UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Licenciatura en Etnoeducación
Cátedra de Estudios Afrocolombianos
Autor
Wilton Manuel Mendoza Romero
2013
INTRODUCCIÓN
El Proyecto Académico Solidario de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
en lo concerniente al “Componente pedagógico-didáctico” sustenta que la
Universidad ha sumido la responsabilidad de educar a la sociedad colombiana en
la consolidación de una democracia real participativa; y la convivencia pacífica.
Asimismo, sostiene que es fundamental producir y socializar el conocimiento, no
obstante, aclara la ingente necesidad de reconocer en el marco de la producción y
socialización del conocimiento, la inclusión de los saberes ancestrales. En este
sentido, el presente módulo “Cátedra de Estudios Afrocolombianos” es una
respuesta pedagógica de la UNAD a las dinámicas de integración y
reconocimiento significativo a lo pluriétnico y multicultural consagrado en la
Constitución Política de Colombia de 1991.
En este orden de ideas, en términos generales el propósito del módulo se sustenta
en la generación de nuevos espacios de discusión académica en torno a los
procesos históricos, culturales, sociales, políticos, económicos y espirituales de los
descendientes de los ancestros africanos en el territorio nacional, es decir, los
afrocolombianos.
En este sentido, para dar respuestas a la intencionalidad del curso, expuesta en
líneas anteriores, el módulo está estructurado en tres unidades temáticas descritas
de la siguiente manera:
La primera unidad titulada “Educación y desarrollo para las comunidades
afrodescendientes” busca brindar a los educandos las herramientas
pedagógicas y conceptuales para reflexionar sobre la importancia de abordar en
las instituciones educativas del país, enseñanzas que apunten pedagógicamente a
la consolidación de una ruta pedagógica-didáctica pertinente sobre las distintas
realidades de los afrodescendientes, es decir, la construcción y resignificación
curricular de los planes de estudios y el diseño e implementación de la Cátedra de
Estudios Afrocolombiano. Para esta unidad se tomaron textualmente los
lineamientos curriculares propuestos por el MEN para la construcción de la
Cátedra de Estudios Afrocoloambianos, puesto que al modo de ver del autor del
módulo, consideró necesario no obviar ningún aspecto de la disposición
ministerial.
En este orden de ideas, la segunda unidad que lleva por título “Orígenes de la
diáspora africana y la resistencia cultural afrodescendiente” es un intento por
situar, en primera instancia, las características geográficas del continente africano
para conocer las posibilidades naturales de dicho continente. En segunda medida,
la reflexión está centrada alrededor del devenir histórico de los afrodescendientes,
desde las formas de vida de los negros africanos, siguiendo con la incursión de los
que se legitimaron como superiores para ejercer el proceso de esclavización y
posterior traslado de los esclavizados a tierras americanas. De la misma forma, se
describen las circunstancias de los negros esclavizados en el territorio de la Nueva
Granada, y como éstos fueron consolidando un nuevo estilo de vida, sin perder el
legado ancestral. Finalmente, se platean unas reflexiones sobre la manera en
que los afrodescendientes y líderes políticos fueron desarrollando acciones de
reivindicación social para obtener la libertad que había sido negada por sus
opresores.
La tercera unidad hace referencia a “La identidad étnico-cultural
afrodescendiente”. En este aparte, se vislumbran los aspectos característicos
que han permitido la construcción y consolidación de imaginarios que los
afrodecendientes han forjado a partir de sus propias visiones y formas de
representarse en los contextos en que se encuentran insertos, llevando consigo
una serie de manifestaciones de tipo cultural que hacen que sus vivencias
adquieran mayor trascendencia en sus vivencias cotidianas. En la parte final de la
unidad, existe una especial atención a la mujer afro, resaltando el dinámico papel
de mujeres a lo largo de la historia y su incidencia en las luchas por la
reivindicación social de las comunidades negras de Colombia.
Finalmente, es necesario hacer la salvedad que en varias lecciones se tomaron
textualmente artículos o partes de ellos, porque la gama de interpretaciones con
respecto al tema afrodescendiente abarca toda una literatura científica imposible
de obviar, si se pretende dar una mirada objetiva acerca del devenir histórico de la
comunidad afrodescendiente y de las dinámicas de reivindicación que el Estado
colombiano ha consolidado para denotar a los distintos actores sociales del país
en aras de garantizar el respeto por la diferencia.
MÓDULO DE CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANO
UNIDAD 1. EDUCACIÓN Y DESARROLLO PARA LAS COMUNIDADES
AFRODESCENDIENTES.
La primera unidad del curso Cátedra de Estudios Afrocolombianos contiene
textualmente los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de
Educación Nacional para la construcción de la Cátedra en mención y la
incorporación de la misma en los Proyectos Educativos Institucionales de todas las
instituciones educativas del país. Para una mayor distribución del texto, el autor
del módulo, y en este aparte, compiló en capítulos y lecciones cada una de las
determinaciones expuestas por el MEN. Es de anotar que, no se obvio ningún
tópico porque se consideró importante las líneas expuestas en el documento
ministerial. Por esta razón, al finalizar cada lección aparece la referencia señalada
con la expresión “Tomado de:”.
CAPITULO 1. IMPORTANCIA PEDAGÓGICA DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS.
Lección 1. Consideraciones iniciales entorno a la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos.
El presente documento se inscribe en el proceso de construcción conceptual y
desarrollo de la etnoeducación en Colombia. La etnoeducación en general y la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos han venido ganando progresivamente
espacios en el debate pedagógico nacional. Hoy ha crecido el número de
instituciones educativas de docentes e investigadores que trabajan estos temas.
Son tres décadas de reivindicaciones étnicas y de exigencias de una educación
pertinente a la realidad cultural de las Comunidades Afrocolombianas, que
constituyen el referente inmediato del debate sobre el perfil de la etnoeducación
en el país. Para esta reflexión se consideraron las siguientes publicaciones del
Ministerio de Educación Nacional:
1. La Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y
afrocolombianos, 1996.
2. Lineamientos generales para la educación en las Comunidades
Afrocolombianas, 1996.
En los dos primeros documentos de trabajo, en cuya elaboración tuvieron una
decisiva participación representantes de las comunidades étnicas, a partir del
análisis de sus problemáticas económicas, sociales, políticas y culturales, se
plantean propuestas y criterios sobre la construcción de proyectos de vida y
formulación del Proyecto Etnoeducativo Institucional.
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, creada por la Ley 70 de 1993, tiene su
concreción con el Decreto 1122 de 1998, que establece su carácter obligatorio en
el área de Ciencias Sociales en todos los establecimientos educativos estatales y
privados que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media. Con los
lineamientos curriculares se avanza en aspectos teóricos, pedagógicos y
temáticos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y se intenta una
aproximación al significado histórico, geográfico, político y cultural del término
Afrocolombiano.
El éxito de esta propuesta educativa y cultural depende en gran parte de la
motivación y participación de los docentes cuyo papel es fundamental en la
validación, recreación y desarrollo de estos lineamientos. En este sentido, se hace
un llamado a los Comités de Capacitación de Docentes departamentales y
distritales para que incluyan los temas de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
en los proyectos de formación permanente, especialización y actualización del
profesorado, con los referentes de la multiculturalidad e interculturalidad que
acompañan a los componentes curriculares e investigativos. Igualmente, aplicar lo
dispuesto en el Artículo 9o del Decreto 1122: “Las Escuelas Normales Superiores y
las Instituciones de Educación Superior, que posean una Facultad de Educación,
tendrán en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionados
con los estudios afrocolombianos, en el momento de elaborar los correspondientes
currículos y planes de estudio, atendiendo a los requisitos de creación y
funcionamiento de sus respectivos programas académicos de formación de
docentes”.
Al construir los contenidos de la Cátedra sobre temas, problemas y actividades
pedagógicas relativos a la cultura de las Comunidades Afrocolombianas,
Afroamericanas y Africanas, se debe afectar el plan de estudios en el área de las
Ciencias Sociales y el conjunto de los procesos curriculares, en un país que
además de tener una gran diversidad en su población, posee múltiples regiones
que a su vez tienen sus propias expresiones culturales: formas particulares de ser,
de pensar, de sentir de hablar y de organizarse. Tienen sus creencias y
costumbres, sus tradiciones, sus fiestas y carnavales, su música y sus danzas, en
un dinámico proceso de hibridación acelerado por las migraciones forzadas. Estos
contenidos buscan nuevas lecturas de la realidad nacional: su naturaleza
pluriétnica y multicultural.
Finalmente, la idea que prevalece en estos Lineamientos Curriculares es la de ser
guía de un proceso de construcción colectivo y participativo, que es deudor de
múltiples y diversos aportes teóricos y metodológicos para que los docentes,
investigadores y comunidad educativa en general, mejoren permanentemente los
resultados de esta propuesta pedagógica.
Sin ninguna pretensión de convertirlos en “verdad oficial” ni acogerlos como un
texto acabado, el MEN ha compartido con los representantes de las Comunidades
Afrocolombianas, el criterio del diseño participativo de los lineamientos para la
Cátedra en concordancia con los conceptos de Autonomía Escolar, Comunidad
Educativa y el Proyecto Educativo Institucional-PEI comprendidos en la Ley
General de Educación. La estrategia pedagógica de construcción curricular
compromete a la sociedad colombiana en general y con mayor razón cuando se
busca un cambio de mentalidad y de actitud para el reconocimiento y respeto a las
diferencias étnicas y culturales en un país diverso.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 2. Objetivos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
Conocer y exaltar los aportes históricoculturales, ancestrales y actuales de
las comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación
colombiana.
Reconocer y difundir los procesos de reintegración, reconstrucción,
resignificación y redignificación étnica y cultural de los descendientes de los
africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas
sobre la configuración de la identidad nacional.
Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las
posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e
interculturalidad desde el quehacer educativo.
Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento y
autoestima de los colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a
la nación colombiana.
Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la
diversidad étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios
y estereotipos discriminatorios.
Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la
elaboración de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del
africano, afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano.
Ayudar al proceso de desarrollo y consolidación de la etnoeducación en el
país.
Plantear criterios para la formación y evaluación de docentes con el
referente de la diversidad étnica y cultural de la Nación.
Crear las condiciones para el desarrollo de la cátedra internacional
afroamericana.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 3. Contextualización: un mundo culturalmente diverso y globalizado.
Todavía se debate el lugar exacto y el momento histórico en que apareció la
especie humana, a pesar del indiscutible veredicto genético de que todos los
antepasados del hombre moderno partieron de África hace unos cincuenta mil
años, según las conclusiones de un equipo de médicos de Suecia y Alemania
dirigido por ULF Gyllensten:
“Este es el primer estudio en el que se está utilizando el genoma de un
número lo suficientemente extenso de individuos para ofrecer
evidencias sumamente vigorosas en respaldo de la teoría de que el
hombre es originario de África”.
Pero lo que no se discute es la naturaleza diversa de los seres humanos. Ni
siquiera las teorías que defienden un origen único del género humano y su
posterior fragmentación en múltiples civilizaciones, niegan la diversidad (racial,
étnica y cultural), por lo menos se justifica como resultado de las características
particulares del medio natural y del progreso logrado por el hombre en su
desarrollo histórico. Es decir, el mundo es esencialmente diverso con sus hombres
y sus culturas.
La multietnicidad y multiculturalidad no sólo es una realidad en el pasado sino en
el presente.
“... en la actualidad la mayoría de los países son culturalmente
diversos. Según estimaciones recientes, los 184 estados
independientes del mundo contienen más de 600 grupos de lenguas
vivas y, 5.000 grupos étnicos. Son bien escasos los países cuyos
ciudadanos comparten el mismo lenguaje o pertenecen al mismo grupo
étnico nacional”.
¿Qué hacer ante la realidad de un mundo diverso que al mismo tiempo es un
mundo cada vez más interconectado, globalizado? El fenómeno de la
globalización también es una realidad que caracteriza esencialmente la política
internacional actual en las esferas económicas, tecnológicas, sociales y culturales.
Por consiguiente, la problemática de lo diverso y lo global no se debe plantear
como una inexorable disyuntiva: La afirmación de la identidad de los pueblos con
la exclusión de otros, o la pretensión de imponer un modelo cultural universal sin
la consideración de las diferencias. No obstante, los movimientos y organizaciones
afrocolombianas discrepan con las políticas globalizantes que de alguna manera
sean lesivas para los intereses de los grupos étnicos.
La globalización, que no es la moda de un término en la última década sino que ya
tiene sus siglos de existencia, no ha tenido la capacidad histórica para uniformar el
mundo, por el contrario, el contacto entre pueblos lejanos sólo ha confirmado la
diversidad. Lo que ha ocurrido es que muchos de esos “encuentros” entre pueblos
diferentes, no han sido cordiales sino hechos de agresión económica, política y
cultural con su impronta de la superioridad racial, dejando huellas psicológicas y
afectivas en la memoria de agresores y agredidos. Lo anterior puede explicar las
actitudes de defensa vehemente de lo propio y el rechazo o desconfianza ante lo
foráneo, las experiencias sobre diversos tipos de dominación colonial y atentados
al patrimonio cultural.
La etnoeducación tiene que cumplir una misión crucial en la lucha contra estos
obstáculos históricos con sus secuelas políticas y psicológicas, para que la
interculturalidad sea una realidad y se puedan redefinir las relaciones entre ellas,
“... las culturas se superponen. Las grandes ideas pueden aparecer, y aparecen
de hecho, en las distintas culturas, porque éstas tienen raíces comunes, se
alimentan de una experiencia semejante de la existencia humana y en numerosas
ocasiones en el transcurso de la historia se han nutrido unas de otras”. En este
sentido se puede afirmar entonces que la interculturalidad tiene sus fundamentos
lógicos e históricos.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 4. La etnoeducación: una realidad y un desafío.
Con la etnoeducación se abrió un nuevo espacio en el sistema educativo nacional
con posibilidades ilimitadas que dependen de como la asuma la comunidad
educativa, porque es una realidad en la legislación escolar. La etnoeducación ya
es parte consustancial de la política educativa estatal y no una legislación especial
y marginal. La etnoeducación ha sido consagrada en la Constitución Política de
1991, en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios
804 de 1995 y 1122 de 1998. Así, el Estado reconoce el carácter multiétnico y
pluricultural del país superando el viejo esquema educativo integracionista,
homogenizador en relación con los grupos étnicos y la diversidad cultural.
En la Constitución Política Nacional, el concepto de etnoeducación es considerado
dentro de los principios y derechos fundamentales de los individuos y de la
sociedad. Varios artículos se refieren a la diversidad étnica y cultural:
El reconocimiento y proyección de la diversidad étnica y cultural de la
nación colombiana (Art.7).
Oficialización de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos en sus
respectivos territorios y obligatoriedad de una enseñanza bilingüe (Art.10).
La consideración de la cultura en sus distintas manifestaciones como
fundamento de la nacionalidad y la necesidad de su investigación,
desarrollo y divulgación (Art. 70).
El artículo 68 establece que los integrantes de los grupos étnicos tendrán
derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad.
El artículo 55 transitorio trata sobre “protección de la identidad cultural y
derechos de las comunidades negras”.
La Ley 70 de 1993 reglamenta el artículo 55 transitorio de la Constitución Política,
que protege la identidad cultural y derechos de las Comunidades Negras, crea la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
El Decreto 804 de 1995 reglamenta la Ley 115 de 1994: “La educación en los
grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la
educación... y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad,
interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y
progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad,
conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas
y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas,
formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura”.
Con el Decreto 1122 de 1998, se implementa la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos. Otras políticas en torno a la multiculturalidad que favorecen a la
etnoeducación son las orientaciones pedagógicas del Ministerio de Educación
Nacional para la fundamentación y desarrollo de las áreas obligatorias del
currículo. Se trata de la serie de documentos para la discusión y apropiación
crítica por parte de los docentes denominada “Lineamientos Curriculares” en
donde se destaca el referente étnico y cultural como un común denominador en
los procesos de formación en todos los niveles y en las áreas de Ética y Valores
Humanos, Constitución Política y Democracia, Educación Física, Recreación y
Deportes, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Matemáticas, Lengua
Castellana, Idiomas Extranjeros y Educación Artística, y debe ser considerado
igualmente en los lineamientos de las Ciencias Sociales en preparación.
Mucha importancia se le concede al contexto sociocultural en los Decretos 0709
del 17 de abril de 1996: “por el cual se establece el reglamento general para el
desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para
su mejoramiento profesional”, el 3012 del 19 de diciembre de 1997: “por el cual se
adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas
normales superiores” y el 272 del 11 de febrero de 1998: “por el cual se
establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas
académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades
y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y
se dictan otras disposiciones”. Todas estas normas y políticas deben ser
conocidas por la sociedad en general, estudiadas e implementadas por los
docentes actualmente en servicio y por quienes se forman en las instituciones
formadoras de educadores en todos los niveles: Escuelas Normales Superiores,
Pregrados y Postgrados.
Finalmente, para dar cumplimiento integral a todas estas normas y políticas
estatales, es necesario examinar la Ley 30 de diciembre de 1992 que establece
los fundamentos de la Educación Superior, con el objeto de que se considere en
los procesos de acreditación los principios y fundamentos de la interculturalidad en
la oferta educativa de este nivel.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Lección 5. Construcción e institucionalización del concepto de
etnoeducación.
Buscando las raíces étnicas y culturales.
La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por
definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y
aspiraciones. Es intercultural, debe partir del conocimiento, valoración y afirmación
de la identidad étnica propia y proyectarse hacia el conocimiento de tecnologías
producidas por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación
cultural. La etnoeducación se propone explorar otros espacios de las diferentes
formas que tienen todos los grupos humanos de concebir el mundo, de interpretar
la realidad y producir los conocimientos. Los diversos sistemas de conocimientos
tienen a su vez sus propias maneras de transmisión, recreación y
perfeccionamiento.
Las Comunidades Afrocolombianas son depositarias de una sabiduría acumulada
durante siglos que han transmitido fundamentalmente a través de la tradición oral,
de abuelos a nietos sucesivamente, para garantizar la reproducción física y
espiritual de las presentes y futuras generaciones, con sus propios sistemas de
socialización y educación. Estas formas milenarias propias de aprender y enseñar
fueron reivindicadas por los movimientos sociales indígenas y afrocolombianos de
los años 70 y 80 como aspectos de las luchas contra el colonialismo cultural y el
etnocentrismo educativo. En esta dirección se plantea un debate sobre los
modelos de conocimiento y educación occidental, y la existencia de otros modelos
interpretativos de la realidad y particularmente el espinoso tema de la etnociencia:
“La etnociencia como práctica académica ha sido un logro de singular importancia
debido a que estableció un puente entre dos mundos hasta ese momento
irreconciliables como eran el mundo de la ciencia ortodoxa y el de los saberes
tradicionales. ... En este sentido, se hace de gran significado la etnociencia en la
etnoeducación debido a que acerca el método etnocientífico a los miembros de la
comunidad que están en proceso de capacitación para que, desde su perspectiva
y con ayuda de la ciencia, analicen sus propios modelos cognoscitivos, los miren
en la perspectiva de otros sistemas de saberes y busquen estrategias conscientes
para la valoración, transmisión y, donde sea necesario, el rescate de la
importancia de los saberes propios como manifestaciones del saber humano y
como alternativa a las diversas realidades y problemas del mundo”.
La etnoeducación plantea así nuevos referentes al debate pedagógico nacional
con un inmenso campo para la investigación de experiencias etnoeducativas en
grupos étnicos y otras comunidades, para su conceptualización y para el diseño
de modelos educativos alternativos. Esta sabiduría acumulada durante centurias
no debe ser considerada simplemente como preconcepciones que se oponen al
saber científico y que sólo son pedagógicamente útiles en la medida en que
puedan suscitar conflictos conceptuales que las pongan en tela de juicio, que
demuestren que son erróneas para facilitar su destrucción o sustitución. Mientras
que, desde la etnoeducación se debe apuntar a la interacción en un mismo
proceso de construcción de saberes; y considerar el problema de las estrategias
psicopedagógicas de los procesos de aprendizaje y su relación con la estructura
cognitiva subyacente en una cosmovisión como lógica del conocer, entender y
explicar los fenómeno del mundo, la vida, la naturaleza y el hombre.
El referente sociocultural.
Colombia, es un país de múltiples regiones con expresiones culturales propias.
Por tanto, no se puede reducir el concepto de etnoeducación a una educación
exclusiva para las Comunidades Indígenas y Afrocolombianas como inicialmente
sugiere en su definición la Ley General de Educación. Por otra parte, el Estado en
el Plan de Desarrollo 1998-2002, “Cambio para Construir la Paz”, reconoce
también como grupo étnico a los Rom o Gitanos. Pero se trata igualmente de no
dejar por fuera de este concepto en construcción, la rica realidad sociogeográfica y
multicultural regional, lo cual cada vez tiene más aceptación entre las
comunidades étnicas, el Estado y el mundo académico.
No obstante, la consideración de este aspecto de la diversidad regional es
cuestionado desde una posición que distingue dos formas de concebir la
etnoeducación: “... es notoria la inclinación de nuestra dirigencia, la misma que
nuestros académicos, hacia un discurso que bajo el pretexto de concebir la nación
desde la interculturalidad, pretenden más bien reafirmar la integración de los
negros al modelo de sociedad nacional. Se podría decir, en esta perspectiva, que
tiene mayor peso la postura según la cual los negros deben ser reconocidos como
ciudadanos del país y en consecuencia poseedores de los mismos derechos que
todas las demás expresiones de la nacionalidad, que aquella que apuesta por la
construcción de un Proyecto Político propio que conduzca hacia un Pueblo Negro
y no solamente a hombres y mujeres con derechos ciudadanos”.
En este debate debemos tener presente el sentido de pertenencia a un mismo
tronco humano que nos ubica en la perspectiva de la diferenciación positiva
mediante el reconocimiento del pluralismo cultural y del derecho a la diversidad
étnica y cultural. En esta dirección sólo es posible la articulación positiva entre
alteridad, interculturalidad y los procesos de paz que reclama el mundo y
particularmente el país. “El peso de lo regional ha sido tan significativo en la
historia nacional, que por lo menos, por razones económicas y políticas, ha
generado más de un conflicto social. La Constitución Política de 1991 reconoce su
importancia e incluye el tema en tres dimensiones: Ordenamiento territorial,
descentralización administrativa y autonomía de las entidades, abriendo un debate
y un proceso, ambos inconclusos. Pero lo que nos interesa para la etnoeducación
son los espacios socioculturales construidos históricamente en regiones y
localidades con sus características y ponderaciones propias frente a otros lugares
del mismo territorio nacional.
Parecemos extranjeros al pasar de un lugar a otro sin traspasar las fronteras
nacionales, y para todos los lugares existen los estereotipos con sus acepciones
descalificadoras. Aunque estos estereotipos no tengan el mismo significado de los
que hacen referencia a la raza, generan actitudes de superioridad y exclusión: “Si
un chiste sugiere que el pastuso es torpe, es porque –según el preconcepto– los
nacidos en Pasto son lentos y no por el color de su piel. Y si el paisa es avispao,
es porque los antioqueños son verriondos, y no porque tengan la carapálida. En
cambio, el chiste del negro –feo, bruto, malo– sugiere que éste es así por el color
de su piel; en su caso, no importa que el sujeto sea de Puerto Tejada. Ni que sea
caleño, chocoano, antillano, norteamericano, francés, sirio, etíope, etc. Es el
hombre negro de cualquier lugar del mundo y lanzar juicios de valor o chistes a
nombre de la raza, es lo que la ONU y el mundo civilizado reconoce como
racismo...”.
En estas condiciones, la procedencia regional es muy importante para el docente
que cada día tiene que trabajar con un alumnado más heterogéneo por los
movimientos de la población. Los docentes se enfrentan hoy a la multiculturalidad
en la escuela, a veces de manera dramática, con los niños, niñas y jóvenes
desplazados. Este fenómeno ha convertido a los sitios más recónditos del país,
especialmente a los centros urbanos (ciudades grandes y pequeñas), en
concentraciones demográficas heterogéneas desde el punto de vista étnico y
cultural con sus repercusiones en el campo de la educación. Con esta compleja
composición de la población estudiantil, se pueden presentar conflictos por
cuestiones raciales, étnicas y culturales que deben ser resueltos de manera
adecuada para que no afecte el rendimiento escolar. También se requieren
nuevas estrategias psicopedagógicas y actitudes de diferenciación positiva ante
esta diversidad. Estas estrategias de enseñanza y aprendizaje deben tener como
referentes las experiencias y conceptualizaciones que surjan de las mismas
comunidades educativas en un proceso de construcción permanente para
responder a nuevas necesidades de la dinámica social.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Capitulo 2. LA ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA.
Lección 1. La realidad afroamericana y los afrocolombianos.
Con el título de “Nuestra Tercera Raíz o el Rostro Negro de América”, el
investigador Humberto Triana y Antorveza resalta como los hombres y mujeres
Afroamericanos constituyen una de las múltiples caras y facetas de la
extraordinaria geografía humana del Nuevo Mundo con su cuota de sangre en la
composición demográfica del continente:
“Con los términos Negro o Afro se caracterizó en el mundo occidental a la
diversidad de pueblos, lenguas y culturas procedentes del África Central y
Occidental, pero situados al Sur del Sahara. A América llegaron, en una de las
migraciones forzadas más dolorosas, masivas e importantes en la historia de la
humanidad”. La tercera raíz africana en América es tan profunda y ramificada que
abarca más allá de la participación afro en la configuración de los rasgos
genéticos de su población. El proceso de adaptación de africanos y africanas
negros en diferentes regiones del continente americano no fue pasivo. Crearon un
nuevo acervo cultural en el contacto forzoso con el europeo, el indígena y el medio
natural, y también como resultado de su resistencia social y política a la esclavitud,
de sus actitudes por la supervivencia y continuidad de la cultura ancestral. Este
acervo cultural enriquece a su vez muchas expresiones culturales en los diferentes
países americanos, desde Canadá hasta la Patagonia.
Estas raíces también soportan la inserción de América en la historia del
capitalismo mundial. La llamada trata Atlántica de esclavos no se puede desligar
de la formación del sistema capitalista mundial. El trabajo de africanos y africanas
negros esclavizados y sus descendientes, se convirtió en la fuerza motriz de las
colonizaciones europeas en América. Se utilizaba la mano de obra esclava en
todas las actividades productivas y de servicios para proporcionar a los mercados
del viejo continente algodón, azúcar, arroz, tabaco y añil entre otros productos.
Así, la lucrativa trata de esclavos contribuyó significativamente a la acumulación
de capital y estimuló otras actividades económicas igualmente rentables como la
construcción de barcos, la banca, los seguros, las inversiones, etc. La propia
Revolución Industrial del siglo XVIII se abasteció con las materias primas
producidas por el trabajo de los esclavos. El capitalismo de América en su
conjunto se construyó con una alta cuota de fuerza de trabajo esclava.
En el territorio actual de Colombia, los africanos y africanas negros y sus
descendientes, por el avanzado desarrollo cultural de los pueblos de donde
procedían, estuvieron presentes en el proceso de construcción de las bases
materiales y espirituales de la República desde sus inicios. Hoy su presencia es
más numerosa. “La gente negra en Colombia desciende de aquellos individuos
que llegaron con los primeros conquistadores y de los miles de africanos que
desde el siglo XVI oficialmente desembarcaron como parte de la trata, en
Cartagena de Indias, y de contrabando en otros lugares como Buenaventura,
Charambirá, Gorgona y Barbacoas en el Litoral Pacífico y en Riohacha, Santa
Marta, Tolú y el Darién sobre la Costa Atlántica. Actualmente, encontramos grupos
negros descendientes de africanos en las regiones de las Costas Atlántica y
Pacífica y en sitios de los valles interandinos así:
Región del Caribe: departamentos de la Guajira, Magdalena, Atlántico,
Bolívar, Córdoba, Cesar, Sucre y Antioquia.
Costa del Pacífico: departamento del Chocó y zonas costeras de los
departamentos del Valle del Cauca, Cauca y Nariño.
Valles interandinos de los ríos Cauca y Magdalena, incluyendo algunos
de sus afluentes y el valle transversal del río Patía.
Departamento de San Andrés, Providencia y Santa Catalina en el Caribe
Isleño”.
Con base en el Censo DANE 1993 y sustentados en el CONPES 2909 de 1997, la
población actual de afrocolombianos y afrocolombianas se aproxima a los 10.5
millones, equivalente al 26% de la población total del país: “... es importante
observar cómo, una aproximación al número de afrocolombianos presentes en el
territorio nacional llevado a mapas, nos revela datos interesantes.
En términos relativos, o sea, en proporción porcentual frente al total de la
población departamental, el departamento con mayor porcentaje de
afrocolombianos es el Chocó (con un 85% aproximadamente), seguido por
Magdalena (72%), Bolívar (66%) y Sucre (65%). En términos absolutos, los
departamentos con mayor número de habitantes afrocolombianos son Valle
(1.720.257 habitantes aproximadamente), Antioquia (1.215.985) y Córdoba
(801.643). El departamento del Chocó con 369.558 habitantes afrocolombianos,
se ubica después de Sucre (490.187), Cauca (462.638) y Cesar (411.742). En
relación con la información distribuida por municipios, en términos relativos, los
municipios con una mayor proporción porcentual población afro se ubican en el
Litoral Pacífico y en la Costa Atlántica. En términos absolutos, la población se
ubica principalmente en áreas urbanas, en ciudades como Cali (1.064.648),
Bogotá (900.717), Barranquilla (689.974), Cartagena (598.307), Medellín
(376.589) y Santa Marta (218.238).
Por los movimientos forzados de población afrocolombiana en los últimos años y
su evidente crecimiento, aunque no existan suficientes bases estadísticas
oficiales, podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que es muy difícil encontrar
hoy en Colombia un lugar donde no se vean negros.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 2. El afrocolombiano: la construcción de un concepto.
La identificación de la Cátedra con los estudios afrocolombianos exige como
mínimo unas precisiones conceptuales. El concepto afrocolombiano utilizado
cotidianamente para identificarse, es paradójicamente polémico y poco debatido.
En los eventos académicos sobre asuntos afrocolombianos, el concepto no ha
sido objeto de discusión a pesar de la referencia a temas que podrían justificar un
debate. Lo cierto es que indistintamente se utilizan los términos negro o
afrocolombiano y no se sabe si es porque se les considera sinónimos o no creen
que sea importante su discusión. No obstante, el desarrollo de la Cátedra para una
mayor concisión en su orientación, exige como mínimo una propuesta para
debatirla y tener en cuenta, además, que la comunidad educativa nacional es un
espacio adecuado y con el privilegio de poder extender la discusión a los ámbitos
de validación social que son las comunidades y la población, afrocolombiana en
general.
Para hacer frente a los prejuicios del propio idioma con sus connotaciones
negativas, peyorativas y hasta funestas contra una raza, etnia y muchas veces
contra el mismo ofensor, no basta denunciar como no se quiere ser denominados,
también se debe saber cómo se quiere ser denominados, incluso entre los
miembros de las comunidades étnicas. Porque en el conjunto de la población con
ascendencia africana en algún grado, el vocablo negro ofende a muchos de sus
miembros, no sólo como adjetivo sino como sustantivo:
“Durante la sociedad colonial esclavista las personas africanas, con toda su
diversidad étnica y cultural, fueron convertidas e identificadas por los europeos
simplemente como negros. La persona humana adjetivizada y estigmatizada como
los negros, el negro, la negra, los negritos, la negrita. El africano fue reducido al
color de la piel, racializado y estereotipado; se le quitó su nombre, su historia, su
cultura, su dignidad, el derecho a ser persona y se le redujo a negro, sinónimo de
animal, esclavizado y subordinado... debemos devolvernos el sustantivo, la calidad
de personas y anteponer al adjetivo negro. Somos personas; pueblo negro porque
somos personas de origen africano, porque somos pueblo afrocolombiano”.
El término afrocolombiano es objeto de discusión por quienes creen que ya no se
tiene ningún vínculo histórico con África; otros usan y entienden el concepto de
diferentes maneras y algunos ni siquiera saben lo que realmente significa. El
etnónimo afrocolombiano nace de la necesidad del grupo y sus individuos de
poseer una identidad referencial construida sobre elementos objetivos y/o
subjetivos; implica una resignificación, un reconocimiento del hombre negro, de su
humanidad, de sus raíces culturales africanas y colombianas. El etnónimo
afrocolombiano como autoidentificador constituye una ruptura activa con las
clasificaciones etnorraciales que prevalecieron largo tiempo en el país; busca
crear una conciencia básica mente política de la etnicidad negra, en esa
perspectiva trata de producir un sello en la consciencia étnica, partiendo del hecho
de que la nación cultura negra es una realidad sociocultural.
El prefijo afro hace referencia a la herencia cultural africana que pervive en la
memoria colectiva a través de distintos saberes y prácticas, sobre todo en la
tradición oral, la memoria corporal, que incluye gestos, la danza, las palabras, el
arte, la música, los cantos, y su relación con la naturaleza. Es el pasado ancestral,
elemento clave de su identidad étnica hoy. Otra posición es la que considera que
el término afrocolombiano no contribuye a la construcción de un proyecto político
como Pueblo Negro:
“Los intelectuales dicen: Soy afrocolombiano y los común y corriente dicen: Yo soy
negro, yo soy comunidad negra. El término negro es impuesto por el otro pero
también es asimilado como parte de nuestra identidad. Yo creo que es la
discusión entre el proyecto de integración y el proyecto de autodeterminación. En
el proyecto de autodeterminación lo que uno tiene que pensar es que algún día no
vamos a ser afrocolombianos; es decir alguna de nuestras generaciones no va a
ser colombiana porque será Pueblo Negro.
Lo afrocolombiano, en cambio, es fortalecer la identidad como comunidad negra
pero dentro de la nacionalidad colombiana. Allí están las dos tendencias dentro del
movimiento social de comunidades negras. Nosotros le apostamos a la
construcción de nuestra propia nacionalidad negra”. Consideramos como un
ejercicio de reflexión teórico y metodológico la propuesta de utilizar el concepto
afrocolombiano en el contexto de su significado histórico. Esta propuesta se
inscribe en el espíritu de la Cátedra de seguir avanzando en la conceptualización
de un Proceso de construcción colectivo y participativo. El concepto
afrocolombiano no se usa con el propósito de afirmar que la identidad étnica y
Cultural del afrodescendiente negro nacional puede mirarse solo en el espejo del
hombre negro de África, aunque el aspecto del origen sea un ingrediente muy
importante.
Los afrodescendientes negros en muchas partes del mundo construyeron sus
propios tipos de hombres y mujeres, sociedades y culturas en contacto con otros
hombres y mujeres, culturas y condiciones medioambientales. El afrocolombiano
es un hombre nuevo, en el sentido de que es resultado histórico de procesos de
mestizaje e hibridación cultural con pueblos europeos, indios y negros, pluriétnicos
y multiculturales todos ellos.
El afrocolombiano es un hombre (grupal e individual) inserto en la historia de
Colombia como coautor de la República, luchador contra la discriminación racial
pero igualmente contra la injusticia social, con expectativas y proyectos de vida
personales y nacionales, que labora en muchos campos, que piensa y siente el
país, que cree que su particular cosmovisión, saberes y valores ancestrales, que
pueden contribuir a la solución de muchos problemas que nos agobian a todos.
Los líderes afrocolombianos y afrocolombianas destacados nacionalmente en
cargos de elección popular, no son sólo dirigentes de sus comunidades étnicas
sino representantes de la Nación. El afrocolombiano es parte de la realidad
nacional hasta en su geografía, construyendo socialmente sus espacios de
acuerdo a las características regionales con sus historias diferenciadas y múltiples
expresiones culturales. La identidad afrocolombiana significa que la resignificación
y redignificación de los ancestros y de sus descendientes en el presente, no es
simplemente un reencuentro con el pasado sino un reto ante el futuro de la
Nación.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 3. La metodología transversal: dificultades y posibilidades.
Si la Cátedra de Estudios Afrocolombianos no es una simple asignatura, ¿cómo
puede afectar el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional y el conjunto
de las actividades curriculares? Se trata en primer lugar de atravesar las distintas
áreas del conocimiento de tal manera que las temáticas y problemáticas
afrocolombianas no sean sólo capítulos apartes fuera o dentro de los discursos
científicos o disciplinares. Es decir, desde las respectivas competencias
disciplinarias con base en los estudios etnoculturales de toda índole existentes, se
pueden formular distintos interrogantes para considerar en los núcleos básicos de
análisis de los saberes y proyectos de investigación.
Pero no sólo eso, “¿de qué forma podemos trabajar/utilizar las transversales?
¿Qué significa esa consideración, desde el proyecto curricular?
Para contestar, podemos tomar en consideración las diversas acepciones del
concepto transversal. De todas ellas, seleccionamos, por el carácter operativo, lo
que se extiende atravesado de un lado a otro, y engarzar, enhebrar, filtrarse. De
tal forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar.
Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso,
a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la
organización escolar tradicional de las disciplinas. Los contenidos de los temas
transversales, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, actitudinales, están
distribuidos en las diversas disciplinas, por lo que atraviesan o cruzan como líneas
diagonales las verticales de las aéreas del conocimiento, dando sentido a la
primera acepción del término transversalidad.
La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del
aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter
globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares.
De esta manera se constituyen en factor estructurador e hilo conductor del
aprendizaje. En este caso se establecen las transversales como un área, o tantas
áreas como diversas transversales contemplemos. En esta coyuntura, las
disciplinas tradicionales pueden desaparecer a favor de las nuevas que se
forman...”.
También existen opciones intermedias y otras que puedan surgir del ingenio y la
libertad de los docentes en la elaboración del currículo con el criterio de que todas
las disciplinas deben contribuir a la formación esperada de los alumnos, porque no
son compartimientos sin ninguna relación entre sí, ni con la problemática
sociocultural. Lo cierto es que el concepto de la transversalidad no sólo es
susceptible de variadas interpretaciones sino que su aplicación es problemática
por diferentes razones: por la organización curricular predominante por
asignaturas, por la poca experiencia en el trabajo interdisciplinario y en equipo,
especialmente en la selección de los contenidos transversales, por la falta de
material bibliográfico y la carencias en la formación de los docentes en el tema de
la metodología transversal, entre otras.
En todo caso, la transversalidad es compleja y por ende, no se puede reducir a
selección de algunos contenidos temáticos afrocolombianos con la lógica de su
organización en torno a asignaturas. El ejercicio de inserción de contenidos
temáticos afrocolombianos por áreas y niveles educativos lo deben hacer los
propios maestros, considerando las realidades particulares regionales y de las
instituciones escolares. Pero deben hacerlo con el convencimiento de que no se
trata simplemente de ampliar el horizonte de las disciplinas en las estructuras
tradicionales de sus enseñanzas: “Si los temas transversales son tratados como
nuevos contenidos a añadir a los ya existentes, únicamente cumplirán la función
de sobrecargar los programas y hacer más difícil la tarea del profesorado, sin que
ello reporte ningún beneficio al alumnado, ya que supone tratar una nueva
temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor innovador que
pueda tener... la temática de los temas transversales proporciona el puente de
unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las
temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran
así la calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos
resultados claramente perceptibles... En torno a la temática de la paz, de la
igualdad de oportunidades, del consumo, de la salud, de la moral o de otro de los
aspectos tratados en los temas transversales, es posible conferir un significado a
la Historia de la Lengua, a la Matemática y a cualquier otro de los contenidos de
las materias curriculares, ligándolo a la práctica”.
Son muchos los ejercicios que pueden hacer los docentes para impregnar la vida
escolar como los proyectos pedagógicos: “Un Proyecto Pedagógico es un conjunto
de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formación
integral de las personas que participan de él. Se caracterizan porque no se
desarrolla en un tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno
a una problemática o un tema específico, pero su relación con la vida y la
cotidianidad es mucho más directa, de tal manera que tal problemática será
asumida de manera holística, para atender la complejidad con que se manifiesta la
vida. Dentro de esta concepción, el proceso formativo no se limita a lo
estrictamente académico, previsto en las asignaturas, sino que abarca también
todos aquellos contenidos, académicos o no, que se desarrollan dentro de un
Proyecto Pedagógico, ya sea con fines de sistematizar contenidos específicos, o
de llevar a cabo lo que comúnmente se ha denominado actividades
complementarias, como un centro literario, una salida de campo, una feria, un
concurso, etc. que no estaban previstos dentro de ninguna asignatura”.
En cuanto a la relación de los proyectos pedagógicos con las asignaturas: “Las
asignaturas deben complementar los proyectos pedagógicos y podrán
considerarse como el tiempo y el espacio de sistematización, profundización y
práctica de contenidos y habilidades en cada área, adquiridos durante el desarrollo
de los proyectos pedagógicos”. Si la Cátedra se propone eliminar, en todas las
instancias sociales, institucionales e individuales, los comportamientos negativos
frente a la diversidad para contribuir a una ética sin fronteras donde tenga espacio
la diferencia aparente de lo humano y lo fundamental, que nos identifique sea
nuestra común humanidad, no pueden quedar por fuera de las estrategias
formativas, la cuestión de los valores y cambios de las actitudes: la solidaridad,
práctica de la tolerancia, rechazo a todo tipo de discriminación, formación para la
paz, derechos y libertades. Todo esto implica una escuela conectada con nuestros
problemas reales, con la vida cotidiana y su entorno, filosofía que se concreta en
el Proyecto Educativo Institucional. En esta dirección puede ser un ejercicio útil el
diagnóstico en la institución escolar sobre los niveles de intolerancia entre los
alumnos, docentes y la comunidad educativa en general a partir de unos
indicadores para su identificación: lenguaje, estereotipos, burlas, prejuicios,
discriminación, exclusión, segregación, represión, etc.
Igualmente se puede considerar la metodología que articula la formación en los
diversos campos del conocimiento de los alumnos con las vivencias, en un
contexto pertinente, para ser descritas, analizadas y compartidas en la perspectiva
de suscitar actitudes afectivas positivas frente a las situaciones de una
determinada comunidad.
Esta dinámica metodológica se denomina el enfoque socio-afectivo o cómo
aprender en la propia piel, promovida por la UNESCO. Las lógicas de los temas y
problemas transversales constituyen materiales valiosos para enriquecer el debate
pedagógico nacional, porque los maestros siempre tendrán las posibilidades de
proponer y desarrollar sus propios métodos y enfoques.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Lección 4. Formación de los docentes.
Por ser una política educativa reciente en términos institucionales, aún se
presentan desfases entre los avances constitucionales y legales sobre
Etnoeducación y Cátedra de Estudios Afrocolombianos y su implementación en el
Sistema Educativo Nacional. La concreción del Proyecto Etnoeducativo depende
de su asimilación y apropiación por parte del personal docente. La formación de
los docentes en los temas de la etnoeducación, la cátedra y la investigación,
enlaza varias modalidades según prioridades y necesidades en un proceso
simultáneo: Formación Permanente, Pregrados y Postgrados.
“La reforma de las instituciones de formación, que se busca desarrollar en el
marco de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, le plantea nuevas
perspectivas a la formación de maestros que trascienden la adquisición de
técnicas para ser empleadas en el reducido contexto del salón de clases, y buscan
hacer realidad la articulación entre docencia e investigación en sus programas,
sean de pre o postgrado. Estos dos decretos le otorgan un lugar central a:
La pedagogía como saber fundante del maestro.
La investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y
didáctico.
El reconocimiento de estos dos componentes le da nuevas dimensiones al
docente en términos de su identidad como profesional y como investigador de su
propio saber y práctica, y a las instituciones de formación en cuanto al desarrollo
de su capacidad para producir conocimiento pedagógico. En lo que se refiere a la
dimensión investigativa, se hace necesario precisar sus alcances en el continuum
de la generación de una cultura de la investigación planteada en el Sistema
Nacional de Formación de Educadores, pues no se pretende con esta directriz
convertir a todo maestro en investigador profesional”.
Una reflexión prospectiva sobre la realidad educativa, las teorías pedagógicas, la
renovación de la institución escolar en todas sus dimensiones, el impacto del
desarrollo científico y tecnológico, los cambios en las actividades económicas,
sociales y políticas, tiene que considerar la formación de un docente que
pertenece a un mundo cambiante con muchas ilusiones y desencantos: un
docente con las suficientes herramientas teóricas y metodológicas para
comprender el mundo en que vive, y que, desde su saber y práctica pedagógica,
pueda contribuir a mejorarlo.
Algunos referentes para su formación básica serían:
Comprender que el estudio y análisis de los hechos económicos, políticos,
sociales, culturales, científicos, tecnológicos o de cualquier aspecto de la
realidad, exige ubicarse en el momento histórico que vive como contexto
para caracterizar la problemática del siglo que transcurre, para conocer el
país, sus regiones y localidades:
“Implica también un profundo conocimiento de por qué está cambiando nuestro
mundo, qué sienten otras gentes y culturas ante estos cambios, qué tenemos
todos en común y, también, qué divide las culturas, las clases y los países.
Además, aunque este proceso de indagación debe, en la medida de lo posible ser
tolerante y empático, no puede carecer de valores. Al final, no se trata solamente
de comprender lo que le estamos haciendo a nuestro planeta como a través de un
telescopio gigante observamos cambios que están teniendo lugar en Marte.
Puesto que todos formamos parte de la ciudadanía del mundo, también
necesitamos dotarnos de un sistema ético, un sentido de la justicia y un sentido de
la proporción al considerar los diferentes modos en que, colectiva o
individualmente, podemos prepararnos mejor para el siglo XXI”.
Entender que los grandes cambios mundiales que de manera más directa
han afectado los saberes por la expansión de las fronteras del conocimiento
y los propios paradigmas científicos, filosóficos, políticos, económicos y
culturales, suponen una mayor exigencia académica para el ejercicio de la
docencia en un proceso de dignificación profesional. Es decir, el docente
debe acreditarse por su saber ante el Estado y la sociedad civil en el logro
del reconocimiento de un estatus intelectual y social, por lo menos
equiparable al ejercicio de cualquier otra profesión. El docente debe tratar
de estar siempre al día en el conocimiento de frontera que le compete con
la filosofía de las pedagogías que propenden por los autoaprendizajes.
“ Garantizar que la sociedad pueda contar con la capacidad del profesional de la
educación para: producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo,
pedagógico y didáctico; superar el tradicional método de enseñanza; permitir que
los alumnos se apropien de los más altos valores humanos y de los mejores
saberes disponibles; crear condiciones agradables en la institución educativa y
hacer que la acción formadora ocurra en un ambiente democrático de autoestima
y solidaridad y para que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos
construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos, lo cual significa
formar tradición pedagógica”.
En cuanto a la pedagogía como saber fundante del maestro:
“La construcción, desarrollo y planes de estudio bajo la responsabilidad de la
institución, nos llevan a hablar necesariamente de pedagogía como ese saber de
las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de
formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos
da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los
siglos pero que también se construye diariamente en la relación personal o
colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos, alumnas y
colegas, sobre los logros propuestos y los obtenidos, sobre las metodologías más
apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva
Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y demás
actividades de la vida escolar. El saber pedagógico se produce permanentemente
cuando la Comunidad Educativa investiga el sentido de lo que hace, las
característicos de aquellos y aquellas a quienes enseña, la pertinencia y la
trascendencia de lo que enseña”.
El referente cultural. El perfil de un docente que identifique, reconozca y
respete una realidad socioeducativa que había sido ignorada en los diseños
curriculares y que hoy cuenta con los espacios académicos para superar
los paradigmas de homogenización y estereotipización escolar, requiere
unos conocimientos fundamentales para la comprensión de los aspectos
universales y específicos de las culturas y las etnias; y en nuestro caso, un
conocimiento del patrimonio étnico y cultural nacional en toda su diversidad,
dimensión histórica y sociogeográfica. No podemos ignorar que el educador
–como cualquier otro ser humano– puede tener comportamientos negativos
frente a la multiculturalidad como resultado de su socialización y educación
en la familia, barrio, escuela, círculos sociales y políticos donde pueden
existir los prejuicios raciales y culturales. José Antonio Jordán ilustra esta
situación en el libro “La escuela multicultural, un reto para el profesorado”,
así: “... Si alguna cuestión resulta particularmente esencial a la hora de
entender la problemática del profesorado que trabaja con alumnos
culturalmente distintos es, precisamente, la de sus actitudes hacía estos
niños y, más genéricamente, hacía la diversidad cultural como tal. Dicho de
otro modo, si los profesores que ejercen en contextos multiculturales
consiguiesen de sí mismos unas actitudes positivas en relación con los
alumnos que tienen y a la enseñanza en esas situaciones, entonces la
problemática que andamos analizando quedaría disuelta y resuelta en casi
su totalidad”.
La formación en etnoeducación y en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe
ofrecerse en todos los programas de formación de docentes independientemente
de su campo de desempeño. Los temas y problemas étnicos y culturales no son
solo de interés de las Ciencias Sociales y Humanas, también son de la
competencia de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. En este sentido,
considerando la composición étnica y cultural heterogénea de la población escolar
en el país, todo docente debe ser un etnoeducador con la capacidad de
desempeñar su labor en diferentes contextos con el referente regional y
comunitario. Se necesita un docente que, ante cualquier evento de cambio de
región, pueda en el menor tiempo prepararse para una nueva experiencia
pedagógica porque su formación básica se lo permite. Por tanto, no se requiere
una carrera o especialización, para enseñar exclusivamente con grupos étnicos o
una determinada comunidad regional. Todo docente, con la convicción de que la
multiculturalidad es de naturaleza interdisciplinaria debe estar preparado para el
trabajo de equipo por la ineludible confluencia de diferentes prácticas
profesionales en los quehaceres comunitarios.
Eso sí, se debe garantizar la formación permanente en los asuntos generales y
específicos de la multiculturalidad desde los niveles de seminarios y talleres de
actualización, hasta los estudios avanzados en los postgrados.
La formación de un educador con capacidad para asumir la multiculturalidad y la
interculturalidad no desconoce la especialidad de la etnoeducación y la necesidad
de promoverla de acuerdo con lo dispuesto en el Artículo 58 del Decreto 804/95:
“El Estado promoverá y fomentará la formación de educadores en el dominio de
las culturas y lenguas de los grupos étnicos, así como programas sociales de
difusión de las mismas”.
También hay que considerar la sensibilidad social del educador para su
desempeño con grupos étnicos, en este caso, con Comunidades Afrocolombianas.
La selección de educadores para los grupos étnicos igualmente está
reglamentada: “Las autoridades competentes, en concertación con los grupos
étnicos, seleccionarán a los educadores que laboren en sus territorios,
preferiblemente, entre los miembros de las comunidades en ellas radicados.
Dichos educadores deberán acreditar formación en etnoeducación, poseer
conocimientos básicos del respectivo grupo étnico, en especial de su lengua
materna, además del Castellano”.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 5. Lecturas básicas sobre África, Afroamérica y los
Afrocolombianos: cultura ancestral y actual.
Nuevas lecturas sobre África, los Afroamericanos y los Afrocolombianos, requieren
por lo menos en una fase inicial, referentes sobre el sentido de los estudios en
cuanto a contenidos mínimos, enfoques, consideraciones teóricas y metodológicas
que consulten la memoria histórica no sólo de los conquistadores y sus
descendientes, sino de los grupos étnicos afros en sus contextos, como
protagonistas cuyo verdadero papel histórico ha sido ignorado, tergiversado y
menospreciado.
Unas lecturas que recojan los resultados de los trabajos y publicaciones de
especialistas reconocidos o que se apoyen en rigurosas investigaciones en curso.
De todas maneras, las lecturas básicas son apenas indicaciones para que los
propios docentes desarrollen los textos de consulta y materiales que necesiten
para sus clases, actividades curriculares y del Proyecto Educativo Institucional, y
las conviertan en una labor de construcción colectiva con los alumnos y la
comunidad educativa.
En los planes de estudio y textos se mantienen imágenes distorsionadas de África
que sólo muestran de este continente miseria, masacres, hambrunas y
atrocidades de algunos gobernantes. Los medios de comunicación, igualmente,
difunden el afro-pesimismo, pero la realidad del África no es tan triste como nos la
muestran. Este Continente deriva su nombre de una expresión griega que significa
sin frío, pero lo cierto es que allí se dan todos los climas, desde el ardiente en
muchas regiones durante el día hasta las nieves perpetuas del monte Kilimanjaro,
el más alto de África. África es además un Continente multirracial.
La mayoría negra está localizada en el África subsahariana, el sur ha sido poblado
por los blancos y el norte por inmigrantes árabes. Todo su territorio fue explotado
por los europeos que lo colonizaron. Increíblemente se le describía como una
tierra sin historia, hasta la llegada del hombre blanco, desconociendo su pasado
heredero de grandes culturas que se remontan miles de años atrás. África es una
realidad, es un conglomerado de 54 países con una población superior a los700
millones de habitantes, lleno de tribus con las más sorprendentes costumbres y
donde muchos ciudadanos fácilmente se desempeñan en 3 o 4 idiomas o
dialectos.
Enfoques descriptivos ocultan el verdadero lugar del continente africano en la
historia mundial, su economía, su realidad social, su pensamiento, su literatura, su
arte y su cultura en general, y sobre todo el debate sobre las consecuencias de su
reparto colonial que desorganizó territorial, demográfica y económicamente a este
Continente, generando injusticias y desigualdades que dieron lugar a luchas
populares de liberación y actualmente luchas interétnicas. Igualmente, una serie
de acontecimientos simultáneos y continuos durante más de tres siglos
contribuyeron a la configuración de una nueva realidad étnica y cultural en
América: Las comunidades afroamericanas y una considerable población de
ascendencia africana.
La reaparición de la esclavitud en América, además de su espectacularidad, tiene
rasgos de originalidad que se explican por múltiples hechos: Los esclavizados
transplantados masivamente a América provenían de diferentes lugares de África,
pertenecían a distintas etnias y se encontraban en diferentes niveles de desarrollo
económico y social que abarcaban desde las técnicas tradicionales para la
agricultura, la ganadería y la minería, hasta artesanías renombradas, una
arquitectura destacada, legislaciones avanzadas y alcanzaron a fabricar la
pólvora.
Los europeos también venían de distintos países, con un desarrollo histórico
diferenciado, lo que le imprime a los procesos de colonización unos rasgos
específicos a nivel local y regional en los que cuenta igualmente la diversidad
sociogeográfica y cultural americanas. A diferencia de otros países, incluidos
algunos del África, existió una clara distinción entre hombres libres y esclavos con
una severa legislación que los separaba como seres humanos. A esta situación
pudo contribuir el hecho de que los europeos no pertenecían a la misma raza de
los esclavizados como ocurrió en otras sociedades y épocas en donde el color de
la piel, forma del cabello, estatura, etc. no eran motivo de diferenciación y mucho
menos justificación de una superioridad racial.
A través de la trata Atlántica de esclavos, las principales potencias europeas
(Inglaterra, Holanda, Francia) durante más de tres siglos expatriaron unos quince
millones de africanos a las Américas, aprovechando los traficantes de esclavos,
las contradicciones y las prácticas tradicionales del cautivismo en África. El
proceso de adaptación de la numerosa población de africanos en las distintas
regiones del continente americano, no sólo tuvo sus particularidades históricas en
cuanto a sus asentamientos en concreto sino un desarrollo creativo en su contacto
forzoso con el europeo y el indígena, produciendo nuevos resultados étnicos y
culturales en su resistencia social y política a la esclavitud y con las prácticas de
continuidad de la cultura ancestral.
Las lecturas deben acompañarse de diversos interrogantes que pueden orientar y
constituirse en ejes temáticos teniendo en cuenta las dimensiones de la Cátedra
de Estudios Afrocolombianos. A manera de ejemplo, señalamos los interrogantes
temáticos que debemos hacernos:
¿Cómo fueron los procesos coloniales en África, sus repercusiones en la historia,
la sociedad, la política y la cultura mundial?
¿Qué se sabe de su filosofía, literatura, arte, economía, su reparto colonial y sus
luchas de emancipación?
¿Cómo ha sido el proceso de afirmación de la identidad cultural y formación de la
conciencia nacional en África contemporánea?
¿Cómo es el mundo espiritual de los africanos?
¿Cómo sus descendientes configuraron una nueva realidad étnica y cultural en
América?
¿Cómo ha sido el proceso histórico-cultural de la formación de las Comunidades
Afrocolombianas?
¿Cuál es el aporte de la afrocolombianidad al patrimonio sociorracial y cultural
nacional?
¿Cómo se afirma la identidad sin exclusión del otro?
¿Cómo formar ciudadanos del mundo que no olviden sus raíces culturales y su
sentido de pertenencia étnica y nacional?
¿Cómo competir en el mundo globalizado sin perder el sentido de la solidaridad y
la cooperación?
¿Es suficiente el desarrollo científico y tecnológico para lograr el bienestar
socioeconómico y espiritual de nuestras comunidades étnicas?
¿Qué importancia tiene el reconocimiento de la cultura como fenómeno universal?
¿En una sociedad multicultural como la nuestra, cuál debe ser el papel de la
etnoeducación?
¿Son los movimientos antiglobalización la vía para que las diferentes culturas
afirmen su identidad?
¿A qué nos referimos cuando hablamos de producción cultural propia?
¿Son suficientes las normas y políticas de reconocimiento étnico y cultural para la
dignificación de la población afrocolombiana?
¿Qué función tiene la etnoeducación en las estrategias de mejoramiento de la
calidad de vida de la población afrocolombiana?
¿Qué significa una educación con referente étnico y sociocultural?
¿Por qué la etnoeducación debe abarcar los medios masivos de información y
comunicación?
¿Cómo se manifiesta en los textos escolares la discriminación de género, clases,
razas, etnias y culturas?
¿Cómo puede el lenguaje afectar la autoestima de un grupo étnico, y
particularmente la lengua Castellana a la población afrocolombiana?
¿Cuáles son los peligros de desaparecer que enfrentan lenguas propias de los
afrocolombianos como el Palenquero y el Sanandresano?
¿Cómo se puede utilizar pedagógicamente la tradición oral en las escuelas y en la
comunicación con las Comunidades Afrocolombiana?
¿Cuáles son las responsabilidades sociales en la degradación del medio
ambiente?
¿Cómo influye la cultura en las interpretaciones y explicaciones de la relación
hombre-naturaleza?
¿Cómo garantizar la participación social y comunitaria en la definición de opciones
frente al conocimiento para impedir la piratería genética y cultural?
¿Cómo reconocer y enaltecer el protagonismo femenino y familiar en el proceso
de construcción de la identidad étnica y cultural de la nación?
¿Puede la etnoeducación contribuir a que las personas sean más conscientes y
respetuosas de sus diferencias étnicas y culturales?
¿Cómo lograr que la educación tenga como epicentro la cultura en sus diferentes
expresiones étnicas y socio-geográficas?
¿Cómo se reconstruyen y construyen los saberes en la perspectiva de modelos
pedagógicos, a partir de las múltiples y diversas prácticas de enseñanza de
aprendizaje de las comunidades?
¿Cómo tener en cuenta los referente étnicos, culturales y socio-geográficos en:
- La elaboración del Proyecto Educativo Institucional.
- Los planes de estudio por niveles.
- Diseño de textos escolares.
- Manuales de Convivencia.
- Organización de bibliotecas, museos, periódicos y actividades escolares.
¿Cuál es la dimensión histórica y sociocultural de la ocupación del espacio por
parte de las Comunidades Afrocolombianas?
¿La actual división político-administrativa del país consulta la dimensión de la
diversidad cultural del espacio-historia?
¿Qué se entiende por etnodesarrollo?
¿Cómo considerar el vasto espectro de la cultura para explorar todas las
posibilidades espirituales en la búsqueda de formas de convivencia más justas y
amables?
¿Cómo debe asumir el docente el fenómeno del pluralismo religioso?
¿Qué se entiende por etnociencias?
¿Cómo se puede interrelacionar los saberes ancestrales con los conocimientos
científicos de hoy?
¿Cómo entender lo afrocolombiano en el contexto de Afroamérica?
Igualmente se debe destacar la importancia de líderes e intelectuales de origen o
ancestro africano en África, América y Colombia.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Capitulo 3. LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS.
Lección 1. El sentido de la Cátedra y la dimensión político-social.
El sentido de la Cátedra.
En el país, para responder a distintas motivaciones coyunturales, se han creado
cátedras con diferentes sentidos, que desaparecen con la misma rapidez con que
aparecen, como la Cátedra Bolivariana, la Cátedra Segunda Expedición Botánica
y otras más, que se asumen como nuevas asignaturas que se adicionan al plan de
estudios. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es una propuesta educativa de
amplio espectro para ubicar no sólo en el plan de estudios, sino en el Proyecto
Educativo Institucional y en todas las actividades curriculares, para impregnar toda
la vida escolar. La Cátedra se puede considerar desde varias dimensiones, a
saber:
Dimensión político-social.
La etnoeducación en general y la Cátedra son reivindicaciones importantes del
movimiento social afrocolombiano, que busca superar el desconocimiento del
aporte significativo de los afrocolombianos a la construcción de la nacionalidad en
lo material, lo cultural y lo político, así como la escasa retribución del país a éstos
en términos de reconocimiento y valoración como etnia, para así romper con la
invisibilidad política, social y económica y el desbalance en la inversión social y en
recursos productivos para su sostenimiento y desarrollo.
Según el Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana del DNP de
1998 y el Documento CONPES 2909 de 1997, en los índices estadísticos que
miden el desarrollo humano en el país, los más bajos niveles son para los
afrocolombianos:
En educación: Analfabetismo, cobertura en primaria, calidad de la educación
secundaria, ingreso a la universidad.
Carencia de servicios de salud: 60% para la Costa Pacífica.
Desempleo: 40%.
Mortalidad infantil: La Costa Pacífica supera cuatro (4) veces el promedio nacional.
Servicio de acueducto: Solo tiene el 48% de la Costa Pacífica.
Alcantarillado: 10% en las cabeceras municipales, Costa Pacífica.
Salarios inferiores al mínimo legal: 74%.
Ingreso per cápita: 550 dólares.
Esperanza de Vida: Del 10 al 30% del promedio nacional.
“En relación con la población afrocolombiana ubicada en las principales ciudades,
aunque se conoce que habitan en su mayoría en los cordones de miseria y que en
éstos las condiciones de saneamiento básico son críticas, no se tienen aún datos
estadísticos particulares y confiables para focalizar esta población en las grandes
ciudades. En el aspecto de gestión la estructura institucional tanto a nivel urbano
como rural es muy incipiente... Las mujeres afrocolombianas enfrentan
condiciones bastantes complejas. Aunque se han enmarcado principalmente en
actividades de la pequeña minería, agrícola, caza, pesca, artesanías, servicio
doméstico, trabajo informal, no se les ha reconocido de modo sustancial sus
aportes a la construcción de la base económica de la Nación, ni el papel primordial
que juegan en la familia.
Pese a ello, constantemente viene enfrentándose a diversos problemas tales
como el desempleo, el analfabetismo, la violencia familiar, la pobreza, el abuso
sexual, el ultraje, y el desplazamiento por la violencia y la discriminación racial y
de género–sexo. De igual manera se encuentra desprotegida frente a la seguridad
social, lo que en su conjunto las coloca como un grupo poblacional especialmente
vulnerable”. Contrasta esta situación con los recursos naturales de la región: “La
región del Pacífico Colombiano, comprende un amplio corredor costero selvático
que ocupa la franja occidental del país, aproximadamente 1.300 Km, que
representa el 7% del territorio nacional.
La región es considerada una de las más húmedas del mundo, y una de las más
ricas en flora y fauna. Llueve entre 5.000 y 12.000 mm/año. Aproximadamente tres
cuartas partes de su área están cubiertas por selva húmeda, de las cuales el 47%
no está intervenida. Estos bosques producen más del 58% de la madera aserrada
del país. Su población de 2.250.583 habitantes aproximadamente, asentada en 42
municipios, se compone de un 90% de afrocolombianos, 4% indígenas y los
restantes son grupos mestizos...”.
Otro contraste con esta realidad es la declaración por parte de la UNESCO en el
mes de noviembre del año 2000, del parque natural Seaflower del Archipiélago de
San Andrés, Providencia y Santa Catalina, y del complejo lagunar de la Ciénaga
Grande de Santa Marta, como Reservas de la Biosfera en reconocimiento de sus
excepcionales ecosistemas y la riqueza sociocultural de su población, lo que
significa riqueza de fauna y flora, paisajes armónicos y culturas propias. En el caso
del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, sabemos que la
población raizal carece de servicios públicos como aseo y alcantarillado, además
soporta un alto índice de desempleo y degradación ambiental como resultado de
la explosiva inmigración procedente del país continental, que deteriora su calidad
de vida. Mientras que los pueblos palafíticos que circundan a la Ciénaga Grande
de Santa Marta son víctimas de la pobreza y la violencia, situación que se
reproduce en el resto del país.
Por consiguiente, los significativos avances normativos de reconocimiento étnico y
cultural no pueden plantearse al margen de las políticas sociales de participación
equitativa en los programas nacionales de ingresos y servicios: “Debemos poner a
la gente en el centro de todo lo que hacemos. No hay un llamado más noble ni una
responsabilidad mayor que la de permitir a hombres, mujeres y niños, en ciudades
y pueblos de todo el mundo, mejorar sus vidas. El mundo ha sido demasiado
tolerante con la pobreza, con la creciente injusticia y con la miseria humana”.
La etnoeducación en el país nace vinculada a las estrategias de desarrollo y
calidad de vida de las comunidades en consideración del Proyecto Etnoeducativo
Comunitario:
“Es el componente educativo del Proyecto Global de Vida de los pueblos
indígenas y afrocolombianos, el cual, puesto al servicio de la totalidad del Proyecto
de Vida, constituyen los lineamientos generales que orientan los procesos
pedagógicos. En este sentido, el proyecto etnoeducativo fortalece, posibilita,
dinamiza, coadyuva, forma al hombre para la vida, orienta los procesos culturales
propios, es el pilar fundamental para desarrollar la capacidad de respuesta de las
Comunidades”.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 2. Dimensión pedagógica y lingüística.
Dimensión pedagógica.
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos no puede ser ajena a su época. En los
sectores académicos cada vez se abandona la idea de que la etnoeducación es
sinónimo de atraso, costumbres en desuso, porque no la vinculaban con las
nuevas tecnologías que han introducido a la humanidad de muchas maneras en el
universo de la ciencia y de la comunicación universal.
Los acontecimientos científicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales del
siglo XX y del presente siglo, sugieren cambios profundos en todos los órdenes
que afectan Principios normativos en los campos del conocimiento y establecen
nuevas reglas de juego para el entendimiento político y cultural. Estos
acontecimientos en su conjunto, se constituyen en retos para la educación de
cualquier país por el sinnúmero de preguntas que originan y las pocas respuestas
que se tienen desde las dimensiones éticas y pedagógicas. Cambian las maneras
y procedimientos de producción del conocimiento y particularmente para la
educación existen los interrogantes como:
¿Educación para la vida?, ¿educación para el futuro?, ¿educación para el
instante?,
¿Educación para la incertidumbre?, ¿educación como proceso continuo?,
¿educación para la paz y la convivencia?
Independientemente de las corrientes pedagógicas que ya tienen sus respuestas o
trabajan sobre el tema, en donde debaten modernistas, posmodernistas y
futurólogos, la necesidad de la investigación en todos los campos de los saberes
parece ser una tesis indiscutible; e igualmente, las pedagogías que propenden por
los autoaprendizajes y otras formas más flexibles de apropiación del conocimiento.
Son referentes constantes para la reflexión, los debates sobre la naturaleza y
sentido de la educación, la pedagogía, sus relaciones con la didáctica y la
tecnología, así como la discusión sobre el currículo, los planes de estudio, los
PEIs, los proyectos pedagógicos, la formación de maestros, los textos escolares,
el Manual de Convivencia, la Escuela y la Comunidad. Sin la pretensión de ser
exhaustivos, se trata de situar el estado del arte de un debate sobre teorías
pedagógicas y didácticas generales y específicas de las disciplinas. Se tendrán en
cuenta las prácticas y teorías que hayan acreditado aciertos en otras realidades
educativas para enriquecer las propias nacionales y regionales. No obstante, se
prefieren las experiencias directas y los análisis que se infieren de múltiples y
diversas prácticas de enseñanzas. Específicamente, en el marco de los PEI,
“manejar un esquema conceptual amplio, que permita la construcción del
quehacer pedagógico, implica saber qué se pretende desde la institución misma;
es decir, cuál es la concepción que se posee de ser humano, de la sociedad, la
cultura, la educación, el aprendizaje, y en general, cuál es la filosofía y la misión
que orientan su existencia. En otros términos, es retomar los fundamentos
concertados en el proceso de análisis y reflexión”.
También hay que considerar que los retos pedagógicos de la etnoeducación no se
limitan al sistema escolar, igualmente comprenden los medios masivos de
información y de comunicación. En cuanto a los medios de comunicación son tan
importantes en cualquier proceso formativo que pueden cambiar las costumbres y
maneras de pensar por su enorme capacidad para potenciar sus mensajes y por
ende, pueden optimizar procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela debe
educar EN y CON los medios para comprender su lenguaje y analizar con
profundidad sus efectos en todas las dimensiones de la vida social: tecnológica,
económica, política, psicológica, sociológica, artística, cultural, ideológica y ética.
En el caso particular, “hoy es la televisión la que se ha convertido en instrumento
privilegiado de penetración cultural, de socialización, de formación de las
conciencias, de transmisión de ideologías y valores, de colonización. Por esto
sorprende que la institución escolar no sólo se haya dejado arrebatar la
hegemonía en la educación, sino que asista impasible al proceso de penetración
de la cultura audiovisual, sin ofrecer siquiera a las nuevas generaciones pautas de
interpretación y análisis crítico”.
Otro aspecto es el análisis de los textos escolares, en donde los diagnósticos
coinciden en la identificación de una valoración discriminatoria de géneros, clases,
razas y etnias, en la cual no tienen las mejores cualidades el sexo femenino, los
pobres, los indios y los negros, situación que reclama propuestas alternativas de
materiales de consulta y de apoyo didáctico.
La línea de investigación etnoeducativa tiene que elaborarse a partir de la
identificación de problemas desde las comunidades hacia las instituciones
escolares con especificidades como:
Identificación y conceptualización de prácticas de enseñanza y aprendizajes
ancestrales de corte etnoeducativo paraampliar y enriquecer el debate pedagógico
nacional sobre modelos educativos alternativos.
Diseño de currículos y planes de estudio con enfoques etnoeducativos por niveles.
Diseño de textos escolares y otros medios de consulta.
Formación en valores sobre problemas ambientales con base en las
cosmovisiones de los grupos étnicos.
Modelos de escuela democrática con el referente étnico-cultural: su repercusión
en los PEIs y Manuales de Convivencia.
Los afrocolombianos en las ciudades y el impacto de la vida urbana en la identidad
étnica y cultural: adaptación pasiva o desarrollo de nuevas formas urbanas de
cultura afrocolombiana.
La manera como responde la institución educativa a una multiculturalidad
creciente en la población escolar acelerada por las migraciones forzadas.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Dimensión lingüística.
La identidad étnica y cultural puede consolidarse o entrar en crisis por la influencia
de factores históricos, políticos, económicos, sociales, psicológicos y
esencialmente, por los lingüísticos. El lenguaje es un campo de intercambios
culturales pero igualmente muy sensible a la aculturación. A los africanos negros
ya en América, los esclavistas, como tácticas de dominación, separaban a los que
pertenecían a la misma familia etnolingüística para que no se comunicaran entre sí
y evitar así los motines y fugas. Este obstáculo lingüístico fue superado creando
sus propias lenguas (criollas) con base en las africanas y palabras de los idiomas
europeos que modificaban intencionalmente, para que los esclavistas no supieran
de qué hablaban.
Cuando estas lenguas africanas desaparecieron en un largo proceso sociocultural,
los africanos se vieron obligados a hablar las lenguas de sus propios opresores,
tales lenguas contienen prejuicios, estereotipos y palabras humillantes contra las
poblaciones sometidas. Por ejemplo: negro en la lengua Castellana tiene
connotaciones negativas, peyorativas o trágicas. Los prejuicios del idioma del
colonizador cuando se interiorizan pueden utilizarse contra otra raza, etnia e
incluso, contra sí mismo afectando la autoestima.
A comienzos del siglo XVII, según el padre Alonso de Sandoval26, se hablaban,
solamente en Cartagena, cerca de 70 lenguas africanas. Hoy, a comienzos del
siglo XXI, sólo sobreviven en Colombia dos lenguas propias:
El palenquero y el criollo sanandresano y una serie de variantes dialectales del
Castellano en la Costa Atlántica y Pacífica.
Estas expresiones lingüísticas enfrentan múltiples amenazas, tanto externas como
internas. Para la Cátedra son significativas algunas consideraciones en el sentido
de que son las mismas lenguas estándar (españolas e inglesas) mal habladas.
Para que los usos de las lenguas propias y las variantes dialectales no sean cada
vez marginales y menospreciadas, la etnoeducación afrocolombiana debe
estimular su valoración y enseñanza resaltando la necesidad de su
contextualización histórica y sociocultural. Esto también es válido para enaltecer la
tradición oral como una fuente de comunicación vital de las Comunidades
Afrocolombianas: La tradición y la literatura oral afrocolombiana se encuentra
enriquecida por distintos elementos simbólicos que le dan características
especiales. La gestualidad, la modulación de la voz y la expresión cultural ayudan
a conformar un todo estético y artístico.
Se puede afirmar que gran parte de la literatura afrocolombiana es oral; es por
esto que la tradición y la literatura oral se debe rescatar, mantener y explorar como
depositaria de la vida espiritual acumuladora de experiencias y conocimientos
propios y constructora de memoria colectiva que no envejece; son un campo a
explorar en la búsqueda de alternativas pedagógicas que surjan de la comunidad y
teniendo cuidado en no caer en la exageración de que lo oral es conservador,
arcaico y que lo escritural es progresista; para esto es necesario partir del hecho
de que no se es puramente oral o puramente escritural. La estrategia consistiría
en aprender de las mediaciones hechas por la comunidad.
No podemos olvidar la oficialización del uso de las lenguas y dialectos de los
grupos étnicos en sus respectivos territorios y la obligatoriedad de la enseñanza
bilingüe consagrada en el artículo 10 de la Constitución Política Nacional. Para el
caso del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, se debe
considerar la Ley 47 de 1993 que dispone:
Para el caso del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, se
debe considerar la Ley 47 de 1993 que dispone:
Son oficiales en el territorio del Archipiélago el Castellano y el Inglés criollo.
La enseñanza debe ser bilingüe: Castellano e Inglés.
Los funcionarios públicos deben hablar Castellano e Inglés.
Se concede una amplia participación a la comunidad en el manejo de los recursos
ambientales y pesqueros.
Se da una especial protección al patrimonio cultural del Archipiélago.
Se establecen normas para el desarrollo económico y social.
También se deben considerar las responsabilidades pedagógicas de los docentes
frente a los prejuicios de la lengua Castellana y los efectos negativos del
desconocimiento de estas manifestaciones de las lenguas criollas en la
comunicación y comprensión de miembros de las comunidades en las
instituciones escolares y de las propias comunidades con las autoridades locales y
nacionales.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 3. Dimensión ambiental y geohistórica.
Dimensión ambiental.
El termino ambiente es polémico y problemático no sólo en teoría sino en sus
expresiones históricas. Para evitar confusiones, el antropólogo Melville J.
Herskovits refuerza su análisis sobre los elementos natural y cultural en la
situación social del hombre con la definición de tres conceptos inseparables:
“Hábitat designa el escenario natural de la existencia humana, las condiciones
físicas de una región habitada por un grupo de gente, sus recursos naturales, real
o potencialmente a su disposición; su clima, altura y otras condiciones geográficas
a las que se han adaptado. Cultura,... se refiere a aquella parte del ambiente total
que comprende los objetos materiales de manufactura humana, las técnicas, las
orientaciones sociales, los puntos de vista y los fines consagrados que constituyen
los factores inmediatos condicionantes en que se cimienta la conducta.
Ambiente, por consiguiente, cobra su plena significación etimológica: “El agregado
de todas las condiciones e influencias externas que afectan la vida y el desarrollo
de un organismo, en este caso el hombre en su escenario natural y cultural”.
“Se destaca en la definición de ambiente que el hábitat y cultura son inseparables,
por lo tanto, la cultura como parte del ambiente creada por el hombre, pone de
relieve las responsabilidades sociales en la conservación o degradación del medio
ambiente para las actuales y futuras generaciones. Es decir, los problemas
ambientales y de agotamiento de los recursos naturales que hoy nos afectan
tienen un origen social con incalculables riesgos para el género humano:
“... los riesgos vinculados al calentamiento global, el agujero en la capa de ozono,
la contaminación a gran escala o la desertización son producto de actividades
humanas. Van acompañados de otros riesgos diversos provocados por los seres
humanos,... Actualmente, la guerra a gran escala amenaza el medio ambiente de
una forma tan devastadora como otras formas más pacíficas de tecnología. No
siempre fue así; ahora existe una conexión entre la industrialización y la guerra.
Las tecnologías industriales de armamentos son capaces de destruir vastas áreas
de territorio o contaminar la atmósfera de toda la tierra...”.
Pero no todas las sociedades del mundo conciben de la misma manera sus
relaciones con la naturaleza. La diversidad étnica y cultural también se expresa en
diferentes interpretaciones y explicaciones de la realidad que soportan
pensamientos, sentimientos y acciones frente al mundo. Por consiguiente, no es
único el esquema conceptual que considera la naturaleza un objeto separado de
los seres humanos lo que permite su estudio sin las mediaciones de los
sentimientos, intuiciones y emociones, para el conocimiento de sus leyes y
someterla a las exigencias del consumo humano. Esta lógica de la Ciencia
Occidental también tiene sus críticos en Occidente a través de los movimientos
ecologistas. Estos movimientos se inspiran en cosmovisiones de grupos étnicos
en el sentido de considerar que los seres humanos no solo están en la naturaleza
sino que forman parte de ella.
“Para el Estado Colombiano la definición de medio ambiente también considera la
interacción hombre-naturaleza: El concepto de ambiente ha estado asociado casi
siempre de manera exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la
conservación de los ecosistemas, vistos éstos como las relaciones únicas entre
los factores bióticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre la
incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica
de dichos sistemas naturales... una aproximación a un concepto mucho más
global de ambiente podría ser la de un sistema dinámico definido por las
interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los
seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos el medio en el
cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean
transformados o creados por el hombre... El concepto de ambiente abarca,
entonces, nociones que implican tanto a las ciencias físicas y naturales como las
ciencias humanas y los saberes tradicionales y comunes”.
Los afrocolombianos y afrocolombianas han conservado, desarrollado y recreado
tradiciones ancestrales sobre la apropiación de los recursos del entorno
guardando una relación armoniosa con la naturaleza, lo cual constituye un
patrimonio cultural digno de ser considerado en el currículo, en la perspectiva de
aunar aportes para la solución de los evidentes problemas ambientales del país.
Estos saberes afrocolombianos sobre prácticas tradicionales de producción y
formas de manejo medioambiental pueden ilustrar sobre posibles modelos de
desarrollo compatibles con los procesos ecológicos y la biodiversidad.
La Ley 99 de 1993 por la cual se crea el Ministerio de Medio Ambiente, contempla
la difusión de estos conocimientos ancestrales:
“Fomento y Difusión de la Experiencia Ambiental de las Culturas Tradicionales.
El Ministerio y los institutos de carácter científico fomentarán el desarrollo y
difusión de los conocimientos, valores y tecnologías sobre el manejo ambiental y
de recursos naturales de las culturas indígenas y demás grupos étnicos” (Art. 22).
Sobre los saberes ancestrales de la comunidades étnicas, no se puede ignorar la
polémica de la relación entre ciencia, etnociencia y los conocimientos ancestrales
que ha generado muchos interrogantes como los siguientes: ¿Cómo garantizar la
participación social y comunitaria en la definición de opciones frente al
conocimiento para impedir la piratería, genética y cultural a nombre del desarrollo
científico y tecnológico?
¿Cómo proteger los territorios ancestrales de las Comunidades Indígenas y
Afrocolombianas de la usurpación de los colonos y de los simples explotadores de
los recursos naturales?
Porque son muchos los casos como este:
“Unos científicos de una compañía llegan a una zona indígena campesina de
Colombia para estudiar las plantas del lugar. Un nativo les explica que cierta
planta alivia el dolor de muelas y ellos extraen en su laboratorio la sustancia que
hace que esa planta alivie esta dolencia, la patentan y producen droga con ella,
que se vende muy bien en el mercado internacional.
La compañía se enriquece y ni el grupo étnico ni el país reciben ningún beneficio a
cambio. Incluso, cuando el nativo le duela una muela, no podrá usar la sustancia,
a menos que pague por ella a la compañía, que lo más seguro es que le venda la
droga procesada”. Como veremos a las Comunidades Afrocolombianas se les
reconocen conocimientos profundos sobre estos temas en disposiciones legales y
políticas de desarrollo económico y social.
Dimensión geohistórica.
Otro aspecto relacionado estrechamente con la identidad cultural es el territorio, lo
cual explica la especificidad de las luchas sociales por la tierra de los grupos
étnicos. Para los Afrocolombianos los conceptos de etnia, cultura y territorio son
interdependientes, y definen el territorio como el espacio biofísico donde
establecen o desarrollan relaciones de pertenencia, parentesco y
aprovechamiento de los recursos naturales. Estas relaciones en su conjunto dan
razones de una lógica cultural del territorio. La ocupación de los espacios
geográficos tiene una dimensión histórica, sociocultural y política. En este sentido,
el territorio es una construcción sociocultural que parte de unas condiciones
naturales donde se desarrolla la historia de una comunidad:
“...Las relaciones entre territorio y sociedad son históricamente dinámicas, y
responden a los fines que se proponen los hombres en su acción social sobre el
medio, asumiendo una responsabilidad directa y múltiple que es al mismo tiempo
económica, como parte de la naturaleza; ética, por el compromiso que se tiene
para mantener el medio ambiente en buenas condiciones para las generaciones
futuras; y sociopolítica por la responsabilidad que el manejo del espacio implica
para la permanente de un proyecto social y estatal”.
En Colombia, la organización social del espacio tiene una larga historia que se
inicia con la República y se extiende hasta hoy. Las diferentes Constituciones
Políticas del país, modificaron las estructuras político-administrativas del
ordenamiento territorial y se basaron en distintas escuelas geográficas, como la
clásica y neoclásica, la sociogeográfica, la estructural-funcionalista y la
investigación –acción, cuyo estudio no es objeto de este documento. Pero para el
debate que ha suscitado el tema se identifican dos grandes tendencias:
1. La tradicional división político-administrativa estatal del país, con muchas
reformas basadas en la descentralización y no en las realidades socioculturales de
las regiones.
2. La que clama por una verdadera autonomía de las entidades territoriales con
base en la diversidad cultural de espacio-historia.
En el curso de este debate se logra un importante avance en la Carta Política de
1991, en lo relacionado con la autonomía de las entidades territoriales y
entendiendo como tales, los departamentos, los distritos, los municipios y los
territorios indígenas (Artículos 286 y 287); y en Artículo Transitorio 55,
reglamentado por la Ley 70 de 1993, se le reconoce a las Comunidades
Afrocolombianas el derecho a la propiedad colectiva sobre las tierras baldías
ocupados en las zonas rurales ribereñas de la Cuenca del Pacífico y zonas
similares, que son difíciles de homologar en un país tan diverso, pero aquí salta a
la vista una asimetría: los territorios pertenecientes a las Comunidades
Afrocolombianas no son entidades territoriales. Es necesario, para ganar un real
espacio de participación con autonomía, reconocer las tierras de las comunidades
negras mediante reforma constitucional, como entidades territoriales que gozan de
autonomía para gestionar su desarrollo acorde con sus intereses y aspiraciones.
En las discusiones sobre territorio que tuvieron lugar en la Asamblea Nacional
Constituyente, las expectativas de autonomía, autogestión y participación de las
Comunidades Afrocolombianas en su propio desarrollo y en la vida nacional, eran
de mayor alcance. Sin embargo, algunas de ellas fueron recogidas posteriormente
como Políticas Estatales, especialmente las contempladas en el documento
CONPES 2909 de 1997, entre las que se destacan:
Apoyo a un derecho de desarrollo socioeconómico, conforme a su cosmovisión.
Derecho a la diferencia.
Reconocimiento al derecho territorial y a los recursos naturales.
Fortalecimiento organizativo e institucional.
Participación equitativa en las instancias de definición y orientación del país.
La consideración del desarrollo socioeconómico de las Comunidades
Afrocolombianas de acuerdo con su cosmovisión se refiere a las proyecciones de
construcción de proyectos de vida comunitarios con sus propios recursos
humanos y potencialidades culturales. El desarrollo social en estas perspectivas
también se denomina ETNODESARROLLO.
Igualmente en el Plan Nacional de Desarrollo de la Población Afrocolombiana
“Hacia una nación pluriétnica y multicultural”, 1998-2002/ diciembre 1998, se
reconoce a las Comunidades Afrocolombianas su experiencia histórica y
capacidad de autodeterminación para impulsar su desarrollo:
“La historia de la población afrocolombiana y la lógica de su concepción de vida
que le permite vivir en armonía con la naturaleza y el otro, se constituye en la
principal salvaguarda de la riqueza natural y la biodiversidad de sus regiones y por
lo tanto, en uno de los elementos que exige mayor mejor atención del gobierno
colombiano en contraprestación a la conservación de estos recursos”.
Son muy positivos todos estos avances legislativos en el campo del
reconocimiento étnico, pero sin duda, el inventario sobre realidades y
posibilidades, a partir de la confrontación de los logros con los hechos, dependerá
de la capacidad de organización de las comunidades para concertar como
movimiento social nacional con el Estado.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 4. Dimensión espiritual e investigativa.
Dimensión espiritual.
La cultura afrocolombiana no sólo es rica en aspectos materiales que inciden de
manera tangible en el desarrollo económico y el equilibrio ambiental. La Cátedra
también debe ocuparse de cuestiones espirituales trascendentes como los mitos,
las leyendas, los ritos fúnebres, los códigos morales, la solidaridad comunal y
familiar, las manifestaciones religiosas, las artes, la música, la danzas y los
juegos. Múltiples disciplinas aportan al estudio profundo de estos temas: la
Antropología, la Sociología, la Filosofía, la Psicología, la Literatura y la Pedagogía,
entre otras.
Paradójicamente, “en los programas curriculares de Antropología, Historia,
Sociología, Trabajo Social, Sicología; que ofrecen universidades como la Nacional,
la de Antioquia, la del Cauca ó privadas como los Andes, la Afroamericanística y la
Africanística son insignificantes o inexistentes”.
En las actividades cotidianas de las Comunidades Afrocolombianas se encuentran
presentes los mitos con los que reafirman con orgullo su ascendencia africana y
su cultura propia. Igualmente un conjunto de lenguajes, símbolos, imaginarios del
mundo, formas de parentesco y de relación social, valores, expresiones musicales
y artísticas, cantos y prácticas medicinales y mágico-religiosas ancestrales, que
permiten la cohesión de los distintos grupos étnicos, su autorreconocimiento y
diferenciación posibilitando el diálogo de diversas lógicas socioculturales. La
religiosidad afrocolombiana es una realidad que se comprende mejor desde sus
raíces ancestrales.
En África existen alrededor de tres mil pueblos o etnias y cada uno tiene su propia
religión. Estas religiones tradicionales no son universales ni tienen textos escritos
pero sí se identifican en la creencia de un ser supremo al que le rinden culto y la
existencia de una vida después de la muerte. Las religiones tradicionales están
presentes en todos los aspectos de la vida:
“Allí donde se encuentra el africano, allí está su religión: la lleva consigo a los
campos cuando va a sembrar o cosechar, y si ha recibido una educación, la lleva
consigo al aula donde se examina o a la universidad; si es un político la lleva al
parlamento”.
Los africanos trasladados como esclavos a América recrearon sus cultos y
prácticas religiosas, se concretizaron con creencias católicas y cristianas, crearon
nuevos cultos, pero en general, la cristianización aun cuando caló en lo más
profundo del hombre y mujer afrocolombianos no significó la desaparición total de
las creencias religiosas africanas.
Pero la discriminación también se ha planteado en el campo religioso por los
enfoques colonialistas o neocolonialistas sobre este tema como lo advierte el
profesor africano Pedro N´Dong: “El problema de las comunidades negras en el
seno de la iglesia y a partir del punto de vista teológico exige el ennegrecimiento
de la teología, es decir, que se tenga en cuenta las circunstancias concretas de
opresión, discriminación y racismo en las que vive el negro en la iglesia en general
y en las comunidades religiosas en particular... Debe divorciarse de la perspectiva
blanca o de la cultura occidental opresoras con el propósito de alcanzar una nueva
cosmovisión desde la óptica de los grupos humanos negros... Esta cuestión exige
en el seno de la iglesia y de las comunidades religiosas, la superación de las
representatividades a favor de la gente negra... Hay que crear una Iglesia también
con rostro negro. Finalmente, en cuanto a sentimientos de fraternidad, tolerancia
y respeto por el otro en el contexto de la interculturalidad, la sociedad colombiana
en general puede encontrar modelos sobre formas de convivencia y solución
pacífica de los conflictos. El trabajo investigativo de Ange Marie Losonczy con
comunidades negras y embera en el Chocó, es un buen ejemplo:
“Sin desconocer la extensión y el dramatismo de la Colombia de las armas, los
casi veinte años de convivencia intermitente con las comunidades negras e
indígenas embera del Chocó llevaron precisamente a descubrir una forma de
coexistencia interétnica que, sin borrar los reales conflictos de interés y de visión
del mundo, ha sabido convertirlos en intercambio limitado y en frontera
permeables evitando hasta ahora la doble trampa de la ignorancia mutua y de la
agresividad mortífera”.
Este es un caso de relaciones horizontales de mutuo respeto de los respectivos
patrimonios culturales sin cerrar los canales a una influencia recíproca, contrario a
las relaciones verticales establecidas por la dominación colonial.
Finalmente, en cuanto a sentimientos de fraternidad, tolerancia y respeto por el
otro en el contexto de la interculturalidad, la sociedad colombiana en general
puede encontrar modelos sobre formas de convivencia y solución pacífica de los
conflictos. El trabajo investigativo de Ange Marie Losonczy con comunidades
negras y embera en el Chocó, es un buen ejemplo:
“Sin desconocer la extensión y el dramatismo de la Colombia de las armas, los
casi veinte años de convivencia intermitente con las comunidades negras e
indígenas embera del Chocó llevaron precisamente a descubrir una forma de
coexistencia interétnica que, sin borrar los reales conflictos de interés y de visión
del mundo, ha sabido convertirlos en intercambio limitado y en fronteras
permeables evitando hasta ahora la doble trampa de la ignorancia mutua y de la
agresividad mortífera”. Este es un caso de relaciones horizontales de mutuo
respeto de los respectivos patrimonios culturales sin cerrar los canales a una
influencia recíproca, contrario a las relaciones verticales establecidas por la
dominación colonial.
Dimensión investigativa.
En el proceso de construcción del concepto de etnoeducación afrocolombiana, la
investigación atraviesa los componentes curriculares de la Cátedra en todas sus
dimensiones. El propósito de la etnoeducación afrocolombiana es explorar los
diversos sistemas de conocimientos que subsisten en las Comunidades
Afrocolombianas para su valoración, desarrollo y utilización pedagógica.
El reconocer que las formas cognoscitivas y los modelos conceptuales son
construcciones históricas y socioculturales de todos los grupos humanos, tiene su
más firme soporte en el desarrollo de las etnociencias:
“Hablar hoy de las etnociencias implica necesariamente remitirnos a los trabajos
de la antropología psicológica y simbólica, ésta es la disciplina de las ciencias
occidentales que abiertamente reconoce la cientificidad de las etnociencias que se
definen como la suma de conocimientos y saberes que circulan en una comunidad
étnicamente diferenciada y que se referencian desde otra lógica cultural entendida
ésta como un sistema de cogniciones compartidas... Las etnociencias parten del
repertorio del lenguaje, valores, actitudes, rituales, visión del mundo, normas,
sistema de toma de decisiones, sistemas de clasificación y categorías de orden
cualitativo que le han permitido a las grupos humanos étnicamente diferenciados
resolver problemas a lo largo de la historia...”.
A mediados del siglo pasado, Rogerio Velásquez, afrocolombiano, pionero de la
Antropología en el país, adelantó valiosas investigaciones etnográficas, históricas,
geográficas, económicas y literarias sobre el Pacífico Colombiano. Sus estudios
sobre la medicina popular en la costa pacífica, sobre los ritos de la muerte en el
Alto y Bajo Chocó, los cuentos de la Raza Negra, entre otros, constituyen un gran
aporte a las proyecciones etnocientíficas.
Velásquez en un trabajo construido en excursiones durante meses por Cupica y
Solano, Utría, Buenaventura y Tumaco, Pizarro y Nuquí, descubre la existencia de
diversas clasificaciones de las enfermedades, creencias y explicaciones sobre sus
causas y curaciones, mitos sobre la vida y la muerte, relatos sobre los orígenes de
los hombres y las razas. Respecto de las enfermedades y remedios anota:
“La medicina costeña es variadísima. Entre sus componentes se hallan plantas
con propiedades frías y calientes que, al combinarse entre sí, pierden caracteres
específicos y adquieren otros nuevos. Son mucho los remedios vegetales. Toda
planta sirve para curar”. Además, enumera una larga lista de vegetales y
minerales calientes y fríos. Igualmente las enfermedades calientes y frías y como
mantener el equilibrio del cuerpo.
Resalta la efectividad de la medicina tradicional:
“Si la herencia cultural ha enseñado a utilizar los vegetales en bebedizos e
infusiones; si todavía se conservan las fórmulas que combaten las inflamaciones
del bazo y del hígado, las ciáticas y los cálculos renales; si se vive en lugares
apartados, sin facultativos universitarios y sin boticas responsables; si no se
poseen otros conocimientos que los del yerbatero bondadoso, perduran las
enfermedades, ¿por qué no hacer uso de la luz que ha sostenido la especie en
otras ocasiones? ... ¿Cómo buscar entonces la seguridad de la medicina moderna,
si el facultativo está lejos y cerca el curandero?
Pero Velásquez no pudo sustraerse de estos principios y consideró de todas
maneras que la solución en este campo era la medicina moderna:
“Con una higiene rural más densa, menos costosa y en manos de médicos
generosos, se daría un golpe definitivo a la medicina popular”.
En este aspecto también hay que considerar la indignación de Velásquez por las
condiciones infrahumanas que observó en las poblaciones con las que convivió en
su largo recorrido por el Pacífico y las asoció con el atraso sintiendo la necesidad
de borrar todo lo que le parecía arcaico:
“Para el hombre de la costa, las enfermedades no son resultado de causas
naturales sino provenientes de maleficios de hechiceros. La razón de este juicio se
asienta, a nuestro entender en la ignorancia del alfabeto y en el aislamiento que
padecen los habitantes de esos bosques, o bien en la tradición del pueblo que ha
repetido el concepto por mucho tiempo de familia a familia”.
En la perspectiva de la etnoeducación, los saberes ancestrales no son resultado
de la ignorancia o de simples supersticiones. La investigación etnoeducativa no se
propone sustituir los saberes ancestrales sino interrelacionarlos por la vía de la
interculturalidad en la búsqueda de acercamientos y síntesis. En la comprensión
de las perspectivas diferentes de representarse el mundo, las distintas culturas, en
términos pedagógicos y didácticos, potencia las comunicaciones no sólo al interior
de la institución educativa sino de la sociedad en general. La investigación
etnoeducativa debe apuntar a este objetivo.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
Lección 5. Dimensión internacional.
La educación es un campo propicio para facilitar el intercambio de estos saberes y
conocimientos sobre las distintas realidades de los Afroamericanos. Así lo ha
entendido la Universidad del Pacífico con su Proyecto Institucional de Cátedra
Internacional Afroamericana, como un espacio de diálogo interdisciplinario y
transdisciplinario sobre la realidad de la presencia de descendientes de africanos
esclavizados en distintos países del continente americano, con sus movimientos
sociales; organizaciones que investigan sus particularidades.
Los objetivos a corto y largo plazo buscan establecer un puente interinstitucional
internacional de intercambios académicos y comunitarios:
Crear un espacio de encuentro e intercambio interdisciplinario y
transdisciplinario entre universidades, institutos, investigadores, comunidad
organizada, organizaciones no gubernamentales y expresiones del
movimiento social Afroamericano.
Estudiar y proponer modelos de actualización y formación de investigadores
docentes para los niveles de preescolar, básica -primaria y secundaria- y
media en los contenidos, la pedagogía y la didáctica de la etnoeducación de
comunidades Afroamericanas y en particular en el fortalecimiento de la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Apoyar la
introducción de sistemas de innovaciones pedagógicas y didácticas para
facilitar la incorporación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los
Proyectos Educativos Institucionales.
Crear una red de especialistas de organizaciones dedicados al estudio de la
temática Afroamericana y tópicos afines.
Facilitar el intercambio de investigadores y docentes entre las instituciones
participantes en la Cátedra y en la red.
Ampliar el acceso a mayor oferta de servicios y medios a través de la
utilización conjunta de archivos, fondos documentales, bibliográficos y
audiovisuales entre las instituciones involucradas en la cátedra.
Diseñar y fortalecer medios de comunicación que faciliten la difusión del
conocimiento y el intercambio de experiencias novedosas entre los
diferentes actores de la red.
Rescatar los saberes vernáculos y prácticas culturales tradicionales como
elementos de nuestra identidad étnica.
Construir, asesorar y acompañar proyectos de investigación juntos entre las
instituciones integrantes de la cátedra en aspectos que contribuyan al
desarrollo local, regional y nacional.
Fortalecer o consolidar por medio de cada institución la infraestructura que
garantice la creación de redes nacionales interdisciplinarias de especialistas
en Afroamérica.
Socializar los resultados positivos producto de la evaluación total del
proceso de la Cátedra, que pueden ser útiles en experiencias similares y/o
en otras naciones.
Incidir en la construcción de sociedades nacionales, particulares y
multiculturales.
Establecer un escenario de acción, que permita consolidar los contactos e
intercambios en las coordenadas Afroiberoamericanas.
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe contribuir a la creación de
las condiciones para el desarrollo de la Cátedra Internacional
Afroamericana.
Tomado de: Cátedra de Estudios Afrocolombianos (2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
UNIDAD 2. ORÍGENES DE LA DIÁSPORA AFRICANA Y LA RESISTENCIA
CULTURAL AFRODESCENDIENTE.
CAPITULO 1. Características geográficas del continente Africano.
El presente capitulo realizará una descripción geográfica del continente africano,
territorio que tiene una variada unas características especiales por ser uno de los
que poseen una diversidad de formas de relieve, y por ende, su clima, la flora y la
fauna también es variada. África es el tercer continente con mayor porción
territorial, Para sustentar las cinco lecciones se acudió a varias fuentes de
información de la internet, por esta razón, las caracterizaciones recogerán
descripciones con probabilidades de ser encontradas con facilidad en páginas de
internet o en artículos especializados en el campo de la geografía.
Lección 1. Ventajas de la posición geográfica del continente africano.
El continente africano cubre aproximadamente la quinta parte de área
total de la superficie terrestre. Es tres veces mayor que Europa y una
mitad más que América del Norte, pero, por ser muy compacto, tiene
un litoral mucho más estrecho. África forma, junto con Asia y Europa, la
gran masa terrestre conocida como el Viejo Mundo.
La inmensidad de África se aprecia por su extensión de norte a sur y de
este a oeste. Mide unos 8.050 km desde cabo Bon, en Tunicia, hasta el
cabo de las agujas en Sudafrica, y 7.406 km desde cabo Verde, en
África occidental, hasta Hafun, en Somalia. Es el único continente
cruzado por el Ecuador y los trópicos de Cáncer y Capricornio (Barnat,
1991).
Como se pudo observar en la cita anterior, África es un continente con una amplia
superficie terrestre, limita con el continente europeo, el asiático. Esta bañado por
dos océanos, el Atlántico y el Índico, y está conectado por vía marítima con
Europa por el Mar Mediterráneo, con Asia por el Canal del Suez y el Mar Rojo,
con la península Ibérica a través del Estrecho de Gibraltar. Por el hecho de estar
bañado por las aguas de los dos océanos, las posibilidades de comunicación por
estos medios se facilitan, lo que permite el desplazamiento e intercambio de
mercancías entre los países europeos ubicados en el mediterráneo y en la
península arábiga. De la misma forma, los mares y la red hídrica de la África
subsariana permite abastecer a sus pobladores de los recursos que ofrecen para
la alimentación diaria.
Por su parte, la variedad de relieves, desde una zona extensa desértica, como el
Sahara, hasta planicies, montañas, cordilleras y una considerable zona selvática
donde el ambiente de las especies naturales conservan, pese a la caza de
animales, un estilo de vida salvaje.
Lección 2. Formas de relieve en África.
El relieve africano se organiza en torno a una gran placa tectónica, muy rígida y
muy antigua. Así, predominan en África las grandes llanuras. Se puede
considerar que existe una gran meseta africana que se extiende por la mayor
parte del continente, desde el sur de África hasta el mar Rojo. Pero existen otras
como la meseta de Bié (Angola), la meseta del Darfur (Sudán), la meseta de Jos
(Nigeria) y la meseta de Gilf Kebir (Libia-Egipto-Sudán).
La gran singularidad del relieve africano es la existencia de una zona de
separación de placas tectónicas: la placa arábiga y la placa somalí. Es el
conocido como valle del Rift, que comienza al sur de los Grandes Lagos y se
prologa por el mar Rojo, hasta el mar Muerto. Este valle da nombre a este tipo de
contactos entre placas en todo el mundo. Es una zona propensa a los terremotos
y a los fenómenos volcánicos.
En una llanura tan grande existen zonas más bajas en las que se acumulan los
limos de los grandes ríos. Las cuencas más grandes son la cuenca del río Congo
(o Zaire) y la cuenca del lago Chad, de tipo endorreico sin salida al mar.
En África encontramos pocos los dominios montañosos, y en general están
rodeando al continente. Al norte se sitúa la cordillera alpina del Atlas-Rif; en el
centro del Sáhara el macizo de Ahaggar, el Tibesti y el macizo Ayr. Más al sur se
encuentran el macizo de los Bongo y el macizo de Adamua. Ya en el sur
aparecen los montes Mitumba, los montes Muchinga, los montes Motopa y la
cordillera Drakensberg, en el extremo sur. Pero el sistema montañoso más
importante es el del valle del Rift, donde se encuentran las tierras más elevadas.
Buena parte de Etiopía se encuentra por encima de los 3.000 metros de altitud.
La mayoría de las montañas de este sector son de origen volcánico. En realidad
la formación del Rift está plagada de volcanes.
Las elevaciones importantes de África son:
Kilimanjaro (5.895 m),
Kenia (5.119 m),
Ras Dashan (4.620 m)
Tubkal (4.165 m)
Camerún (4.070 m).
Tomado de: http://geografia.laguia2000.com/relieve/africa-relieve-e-hidrografia
Lección 3. El sistema hidrográfico.
Los ríos africanos, en general, son grandes, caudalosos y navegables. Por supuesto esto no se aplica a la amplia región del Sáhara más que en casos excepcionales.
Los ríos de la vertiente mediterránea tienen un carácter esporádico, y son cortos, ya que nacen en el interior de un gran desierto. Con frecuencia ni siquiera llegan al mar. La excepción es el río Nilo, que con sus 6.671 km es el río más largo del mundo. Nace en la región de los Grandes Lagos, muy al sur del continente, y lo recorre hasta el Mediterráneo. Al atravesar el Sáhara se convierte en el oasis más grande del mundo.
El río Zaire o Congo es el segundo río más largo de África (4.200 km), y el de la cuenca más grande. Es un río ecuatorial con gran cantidad de enormes ríos como afluentes.
Otro de los grandes ríos de África es el río Níger (4.160 km) que recorre buena parte de África occidental. Nace muy cerca del mar, pero se dirige al interior del continente, hacia el Sáhara, para dar una enorme vuelta y desembocar en el golfo de Guinea.
Otros grandes ríos de África son:
Senegal (1.600 km),
Zambeze (2.600 km),
Orange (1.860 km) y
Limpopo (1.600 km).
África tiene alguno de los lagos más importantes del mundo. La mayoría de ellos se concentran en la región de los Grandes Lagos, una de las regiones lacustres más importantes del planeta. Son de origen tectónico. Entre ellos están:
Victoria (69.482 km²),
Tanganica (32.900 km²),
Nyasa o Malawi (29.600 km²),
Turkana o Rodolfo (6405 km²),
Alberto (5.300 km²),
Kivu (2.700 km²),
Eduardo (2.325 km
Tana (3.000 km²), ya fuera de la región de los Grandes Lagos.
Fuera de esta región existen otros dos grandes lagos, el lago Chad (900 km²) y el lago Ngami, que son el fondo de sendas regiones endorreicas. El lago Ngami, en realidad depresión de Ngami, es, más bien, una región pantanosa en la que se distinguen dos conjuntos: los pantanos de Okovango y los pantanos de Makarikari. Además hay que mencionar al lago Naser (5.250 km²), que en realidad es un lago artificial en el Nilo, contenido por la presa de Asuán, pero hay otros lagos muy grandes como el Volta o el Kariba.
Tomado de: http://geografia.laguia2000.com/relieve/africa-relieve-e-hidrografia
Lección 4. Características de la población africana.
África es la cuna de la humanidad y de allí proceden todas las especies de seres humanos que se han ido expandiendo por el resto de continentes, incluida la nuestra: el Homo sapiens sapiens. En la parte sur y meridional del continente africano los habitantes son de raza negra, pertenecientes a diferentes ramas (bosquimanos, bantúes, sudaneses, pigmeos etc.). Las estimaciones sobre la población no son precisas debido a lo obsoleto de gran número de censos nacionales. Se calcula sin embargo que viven en África no menos de 800 millones de personas. En África predomina la raza negra, cerca de un 80% del total de la población, a
excepción de la franja costera mediterránea donde son mayoritarios, aunque no exclusivos, tipos humanos arabo-bereberes y caucasoides-mediterráneos. Entre el Trópico de Capricornio y el Trópico de Cáncer la población es casi en su totalidad negra, y suele ser sub-dividida en cuatro grupos principales, aunque siempre han existido en las zonas limítrofes entre estos grandes grupos pueblos más o menos mixtos en todas sus combinaciones. Tales grupos principales son sudanés, (Sahel y países del Golfo de Guinea), nilótico, (Nilo, desde Sudán hasta los Grandes Lagos), cusita (Macizo etíope y Cuerno de África) y bantú, siendo éste el más extendido, ya que ocupa toda el área a partir del cinturón selvático ecuatorial. Es además un tipo mixto relacionado con dos tipos antaño muy extendidos (hoy en día minoritarios), los twa y otros grupos mal denominados pigmeos, habitantes de los bosques, y los kung-san, mal denominados bosquimanos, de las zonas áridas del extremo sur. Migrantes de origen francés se hallan establecidos en el Magreb y escasamente en las grandes ciudades de África Occidental, los de origen español habitan Marruecos y el Sáhara Occidental, mientras que en Angola y algunas ciudades costeras de África Occidental hay un número minoritario de grupos mixtos de origen africano-portugués. En el sur de África hay una significante cantidad (6 millones) de africanos blancos o afrikaaners, descendientes de holandeses e ingleses. La mayoría de los africanos mantienen un estilo de vida rural, pero la urbanización aumenta ya que la gente abandona el campo para buscar trabajo en las ciudades. Las mayores densidades de población se encuentran donde el agua es más accesible, como en el valle del Nilo, las costas del norte y oeste, a lo largo del Níger, en las regiones montañosas del este y en Sudáfrica. La cultura tradicional de los pueblos africanos está adaptada al medio en el que viven. Sin embargo, la colonización, el conocimiento de la cultura europea y el impacto del capitalismo occidental, ha aculturado a estos pueblos alejándoles de sus modos tradicionales de vida, y convirtiéndoles en pueblos subdesarrollados y sin recursos, en los que el hambre y la miseria son habituales. Características de la población. En África las características de la población y su esperanza de vida varían según las condiciones. En África del Norte o Sahara, la mayor parte de sus habitantes son adultos y superan a la población juvenil, aunque no se da tampoco un envejecimiento progresivo. En el África subsahariana la mayor parte de sus habitantes son jóvenes, aunque en las últimas décadas se ha experimentado un crecimiento en la población adulta y un progresivo envejecimiento. Esto se da principalmente en países como Etiopía y Somalia, aunque en Sudáfrica también se experimenta un crecimiento de población adulta pero no tan común el envejecimiento. Lo más preocupante en esta región del continente es la persistencia de crisis alimentarias periódicas. La población por sexo varia en el continente, al Sur del Sahara conocido también
como el África negra predominan las personas de sexo femenino, excepto en países como Angola, Mozambique, Etiopía, Somalia y Yibuti, entre otros. En cambio, en la mayor parte de los países del África del Norte predominan las personas de sexo masculino, excepto Marruecos, Sáhara Occidental, Mauritania y Chad. Religión La mayor parte del continente profesa religiones tradicionales africanas, englobadas dentro del impreciso grupo conocido como animista. Esto significa que creen que los espíritus habitan objetos animados o inanimados. Dicho así mismo suele persistir bajo la apariencia de religiones universalistas como el islam o el cristianismo. También hay creyentes del rastafarismo. El Islam tiene una presencia dominante en el norte y destacada en el Sáhara, el Sahel, África Occidental y África Oriental. El cristianismo monofisita, aunque más antiguo que el Islam, quedó confinado a Etiopía. A partir del siglo XX adquirirán una creciente importancia el catolicismo y protestantismo. Sin embargo tanto islam como el cristianismo se encuentran en África con sincretismos más o menos sectarizados como el kimbanguismo o la Iglesia "Cita con la Vida", que persisten y se reproducen gracias a la fortaleza implícita de los conceptos de las religiones tradicionales. Las religiones tradicionales africanas tienen una presencia destacada en América, especialmente el vudú en Haití, la religión yoruba y las religiones del antiguo Reino del Congo en el Caribe y en Brasil principalmente. Idiomas En África se dan los grupos lingüísticos más antiguos de la humanidad, es la cuna de dos de las ramas que han dado origen a mayores variaciones: los Idiomas africanos y el grupo de las níger-congo. Una particularidad notable son las "lenguas de chasquido" propias de los kung, de las cuales se sospecha que son el tronco principal del que se originan todas las lenguas habladas en el mundo. Los idiomas más extendidos, con más de 120 millones de hablantes, son el árabe, el suajili y el hausa, lenguas francas habladas por diversos grupos culturales. A estas le siguen en número de hablantes de varios idiomas de origen europeo: el inglés, el francés y el portugués, generalmente utilizados por las administraciones postcoloniales y las clases urbanas. A continuación existe un grupo de cerca de 20 idiomas étnicos con entre 1 y 20 millones de hablantes como: (de norte a sur) el wólof, mandé, ewe, fon, yoruba, igbo, lingala, shona, setsuana, xosa, malgache, etc. Otros idiomas minoritarios son el afrikáans y el español, de origen europeo, y otros autóctonos como el bereber. Finalmente, hay decenas de lenguas habladas por menos de 100.000 personas. Los idiomas africanos y oficiales en sus respectivos estados son: el amárico hablado en Etiopía, el somalí en Somalia, el suajili en Kenia y Tanzania, el setsuana en Botsuana, el afrikáans en Sudáfrica y Namibia (junto con el inglés), y el malgache en la República de Madagascar (junto con el francés). Tomado de: http://cartografiaehistoria.blogspot.com/2013/02/taller-2-geografia-
humana-de-africa.html
Lección 5. Geografía económica de África.
Salvo enclaves muy pequeños y determinadas regiones de Sudáfrica, África es por completo un continente subdesarrollado. Lo más llamativo de la economía africana es su desintegración. No responde las necesidades de su población, se produce para la exportación a los países ricos, por lo que las comunicaciones entre países son pobres. Predomina la actividad extractiva y agrícola, en buena medida depredadora con el medio.
En África conviven dos tipos de economía una tradicional y de subsistencia, y otra capitalista dirigida al comercio internacional. Los enclaves más desarrollados suelen estar en la costa, en torno a los grandes puertos y en las regiones ecológicamente favorables para las plantaciones, además de en las zonas mineras.
La agricultura es el principal sector de actividad en África. La agricultura africana se debate entre dos modelos: el tradicional de subsistencia y el de plantación. La titularidad de las plantaciones ha cambiado de mano tras la independencia; y están en manos autóctonas. Esto obliga a asumir los riesgos de un fracaso en la obtención del producto.
La ganadería es otro de los recursos tradicionales de la economía africana; sin embargo, en gran parte de África, fuera de la sabana, no existen pastos. No obstante, es una ganadería muy local.
La pesca es un recurso tradicional muy extendido, sobre todo la pesca en ríos y lagos, pero apenas supone nada en la economía de los países. Sin embargo, en África están algunos de los bancos marinos más ricos del mundo, como los de la costa mauritana, pero están explotados por flotas extranjeras.
La minería y la silvicultura son dos actividades extractivas de gran importancia económica, ya que sus productos están destinados a la exportación. Son las grandes empresas las que controlan esta actividad. En general los productos que extraen son de alto valor añadido.
De África se extrae: hierro, manganeso, cobre, petróleo, gas natural, bauxita, uranio, oro, diamantes, etc.
También se explotan los árboles de maderas tropicales exóticas. El bosque ecuatorial es esquilmado y arrasado en busca de ciertos árboles.
La industria africana está muy poco desarrollada. Gran parte de la industria se
dedica a la producción de bienes de poco valor añadido. La mayor parte de las industrias, salvo en Sudáfrica, son de capital extranjero.
Las comunicaciones en África son difíciles y escasas. La infraestructura viaria, en gran medida, está abandonada desde los tiempos coloniales, faltan inversiones para mantenerlas y crear otras nuevas. En general, las comunicaciones con el interior son muy malas pero mejoran en cuanto comunican las regiones productoras y mineras con la costa.
Amplias zonas de África se encuentran en guerra más o menos intermitentemente, o están bajo dictaduras poco estables o regímenes islámicos. Las inversiones en África tienen muy pocas garantías.
La población en África está muy irregularmente repartida. La mayor parte del continente es un auténtico desierto demográfico. El delta del Nilo, la cuenca baja del Níger, la región de Johannesburgo-El Cabo, y las grandes ciudades capitales de país, son las zonas más densamente pobladas.
Existen enormes diferencias entre ricos y pobres dentro del mismo país, lo que genera desigualdad y violencia social. Las enormes diferencias sociales y entre regiones hacen que la emigración sea una constante en África. Están provocadas por el hambre, la miseria, la falta de recursos, o son forzosas a causa de la guerra. Se emigra es del campo a las ciudades capitales, y luego, si es posible, a Europa.
Las ciudades más grandes de África son:
*El Cairo, 15.900.000 h (Egipto), *Lagos, 13.400.000 h (Nigeria), *Kinshasa, 7.500.00 h (Congo), *Casablanca, 5.000.000 h (Marruecos), *Ibadan, 3.900.000 h (Nigeria), *Johannesburgo, 3.500.000 h (Sudáfrica), *El Cabo, 3.000.000 h (Sudáfrica), *Luanda, 2.776.168 h (Angola), *Nairobi, 2.750.561 h (Kenia) y *Jartum, 1.000.000 h (Sudán).
Tomado de: http://geografia.laguia2000.com/economia/africa-economia-y-poblacion#ixzz2TxcrwBjf
CAPITULO 2. El comercio trasatlántico de esclavos.
Lección 1. La denigración de la sociedad africana por efectos de la
esclavización.
Desde ningún punto de vista los acontecimientos ocurridos durante el siglo XVI no
pueden repetirse en la historia de la humanidad, principalmente, la implementación
del sistema esclavista en el Nuevo Mundo, y con ello la degradación de las
sociedades africanas al someter a un conglomerado personas a situaciones
inhumanas siendo capturadas en sus propios territorios como unas bestias
salvajes. Afortunadamente hoy es posible tratar este asunto, no para establecer
discusiones acerca de quién es más experto en el tema sobre la trata de esclavos
y la dinámica del sistema en América, sino mas bien para dar a conocer la
barbarie cometida por los colonizadores europeos contra la raza humana en un
contexto y espacio de tiempo determinado, a fin de evitar que situaciones como
estas vuelvan a repetir. Por ello, es importante que los maestros y la sociedad en
general, despierten el interés por conocer y dar a conocer los móviles de la
presencia de los afrodescendientes en el territorio colombiano, con la intención de
ir eliminando las cadenas mentales que impiden establecer unas relaciones
sociales entre iguales y no discriminatorias por razones de tipo racial. De la misma
forma, el conocimiento de los orígenes de los afrodescendientes es un buen
pretexto para dar claridad que los negros africanos no nacieron en condición de
esclavos, dado que la frase “negros esclavos” es una expresión que justifica
erróneamente una circunstancia de naturaleza humana.
Por eso, es importante la revisión histórica que se realizará en las siguientes
lecciones para destruir expresiones discriminatorias que se han legitimado en el
diario vivir, causantes, por un lado, de fricciones entre los integrantes de una
sociedad que realmente necesitan la convivencia pacífica, y por otra parte, un
grupo étnico que prefiere no reconocer sus valores culturales africanos por temor
a ser señalados o tildados despectivamente como “negro”, sabiendo en el sentido
positivo de la palabra es ser parte de un legado cultural que llegó a tierras
americanas de manera forzada y en condiciones paupérrimas, pero pese a ello,
los afrodescendientes persisten en la lucha por la reivindicación de sus derechos y
el reconocimiento de su cultura y saberes ancestrales africanos.
Lección 2. Origen de los esclavizados.
Antes de la presencia de negros esclavizados al territorio que hoy conocemos
como Colombia, según estudios, se ha estimado que a la llegada de los españoles
existían entre tres y cuatro millones de habitantes indígenas. Luego, hacia
comienzos del siglo XVII se había generado un descenso de la población
indígena, quedaron reducidos a menos de medio millón, según información
aportada por Jaime Jaramillo (2000). Esta situación originó una disminución en la
mano de obra, fue así como se inició la trata de esclavos provenientes del
continente africano para que desempeñaran labores de todo tipo, principalmente la
minería. La importación masiva de esclavos africanos tuvo sus inicios a principios
del siglo XVII, hacia los años 1600 (Jaramillo, 2000). Las labores desempeñadas
por los esclavizados dependían de los saberes que ellos tenían, como por
ejemplo, la agricultura, la ganadería, la artesanía, etc. Ahora bien, vale la pena
realizar el siguiente cuestionamiento ¿Cuál es la procedencia de los esclavizados
que llegaron a América?
Los esclavos eran provenientes de diferentes partes del continente africano y de
las distintas culturas que habitaban ese vasto territorio:
…procedían de numerosos grupos étnicos africanos y su
procedencia no se limita a las zonas costeras. Mbumdu, Bemba,
Wolof, Mandinga, Yoruba, Akán, Ewé, Fon, Efik, Kóongo, Ruund,
Makua y otros tanto pueblos fueron objeto de redadas esclavistas.
Estas personas serían despojadas de su condición por el comercio
de seres humanos para ser cosificados como “piezas de indias”, es
decir mercancía apta para un buen rendimiento. (Beltrán & Martínez,
2010, p.16).
Lo anterior permite comprender que fueron muchos los pueblos diezmados por las
empresas esclavistas, situación que a futuro sería el causante de todo un proceso
de entramado cultural mediado por el establecimiento relaciones entre los
esclavos. En este orden de ideas, las regiones del África comprometidas en el
asunto a tratar, eran pueblos ubicados geográficamente en la región
subsahariana, principalmente la costa occidental del África, en lugares como
Costa de Oro, Costa de Marfil, Costa de los Esclavos, Congo, Angola y otras
regiones próximas al África oriental y central. La gran mayoría de pueblos
pertenecían a la familia lingüística Bantú, representada por cientos de idiomas,
considerada una de las más importantes en el continente por la cantidad de
hablantes, es decir, más de 200 millones de personas.
Lección 3. El proceso de captura.
Previo a la llegada de los portugueses y otras empresas esclavistas, los pueblos
africanos, como se había señalado en la lección 5 del capítulo 1, practicaban la
esclavitud. Los enfrentamientos bélicos entre uno y otro pueblo arrojaban
vencedores y vencidos, estos últimos eran sometidos a la degradante condición de
esclavos. Luego, con la presencia de las empresas dedicadas a la
comercialización de esclavos el curso de los acontecimientos para el continente
africano se tornó más complejo al introducir nuevas formas de llevar a cabo la
captura y de masificar a gran escala una práctica que hasta entonces era
ocasional entre las tribus, pero en adelante, bajo la complicidad de reyes y
notables africanos se constituyen en los principales abastecedores y tratantes de
personas. Por ejemplo, Alfonso I, rey del Congo, tenía la plena convicción que un
hombre podía ser propiedad de otro por razón de su nacimiento, castigo o leyes
de guerra, quien a su vez estableció fuertes lazos con los portugueses con la
finalidad de encontrar en los europeos las formas más sofisticadas de amoldar la
realidad congoleña a las circunstancias de tipo social y cultural portuguesa
(Burgos, s.f). Estos últimos abandonaron la empresa evangelizadora en tierras
africanas para iniciar un proceso de esclavización con la venía de los líderes
africanos quienes se reusaron entregar a su propia gente, por ello, decidieron la
captura en otros poblados. Pese a los rudimentarios avances tecnológicos de la
época, los portugueses introdujeron nuevas armas en el África, como el fusil,
sirvieron considerablemente para facilitar las capturas y el amedrentamiento de las
poblaciones a través de acciones violentas, cometiendo múltiples asesinatos.
Otro tipo de armas tradicionales utilizadas para el ataque o defensa eran la lanza,
el arco, la flecha, el garrote y todas aquellas incorporadas en el siglo XVII por los
portugueses como la daga, el hocino, el hacha, las espadas y por supuesto las
armas de fuego.
Este tipo de armamentos fueron determinantes para la dominación de los pueblos
africanos con la captura y los asesinatos de los avanzados en edad. Los
apresados eran llevados a sus reinos para ofrecer una parte a su líder y luego
venderlos a los europeos. Uno de los principales reinos que mantuvo esta práctica
hasta el siglo XVIII fue el de Loango (Burgos, s.f). Lo anterior deja entrever que, la
esclavitud fue una práctica que comprometió a los mismos africanos en el afán de
ampliar su poder territorial hacia otros pueblos y el deseo de riqueza, sin
reflexionar los efectos ocasionados a millones de personas que penosamente
tuvieron que padecer serias dificultades físicas y psicológicas.
La colaboración con la trata y la guerra.
Entre los africanos del África Central la principal finalidad de las guerras fue la captura de esclavos. Los vencidos de una batalla se retiraban en desbandada, perseguidos por los vencedores, que capturaban prisioneros de guerra y mataban a los viejos. Después de esta persecución los vencedores se regresaban a su pueblo con las presas, gritando la victoria. Cada soldado presentaba su captura y tenía que ofrecer al rey una parte. Los prisioneros eran después vendidos a los europeos. Según Proyart, en el siglo XVIII la trata era todavía la actividad principal del reino de Loango: esos esclavos eran esencialmente prisioneros de guerra, que se vendían en el mismo campo de batalla o a veces en la costa, no directamente a los europeos, sino a unos intermediarios designados por el rey.
Otras guerras eran las lanzadas por los portugueses. Según los datos que Parreira ha recogido de Cadornega, militar y negrero portugués del siglo XVII, los portugueses lanzaron o participaron directamente en unas 117 guerras de 1603 a 1679 en el África Central. Los periodos más beligerantes fueron el de 1617-1620 (con dieciséis guerras) y el de 1641-1642 (con igual número de guerras). Ocho fueron lanzadas en la región de Kisama sólo entre 1603 y 1607 y cuatro en la de Mbuila en ese mismo periodo. Sólo en 1607, hicieron cinco guerras.
Conviene subrayar que, en estas guerras, los portugueses encontraron en los yagas sus socios más eficientes. De hecho, los portugueses y los yagas fueron, juntos o separados, un factor permanente de disturbios en el África Central y Austral de los siglos XVI y XV11. Participaron en todos los actos de guerra dirigidos contra los Estados de la región. Pandillas de yagas se multiplicaron desde la costa hasta las tierras de Matamba, formando en todas partes unas avanzadas de los ejércitos portugueses. Dapper señala que el Loango tenía con
los tekes del interior un comercio que hubiera sido muy floreciente si los caminos no hubieran sido constantemente cortados-por los yagas.
En efecto, los yagas eran como mercenarios procedentes de diferentes países.
Su historia ha sido objeto de varios estudios y debates que aquí no vamos a analizar. Sin embargo, según estos especialistas, varios aventureros, esclavos huidos, jóvenes prisioneros de guerra, etcétera, se juntaban con los yagas o se hacían yagas, conformando unos ejércitos fundados en un conjunto de ritos militares llamados "kilombo". Estos ritos les prohibían tener familia y destruían en ellos todo vínculo afectivo que podían tener con la tierra o con sus habitantes. La antropofagia formaba parte de estos ritos. Mientras tanto y a consecuencia de esta atmósfera de terror, se desarrollaba la exportación de los prisioneros. Así, según el padre Alonso de Sandoval, de 1600 a 1642 salían cada año del puerto de Luanda, capturados en los reinos de Loango, Kongo, Ndongo y Matamba, unos 15.000 esclavos para las Indias. Por ejemplo, en 1622, once barcos negreros de Sanlúcar y Cádiz salieron del puerto de Luanda. En un solo día (el 22 de agosto) los negreros se llevaron a unos 23 048 esclavos capturados en Ndongo, con destino a "Brasil e Indias".
Ngou-Mvé, N. (2003). Los africanos y la trata de esclavos en el África bantú en los siglos XVI y XVII. Revista Ulúa, 9-37. Recuperado de cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/8875/1/Page9-37.pdf.
Lección 4. Traslado y travesía en el barco negrero.
Si se lograra hacer la idea de las condiciones de vida de un negro esclavizado e
imagináramos una escena desde el primer momento en que estas personas son
alineadas en las caravanas para acercarse al barco que posteriormente en una
larga travesía por el Océano Atlántico los llevaría a tierras americanas,
seguramente no quisiéramos ni al menos pensar el sentimiento de impotencia que
abrumaría nuestras vidas al no tener ni la más mínima posibilidad de deslingarse
de las cadenas atadas a los pies, manos y en ocasiones al cuello, y soportando
los maltratos físicos fruto del azote para evitar una posible fuga. Sumado a ello,
aguantar el hambre, la sed y largas caminatas para arribar al puerto de embarque.
En esta medida, los barcos negreros tenían la indumentaria necesaria para
aprisionar a los esclavos en espacios reducidos, básicamente el hacinamiento era
evidente. Durante el viaje muchos fallecían por el hambre y por enfermedades
virales proliferadas entre los africanos. Otros, en una decidida idea por evadir el
sufrimiento en la primera oportunidad se suicidaban, la práctica mas común fue
lanzarse al mar. Por su parte, las mujeres, penosamente sufrieron todo tipo de
violaciones y aberraciones sexuales durante el recorrido.
Al respecto un testimonio de la época describe las condiciones en que llegaban los
esclavos a puerto, el padre Alonso de Sandoval resalta lo siguiente:
Tan apretados, tan asquerosos y tan maltratados que me certifican los
mesmos que los traen, que vienen de seis en seis con argollas por los
cuellos en las corrientes, y estos mesmos de dos en dos con grillos en los
pies, de modo que de pies a cabezas vienen aprisionados debajo de
cubiertos, cerrados por de fuera, donde no ven sol ni luna, que no hay
español que se atreva a poner la cabeza al escotillón, sin almadiarse ni a
perseverar dentro de una hora, sin riesgo de grave enfermedad. Tanta es
la hediondez apretura y miseria de aquel lugar. El refugio y consuelo que
en él tienen es comer de veinticuatro a veinticuatro horas no más que una
mediana escudilla de harina de maíz o de mijo o millo crudo, que es como
arroz entre nosotros, y con él un pequeño jarro de agua, y no otra cosa
sino mucho palo, mucho azote y malas palabras. Esto es lo que
comúnmente pasa con los varones,... no obstante, la mayor parte llegan
hechos unos esqueletos. (Mosquera, 2001).Como es de notar, las
condiciones infrahumanas de las personas que venían en los barcos
negreros eran evidentes, poca iluminación y ventilación, apresados en
grupos de seis personas, escasa alimentación y en intervalos de tiempos
de veinticuatro horas, deshidratación por las minúsculas cantidades de
agua proporcionada, olores fétidos y los constantes azotes a los que eran
sometidos los esclavizados. El testimonio del padre Alonso es la fiel
muestra de la crudeza de la empresa esclavista y de la cosificación de la
raza humana al convertir a una persona en una mercancía susceptible de
ser vendida y comprada. Por las circunstancias expuestas en esta lección,
en la literatura historiográfica sobre la trata de esclavos, los expertos en la
temática le han dado el calificativo a los barcos negreros como unos
ataúdes flotantes, ya sea por sus características físicas o por las penosas
situaciones ocurridas al interior de estos al trasportar gente viva.
Lección 5. Condiciones de vida y comercialización en puerto americano.
Una vez llevada a cabo la travesía transatlántica los esclavizados en tierras
americanas eran dispuestos como cualquier mercancía a merced de las personas
interesadas en comprar a uno o varios esclavos para desarrollar un oficio en
particular de acuerdo a las necesidades del comprador, inmediatamente en plaza
pública eran comercializados. Paso seguido, el comprador colocaba su impronta o
sello sobre el cuerpo del esclavo con un aparato llamado calimbo en fuego
ardiente para identificarlo como su propiedad privada. (Beltrán & Martínez, 2010).
De este modo, la ciudad de Cartagena gracias a sus condiciones geográficas y a
situaciones de carácter económico logró convertirse en el principal puerto negrero
de las Américas, en este sitio, arribaron las principales compañías negreras a
vender esclavos y de allí eran trasladados a otros lugares de la Nueva Granada
como Quito, Perú, Panamá y Venezuela. (Gutiérrez, s.f).
En este sentido, Gutiérrez (s.f) sostiene que la trata negrera en Cartagena de
Indias tiene unos periodos de tiempos a los que se les dan nombre por las
características del sistema comercial:
La trata de negros en Cartagena de Indias pasa por los mismos
periodos que en el resto del continente, el de las “Licencias” (1533-
1595) y el de los “Asientos” (1595-1791), y el de “Libre comercio”
(1791-1812); desde esta ultima fecha, con motivo de la independencia,
queda prohibida la importación de esclavos en Cartagena, pero no su
comercialización. (p. 188).
Estos periodos de tiempo, según argumentos de Gutiérrez, respectivamente
tienen unas características particulares. En un primer momento, es decir, durante
las Licencias los esclavos hicieron parte de la conquista en calidad de auxiliares y
como ayudantes en los oficios domésticos, de la misma forma para desempañar
actividades relacionadas con el campo y con la construcción de fortificaciones. Lo
que permite entender que eran esclavizados especializados en distintas labores,
así mismo, está explicación desmantela el mito que los africanos solo eran
esclavizados por su fuerza física, sino más bien por sus conocimiento y destrezas
en distintas labores. En segunda instancia, es decir, durante los Asientos, es el
periodo histórico (mediados del siglo XVII) de mayor presencia negra en
Cartagena, la ciudad se convirtió en una gran Factoría. Además, se declaró a la
Heroica como puerto libre de trata de negros, pero al tiempo, es el momento
durante el cual se dan las huidas de los esclavizados a territorios alejados del
lugar de comercialización para salir del yugo en que habían sido sometidos a
través del uso de la fuerza, está practica es conocida históricamente como el
cimarronismo, originando el establecimiento de lugares de negros fugitivos como
el caso de San Basilio de Palenque, población ubicada en las estribaciones de los
Montes de María en el departamento de Bolívar.
Mercado y feria de negros. Desde que los portugueses se hicieron cargo de la trata, la venta de negros esclavos en Cartagena fue continúa. A excepción de aquellos años en que las guerras, los asaltos de piratas o la suspensión de los Asientos no permitieron la arribada de barcos negreros siempre hubo en la ciudad de Cartagena esclavos para la venta. La venta de los esclavos recién llegados —bozales— revestía distinta forma a la de los nacidos en el país —criollos— y ladinos. Descargados los esclavos en el depósito o corral «acuden a él, dice el P. Sandoval, numerables gentes, unos llevados de su codicia, otros de curiosidad y otros de compasión». Una parte de estos esclavos podía estar ya comprometida a mercaderes, dueños de minas y terratenientes del interior del país; el resto era puesto inmediatamente en venta, que se efectuaba en el mismo depósito o en la plaza pública. A este mercado acudían compradores no sólo de Cartagena, sino también de Santa Fe y Popayán, de otras provincias del interior y hasta de Quito y Perú. Si coincidían con la llegada de la Flota de Galeones o con el navío de permisión —que transportaba ropas y mercancías— la concurrencia era mucho mayor y el mercado de esclavos formaba parte de la llamada «Feria de Galeones». En el período de la South Sea Company los años de mayores transacciones negreras, lo mismo que los meses de mayor actividad en la Factoría, coincidían con estas ferias. Miramon nos hace esta descripción del mercado: «las transacciones se hacen a campo raso, al pie de las murallas en un espacio rodeado de barracones y dividido por empalizadas.., se hacía trotar, bailar, cantar, hablar y reír a los negros, rapados, desnudos y untados de aceite.. - el contramayoral de la factoría
hacía sonar una vocina y pregonaba la excelencia de cada pieza. - entre los compradores había frailes, curas y oficiales de uniforme. A veces eran damas de rango y señoras de calidad, comenzaban a examinar a los negros minuciosamente tentando sus músculos, llevando a la lengua el dedo impregnado de sudor (pues en el sabor del sudor se conocía la salud del negro) y llegando sin rubor hasta la inspección de lo más secreto». Si el tiempo urgía o por otras conveniencias algunos lotes o piezas se sacaban a pública subasta, siendo antes pregonada por las calles y plazas más céntricas de la ciudad y realizándose en la plaza, según Navarrete, «empezaban las posturas, que subían de cinco en cinco o de diez en diez pesos anunciadas al igual que los pregones, 204 Ildefonso Gutiérrez Azopardo generalmente por un negro de oficio pregronero. Los interesados en la compra ponían las condiciones que creían necesarias. Las ventas Las ventas de esclavos se hacían por «cabezas», por «piezas» y por «lotes». En algunas ocasiones se vendieron partidas de cincuenta y hasta de cien esclavos, pero normalmente las partidas eran más pequeñas, cinco, diez, veinte esclavos, abundando mucho más las ventas de individuos y de parejas. Estas partidas podían ser mixtas, de varones y hembras, o de adultos y muleques, y también de madres con sus crías. - Los enfermos, rezagos y moribundos también se vendieron en todos los períodos de la trata y hubo en Cartagena compradores que se dedicaron a esa especialidad, y. gr., Blas de Pinto, el capitán Alonso Gil y el Conde de Santa Cruz. Comprados en estas condiciones a muy bajos precios y después de un tiempo de cuidado, ya restablecidos, los revendían, sacando en el negocio jugosas ganancias. En las ventas se utilizaron tanto el sistema de dinero al contado como el de plazos, abundando más este último. La venta de negros bozales estuvo supeditada durante los Asientos portugueses a los intermediarios. Los Asientos no podían vender esclavos al fiado y esperar a cobrarlos, ni los compradores tenían dinero suficiente para comprar al contado. Los clientes directos eran los mercaderes que actuaban por cuenta propia o como simples agentes de comerciantes, terratenientes y mineros del interior. En Asientos posteriores, las Factorías corrieron también el riesgo de las ventas a plazos, quedando hipotecados los esclavos vendidos. Los compradores mayoristas eran en su mayoría los mismos comerciantes, dedicados al tráfico de mercancías. Seguían después como compradores, los funcionarios de la administración local: gobernadores, oficiales, alguaciles, escribanos, etc., también las órdenes religiosas. Es interesante constatar el sexo de los compradores: en 1698 el 63,78 por 100 de ellos eran varones y el 35,04 por 100 mujeres. El hecho de que también durante los años de la South Sea Company buena parte de los compradores fuesen mujeres que adquirían uno o dos esclavos permiten suponer que éstos estaban destinados al servicio doméstico, pero dada la cantidad no resulta demasiado arbitrario pensar que la mayoría de esos negros eran revendidos posteriormente, haciendo del comercio de esclavos una operación financiera. Los precios.
El precio de los esclavos, como dice Colmenares, representa una mercancía sui generis. Al mismo tiempo que un dato económico son un dato social inmediato..., los precios de los esclavos reflejaban no sólo las condiciones de un mercado o las preferencias subjetivas de los compradores, sino también las condiciones individuales de cada miembro del sector social. El precio calificaba el origen de los esclavos, si habían venido directamente de África o si habían nacido allí (en el país), el sexo, la edad, las condiciones físicas y las habilidades excepcionales. Aunque la Corona reguló en muchas ocasiones el precio de los esclavos bozales, quedó éste a merced de la ley de oferta y demanda con fluctuaciones que podían ser muy grandes, influyendo la abundancia o escasez de metales —oro, plata—, la irregularidad de los navíos negreros u otros factores, como la disponibilidad de la población libre que se fue incorporando al trabajo de minas y haciendas. Más que aportar promedios de precios es interesante cotejar los precios de los esclavos con los que tenían otras mercancías o servicios en esos momentos. En los primeros años de la conquista y a raíz de los tesoros sacados de las sepulturas del Zenú, cercano a Cartagena, el precio de los esclavos subió exorbitantemente; así, un negro que normalmente valía 180 pesos llegó a valer 500 pesos, al igual que los caballos que se hacían imprescindibles para las entradas y nuevos descubrimientos. En 1540 el precio de un esclavo estuvo regulado por la Corona en 140 pesos para la Nueva Granada y Popayán, y en 1564 un navío negrero llegado a Cartagena los vendió a razón de 162 pesos; por ese entonces, el Cabildo de la ciudad había tasado la botija de manteca de puerco en un peso y medio. En 1618 un negro valía 180 pesos y el arancel eclesiástico para los vecinos de Cartagena establecía el estipendio de dos pesos por el entierro de un esclavo. De 1631 a 1637 encontramos los siguientes precios: 222, 390, 332 pesos por un esclavo, y 328, 330 pesos por muleques y mulequillos, una madre con su cría 255 pesos y una esclava bozal loca 60. El valor de un vestido en esos años para un negro era de cuatro pesos y el Gobernador de Cartagena cobraba de sueldo anual 2.000. El precio de los esclavos enfermos, dementes llegó a bajar hasta un 60 por 100. El importe de los esclavos durante ese periodo se recibió en metales preciosos, dinero y frutos de la tierra entre los que se encontraban cueros y palo de brasil. La Compaña Real de Francia en los primeros años tendió al alza —350 pesos por un esclavo—, pero al final experimentó una baja hasta del 30 por 100, valorándose los esclavos en 240-290 pesos. En el primer período de la South Sea Company, la compañía compraba los esclavos en Jamaica a 60 pesos, en las factorías africanas su valor oscilaba entre 4 y -10 pesos y los vendía en Cartagena entre 220-250 pesos y los muleques y mulecas entre 180-220. En 1726 el precio de un negro llegó a 300 pesos y el de un muleque a 270. Al finalizar las operaciones la Compañía Inglesa los precios- oscilaron entre 200 y 300 pesos para los adultos y 200-250 para los muleques. En el avalúo de otra hacienda cercana a Cartagena en 1724 encontramos que el valor de ocho caballos fue de 100 pesetos y el de once mulas 275. La South Sea Company percibió el importe de los esclavos casi exclusivamente en metales —oro en barras y plata— y en dinero pero también recibió como pago: palo brasil, aceite de María, palo moral, cueros y esterillas de Mompox. Esta misma Compañía abonaba como salario al cuidador del depósito de negros de la
Factoría un peso diario por sus servicios. La Cía. Aguirre y Aristegui vendió sus esclavos en 1772 a razón de 225 pesos y un quintal de hierro valía por esa época 50pesos. El factor de la citada compañía recibía como sueldo 6.000 pesos anuales. El mercado de esclavos ladinos y criollos. Junto al comercio de negros bozales existió -también el de negros esclavos ladinos y criollos. Llamábanse ladino al esclavo que alguna manera se había integrado a las costumbres españolas y hablaba el castellano, y criollo al nacido en España, Portugal o en América Española. Ladinos y criollos predominaban en los servicios domésticos y oficios artesanales, así como en puestos de responsabilidad de las casas, haciendas y minas, aunque también trabajaban a la par de los bozales en todas las demás actividades reservadas a los esclavos. Estos dos grupos fueron también objeto de enajenación a medida que fue aumentando su número, bien por la adaptación paulatina de los bozales, bien por el crecimiento vegetativo dentro de los mismos grupos o como resultado del mestizaje. El comercio de ellos fue más abundante escasez de bozales. Sabemos además que para muchas personas de Cartagena la compra de negros recién importados se convirtió en una inversión rentable, a que una vez que el negro adquiría la categoría de ladino y alguna otra habilidad era vendido a mejor precio. Otras causas del comercio fueron la descomposición de las haciendas cuyas cuadrillas de esclavos eran revendidas al por menor y las mortuorias cuyos esclavos habían de venderse para pagar deudas o repartir herencias. Otra causa de enajenación fueron los esclavos huidos y los reducidos de los palenques; por ley debían de venderse a dueños que los trasladaran a otras regiones. Las quejas presentadas por malos tratos por los mismos esclavos y la unión de esposos ambos esclavos eran también motivo para que el amo se desprendiese de ellos, vendiéndolos a otro amo más humano o al dueño del otro cónyuge. Otros motivos de la venta de esclavos ladinos y criollos fueron las confiscaciones de bienes de los que los esclavos formaban parte, muchas de estas confiscaciones eran resultado de penas impuestas, especialmente a los reos de la Inquisición. Las ventas se hacían directamente entre las personas interesadas y en ocasiones por medio de subasta, generalmente en lotes pequeños, dos o tres esclavos o madre e hijos aunque lo habitual era venderlos individualmente, ya que al tratarse de esclavos con ciertas cualidades la evaluación y el precio eran peculiares en cada caso. Gutierrez Azapardo, I. (s.f). El comercio y mercando de negros en Cartagena de Indias (1533-1850). Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=80380
CAPITULO 3. RESISTENCIA Y CIMARRONAJE.
Lección 1. Características de la sociedad colonial.
David Bushnell (2007), historiador norteamericano, sustenta que los españoles
realmente establecieron un sistema de organización política para la Nueva
Granada a partir de la segunda mitad del siglo XVI y que se prolongó hasta los
albores de los procesos de emancipación, es decir, hasta el siglo XVIII.
Durante este periodo histórico conocido como la colonia, inició un proceso de
aculturación o de hibridación racial y cultural, como lo propone Javier Ocampo
(1994), caracterizado por el establecimiento de un entramado de relaciones
étnico-cultural entre los grupos humanos presentes en el territorio neogranadino.
Los españoles en su condición de dominantes y de grupo social excluyente, no
estuvieron al margen de mantener cualquier tipo de relación con la población
aborigen y luego con los negros esclavizados provenientes del África. Lo anterior
permite entender que pese a la existencia de una sociedad estamental y de los
aparentes prejuicios sociales por parte de los españoles, estos últimos, al igual
que los indígenas y negros desde el punto de vista sexual no estuvieron exceptos
de vínculos que permitieron un proceso de mestizaje. A continuación se presenta
un esquema de mestizaje expuesto por Ocampo (1994):
Esquema de mestizaje
Mezcla Resultado
Español peninsular x español peninsular
Criollo
Criollo x criolla Criollo
Español x india Mestizo
Español x negra Mulato
Negro x india Zambo
Mestizo x india Cholo
Mestizo x española Castizo
Mulato x española Morisco
Español x morisca Albino
Negra x zamba Zambo prieto
En el cuadro anterior, se logra observar una estratificación desde el punto de vista
social, ubicándose en la cúspide los españoles nacidos en la península, los de
pureza de sangre, luego, los criollos hijos de españoles nacidos en América,
quienes por haber nacido en el Nuevo Mundo no ostentaban cargos públicos,
pues, su condición en la esfera estamentaria no eran dignos de obtener esos
privilegios por estar manchados de la tierra americana, por ello, durante el siglo
XVIII lideraron los procesos independentistas en su afán de buscar mayores
reconocimientos y estatus político. No obstante, económicamente tenían una
posición estable. Seguidamente, el cuadro es una clara muestra que el resto de la
población ubicada en estratos inferiores en el marco de la sociedad estamentaria
representaba a la clase dominada o subyugada. En este sentido, la población
negra se encontraba en el punto más bajo de la estructura social, pues los
indígenas tenían ciertos privilegios en medio de la sumisión, en tanto los
esclavizados no recibieron beneficios, ni leyes que apuntaran a una aparente
preservación de sus vidas y menos al mantenimiento de los patrones culturales de
sus lugares de origen. No obstante, a pesar de las estrategias aplicadas por los
españoles para el cuidado de la población indígena como la mita, los resguardos y
las encomiendas, sufrieron una catástrofe demográfica por causas relacionadas
con la proliferación de enfermedades virales como la viruela y el sarampión y el
agotamiento físico por el exceso de trabajo en las minas y haciendas. Según
fuentes suministradas por Bushnell (2007) “a lo largo de la costa caribeña, una de
las áreas mas afectadas, una cantidad cercana al 95% de la población fue
eliminada en menos de cien años” (p. 36). Estas circunstancias, explican por un
lado, el porqué la introducción de mano de obra negra esclavizada en lugares
como la costa Caribe colombiana y en la Región pacifica para desarrollar labores
antes designadas a los nativos y por el otro, su inclusión en los peldaños más
bajos de la sociedad colonial.
No obstante, para el caso de Cartagena, parece ser que las mujeres
afrodescendientes dedicadas al servicio domestico desempeñaron un rol
importante desde el punto de vista social, deslegitimando las visiones
históricamente referenciadas como aquellos seres que única y exclusivamente
cumplían obligaciones serviles y sin un tipo de representación en el marco de la
estructura social colonial radicalmente excluyente. Al respecto las investigaciones
de la historiadora María Cristina Navarrete (1995) han visibilizado el dinámico
papel de la mujer negra durante el periodo colonial vislumbrando sus fuertes
vínculos con las “señoras de alto rango social”:
La casa señorial exigía la ocupación de mujeres negras y mulatas del
servicio doméstico para su manejo como amas de llaves, costureras,
cocineras, lavanderas, recamareras y amas de crianza. Estas últimas
eran negras y mulatas, esclavas o alquiladas a jornal, de muy buena
salud, que recientemente habían dado a luz y que suplían o
completaban la leche materna de las señoras de alto rango social.
De allí, que el intercambio cultural que se generó en estas relaciones
puso en circulación valores entre esclavos y señores que se fueron
permeando y distribuyendo en ambos sentidos hasta llegar a
configurar lo que más tarde sería el sentido de la identidad regional.
En este ámbito las amas de cría fueron mediadoras de conductas,
afectos, expresiones, costumbres, lenguaje, creencias, diversiones,
etc. Paralelamente, las esclavas del servicio doméstico y las negras y
mulatas libres se constituyeron en confidentes, compañeras,
encubridoras y hasta amigas de las señoras de la sociedad, quienes a
la par de ser sus cómplices y consultoras sentían gran temor hacia
ellas, invirtiéndose en este caso las relaciones de poder y dominio.
Las mujeres de castas disfrutaban de la posibilidad de movimiento
fuera de la reclusión que padecían en sus hogares las señoras de la
sociedad, alejadas de los acontecimientos del mundo exterior. Es así
como negras y mulatas se convirtieron en intermediarias de
comunicación, portadoras de noticias, mensajes, chismes e incidentes
que las señoras recibían y esperaban.
Desde esta perspectiva, las mujeres afrodescendientes lograron establecer unas
relaciones sociales al constituirse en mediadoras entre la aparente libertad de las
amas de casa y su disposición en medio del servilismo para entramar un conjunto
de valores culturales y espirituales en calidad de nodriza, portadoras de noticias,
maestras de brujas de las mujeres blancas, entre otros tipos de movilidades
sociales no ejecutadas por las señoras de la sociedad, que le permitieron permear
los parámetros de una sociedad construida y pensada verticalmente. En todo
caso, los esclavizados no fueron pasivos ni mucho menos cercenados en sus
formas de ver y de sentir los patrones culturales de sus ancestros africanos, sino
por el contrario, sus elementos sociales fueron asumidos como una manera de
responder a las formas de control social impuesta por la autoridad colonial.
Lección 2. Actividad laboral del esclavizado en tierra americana.
No es un secreto que la trata de esclavos tuvo una sola finalidad: diezmar,
subyugar y someter a un conglomerado de población de origen africano a merced
de personas que ostentaban poder económico o/y político para desempeñar
cualquier labor, a saber, en actividades en el campo y en el servicio domestico. En
este sentido, los esclavizados eran la base de la economía y la sociedad colonial,
su mano de obra era motor con el que andaban muchas de las actividades
económicas, entre ellas, la hacienda, la ganadería, la minería. En el territorio de la
Nueva Granada (la actual Colombia), los esclavizados africanos y sus
descendientes desempeñaban cualquier oficio que fuera despreciado o mal visto
por los colonizadores españoles. Estos últimos, se negaban a realizar labores que
requirieran esfuerzo físico, dado que las consideraban denigrantes. Por tal motivo,
los esclavizados y posteriormente los afrodescendientes libres, aparecen
engrosando las listas de artesanos y de la servidumbre de todas las ciudades
importantes de la Nueva Granada. Los hombres se dedicaron a la carpintería, a la
herrería, la zapatería, la construcción, la reparación de barcos, la sastrería, en fin,
a cualquiera de las artes manuales.
Por su parte, las mujeres eran las encargadas de los oficios domésticos en las
casas particulares de las personas adineradas. Sus numerosos oficios iban desde
la cocina, pasando por la venta ambulante en las calles de la ciudad, hasta el
cuidado y cría de los niños de los amos. En regiones como Chocó, Las Lajas, el
nordeste antioqueño y Popayán fueron zonas dedicadas especialmente a la
explotación minera (Rojas, 2008), en ellas, los esclavizados extraían el oro de las
riveras de los ríos y en lugares donde se presumía la presencia del mineral. De
este modo, los oficios en los espacios de extracción minera variaban, unos se
dedicaban al mazamorreo y otros como jefes de cuadrillas para orientar o dirigir el
trabajo de la gran mayoría. Otros oficios comunes a las regiones de extracción del
metal precioso era el desarrollo de actividades agrícolas para abastecer de
productos alimenticios al conglomerado social residente en las zonas mineras y
otras regiones dependientes de la producción de la mano de obra esclavizada. No
obstante, en algunas regiones la situación en las minas no era la más adecuada
por la dificultad de tener a disposición mano de obra resistente al trabajo, dado
que los aborígenes no soportaban el extenuante trabajo y se estaban
extinguiendo:
…los mineros del Nuevo Reino de Granada consideraban que su
situación no había mejorado en cuanto a la dotación de esclavos
negros para las minas de oro y plata. Ese año dirigieron un memorial al
rey en el que mencionaban entre las cosas que convenía para el
aumento y conservación de los naturales y para que no continuara su
extinción, especialmente, en la tierra que llamaban “caliente”, estaba el
envío de dos mil esclavos negros de Cabo Verde y los ríos de Guinea.
Advertían que en la tierra caliente de ciudades como Mariquita,
Tocaima, Victoria, Ibagué y Remedios y en la gobernación de Popayán
se estaban acabando los naturales debido al gran trabajo que tenían en
las minas. Solicitaban al rey que una vez llegados los dos mil esclavos
al puerto de Cartagena, fueran enviados al Nuevo Reino y a la
gobernación de Popayán.
Los mineros tendrían como condición que los esclavos no podrían ser
utilizados en otra cosa sino exclusivamente en el trabajo de las minas;
tampoco podrían ser vendidos para otros menesteres. Para impedir
que estos esclavos se convirtieran en cimarrones se consideraba como
solución que la tercia parte de los que fueran traídos debían ser
mujeres “para que con el carinño dellas ésten seguros y quietos…”
(Navarrete, 2005, p.151).
De acuerdo a la cita anterior, los africanos esclavizados eran de vital importancia
en el trabajo minero, pues, lo que se alcanza a deducir, fue necesaria la
introducción de 2000 esclavos provenientes de unas zonas específicas del África,
especialistas en el tipo de trabajo requerido y resistentes físicamente a las
condiciones climáticas de las tierras calientes de la Nueva Granada. La parte final
de la cita, llama poderosamente la atención la estrategia de los esclavistas
incorporando en el grupo a mujeres para que ellas lograran contener la fuga a
partir del establecimiento de cualquier tipo de relación sentimental con sus
semejantes. Por otra parte, Navarrete también resalta en sus investigaciones la
utilización de los negros en la pesca de perlas en ciudades de la actual Costa
Caribe colombiana, como Santa Marta y Riohacha.
Lección 3. Resistencia y cimarronaje.
Desde sus inicios la esclavitud estuvo envuelta en situaciones de resistencia, los
negros esclavizados utilizaban cualquier estrategia para no tener que vivir
privados de la libertad. Por ello, en los barcos negreros muchos se suicidaron,
unos se autoafixiaban, otros se hacían morir por hambre, de la misma forma, se
asesinaban unos a los otros para tener más espacios al interior de los ataúdes.
Por esta razón, durante el viaje eran sacados al exterior para evitar que los seres
cosificados disminuyeran, dado que la muerte era sinónimo de perdida en el
negocio de la trata de personas. Sin embargo, en el primer descuido de los
opresores se lanzaban al mar para evadir vivir una vida llena de penalidades e
infortunios. Una vez en tierra americana, las mujeres en estado de embarazo
preferían acudir al aborto o asesinar a sus hijos, consideraban ver a sus
progenitores muertos antes que estar condenados por el sistema esclavista, se
nacía como esclavo y se fallecía bajo las mismas circunstancias. Durante todo el
periodo colonial los esclavizados hicieron procesos de resistencia, no dudaban en
huir a tierras inhóspitas alejadas de los centros rurales y urbanos. Este proceso de
huida fue denominado “cimarronismo”:
El cimarronismo, o proceso mediante el cual los esclavos huían de
la tutela de sus propietarios, estuvo vigente desde los comienzos de
la presencia española en el Nuevo Reino de Granada. Los africanos
reaccionaron frente a la esclavitud, escapando del control de sus
amos y formando aldeas en espacios de geografía inaccesible,
fortificadas, muchas veces, con palizadas, términos del que tomaron
el nombre genérico de palenques. Aunque la información de los
palenques es escasa, se tiene por cierto que a finales del siglo XVI,
había comunidades de cimarrones en las provincias de Cartagena,
Santa Marta y Antioquia. Desde ese momento, se convirtieron en un
grave problema para la sociedad y para las instituciones
gubernamentales de las provincias. (Navarrete, s.f, p. 98).
El cimarronismo, sin duda alguna, fue una práctica inherente a los esclavizados,
intentaron a toda costa escapar de sus propietarios. Para el caso de Cartagena, en
la actualidad gran parte de las poblaciones ubicadas en las estribaciones de los
Montes de María, como el Palenque de San Basilio, entre otras asentadas en las
orillas del Canal del Dique, son el vivo ejemplo de poblados, que en el contexto de
la colonialidad fueron denominados como palenques porque los negros fugitivos
encerraban el terreno con palizadas como símbolo de resistencia. Estos sitios, en
palabras del historiador Jorge Conde (1999), fueron un tipo de “poblamiento
espontáneo” desarrollado al margen de las políticas de la autoridad colonial, pero
esencialmente importantes para los africanos para consolidar una entramada red
de símbolos y de imaginarios sociales de vital importancia para desarrollar las
prácticas y vivencias ancestrales africanas.
SAN BASILIO EN EL UNIVERSO KILOMBO-África Y PALENQUE-AMERICA
Nina S. de Friedemann Expedición Humana, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia
MA NGOMBE
En la lengua criolla de Palenque de San Basilio, MaNgombe quiere decir el ganado, las vacas, los toros y los terneros que manejan los hombres en los corrales de ordeño en el monte, o que empujan los niños y los jóvenes por los potreros, por las trochas, o a lo largo y ancho de las calles polvorientas del poblado. El ganado es tan vital culturalmente para los hombres y la comunidad, como ha sido nguba, el maní que las mujeres han cultivado y cosechado en sus rozas al ritmo de sus cantos de trabajo (Friedemann 1979).
MaNgombe y Nguba vocablos de origen Ki- Kongo, una lengua de la familia Bantú dan cuenta del legado cultural Africano llegado a Colombia desde el siglo XVI y registrado en la documentación historiográfica como gentes "Congo y Angola".
EL CIMARRONAJE
África y la migración intercontinental, brutal y forzada, de miles de Africanos constituyeron el trasfondo para la formación de la diáspora afroamericana, parte integral de América ( Selassie 1992, Gueye 1981).
Mientras en el Nuevo Mundo americano, en el siglo XVI los Africanos que llegaban en la trata se rebelaban en lo que se llamó "cimarronaje" para formar quilombos en Brasil, palenques en Colombia, México y Cuba, cumbes en Venezuela; en África, la resistencia de los Bijago de Guinea y la de los Jagas del Congo, armados en escuadras de guerreros que operaban en amplias regiones a partir de campamentos fortificados llamados kilombos. Era parte de su lucha contra el negocio de la trata (Lara 1981:128-149).
Lo singular es que en Colombia el fenómeno de resistencia del cimarronaje pueda hoy día contar con un testimonio vivo actual y presente en el Palenque de San Basilio el poblado de alrededor de 3.000 descendientes de Africanos rebeldes, erguido al pie de los Montes de María a 70 kms. de Cartagena de Indias, uno de los principales puertos de la colonia española desde el siglo XVI hasta principios del siglo XIX.
El Palenquero, la lengua criolla que se habla en el poblado, constituye un testimonio vivo del legado Africano Ki-Kongo y Ki-Mbundu. Legado que asimismo tiene numerosas expresiones en la cultura del poblado y de otras poblaciones en el Caribe colombiano (Friedemann y Patiño 1983, Schwegler, 1996).
LOS PALENQUES
Fue en 1934 cuando mediante los estudios antropológicos de Aquiles Escalante salió a la luz la importancia del fenómeno palenquero como hito histórico y cultural en el horizonte de los nacientes estudios afrocolombianos. Pero es el libro de Roberto Arrázola, Palenque, Primer pueblo libre de América que en 1970 irrumpe el ámbito afroamericano para señalar al cimarronaje como el más temprano movimiento libertario triunfante frente a España hasta la independencia de Colombia misma. Es entonces durante ese decenio cuando los estudios palenqueros empiezan a responder una serie de preguntas de interés para la historiografía colonial de la subversión Áfricana en América y para la historia afroamericana (Bickerton y Escalante 1970; De Granda 1971, 1974, 1978; Friedemann, 1979, Del Castillo 1984). Por ejemplo: ¿Cómo se organizaron las sociedades de los cimarrones? ¿Sobre qué bases políticas o militares? ¿Cómo se formaron los libertadores que encabezaron las sublevaciones? Y desde luego, ¿cuáles fueron las posiciones ideológicas que en África por un lado auspiciaron el negocio de la trata, en tanto que por otro estimularon la resistencia?
Actualmente, otras inquietudes son urgentes y tienen que ver con el escrutinio de las ideologías socio-políticas que en nuestros países continúan auspiciando procesos de ocultamiento y discriminación de los fenómenos culturales. Procesos que pretendiendo invisibilizar el pasado Africano y su protagonismo ancestral en las nuevas sociedades afroamericanas y afrolatinoamericanas ignoran la importancia de las epistemologías locales (Friedemann, 1992).
LA RESISTENCIA
No sobra recordar que el rechazo a la esclavitud manifiesto en África desde el momento de la captura tuvo innumerables expresiones: fugas, suicidios, rebeliones, infanticidios. En Cartagena de Indias, la resistencia fue constante y hubo quienes lograron escaparse y eventualmente formar pequeñas bandas para esconderse en los montes. Se fugaban de las galeras, de los trabajos mineros, de las haciendas, del servicio doméstico.
La organización de uno de esos grupos y su enfrentamiento con las milicias españolas en el sitio de La Matuna fue de tal calibre que en 1603 el Gobernador Gerónimo Suazo se vio obligado a firmar una capitulación de paz. (Arrázola 1970). Los palenqueros de La Matuna con el líder Domingo (Benkos) Bioho a la cabeza, enfrentaron a los españoles, con tal beligerancia que historiadores y estudiosos del fenómeno palenquero con razón lo han señalado como "la guerra de los cimarrones" (Borrego Pla 1973, Bossa Herazo 1971).
Durante el siglo XVII esta guerra se afincó en series de palenques agresivos, defensivos de acción rápida e inesperada hasta el punto de que en 1691 el rey de España expidió la cédula de agosto 23 en la cual les concedió a los palenqueros de la Sierra de María su libertad (Arrázola 1970, Friedemann 1991). Una libertad
general y absoluta, sin cuyo presupuesto infalible -en palabras de la misma cédula real- "no vendrían a reducirse" [los palenqueros] (Arrázola 1970: 103) . Luchaban fieramente con flechas, lanzas, arcabuces y piedras, detrás de empalizadas, ciénagas y montes, frente a la soldadesca española, contra sus armas, contra los perros. Atacaban las estancias, las quemaban, robaban el ganado y raptaban las mujeres indígenas y las negras que encontraran para solucionar el desequilibrio del poco número de mujeres. Las milicias españolas se ensañaban contra los bohíos y las siembras de yuca y maíz, fríjoles, patatas y plátano y también apresaban mujeres indígenas y negras que usaban de paso como informantes para obtener datos sobre el palenque por dentro.
La jerarquía de mando en el palenque se percibe a través de la lectura de documentos oficiales que incluyen confesiones de algunos informantes. Allí, los españoles interpretaron que en el palenque mandaba un jefe supremo, o rey, un teniente de guerra, un alguacil, un tesorero y un jefe religioso. Y que como en el caso del Palenque de San Miguel (1684) alcanzó a tener escuadras de a 8 y 10 hombres con un total de 600. El relato de sus guerreros que se emboscaban con la cara pintada de blanco y rojo desde luego, es reminiscente de escenarios de luchas tribales en lugares de África.
El estudio de los documentos que utilizaron Arrázola (1970) y Borrego Plá (1973) para sus libros permite deducir que las escuadras de guerreo tenían además un predominio étnico). Así, por ejemplo, el Palenque El Tabacal (1693) en la misma provincia de Cartagena estaba conformado por gente de las etnias Africanas: congos, popos y minas y no tenía negros criollos.
Los documentos además muestran desde 1329 la aparición de palenques en la gobernación de Cartagena, en la de Santa Marta, en la de Riohacha y en la península de la Guajira. El fenómeno es de tal magnitud hasta donde se ha podido reconstruir a lo largo de los ríos Magdalena, Cauca, San Jorge y en el Litoral Pacífico sobre nos como el San Juan y el Patía. La cartografía que hasta el momento se ha consolidado muestra una nutrida ocurrencia de palenques sobre el territorio que hoy es Colombia y a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII. Esto no quiere decir que nuevos sitios no puedan aparecer. Al contrario, con la perspectiva de investigaciones arqueológicas, las posibilidades de incremento de sitios palenqueros cambiarán el panorama de conocimiento actual. De todos modos, aunque pocos palenques mantuvieron continuidad sobre el territorio a lo largo del tiempo, tal situación es testimonial del continuo asedio de las milicias españolas y la permanente resistencia de los palenqueros.
De los caseríos que eran atacados salían huyendo hombres, mujeres y niños que al no ser capturados buscaban cobijo en otros palenques. Así es como se entiende entonces la propuesta de que San Basilio hubiera constituido un refugio al cual hubieran llegado rebeldes de poblados cimarrones vecinos, con experiencias culturales diversas. Por supuesto que algunos de los capturados quizás nunca pudieron regresar a sus palenques y tampoco entrar a formar parte
de ningún otro (Friedemann, 1979).
Todo ello, desde luego hizo parte de las estrategias de huída y enfrentamiento (Carrera Damas 1977) que han sido principios vitales de la resistencia y de la creatividad cultural de la diáspora Africana que en San Basilio aún se expresa en los diversos perfiles de la comunidad contemporánea: en la organización social, en la funebria, en la lengua (Friedemann y Patiño, 1983).
PALENQUE DE SAN BASILIO: LOS CUAGROS.
El estudio etnográfico de Palenque de San Basilio realizado a partir de 1974 (Friedemann, 1979) trajo a la luz la existencia de una organización social en donde el cuagro ha desempeñado un papel primordial tanto en el pasado como en la actualidad.
El cuagro es un grupo de edad. Posiblemente se originó como una creación adaptativa a la situación de constante lucha que debieron enfrentar los poblados de rebeldes contra las milicias españolas.
El estudio de sus rasgos contemporáneos de reclutamiento, inauguración, entrenamiento y expresiones cotidianas en el ciclo de vida y su cotejo con datos históricos permitieron esbozar los trazos del palenque colonial.
Estructuralmente, el cuadro como asociación de hombres y mujeres tiene dos mitades, una femenina y otra masculina. Se ha movido en dos ámbitos polarizados en el poblado: Arriba y Abajo. Ha proveído el escenario para la competencia política-social contemporánea y el ejercicio de un doble antagonismo: el ritual que aviva la tradición y la acción política. Este último le facilita a la comunidad su participación en el transcurso regional.
Los cuagros, empezaban a formarse desde la infancia cuando niños y niñas salían a jugar en la calle frente a sus casas. Así aunque en el cuagro podría reflejarse el parentesco, era la contigüidad de la residencia lo que influía en su formación (Friedemann y Patiño 1983).
LOS JUEGOS DE GUERRA
La tradición del cuagro se ha expresado en los puños de los hombres y en "las muñecas" de las mujeres. En una especie de juegos de guerra la comunidad ha celebrado sus memorias de rebeldía. Hasta hace corto tiempo enjambres de niños y jóvenes conformaban cuadrillas como parte de festividades del poblado en junio y en diciembre. Se entrababan en pelea los cuadros masculinos y los femeninos de cada mitad del poblado con la otra mitad. Los juegos de puños en la tradición palenquera han sido trasfondo para las incursiones que con éxito
tuvieron desde comienzos de este siglo aspirantes a boxeadores, boxeadores y campeones de boxeo. En el decenio de 1970, un período intenso de campeones a nivel mundial, el entrenamiento de los cuadros se hizo más frecuente. Entonces se improvisaron cuadriláteros de polvo y palos de matarratón en los patios de las casas, a los cuales se añadieron guantes de boxeo.
Una épica de nuevos héroes con nombres como Pambelé, Pambelecito, Rocky, o La Cobra, todos boxeadores, se añadió así a la de los rebeldes Benkos Bioho, Domingo Bioho, Domingo Criollo, Francisco Arará, Domingo Padilla y Pedro Mina de los tiempos del cimarronaje colonial.
En 1974 era posible dibujar un mapa de conglomerados o compuestos de casas que giraban alrededor de una casa mayor donde un «Meyo» o mayor modelaba la cotidianidad del trabajo y las decisiones en marcos de cooperación Y reciprocidad (Friedemann 1979, Friedemann y Patiño 1983). El hallazgo ha sugerido perfiles del antiguo palenque que de acuerdo con documentación historiográfica de Arrázola (1970:194) muestra cómo los palenqueros actuaban en coalición de escuadras de diez hombres cada uno, con un capitán a la cabeza. Seguramente la antigua jerarquía militar se transformó para proyectarse en la autoridad de cada «meyo» en su compuesto, personaje a quien se ha respetado por su sabiduría y rectitud y quien con los otros en un tiempo se conformó la junta de vecinos, máximo organismo decisorio en la comunidad.
En ese decenio de 1970 dentro del juego socio-político también ya fue posible observar a sus jefes o «meyos» moviéndose apoyados en compuestos y cuadros, pero asimilando los impactos externos de la política partidista. De esta suerte, la injerencia de los partidos políticos en la territorialidad de las dos mitades Arriba y Abajo hizo mella en la tradición para dar paso a la estratificación de la comunidad sobre pilares políticos y económicos (Friedemann, 1979).
EL LUMBALÚ
En el universo de la religión, también debe mencionarse el trasfondo del cuagro lumbalú, mejor conocido como cabildo lumbalú donde aún se percibe en su jerarquía el sistema tradicional de transmisión de derechos de pertenencia y sabiduría. Y además se mantiene una cartografía ceremonial con sitios asignados para el muerto y los espíritus, para músicos, tambores y cantaoras, hombres, mujeres y niños y sus respectivas actividades (Friedemann, 1991a, 1994).
Cuando en Palenque de San Basilio se menciona al lumbalú, se evoca un ritual sagrado con ritmo, melodía, sentimiento e imágenes que avivan una cosmovisión de profundidades acuáticas, espacios terrenales y parajes de imaginería fantástica. Es en la poética de los cantos de lumbalú donde se han precisado huellas sociales y lingüísticas de ancestro Africano.
Los viejos cánticos del ritual dan cuenta de la historia de aquellos que fueran los
antepasados de los palenqueros:
chi ma nlongo (soy de) los del Congo
chi ma (ri) Luango (soy) los de Luango
Chi ma ri Luango ri Angola De los Luango de Angola
Y también evocan siluetas de deidades que en el pasado Africano debieron formar parte de su pensamiento cosmológico.
eee calunga manquisé
ario negro congo chimbumbé
Aquí Calunga, término de origen Ki-Mbundo alude a océanos y mares y columbra el pensamiento de gentes del Congo en torno al universo (MacGaffey, 1986).
El trabajo lingüístico de descodificación de estos textos poéticos realizado por Armin Schwegler (1990, 1996) ha sido una notable contribución en este campo.
LOS ANDAMIOS DEL PALENQUE
Ahora bien. Cuando se analiza el proceso de la huida de los esclavos hacia las ciénagas y los montes para construir caseríos temporales en donde se preparaban acciones de enfrentamiento con las milicias españolas, si bien los palenqueros venían de diversas etnias Africanas, no se descarta el encuentro multicultural entre ellos. Es cierto que el desarraigo emocional y la desterritorialización fueron brutales. Pero los testimonios señalan procesos de reintegración étnica durante la trata en África y en América en la colonia (Friedemann, 1992a). El trabajo de Nicolás del Castillo Mathieu (1982) ofrece datos básicos. Del siglo XVI al XIX por ejemplo, gentes Angola y Congo aparecen predominantes de 1580 a 1640 y luego de 1740 a 1811, y gentes Arara de 1640 a 1740.
Claro que regresando a la colonia, surge otro hecho histórico que en el trasfondo de la reintegración étnica dibuja andamios de la estructura palenquera: Son las enfermerías populares conocidas después como Casas de Cabildo (Friedemann 1988). Y más tarde, como cofradías con el espíritu de aquellas que desde el siglo XII existían en España entre diversas etnias y hasta entre Africanas, cuando éstos empezaron a llegar a través del Sahara y luego con navíos desde las costas occidentales de África. En Cartagena de Indias se iniciaron
como barracas húmedas al borde del mar, donde se arrojaba a los cautivos Africanos enfermos, agonizantes, llegados en los navíos negreros. Estas estaciones de recuperación de esclavos se convirtieron además en refugios culturales que alentarían las memorias Africanas. Los documentos de beatificación de San Pedro Claver recogidos por el Padre Valtierra (1980) hablan de los lamentos, lloros y lágrimas que junto con la percusión de tambores y cantos acompañaban a los muertos en su viaje al otro mundo. Estos ritos de funebria, de paso, le causaron más de una preocupación a Pedro Claver, quien con razón intuía la existencia de un lenguaje de comunicación de los Africanos con el más allá, que de algún modo oponía resistencia a su tarea evangelizadora. La reacción del Santo Claver de acuerdo con la documentación de la época fue la de perseguir no sólo al toque del tambor, sino a los instrumentos que sufrieron secuestro y rescate en eventos de forcejeo religioso entre él y los Africanos y sus descendientes (Friedemann y Arocha, 1986).
Con el tiempo estos refugios, conocidos como cabildos de nación, adquirieron contornos culturales de etnias particulares que aludían a recuerdos Africanos. Tanto que en la Calle del Cancel y en la de Nuestra Señora del Pilar había Cabildos Carabalí aunque cada uno tenía la especificidad de su región raizal Bibi y Briche. Y sus miembros eran trabajadores de las fortalezas. Otros cabildos eran Congo, Arará, o Mandinga.
MEMORIAS
Hablamos entonces de memorias culturales que se reflejan en el cántico del ceremonial en los velorios de muerto, y en las celebraciones de santos que, seguramente, continúan enmascarando iconos e iconografías del recuerdo Africano. En resumen, pensamos en nuevos sistemas culturales de poblaciones con la presencia Africana, que en Colombia al igual que en otros países de América se expresan en imágenes e imaginería, en ritmos de poesía y música o
en aromas y colores transformados creativamente.
Son memorias que aparecen con vigor en diversos ámbitos: en el religioso de la colonia, en las juntas de brujería, espacios de reconstrucción étnica (Maya 1992), verdaderas asambleas de resistencia religiosa que adoptaron esa máscara de brujería con el costo de la persecución de la Inquisición. Son memorias que actualmente aparecen en las ceremonias funéreas del cabildo lumbalú, en Palenque de San Basilio, recién mencionado (Friedemann, 1994, Schwegler 1990, 1996) y en otros ámbitos. Por ejemplo, en las danzas de congos en el carnaval de Barranquilla llegadas en la tradición de los cabildos e impregnadas con la memoria de jerarquías militares parte de legendarios reinos Áfricanos (Friedemann, 1985, 1995), o en la danza de negros en Mompox, dramatización de un entrenamiento guerrero de palenqueros en el monte (Arocha 1992). En otro campo, el de las relaciones sociales, se aprecian huellas de la ética del comportamiento y de los rasgos estructurales de la familia Áfricana presentes en formas familiares afroamericanas (Sudarkasa 1980, Friedemann y Espinoza, 1995). En la familia extendida, en Palenque de San Basilio la poliginia es parte del ciclo vital y la consanguinidad es fundamental
EL BRICOLAJE EN LA RESISTENCIA
Por otro lado, en el movimiento palenquero, el testimonio de su amplia expansión en espacios de tiempo y geografía da cuenta de un pensamiento compartido en torno a motivaciones identitarias de tradiciones étnicas, familiares, o de gobierno. Además, de un modo de resolución de conflicto por la vía de la alianza, el guerreo, la compra de la libertad, u otros. En este punto es preciso mirar datos relativamente recientes procedentes de la historiografía Africana sobre el movimiento de resistencia a la trata expresado en la acción de los kilombos en África Central (Munanga, 1996 y Serrano, 1996) y cotejarlos con aquellos de los documentos oficiales españoles sobre los palenques en América, sus escuadras y sus jefes.
El hecho contundente es que las condiciones de la esclavitud por horrorosas que fueran no arrasaron la memoria cultural de sus víctimas. La deculturación total no ocurrió. En el marco de horizontes de creatividad, innovación, resistencia frontal y subrepticia y quizás en la trama de lo que Jaime Arocha, siguiendo a Francis Jacob, ha llamado el proceso de bricolaje las memorias del guerreo tribal y las de los kilombos Africanos pudieron también formar parte de la etnogénesis palenquera.
Es preciso entonces interrogar a la memoria afroamericana de la resistencia sobre el kilombo Africano del Congo, es decir, sobre las memorias Africanas de la resistencia a la trata. ¿Acaso algunos de sus elementos influyeron el pensamiento beligerante del palenque que se concretó en América?
Paulo Funari, miembro de un equipo de investigación arqueológica en Palmares (Brasil), no le encuentra sustentación relacional al quilombo brasileño con el kilombo de Angola. Su afirmación la apoya en el dato de que el término lingüístico quilombo solamente fue usado en Brasil en 1691, mientras el movimiento angolano tuvo lugar -dice Funari- (1994) en la segunda parte del siglo XVII (1695-96).
No obstante, en cuestión de fechas el historiador Oruno Lara (1981) menciona la existencia de kilombos Áfricanos entre 1568 y 1587, es decir, cien años antes de la fecha mencionada por Funari. Y en la misma vena, Kabengele Munanga (1996) documenta la historia del kilombo Áfricano tanto en el uso del término lingüístico - de origen umbundu- como en el de su contexto histórico de suerte que coincide con Lara (1981).
El kilombo Africano, según estos dos estudiosos, aparece como una asociación de hombres, abierta, sin distingo de filiación de linajes (lo cual lo convirtió en una institución transcultural), que existió desde el siglo XVI. Entonces, si Africanos procedentes de regiones de kilombo, como fueron Angola y el Congo llegaron a territorios americanos, es factible la consideración de que memorias de tales organizaciones pudieron haber contribuido en la formación de palenques y de quilombos afroamericanos.
En este orden de ideas, el requisito de iniciación del niño que se convertiría en guerrero en el kilombo Africano - según
testimonio del historiador Cavazzi (Serrano 1996) publicado en Lisboa en 1687- puede constituir una huella tenue en la iniciación de jóvenes en un cuagro en San Basilio (Friedemann y Patiño 1983). Se considera tenue, en tanto que aunque el evento establece su legitimidad en la comunidad palenquera y el carácter permanente en la vida y en la muerte de cada miembro, la sacralidad explícita que acompaña a la ceremonia Áfricana no es visible en San Basilio. O al menos, no ha sido posible su documentación etnográfica.
El testimonio del historiador Cavazzi, citado por Serrano (1996: 26), enseña que en el kilombo Africano de los jaga la ceremonia de iniciación del niño como guerrero requería una consulta con los ancestros, y para ello, la presencia de los huesos y cenizas de los antiguos jefes de kilombos le concedía un carácter sagrado a la escogencia de guerreros.
Kilombo Áfricano, Chilombo,camp ou ville des Giagues. Labat, relation historique de l'Ethiopie Occidental, 1732
NOTA FINAL
El esbozo que he intentado hacer muestra la importancia de Palenque de San Basilio en el universo kilombo-África y palenque-América. En una primera instancia el cotejo de las fechas de predominio étnico Congo y Angola en Cartagena entre 1580 y 1640 (Del Castillo 1982) así lo proponen. Por otro lado, en la formación del palenque y de los cuadros como pilares de las escuadras de guerreo es sugerente la presencia de memorias Africanas que hubieran participado en el proceso de un bricolaje social.
Con todo, aunque en los últimos años los trabajos de investigación en el Palenque de San Basilio han logrado desvelar puntos importantes para los estudios afroamericanos, los vacíos son enormes. Uno de ellos es el de la arqueología de la vivienda palenquera que en Colombia cuenta con un número nutrido de lugares. Emprender esas pesquisas permitirá enriquecer el conocimiento sobre la antigua organización social del palenque y su dinámica, tanto en la resistencia guerrillera como en el transcurso de la cotidianidad familiar, laboral y religiosa. La arqueología de los sitios de vivienda y de los artefactos seguramente contribuirá también a la dilucidación de los contactos interétnicos, a la composición demográfica y a la temporalidad de los poblados, entre otros.
Para terminar, no sobra recalcar la riqueza cultural del Palenque de San Basilio en el concierto de las comunidades afroamericanas. Sus gentes, su poblado, su historia, su lengua, son testimonios de procesos de creación e identidad de la diáspora Africana en América. En Colombia, son la vivencia del puente África-América.
Recuperado de: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/afro/sanbasil
Lección 4. La participación de los afrosdescentiendes en las gestas de
independencia.
La historiografía tradicional ha contado la historia de la independencia de la Nueva
Granada desde una visión parcializada, ya que a quienes muestran como actores
activos y líderes del proceso independentista son a los criollos, en tanto, los
sectores populares, en este caso, los negros, según las visiones de vieja data,
fueron una herramienta fundamental para cumplir con los fines independentistas.
Dicho de otra manera, los sectores subalternizados fueron llevados a la libertad a
manos de la aristocracia (Múnera, 2005).
No obstante, los recientes estudios sobre el tema en cuestión han demostrado que
realmente los negros tenían una conciencia clara sobre las posibilidades obtenidas
al eliminar las ataduras con la Corona española. Las actuaciones de los
esclavizados eran con el interés de liberarse de la esclavitud y tener, al menos, la
posibilidad de obtener un ascenso social, como lo expone Múnera (2008) en su
libro “El fracaso de la Nación”, citando el caso del Matancero Pedro Romero, y su
decidida participación en la independencia de Cartagena a favor de los negros y
mulatos, en su afán de lograr que su estirpe social lograra vincularse en los
centros educativos para recibir una instrucción al igual que la gente de élite.
ESCLAVOS Y NEGROS EN LA INDEPEDENCIA
Por: J. Mauricio Chaves Bustos
ANTECEDENTES LIBERTARIOS DE NEGROS Y PARDOS
El negro, ocupado en las haciendas o minas de sus amos, escuchaba los planes
de los señoritones que planeaban la independencia de España; ya antes, sin
embargo, ellos mismos habían emprendido fugas, escapando de la esclavitud,
forjando pueblos y aldeas llamados palenques, fundando sus propias
repúblicas cimarronas, junto con sus hermanos que buscaban la libertad a toda
costa, esa fue su primera y particular independencia, no sólo del Estado opresor y
represivo, sino de una clase que se creía superior por su color, que desconocía en
el negro la condición humana que los cobijaba, . Es así como esta experiencia de
independencia los vuelve prácticos, la búsqueda de libertad a toda costa; no les
interesaban las proclamas o los discursos rimbombantes, retóricos, de corte
individualista las más de las veces y románticos en exceso, que poco tenían que
ver con el estado real de esclavitud que venían sufriendo desde tres siglos atrás.
En la gesta de Los comuneros, el papel de los negros fue tan fundamental que el
propio Galán los incitó para que se sublevaran en las haciendas de Honda,
Mariquita, Antioquia y Cauca; en haciendas y minas libertaron a los esclavos,
paralizaron la producción, inclusive presentaron memoriales pidiendo el
reconocimiento de su libertad.
BUSCANDO LA INDEPENDENCIA… ¿PARA QUIÉN?
Erróneamente se ha creído que los negros no jugaron un papel importante en el
proceso de independencia, sin embargo, los antecedentes muestran cómo forjaron
un sentimiento de búsqueda de la libertad de tiempo atrás. Si bien la gesta como
tal estuvo comandada y dirigida por unos criollos que buscaban antes que nada
vivir y mandar como los europeos en los diferentes virreinatos, creando con ello
divisiones y partidos, lo que forjó un proceso largo y cruento para los americanos,
también es cierto que los negros, herederos de un sentimiento libertario que se
gestó desde el momento mismo de su captura y que se transmitía de padres a
hijos por generaciones, desempeñaron un papel fundamental en el proceso de la
creación de estas repúblicas. Es así como en algunas regiones del país, como en
el Caribe, específicamente en Cartagena, la actitud del gremio de artesanos
negros y mulatos influyó decididamente para que en 1812 se declarara la
independencia absoluta de la ciudad frente a España, y que en la Constitución del
mismo año se prohibiera la esclavitud y se creara un fondo de manumisión para
liberarlos gradualmente.
Ya el 14 de junio de 18 10, Cartagena había visto el pulso de negros y pardos del
barrio Getsemaní, cuando se impusieron para destituir al gobernador Francisco
Montes y en su lugar nombrar al coronel Blas de Soria, mulato de origen humilde
que pasaba a ocupar el importante cargo con el apoyo del gremio de dichos
artesanos. La actitud de los negros cartageneros fue más allá, durante el corto
período de independencia absoluta que vivió ésta, de 1811 a 1815, influyendo
para que las élites declararan la independencia absoluta de España, y después
defendiendo la importante plaza ante la reconquista, bajo el mando del pacificador
Morillo y del sanguinario Juan Sámano.
El propio Bolívar, de quien se dice tenía ancestros negros, buscó la ayuda del
negro Petión en Haití, encontrando apoyo con hombres, armas y pertrechos, con
la única promesa de declarar la abolición de la esclavitud en los territorios que se
fuesen emancipando, promesa que cumplió en parte, pero que con el
recrudecimiento de la guerra hizo que llegara inclusive a decretar que aquellos
negros o pardos libertos mayores de catorce años que no se unieran al ejército
libertador volverían a ser esclavizados. La actitud del Libertador de vetar la
invitación a Haití en el Congreso Anfictiónico de 1825, así como su deseo de no
entablar relaciones diplomáticas con dicho país, por el supuesto que espías
haitianos estaban promoviendo una sublevación racial en la Nueva Granada, así
como el no haber decretado la abolición de la esclavitud sin condicionamiento
alguno, son sólo una muestra de la actitud de las elites frente al negro en la
construcción de la república. El fusilamiento de algunos militares con ascendencia
negra que alcanzaron estatus importantes en el ejército libertador también muestra
la actitud de una época y de sus caudillos blancos, como de Manuel Carlos Piar
Gómez, quien participó decididamente por la independencia de Colombia y de la
Guyana , acusado de promover una conspiración contra Bolívar, fusilado en 1817,
o del almirante José Prudencio Padilla, héroe de Trafalgar y de Maracaibo,
implicado injustamente dentro de los conjurados de la llamada Noche
septembrina, fusilado en 1828.
El ejército libertador buscó por medio del convencimiento atraerse a la población
negra, pero cuando no lo pudo hacer por medios pacíficos recurrió a la esclavitud,
la más nefanda y odiosa de las instituciones coloniales que pervivían aún en una
gesta supuestamente libertadora, es así como se reclutan a cinco mil esclavos del
Cauca, Antioquia y Chocó, con la debida indemnización económica para sus
dueños, actitud que también tendría el ejército realista, es decir, que en
contiendas, como la de Carabobo, éstos eran obligados a batirse contra los de su
misma raza. En 1823 algunos fueron obligados a ir al Callao, reconociendo el
puerto de Tumaco, optaron por escapar y unirse al ejército del realista pastuso
general Agustín Agualongo, pero al ser recapturados o fueron asesinados o
esclavizados nuevamente.
Muchos fueron los mártires negros que buscaron la libertad de su raza y de su
patria, hoy pocos recuerdan que el Pacificador Morillo pasó por el patíbulo a 39
negros que defendieron a Cartagena; a Tomás Pérez, el sinuano que combatió en
el Atrato comandando a un pelotón de negros cimarrones; a Miguel Buch y Miguel
Montalvo, negros fusilados en Bogotá en 1816 al lado de Caldas. O a los héroes
negros que defendieron el fuerte de Remolino de Murrí, o a los negros que
llevaron sobre sus hombros el navío La Rosa de los Andes, desde Cupica en el
Pacífico, hasta el Atrato en el Atlántico. Lo cierto es que mucho antes los negros
habían buscado su libertad, en una patria que aún mantiene formas de esclavismo
disfrazada de pobreza, miseria y abandono estatal. Buscaron a toda costa la
libertad, ¿para quién?, para sí mismos, para su raza, pero también para una
Colombia que recién empezaba a reconocer su importancia en la construcción de
lo que somos y de lo que queremos ser como nación.
Tomado de: Claves, M. (julio, 2010). Esclavos y negros en la independencia. En
Revista Credencial Historia, edición 247. Recuperado de
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/julio2010/esclavos.htm
Lección 5. Abolición y manumisión.
En este aparte, se describen los intentos de abolición de la esclavitud en la Nueva
Granda, iniciado desde el proceso de independencia, pero no fue posible otorgar
la libertad a los negros esclavizados debido a los intereses particulares de un
grupo de personas que impidieron deliberadamente que la legislación logrará
abolir radicalmente el sistema impuesto por la autoridad colonial.
La declaratoria de la independencia de la Nueva Granada no fue suficiente para
hablar de libertad en términos reales, la discusión tomó un proceso cronológico
que se extendió hasta mediados del siglo XIX, es decir, transcurrieron más de
treinta años para promulgar una legislación que otorgara la libertad absoluta a los
negros en Colombia. Este acontecimiento tuvo lugar en el gobierno de José Hilario
López, el 21 de julio de 1851 y la determinación empezó a ser efectiva a partir del
1° de enero de 1852.
Para tener una visión aproximada sobre la abolición de la esclavitud en Colombia,
a continuación se cita textualmente las reflexiones del historiador Dolcey Romero.
ABOLICIÓN DE LA ESCLAVITUD EN COLOMBIA
La abolición de la esclavitud en Colombia fue un proceso largo y con muchos altibajos e inconsistencias. Fueron varias las décadas que tuvieron que esperar los afrocolombianos para que se hiciera realidad la abolición definitiva de la esclavitud.
Con la abolición de la esclavización el primero de enero de 1852, culminó el largo proceso de manumisión republicana que se había iniciado 40 años atrás con la expedición de la Constitución de Cartagena de 1812. Allí se legisló por primera vez en Colombia sobre la libertad de las personas esclavizadas, libertad que jamás se concretó debido al fracaso del proyecto político cartagenero, producto de la Reconquista española en 1815 comandada por Pablo Morillo. No obstante, este personaje logró lo que tal Constitución no pudo: otorgó la libertad a muchos esclavizados a cambio de la colaboración con la causa española.
Precisamente, debido al contexto en que se inició y desarrolló la discusión sobre la abolición —el de la guerra de independencia— el problema de la esclavización, más que un tema humanitario, se convirtió en una consigna política con la que se buscó insistentemente ganar adeptos y pasar como benefactores del prójimo, así como modernos y demócratas. Esto hizo Bolívar en 1816, cuando para salirle al paso a la propuesta de libertad de los esclavizados ofrecida por los españoles, les prometió también libertad a cambio de la vinculación al ejército patriota.
El espinoso tema de libertad de las personas esclavizadas se discutió después de la independencia, en el Congreso de Cúcuta. Allí, uno de los aspectos más debatidos fue la Ley de Libertad de Vientres, sancionada el 19 de julio de 1821. Su texto final fue una clara conciliación entre los abolicionistas y los anti-abolicionistas. La Ley sólo se aprobó cuando se protegió el derecho a la propiedad privada de los esclavistas, que se expresó en la consigna de “ser generosos con los esclavos sin dejar de serlo con los amos”.
Este fue el salvavidas al que se aferraron los anti-abolicionistas, liderados por personajes como el padre de la Historiografía colombiana, José Manuel Restrepo; Domingo Briceño y el cartagenero Ildefonso Méndez, entre otros. Este grupo aprobó la Ley sólo cuando se les garantizó la defensa de sus intereses, que fueron protegidos con el polémico artículo 2º de dicha Ley, en el que se estableció “que los hijos de las esclavas que nacieran a partir de 1821 serían libres en la medida en que les trabajaran a los amos de sus madres durante 18 años”. Con esto no sólo aplazaban la libertad para 1839, sino que otorgaban la libertad a un reducido número de personas y no a todos los esclavizados, tal como se les había prometido en el transcurso del proceso de independencia.
A esta fórmula debió finalmente adherirse Bolívar, lo que contradecía su posición inicial de libertad absoluta, inmediata y sin restricciones. Contra los intereses
económicos de los esclavistas, nada tenía que hacer la palabra empeñada de Bolívar, ni los preceptos liberales y modernos que ideológicamente habían guiado la guerra de independencia: libertad, igualdad y fraternidad.
A partir de ese momento, para los hijos e hijas de las esclavizadas nacidas en 1821, el año de 1839 tenía un significado especial, cargado de un cúmulo de esperanzas y expectativas, ya que en esa fecha debían obtener su libertad al cumplir el requisito de los 18 años de trabajo. Pero, contrariamente a lo esperado, el Estado aprobó la Ley del 29 de Mayo de 1842, con la cual no solamente se aplazó por 5 años más la libertad de los que debían obtenerla en 1839, sino que se reabrió el tráfico de personas esclavizadas que había sido prohibido en 1821.
A esta nueva frustración la población esclavizada respondió con el recurso del cimarronaje. En efecto, si bien esta fue una práctica recurrente durante el siglo XIX, fue precisamente en 1840, y especialmente en 1842, cuando el cimarronaje alcanzó su máxima intensidad como respuesta lógica al incumplimiento de lo establecido en la Ley.
La sistemática presión del imperio inglés sobre los países latinoamericanos para que acabaran con la esclavitud, el incremento del cimarronaje como consecuencia del fracaso de la manumisión republicana, el ascenso del liberalismo al poder y la entrada en escena de la Generación del 48 —llamada así por la influencia recibida por la Revolución Francesa—, quienes consideraban a la Constitución de Cúcuta como un producto inacabado, fueron sentando las bases para que la abolición apareciera de nuevo cómo consigna política y como el aspecto más inconcluso y llamado a corregir de la Constitución de 1821.
En las nuevas condiciones, las Sociedades Democráticas se convirtieron en el espacio desde donde los sectores populares le reclamaron a la elite la abolición de los esclavizados. Para esto, entre otros mecanismos, los liberales aprovecharon las fiestas nacionales como el 20 de Julio y las regionales, como la independencia de Cartagena, para liberar a los pocos esclavizados que les permitía la crisis económica de las Juntas de Manumisión. En el espectáculo de la ‘libertad’ el número de liberados era lo menos importante; lo que interesaba realmente a los liberales, además del ritual, era posar frente a los conservadores como verdaderos demócratas y amantes de libertad. Eran tales los dividendos políticos de la consigna de la abolición, que los conservadores también la asumieron como suya a través de las Sociedades Conservadoras.
Desde su llegada a la presidencia en 1850, José Hilario López no sólo defendió, como era de esperarse, la norma de “Ser generoso con los esclavizados sin dejar de serlo con los propietarios”, además se inclinó por un proceso de abolición a largo plazo. Solo la presión que se hizo desde el Congreso, la prensa, las Sociedades Democráticas, y la ejercida por los propios esclavizados, lo llevaron finalmente a la decisión de la abolición absoluta.
El debate parlamentario sobre la abolición se inició en marzo y concluyó en mayo de 1851. Este fue una réplica al de Cúcuta: la discusión se centró en el tema de cómo ser justo con los esclavizados sin dejar de serlo con los esclavistas, es decir la protección del derecho a la propiedad privada. Cuando la abolición era inminente, conservadores y liberales zanjaron sus diferencias y contradicciones, y en único bloque defendieron la fórmula de abolición con indemnización. Únicamente cuando el Estado les garantizó el pago de los esclavos que iban a ser liberados, aprobaron finalmente la Ley de Manumisión, el 21 de julio de 1851, para que entrara en vigencia el 1º de enero de 1852, fecha en que aproximadamente 16.000 esclavizados accedieron a la libertad por la vía de la manumisión republicana.
El 1º de enero de 1852, los liberales, a través de actos públicos, celebraron en todo el país el triunfo de la libertad con ruidosas fiestas en las que se entregaron las certificaciones de libertad a los esclavizados y vales a los esclavistas que estipulaban el valor a pagarles por los esclavos liberados. Una de estas celebraciones, por ejemplo, fue la que se efectuó en Barranquilla, la cual se inició con un Tedeum: “después de este acto religioso se colocó el retrato del ciudadano presidente, general José Hilario López, en la sala de sesiones de la Sociedad Democrática. Por la tarde, presidido por la Junta de Manumisión, tuvo lugar en la plaza de la Iglesia Parroquial el interesante acto de romper para siempre las cadenas de la esclavitud a 70 seres que gemían bajo su peso, cuyo acto dispuso dicha junta con el entusiasmo y solemnidad digno del objeto para dar cumplimiento a lo dispuesto por la Ley del 21 de julio de 1851.
La corporación municipal, las autoridades políticas, judiciales y eclesiásticas, la Sociedad Democrática y una infinidad de espectadores concurrieron a su mayor lucimiento”. En otros actos del Caribe Neogranadino, “en medio de numeroso público, música, bailes y aclamaciones se colocó en la cabeza de los recién liberados las palabras de libertad, igualdad y fraternidad”. A su vez, Juan José Nieto, gobernador de la provincia de Cartagena inició el 1º de enero de 1852 su extenso discurso en el acto de abolición con las siguientes palabras:
“Mis hermanos. Desde hoy se acabaron los esclavos en la Nueva Granada; y es por eso que los saludo en este día, el más solemne, el más bello que ha tenido la República, porque es el día complementario de nuestra regeneración política; el día en que ha desaparecido para siempre de entre nosotros el odioso título de señor y de esclavo, y en que ninguno de nuestros hermanos lleva colgada de su cuello la poderosa, la negra cadena de la servidumbre”.
Nieto terminó su discurso arengando a la multitud con estas consignas: “Viva la Nueva Granada. Viva la libertad. Viva la República. Viva la democracia. Viva la administración López”.
Tomado de: Romero, D. (2007). La abolición de la esclavitud en Colombia. Bogotá: Toda Colombia. Recuperado de
http://www.todacolombia.com/etnias/afrocolombianos/abolicionesclavitud.html
UNIDAD 3. LA IDENTIDAD ETNICO-CULTURAL AFRODESCENDIENTE.
La identidad afro es el conjunto de imágenes que se construyen y asumen
hombres y mujeres afrodescendientes sobre sí mismos, con base en los valores y
pensamientos, que han sido construidos, desarrollados y transmitidos de
generación en generación. En este orden de ideas, la identidad se construye a
partir de la visión que tienen los propios afrodescendientes de ellos mismos como
personas y como pueblo.
No se debe ignorar que la identidad afrocolombiana se forjó en un contexto de la
esclavización y cimarronaje. Durante la esclavitud las personas africanas fueron
consideradas seres subhumanos, seres inferiores y animalizados. La dominación y
alienación de la conciencia impidieron la construcción de valores o referentes
positivos sobre la persona africana esclavizada, que aprendió a subvalorarse al
interiorizar la ideología opresora, la lengua, la religión y el conjunto de la cultura
española esclavista. (Mosquera, 2001).
CAPITULO 1. EXPRESIONES CULTURALES.
Lección 1. Música.
Las músicas afrocolombianas son herederas de múltiples tradiciones del África
occidental. Toques de tambor y de marimba, sonajeros y cantos eran utilizados
por la gente africana para invocar a sus ancestros, celebrar los nacimientos y
despedir a los muertos. Estas prácticas, creencias y saberes musicales, colmados
de una profunda espiritualidad, también atravesaron el Atlántico. En cada región
del país habitada por descendientes de africanos, la música afrocolombiana posee
matices y personalidades diferentes. (Músicas y tradiciones contemporáneas).
Esta diversidad tiene que ver con los orígenes de quienes llegaron a cada
comarca y con las interacciones que crearon con los pueblos que las habitaban.
Durante este complejo proceso de recreación cultural algunas tonadas africanas
se mezclaron entre sí, otras se mantuvieron íntegras, como es el caso de los
cantos de muerto de San Basilio de Palenque, y las demás impregnaron las
tradiciones indígenas y europeas que ya existían en el Nuevo Mundo. Sea cual
fuere el espacio regional en el cual tuvieron lugar estos procesos de recreación
cultural, siempre se respetó la naturaleza ritual o profana de los ámbitos de
ejecución.
Dentro de éstas se pueden destacar las prácticas fúnebres, los ritos asociados al
nacimiento y las ceremonias de iniciación de los adolescentes, como son el
mapalé, el bullerengue del Caribe y la chirimía y el currulao de la Región Pacifica.
Mapalé
Es un baile afrocolombiano que surgió en el Caribe colombiano gracias a la
influencia cultural de los esclavos africanos traficados durante la colonia de
América. El conjunto de instrumentos que lo caracterizan está compuesto de
tambores alegre y llamador, guache o maracas y tambora. El mapalé es una
danza de pareja suelta animada con el toque de tambores y el canto.
En sus principios fue una danza de labor realizada en horas nocturnas. Las rutinas
se inician con la alineación de dos filas individuales una frente a la otra, por parte
de hombres y mujeres, para efectuar avances hacia delante y hacia atrás.
Continúa con posturas de exposición libre e individual de los hombres con el
propósito de agradar a sus parejas, quienes se turnan para corresponder los
enfrentamientos. (Carnaval de Barranquilla).
Bullerengue
El bullerengue es un conjunto de ritmos y bailes festivos, propio de comunidades
afrodescendientes del Caribe Colombiano, estas comunidades tienen una historia
asociada a la resistencia cimarrona, hace parte de los llamados bailes “cantaos”
de la costa donde también se encuentran ritmos como la tambora, el chande, el
berroche, la tuna tambora, el congo, el pajarito entre otros. El conjunto rítmico del
bullerengue está conformado por el bullerengue sentao, el bullerengue chalupiao o
chalupa. (Benítez, sfe).
La Chirimia chocoana
Es un género musical propio del departamento del Chocó, su práctica tiene inicio
años atrás del ancestro africano, la utilizaban como método de distracción en los
recesos de sus jornada de trabajo. Esta es utilizada como medio de narración de
todas aquellas anécdotas o mitos ocurridos en la región pacifica, ya sea de
carácter religioso, cómica o anecdótica, también ha servido como medio para
plasmar el pensamiento y el sentimiento del pueblo chocoano. (Ritmo chocoano).
La chirimía es un género rítmico que muestra el sabor y la alegría de la gente
negra, sus expresiones o palabras de doble sentido e instrumentos (tambor,
platillos, requinta, etc.) le dan mucho más interés, gracia y picardía. A medida que
pasa el tiempo esta ha sido fusionada con otros géneros musicales como: salsa,
reggaetón, entre otros. Del mismo modo ha agregado nuevos instrumentos para
hacer ritmos diferentes y vanguardistas pero sin perder la esencia, esto le abre así
la puerta a otras generaciones y a regiones del mundo permitiendo dar a conocer
música folklórica colombiana. (Ritmo chocoano).
El Currulao
Sobre el origen del currulao, todos los folclorólogos están de acuerdo en que este
ritmo procede del continente africano, siendo además una de las supervivencias
más representativas del desarrollo de las concentraciones negras ubicadas en el
litoral pacífico colombiano. Octavio Marulanda piensa que es la danza que más
sintetiza las herencias africanas de los antiguos esclavos radicados en las orillas
del Mar Pacífico y las cuencas de los ríos centro-occidentales del país. (Londoño,
1985).
Lección 2. Oralidad y literatura.
A pesar de los horrores de la trata y de la travesía transatlántica, las imágenes de
las deidades, los recuerdos de los cuentos de los abuelos y los ritmos de las
canciones y poesías atravesaron el océano aferrados al alma de los cautivos. Este
saber social y cultural floreció de nuevo en la otra orilla de ese mar que los vio
llorar sus desdichas. Esta presencia de África en Colombia se percibe de manera
privilegiada en la literatura y en la tradición oral de los pueblos que descienden de
esos primeros africanos que llegaron a este territorio. (Literatura y tradición oral).
La oralidad se constituye en una forma de expresión de aquellas narrativas
mágicas que muestran la viveza del pensamiento, tanto en las poblaciones negras
como en otros colectivos. Las diferentes visiones del mundo, los conocimientos
locales, las formas de construir un pasado, un presente y de visionar un futuro, se
expresan en estas construcciones orales que antes de tener una autoría fija tiene
múltiples autores originales, cuando de palabra en palabra y de sujeto en sujeto se
construye e inventa constantemente. De la misma forma, la tradición oral tiene un
gran valor artístico que se expresa en sus múltiples formas y usos del lenguaje.
(Rojas, 2008). Por lo tanto, la tradición oral es una forma de mantener viva la
memoria, que se activa y transmite formas de pensar y actuar. Así mismo, la
tradición oral se convierte en un elemento cultural que puede apropiarse
pedagógicamente como apuesta política, en tanto permite posicionar unos
conocimientos que han sido subordinados y definidos como supersticiones o como
conocimientos de campesinos o de gente “inculta”. (Rojas, 2008).
La voz Afrocolombiana siempre ha sido una parte de la cultura Colombiana. Sin
embargo, debido a la “dicotomía etnó-geográfica de ‘costa contra interior’ ”, la
escritura afrocolombianas no comienza a emerger y a convertirse en parte de la
escena nacional hasta los mediados de siglo XIX.
Por su parte, el primer escritor afrocolombiano documentado es Juan José Nieto
Gil, considerado el primer presidente negro de Colombia, escribió dos novelas,
fueron publicadas en los 1840's. Una figura muy importante que contribuyó al
desarrollo de la literatura de afrocolombiana es el poeta Candelario Obeso en los
1870's, cuyos poemas y escrituras, que acentuaron la experiencia negra en
Colombia, pudieron alcanzar la élite Colombiana. Las interacciones de Obeso con
las élites de Bogotá permitieron que la literatura Afrocolombiana llegara a ser
digna de consideración por todo el país. La escritura de Candelario permitió
expresar las preocupaciones de los afrocolombianos. No obstante, dichas
preocupaciones fueron constantemente ignoradas. (Rojas, 2008).
Otros escritores que se presentaron durante el final del siglo XIX y el principio del
siglo XX, como Luis A. Robles continuaron siendo la voz de la población negra de
Colombia. No sería hasta la llegada de Jorge Artél a principios del siglo XX que la
literatura afrocolombiana se consideró como algo supremamente intelectual y fue
extensamente evaluada de nuevo como una parte importante de la cultura
Colombiana. Otros escritores durante el tiempo de Artél, tal como antropólogo
Rogerio Velázquez y Antonio María Zapata continúan expresando las opiniones
afrocolombianas sobre la política y la raza. Pero la “época dorada” de la literatura
afrocolombiana estuvo en los escritos de Manuel Zapata Olivella. (Literatura
afrocolombiana).
Como Obeso y Artel antes de él, Zapata Olivella, fue extremadamente importante
para la identidad afrocolombiana. Sus escritos, que se extendieron de las novelas
hasta los estudios antropológicos, demostraron la flexibilidad de la literatura
afrocolombiana y fue expuesta al mundo. Hoy, una mirada de escritores de
afrocolombianos continúa exhibiendo el vigor intelectual contenido en la
experiencia afrocolombiana. (Literatura afrocolombiana).
En tanto, la poesía negra en Colombia ha sido uno de los géneros más
representativos de la literatura afrocolombiana. Fue por medio de la poesía negra
que la identidad cultural de los afrocolombianos mantuvo sus uniones a África.
Comenzando con Candelario Obeso, los poetas negros en Colombia han
continuado comunicando las experiencias de los negros en las tierras baldías de
Colombia. (Literatura afrocolombiana).
Y como la poesía africana, la poesía negra en Colombia sobrevivió por medio de
tradiciones orales, pero cuando finalmente fue anotada por Obeso, se convirtió en
una parte de la identidad afrocolombiana. Influenciada por el renacimiento de
Harlem, la poesía negra en Colombia también ha sido una de las catalizadoras del
movimiento del negrismo y, cuando está puesto un contexto más amplio,
encontramos que ha sido una fuerza impulsora detrás del negrismo en el mundo.
Finalmente, la poesía afrocolombiana, con sus propios ritmos, tonos y palabras,
comunican a los lectores las experiencias diarias de su etnia.
Lección 3. Mitos y leyendas.
Los mitos y leyendas afrocolombinos, son historias que nacen de la tradición oral
que se tejen alrededor de la cotidianidad de cada comunidad, que al momento de
transmitirse de generación en generación, por su contenido “mágico-religioso” se
asumen y sienten como verdaderas, pues parten de hechos y situaciones
históricamente verídicas, traspasando la línea existente entre la realidad y la
ficción. Estos relatos, se caracterizan por sus diversas temáticas, que van desde
hombres, mujeres, animales, santos y divinidades, hasta increíbles seres
asombrosos, que nacen del imaginario popular. Estas historias se desarrollan en
contextos muchas veces selváticos, acuáticos y sobrenaturales donde se pone de
manifiesto el interés, por mantener la dinámica social y cultural de cada
comunidad.
En este sentido, los Mitos y Leyendas más sobresalientes entre los
afrodescendientes del Caribe se colombiano encuentran los siguientes:
Catalina Luango
“Como toda mujer del palenque Catalina visita el arroyo para sacar agua y llevarla
a la casa, pero una vez cogió un tanque y su taza salió para la ciénaga para sacar
agua. Fue con una amiga y vieron un lentón y Catalina quería sacarla con un
balde de agua, pero el lentón (un tipo de pez) no se dejaba atrapar, la amiga de
Catalina le dijo que lo dejara, que se iban a ir, sin embargo, catalina no le hizo
caso a su amiga, todas se fueron para sus casa y su amiga y Catalina se quedó.
Pero como los niños son tercos, Catalina intentó sacar el lentón (tipo de pez).
Cuando llegó a la orilla estaba cerca y cuando intentó sacarlo se fue yendo hacía
la profundidad y cuando se dio cuenta estaba en la profundidad y nada que se
dejaba atrapar. Cuando Catalina vio estaba en la profundidad sin saber cómo.
Todos buscaban a Catalina y nadie la veía. Hasta que una vez murió y así pudo
aparecer Catalina llorando y cantando lumbalú detrás del corral de los caballos y
después desaparecía por un largo tiempo y así lo mismo aparecer cantando y
llorando detrás del corral, pero un día todos se pusieron de acuerdo para agarrarla
cuando viniera, un día apareció y la amarraron con la sotana que tenía el cura y la
metieron dentro de la iglesia, sin embargo, la dejaron sola y cuando vinieron a
visitarla al otro día ya no estaba, al final, su familia no pudo velarla ni
acompañarla, Catalina jamás volvió, ni siquiera llorando.”
La mohana o mojana
La Mojana es una mujer diminuta, de cabellos dorados, tan largos que le llegan a
hasta los pies volteados. Vive en las profundidades de las aguas de ríos y
arroyos en un mundo al revés, según los pobladores no usa sal para preparar
sus alimentos. Rapta a los niños que se van a bañar en sus dominios, los lleva a
su morada subacuática y para rescatarlos solo se puede con intermediación de
los padrinos del niño mediante rezos y llamados.
En la región pacifica se distinguen los siguientes cuentos de espantos (Rodríguez,
2005):
La tunda: es el espíritu de una mujer, la cual tiene una pata de molinillo y se
aparece en la forma de una persona conocida, generalmente simulando ser la
madre. Los llama y conversando se los lleva al monte por días enteros
"entundándolos". Para rescatar al entundado hay que ir al monte tocando Bombos
y cunúnos, entonando arrullos, llevando a los padrinos del niño. Otra forma es
llevando perros cazadores para que ahuyenten a la Tunda.
El riviel: es un espanto caracterizado como un hombre pequeñito que se
transforma al tocar el agua en una luz. Convertido en luz viaja en alta mar dentro
de una “mochita” (media canoa), llevando consigo una atarraya; desde donde
persigue las embarcaciones pequeñas para hundirlas, en otros casos la luz
confunde a los navegantes que pierden el rumbo siguiendo la falsa luz hasta
perderse en el mar.
La viuda: se denomina así a un espanto en forma de mujer que anda por las
noches vestida de negro y se les aparece generalmente a los hombres mujeriegos
adoptando la forma de sus esposas, los hechiza y se los lleva, cuando estos se
despiertan están en el cementerio abrazando una bóveda.
El duende: es un hombre pequeñito que usa un sombrero grande. El Duende
tiene mucho poder, poder que le permite llevarse a las muchachas bonitas que
nunca les han tocado los senos. En cautiverio, él se mantiene acariciándolas y
entreteniéndolas, dándoles flores, mecatos y regalos.
La mula: es una mujer que se ha convertido en Mula por haber tenido relaciones
sexuales con un cura. La mujer sale por las noches, dejando el pellejo encima de
la cama y se mete en el cascarón de la mula. Deambula por las calles, arrastrando
una cadena que el cura le ha regalado como pago por los amores que han
sostenido.
Lección 4. Gastronomía.
El arte de cocinar es parte notable de la identidad de los pueblos afrocolombianos.
La sazón de la comida de los litorales y de los valles en donde habitan se destaca
por la fina mezcla de aromas y sabores combinados con sensibilidad e
imaginación. Sus cocinas se engalanan con toda clase de utensilios, elaborados
especialmente para cernir, rayar, escurrir, moler, picar, adobar o servir. Bateas,
pilones, rallos y susungas danzan entre las manos de las mujeres afrocolombianas
para deleitar cada día con sus arroces encocaos, alegrías de millo, quesos fritos,
rondones y mil delicias más.(Gastronomía afrocolombiana, s.f).
La riqueza vegetal y animal de las regiones habitadas por los pueblos
afrocolombianos se refleja en sus dietas cotidianas. Las preferencias culinarias
son tan variadas como los mismos ecosistemas en los cuales han desarrollado
sus culturas. No obstante, esta inmensa cobertura geográfica, ciertos gustos,
aromas y modos de preparación son comunes entre la gente afrocolombiana que
habita lugares tan distantes entre sí como el Archipiélago de San Andrés, en el
Caribe, y Guapa, en la costa Pacífica de Nariño. Permanencias de memorias
antiguas, sin duda ligadas al África y al periodo esclavista, en el cual la dieta
alimenticia era en buena parte controlada por los amos. Innovaciones e
incorporación de productos, sabores y olores adoptados en el contacto con otras
poblaciones. Bosques, ríos y mares figuran como los principales escenarios de
aprovisionamiento, lo mismo que las tierras cultivadas y los pastizales en donde
crece el ganado. (Gastronomía afrocolombiana, s.f).
La comida es un hecho que se da en la vida cotidiana de las comunidades; en
este sentido, se puede decir que comer es más que alimentarse en la medida que
el acto de comer implica, además del acto nutricional, procesos simbólicos y
ritualísticos, actividades de intercambio de platos y/o productos como en las
festividades o en trueque practicado otrora por muchas comunidades
afrocolombianas. De igual forma, la preparación de alimentos se constituye en
prácticas que demandan tiempo y conocimiento acerca de los productos que
procesados se convierten en viandas para el deleite del paladar, de los ojos, el
olfato y el tacto.
La comida es un elemento de identificación y a la vez de diferenciación
sociocultural, está doble condición da la posibilidad que a tiempo que los platos de
la gastronomía de una comunidad cohesiona a sus integrantes también permiten
establecer las diferencias con otras localidades y regiones del país.
Evidentemente el contexto ambiental y productivo determina tanto las prácticas
culinarias así como las recetas que se derivan de ellas. De esta forma, las costas,
las islas, los valles interandinos y las ciudades en donde se encuentran asentados
las y los afrocolombianos se configuran en una geografía gastronómica de
variada riqueza aportando a la diversidad que en este aspecto presenta la nación
colombiana.
Entre los platos características de la Región Caribe se destacan: Las viudas de
pescado y carne salada, sopa de rabo, sancochos de bocachico y sábalo, gallina,
mondongo, mote de guandú, sopa de arroz, sopa de plátano verde, huevas de
sábalo fritas, caracoles guisados con coco, bocachico en cabrito, hicotea guisada,
arroz con coco, arroz , el pastel, entre otros.
Los platos tradicionales de la región del Pacífico (Cocina colombiana por regiones,
2013) son:
Arepas y torta de ñame blanco chocoano, buñuelos, sopas de pescado, arroz
atollado de carne ahumada, bacalao de pescado seco-liso, bocachico con
escamas, aguacates rellenos, cebiche de camarones o langostinos, empanadas
de pescado, cazuela de mariscos, pescado con lulo chocoano, pescado encurtido,
pargo frito en salsa de mostaza, aborrajados de pescado, ensalada de calamar,
camarón o langostinos, empanadas de jaiba o camarón, crema de cabezas de
langostinos, sopa de lentejas con pescado ahumado, pusandao (sopa) de bagre,
pargo o corvina, cazuela de mariscos, arroz con calamares en su tinta, calamares
rellenos, chaupiza (pescado muy pequeño), frijol tapajeño, huevos de piando,
caldo de gazapo, quebrao (sancocho de carne serrana salada en cecina), sopa de
almejas, sopa de cangrejo, arroz atollado con jaibas o con almejas, tortuga en
carapacho (en jaiba), plumuda con plátano, patacones y el tradicional tapao de
pescado, el plato insigne de la región.
Lección 5. Las artes.
Con relación a las artes en las comunidades afrocolombianas la investigadora
Martha Teherán (2009) afirma que la gente africana que fue traída a lo que hoy es
Colombia era portadora de destrezas artísticas y artesanales muy importantes,
entre las cuales vale la pena destacar la talla en madera y el conocimiento de la
orfebrería, el trabajo en bronce y cobre, y la sabiduría sobre las fibras vegetales.
Desde la Colonia, los africanos y sus hijos e hijas mulatas se desempeñaron en
amplios sectores de la actividad artesanal debido a que el trabajo manual era
despreciado por la nobleza española. Por esta razón, la gente africana practicó
múltiples oficios. En los quehaceres cotidianos que daban vida a las ciudades
coloniales, fueron incorporando su propia visión del mundo y de la estética.
La creatividad de los grupos afrocolombianos se expresa tanto en el campo del
arte como en el de las artesanías. Su arte representa un proceso de creación
anclado en lo colectivo, a diferencia del sentido individual que prima en la
sociedad occidental. Lo colectivo del arte afrocolombiano no sólo fluye en la
narración de lo propio, también relata las zonas de empalme e influencia con lo
otro, expresando de este modo sus contactos con otros grupos o ideologías. Su
aferramiento a lo tradicional no lo exime de su búsqueda de contemporaneidad.
Arte y artefactos afrocolombianos están presentes en los litorales colombianos, en
los valles cálidos interandinos y, hoy en día, en todas las grandes ciudades del
país. Además de la poética de estas creaciones, ellas encierran la memoria
histórica y cultural de sus pueblos.
El uso de metales es frecuente en las expresiones artísticas y artesanales de los
grupos afrocolombianos, circunstancia que tiene que ver con las particularidades
geográficas y del subsuelo de los lugares donde fueron llevados como
esclavizados y donde luego levantaron sus propios poblados.
Los guineos, es decir, mandingas, fulos, yolofos, branes, zapes y balantas, por
ejemplo, fueron muy apreciados por los esclavistas españoles, pues sabían de sus
destrezas como herreros. Dichas sabidurías ancestrales fueron trasmitidas de
generación en generación; es por esta razón que las poblaciones afrocolombianas
de hoy mantienen la tradición de la forja del hierro a base de martillo. Estos
conocimientos están vivos en algunos lugares de la costa Caribe colombiana.
El uso de la madera en la elaboración de artefactos artesanales entre las
comunidades afrocolombianas de los litorales Caribe y Pacífico describe la
relación íntima que la gente mantiene con la selva. La madera es utilizada en la
construcción de las viviendas, en la elaboración de objetos para la vida cotidiana y
en la fabricación de máscaras e instrumentos musicales.
CAPÍTULO 2. RITOS Y ESPIRITUALIDAD.
La espiritualidad constituye un legado africano recreado en el territorio donde a
esta gente le tocó instalarse y fue lo único que trajeron, en la travesía Atlántica, y
que a la postre les sirvió para fijarse, instalarse e ir dominando la naturaleza en
principio desconocida. La espiritualidad es el factor de identidad porque es la
ideología que construye una manera diferente para entenderse, actuar y recrearse
en el medio físico y psico-social (Mosquera, 2000).
Con las visiones espirituales los afrodescendientes llenaron de contenido la
naturaleza en los lugares donde se asentaron, a manera de un nuevo
poblamiento, para hacerla propia y convertirla en un mundo nuevo, encantado y
mágico, en el cual hay que dejarse llevar mucho por la imaginación para entender
su lógica (Mosquera, 2000).
A continuación se describen algunos elementos de la espiritualidad (XII EPA,
2003) afrocolombiana:
Los símbolos.
Los objetos naturales pueden ser medios poderosos para manifestar la acción de
lo espiritual; su poder simbólico es muy importante y por eso las prácticas
culturales y las acciones sociales están cargadas de múltiples símbolos: el agua,
el aceite, las cruces, las plantas, los huesos, los colores, los aromas, los vestidos,
etc.
Los ritmos.
La vida de la naturaleza está ligada a ritmos biológicos y temporales; así mismo la
vida humana debe seguir la rítmica para conservar su equilibrio. En el cuidado de
la tierra, en el trabajo, en las relaciones sociales, y finalmente en la propia
expresión física, musical y verbal, el pueblo negro intenta seguir los ritmos de la
naturaleza.
La contemplación.
No se crea que la cultura negra es solo ruido y superficialidad. El contacto con la
naturaleza alimenta el espíritu de reflexión y observación. La capacidad
contemplativa es una faceta importante de la espiritualidad afrodescendiente, pese
a que no se ha estudiado suficientemente.
La fiesta
La cultura afro tiene un espíritu festivo muy marcado que sale a flote con cualquier
motivo: en las alegrías y hasta en los lutos. Es el motivo ‘más importante de la
vida: se trabaja duramente para poder luego celebrar la fiesta; es la que alimenta
la unidad familiar y la vinculación social.
La Muerte
Es el hecho más cotidiano de la vida de los afrocolombianos: la muerte de los
niños, la enfermedad y la pobreza hacen de la muerte un invitado frecuente a
nuestras comunidades. Es la circunstancia vital con más elaboraciones simbólicas
y sociales.
Desde ésta perspectiva para acercarse a la espiritualidad afrocolombiana se hace
necesario reconocer sus raíces, pues en ellas se encuentra la riqueza que ha
determinado su identidad cultural y los múltiples aportes que han realizado a las
transformaciones sociales en favor de las comunidades.
Lección 1. Sincretismo religioso.
El “sincretismo” es una forma de mezcla religiosa que surge cuando se produce
una interpretación de los valores y normas asimiladas. Se valora y se ve lo
recibido de otra cultura a través de su propia cultura. También se interpreta lo
recibido de una forma diferente para ajustarlo a otros tipos de funciones y
significaciones. Hay que mencionar que el sincretismo conlleva una fusión e
integración de elementos ajenos y propios que vienen a situarse en algo diferente
y nuevo (Esch-Jakob, 1994).
El desarrollo cultural de las poblaciones cimarronas Palenque:
Fue uno de los mecanismos identitarios y de defensa más fuertes, fue
el lugar desde donde los esclavos sublevados se diferenciaron de sus
captores pues desarrollaron su propio sistema de creencias. Los
canticos, los bailes, y sobre todo los rituales religiosos, además de la
transmisión de una generación a otra de relatos y costumbres que
elaboraron el centro dominante de la protesta y el desarrollo de su
nuevo terruño.
La religión jugó un papel muy importante en la libertad de los
africanos, pues fue en ella donde encontraron no solo un refugio
espiritual para los tiempos difíciles, sino que además fue una protesta
frente a la ideología absolutista que los ibéricos estaban implantando
en tierras americanas.
Los insurrectos traerían del ‘continente negro’ sus creencias, mitos y
ritos, pero además estas se mezclarían con conceptos propios del
cristianismo, lo que daría como resultado un sincretismo religioso.
Originalmente, los africanos traerían consigo el animismo, que recoge
diferentes creencias en las que tanto los objetos de uso cotidiano o
aquellos que eran reservados para ocasiones especiales, como
también cualquier elemento de la naturaleza (montañas, ríos, el cielo,
la tierra, lugares determinados, rocas, plantas, animales, árboles, etc.)
están dotados de alma y son venerados o temidos como dioses.
Con el contacto que hubo entre las culturas afro y europea, los
esclavos fueron adquiriendo valores cristianos, como la veneración a
los santos y la creencia en Dios. En las batallas que los cimarrones
libraron contra quienes querían ser sus amos, fueron apoyados por
doctrinales o sacerdotes católicos, quienes no solo eran guías
espirituales, sino colaboradores en el proceso de liberación
(Zambrano, 2011).
Lección 2. Los alabaos.
Como otra manifestación musical en el territorio colombiano se encuentran los
Alabaos, cantos que se entonan en velorios de difuntos, así como en las
festividades de los santos de la Región Pacifica. Hablando de los cantos de
muertos, se entonan desde que el sol se oculta y tienen una duración de nueve
días, tiempo que dura el velorio. Por lo general en ellos se invocan a Dios, a la
Virgen y a los santos - en el Chocó no son acompañados mediante instrumentos
musicales, aunque en el Pacifico sur si se acompañan con música de marimba y
guasáes - (Maya, 1996). Tanto la música como el ritmo y la danza forman parte
esencial de la religión africana, que por azares de la historia se trasladó a este
nuevo hábitat, el continente americano para luego ser forjadora de una nueva
identidad con raíces profundas en África, muchas formas musicales conservan
buena parte su esencia en todas las actividades realizadas por los africanos en
cautiverio.
En esencia los alabaos son cantos corales de alabanza o exaltación religiosa
ofrendados a los santos. Con el transcurrir del tiempo su uso se hizo extensivo al
contexto fúnebre, convirtiéndolo, además, en un canto de velorio para adultos. Por
lo general se interpreta sin instrumentos, aunque en algunas ocasiones puede
tener acompañamiento rítmico de percusión. Dentro de sus características se
destacan el acento salmodiano (propio de las exaltaciones cristianas) y la escala
musical, que evoca al canto llano. Las intérpretes lo cantan manteniendo la
armonía de las distintas voces, sin variar la melodía e introduciendo modulaciones
propias de la música colectiva de las tradiciones africanas (Músicas tradicionales y
contemporáneas, sfe).
Ejemplo:
Quien tiene su madre, llora
y se vuelve a consolar
quien no la tiene, lopera
no tiene compooneeraaa.
Ay si vende los dolores
naide, nadie compooneeraaa
quien tiene su madre, llora
y se vuelve a consolar,
quien no la tiene, lopera
no tiene componeeráa
Padre Mío San Antonio
naide, naide, compooneeraaa
ya la Virgen del Rosario
nadie la compooneeraaa.
Yo no quiero cantar más
ya mi lengua se detiene
ya de mi reina en cabecera
ya cansada lo tiene
quien tiene su madre, llora
y se vuelve a consolar
quien no la tiene, lopera
no tiene compooneeraaa.
Lección 3. Los cantos de Lumbalú.
El Lumbalú es una institución de carácter fúnebre que agrupa a mujeres
cantadoras y a los tamboreros reconocidos del poblado, es decir, de San Basilio
de Palenque. El nombre de Lumbalú proviene del tambor más sobresaliente de la
ceremonia llamado también Pechiche (instrumento que en la actualidad se
encuentra en desuso, pero ha sido reemplazado por el tambor alegre); es un
tambor cónico de 1.55 metros de altura, la boca superior de 40 centímetros y 25 la
inferior aproximadamente; cubierto con un pedazo de cuero ya sea de ganado,
chivo o carnero templado por una cuerda de nailon o fique y unas cuñas de
madera. Además se utiliza el yamaró o llamador también de forma troncónica,
monomenbráfono, con cuñas y es el mismo cuyo empleo se encuentra
generalizado a lo largo del litoral Caribe (Escalante, 1954).
Se trata de un ritual sagrado con ritmo, melodía, sentimiento e imágenes que
avivan una cosmovisión de profundidades acuáticas, espacios terrenales y parajes
de imaginería fantástica. Es en la poética de los cantos de Lumbalú donde se han
precisado huellas sociales y lingüísticas de ancestro africano (Friedemann, 2000).
En esta forma particular de ver el mundo, se encuentran en permanente diálogo lo
natural con lo sobrenatural, lo real y lo no real, el palenque de acá (regido por la
naturaleza, plano terrenal) y el palenque de allá (regido por el creador, plano
espiritual). Un ejemplo de ello se halla en la medicina tradicional que tiene en
cuenta tanto la problemática física como la situación espiritual del sujeto, que se
relaciona con ésta y combina pócimas, cataplasmas, baños o sobos con rezos
secretos (porque no es conocido por el común de las personas) para hacer frente
a los problemas espirituales.
Cabe resaltar que en el lumbalú es fundamental la utilización de plantas
medicinales a las que les atribuían poderes milagrosos, plantas tales como: la
verbena, toronjil, matarratón, yerbabuena, anjica, escobilla, orégano, cascarilla, la
capitana, anamú, eucalipto, hojas de achiote, de guanábana, de almendra, bicho,
tabaco, guarumo, árnica, cola de babilla, cola de caballo, yantén, salsaparrilla,
bordo, cruceta, paraíso, hombresolo, colicencio, sangrina buena, sangrina mala,
babaco, sicuí, hígado de cotea, cerbatana mora, juan de la verdad, sábila, cadillo
de bolsa, entre otras.
En todos estos rituales se evidencia el importante lugar de la mujer y de las
abuelas, ya que incluye los procedimientos rituales del velorio y constituye uno de
los ejes más auténticos de la religiosidad palenquera.
Ejemplo:
Yantongo
Eeee....moná mi pa kasariambe
Ma mujéee
Yantongo, yantongo
Moná mi pa kasariambe
Mañane poe la mañaneee
I tando ku kombilesa miee pa kasariame
Moná ña pete lo ki pariee
A gobbé Kabeciteee
Traducción
Eeee.....mi hijo se va para el cementerio (o el otro mundo)
Las mujeres
Yantongo, Yantongo1
Mi hijo se va para el cementerio
Mañana por la mañana
Yo me voy con mis amigos para el cementerio
Hijo de tía pete, que yo parí
Se convirtió en cabecita2
Lección 4. Gualí o Chigualo.
El Gualí o chigualo es una ceremonia fúnebre o de velación del
cadáver de un niño menor de siete años, practicada en zonas rurales
de la Región Pacífica de Colombia. Se caracteriza por ser amenizada
por músicos y cantadoras. Se despide al difunto con cantos alegres,
baile y rondas infantiles, al ritmo de la música afrodescendiente
tradicional de esta región colombiana.
Heredada en tradición por chamanes y chiguales. También se le
denomina velorio de un angelito, angelito bailao o muerto-alegre. Este
ritual está acompañado de música, cantos y baile, pues se despide
con alegría y entusiasmo a un infante fallecido, debido a creencias
culturales – religiosas, ya que se asegura que un niño fallecido llegará
al reino de los cielos, porque a su temprana edad se ha marchado de
la tierra sin cometer pecado alguno.
En la ceremonia, se ejecutan cantos a capela, a una voz y con coros,
con acompañamiento del palmoteo, el ritmo de las voces, en el canto
o recital, es marcado por los tambores y los guasás, los cuales
también indican el compás cuando se trata de bailar. La base rítmica
es alegre, es la que corresponde al currulao, con aires de bunde.
1 Yantongo en lengua palenquera no tiene traducción, pero dentro de este canto de lumbalú, es el personaje
que acompaña al alma del difunto a las puertas de su nueva vida.
2 La cabecita es un estado menudo del grano de arroz, que resulta del pilarlo varias veces.
El ritual también esta amenizado por juegos lúdicos infantiles de la
región, creados por las comunidades rurales, se cantan oraciones
pidiendo a Dios que reciba al niño en su reino, y en algunos casos se
carga al cadáver pasándolo por los brazos de varias personas. El
instrumental empleado en su ejecución se restringe a la marimba de
chonta, los cununos macho y hembra, los bombos macho y hembra,
el redoblante y los guasás. (Chigualos, sfe).
En el sector centro-sur de la costa del Pacífico recibe el nombre de chigualo. En la
zona centro-norte se llama gualí. También se le denomina bunde, velorio de
angelito, velatorio, mampulorio, angelito, angelito bailao o muerto-alegre. La base
rítmica del chigualo es la que corresponde al currulao, que es la tonada tipo del
Pacífico colombiano. El instrumental empleado en su ejecución se restringe a la
marimba de chonta, los cununos macho y hembra, el bombo, el redoblante y los
guasás. Los textos empleados son como el que a continuación se presenta:
El florón está en mi mano,
En mi mano está el florón,
¿Qué hacemos con él ahora,
prenda de mi corazón?
Mamayé, mamayé.
Se fue la mulata para Iscuandé.
Mamayé, mamayé,
Pereció la mulata de Iscuandé.
Lección 5. De la muerte y el velorio.
Realidad ineludible que hace parte de la historia misma del hombre. La
muerte es un acontecimiento que los hombres y mujeres viven con
mucha aceptación y esperanza; lo que celebran no es la muerte, sino la
vida misma. Es la muerte donde las relaciones que se habían perdido
se hacen nuevamente vínculos de amistad. El luto une a todos los
vecinos, todos colaboran en este momento, todo es estimación y
solidaridad.
La persona muerta vive y participa de todo lo que está sucediendo a su
alrededor, no es una persona que se ha ido, sino un hermano o un
amigo que está participando de la vida del grupo, por eso el profundo
respeto que se profesa al cadáver y el carácter sagrado de la tumba.
Los signos que utilizan los afrocolombianos no significan fatalismo,
magia u oscurantismo, significan que la muerte está relacionada con
este mundo y con la vida del más allá.
El difunto comparte con su familia y con sus allegados; es por esto, que
los lunes, día de los difuntos, los templos se llenan y se celebra la
Eucaristía por el alma de las personas fallecidas. El hombre y la mujer
afro saben que al morir se vive para el Señor y asimila la dimensión
trascendental. En la muerte hay un sin número de signos que expresan
la pluralidad del significado y contenido de cada uno de ellas que
manifiesta la cultura del Pacífico y que puede enriquecer la teología y la
praxis católica. Abordamos algunos elementos que hacen parte del
novenario del pacífico y poderlos iluminar desde la sagrada escritura.
(Candelo, 2009).
En este orden de ideas, en la cultura afrocolombiana la muerte es otro momento
fuerte y decisivo de la experiencia de Dios. El acontecimiento de la muerte
despierta la solidaridad comunitaria convocándola para el entierro, el novenario y
el aniversario.
La celebración para los difuntos son los ceremoniales más elaborados de la
liturgia afrocolombiana. Cuando una persona muere los familiares procuran
cumplir con el muerto todos los requisitos necesarios para garantizar su descanso
eterno. Se deben observar minuciosamente los pasos del velorio, entierro, misas,
novenario y aniversarios. Es importante el luto como expresión de dolor. La
solidaridad de la comunidad se manifiesta en las condolencias, el
acompañamiento y en la ayuda material en los gastos de la mortuoria.
El velorio se realiza generalmente acompañado con juegos y otras expresiones
que manifiestan la importancia de la convocatoria social. La bebida y el alimento
son indispensables para estas reuniones. Practicas estas que tienen por objeto
afirmar la solidaridad social y el respeto a la memoria de los difuntos (Díaz y
Flores, s.f).
Capitulo 3. Expresiones de las mujeres afrodescendientes.
Lección 1. Mujeres, cimarronaje y resistencia.
Secuestradas de África y trasladadas al calvario del “Nuevo Mundo”, a las mujeres
Yoruba, Kongo, Ekik-Efok, Ashanti y Fon, entre otros, les asignaron el papel en el
sistema esclavista de mano de obra esclavizada. Pero las esclavizadas no
aceptaron ese papel y optaron entre perder la vida o vivir en la humillación. Se
dieron varios tipos de cimarronaje. Uno, que si la mujer africana era violada y salía
embarazada tenía tres opciones: el aborto, el suicidio o tener el hijo del hombre
blanco y luego negociar la libertad de su hijo “mulato”. En la mayoría de los casos
preferían el suicidio y el aborto. El otro cimarronaje fue el frontal, luchar
abiertamente contra la imposición del sistema machista-esclavista (García, 2010).
La mujer negra constituyó un elemento de resistencia contra la esclavitud y es
parte importante de la lucha libertaria. Conocer la historia de la mujer negra, es
reivindicar la verdadera historia del pueblo afrocolombiano.
Mujeres Negras como Agustina (siglo XVIII), gran líder de la rebelión que enfrentó
las injusticias coloniales-esclavistas al denunciar con acciones de hecho, el
maltrato, la violación y el abuso excesivo de quién la embaraza por medio
coercitivo, hechos ocurridos en lo que hoy conocemos como el municipio de Tadó
en el Departamento del Chocó, en donde varias haciendas esclavistas fueron
incendiadas por acciones orquestadas por esta mujer rebelde; Catalina Luango,
cimarrona en el territorio del Palenque de San Basilio, fue la sabia mujer que dio
cura a los y las soldados de los ejércitos que defendían el territorio del Palenque,
además de asistir a gran parte de la población cuando necesitaban de su apoyo;
Polonia (siglo XVI), cimarrona que luchó con Benkos Biohó y comandó una
cuadrilla de casi doscientas mujeres cimarronas para enfrentar al ejército colonial
en la región de Malambo (cerca de Cartagena) derrotando al capitán español
Pedro Ordoñez Ceballos; Ana María Matamba (siglo XIX), mujer esclavizada
(luego liberta) que decidió sostener su legado vibrante del reino africano ubicado
en Angola se llamaba Matamba, la imposición del sistema esclavizador era que las
y los esclavizados debían portar los nombres y apellidos que los amos esclavistas
decidieran que tendrían. Es así como a esta mujer la nombraron Ana María Layos
en los registros oficiales, pero Matamba desde su rebeldía decidió sostener la
memoria de un legendario reino que fue comandado por una mujer determinante
en la historia Africana y el episodio de la trata trasatlántica de la esclavización, la
Reina Nzinga, gran líder africana que comandó el ejercito más temido por los
tratantes de esclavizados/as en el continente africano.
Ana María Matamba se convirtió en la memoria local en el municipio de Honda la
participación de los Afrodescendientes en las gestas independentistas, de las
innumerables rebeliones que permitieron consolidar palenques o territorios libres
en todo el territorio nacional y se encargó de transmitir desde su conciencia
inconforme la necesidad de buscar un verdadero proyecto de libertad para las
poblaciones esclavizadas a quienes el proyecto independentista traicionó. Wiwa,
cimarrona que comandó junto a Benkos Biohó, muchas batallas en defensa del
territorio libre fundado en el siglo XVII y que posteriormente en el siglo XXI fue
declarado por la UNESCO como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad
Martinez, 2011).
Lección 2. Situación de la mujer afrodescendiente.
Las mujeres afrodescendientes han sido víctimas de las causas históricas que han
determinado la pobreza como condición derivada del racismo y la desigualdad
socio-económica que caracteriza la región latinoamericana y caribeña, con una
distribución de la riqueza inequitativa que revela un irrespeto a los derechos
humanos fundamentales de las poblaciones afrodescendientes y particularmente
de las mujeres.
De acuerdo con los datos del Departamento Nacional de Estadística, el 50,3% de la población negra-afro del país son mujeres, es decir, 2.168.082. De ellas, el 21,9% se encuentra en situación de desplazamiento; nuevamente, no puede hablarse de manera precisa. Según otros estudios realizados por la Asociación de Afrocolombianos Desplazados (Afrodes, 2008), se considera que las cifras que maneja el Registro Único3 no demuestran la realidad de las personas negras-
3 Los datos del Registro Único para la población desplazada reconocen el 21,2% como negra-
afrocolombiana.
afrocolombianas que se encuentran en situación de desplazamiento en las diferentes ciudades del país.
Esta población femenina también está afectada por situaciones de injusticia social, discriminación étnica, racial y sexual, y limitaciones a los derechos fundamentales. De hecho, los registros que manejan varias organizaciones como Afrodes y la CNOA muestran que los índices de pobreza y necesidades básicas insatisfechas para ellas se encuentran entre los más altos. Ello explica por qué varias organizaciones están comprometidas con el mejoramiento de la calidad de vida y el empoderamiento de las mujeres negras afrocolombianas. Básicamente, se realizan planes, programas y proyectos con el objeto de buscar opciones de solución de algunas de las situaciones que padecen. Las mujeres afrodescendientes en su mayoría tienen que enfrentar otra dificultad en el mercado laboral relacionada a la necesidad de conciliar el trabajo productivo con el reproductivo, que al no contar con programas de apoyo por parte del Estado, las coloca en condiciones de menos competitividad que los hombres, mayor vulnerabilidad a tener que aceptar condiciones laborales no adecuadas y por lo tanto son más propensas a la pobreza. En Colombia existe una ausencia de políticas públicas que favorezcan la situación de las mujeres afrodescendientes lo que ayuda a que los problemas que se relacionan con la incidencia de la pobreza en los grupos étnicos se agudicen, problemas como la falta de seguridad sobre sus tierras, la poca y deficiente presencia de servicios básicos de salud, educación, agua potable entre otros. Derechos como el acceso a la vivienda sigue siendo una problemática sin soluciones a corto plazo para la población afrodescendientes particularmente para las mujeres; que enfrentan un crecimiento importante de los hogares con jefatura femenina. Sobre la base de la discriminación y la exclusión; las mujeres no forman parte directa de los beneficiados con estos programas a pesar de que estudios han demostrado que la mujer es más responsable en el sentido proteccionista de la familia y en el cumplimiento de sus obligaciones. En tal sentido, la mujer afrodescendiente es aún más invisibilizada ante la aplicación de estas políticas. Los indicadores de salud también reflejan la interconexión entre raza, etnia y género. Las mujeres afrodescendientes representan uno de los grupos en situación de mayor vulnerabilidad frente a la salud. Por otro lado, las mujeres afrodescendientes al sufrir tanta discriminación o no tener la información, no se asumen sujetas de derechos y les cuesta más exigir una atención y cuidados de su salud. La situación de las jóvenes afrodescendientes no se diferencia de lo anterior, cada vez es mayor el número de embarazos no deseados, generando abortos en condiciones de insalubridad, derivando en muchos casos en la muerte de la madre y el hijo. También la muerte materna es un grave problema a enfrentar.
Las mujeres afrodescendientes cargan con estigmas y estereotipos sexistas y machistas, agravada esta situación por la condición étnico-racial de manera que impactan en su autoestima limitando su capacidad de negociar sus derechos sexuales y reproductivos. Esto sumado a la carencia en la educación sexual, la penalización del aborto, la incidencia de la iglesia en la opinión pública generando una oposición contra el libre ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres son retrocesos que afectan la vida de las mismas. En términos generales la situación de los derechos de las mujeres afrodescendientes permanece como uno de los grandes retos de la lucha por el reconocimiento de los derechos en general y el combate al racismo y la discriminación en Colombia.
Lección 3. Movimiento Social Nacional de Mujeres afrocolombianas.
En Colombia como el resto de Latinoamérica, la historia de las mujeres es una historia por contar, llena de contradicciones y estereotipos, de interpretaciones en pugna (Camacho, 2004), donde las contribuciones a la vida económica, política y social que han realizado estas sujetas no han sido tenidas en cuenta, lo que resta la posibilidad de abrir las ciencias sociales a otros saberes y conocimientos, como posibilidad de construir relaciones más justas en una diversidad de sujetas y sujetos que habitan el territorio nacional.
La falta de reconocimiento de los aportes de la mujeres afro a las Ciencias Sociales se origina con el establecimiento de un modelo de dominación colonial en Latinoamérica, que devino hegemónico y global, subvirtiendo las historias de otros grupos y culturas nacionales que habitan el territorio nacional, negando los aportes que estos grupos han venido haciendo en los distintos campos de la vida social. Así, el conocimiento producido por los grupos minoritarios: pueblos indígenas y afrodescendientes, hombres y mujeres, fue clasificado como saberes inferiores, de la misma forma sus modos de producir el conocimiento (Camacho, 2004). Esta manera de mirar a los otros, falsos prejuicios creados, se constituyen en estrategias que han servido a las ambiciones coloniales del poder capitalista. En Colombia, la escala de dominación capitalista permeó todas las esferas de lo social, configurando mecanismos de dominación en todas las dimensiones de la vida social; relaciones de raza, clase, género, sexos, trabajo, entre otras (Quijano, 1993). La configuración del conocimiento en nuestro país,está estrechamente relacionado con la construcción del estado-nación, caracterizado por el predominio de una ideología blanca mestiza como centro del poder y del conocimiento valido, que en su devenir subalternizó los otros saberes. Según lo plantea Jaime Arocha, esta concepción del Estado Nación en Colombia se erige sobre la idea de un desarrollo basado en un mestizaje o políticas de blanqueamiento, como manera de civilizar a
los otros; indígenas y afrodescendientes, catalogados como pueblos inferiores en lo racial y cultural. Así es como la idea de superioridad racial de la población mestiza- blanca neogranadina y la consecuente inferioridad de los descendientes africanos e indígenas, fue reforzada y legitimada, a través de lógicas epistémicas elaboradas por las élites intelectuales neogranadinas, que no solo subalternizaron las otras formas de conocer y entender el mundo, sino que también reforzaron la idea de superioridad territorial. Esto se expresó en la concepción del territorio nacional dividido en dos grupos, el de la zona montañosa, habitado por la raza más civilizada (blanco- mestiza) encargad de la movilización del desarrollo y modernización del territorio nacional; y los territorios de las costas y zonas ardientes, habitados por las razas consideradas primitivas e inferiores (negros, indígenas y sus descendientes) (Arocha & Moreno, 2007). Es posible entender entonces, como en las formaciones sociales coloniales y postcoloniales occidentales algunas representaciones sociales basadas en el género, la raza, la clase y las características étnico-culturales han sido erigidas como mecanismos de opresión para sujetar y controlar a los individuos a un orden de cosas estructurado en jerarquías codificadoras de relaciones sociales de dominación (Portocarrero & Cabezas, 2010). En la actualidad las mujeres afrocolombianas han desarrollado agendas paralelas, donde el debate en torno a etnia, clase y género no ha sido ampliamente desarrollado dentro de los círculos feministas. Se han abierto diversos espacios para la discusión, que son enriquecedores, porque han puesto en el tapete estos temas que no son de consenso, aunque son manejados continuamente dentro de discursos y posiciones de las lideresas del movimiento de mujeres y feministas (Mosquera, 2010). Las experiencias de las mujeres afrocolombianas y su particular vulnerabilidad a las violaciones de los derechos humanos se han hecho periódicamente invisibles y se han quedado excluidas de la codificación e interpretación de las normas de los derechos humanos. Asimismo reconocemos que algunos esfuerzos recientes y ciertos avances demuestran que esta exclusión puede ser abordada y puede modificarse (Mosquera, 2010). Es necesario promover procesos con los cuales las mujeres afrocolombianas o negras rompan el silencio y la población afrocolombiana haga frente a esta problemática como una cuestión que atañe a todos y todas por igual. Lección 4. Articulación de la mujer afrocolombiana.
Las mujeres afrocolombianas no sólo son parte del movimiento social afrocolombiano por adscripción sino que también se organizan, de manera más formal, en entidades sin ánimo de lucro para reivindicar sus derechos. En algunos casos, forman parte de organizaciones mixtas (con el componente masculino), desde donde se busca que los temas de mujer se prioricen, a la par que los de
minorías étnicas. Una vez ganado terreno dentro de sus mismas organizaciones, hacen esfuerzos para posicionarlas en la incidencia de esos temas en las políticas públicas locales y municipales.
Con el fin de aunar esfuerzos conjuntos a nivel regional y nacional, las mujeres
afrocolombianas se han constituidos en redes en pro de la defensa y promoción
de sus derechos; entre estas se destacan:
Red de mujeres Afrocaribes La red de mujeres afrocaribes (REMA) tiene como misión contribuir al fortalecimiento de organizaciones de mujeres afrocaribes en el Caribe colombiano desde un enfoque de género, derechos humanos y étnico a través de procesos de formación, organización, construcción de alianzas, incidencia en políticas públicas, comunicación para el desarrollo y apoyo a procesos productivos sostenibles. Su visión establece que a diez años la red de mujeres afrocaribes – REMA - busca articular a todas las organizaciones de mujeres afro del Caribe colombiano, logrando visibilizar los aportes del feminismo negro a la construcción del territorio e incidiendo en todos los espacios: municipal, departamental, regional, nacional y mundial, contribuyendo desde allí a la transformación de las condiciones de inequidad e injusticia en las que viven las comunidades con alta presencia de población afro, negra, palenquera y raizal. Así mismo que un porcentaje de las integrantes de rema estarán ocupando diversos cargos públicos tanto a nivel del ejecutivo como del legislativo. Entre sus líneas de acción se destacan:
El desarrollo de procesos de formación en con enfoque diferencial en derechos humanos; desarrollo e incidencia en políticas públicas; comunicación para el desarrollo; mujeres y desarrollo; normatividad para población afrodescendiente, negra, palenquera y raizal emprendimiento empresarial; feminismo negro y transformación de conflicto.
La implementación de procesos de fortalecimiento institucional con periodos de acompañamiento y tutorías.
El apoyo a la formulación, implementación y seguimiento a políticas públicas afirmativas para población afrodescediente, negra, palenquera y raizal.
El apoyo a la elaboración de proyectos productivos sostenibles desde una perspectiva de género.
La implementación de procesos comunicativos que permiten mejorar la autoimagen y visibilizar las organizaciones.
La promoción del desarrollo personal a través de técnicas de autocuidado y de atención psicosocial.
Red de Mujeres Afrocolombianas Kambirí La Red de Mujeres Afrocolombianas Kambirí es una organización conformada en 1990, por Mujeres Afrocolombianas procedentes de diferentes partes del país. Desde su práctica y pensamiento estas mujeres buscan irrumpir en los modelos del poder hegemónico que las han invisibilizado para potenciar las historia de las mujeres afrodescendientes en colombia y visibilizar sus aportes a la construcción nacional, en pro de la eliminación del racismo y la discriminación racial que afecta el conjunto de la sociedad colombiana.
Las mujeres de la red han venido trabajando en una significativa experiencia que es la escuela de Liderazgo en Derechos humanos y en la conformación de una agenda que incida en las políticas públicas en torno a cómo afrontar las situaciones de racismo y discriminación hacia las mujeres afro que viven en la
ciudad de Cali, para ello el estudio de la línea de base sobre los efectos de la
discriminación múltiple en las mujeres afrocolombianas sido de gran importancia, a través de datos estadísticos, el análisis de planes de gobierno y las historias de vida de las mujeres ha permitido documentar y analizar las condiciones particulares de discriminación y sus efectos en los diferentes aspectos de su vida.
Lección 5. Mujeres afro insignes de Colombia.
Zulia Mena García Nacida en Quibdo, en el departamento del Chocó. Es graduada en Trabajo Social de la Universidad Tecnológica del Chocó y especialista en gerencia social en el Instituto INDES del Banco Interamericano de Desarrollo en Washington, D.C. Zulia Mena es la fundadora del Consejo Colombiano de Mujeres Negras (COMUN), y cofundadora del Movimiento Étnico de las Mujeres Negras. Ha sido asesora del Colectivo Territorial Afro-Chocó. Fue una de las principales impulsoras de la reglamentación del artículo transitorio 55 y de la expedición de la Ley 70 de 1.993. En las elecciones de 1994 fue elegida representante a la cámara para el periodo 1.994-1.998, ocupando uno de los escaños asignados para las comunidades negras. En el 2012 fue elegida como alcaldesa del Municipio de Quibdó.
María Isabel Urrutia Ocoró
Fue elegida Representante a la Cámara por la circunscripción de las negritudes en las elecciones de2002 y reelecta para este cargo en las elecciones de 2006. MaríaIsabel Urrutia reside en Santiago de Cali. Nació en el municipio de Candelaria, Valle del Cauca el 25 de marzode 1965. Luego se radicó en la ciudad de Cali. Se inició como deportista en lanzamiento de bala y disco, llegando a ganar títulos nacionales e internacionales y participando en los Juegos Olímpicos de Seúl 1988. Desde 1989 se dedicó a la halterofilia (levantamiento de pesas), por sugerencia de varios entrenadores, llegando a obtener 24 medallas en los campeonatos mundiales, y el título de campeona mundial en 1990, 1991, 1994, 1995 y 1996. En las postrimerías de su carrera, participó en los Juegos Olímpicos de Sydney 2000, los primeros en aceptar la halterofilia femenina, y obtuvo la medalla de oro en la categoría de 75 kilogramos, fue la primera medalla de oro conseguida por Colombia en unos Juegos Olímpicos hasta ese momento.
Delia Zapata Olivella (1926-2001).
Fue bailarina, folklorista, profesora y difusora de las danzas del Caribe y el
Pacífico colombiano. Nació en Lorica (Córdoba) el 1 de abril de 1926. Profesora
de las Universidades Nacional y Central. Su hija, Edelmira Massa Zapata, sigue la
tradición de su madre, quien desde 1954 se radicó en Bogotá. Delia como pocos,
logró llevar el folklore a los grandes centros urbanos. Amplia experiencia en el
campo de la investigación, docencia y proyección del folclor colombiano.
Piedad Córdoba Ruiz
Piedad Córdoba se graduó de abogada en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, obteniendo posteriormente sus títulos de Especialista en Opinión Pública y Mercadeo en la Pontificia Universidad Javeriana y en Derecho Organizacional y de Familia en la Universidad Pontificia Bolivariana. Se inició como líder comunal en los barrios de Medellín en 1988 obtiene su primer cargo de elección popular, siendo elegida concejala de Medellín para un periodo de dos años. En el congreso de la república se ha destacado por sus esfuerzos por la paz de Colombia, el acuerdo humanitario para la liberación de los secuestrados, fue una de las principales gestoras de la Ley 70 de 1.993, ha presentado iniciativas que benefician a las comunidades negras, las mujeres y los homosexuales. Juana Pabla Pérez Tejedor
Maestra, lingüista de San Basilio de Palenque y una de las más avezadas
guardianas de la lengua palenquera, falleció el 15 de noviembre de 2010 en
Barranquilla debido a complicaciones espiratorias. Juana Pabla acompañaba al
Director de Poblaciones del Ministerio de Cultura de Colombia Moises Medrano en
el grupo de lenguas; llevaba, entre otros, el trabajo de lenguas en buena parte del
Caribe continental e insular.
Vanessa Alexandra Mendoza Bustos
Primera afrocolombiana Miss Colombia 2001-2002. Nació el 20 de Julio de 1981
en Unguía. Tiene 29 años, Profesional en Hotelería y turismo con especialización
en mercadeo turístico. Fue coronada Miss Colombia el 12 de Noviembre de 2001.
Participó en Miss Universo 2002.
Fue presentadora de la sección “La gente que quiere a la gente”, del Canal
Caracol, un espacio dedicado a explorar temas sociales. Lleva años trabajando en
la fundación que fundó después de que terminó su reinado donde ha trabajado en
campos: salud, educación infraestructura, recreación, en su pueblo natal. La
Fundación creada en el año 2003, es una entidad sin ánimo de lucro. Su objetivo
es hacer realidad los sueños de muchos niños que carentes de recursos, no
cuentan con apoyo para su desarrollo integral.
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