el que el cambio tenga probabilidades de producirse porque tiene un contexto que lo favorece. De lo contrario, esperarse que el cambio sea significativo y resulta necesario modificar contexto actual

- Una vez en el distrito o centro, desarrollar la capacidad de los administradores, los directores para dirigir el cambio.

- Invertir en formación y desarrollo del profesorado.

- Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en la cultura de los centros.

- Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados.

• Evaluar y tratar los problemas que surjan en la implementación de mejora.

- Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre participantes al servicio del desarrollo.

- Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones con otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los centros.

• Crear relaciones de confianza, claridad de metas y definición precisa de funciones, responsabilidades y expectativas.

• Diagnosticar la situación de la organización.

- Iniciar procesos de desarrollo centrados en la resolución de problemas.

- Facilitar el trabajo y los procesos de grupo.

- Favorecer la utilización de recursos.

• Crear en el centro capacidades, confianza y compromiso para la continuación de procesos de mejora.

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3. Ejercer un liderazgo democrático y comunitario

4. Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora

5. Capacitar a los directores escolares para la gestión del cambio

• La iniciativa legislativa porque marca la pauta, aporta autoridad y aporta recursos.

• El profesorado y los centros no se toman en serio las propuestas de cambio de la administración a menos que ésta demuestre con hechos, además de con palabras, que sí lo son.

- La dirección juega un papel fundamental en la implementación y continuidad de los proyectos.

- El apoyo de la administración educativa es imprescindible para obtener éxito a largo plazo.

- Utilizar sistemas de evaluación externa que tengan consecuencias reales para los adultos de los centros.

2.3.2 Modelo Propuesto de Funciones del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)

El marco metodológico para las funciones del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) es el campo de actuación de la supervisión y, más específicamente, los componentes del SINASEH. Lo anterior puede ser, a la vez, estructurado en tres grandes campos o componentes del modelo de supervisión propuesto:

Marco Metodológico de las Funciones

Véanse los § II.4.2 y § III.1.

un componente pedagógico-curricular,

un componente administrativo-financiero,

un componenteinstitucional-comunitario.



Vistas así las cosas, la función supervisora es el conjunto de prácticas y tareas supervisoras que realiza el supervisor de manera cotidiana y que están directamente relacionadas con la implementación de los componentes del Modelo Nacional de Supervisión Educativa de Honduras y que hacen al deber ser de la supervisión educativa nacional. He aquí las funciones del Modelo:

a. Control,

b. Asesoría y acompañamiento docente,

c. De mediación y resolución de problemas,

d. De evaluación.

Los Componentes y las Funciones de la Supervisión Eductaiva

En la siguiente gráfica se puede ver la relación que existe entre las funciones de la supervisión y el mejoramiento del sistema educativo. Las funciones de la supervisión educativa han de mejorar la calidad de los servicios educativos que presta el sistema educativo nacional, provocar mayor sistematicidad del sistema, mejorar la vida escolar y, además, mejorar las relaciones entre escuela y comunidad.

Componentes Funciones

Componente administrativo-financiero

Componente pedagógico-curricular

Componente institucional-comunitario

Control

Asesoría y acompañamiento docente.De evaluación.

De mediación y resolución de problemas.

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Las Principales Tareas de la Función Supervisora

2.3.2.1 La Función Supervisora y el Control

La clásica y una de las principales tareas de la función supervisora es el ejercicio del control; ahora bien, el control no debe ser la consecuencia de la cultura fiscal sino una consecuencia de la cultura de la rendición de cuentas. Como sea, ambas prácticas, ya sea la de la lógica que responde al poder (la cultura fiscal), o la de la lógica que responde a las necesidades de participación y democracia (la rendición de cuentas).

Independientemente de que el Estado cada vez se desconcentre y se descentralice más, conceda mayor margen de gestión administrativa y más autonomía a las instituciones o centros escolares, es inevitable e indiscutible la función de control de la supervisión: ella es la que media las lógicas institucionales de cada centro y la necesidad central de implementar políticas educativas de valor nacional. Los actores deben entender que la política educativa y la normativa legal son de obligatorio cumplimiento; igual, los poderes establecidos deben entender que el ejercicio de la gobernanza produce gobernabilidad cuando las acciones se consensúan con los principales actores.

En ese sentido, por control se entiende no el ejercicio de la represión sino las prácticas de coherción necesarias para la implementación de la política de desconcentración y descentralización que redundan en mayor autonomía y márgenes de gestión para los centros escolares; la implementación de la

• El control,• La asesoría y acompañamiento docente,• De evaluación,• De mediación y resolución de conflictos.

Mayor transparencia,mejoramiento de losservicios y mejor calidadde la educación.



política curricular del Estado que prescribe propósitos, organiza las áreas curriculares, prescribe enfoques epistemológicos del hecho educativo (el ejercicio de la docencia y las prácticas de aprendizaje), estipula los libros de texto, establece políticas de evaluación de los aprendizajes y contempla políticas de gestión de las relaciones entre la escuela y la comunidad.

Por su supuesto, en esta función entra la planificación, que incluye el uso de las siguientes herramientas: proyecto educativo de centro, proyecto curricular de centro, planes de mejora continua, jornalizaciones bimestrales, planes de clase y planes de proyectos.

En el marco del SINASEH, asesorar significa ofrecer alternativas de acción a partir de un proceso sistemático de evaluación. De este modo se completa el círculo compuesto por estas tres tareas. Para evaluar es necesario contar con información y el asesoramiento necesita de la evaluación para poder guiar y orientar las acciones.

En términos generales, la función asesora es considerada como una práctica formativa en donde se requieren competencias profesionales específicas que apuntan al mejoramiento de las condiciones iniciales de los centros educativos.

La asesoría y el acompañamiento docente han de hacer un uso extensivo de la práctica de capacitación; y debe estar dirigida no sólo a los docentes sino que también a los alumnos, padres y madres de familia, personal directivo y técnico, y a grupos de apoyo.

A través de nuestra historia evaluar ha sido sinónimo de controlar, de juzgar. En el marco del SINASEH, se entiende la evaluación como un proceso continuo que permite reflexionar sobre la realidad de nuestros centros educativos, analizarla y convertirla en problemas a ser resueltos. Se trata de una evaluación que apunta al mejoramiento de la calidad de los centros educativos.

2.3.2.2 La Función Supervisora y la Asesoría y el Acompañamiento Docente

2.3.2.3 La Función Supervisora y la Evaluación

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Es una función evaluadora de carácter integral, relacional y complementaria. El proceso evaluador debe entonces, trabajar sobre lo que se quiere ser para pensar las estrategias adecuadas y posibles para lograrlo. En suma, la función evaluadora es una tarea que apunta al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos: es evaluar para transformar.

La evaluación desarrollada en el aula debe hacer uso de pruebas de proceso, pruebas de fin de grado, técnicas evaluativas en el aula y controles de evaluación bimestrales.

La supervisión debe atender no sólo los conflictos educativos sino que también los problemas. La mediación y las estrategias de resolución de conflictos son categorías críticas aplicables no sólo a situaciones críticas sino que también a situaciones ordinarias que se vuelven críticas precisamente por ejercicio de la mediación y la resolución de conflictos. En ese sentido es crítica la postura de conflictuar el problema antes que el problema ponga en crisis la situación.

Lo anterior debe atender no sólo a las relaciones entre lógicas docentes y lógicas directivas sino que también a las relaciones interdocentes e intraescolares, y a las relaciones entre la escuela y la comunidad.

2.3.2.4 La Función Supervisora y la Mediación y Resolución de Problemas



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ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL SISTEMA NACIONAL

DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA DE HONDURAS

(SINASEH)

I I I PARTEI I I PARTEI I I PARTE



1



3.

3.1 PRESCRIPCIONES GENERALES SOBRE EL SISTEMA NACIONAL DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA DE HONDURAS (SINASEH)

Una tercera pregunta es ¿cómo será el Sistema Nacional de Supervisión Educativa? Sin duda, en el marco de la reforma educativa actual se hace necesario la transformación tanto de la función como del campo de actuación de los supervisores. He aquí algunos de las prescripciones básicas del nuevo modelo de supervisión educativa.

a. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa (SINASEH), se concibe como una experiencia de gestión educativa que permite la articulación vertical y horizontal del sistema educativo nacional. Se define como un sistema articulado de equipos de trabajo, instituciones y experiencias que aseguran la circulación de la información para concretar las políticas educativas. Su finalidad será ofrecer un marco normativo, organizativo y de fundamentación, que facilite las articulaciones intra e interinstitucionales para el desarrollo de un sistema educativo de calidad, con transparencia y pertinencia social.

b. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa, tendrá una estructura organizativa flexible y dinámica, de manera tal que permita el flujo de información, el acompañamiento y la toma de decisiones.

c. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa es una estrategia de gestión que permite y garantiza el trabajo en equipos, la puesta en marcha de diversos saberes tanto conceptuales, actitudinales como procedimentales y que funciona de manera coordinada para el logro sostenido del mejoramiento de la calidad de la educación. Mediante el Sistema Nacional de Supervisión Educativa, la Secretaría de

Estructura Organizativa del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)

3.3.



# ACCIONES

1º Poner en funcionamiento un sistema integrado de monitoreo y acompañamiento en cada una de las direcciones departamentales, que permita coordinar el trabajo pedagógico institucional y evitar la duplicidad de esfuerzos.

2º Vincular la Unidad Central de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente, con las Unidades Departamentales de Supervisión Educativa, y éstas con las Unidades Zonales y los Centros Educativos.

3º Recuperar y potenciar la dimensión pedagógica de la Supervisión Educativa de manera tal que permita el mejoramiento integral de la calidad educativa de los departamentos y de los centros educativos.

4º Poner en práctica de manera articulada un conjunto de herramientas de gestión educativa estratégica, que apunten a propiciar espacios de innovación y cambio al interior de los centros educativos.

5º Incorporar de manera democrática y participativa a diversos actores tanto gremiales como comunales en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación.

6º Establecer alianzas con otras instituciones y organismos que trabajen en los diversos departamentos para democratizar el proceso educativo.

Educación podrá generar espacios de consulta, participación y asesoramiento, que se concretizará en los siguientes productos:

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3.1.1 Propósitos del SINASEH

3.1.2 Misión del SINASEH

Cinco son las tareas estructurales de la supervisión educativa en Honduras, por lo tanto, cinco serán los propósitos del SINASEH: primero, el SINASEH se encargará de lograr que el sistema educativo atienda las necesidades educativas y escolares, y mejore a la vez; segundo, la observancia de la normativa y la política educativa vigente y de carácter oficial; tercero, la atención a las necesidades pedagógicas y curriculares de los alumnos, los docentes y de los centros en general; y cuarto, la eficientación del sistema como tal, lo que implica mejorar y agilizar las relaciones y las comunicaciones entre los distintos niveles administrativos y entre los centros y las demandas sociales de las comunidades.

a. verificar el funcionamiento y la mejora del sistema educativo de Honduras,

b. controlar la observancia del carácter normativo de las leyes y las políticas educativas oficiales del sistema educativo nacional de Honduras,

c. diagnosticar las necesidades escolares y asesorar la adopción de prácticas pedagógicas pertinentes al nivel administrativo (central, departamental, municipal, de centro, de aula), al nivel educativo (Prebásica, Básica o Educación Secundaria) o al área curricular (Enseñanza de Lengua, Matemáticas, Estudios Sociales o Ciencias Naturales),

d. realizar el necesario acompañamiento docente, y asesorar y monitorear el acompañamiento docente ya sea por pares docentes o a través de redes docentes,

e. mediar la comunicación tanto entre las lógicas directivas y las necesidades docentes y escolares, como entre la lógica y la identidad escolar y las demandas comunitarias a la escuela.

Propiciar el mejoramiento continuo y permanente de la gestión del sistema educativo nacional, mejorar la calidad de los servicios educativos que presta la Secretaría de Educación a la ciudadanía, fortalecer los vínculos entre escuela y comunidad, y auspiciar una mayor cultura de rendición de cuentas educativas antes que de fiscalización (SE, 2007: 6).



3.1.3 Visión del SINASEHGarantizar una educación con calidad humana y competencias culturales y profesionales que permitan al individuo insertarse con éxito a la sociedad (SE, 2007: 6).

El SINASEH se estructura a través de componentes de supervisión. Éstos tienen una relación directa con la naturaleza y sentido del PEC (Proyecto Educativo de Centro). El Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras tendrá los siguientes componentes:

a. el componente pedagógico-curricular,

b. el componente administrativo financiero,

c. el componente institucional y comunitario.

3.2 LOS COMPONENTES DEL SINASEH

Componente de Supervisión

Descripción Aspectos a Supervisar

Componente pedagógico- curricular

Componente que se relaciona directamente con todas las actividades institucionales relacionadas con la naturaleza e identidad del centro educativo. Se trata del conjunto de acciones y tareas relacionadas directa o indirectamente con el ensañar y aprender. Es de hacer notar que en la Educación Básica como en la Educación Media es fundamental la estructuración del campo educativo a

Este componente comprende:

• La implementación, en cada Centro Educativo, del PEC.

• La implementación, en cada Centro Educativo, del PCC.

• La implementación de la política curricular nacional, departamental e institucional.

• El desarrollo profesional de los docentes.

• Las opciones de planificación didáctica.

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Componente administrativo-financiero

partir de disciplinas y saberes organizados a través de áreas curriculares y, finalmente, en asignaturas. Así, las áreas curriculares de Educación Básica hacen énfasis en asignaturas básicas (cuatro), mientras que en Educación Media el mapa académico de las disciplinas y asignaturas se complejiza.

Componente que se relaciona directamente con las actividades y tareas de campo de la administración de las instituciones educativas, el uso de los recursos humanos, materiales financieros y funcionales dentro de los Centros Educativos.

• Lo relacionado con la evaluación de las prácticas pedagógicas en todas sus dimensiones.

• Los libros de textos y otros materiales didácticos.

• Los sistemas y prácticas de evaluación de los aprendizajes o rendimiento académico de los alumnos.

Este componente incluye:

• El diseño e implementación, en cada Centro Educativo, del PEC.

• La generación y uso de recursos financieros.

• Todo lo relacionado con el manejo de recursos humanos.

• El uso del tiempo como recurso funcional.

• Equipamiento y demás recursos materiales.





Este componente incluye:

• El diseño e implementación del PEC.

• El cumplimiento de políticas de gestión de las relaciones escuela-comunidad.

• Los estilos de dirección y estilos de liderazgo.

• La resolución de problemas y la gestión de los conflictos en los centros educativos.

• La atención a las personas con necesidades educativas especiales.

• Implementación de instrumentos que propendan a la creación y fortalecimiento de comunidades educativas en torno a los CE (Centros Educativos: convenios y proyectos comunitarios).

Componente institucional y comunitario

Componente que comprende los proyectos institucionales y los diferentes vínculos que se establecen con la comunidad.

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3.3 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL SINASEH

El SINASEH tendrá presencia a nivel nacional. Se trata de un sistema abierto que permitirá conocer a cabalidad la situación actual de los centros educativos y establecer las estrategias adecuadas para la generación de procesos de innovación y cambio.

En la propuesta del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH), tendrá la siguiente estructura organizativa:

• El nivel central

• El nivel de departamental

• El nivel de zonas

• El nivel institucional o de centro educativo.

3.3.1 Niveles de la Estructura Organizativa del SINASEH

Nivel UNIDAD

Primer Nivel

Segundo Nivel

Tercer Nivel

La Unidad Central de Supervisión y Acompa-ñamiento Docente. Estará ubicada en el nivel central de la Secretaría de Educación.

Dieciocho Unidades Depar tamentales de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente, que estarán ubicadas en cada una de las direcciones departamentales de educación. Tendrán una relación de dependencia del Director Departamental de Educación.

Las zonas de supervisión estarán ubicadas dentro del departamento; y se organizarán según las características y necesidades de las direcciones departamentales y de los centros educativos. En otras palabras, las zonas responderán a criterios autónomos e i n d e p e n d i e n te s t a n to d e l a e s t r u c t u ra administrativa de los distritos escolares como de la

Nivel UNIDAD

Cuarto Nivel

estructura política de los municipios; serán, pues, una adecuación de los municipios y los distritos a las necesidades de los centros educativos de establecer redes efectivas de trabajo a través de las cuáles se puedan realizar tanto las labores de supervisión como las actividades de acompañamiento docente. Ello no quiere decir que las zonas no puedan coincidir –que de hecho, pueden llegar a coincidir– con los distritos o con los municipios. Lo anterior responde al hecho que no todos los distritos responden a las necesidades administrativas y políticas de los municipios ni todos los municipios a las necesidades educativas de los distritos. Producto de ello serán los Unidades Zonales de Supervisión y Acompañamiento Docente, organizados según zonas de supervisión e d u c a t i v a , y f u n c i o n a r á n c o m o ó r g a n o s independientes pero colaboradores entre sí con las direcciones distritales, aunque no necesariamente funcionen en los mismos espacios físicos.

En cada centro educativo funcionarán las Unidades Institucionales de Acompañamiento Docente de la Supervisión Educativa.



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Unidad Central de Supervisión y Acompañamiento Docente

Unidades Departamentales de Supervisión y Acompañamiento Docente

Unidades Zonales de Supervisión y

AcompañamientoDocente





Unidad Institucional de

Acompañamiento Docente de laSupervisión

Educativa



Educativa



Educativa

Los ámbitos o niveles antes considerados definen lo que sería el campo de la supervisión. En este campo desarrollarán su función los equipos de supervisión zonales complementando su trabajo con los equipos institucionales que serán coordinados por –o que coincidirán con– el equipo directivo del Centro Educativo.

A continuación presentamos los alcances, la naturaleza y el nivel de desempeño que deberá observar cada una de las unidades de los diferentes niveles organizativos del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras:



Nivel de Supervisión

Alcances, naturaleza y características

Principales desempeños

Nivel cent.ral

Nivel departamental

Nivel zonal

Constituye un equipo de supervisores que definen y ponen en práctica los principales lineamientos del campo de la supervisión a nivel nacional. Se definen como un equipo gestor de la supervisión.

Equipo de supervisores que materializarán la política nacional de supervisión y le darán sentido en función de las características departamentales. Se encargarán de diseñar junto con los equipos zonales el Proyecto Departamental de Supervisión.

Equipo de supervisión que se encarga de trabajar junto con los Centros Educativos en la formulación e implementación de los proyectos regionales de supervisión. Su trabajo es entrar al Centro

• Diseño, socialización y búsqueda de consensos.

• Recolección de información para la toma de decisiones.

• Gestores centrales de políticas supervisoras.

• Diseño, validación e implementación de instrumentos de supervisión.

• Implementación a nivel departamental de las políticas de supervisión.

• Recolección de información departamental.

• Coordinación de los equipos zonales de supervisión.

• Diseño de Proyecto Educativo de Supervisión.

• Diseño e implementación del proyecto de supervisión regional.

• Elaborar diagnósticos sobre la situación educativa de los centros educativos que componen la región.

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Nivel de Supervisión

Alcances, naturaleza y características

Principales desempeños

Nivel Institucional

Educativo y evaluar para generar información valiosa y pertinente que permita la toma de decisiones de política educativa.

Equipo de acompañamiento docente de la supervisión que concretiza las líneas de supervisión en cada centro educativo. Su trabajo consiste en establecer los mecanismos apropiados para la implementación de los proyectos de mejoramiento de la supervisión. Al mismo tiempo, son generadores de información necesaria y pertinente para la toma de decisiones.

• Trabajo coordinado con el equipo supervisor del centro educativo.

• Asesoramiento en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo en función de los diagnósticos.

• Asesoramiento en el diseño e implementación del PEC.

• Diseño de proyectos de mejoramiento de la supervisión.

• Servir de enlaces con el equipo zonal de supervisión.

• Implementar los proyectos de mejoramiento de la supervisión.

• Proporcionar la información necesaria y pertinente que sea requerida por el equipo zonal de supervisión.

• Asesoramiento en el diseño e implementación del PEC.

• Diseño de proyectos de mejoramiento de la supervisión.



3.3.1.1 Estructura Interna de las Diferentes Unidades de Supervisión Educativa

3.3.1.1.1

Cada Unidad de Supervisión Educativa tendrá una estructura organizativa básica que permitirá su funcionamiento y cumplimiento de las tareas asignadas.

• Un Director Nacional de Supervisión Educativa.

• Un Sub-Director Nacional de Supervisión Educativa.

• Un Coordinador Nacional del componente de Supervisión Pedagógico-Curricular.

• Un Coordinador Nacional del componente de Supervisión Administrativo-Financiera.

• Un Coordinador Nacional del componente de Supervisión Institucional y Comunitaria.

• Tres supervisores nacionales de Supervisión Pedagógico-Curricular.

• Tres supervisores nacionales de Supervisión Institucional y Comunitaria.

La Secretaría de Educación ejercerá la supervisión de los centros, actividades y servicios del sistema educativo, con exclusión de las Universidades, a través de la Unidad Central de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente, cuyas funciones serán las siguientes:

a. Promover y organizar, en forma concertada con los diversos actores involucrados, la Política Nacional de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente.

b. Implementar programas de cooperación técnica, pedagógica-curricular y financiera para fortalecer y consolidar el funcionamiento del Sistema Nacional de Supervisión Educativa.

c. Promover convenios de cooperación con organismos internacionales para la sostenibilidad del SINASEH.

d. Servir de enlace entre la Secretaría de Educación y las diferentes unidades departamentales y zonales de supervisión educativa.

Estructura Interna de la Unidad Central de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente

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e. Establecer de manera concertada los factores, criterios e indicadores de la supervisión educativa en Honduras.

f. Velar por el cumplimiento de las normas, acuerdos y demás disposiciones que rigen el sistema educativo, emanadas de la Secretaría de Educación u otros organismos de Estado en cuanto incidan en el funcionamiento de los centros educativos y los aprendizajes de los alumnos.

g. Velar por el cabal cumplimiento de los acuerdos suscritos por la Secretaria de Educación u otros organismos con incidencia sobre el sistema educativo y que redunden en la mejora de los servicios prestados por los centros.

h. Colaborar en las reformas del sistema educativo que promueva la Secretaría de Educación, en las actividades de capacitación docente y en procesos experimentales de mejora educativa. Apoyar los acuerdos suscritos por la Secretaria con otras entidades que realizan proyectos, participar en su difusión, seguimiento y evaluación.

i. Evaluar el rendimiento educativo del sistema a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los centros educativos y servicios, así como de los proyectos realizados por la Secretaría de Educación de modo independiente o con la cooperación de otros organismos.

j. Asesorar a los distintos sectores de las comunidades educativas, y a los directores y órganos de gobierno de los centros en el ejercicio de las competencias y atribuciones que la normativa vigente encomienda a cada uno de ellos (Rayzábal, en Soler Fiérrez, 1993: 101-102).

k. Diseño, socialización y búsqueda de consensos.

l. Recolección de información para la toma de decisiones.

m. Gestores centrales de políticas supervisoras.

n. Nombrar el recurso humano del nivel desconcentrado.

o. Elaboración de Reglamento Interno.

p. Diagnosticar la problemática educativa a nivel central, departamental.

q. Formulación de planes operativos anuales y trimestrales de seguimiento y monitoreo.



r. Apoyar al nivel desconcentrado en la elaboración y validación de instrumentos de acompañamiento docente para todos los niveles.

s. Validación y socialización de instrumentos de acompañamiento docente.

t. Institucionalizar instrumentos de acompañamiento docente en los diferentes niveles.

u. Coordinar acciones de planificación y capacitación con la Dirección Departamental, Dirección Distrital, Asistentes Técnicos, Directores de Centros Educativos y Coordinadores Académicos.

v. Gestionar apoyo logístico para fortalecer el proceso de acompañamiento.

w. Incentivar el buen desempeño docente por niveles.

x. Análisis de resultados para la toma de decisiones.

y. Mantener una fluida comunicación con todos los involucrados en el proceso.

z. Elaborar informes y memorias para enviarlos a las diferentes jefaturas, proponiendo estrategias de solución.

aa. Elaborar Manuales de Supervisión.

• Un Coordinador Departamental de Supervisión Educativa.

• Los equipos zonales de supervisores (el número puede variar según la relación entre distritos escolares y municipios en que se haya organizado el campo de supervisión departamental).

3.3.1.1.2 Estructura Interna de las Unidades Departamentales de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente

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Las funciones que deberá desempeñar la unidad departamental de supervisión son las siguientes:

a. Identificar y proponer el recurso humano calificado para cada nivel.

b. Elaborar el manual de funciones de la unidad en base al manual nacional.

c. Elaborar un organigrama de la unidad.

d. Recolección de información sobre el estado educativo del departamento.

e. Coordinación de los equipos distritales.

f. Diseño del proyecto educativo de supervisión departamental.

El campo de supervisión por excelencia es el distrito. Éste está compuesta por un conjunto de centros educativos independientemente de la categoría administrativa (municipio o distrito) a la cual correspondan.

• Un supervisor distrital del componente Pedagógico Curricular.

• Un supervisor distrital del componente Administrativo Financiero.

• Un supervisor distrital del componente Institucional y Comunitario.

3.3.1.1.3 Estructura Interna de las Unidades Zonales de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente

Centro Educativo

Centro Educativo

Centro Educativo

Centro Educativo

Centro Educativo

Centro Educativo

Zona deSupervisión

Zona deSupervisión

Zona deSupervisión

Centro Educativo

Centro Educativo

Centro Educativo

Unidad Departamental de Supervisión



3.4 PERFIL DEL SUPERVISOR O SUPERVISORA PARA OPTAR A LA COORDINACIÓN DEPARTAMENTAL O DISTRITAL

a. Formación académica adecuada: Licenciado en Administración Educativa o Pedagogos con orientación en Administración Educativa, Supervisión Escolar (en casos muy calificados profesionalmente, podrán ser de otra área).

b. Calidad humana (inspira confianza, trato cordial y respetuoso, atiende diferencias individuales).

c. Credibilidad personal y profesional (buena presentación personal, buen manejo científico, psicológico, filosófico, metodológico y social de la supervisión).

d. Experiencia educativa (haber trabajado entre 5 y 10 años desempeñando exitosamente cargos en el área de administración educativa).

e. Responsabilidad (puntualidad en el desempeño de sus funciones, llevar su planificación pertinente y oportuna, docente de aula exitoso, atender eficientemente los problemas, las necesidades y las expectativas).

f. Capacidad en gestión (administrativa-financiera, los recursos humanos y materiales, curricular, institucional y comunitaria).

g. De reconocida integridad moral y ética profesional.

h. Liderazgo en la escuela y en la comunidad.

i. Capacidad para tomar decisiones congruentes con los criterios legales, humanos y circunstanciales.

j. Con compromiso con los procesos de transformación y con el trabajo de campo, de mentalidad abierta y actitud innovadora.

k. Con capacidad de comunicación.

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3.5 HERRAMIENTAS DE TRABAJO DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA DEL SINASEH

Las herramientas son el soporte técnico y ordinario del trabajo de la supervisión y del supervisor; ellas mismas son la gradación más precisa de todas las disciplinas y saberes que concurren al ejercicio y práctica de la supervisión. Sin pretender ser exhaustiva y totalizadora, se presenta a continuación una relación de las principales herramientas que utiliza la supervisión para dar cuenta de la dimensión sistémica del sistema educativo nacional y de lo escolar:

a. la implementación del PEC (Proyecto Educativo de Centro);

b. la implementación del PCC (Proyecto Curricular de Centro);

c. instrumentos diagnósticos;

d. visitas de inspección;

e. técnicas de supervisión como la observación, técnicas de análisis, entrevistas (a directivos, a docentes, a alumnos, a padres de familia y a líderes comunales), el trabajo en grupo y técnicas decimológicas;

f. instrumentos de recogida de información como

pautas de supervisión,

escalas de producción,

cuestionarios,

guiones para entrevistas,

guías de observación,

listas de cotejo,

escalas de calificación,

pruebas de rendimiento académico,

tests,

formularios,

fichas,

registros,

anecdotarios.



g. Instrumentos de tratamiento de la información como

hojas de cálculo,

bancos de datos,

software.

h. instrumentos para la sistematización, validación y difusión de la información como

informes,

papers,

comunicaciones y oficios,

dictámenes,

dossiers,

memorias académicas,

validación de expertos,

validación por pares académicos.

Fuente: elaboración propia con base en Soler Fiérrez, 1993: 48-50.

Además, el SINASEH contará con una excelente caja de herramientas ya existentes en el sistema educativo nacional construidas alrededor de instrumentos de política curricular: el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica (DCNB) y de Prebásica, las programas, los estándares, ficheros, libros de texto, pruebas de proceso, los rendimientos académicos y las guías del maestro.

En torno al diseño e implementación de políticas educativas existen una serie de actores institucionales que gestionan una serie de programas y proyectos con los cuales también ha de contar el SINASEH: APREMAT, Merienda Escolar, MIDEH, ANDE/FEREMA/AID, Escuela Amiga, PROEPA, Proyectos Productivos de Sostenibilidad (viveros, huertos, granjas), EDUCATODOS, PRALEBAH, PRAEMHO, PROEFA-GTZ, OEI.

Igualmente, a nivel de base hay muchos organismos e instituciones que apoyan el proceso educativo: las Directivas de Padres y Madres de Familia, las Directivas de Grado y de Curso, los Gobiernos Escolares y Estudiantiles, los Comité de Merienda, ONG'S, Escuela para Padres, Patronatos, Juntas de Agua, Gobiernos Locales, Iglesia, etc.

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IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE

SUPERVISIÓN EDUCATIVA DE HONDURAS

(SINASEH)

IV PARTEIV PARTEIV PARTE



1



4.Como todo proceso educativo, el SINASEH debe establecer una clara secuencia para su implementación. Esta secuencia debe reflejar una dosificación de actividades que según criterios previamente establecidos, permita una toma de decisiones racionales y estratégicas. En este contexto, se visualizan cuatro etapas de implementación del SINASEH. Las siguientes son las fases de implementación del SINASEH:

a. I Fase: Diseño y socialización del SINASEH con los actores educativos,

b. II Fase: Implementación piloto del SINASEH,

c. III Fase: Implementación nacional del SINASEH,

d. IV Fase: Consolidación del SINASEH.

Implementación del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)

4.4.

Fase Descripción Período Observaciones

I Fase: Diseño y socialización del SINASEH con los actores educativos.

Comprende:

• El diseño del marco metodológico del SINASEH y socialización del Documento Base y del “Manual de formas y procedimientos para la supervisión educativa y el acompañamiento docente”.

• La elaboración de un diagnóstico de las prácticas supervisoras prevalecientes en todo el país. Este diagnóstico servirá de base para la

Abril-julio de 2009

Mayo-Julio de 2009




II Fase: Implementa-ción piloto del SINASEH

toma de decisiones en la instauración del nuevo modelo.

Esta fase comprende una cobertura nacional o la institucionalización del SINASEH, según las demandas y la posición estratégica de la Secretaría de Educación:

• La selección de personal calificado para conformar el equipo de supervisores tanto a nivel nacional como departamental. Aquí se organizarán los diversos equipos de supervisores.

• El diseño y desarrollo de 4 diplomados sobre la Gestión de la Supervisión Educativa, en el marco del SINASEH.

• La selección de 2 departamentos para desarrollar una experiencia piloto según las especificaciones del SINASEH.

• El desarrollo de una experiencia piloto a desarrollarse en dos departamentos

Julio-agosto de 2009

Julio-septiembre de 2009

Julio de 2009

Septiembre-diciembre de 2009

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III Fase: Implemen-tación nacional del SINASEH

IV Fase: Consolida-ción del SINASEH

previamente seleccionados.

Comprende:

• En esta fase, se tendrá una cobertura nacional, según las demandas y la posición estratégica de la Secretaría de Educación.

Comprende:

• En esta fase se establecerán las alianzas necesarias, la diversificación de estrategias y la consolidación del modelo.

2010 en adelante

2010 en adelante

Para implementar la anterior estrategia son necesarios una serie de prerrequisitos o condiciones; en ese sentido se plantean a continuación:

a. Que los fondos del Plan EFA destinados para giras, sean transferidos al nivel desconcentrado para realizar las jornadas de acompañamiento docente.

b. La super vis ión y acompañamiento docente debe ser desconcentrada, continua, permanente e innovadora.

c. Validar y socializar la propuesta de supervisión y acompañamiento docente.

d. Institucionalizar la propuesta de supervisión.

e. Sistematizar la experiencia del proceso de supervisión y acompañamiento para verificar el impacto en el sistema educativo.



f. Realizar ajustes basados en los resultados obtenidos en la supervisión y acompañamiento.

g. Asignación de medios de locomoción a nivel desconcentrado.

Para que lo anterior dé sus frutos desde una perspectiva exterior y si se quiere administrativa, será necesario además que se construya o se mantenga una serie de compromisos si se quiere internos y más desde la lógica de los actores protagónicos del proceso de gestación del modelo de supervisión educativa del SINASEH:

h. Los cuatro departamentos (Atlántida, Valle, La Paz y El Paraíso) involucrados en la elaboración de la propuesta deben asumir el rol protagónico en la implementación de la misma.

i. La Unidad de Supervisión es responsable de la elaboración del “Manual de supervisión y acompañamiento”.

j. La Unidad de Supervisión es responsable de la organización de la unidad de supervisión y acompañamiento docente en el nivel desconcentrado.

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Modelo del Sistema Nacional de Supervisión de Honduras.

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