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MÓDULO 6

INTERCULTURALIDAD

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MÓDULO 6

INTERCULTURALIDAD

1. Introducción

2. Las políticas de acomodación y la educación intercultural.

2.1. Características del concepto de acomodación.

2.2. Elementos básicos de una cultura de acomodación.

3. ¿Qué es la interculturalidad?

1.1. Hacia una conceptualización de la educación intercultural

3.1.1. Etapas y principios de la educación intercultural.

3.1.2.Bases teóricas de la educación intercultural.

3.1.3.Modelos de educación intercultural.

4. La escuela y la educación intercultural.

4.1. Enfoques para un currículum intercultural.

4.2. Los contenidos curriculares interculturales.

4.3. Los objetivos del currículum intercultural.

4.4. La transversalidad del currículum intercultural.

4.5. El proyecto curricular intercultural.

4.6. Enfoques metodológicos para una didáctica intercultural.

5. Síntesis

6. Fuentes utilizadas

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OBJETIVOS

Al finalizar el estudio en profundidad del MÓDULO 6 INTERCULTURALIDAD, podrás:

• Comprender y utilizar adecuadamente los principales conceptos que definen y carac-

terizan la interculturalidad.

• Comprender básicamente cómo han evolucionado los modelos socio-educativos

hacia la interculturalidad.

• Utilizar las principales explicaciones teóricas actuales sobre la interculturalidad.

• Ser capaz de situar la interculturalidad y sus aportaciones como instrumento para

desarrollar la convivencia entre culturas.

• Comprender los diferentes procesos, enfoques, modelos, etc., que conducen a la in-

terculturalidad.

• Tener información acerca de las potencialidades de trabajar con un modelo intercul-

tural, así como de los efectos positivos que implican los planteamientos intercultura-

les.

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1. INTRODUCCIÓN

La educación es un importante factor de cohesión y de renovación social. Como espacio de

socialización, ocupa un lugar privilegiado en la formación de identidades, ya que las identida-

des se configuran en un proceso de producción social. Sin embargo, nos encontramos con

una disyuntiva: la identidad personal o social no puede formarse sin el reconocimiento de la

diferencia, pero existe una tendencia general a percibir la diferencia como peligro o como

amenaza. En sociedades multiculturales se hace imprescindible elaborar una propuesta edu-

cativa que, inmersa en un modelo de sociedad y de conocimiento, ponga los mecanismos pa-

ra facilitar el diálogo y hacer disminuir los obstáculos que impiden una comunicación fluida y

en igualdad de condiciones entre las personas.

Los/as profesionales socioeducativos que intervienen con poblaciones migrantes se enfrentan

a diversas problemáticas, desde dificultades de comunicación, hasta el cuestionamiento de

sus capacidades para comprender y evaluar las dificultades de esta población. Muchas veces

atribuyen estas dificultades a su desconocimiento de las culturas de las cuales son origina-

rios/as estas personas, pero la experiencia nos muestra que no basta con informarse o tener

conocimiento sino que hay que desarrollar otros aspectos y habilidades para trabajar en con-

textos multiculturales.

Como todo lo que tiene que ver con las temáticas que estamos desarrollando, la educación

intercultural, no tiene una única conceptualización ni un único enfoque, hay múltiples aproxi-

maciones hacia lo que deber ser una propuesta de educación intercultural y maneras muy di-

ferentes de enfocarla en la práctica educativa y social.

La acepción generalizada del término interculturalidad hace referencia a la interrelación entre

culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtapo-

sición o presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos se utili-

zan aisladamente comparten el mismo campo semántico y pueden ser intercambiables, sien-

do más frecuente el término "multicultural" en la bibliografía anglosajona y el "intercultural"

en la europea continental. Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especial-

mente el carácter normativo e intencional del término educación intercultural, significando

con éste la especial relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos en-

tre las personas de diversas culturas, es decir, haciendo hincapié en la interrelación y la co-

municación desde el respeto y la valorización de la diferencia.

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La opción intercultural parte de las limitaciones del multiculturalismo, así como de la crítica

hacia los programas que subrayan en exceso los particularismos etnoculturales y las diferen-

cias, corriendo el riesgo de encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmuta-

ble, reforzando las fronteras entre los grupos y acentuando los riesgos de intolerancia y re-

chazo entre personas y/o colectivos diversos. Otra crítica al multiculturalismo se centra en su

incapacidad para asegurar, en la práctica, un verdadero acceso a la igualdad de oportunida-

des para los/as inmigrantes y miembros de grupos minoritarios. Se puede ser respetuoso/a

con las culturas diferentes y caer en el relativismo cultural; o practicar la tolerancia desde la

seguridad de la pertenencia al grupo cultural dominante, desde el paternalismo o desde la

superioridad, sin valorar culturas o prácticas que siguen reducidas a la esfera de lo privado.

Para paliar los efectos negativos del multiculturalismo y avanzar hacia una convivencia más

democrática y equitativa se plantea la posibilidad de construir una nueva propuesta: el inter-

culturalismo.

RECUERDA

INTRODUCCIÓN

• En sociedades multiculturales se hace imprescindible elaborar una propuesta educativa

que ponga los mecanismos para facilitar el diálogo y hacer disminuir los obstáculos que

impiden una comunicación fluida y en igualdad de condiciones entre las personas.

• No basta con informarse o tener conocimiento sino que hay que desarrollar otros aspec-

tos y habilidades para trabajar en contextos multiculturales.

• Hay múltiples aproximaciones hacia lo que deber ser una propuesta de educación inter-

cultural y maneras muy diferentes de enfocarla en la práctica educativa y social.

• Para paliar los efectos negativos del multiculturalismo y avanzar hacia una convivencia

más democrática y equitativa se plantea la posibilidad de construir una nueva propues-

ta: el interculturalismo.

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2. LAS POLÍTICAS DE ACOMODACIÓN Y LA EDUCACIÓN IN-

TERCULTURAL.

Antes de adentrarnos en la conceptualización de la interculturalidad, vamos a retomar la pro-

puesta de políticas de acomodación que presentábamos en el módulo 5. Podríamos entender

las políticas de acomodación de la inmigración y de la ciudadanía que nos planteaba R. Zapa-

ta como un modelo de educación intercultural aplicado a la gestión de la inmigración. Las po-

líticas de acomodación son políticas de gestión del proceso histórico de multiculturalidad cen-

tradas en cómo se produce la coexistencia entre inmigrantes, instituciones y ciudadanía. El

concepto de integración, más propio de modelos multiculturalistas, pretende ser superado por

el de acomodación, más acorde con los presupuestos del interculturalismo.

Los/as ciudadanos/as de a pie deben tener suficientes recursos (informativos, formativos, cul-

turales, etc.) para gestionar el proceso de multiculturalidad, en general, y la permanencia de

los inmigrantes en particular. Gestionar la desorientación de la ciudadanía es uno de los obje-

tivos básicos de las políticas de acomodación y de la educación intercultural entendida en un

sentido amplio, no sólo escolar. Hablamos de una pedagogía y de una socialización destinada

a los/as inmigrantes, a la ciudadanía y a los principales actores implicados en el proceso de

cambio estructural que supone un proceso de multiculturalidad. El objetivo es crear una cul-

tura de acomodación, esto es, una forma compartida de percibir el proceso de multiculturali-

dad, de sus efectos y de las prioridades mínimas para su gestión.

La premisa de partida es que el fenómeno de la

inmigración pertenece a la conciencia colectiva

de la ciudadanía, la cual carece de recursos ne-

cesarios para gestionar individualmente esta

nueva realidad. Si el objetivo es que inmigrantes

y ciudadanos/as se relacionen entre sí en cual-

quiera de las esferas públicas de nuestra socie-

dad (la educación, el trabajo, la sanidad, la vi-

vienda, etc.), hay que dotar a los agentes prota-

gonistas de todos los recursos necesarios para

gestionar adecuadamente el proceso.

Fotografía: C.I.S.M.I.

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2.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE ACOMODACIÓN.

1. La acomodación es complementaria a la integración. La acomodación tiene como unidad

de análisis la relación entre inmigrantes y ciudadanos/as con las diferentes estructuras

institucionales (esferas públicas). Son esas zonas públicas de interacción las que inter-

esa gestionar.

2. Una política de acomodación se basa en el consenso público. Resultado de un mínimo

acuerdo sobre los diferentes temas que fragmentan a los actores implicados y que ge-

neran fuertes discusiones. En lugar de resolver zonas de conflictos, las fomentan. Lo

que nos interesa es ese consenso mínimo, que debe ser el resultado de una percepción

pragmática sobre los principales ejes de división, y aunque existan muchos temas irre-

conciliables, debe haber una predisposición “pragmática” para llegar a un acuerdo mí-

nimo sobre los temas más fundamentales, especialmente aquellos que caracterizan el

mantenimiento de los principio que guían la propia estructura institucional. (Ya vere-

mos la relación de este aspecto con la comunicación intercultural y la mediación inter-

cultural).

3. Las políticas de acomodación son políticas pragmáticas. El pragmatismo se refiere a la

capacidad de una persona para gestionar la diferencia que se produce entre las expec-

tativos que se le otorgan a una acción y los instrumentos reales de los que se dispone

para llevar a cabo esta finalidad.

4. Una política de acomodación es una política que implica ausencia de discriminación en

los criterios que sigue para su diseño. La acomodación no es sólo, aunque también,

acceso a los derechos (civiles, sociales, políticos), sino sobre todo igualdad de oportu-

nidades para poder practicarlo y acceso a las diferentes esferas públicas. La igualdad

entendida como ausencia de discriminación es uno de los grandes logros de la demo-

cracia que precisamente se está vulnerando con el tratamiento que las instituciones

dispensan a los/as inmigrantes.

5. El objetivo básico de una política de acomodación es que los/las inmigrantes y los/las

ciudadanos/as se sientan autónomos/as en el sentido de autolegislación, de poder de-

cidir sobre sus planes de vida y/o los de su grupo, y de poder practicarlos públicamen-

te con independencia de los límites específicos que le impone la estructura básica insti-

tucional, en general, y su situación legal, en particular. De momento, la persona inmi-

grante sólo puede expresar su autonomía en la esfera privada. La persona inmigrante

autónoma ha pasado de la esfera de la necesidad a la esfera de la elección, es decir,

tiene un contexto de elección voluntaria similar a la de cualquier ciudadano/a.

6. Una política de acomodación se basa en la percepción subjetiva de las personas. No son

las instituciones, ni la sociedad, ni la academia, quienes deben decir si la persona se

siente cómoda o no según un modelo de laboratorio.

7. Una política de acomodación se justifica con argumentos imparciales. Dado que la ges-

tión política del proceso del multiculturalidad implica en numerosas ocasiones no sólo

gestionar zonas de conflicto, sino que también puede generar conflictos, la regla de la

imparcialidad nos dice que los principios que legitiman una política deben poder ser

aceptados por todos/as, inmigrantes y ciudadanos/as.

8. Una política de acomodación supone gestión de identidades culturales. Tienen un efecto

sobre las diferentes comunidades culturales que resultan del proceso de multiculturali-

dad. Sabemos que el proceso de multiculturalidad afecta directamente a nuestra propia

idea de comunidad. La reacción no debe ser la de fomentar discursos defensivos para

“proteger” nuestra identidad, supuestamente amenazada, sino la de proceder a la aco-

modación de todas las identidades. Nuestra idea de comunidad no puede ser algo está-

tico, sino el resultado de un proceso en movimiento. De lo que se trata es de acomodar

la multiculturalidad dentro del proceso de construcción de nuestra comunidad (nos re-

ferimos a comunidades morales, no a comunidades políticas).

En resumen, se puede afirmar que existe acomodación cuando nadie se siente en desventaja

en la resolución de las zonas de conflicto que se crean en el proceso de multiculturalidad;

cuando inmigrantes y ciudadanos/as, al relacionarse con las instituciones públicas, no tienen

necesidad de justificar los problemas que puedan tener con ellas porque se percibe que se

favorece más a otro/a que a uno/a mismo; y, cuando ambos/as se sienten autónomos/as al

actuar en la esfera pública.

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2.2. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA CULTURA DE LA ACOMODACIÓN

Al hablar de cultura de acomodación debemos tener en cuenta, en primer lugar, la existencia

de una red de personas que están gestionando el proceso de multiculturalidad. Cada persona

se concibe como un/a gestor/a del proceso, es decir, como un/a gestor multicultural. Existe,

por tanto, una pluralidad de personas que están interactuando entre ellas y que tienen una

percepción distinta del proceso. Uno de los primeros indicadores de la consolidación de una

cultura de la acomodación es el inicio de la creación de una cultura de acomodación entre las

personas: un mínimo marco de referencia compartido de lo que se considera que son los me-

dios y fines adecuados, de lo que es una buena política. Para crear este marco de referencia

necesitan abordarse los siguientes elementos, cuya discusión equivale a discutir la viabilidad

o no de tener una cultura de la acomodación:

1. Al hablar de acomodación suponemos que los/as inmigrantes se quedan.

La relación que las personas inmigrantes mantienen con las instituciones y con los/as ciuda-

danos/as tienen un carácter irreversible y permanente/indefinido. Sólo cuando las estructuras

institucionales reconocen que dentro de las expectativas de los/a inmigrantes está el quedar-

se, cobra sentido hablar de acomodación.

2. La acomodación supone satisfacción de necesidades y entradas en contextos de elección.

Los actores deben estar de acuerdo con que la acomodación supone la satisfacción de necesi-

dades iniciales y entrada, por parte de los/as inmigrantes, en el contexto de la libre elección.

Esto es fundamental. Por “necesidad” se entienden los recursos mínimos imprescindibles para

que el/la inmigrante conecte con las esferas públicas.

3. Detrás de toda política de acomodación hay un modelo de sociedad de inmigración.

Detrás de toda política de acomodación existe un modelo de sociedad. Defender una política

de acomodación, por tanto, supone defender un modelo de sociedad de inmigración. Pueden

servir de referencia dos modelos analíticos (en la realidad no existen modelos puros). La ma-

yoría de sociedades de inmigración se sitúa en algún punto entre estos dos extremos. Cada

modelo debe percibirse como un horizonte posible de políticas públicas: el modelo fusión y el

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modelo mosaico. No podemos olvidar que cuando se habla de modelo fusión o de modelo

mosaico, se habla de gestión del espacio público:

MODELO MOSAICO

MODELO FUSIÓN

- La diferencia nacional se ha traducido

en diferencia territorial, el nombre de

un barrio o distrito nos evoca una co-

munidad determinada.

- Tiene una concepción de la sociedad

como conjunto de personas y de gru-

pos que tienen una vida paralela sin

apenas canales de comunicación. Una

persona que está en un grupo no pue-

de estar al mismo tiempo en otro. No

se concibe una pertenencia e identidad

múltiples.

- Existe una consideración esencialista

de las culturas.

- La estructura social y la política fun-

cionan a partir de la existencia de una

discriminación permanente: el criterio

de origen nacional y de propiedades

no dependientes de la voluntad de la

persona.

- Es resultado de no haber modificado las estructuras institucionales y las formas de articulación social existente con anterioridad.

- Aunque existan diferencias nacionales,

éstas son imperceptibles territorial-

mente. De lo que se trata, en el fondo,

es de distinguir si el origen, la etnia,

tiene o no un carácter explicativo para

entender cómo se articula una socie-

dad.

- Considera que existen muchos grupos

paralelos, pero que están conectados.

Las personas pueden entrar y salir.

- Tiene una consideración dinámica de la

cultura. El cambio es consustancial a la

idea misma de cultura.

- Las divisiones sociales no se deben a

causas de origen cultural.

- Supone que tanto los/as inmigrantes

como los/as ciudadanos/as y las insti-

tuciones han modificado sus situacio-

nes iniciales, previas a la relación, con

el propósito de acomodarse a los nue-

vos contextos.

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4. Las políticas de acomodación aspirar a resolver un tipo de conflicto previamente definido

Hacer política de acomodación es gestionar conflictos; conflictos fuertes procedentes del pro-

ceso histórico de multiculturalidad. No tiene por qué existir consenso sobre lo que es un con-

flicto fuerte o débil, coyuntural o estructural, etc.

Podemos partir de dos tipos de enfoques básicos para definir un conflicto:

• Un primer enfoque tiene un carácter descriptivo. Se trata de centrarse en las similitudes

entre inmigrantes y ciudadanos/as, o considerar que las diferencias son las que tienen

más peso como generadoras de criterios para diseñar políticas. Es el debate entre políticas

de la igualdad / políticas de la diferencia:

• El segundo enfoque es de carácter explicativo. Se trata de los factores que se consideran

como principal causa de los conflictos una vez identificada la zona de conflicto. Obtenemos

así tres lógicas: la lógica de los derechos humanos, la lógica socioeconómica y la lógica

cultural.

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5. Existe una concepción procedimental y una concepción finalista de las políticas de aco-

modación.

Existe una concepción finalista (¿qué objetivos se persiguen para gestionar el proceso de mul-

ticulturalidad?) y una concepción procedimental (¿qué recursos tenemos para conseguir estas

Primer enfoque:

POLÍTICAS DE IGUALDAD Y POLÍTICAS DE LA DIFERENCIA

Segundo enfoque:

LÓGICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS, SOCIOECONÓMICA Y CULTURAL

- Las Políticas de Igualdad sostienen que

para gestionar la multiculturalidad debe-mos hacer hincapié en las similitudes entre inmigrantes y ciudadanos/as. Cualquier política práctica que siga el enfoque de la igualdad tenderá a defender el statu quo y evitará respaldar cualquier cambio estruc-tural.

- Las Políticas de la Diferencia sostienen que

para gestionar asuntos relacionados con el proceso de multiculturalidad debemos cen-trarnos en las diferencias entre inmigran-tes y ciudadanos/as. Cualquier política práctica que siga este enfoque tenderá a formular argumentos que respalden la mo-dificación de los límites y contenidos de las esferas públicas actuales, con el propósito de permitir la expresión pública de la dife-rencia.

- Las dos responden a dos momentos del

proceso (primero igualdad, lenguaje de los

derechos; segundo diferencia, lenguaje de

la discriminación).

- Las políticas de acomodación son básica-

mente políticas de la diferencia, ya que son las que tienen un potencial transfor-mador.

- Existen tres formas de definir una zona

de conflicto. En el proceso de definición se encuentra el núcleo principal que per-mitirá conseguir o no una cultura de acomodación.

- Las personas implicadas se tienen que

poner mínimamente de acuerdo, no sólo

en la identificación, sino en la definición

del conflicto.

- Las tres lógicas no son excluyentes, de

ahí la dificultad de separar los factores

explicativos cuando tratamos zonas de

conflicto concretas. Es lo que se llama

“gestión de la incertidumbre”.

- Sólo cuando un conflicto se define como

siendo cultural, queda legitimada una política específica destinada sólo a los/as inmigrantes

- Sólo cuando el conflicto se define como

siendo de derechos humanos, intervie-nen los mecanismos regulativos del Es-tado de derecho.

- En los otros casos, (conflicto socioeconó-

mico y/o cultural), intervienen los meca-nismos distributivos de las políticas pú-blicas.

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finalidades?). Gestionar el vínculo entre objetivos y recursos es una de las primeras tareas de

los actores. Una política de la acomodación debe expresar una coherencia entre las dos con-

cepciones.

6. Toda política de acomodación se legitima a partir de unos principios de justicia.

Detrás de los argumentos que se invocan para defender una política de acomodación existen

cuatro tipos de principios de justicia que los actores suelen utilizar para legitimar sus discur-

sos en torno a la acomodación: la eficiencia, la estabilidad, la cohesión y la no-discriminación.

Para presentar conceptualmente cada principio legitimador seguimos seis indicadores básicos,

los cuales deben entenderse como vinculados entre sí.

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CONCEPCIÓN

PROCEDIMENTAL

DISCURSO DE LA EFICIENCIA-RECURSOS

- Tiene como premisa que sin recursos mínimos no pueden plantearse

políticas de acomodación adecuadas. Muchas veces se apela a este ar-

gumento de la falta de recursos para justificar el fracaso de determina-

das políticas. De todos los recursos posibles, se suele primar el del capi-

tal informativo. La gestión de la información se convierte en una de las

primeras políticas de acomodación. En las primeras fases del proceso de

multiculturalidad, se percibe una demanda de transmisión y de produc-

ción de información porque en estos primero momentos la acomodación

de los/as ciudadanos/as y de los/as inmigrantes (los propios gestores

del proceso) es, principalmente, un asunto de información y de conoci-

miento.

CONCEPCIÓN FI-

NALISTA

DISCURSO DE LA ESTABILIDAD-SEGURIDAD

- Apela a razones de seguridad para legitimar sus políticas. Quizás sea

el más conocido. Parte de la premisa de que el proceso de multicultura-

lidad provoca situaciones inestables y puede afectar a la cohesión social.

La idea es evitar que se generen situaciones de desconfianza y descon-

trol, ante un discurso que equipara inmigración e inseguridad. Utiliza

lenguajes alarmistas y quiere imponer políticas asimilacionistas.

DISCURSO DE LA COHESIÓN-CONFIANZA

- Tiene como marco de referencia los efectos que provoca el proceso de

multiculturalidad sobre nuestras estructuras, pero, a diferencia del ante-

rior, no lo ve como algo negativo sino irreversible. Su premisa funda-

mental en generar confianza entre todas las personas afectadas por el

proceso. Los objetivos de las políticas se centrarían en generar solidari-

dad, unión, buena convivencia. Las políticas de acomodación son políti-

cas de gestión de las identidades.

DISCURSO DE LA NO-DISCRIMINACIÓN Y DEL RECONOCIMIENTO

- No tiene tanto en cuenta a la sociedad en general, como las situacio-

nes de desigualdad de la población inmigrante. Los conceptos que se

utilizan son racismo, derechos humanos, igualdad de oportunidades,

respeto, etc. Las políticas de acomodación están centradas en la pre-

vención, el reconocimiento público y la no discriminación.

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Los cuatro discursos representan cuatro formas de entender y de gestionar los procesos de

multiculturalidad.

7. El objetivo último de las políticas de acomodación es generar mentes interculturales

La noción de “mentes interculturales” insiste en la idea de que no sólo las sociedades son

multiculturales, sino también las personas. Esto implica dos cosas:

• La acomodación no es algo que sólo concierna a la población inmigrante.

• No sólo debe ser multicultural la sociedad en cuanto a estructuras políticas y sociales, sino

la gente que desarrolla su vida en esa sociedad.

La interculturalidad debe estar presente no sólo en las políticas, sino en la mente de las per-

sonas, y que debe expresarse a través de sus conductas. El concepto clave es la interacción,

la aceptación por parte de todos y de todas de que tendrán que modificar sus situaciones de

partida para poder interactuar. Básicamente, la noción de “mente multicultural” se sitúa co-

ntra tres premisas que orientan nuestra forma de pensar:

• Contra la creencia de que existe una única concepción del mundo, un único pensamiento y

un único patrón de referencia sobre lo bueno y lo malo o lo bello y lo feo. Una mentalidad

intercultural opta por la existencia de un pluralismo de pensamiento y por la diversidad de

formas de concepción de la realidad.

• Contra la creencia de que hay buenas y malas culturas o mejores y peores culturas. Una

mente intercultural no establece entre las culturas relaciones de poder.

• Frente a la idea que considera que todas las formas culturales son igualmente legítimas,

la mentalidad intercultural no es una “mente sin criterios” sino que, al exigir una fuerte

dosis de empatía, acepta formas y prácticas culturales que sean capaces de generar men-

talidades interculturales.

Como síntesis, podríamos decir que a través de la noción de mente intercultural se quieren

expresar algunas ideas que consideramos claves:

1) Para gestionar un proceso de multicultural no podemos obsesionarnos por diseñar socie

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dades multiculturales, sino que tenemos que centrar nuestros esfuerzos y energías en com-

prender y en trabajar con el supuesto de partida de que son las personas, y no las socieda-

des, las que deben ser interculturales.

2) Lo que nos interesan son mentes interculturales que desarrollen comportamientos inter-

culturales. Es decir, pensar, sentir y actuar conforme a opciones no monoculturales que son

sitúen en la cerrazón y en el miedo. Más allá de la tolerancia, buscamos una interacción que

necesita liberarse de las trabas del monoculturalismo.

3) Una mente intercultural es aquella que tiene una visión pluralista del mundo, que recha-

za las concepciones unilaterales y etnocéntricas, que contextualiza los razonamientos y bus-

ca el consenso a través de la negociación.

4) Es un planteamiento que exige la responsabilidad de todas las personas y su disposición

para evolucionar hacia nuevos modos de relacionarse, de pensar y de situarse en el mundo.

RECUERDA

LAS POLÍTICAS DE ACOMODACIÓN

Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

• Las políticas de acomodación de la inmigración y de la ciudadanía (R. Zapata) son un

modelo de educación intercultural aplicado a la gestión de la inmigración.

• Las políticas de acomodación son políticas de gestión del proceso histórico de multicul-

turalidad centradas en cómo se produce la coexistencia entre inmigrantes, instituciones

y ciudadanía. El concepto de integración, más propio de modelos multiculturalistas, pre-

tende ser superado por el de acomodación, más acorde con los presupuestos del inter-

culturalismo.

• s necesario dotar a los agentes protagonistas de todos los recursos necesarios para ges-

tionar adecuadamente el proceso de relación entre inmigrantes y ciudadanos/as en

cualquiera de las esferas públicas de nuestra sociedad (la educación, la sanidad, la vi-

vienda, etc.).

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CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE ACOMODACIÓN

• Complementaria a la integración.

• Basada en el consenso público.

• Son políticas pragmáticas.

• Implica ausencia de discriminación.

• Su objetivo es que los inmigrantes y los ciudadanos/as se sientan autónomos para deci-

dir sobre los planes de vida y los de sus grupos.

• Se basa en la percepción subjetiva de las personas.

• Los principios que legitima la política deben ser aceptados por todos/as.

• Implica la gestión de las identidades culturales.

Existe acomodación cuando nadie se siente en desventaja en la resolución de las zonas de

conflicto que se crean en el proceso de multiculturalidad

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA CULTURA DE LA ACOMODACIÓN

• Al hablar de acomodación suponemos que los/as inmigrantes se quedan.

• La acomodación supone satisfacción de necesidades y entradas en contextos de elec-

ción.

• Detrás de toda política de acomodación hay un modelo de sociedad de inmigración.

• Las políticas de acomodación aspirar a resolver un tipo de conflicto previamente defini-

do:


ceso histórico de multiculturalidad.


a) Políticas de la igualdad/políticas de la diferencia. Similitudes entre inmigrantes y ciuda-

danos/as - diferencias entre inmigrantes y ciudadanos/as.

b) Lógica de los derechos humanos, lógica socioeconómica y lógica cultural. Consenso so-

bre la definición del conflicto/ gestión de la incertidumbre/

• Existe una concepción procedimental y una concepción finalista de las políticas de aco-

modación.

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• Toda política de acomodación se legitima a partir de unos principios de justicia.

• El objetivo último de las políticas de acomodación es generar mentes interculturales que

se sitúan contra tres premisas:

a) Contra la creencia de que existe una única concepción del mundo.

b) Contra la creencia de que hay buenas y malas culturas.

c) La mentalidad cultural no es una mente sin criterios. Por el contrario, acepta formas y

prácticas culturales que son capaces de generar mentes multiculturales.

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3. ¿QUÉ ES LA INTERCULTURALIDAD?

La interculturalidad es un modelo que, desde su raíz, sostiene la necesidad de un nuevo mar-

co de relaciones más democráticas y más justas para todos los seres humanos. Su objetivo

es la capacitación de los sujetos y la promoción de unas relaciones interculturales de convi-

vencia pacífica, de solución negociada de los conflictos, de respeto y de superación de las di-

ferencias existentes entre los grupos humanos.

La interculturalidad se concreta en una acción socioeducativa racional que permite la salva-

guarda de la democracia, la libertad y la justicia por medio de la acción comunicativa y el diá-

logo intercultural. La educación intercultural sería, en este sentido, una acción educativa que

trata de atender las necesidades culturales, tanto privadas como públicas, afectivas y cogniti-

vas de los grupos y de los individuos de todos los grupos étnicos dentro de una sociedad a la

vez que promover la paridad de logros educacionales entre grupos y entre individuos, el res-

peto y la tolerancia mutuos, lo cual demanda, en su concreción social, la paridad de derechos

y oportunidades educativas y vitales para todos los miembros de una sociedad.

Cuando hablamos de modelo intercultural estamos haciendo referencia a una propuesta analí-

tica y cognoscitiva que intenta ofrecer, desde los supuestos expresados, una serie de alterna-

tivas a los problemas planteados por la complejidad de las relaciones multiculturales. No tan-

to ofrece teorías, como esquemas, formas de pensar, metodologías y modelos. Sus finalida-

des entran de lleno en el campo de la ética, del compromiso personal y de la justicia; son ac-

titudinales y procedimentales, tanto o más que cognoscitivas. Pretende, sobre todo, capacitar

para el ejercicio de una ciudadanía compleja (mentes interculturales, identidades complejas,

etc...) propias de sociedades multiculturales.

3.1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCUL-

TURAL

Los modelos explicativos de los que se ha servido la educación para tratar la diversidad cultu-

ral, han sido, generalmente, de dos tipos:

• Modelos de déficit que entienden las diferencias culturales como una carencia con respec-

to a un modelo ideal y homogéneo definido a partir de una cultura oficial. Esta considera

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ción negativa de las diferencias, que se asigna como una categoría o etiqueta a determi-

nadas personas o colectivos, lleva a querer igualar, homogeneizar, para poder subsanar

las supuestas deficiencias.

• Modelos diferenciales entienden que, sin perder de vista la posibilidad de un horizonte co-

mún, asumen las diferencias como consustanciales al ser humano. Dentro de esta pers-

pectiva, las diferencias culturales no se perciben como un déficit o como una carencia, si-

no como algo natural. Los conflictos son consustanciales a las relaciones y no tienen por

qué ser negativos. La educación intercultural entraría dentro de esta perspectiva.

Existen una serie de aspectos que debemos tener en consideración con respecto a la educa-

ción y la diversidad cultural.

¬ Hay que intentar evitar tener una visión superficial de las culturas. Nuestra visión tiene

que ser compleja e intentar recoger todos los matices y dificultades que implica un uni-

verso simbólico como el cultural. No podemos equiparar “cultura” con “grupo étnico” o

con “raza”, debemos intentar ser rigurosos/as e intentar profundizar con nuestras per-

cepciones.

¬ Tenemos que ser conscientes de que la diversidad cultural es algo que nos rodea y es

normal. Todos/as somos diferentes y todos/as tenemos cosas en común. Cuando com-

partimos un universo simbólico no tenemos por qué asumir todas las prácticas cultura-

les sin cuestionarlas; podemos optar por unos aspectos y ser críticos/as con otros. Las

culturas son heterogéneas, dinámicas, cambiantes, van evolucionando porque son

construcciones socio-históricas que van transformándose con el paso del tiempo y en

función de los acontecimientos. En todas existe una aspiración civilizatoria y de univer-

salidad; todas nacen la una construcción de una determinada visión del mundo y apor-

tan una tradición, una interpretación de la realidad.

¬ Cuando hablamos de diversidad, no sólo hacemos referencia a las diferencias culturales.

Hay diferentes perspectivas que hay que integrar (de género, de clase, intergeneracio-

nal, etc.).

¬ Dentro de una cultura, no todos sus componentes tienen la misma relevancia. Existe un

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conjunto de elementos (“zonas de conflicto”, “zonas sensibles”, “núcleo duro”,...) que

se viven como esenciales a la hora de entender y vivir la identidad y la pertenencia al

grupo cultural. Estos elementos tienen que tener una especial consideración porque ba-

jo su influencia suelen propiciarse los conflictos o choques culturales. Por otra parte, las

diferencias culturales deben considerarse como constructos dinámicos, como relaciones

construidas socialmente, más que como algo inherente a los grupos e individuos. Si no

consideramos las diferencias culturales en este sentido, éstas pueden ser utilizadas pa-

ra legitimar y reproducir un desigual reparto del poder y de los recursos entre grupos

culturales diferentes.

Las claves de partida de la educación intercultural se concentran en una cuádruple concien-

ciación:

1) Todos los seres humanos somos multiculturales y todas las culturas son dinámicas e

interactúan en un proceso de influencia mutua.

2) Ser consciente de la propia condición etnocultural, evitando el riesgo del etnocentris-

mo y la jerarquización cultural.

3) Aceptar el hecho de que la sociedad de nuestro tiempo es cada vez más multicultural.

Esta multiculturalidad no sólo es efecto de variables como la etnicidad o la nacionali-

dad, sino que también se debe a variables microculturales como la familia, la religión,

la edad, la orientación sexual, los intereses, etc.

4) No ignorar los conflictos culturales que surgen cuando la interpretación de los patrones

de información compartidos que constituyen la cultura, no se comparten con los/as

demás. Cada persona vive e interpreta los significados culturales desde su propia ex-

periencia y singularidad.

La educación intercultural pretende desarrollar estos presupuestos para fomentar una convi-

vencia intercultural pacífica y democrática.

3.1.1. ETAPAS Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Vamos a intentar desarrollar cronológicamente, los diferentes modelos o momentos educati-

vos surgidos en respuesta a la diversidad cultural.

22

1. Monoculturalismo.

Responde a una visión del mundo según la cual el propio grupo cultural está en centro de

todo y es la medida de todas las cosas (etnocentrismo). Los demás grupos culturales son

valorados y situados en relación con el propio grupo que actúa como única referencia váli-

da. Es un enfoque que supone una tendencia, consciente o inconsciente, a imponer las for-

mas, los valores y las creencias propias, esperando (u obligando) que los demás grupos

culturales manifiesten patrones de conocimiento y de comportamiento similares a los pro-

pios.

2. Contacto croscultural.

Este enfoque no plantea todavía la existencia de diversos patrones culturales. Es el mo-

mento en el que surgen modelos basados en la deprivación cultural de etiología genética o

ambiental que desembocan en propuestas asimilacionistas.

3. Conflicto cultural.

Se producen por la confrontación de dos o más puntos de vista etnocéntricos. Aparecen

sentimientos de depresión, marginalidad y alineación. Surgen movimientos de revitalización

étnica y se comienzan a buscar soluciones educativas.

4. Intervenciones educativas.

Se empiezan a formular propuestas educativas coherentes con los presupuestos de las so-

ciedades democráticas y pluriculturales, con la finalidad de dar respuesta a la diversidad

cultural. Algunas de estas propuestas son:

a) Autoconciencia. Desarrollar habilidades para examinar y comprender nuestros pro-

pios patrones culturales y el grado en el que nuestras conductas, creencias y estilos

de comunicación están en relación con estos patrones.

b) Introducción de temáticas relacionadas con las diferencias culturales. Temas como el

etnocentrismo y los prejuicios, el estudio de los valores, los estilos de comunicación,

las formas de pensamiento, etc.

23

c) Elección cognitiva frente a imposición cognitiva. La adaptación selectiva al grupo cul-

tural mayoritario implica una adopción consciente de la conducta diseñada para faci-

litar la comunicación y funcionar de manera efectiva en el grupo. Cuando ambos

grupos aprenden conscientemente los patrones culturales del Otro, están más pre-

parados para aceptar que ninguno de ellos es inferior al Otro.

d) Personalización del conocimiento. La instrucción y el currículum suelen tratar el co-

nocimiento como una entidad separada de lo personal y de lo emocional. En la edu-

cación formal, las personas y las ideas se estudian al margen de las condiciones

afectivas y del contenido cultural en las que existen. Es preciso implicar a todos en

la experiencia de autodescubrimiento y expansión cultural.

e) Investigación y búsqueda frente al dogmatismo. Desarrollar una actitud humilde

hacia el conocimiento, cuestionarse la información que se posee y rechazar los abso-

lutos. Se trata de promover un estilo multicultural de pensamiento.

5. Desequilibrio.

Como condición previa, en el contexto de superación del conflicto cultural, el desequilibrio

se sitúa entre la necesidad de proteger la uniformidad y la continuidad, y la necesidad de

acomodarse a los cambios.

6. Concienciación.

Una vez restablecido el equilibrio a través de un proceso de acomodación al nuevo conoci-

miento, se planifican y desarrollan actuaciones educativas acordes con los planteamientos

interculturales.

7. Interculturalismo.

Estamos ante una nueva conciencia mental y afectiva que permite a la persona negociar

nuevas formas de realidad. El estilo intercultural de pensamiento es tolerante con las dife-

rencias culturales, las ambigüedades del conocimiento y las variaciones en la perspectiva

humana. Ser intercultural es ser consciente y capaz de incorporar y sintetizar diferentes

sistemas de conocimiento cultural en uno mismo. Implica un compromiso intelectual y afec-

24

tivo con la unidad fundamental del ser humano a la vez que reconoce, legitima, acepta y

aprecia, las diferencias fundamentales entre personas de diferentes culturas.

Estas etapas confluyen en una serie de principios que actúan como base sobre la que se for-

mula y se desarrolla el enfoque educativo intercultural:

a) Promover el respeto por todas las culturas coexistentes aceptando los modos de pen-

sar y las formas de vida alternativas, evitando y rechazando cualquier modalidad asi-

milacionista.

b) La educación intercultural es relevante para todas las personas, no sólo para las per-

sonas pertenecientes a minorías étnicas y culturales.

c) Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad

tienen una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un

modelo de sociedad global más equitativo.

d) Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la prác-

tica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las per-

sonas.

e) Promover la generación y la introducción de innovaciones en todos los niveles y di-

mensiones educativos, formales e informales. Esto supone la adopción de una pers-

pectiva intercultural en toda decisión y acción pedagógicas, a la vez que se elaboran

diseños de intervención diferenciada.

Otra posible clasificación, de entre todas las existentes, de los diferentes enfoques de la inter-

culturalidad sería el siguiente:

1. Enfoque tecnológico o positivista.

Plantea que los problemas planteados por las diferencias culturales se resuelven con la ad-

quisición de una serie de destrezas diseñadas por expertos/as en educación. Tiene una

orientación fundamentalmente técnica. La educación intercultural tendría como objetivo

25

compensar los déficits (reales, como aprender a leer o a escribir en otra lengua; o, inven-

tados, como la consideración de lo diferente como inferior a lo propio), de las culturas dis-

tintas a la mayoritaria.

2. Modelo hermenéutico o interpretativo.

Propone un proyecto basado en la mejora del conocimiento de sí mismas de todas las per-

sonas para, a partir de ahí, propiciar y estimular el desarrollo de la cooperación, así como

prevenir la aparición de prejuicios y discriminaciones. La educación intercultural se apoya-

ría en un proceso gradual en el reconocimiento de la diversidad, persona a persona. Cues-

tiona el planteamiento objetivista del modelo tecnológico y pone de manifiesto la impor-

tancia de los elementos subjetivos en el proceso de educación intercultural. Su limitación

es que no considera el contexto en el que están inmersas las personas.

3. Modelo crítico o sociopolítico.

Se centra en la modificación del currículum académico para adaptarlo a las exigencias

planteadas por la democracia moral, un modelo democrático que es incompatible con la

dominación cultural (y social) de unos grupos sobre otros. Enlaza con un modelo crítico y

emancipador que tiene como objetivo la transformación de las condiciones sociales en las

que viven las personas, y es complementario al modelo hermenéutico. Entiende que lo in-

tercultural es un campo de acción humana intencional y como tal ha de ser tratado en un

proceso constante de reflexión y acción sobre las diversas realidades originadas por su

existencia. Desde este planteamiento, la educación intercultural no se estructura única-

mente como un cierto bagaje de conocimiento a adquirir, sino como un modelo para el de-

sarrollo de actitudes vitales y valores sociales capaces de contribuir a la construcción de

una sociedad cada vez más democrática y plural.

3.1.2. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

La educación intercultural no tiene aún una construcción teórica firmemente asentada en la

que fundamentarse. Más bien se ha ido consolidando a partir de propuestas y aportaciones

tomadas de diferentes ámbitos de estudio y disciplinas. También ha ido recogiendo de la pro-

pia práctica mejoras y aportaciones que ha ido incorporando a su fundamentación teórica. En

cualquier caso, nos parece interesante reflejar algunos aspectos teóricos que la educación in-

tercultural ha ido tomando para la consolidación de su marco conceptual de referencia.

26

1. Las aportaciones de la antropología y de la sociología.

La educación intercultural se alimenta de la antropología, básicamente, en los siguientes as-

pectos

� Toma de la antropología muchas de sus conceptualizaciones, aspecto clave para la

formulación de la educación intercultural. Nos referimos a conceptos como cultura,

grupo étnico, minoría cultural, marginalidad, subcultura, aculturación, etc.

� No hay tampoco que perder de vista la aportación de la antropología a la educación.

Ni olvidar que la propia educación es el proceso a través del cual se transmite la

cultura a las siguientes generaciones.

� También toma del campo de la antropología la identificación de áreas esenciales

(invariantes culturales), ámbitos que permanecen relativamente estables a lo largo

del tiempo y que resisten interferencias de otros grupos culturales

(condicionamiento temprano, sistemas de creencias, modos de adquirir el conoci-

miento, presupuestos ideológicos, etc.)

� Todos los estudios referidos a la formación de la identidad cultural.

� La educación intercultural ha realizado, a su vez, una interesante aportación antro-

pológica a partir de la crítica realizada al relativismo cultural. Esta critica ha genera-

do nuevos enfoques antropológicos interaccionistas y constructivistas que han pues-

to el énfasis en el dinamismo y el intercambio de todo contacto entre culturas.

� La antropología se orienta, en la actualidad, hacia el desarrollo de una teoría amplia

del pluralismo cultural, aceptando y valorando positivamente la diversidad cultural

dentro de la sociedad, la interacción inter e intragrupos, etc.

Del campo sociológico, el interés coincidente con el ámbito de la educación intercultural,

se ha ido desplazando desde el estudio de mecanismos de autorrepresentación social

(como las estructuras educativas y la dinámica de formación de grupos), a los resultados

de los mismos, sobre todo, los referidos a la formación de la identidad cultural, social e

individual y los modelos que describen las relaciones sociales entre grupos (contacto, con-

27

flicto, acomodación, asimilación, etc.). Especialmente significativos han sido para la edu-

cación intercultural han sido:

� Los modelos del conflicto, los cuales conceden un lugar destacado al conflicto como

proceso social y al poder como factor clave. De aquí han partido interesantes apor-

taciones conceptuales como igualdad, integración, discriminación, etc.

� Los modelos de sistema o estructurales-funcionales, los cuales utilizan la noción de

sistema como conjunto de partes interrelacionadas que tienden a la integración

(roles, valores, estatus, bienes colectivos, instituciones, normas, creencias, etc.).

Sus puntos de interés son, entre otros, cómo la gente define una determinada situa-

ción o grupo, cómo sus valores culturales y redes sociales les predisponen en una

dirección o en otra, hasta qué punto el factor etnocultural contribuye o impide la

consecución de metas, etc. Señala la necesidad de atender a la interrelación en to-

das las dimensiones y elementos del medio social y educativo (sistema educativo,

centro escolar, grupo-clase).

� Los modelos sociopsicológicos centran su atención en aspectos más subjetivos

(identidad, estereotipos, prejuicio, socialización,...). Estos modelos están presenten

en todas las interpretaciones de las situaciones educativas multiculturales al focali-

zarse en variables que modulan en gran medida los resultados educativos

(motivación, autoconcepto).

2. Las aportaciones de la psicología.

Las aportaciones más significativas de la psicología provienen de los dos enfoques:

� La perspectiva croscultural en Psicología Social. Su centro de interés son los proble-

mas que surgen cuando personas de diferentes culturas entran en contacto. Sus

conceptos claves son fuerzas sociales (segregación y asimilación), y contacto inter-

personal croscultural (ajuste, aculturación psicológica, tolerancia, y estrés, senti-

miento de pérdida, impotencia). Su aportación reside en poner el acento en los pro-

cesos cognitivos como centrales para nuestra comprensión de la conducta social

(qué pensamos, cómo vemos las cosas,...); los procesos cognitivos que el individuo

utiliza para comprender y predecir su propia conducta y la de los otros (actitudes,

estereotipos).

28

� La escuela histórico-cultural en Psicología de la Educación. Su centro de interés es el

papel que la cultura juega en la formación y el desarrollo de las funciones psíquicas

a través de la interiorización de los constructos culturales facilitados por los distintos

agentes educativos y en distintos contextos.

3. Las aportaciones de la pedagogía.

Vamos a hacer referencia a dos aportaciones: el modelo diferencial y la pedagogía crítica.

• El modelo diferencial, se interesa por las características que diferencia a los individuos y

grupos como relaciones dinámicas entre los mismos, no como entes fijos utilizados

para etiquetar, clasificar y jerarquizar. Propone un modelo de interacción contextual

que analiza el efecto de factores escolares y no escolares en el contexto y proceso

educativo: factores educativos (educadores y sus expectativas, habilidades, actitudes,

recursos, políticas, presupuestos), cualidades del estudiante (capacidad, auto-imagen,

metas, habilidades, motivación) y elementos instructivos (currículum, estrategias, im-

plicación de padres y de comunidad).

• La pedagogía crítica, plantea que la emancipación es una de las funciones primarias de

la educación; en este sentido, debe propiciar en las personas las habilidades y conoci-

mientos que les permitan examinar críticamente el papel que la sociedad ha jugado en

su autoformación. Desde esta perspectiva se cuestiona tanto el discurso educativo

conservador que sostiene la creencia en la deficiencia cognitiva genéticamente origina-

da de determinados grupos culturales; como el discurso liberal con su visión mera-

mente compensatoria. La pedagogía crítica se propone como base para una educación

intercultural en la que se defiende la unión de teoría y práctica, el discurso crítico, el

diálogo y la concienciación, una visión dialéctica del mundo, el reconocimiento de for-

mas de invasión cultural, la ideología, etc.

29

APORTACIONES (Aguado, 1997)

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

ANTROPOLOGÍA Conceptualización: cultura, etnia,

minoría, subcultura. Invariantes culturales: Sistema social, económico, técni-

co, moral, estético, educativo. Teorías dinámicas sobre contacto

e intercambio entre culturas

SOCIOLOGÍA Procesos de dinámica social:

conflicto, cooperación, relacio-nes de poder.

Identidad cultural individual y so-

cial. Uso social de estereotipos y pre-

juicios. Modelo constructivista y dinámico

de las relaciones intercultura-les.

PSICOLOGÍA Teorías sobre aprendizaje social y

relaciones crosculturales: cho-que cultural, capacidad cros-cultural, comunicación inter-cultural.

Modelos constructivistas. Formación y efectos de estereoti-

pos y prejuicios. Enfoque ecológico y paradigma

histórico-cultural de los proce-so socioeducativos

PEDAGOGÍA Modelo diferencial/adaptativo

para el tratamiento de la diversidad

cultural.

Enfoque crítico/concientizador. Modelos constructivistas y

aprendizaje significativo en la elaboración de diseños educativos contextualizados y culturalmente significati-vos.

30

3.1.3. MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Existen una gama de modelos de educación muy próximos a la educación intercultural aun-

que con matices diferenciados. Vamos a hacer un breve repaso de estos modelos hasta llegar

a la propuesta más genuinamente intercultural.

1. EDUCACIÓN ANTIRRACISTA.

Su objetivo básico es promover la equidad y evitar barreras estructurales para favorecer la

ejecución y el éxito de los/as estudiantes. En el modelo de educación intercultural antirracis-

ta, el racismo no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede

superar fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de actitudes y

creencias. El racismo es una ideología que justifica la defensa de un sistema según el cual

ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenen-

cia a un grupo determinado. El racismo es un fenómeno complejo en el que intervienen múlti-

ples factores: económicos, políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc. Los de-

fensores de una Educación No–racista (neoliberal) parten del presupuesto de que la sociedad

no es racista en sí y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha contra el

racismo, ya que este tipo de lucha se sale del ámbito escolar al ser de tipo político, ideológi-

co...debe procurar evitar la transmisión de valores y conductas... Por otro lado, los defenso-

res de una Educación Antirracista (sociocrítica) parten de una premisa diferente: nuestras so-

ciedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los elementos reproducto-

res de esta ideología. Consecuentes con su punto de partida, los seguidores de la Educación

Antirracista afirman que la tarea principal del sistema educativo debe ser la de combatir esta

ideología que subliminal y encubiertamente sigue transmitiéndose a través del proceso edu-

cativo.

2. MODELO HOLÍSTICO.

Incorpora la implicación de toda institución escolar en la educación intercultural, pero subra-

ya, además, la necesaria aportación de la escuela a la construcción social implicando a su

alumnado en un análisis crítico de la realidad social y en proyectos de acción que supongan

31

una lucha contra las desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico. El

modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar definido por los siguien-

tes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y actitudes democráticas (no racistas); la

escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y étnica; los

procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad étnica y de clase social; el

currículum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas étnicas y culturales

en concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados

y formulados en la escuela; se utilizan maneras de enseñar y estilos de motivación que son

efectivos con grupos de estudiantes de diferente clase social, raza o etnia; profesores/as y

estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversas

formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo. En textos posteriores, Banks ha in-

sistido en la dimensión crítica del currículum que debe ayudar a los/as estudiantes a desarro-

llar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar críticamente las estructuras políti-

ca y económica actuales, así como los mitos e ideologías usados para justificarlas. También

un currículum debe enseñar a los/as estudiantes las habilidades de pensamiento crítico, los

modos de construcción del conocimiento, las asunciones básicas y los valores que subyacen a

los sistemas de conocimiento y cómo construyen el conocimiento ellos/as mismos/as.

3. EDUCACIÓN GLOBAL.

Intenta dar una respuesta a la conciencia creciente de que los problemas y retos a los que las

actuales y futuras generaciones se enfrentan son producto de complejas interrelaciones a es-

cala global. Recoge las iniciativas de la educación para el desarrollo, la pedagogía ambiental y

la educación en valores. Habla del concepto de “currículum global”, desarrollando la idea de la

casa común y ecológica para la humanidad.

4. EDUCACIÓN BICULTURAL.

El termino “bicultural” es utilizado en lugar de “minoritario” para superar una visión de cultura

subordinada o deficiente. Trata de resolver los problemas planteados por dos sistemas cultu-

rales cuyos valores están en conflicto y un conjunto de fuerzas sociopolíticas e históricas dife-

rentes a la corriente fundamental mayoritaria. Habla de “democracia cultural” o derechos de

los individuos a ser educados en su propia lengua y estilo de aprendizaje, así como el dere-

chos a mantener su identidad bicultural (identificación con la cultura de origen y asunción

constructiva de los valores de la cultura dominante).

32

5. MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Las discusiones sobre educación multicultural, antirracista, construcción crítica de la realidad

social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos nombres, bajo

los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto educativo global,

educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural. Preferimos, con otros autores/as,

seguir denominando a este modelo con el nombre de educación intercultural. En este modelo,

la escuela prepara a los/as estudiantes para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural

se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una adquisición y un punto de

apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua ofi-

cial. El tema del pluralismo cultural está muy presente en los programas escolares y en el

proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en

los/as alumnos/as el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una so-

ciedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un factor de

división. Su aplicación se lleva a cabo con todo el alumnado y no sólo con el alumnado inmi-

grante. Los fines de una educación intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo cultu-

ral como una realidad social; contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad de de-

rechos y de equidad; contribuir al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Po-

demos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en los siguientes:

• Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de

igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.

• Reconocimiento del derecho personal de cada alumno/a a recibir la mejor educación dife-

renciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal.

• Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y

cultivo en la escuela.

• Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en vir-

tud de éstas.

• No segregación en grupos aparte.

• Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.

• Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.

• Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnicas.

• Comunicación activa e interrelación entre todos los/as alumnos/as.

• Gestión democrática y participación activa de los/as alumnos/as en las aulas y en el cen-

tro.

33

• Participación activa de padres y madres en la escuela e incremento de las relaciones posi-

tivas entre los diversos grupos étnicos.

• Inserción activa de la escuela en la comunidad local.

Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa la formación sistemática

en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capaci-

dad de comunicación entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables

a la diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos cul-

turalmente distintos. Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser

percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías,

y adquirirá la relevancia de ser considerada una de las dimensiones básicas de la educación

general de los individuos, los grupos y las comunidades.

RECUERDA

¿QUÉ ES LA INTERCULTURALIDAD?






Una acción educativa que trata de atender las necesidades culturales, tanto privadas como

públicas, afectivas y cognitivas de los grupos y de los individuos de todos los grupos étnicos

dentro de una sociedad a la vez que promover la paridad de logros educacionales entre gru-

pos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos, lo cual demanda, en su concreción

social, la paridad de derechos y oportunidades educativas y vitales para todos los miembros

de una sociedad.

La educación ha utilizado dos modelos educativos para tratar la diversidad cultural:

• El modelo de déficit que tiene una consideración negativa de las diferencias.

• El modelo diferencial que asume las diferencias como consustanciales al ser humano.

Aspectos a tener en cuenta respecto a la educación y a la diversidad cultural:

• Hay que intentar evitar tener una visión superficial de las culturas.

34

• ser conscientes de que la diversidad cultural es algo que nos rodea y es normal.

• Cuando hablamos de diversidad, no sólo hacemos referencia a las diferencias culturales.


nal, etc.).

• Dentro de una cultura, no todos sus componentes tienen la misma relevancia. Existe un

conjunto de elementos (“zonas de conflicto”, “zonas sensibles”, “núcleo duro”,...) que se

viven como esenciales a la hora de entender y vivir la identidad y la pertenencia al gru-

po cultural. Estos elementos tienen que tener una especial consideración porque bajo su

influencia suelen propiciarse los conflictos o choques culturales.

Diferentes modelos o momentos educativos surgidos en respuesta a la diversidad cultural

• Monoculturalismo. Etnocentrismo.

• Contacto croscultural. Deprivación cultural.

• Conflicto cultural. Depresión, marginalidad, alineación.

• Intervenciones educativas. Diversidad cultural.

a) Autoconsciencia.

b) Introducción de temáticas relacionadas con las diferencias culturales.

c) Elección cognitiva frente a imposición cognitiva.

d) Personalización del conocimiento.

e) Investigación y búsqueda frente al dogmatismo.

• Desequilibrio.

• Concienciación

• Interculturalismo.

Principios del enfoque educativo intercultural:

• Promover el respeto por todas las culturas coexistentes.

• La educación intercultural es relevante para todas las personas.

• Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global.

• El conocimiento es la propiedad común de todas las personas.

• Supone adoptar una perspectiva intercultural en toda acción pedagógica.

35

Enfoques de la interculturalidad:

• Tecnológico o positivista. La educación intercultural quiere compensar los déficits (reales

o inventados) de las culturas diferentes a la de la mayoría.

• Hermenéutico o interpretativo: Mejora del conocimiento de sí mismo, para estimular el

desarrollo de la cooperación y prevenir la aparición de prejuicios y discriminaciones.

• Modelo crítico o sociopolítico: quiere transformar las condiciones sociales en las que vi-

ven las personas, desarrollar actitudes vitales y valores sociales que contribuyan a la

construcción de una sociedad democrática y plural.

BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL



tomadas de diferentes ámbitos de estudio y disciplinas:

ANTROPOLOGÍA (conceptualizaciones, transmisión de la cultura, identificación de áreas esen-

ciales, identidad cultural y la crítica realizada al relativismo cultural), pluralismo cultural.

SOCIOLOGÍA (modelos del conflicto, necesidad de atender la interrelación de todas las di-

mensiones y elementos del medio social y educativo, modelos sociopsicológicos).

PSICOLOGÍA (perspectiva croscultural, los procesos cognitivos son esenciales para la com-

prensión de la conducta social, importancia que la cultura juega en la formación de las funcio-

nes psíquicas).

PEDAGOGÍA (modelo diferencial y modelo de interacción contextual, pedagogía crítica, unión

de teoría y práctica, diálogo y concienciación

MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Educación antirracista.- Su objetivo es promover la equidad y evitar barreras estructurales

para favorecer la ejecución y el éxito de los/as estudiantes. El racismo es una ideología que

justifica la defensa de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas so-

ciales que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado.

36

Modelo Holístico.- Incorpora la implicación de toda institución escolar en la educación intercul-

tural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la escuela a la construcción social

implicando a su alumnado en un análisis crítico de la realidad social y en proyectos de acción

que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el so-

ciocrítico.

Educación Global.- Recoge las iniciativas de la educación para el desarrollo, la pedagogía am-

biental y la educación en valores. Habla del concepto de “currículum global”, desarrollando la

idea de la casa común y ecológica para la humanidad.

Educación Bicultural.- Trata de resolver los problemas planteados por dos sistemas culturales

cuyos valores están en conflicto.

Modelo de Educación Intercultural.- La escuela prepara a los/as estudiantes para vivir en una

sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima.

Principios pedagógicos de la educación intercultural.-

Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igual-

dad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.

Reconocimiento del derecho personal de cada alumno/a a recibir la mejor educación diferen-

ciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal.

Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cul-

tivo en la escuela.

Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud

de éstas

No segregación en grupos aparte.

Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.

37

Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.

Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnicas.

Comunicación activa e interrelación entre todos

los/as alumnos/as.

Gestión democrática y participación activa de

los/as alumnos/as en las aulas y en el centro.

Participación activa de padres y madres en la

escuela e incremento de las relaciones positivas

entre los diversos grupos étnicos.

Inserción activa de la escuela en la comunidad

local.


38

4. LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

El ámbito de lo pedagógico y los estudios e investigaciones educativas, han sido pioneros en

la conceptualización de la interculturalidad. No podemos sino hacer una breve incursión en el

terreno pedagógico para tener una visión más completa de lo que implica la educación inter-

cultural.

El currículum, base sobre la que se apoya el sistema educativo, puede ser concebido de muy

diversas formas. Básicamente, podemos hablar de una concepción restrictiva y, de una con-

cepción ampliada. La primera, está centrada en la especificación de un plan de objetivos,

áreas, contenidos; la segunda, en un conjunto de experiencias (implícitas y explícitas) que

constituyen las vivencia del alumnado en los centros educativos.

En un sentido amplio, el currículum impregna la percepción que tenemos de los Otros, las po-

sibilidades de participación, las interrelaciones e interacciones, los mensajes de aceptación o

de rechazo, etc. El currículum selecciona unas realidades culturales y silencia otras. Prestigia

unas y desacredita otras. Consciente o inconscientemente, el currículum es la propuesta cul-

tural que un centro ofrece a su comunidad. Esta propuesta, desde un enfoque educativo in-

tercultural, debería favorecer, en la práctica, que los/as alumnos/as puedan dotar de signifi-

cado sus experiencias vitales cotidianas.

La escuela, además de constituir el espacio de socialización más potente que conocemos para

educar en los valores necesarios para una sociedad plural (diálogo, interacción positiva, com-

promiso, integración, empatía, cohesión,...) puede ayudar a la comprensión y a la conceptua-

lización de la realidad social a través de un instrumento que le es propio: el conocimiento.

Desde este punto de vista, la escuela es el agente que puede tomar el conocimiento como

instrumento para pensar lo que somos en tanto que comunidad. Por eso es importante que lo

que denominamos currículum sea un mediador entre la cultura escolar y la cultura experien-

cia de los/as estudiantes.

4.1. ENFOQUES PARA UN CURRÍCULUM INTERCULTURAL.

Todo aprendizaje se realiza a partir de un referente cultural y, posteriormente, se proyecta en

el contexto cultural en el que toma sentido y significado. Esta doble referencia cultural de ida

y vuelta, está presente en cualquier proceso de aprendizaje. El papel del currículum en la

39

educación intercultural habría de consistir justamente en establecer el marco de actuación

que haga posible este proceso de análisis y reconstrucción del pensamiento. Para ello, se re-

quieren al menos dos condiciones: partir de la cultura experiencial de el/la estudiante y crear

en el aula un espacio de conocimiento y acción compartidos.

Existen diferentes propuestas curriculares que se han desarrollado para atender la diversidad

cultural. Los currículos interculturales están todavía en fase incipiente. Ya desde hace algunas

décadas si hay bastantes para el tratamiento de la multiculturalidad.

40

Clasificación de McCarthy (1994):

ENFOQUES

SOCIAL-DEMÓCRATAS

Desarrollados en Europa durante los sesenta y setenta ante la nece-

sidad de reformas curriculares para atender las necesidades de gru-

pos culturales específicos (minorías culturales, inmigrantes, grupos

culturales deprivados...). Son propuestas curriculares que subrayan

la importancia de los programas de educación bilingüe y plantean la

necesidad de realizar “añadidos” curriculares que supusieran el co-

nocimiento de la lengua y cultura de esos grupos culturales. Este

enfoque se inscribía en el marco de políticas sociales y educativas

dirigidas a proveer de mayores oportunidades a los grupos sociales

desfavorecidos. En esta línea hay que entender las políticas de edu-

cación compensatoria de la España de los años ochenta.

ENFOQUES

CONSERVADORES

Se implantan en los ochenta y noventa al abrigo de las políticas

conservadoras neoliberales. Entiende que la consideración de la plu-

ralidad y la diversidad cultural en el currículum supone una amena-

za y apuesta por la conformación de un currículum en el que la re-

presentatividad cultural sea inequívoca con objeto de evitar lo que a

su juicio supondría una inevitable disgregación cultural. Son pro-

puestas curriculares monoculturales y homogeneizadoras, negado-

ras de la consideración de diferencias de género, clase social o cul-

tural, con una fuerte orientación academicista. Centrados en la ins-

trucción.

ENFOQUES

CRÍTICOS

Entiende que el desarrollo de currículos interculturales consiste en

ofrecer a los/as estudiantes instrumentos para entender el mundo

desde diversas perspectivas socioculturales. Crear esta

“competencia multicultural” implica preparar a los estudiantes para

analizar su realizad social de forma crítica y compleja. Pero no bas-

taría con saber analizarla. La finalizada última es comprender cuáles

son los mecanismos que explican la diversidad y la desigualdad y

cómo la diferencia es utilizada en ocasiones como argumento para

la discriminación y/o la marginación. El currículum es considerado

como un instrumento para la comprensión y el compromiso, para el

análisis y la acción.

41

Clasificación de Lovelace (1995):

PERSPECTIVA

DE LAS

CONTRIBUCIONES

Consiste en la incorporación de contenidos referidos a las caracte-

rísticas culturales de distintas minorías del centro escolar. Los ras-

gos que se explican se centran en aspectos simbólicos: artesanía,

música, gastronomía, personajes célebres, fechas importantes de

su calendario cultural, celebraciones, etc. El tratamiento de estos

contenidos suele seguir el modelo organizativo de “un día intercul-

tural” o “la semana de la diversidad”. El currículum ordinario no es

puesto en cuestión ni sufre alteración alguna.

PERSPECTIVA ADI-TIVA

Plantea añadir unidades didácticas, temas, trabajos, etc., al currí-

culum ordinario. Tampoco hay modificación de la propuesta curri-

cular prescriptiva, pero sí se plantea la necesidad de completar el

currículum para tratar la diversidad cultural: créditos variables en

secundaria, unidades didácticas específicas en diversas áreas,..En

ocasiones, estos instrumentos reciben la crítica de sus intermiten-

cias y de haber sido concebidos desde la perspectiva cultural ma-

yoritaria manifestando así un cierto sesgo eurocéntrico.

PERSPECTIVA DE

TRANSFORMACIÓN

DEL CURRÍCULUM

Se diferencia de los anteriores planteando un cambio curricular

para todo el alumnado. El objetivo es permitir a todo el alumnado

la consideración de los contenidos curriculares desde diferentes

perspectivas culturales. Desde este modelo resulta crucial escoger

temas que permitan una aproximación diversificada a los conteni-

dos. Una aproximación que ayude a comprender de manera com-

pleja esos contenidos, que les haga crecer y que, al mismo tiem-

po, cultive actitudes y destrezas fundamentales para la intercultu-

ralidad: la empatía, la descentración del pensamiento, la interac-

ción cooperativa, el pensamiento crítico.

PERSPECTIA DE

ACCIÓN CÍVICA

Implica profundizar en el enfoque anterior. Se trata de educar al

alumnado para que, además de la comprensión cognitiva y el de-

sarrollo de determinadas actitudes, comprometa su acción y tras-

lade estas actitudes a una conducta responsable ante situaciones

de injusticia, discriminación, marginación.

42

Independientemente del enfoque que se asuma, el currículum selecciona elementos, valora

unos sobre otros, silencia o sobredimensiona, oculta o resalta. Vamos a visualizar algunos

sesgos culturales del currículo o consecuencias indeseables de un currículo no-intercultural.

Durante mucho tiempo estos enfoques han representado las únicas respuestas al tratamiento

de la diversidad cultural en los centros educativos. Elaboran propuestas que se centran en

elementos culturales externos, en manifestaciones culturales de tales colectivos que son las

más susceptibles de ser convertidas en tópicos. Suelen ser como añadidos curriculares, des-

conectados del currículum ordinario. Durante mucho tiempo el profesorado más concienciado

ASIMILACIÓN CULTURAL

Y NATURALIZACIÓN

DE LA CULTURA DOMINAN-TE

Cuando se silencia la diversidad de referentes culturales, se

ofrece un estándar cultural como único y/o “natural”, hay

una ausencia absoluta de reflexión crítica sobre el sesgo del

currículum, no se utilizan metodologías y materiales diversi-

ficados, se produce una identificación entre diferencia cultu-

SEGREGACIÓN

EXCLUSIÓN

Se establece por la puesta en marcha de redes paralelas –

encubiertas o explícitas-, planificación de itinerarios curricu-

lares distintos, “anticipación” de las posibilidades académi-

cas de determinados grupos, ausencia de conexión con la

cultura experiencial de los/as estudiantes, percepción

“agresiva” del medio escolar, rigidez en la organización es-

TRIVILIAZACIÓN DE LA

DIFERENCIA CULTURAL

Se produce un efecto de desacreditación de la diferencia

cultural mediante una percepción superficial y banal de sus

rasgos y características (centrada en el estudio de rasgos

curiosos o “exóticos”, costumbres, gastronomía, folklore,

forma de vestir,...). A menudo se acompaña de un trata-

miento esencialista de la cultura, centrado en estereotipos

culturales de “los/as diferentes”. Además, metodológica-

mente, suele realizarse un tratamiento esencialista de la

cultura, desvinculado del contexto, complementario o anec-

dótico (“el día de”, “la semana de”). Es denominado como el

“currículum del turista”.

43

utilizó estas orientaciones para luchar contra el menosprecio y la anulación de la diversidad

cultural.

Frente a los sesgos culturales, la propuesta curricular intercultural se propone como objeti-

vos:

• Ayudar a todos/as los/as estudiantes a comprender la realidad sociocultural desde la

complejidad y al diversidad.

• Dotarlos/as de los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para re-

flexionar sobre la propia cultura y la de los/as demás.

4.2. LOS CONTENIDOS CURRICULARES INTERCULTURALES.

En cuanto a los contenidos, necesitamos que ayu-

den a hacer la transición de la cultura intuitiva y

experiencial de los niños y las niñas, a una cultura

crítica de pensamiento elaborado como conse-

cuencia de la reconstrucción de la cultura expe-

riencial. La selección de contenidos debe ser siem-

pre contextualizada y exige un esfuerzo del do-

cente por comprender las necesidades de sus es-

tudiantes. Podríamos resumir así las potencialida-

des de los contenidos curriculares interculturales:

Fotografia: C.I.S.M.I.

44

4.3. LOS OBJETIVOS DEL CURRÍCULUM INTERCULTURAL.

Vamos a pasar ahora a la cuestión de la definición de los objetivos. Los objetivos del currícu-

lum intercultural tienen que partir de dos premisas: una concepción dinámica y compleja del

concepto de cultura; y, la apreciación de la multiculturalidad como valor social. Se aquí se

pueden deducir una serie de finalidades:

EXPLICATIVA-APLICADA

Los contenidos deben servir para entender la complejidad del mundo natural y social, comprender su evolución y configuración actual. No se trata de conocer estos aspectos solamente desde una dimensión teórica, Los contenidos seleccionados deben servir también para ayudar a la acción, a la intervención directa en la realidad. Se trata pues de ofrecer contenidos que permitan el conocimiento de la realidad en una vertiente teórico-práctica.

ARTÍSTICA-

CREATIVA

Interesan contenidos que, además de permitir el conocimiento de lo real, ayuden a reformular subjetivamente este mundo. A tra-vés del arte, los sujetos pueden establecer otras formas de rela-ción, pueden explorar nuevas formas de expresión, nuevas vi-vencias. Los individuos desarrollan la capacidad de recrear de manera innovadora, fantástica, artística y creativa la posibilidad de imaginar otros mundos posibles.

POLÍTICO-

MORAL

Necesitamos contenidos curriculares que ayuden a preguntarse por la justicia de las formas de vida y de organización de la con-vivencia que los seres humanos hemos desarrollado a lo largo de la historia. Se trataría de utilizar contenidos que ayuden a enten-der, analizar, debatir y finalmente valorar. Es necesario ejercitar-se en estas destrezas para entender el sentido, el origen y la consistencia de las diferentes alternativas experimentadas. Tam-bién para comprender la diversidad de perspectivas explicativas de un mismo fenómeno, para situarse en el lugar del Otro y com-prender sus motivaciones. Estos requisitos son imprescindibles para percibir de manera compleja la realidad y advertir el sesgo de etnocentrismo cultural que hay en nuestros análisis de la rea-lidad social.

PSICO-

PEDAGÓGICA

No hay aprendizaje sin un cierto grado de implicación de el/la estudiante. Los contenidos deben provocar la implicación, el inte-rés, la relevancia. Conseguir esta implicación nos exige nueva-mente acudir a las fuentes que nos aporta la cultura experiencial. No hay que olvidar la importancia de la denominada cultura po-pular y de masas, especialmente para los individuos de los gru-pos sociales desfavorecidos. Esta cultura debe “formar parte” de los contenidos del currículum como puente, andamiaje y motiva-ción para el intercambio intelectual, como objeto de disfrute tan-to como de debate y crítica; en todo caso, como sustrato mental de la vivencias de muchos de los/as estudiantes que componen el grupo del aula.

45

1. Analizar la multiculturalidad del contexto y las relaciones e intercambios que se producen.

2. Aproximarse al conocimiento de los rasgos culturales de los diversos grupos en contacto.

3. Identificar los factores y las variables fundamentales que caracterizan las culturas.

4. Concienciar sobre la variedad y la heterogeneidad internas de las culturas.

5. Entender la diversidad como valor y como fuente de enriquecimiento personal y colectivo.

6. Evidenciar que las culturas tienen, a menudo, elementos comunes.

7. Vivenciar y expresar la propia identidad cultural

8. Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio de los referentes culturales.

9. Desarrollar actitudes tolerantes, abiertas, flexibles y no etnocéntricas ante un mundo mul-

ticultural.

10. Cultivar la descentración cultural, vigilando y analizando

el etnocentrismo.

11. Fomentar la apertura a las demás culturas con actitud

de evaluación crítica.

12. Reflexionar críticamente sobre la propia cultura.

13. Constatar la complejidad de la identidad, evitando una

concepción de la identidad como algo “puro”. Analizar

y entender los fenómenos de xenofobia y racismo que

se producen en nuestra sociedad.

14. Comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discri-

minación por razones culturales.


El currículum intercultural no es algo que se refiera a grupos culturales específicos o a una

necesidad de contexto en que se aprecie mayor “visibilidad” de la multiculturalidad. Un listado

de finalidades como el precedente es pertinente en cualquier contexto educativo y en cual-

quier escuela, forma parte de la necesidad educativa de cualquiera de los futuros ciudadanos

y ciudadanas.

4.4. LA TRANSVERSALIDAD DEL CURRÍCULUM INTERCULTURAL.

Vamos a hacer referencia ahora a la cuestión de la perspectiva intercultural, es decir, a la

transversalidad del currículum intercultural. Los contenidos transversales son aquéllos que

impregnan el currículum de manera vertical y horizontal, esto es, que aparecen de manera

46

recurrente en las diferentes etapas educativas y en diversas áreas de aprendizaje. Son conte-

nidos que tienen un fuerte componente actitudinal y se vinculan directamente a la educación

en determinados valores.

El carácter transversal de la educación intercultural se desprende de la concepción curricular

que venimos desarrollando: todo aprendizaje se apoya en la base cultural desde la cual éste

se interpreta y todo aprendizaje toma sentido y significado en el contexto cultural en que se

utiliza.

Un currículum intercultural debería tratar la comprensión y conceptualización de la realidad

social desde los más variados filtros culturales; atravesando el currículum en su totalidad.

Problematizar y contextualizar los contenidos, relativizar y analizar desde diversas “miradas”

culturales los conceptos sociales ayudará a definir una perspectiva transversal que impregne

todo el currículum. Trataría de desarrollar una competencia en los/as estudiantes que posibili-

te entender el mundo desde diversas lecturas culturales, reflexionar críticamente sobre la

propia cultura y la de los demás y generar una actitud y vivencia positiva, comprometida, en-

riquecedora de las relaciones entre culturas. Esto es lo que se ha venido llamando competen-

cia intercultural.

Para desarrollar la educación intercultural en una perspectiva transversal es necesario:

1. Problematizar los contenidos.

2. Explicarlos desde diversas miradas culturales.

3. Cuestionar las visiones estándar.

4. Contrastar los contenidos escolares con la realidad del

entorno.

5. Diversificar los materiales que los explican.

6. Subrayar el propio proceso de elaboración de conceptos

(un proceso en el que todos pueden participar, interac-

tivo, comunicativo, de libre expresión, de legitimación

y reconocimiento de toda expresión cultural, de análisis

valorizador y crítico).


47

4.5. EL PROYECTO CURRICULAR INTERCULTURAL.

Todo lo anteriormente descrito, desemboca en la elaboración de un proyecto curricular inter-

cultural. El proyecto curricular encarna el conjunto de experiencias (implícitas y explícitas)

que constituyen las vivencias de los/as alumnos/as en los centros. Materializa la cultura de un

centro en tanto que, más allá de los contenidos seleccionados, se concreta en el propio proce-

so de conocer, en las posibilidades que los/as alumnos/as tienen de participar en él, de reco-

nocer significados, de identificarse con ellos y de establecer conexiones con sus vivencias. Se

trata de entender el factor sociocultural como fuente de currículum. Así, un proyecto curricu-

lar intercultural sería aquel que se planteara:

a) Respecto a los objetivos educativos

Podemos comenzar a elaborar un proyecto curricular intercultural reflexionando sobre el

modo en que podemos alcanzar tales objetivos desde el trabajo de las diferentes áreas de

aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, los propios objetivos generales de las áreas nos están

ofreciendo otra perspectiva de trabajo intercultural. Conviene reformular los objetivos para

responder de una forma contextualizada, incidiendo de manera especial en algunos de

ellos, matizando o desarrollando otros, ampliando o añadiendo.

Hay que evitar formular tales objetivos de modo retórico, a la manera de grandes declara-

ciones de principios. Por el contrario, su redacción debe ser lo suficientemente concreta

para que, en la práctica, sirva para orientar la planificación didáctica posterior y deja ya

vislumbrar temáticas a tratar, propuestas de trabajo, actividades adecuadas...

b) Respecto a los contenidos

Algunos criterios para seleccionar contenidos desde una perspectiva intercultural (ayudar a

explicar el mundo e intervenir en él, potencial su reformulación y expresión creativa, favo-

recer la reflexión crítica sobre su justicia, vincularse la cultura experiencial de los/as estu-

diantes y motivar algún grado de implicación en el aprendizaje). Los contenidos son un

instrumento al servicio de los objetivos: hay que valorar su conveniencia en función de su

capacidad para acercarnos o no al desarrollo de las capacidades y destrezas que nos ex-

presan los objetivos educativos. Adaptar los contenidos desde una perspectiva intercultural

significa preguntarse por la forma de relacionar aquello que queremos enseñar y el signifi-

cado que ello tiene en el contexto sociocultural de los/as estudiantes.

48

c) Respecto a la metodología

Un proyecto curricular se valdría de aquellas propuestas que ayuden a crear un espacio de

conocimiento compartido. Hay que apostar por metodologías cooperativas, de interacción,

de estilo socioafectivo, de estilo comunicativo, de diversificación. Podríamos valernos de

dos criterios a la hora de sopesar entre diferentes propuestas: ¿Cuál de los enfoques pro-

puestos es el más adecuado para producir interacciones e intercambios? ¿Qué metodología

facilita mayor diversificación en el uso de estrategias didácticas, materiales curriculares,

técnicas de trabajo, sistemas de evaluación...?

El proyecto curricular intercultural es categorizado como un currículum en acción que tiene la

misión de fomentar una construcción compleja del conocimiento escolar. Un currículum inter-

cultural exige cambiar no sólo las pretensiones de aquello que queremos transmitir sino el

propio proceso de aprendizaje, el juego de intercambios e interacciones que se da en toda

experiencia escolar. En la siguiente tabla (Lluch, 2005), se intentar recoger los criterios meto-

dológicos que pueden sustentar una didáctica intercultural.

CRITERIOS METODOLÓGICOS PARA UNA

DIDÁCTICA INTERCULTURAL

Para definir el marco didáctico del aula es necesario recordar que las personas aprenden in-

mersas en un contexto, que no es posible separar el hecho mismo del aprendizaje (como si se

tratara de una experiencia de laboratorio) del contexto cultural desde el cual estos sujetos lo

interpretan. Para ello el contexto de aprendizaje del aula debe servirse de dos principios me-

todológicos interculturales:

• Crear un marco de aprendizaje que se apoye en los referentes culturales que se

aportan. Sólo así podemos evitar que los alumnos generen una yuxtaposición de

códigos: aquel que se utiliza para afrontar los problemas de la vida cotidiana y el

que se usa para resolver los trabajos en el ámbito escolar.

• Habría que estimular que los referentes culturales

confluyan e interactúen y cuidar el modo en que

estos intercambios se producen. Se necesitan un

49

marco de relaciones (de centro, de aula): en que

sea verdadera la comunicación y la interacción;

en que sea posible la expresión espontánea de la

propia identidad cultural; en que esta expresión

se legitime, se valore y se analice críticamente;

en que se ponderen los factores ideológicos que

influyen en nuestra percepción de las culturas. En

que, en definitiva, sea posible construir la propia

identidad cultural enriqueciéndonos y adquiriendo

el mismo tiempo competencia para tener con-

ciencia de los esquemas culturales de las perso-

nas que nos rodean.


4.6. ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA UNA DIDÁCTICA INTERCUL-

TURAL.

Una didáctica intercultural precisa de enfoques metodológicos que estimulen la interacción y

el intercambio. Nos interesa utilizar metodologías que creen en el aula un clima relacional que

favorezca la confianza mutua, la aceptación, la seguridad, el respeto. Así, las posibilidades de

expresión y de interacción se multiplican favorablemente.

Tres enfoques metodológicos para una didáctica intercultural:

1) ENFOQUE COOPERATIVO

La pedagogía cooperativa aporta elementos muy pertinentes para una didáctica intercultural,

ya que influye muy positivamente en el proceso de aprendizaje y de socialización, favorece

que los/as alumnos/as establezcan mecanismos de colaboración y de ayuda, y, por otro lado,

refuerza la cohesión grupal al conectar sus tareas individuales para un objetivo común. Por

otra parte, algunas de las características pedagógicas de este enfoque subrayan su pertinen-

cia en el campo de la educación intercultural:

• Mejora la autoestima.

• Mejora la capacidad de comprensión y respeto hacia quienes nos rodean.

• Favorece la adquisición de competencias sociales.

50

• Desarrolla la capacidad empática, de situarse en la perspectiva del otro.

• Ayuda a la descentración del pensamiento. La interacción social entre iguales sirve

para aprender a tomar en consideración perspectivas diferentes de la propia, tanto

cognitiva como emocionalmente.

• Aumenta la cohesión social y la colaboración en el grupo. Mejora el clima del aula.

Las experiencias de trabajo cooperativo en grupos heterogéneos (sexual, social,

culturalmente) muestran que las relaciones de amistad tuvieron un carácter dura-

dero.

• Incremento en las expectativas y en el rendimiento académico. La interacción social

entre iguales es un factor importante de progreso cognitivo, sea por la vía del con-

flicto sociocognitivo o por la vía de la cooperación y las acciones conjuntas.

• Proporciona experiencias satisfactorias de interacción en igualdad. Favorece la supe-

ración de la interacción discriminatoria.

• Desarrolla el sentido de la responsabilidad.

• Desarrolla el sentido y la capacidad de cooperación.

• Favorece una actitud activa hacia el aprendizaje.

• Motiva hacia el aprendizaje, al distribuir el éxito de manera adecuada.

2) ENFOQUE SOCIOAFECTIVO

También las propuestas didácticas denominadas de enfoque socioafectivo, desarrolladas en

otros ámbitos (educación para la paz, para el desarrollo, educación moral y cívica...) pueden

ayudar a la construcción de una didáctica intercultural. Ventajas para el tratamiento educati-

vo de la diversidad cultural:

• El proceso de socialización. El las relaciones y juegos con los iguales los/as niños/as

aprenden a elaborar pautas de comportamiento comunicativo y a socializar valores,

actitudes, competencias y formas de percibir el mundo propio de cada grupo socio-

cultural.

• Adquisición de competencias sociales. La interacción constructiva con el grupo de

iguales favorece e incrementa las habilidades sociales de los/as niños/as.

• Actitudes de aceptación, respeto, apoyo y colaboración. Se produce transferencia de

esta forma de trabajo socioafectivo a otras tareas, ámbitos o contextos. Aumenta la

51

tendencia a compartir materiales, organizar tareas en común, etc.

• Refuerzo de la autoestima. La capacidad de relacionarse con otros es fuente de sa-

tisfacción y refuerza el autoconcepto y la autoestima.

• Mejora del clima del aula. Un lugar sentido como propio, que incorpora elementos de

su entorno sociocultural, que “conecta” con su realidad; favorece la expresión es-

pontánea y positiva, y mejora la actitud, las relaciones, el ambiente general del au-

la.

3) ENFOQUE COMUNICATIVO

Evidencia la importancia de las didácticas de interacción y de trabajo cooperativo a la hora de

afrontar la modificación de los tópicos y estereotipos socioculturales. Tópicos y estereotipos

que configuran una representación de los Otros que está condicionando muy fundamental-

mente las posibilidades de comunicación. Las representaciones que tenemos de los grupos

sociales y culturales no provienen simplemente de un determinado repertorio de imágenes

transmitidas tradicionalmente. Son también el resultado de una determinada dinámica de re-

laciones. De ahí la importancia de organizar tareas en que los grupos, heterogéneamente

constituidos, necesiten cooperar en trabajos comunes en los que se ven en disposición de

aportar y recibir. Situaciones que conducen necesariamente a una percepción positiva del

grupo y de sus componentes.

Sabemos que los individuos construyen su identidad en referencia a la pertenencia a un grupo

y de la significación, fundamentalmente emocional, que de él recibe. Así, en la construcción

de una identidad positiva se tiende a valorar el grupo de pertenencia y a desvalorizar, por

comparación, “los otros grupos”, “las otras identidades”. Por esta razón, es necesario avanzar

hacia la disolución del dilema “nuestro grupo” (o nuestra cultura) frente a “su grupo”, esta-

bleciendo un concepto de “nuestro grupo” amplio, complejo, heterogéneo, diverso.

Lo fundamental al establecer una comunicación intercultural será, por tanto, facilitar activida-

des en las que los/as estudiantes puedan hablar de sus experiencias, compararlas con las de

los otros para comprenderla. Resulta de ello una objetivación que permite no solamente

hacerla inteligible y transmitirla, sino además incluir una toma de conciencia y, a través de

ella, una eventual evolución personal.

En segundo lugar, la diversificación, como principio y recurso metodológico al mismo tiempo,

52

resulta enormemente valiosa en el trabajo con grupos de alumnado heterogéneo. Una didácti-

ca intercultural utilizará la diversificación en diferentes momentos y ámbitos.

• La organización del aula y los agrupamientos de los/as estudiantes (según las activi-

dades a llevar a cabo, los intereses, las motivaciones: actividades de gran grupo,

grupo-aula, pequeño grupo, individuales).

• La pluralidad de técnicas y modalidades de trabajo (trabajo práctico, de investiga-

ción, de observación, de análisis, de exposición, de debate, de interpretación, etc.)

• Los materiales y apoyos (orales, escritos, audiovisuales, etc.)

• La diversificación de actividades de aprendizaje para la adquisición de un mismo

contenido y diversificación de contenidos para un mismo objetivo (planteamiento de

actividades con diferentes grados de ayuda para un mismo objetivo, de actividades

más o menos guiadas, definición de diferentes grados de consecución de un objeti-

vo, etc.).

• Los momentos, las modalidades y los instrumentos de evaluación (autoevaluación,

evaluación de los conocimientos previos, coevaluación entre alumnos/as, pruebas

de control sobre adquisiciones puntuales, pruebas de síntesis, etc.).

Un enfoque curricular abierto y flexible debe facilitar la adaptación del aprendizaje al contexto

en que éste se produce. Una didáctica intercultural se servirá de este principio para proponer

actividades que establezcan de manera permanente vínculos entre la cultura académica y la

cultura experiencial. Este criterio es condición necesaria para procurar significatividad, rele-

vancia y funcionalidad en los aprendizajes. Se tratará, por tanto, de organizar actividades

que:

• Utilicen contenidos que ayuden a interpretar y analizar situaciones del entorno

inmediato.

• Ayuden a transferir estos análisis y ponerlos a prueba en situaciones reales (si

no fuera posible, simuladas).

• Precisen de la colaboración de personas ajenas al ámbito escolar (vecinos, fami-

lia, trabajadores del entorno,...)

• Tengan una vertiente de acción sobre el medio, de aplicación de lo aprendido.

• No sólo impliquen al alumno en una perspectiva intelectual, sino que también

comprometan su actitud y su conducta.

53

Vamos a centrarnos ahora en la elaboración de unidades didácticas desde una perspectiva

intercultural, intentando construir conocimiento compartido desde una perspectiva intercultu-

ral. Podemos hablar de diferentes fases en la elaboración de las unidades didácticas (Lluch,

2005).

1. Explorar las ideas previas e interpretaciones que configuran los preconceptos del tópico

curricular en cada estudiante. Es necesario hacer aflorar los esquemas de conocimiento

a través de actividades que los pongan de manifiesto. Así, estamos partiendo del refe-

rente cultural propio, con las evidentes posibilidades de vivencia y motivación que ellos

pueda comportar.

2. Poner de manifiesto y reflexionar sobre la diversidad de elementos que contribuyen a

definir cualquier tópico. Poner en común las realidades y referentes personales de los/

as estudiantes les ayudarán a contrastar su vivencia con la de los Otros, y podrán per-

cibir que cada cual posee y aporta matices diversos. Es así como trataremos de evitar

la concepción de modelos inalterables y estándares y potenciaremos una actitud positi-

va hacia el cambio y la diversidad.

3. Poner en crisis los esquemas conceptuales iniciales propios mediante actividades de

contrastación y comparación, enriqueciendo y/o aportando modelos conceptuales aún

no contrastados. Es decir, partir de un concepto restringido para evolucionar a otro más

amplio y complejo, trabajando el respeto y la valoración de otras concepciones.

4. Modificar los esquemas previos: el aprendizaje supone una dinámica de cambio de los

esquemas conceptuales no pertinentes a otros de mayor competencia. Un ambiente

rico y diverso en interacciones facilitará todo el proceso.

5. Aplicar los nuevos esquemas a diferentes situaciones académicas y/o extraescolares. Si

el/la estudiante llega a asimilar comprensivamente los nuevos conocimiento, será capaz

de transferirlos a diversas situaciones y tratará de aplicarlos a problemas prácticos.

6. Reflexionar y realizar un análisis evaluador del propio proceso de aprendizaje desarro-

llado.

54

En cuanto a los materiales curriculares, quizás sea interesante reseñar las principales tenden-

cias que se han observado en el análisis de los libros de texto. Se han realizado, tanto en

nuestro país como en el resto del mundo, interesantes investigaciones que han tenido como

objeto de estudio los materiales didácticos. Algunas conclusiones de estos estudios son:

1) La multiculturalidad invisible. No inclusión de ninguna referencia explícita a la multicul-

turalidad.

2) La multiculturalidad políticamente correcta. Cuando hay referencias explícitas, la mul-

ticulturalidad suele presentarse mediante alusiones de carácter puntual y retórico, de-

claraciones de carácter general: riqueza de la diversidad. Pero no hay después más

conexión con los contenidos o con las temáticas, ni tampoco se profundiza.

3) La multiculturalidad como algo lejano, exótico, curioso. Son referencias muy alejadas

del contexto. Insistencia en utilizar referencias lejanas para tratar problemáticas cer-

canas.

4) La multiculturalidad como manifestación de la cultura simbólica. Hacen referencia a la

diversidad cultural centrándose en aspectos simbólicos como la gastronomía, el folclo-

re, las indumentarias, las fiestas, etc.

5) La multiculturalidad racializada. Racialización en la explicación de la diversidad huma-

na y, como consecuencia, de la diversidad cultural.

6) La diversidad cultural y la persistencia de estereotipos.

Para finalizar este apartado dedicado a la educación intercultural desde una perspectiva peda-

gógica, ofrecemos algunas orientaciones acerca de los materiales que se suelen encontrar pa-

ra la interculturalidad (Lluch, 2005):

RECUERDA

LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

El currículum impregna la percepción que tenemos de los Otros, las posibilidades de participa-

ción, las interrelaciones e interacciones, los mensajes de aceptación o de rechazo, etc. El cu-

rrículum selecciona unas realidades culturales y silencia otras. Prestigia unas y desacredita

otras. Consciente o inconscientemente, el currículum es la propuesta cultural que un centro

ofrece a su comunidad.

55

El curriculum debe partir de la cultura experiencial de el/la estudiante y crear en el aula un

espacio de conocimiento y acción compartidos.


cultural.


Enfoque social-demócrata: subrayan la importancia de los programas de educación bilingüe y

plantean la necesidad de realizar “añadidos” curriculares que supusieran el conocimiento de la

lengua y cultura de esos grupos culturales.

Enfoque conservador: Son propuestas curriculares monoculturales y homogeneizadoras, ne-

gadoras de la consideración de diferencias de género, clase social o cultural, con una fuerte

orientación academicista. Centrados en la instrucción.

Enfoque crítico: implica preparar a los estudiantes para analizar su realizad social de forma

crítica y compleja. El currículum es considerado como un instrumento para la comprensión y

el compromiso, para el análisis y la acción.


Perspectivas de las contribuciones: incorporación de contenidos referidos a las características

culturales de distintas minorías del centro escolar. El currículum ordinario no es puesto en

cuestión ni sufre alteración alguna.

Perspectiva aditiva: Tampoco hay modificación de la propuesta curricular prescriptiva, pero sí

se plantea la necesidad de completar el currículum para tratar la diversidad cultural

Perspectiva de la transformación del curriculum: cambio curricular para todo el alumnado. El

objetivo es permitir a todo el alumnado la consideración de los contenidos curriculares desde

diferentes perspectivas culturales.

Perspectiva de la acción cívica: comprometa su acción y traslade estas actitudes a una con-

56

ducta responsable ante situaciones de injusticia, discriminación, marginación.

Las consecuencias de un curriculum intercultural son:

ASIMILACIÓN CULTURAL Y NATURALIZACIÓN DE LA CULTURA DOMINANTE: se ofrece un es-

tándar cultural como único y/o “natural.

SEGREGACIÓN y EXCLUSIÓN: planificación de itinerarios curriculares distintos,

TRIVILIAZACIÓN DE LA DIFERENCIA CULTURAL: desacreditación de la diferencia cultural me-

diante una percepción superficial y banal de sus rasgos y características

La propuesta curricular intercultural se propone como objetivos:

1.- Ayudar a todos/as los/as estudiantes a comprender la realidad sociocultural desde la com-

plejidad y al diversidad.

2.- Dotarlos/as de los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para reflexionar

sobre la propia cultura y la de los/as demás.

OBJETIVOS DEL CURRICULUM INTERCULTURAL

Analiza la multiculturalidad del contexto y las relaciones que produce.

Se aproxima al conocimiento de los rasgos culturales de los grupos en contacto.

Identifica las variables fundamentales que caracterizan las culturas.

Entiende la diversidad como un valor y fuente de reconocimiento.

Evidencia que las culturas tienen elementos comunes.

Vivencia la propia identidad cultural.

Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio de los referentes culturales.

57

Desarrollar actitudes tolerantes, abiertas, flexibles y no etnocéntricas ante un mundo multi-

cultural.

Cultivar la descentración cultural, vigilando y analizando el etnocentrismo.

Fomentar la apertura a las demás culturas con actitud de evaluación crítica.

Reflexionar críticamente sobre la propia cultura.

Constatar la complejidad de la identidad, evitando una concepción de la identidad como algo

“puro”. Analizar y entender los fenómenos de xenofobia y racismo que se producen en nues-

tra sociedad.

Comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discriminación por razones culturales.

Los CONTENIDOS TRANSVERSALES tienen un fuerte componente actitudinal y se vinculan di-

rectamente a la educación en determinados valores.

Trataría de desarrollar una competencia en los/as estudiantes que posibilite entender el mun-

do desde diversas lecturas culturales, reflexionar críticamente sobre la propia cultura y la de

los demás y generar una actitud y vivencia positiva, comprometida, enriquecedora de las re-

laciones entre culturas. Esto es lo que se ha venido llamando competencia intercultural.

El PROYECTO CURRICULAR INTERCULTURAL materializa la cultura de un centro:

1.- Hay que reformular los objetivos educativos, contextualizándolos y concretándolos sufi-

cientemente.

2.- Los contenidos deben tener significado dentro del contexto sociocultural de los/las estu-

diantes.

Las METODOLOGÍAS deben crear un espacio de conocimiento compartido: cooperativas, co-

operativas, de interacción, de estilo socioafectivo, de estilo comunicativo, de diversificación.

58

ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL

Enfoque cooperativo: mejora la autoestima, la comprensión y el respeto, las competencias

sociales, la capacidad empática, la descentración, la cohesión social y la colaboración en el

grupo, sentido de la responsabilidad, capacidad de cooperación, actitud activa hacia el apren-

dizaje.

Enfoque socioafectivo: ayuda en el proceso de socialización, en la adquisición de competen-

cias sociales, las actitudes de aceptación, respeto, apoyo y colaboración, refuerza la autoesti-

ma y mejora el clima del aula.

Enfoque comunicativo: facilitar actividades en las que los/as estudiantes puedan hablar de

sus experiencias, compararlas con las de los otros para comprenderla.

Una DIDÁCTICA INTERCULTURAL utilizará la diversificación en diferentes momentos y ámbi-

tos: la organización del aula; la pluralidad de técnicas y modalidades de trabajo; los materia-

les y apoyos; diversificación de actividades de aprendizaje y diversificación de contenidos y la

evaluación. Propondrá actividades que establezcan de manera permanente vínculos entre la

cultura académica y la cultura experiencial.

LAS ACTIVIDADES utilizarán contenidos que ayuden a analizar las situaciones del entorno

inmediato; poner a prueba esos aprendizaje en situaciones reales; cuenten con la colabora-

ción de personas ajenas al ámbito escolar; actúen sobre el medio; comprometan al alumno

intelectual, actitudinal y conductualmente.

Para elaborar UNIDADES DIDÁCTICAS desde una perspectiva intercultural.-

Exploraremos las ideas previas y las interpretaciones, partiendo del propio marco de referen-

cia, del referente cultural propio; tomaremos conciencia de cómo se define cualquier tópico;

pondremos en crisis los esquemas conceptuales iniciales propios; modificaremos los esque-

mas previos; aplicaremos nuevos esquemas a diferentes situaciones académicas extraescola-

res; evaluaremos el propio proceso de aprendizaje desarrollado.

59

5. SÍNTESIS

RECUERDA

INTRODUCCIÓN

En sociedades multiculturales se hace imprescindible elaborar una propuesta educativa que

ponga los mecanismos para facilitar el diálogo y hacer disminuir los obstáculos que impiden

una comunicación fluida y en igualdad de condiciones entre las personas.

• No basta con informarse o tener conocimiento sino que hay que desarrollar otros aspec-

tos y habilidades para trabajar en contextos multiculturales.

• Hay múltiples aproximaciones hacia lo que deber ser una propuesta de educación inter-

cultural y maneras muy diferentes de enfocarla en la práctica educativa y social.

• Para paliar los efectos negativos del multiculturalismo y avanzar hacia una convivencia

más democrática y equitativa se plantea la posibilidad de construir una nueva propues-

ta: el interculturalismo.

LAS POLÍTICAS DE ACOMODACIÓN

Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Las políticas de acomodación de la inmigración y de la ciudadanía (R. Zapata) son un modelo

de educación intercultural aplicado a la gestión de la inmigración.

• Las políticas de acomodación son políticas de gestión del proceso histórico de multicul-

turalidad centradas en cómo se produce la coexistencia entre inmigrantes, instituciones

y ciudadanía. El concepto de integración, más propio de modelos multiculturalistas, pre-

tende ser superado por el de acomodación, más acorde con los presupuestos del inter-

culturalismo.

• Es necesario dotar a los agentes protagonistas de todos los recursos necesarios para

gestionar adecuadamente el proceso de relación entre inmigrantes y ciudadanos/as en

cualquiera de las esferas públicas de nuestra sociedad (la educación, la sanidad, la vi-

vienda, etc.).

60

CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE ACOMODACIÓN

• Complementaria a la integración.

• Basada en el consenso público.

• Son políticas pragmáticas.

• Implica ausencia de discriminación.

• Su objetivo es que los inmigrantes y los ciudadanos/as se sientan autónomos para deci-

dir sobre los planes de vida y los de sus grupos.

• Se basa en la percepción subjetiva de las personas.

• Los principios que legitima la política deben ser aceptados por todos/as.

• Implica la gestión de las identidades culturales.

Existe acomodación cuando nadie se siente en desventaja en la resolución de las zonas de

conflicto que se crean en el proceso de multiculturalidad

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA CULTURA DE LA ACOMODACIÓN

• Al hablar de acomodación suponemos que los/as inmigrantes se quedan.

• La acomodación supone satisfacción de necesidades y entradas en contextos de elec-

ción.

• Detrás de toda política de acomodación hay un modelo de sociedad de inmigración.

• Las políticas de acomodación aspirar a resolver un tipo de conflicto previamente defini-

do:


ceso histórico de multiculturalidad.


• Políticas de la igualdad/políticas de la diferencia. Similitudes entre inmigrantes y ciuda-

danos/as - diferencias entre inmigrantes y ciudadanos/as.

• Lógica de los derechos humanos, lógica socioeconómica y lógica cultural. Consenso so-

bre la definición del conflicto/ gestión de la incertidumbre/

61

Existe una concepción procedimental y una concepción finalista de las políticas de acomoda-

ción.

• Toda política de acomodación se legitima a partir de unos principios de justicia.

• El objetivo último de las políticas de acomodación es generar mentes interculturales que

se sitúan contra tres premisas:

1. Contra la creencia de que existe una única concepción del mundo.

2.Contra la creencia de que hay buenas y malas culturas.

3. La mentalidad cultural no es una mente sin criterios. Por el contrario, acepta formas y

prácticas culturales que son capaces de generar mentes multiculturales.

¿QUÉ ES LA INTERCULTURALIDAD?






Una acción educativa que trata de atender las necesidades culturales, tanto privadas como

públicas, afectivas y cognitivas de los grupos y de los individuos de todos los grupos étnicos

dentro de una sociedad a la vez que promover la paridad de logros educacionales entre gru-

pos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos, lo cual demanda, en su concreción

social, la paridad de derechos y oportunidades educativas y vitales para todos los miembros

de una sociedad.

La educación ha utilizado dos modelos educativos para tratar la diversidad cultural:

• El modelo de déficit que tiene una consideración negativa de las diferencias.

• El modelo diferencial que asume las diferencias como consustanciales al ser humano.

Aspectos a tener en cuenta respecto a la educación y a la diversidad cultural:

• Hay que intentar evitar tener una visión superficial de las culturas.

62

• ser conscientes de que la diversidad cultural es algo que nos rodea y es normal.

• Cuando hablamos de diversidad, no sólo hacemos referencia a las diferencias culturales.


nal, etc.).

• Dentro de una cultura, no todos sus componentes tienen la misma relevancia. Existe un

conjunto de elementos (“zonas de conflicto”, “zonas sensibles”, “núcleo duro”,...) que se

viven como esenciales a la hora de entender y vivir la identidad y la pertenencia al gru-

po cultural. Estos elementos tienen que tener una especial consideración porque bajo su

influencia suelen propiciarse los conflictos o choques culturales.

Diferentes modelos o momentos educativos surgidos en respuesta a la diversidad cultural:

• Monoculturalismo. Etnocentrismo.

• Contacto croscultural. Deprivación cultural.

• Conflicto cultural. Depresión, marginalidad, alineación.

• Intervenciones educativas. Diversidad cultural.

• Autoconsciencia.

• Introducción de temáticas relacionadas con las diferencias culturales.

• Elección cognitiva frente a imposición cognitiva.

• Personalización del conocimiento.

• Investigación y búsqueda frente al dogmatismo.

• Desequilibrio.

• Concienciación

• Interculturalismo.

Principios del enfoque educativo intercultural:

• Promover el respeto por todas las culturas coexistentes.

• La educación intercultural es relevante para todas las personas.

• Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global.

• El conocimiento es la propiedad común de todas las personas.

• Supone adoptar una perspectiva intercultural en toda acción pedagógica.

63

Enfoques de la interculturalidad:

• Tecnológico o positivista. La educación intercultural quiere compensar los déficits (reales

o inventados) de las culturas diferentes a la de la mayoría.

• Hermenéutico o interpretativo: Mejora del conocimiento de sí mismo, para estimular el

desarrollo de la cooperación y prevenir la aparición de prejuicios y discriminaciones.

• Modelo crítico o sociopolítico: quiere transformar las condiciones sociales en las que vi-

ven las personas, desarrollar actitudes vitales y valores sociales que contribuyan a la

construcción de una sociedad democrática y plural.

BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL



tomadas de diferentes ámbitos de estudio y disciplinas:

ANTROPOLOGÍA (conceptualizaciones, transmisión de la cultura, identificación de áreas esen-

ciales, identidad cultural y la crítica realizada al relativismo cultural), pluralismo cultural.

SOCIOLOGÍA (modelos del conflicto, necesidad de atender la interrelación de todas las di-

mensiones y elementos del medio social y educativo, modelos sociopsicológicos).

PSICOLOGÍA (perspectiva croscultural, los procesos cognitivos son esenciales para la com-

prensión de la conducta social, importancia que la cultura juega en la formación de las funcio-

nes psíquicas).

PEDAGOGÍA (modelo diferencial y modelo de interacción contextual, pedagogía crítica, unión

de teoría y práctica, diálogo y concienciación).

MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Educación antirracista.- Su objetivo es promover la equidad y evitar barreras estructurales

para favorecer la ejecución y el éxito de los/as estudiantes. El racismo es una ideología que

64

justifica la defensa de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas so-

ciales que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado.

Modelo Holístico.- Incorpora la implicación de toda institución escolar en la educación intercul-

tural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la escuela a la construcción social

implicando a su alumnado en un análisis crítico de la realidad social y en proyectos de acción

que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el so-

ciocrítico.

Educación Global.- Recoge las iniciativas de la educación para el desarrollo, la pedagogía am-

biental y la educación en valores. Habla del concepto de “currículum global”, desarrollando la

idea de la casa común y ecológica para la humanidad.

Educación Bicultural.- Trata de resolver los problemas planteados por dos sistemas culturales

cuyos valores están en conflicto.

Modelo de Educación Intercultural.- La escuela prepara a los/as estudiantes para vivir en una

sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima.

Principios pedagógicos de la educación intercultural.-

1.- Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de

igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.

2.- Reconocimiento del derecho personal de cada alumno/a a recibir la mejor educación dife-

renciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal.

3.- Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y

cultivo en la escuela.

4.- Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en vir-

tud de éstas

5.- No segregación en grupos aparte.

65

6.- Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.

7.- Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.

8.- Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría étnicas.

9.- Comunicación activa e interrelación entre todos los/as alumnos/as.

10.- Gestión democrática y participación activa de los/as alumnos/as en las aulas y en el cen-

tro.

11.- Participación activa de padres y madres en la escuela e incremento de las relaciones po-

sitivas entre los diversos grupos étnicos.

12.- Inserción activa de la escuela en la comunidad local.

LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

El currículum impregna la percepción que tenemos de los Otros, las posibilidades de participa-

ción, las interrelaciones e interacciones, los mensajes de aceptación o de rechazo, etc. El cu-

rrículum selecciona unas realidades culturales y silencia otras. Prestigia unas y desacredita

otras. Consciente o inconscientemente, el currículum es la propuesta cultural que un centro

ofrece a su comunidad.

El curriculum debe partir de la cultura experiencial de el/la estudiante y crear en el aula un

espacio de conocimiento y acción compartidos.


cultural.

66


Enfoque social-demócrata: subrayan la importancia de los programas de educación bilingüe y

plantean la necesidad de realizar “añadidos” curriculares que supusieran el conocimiento de la

lengua y cultura de esos grupos culturales.

Enfoque conservador: Son propuestas curriculares monoculturales y homogeneizadoras, ne-

gadoras de la consideración de diferencias de género, clase social o cultural, con una fuerte

orientación academicista. Centrados en la instrucción.

Enfoque crítico: implica preparar a los estudiantes para analizar su realizad social de forma

crítica y compleja. El currículum es considerado como un instrumento para la comprensión y

el compromiso, para el análisis y la acción.


Perspectivas de las contribuciones: incorporación de contenidos referidos a las características

culturales de distintas minorías del centro escolar. El currículum ordinario no es puesto en

cuestión ni sufre alteración alguna.

Perspectiva aditiva: Tampoco hay modificación de la propuesta curricular prescriptiva, pero sí

se plantea la necesidad de completar el currículum para tratar la diversidad cultural

Perspectiva de la transformación del curriculum: cambio curricular para todo el alumnado. El

objetivo es permitir a todo el alumnado la consideración de los contenidos curriculares desde

diferentes perspectivas culturales.

Perspectiva de la acción cívica: comprometa su acción y traslade estas actitudes a una con-

ducta responsable ante situaciones de injusticia, discriminación, marginación.

LAS CONSECUENCIAS DE UN CURRICULUM INTERCULTURAL SON:

ASIMILACIÓN CULTURAL Y NATURALIZACIÓN DE LA CULTURA DOMINANTE: se ofrece un es-

tándar cultural como único y/o “natural.

67

SEGREGACIÓN y EXCLUSIÓN: planificación de itinerarios curriculares distintos,

TRIVILIAZACIÓN DE LA DIFERENCIA CULTURAL: desacreditación de la diferencia cultural me-

diante una percepción superficial y banal de sus rasgos y características

La PROPUESTA CURRICULAR INTERCULTURAL SE propone como objetivos:

1.- Ayudar a todos/as los/as estudiantes a comprender la realidad sociocultural desde la com-

plejidad y al diversidad.

2.- Dotarlos/as de los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para reflexionar

sobre la propia cultura y la de los/as demás.

OBJETIVOS DEL CURRICULUM INTERCULTURAL

Analiza la multiculturalidad del contexto y las relaciones que produce.

Se aproxima al conocimiento de los rasgos culturales de los grupos en contacto.

Identifica las variables fundamentales que caracterizan las culturas.

Entiende la diversidad como un valor y fuente de reconocimiento.

Evidencia que las culturas tienen elementos comunes.

Vivencia la propia identidad cultural.

Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio de los referentes culturales.

Desarrollar actitudes tolerantes, abiertas, flexibles y no etnocéntricas ante un mundo multi-

cultural.

Cultivar la descentración cultural, vigilando y analizando el etnocentrismo.

Fomentar la apertura a las demás culturas con actitud de evaluación crítica.

Reflexionar críticamente sobre la propia cultura.

68

Constatar la complejidad de la identidad, evitando una concepción de la identidad como algo

“puro”. Analizar y entender los fenómenos de xenofobia y racismo que se producen en nues-

tra sociedad.

Comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discriminación por razones culturales.

Los CONTENIDOS TRANSVERSALES tienen un fuerte componente actitudinal y se vinculan di-

rectamente a la educación en determinados valores.

Trataría de desarrollar una competencia en los/as estudiantes que posibilite entender el mun-

do desde diversas lecturas culturales, reflexionar críticamente sobre la propia cultura y la de

los demás y generar una actitud y vivencia positiva, comprometida, enriquecedora de las re-

laciones entre culturas. Esto es lo que se ha venido llamando competencia intercultural.

El PROYECTO CURRICULAR INTERCULTURAL materializa la cultura de un centro:

1.- Hay que reformular los objetivos educativos, contextualizándolos y concretándolos sufi-

cientemente.

2.- Los contenidos deben tener significado dentro del contexto sociocultural de los/las estu-

diantes.

Las METODOLOGÍAS deben crear un espacio de conocimiento compartido: cooperativas, co-

operativas, de interacción, de estilo socioafectivo, de estilo comunicativo, de diversificación.

ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL

Enfoque cooperativo: mejora la autoestima, la comprensión y el respeto, las competencias

sociales, la capacidad empática, la descentración, la cohesión social y la colaboración en el

grupo, sentido de la responsabilidad, capacidad de cooperación, actitud activa hacia el apren-

dizaje.

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Enfoque socioafectivo: ayuda en el proceso de socialización, en la adquisición de competen-

cias sociales, las actitudes de aceptación, respeto, apoyo y colaboración, refuerza la autoesti-

ma y mejora el clima del aula.

Enfoque comunicativo: facilitar actividades en las que los/as estudiantes puedan hablar de

sus experiencias, compararlas con las de los otros para comprenderla.

Una DIDÁCTICA INTERCULTURAL utilizará la diversificación en diferentes momentos y ámbi-

tos: la organización del aula; la pluralidad de técnicas y modalidades de trabajo; los materia-

les y apoyos; diversificación de actividades de aprendizaje y diversificación de contenidos y la

evaluación. Propondrá actividades que establezcan de manera permanente vínculos entre la

cultura académica y la cultura experiencial.

LAS ACTIVIDADES utilizarán contenidos que ayuden a analizar las situaciones del entorno

inmediato; poner a prueba esos aprendizaje en situaciones reales; cuenten con la colabora-

ción de personas ajenas al ámbito escolar; actúen sobre el medio; comprometan al alumno

intelectual, actitudinal y conductualmente.

Para elaborar UNIDADES DIDÁCTICAS desde una perspectiva intercultural.-

Exploraremos las ideas previas y las interpretaciones, partiendo del propio marco de referen-

cia, del referente cultural propio; tomaremos conciencia de cómo se define cualquier tópico;

pondremos en crisis los esquemas conceptuales iniciales propios; modificaremos los esque-

mas previos; aplicaremos nuevos esquemas a diferentes situaciones académicas extraescola-

res; evaluaremos el propio proceso de aprendizaje desarrollado.

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6. FUENTES UTILIZADAS

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