Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36823229003 Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica Mª Cristina Sánchez-López, Francisco Alberto García-Sánchez, María José Martínez-Segura, Ana Mirete Ruiz APROXIMACIÓN A LA VALORACIÓN QUE EL ALUMNADO HACE DE RECURSOS ONLINE UTILIZADOS PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 40, 2012, pp. 35-45, Universidad de Sevilla España ¿Cómo citar? Fascículo completo Más información del artículo Página de la revista Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, ISSN (Versión impresa): 1133-8482 [email protected]Universidad de Sevilla España www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Universidad de Murcia. Facultad de Educación Departamento de Métodos deInvestigación y Diagnóstico en Educación. 30100 Campus de Espinardo, Murcia
(España)
El objetivo de esta investigación es conocer la percepción que tienen los alumnos universitarios acerca dela utilidad, uso y aprovechamiento de la WEB didáctica utilizada en tres asignaturas adaptadas al EEES.Un total de 180 estudiantes de la Universidad de Murcia contestaron una escala compuesta por 17 ítemstipo Likert. Las valoraciones obtenidas alcanzan valores elevados (M= 4,24; DT = ,583). Los resultadosobtenidos permiten concluir la utilidad de los recursos online.Palabras clave: Innovación educativa, estudiante universitario, enseñanza virtual.
The objective of this study is to understand the perception that university students have about the usefulness,use and development of the educational WEB used in three subjects adapted to the EEES. A total of 180students at the University of Murcia answered a scale consisting of 17Likert items. The obtained evaluationsreach high values (M= 4,24; DT = 0,583). The results show the usefulness of online resources.Keywords: Educational innovations, university students, virtual learning.
Sánchez-López, M.C. et all Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
1. Introducción.
Dentro de los cambios que la llegada delEspacio Europeo de Educación Superior(EEES) está demandando en la Universidadespañola, destaca la potenciación de la facetadel profesor como gestor de la enseñanza yguía del aprendizaje del alumno. Por su parte,el alumno debe asumir, como le corresponde,todo el protagonismo en el aprendizaje. Eneste panorama actual, la utilización de laTecnologías de la Información y laComunicación (TIC), además de suponer unimportante paso hacia la innovación, tambiénson un medio para afianzar esos roles queprofesor y alumno están asumiendo. En estesentido, la utilización de las TIC nos acerca anuevas posibilidades de comunicación,colaboración, distribución de conocimientosy adquisición de información, pudiendoademás favorecer el aprendizajeconstructivista y colaborativo (Delialioglu &Yildirim, 2007; García-Sánchez & Martínez-Segura, 2009; Shapiro & Hughes, 2009).Precisamente para alcanzar estos objetivosdidácticos, encontramos especialmenteinteresante la utilización de webs didácticasde asignatura. Este concepto se concreta enun espacio virtual que se utiliza como sede deuna asignatura, no para su enseñanza on-line,sino para su uso como guía-tutorial delaprendizaje del alumno en ella. Nos referimosa páginas web pensadas, diseñadas ydestinadas a facilitar los procesos deenseñanza y aprendizaje (Bueno & Gil, 2007;García-Sánchez & Martínez-Segura, 2009; Mur& Serrano, 2002). Entendido el recurso virtualde esta forma, la herramienta nos ayuda a queel estudiante realice, de modo continuado, unejercicio de metacognición, ofreciéndole unacceso a la documentación necesaria para laconstrucción del aprendizaje por parte del
propio alumno y una guía para realizar eseaprendizaje.
Todo ello dentro de un marco"Technological Pedagogical ContentKnowledge (TPCK)" (Mishra & Koehler,2006), desde cuya perspectiva el éxito de lautilización de las TIC en educación seconsigue cuando el profesor logra integrar suconocimiento del contenido específico de lamateria, con el conocimiento de las estrategiaspedagógicas para su enseñanza y suconocimiento para la utilización de las TIC,tanto para el acceso a contenidos en su materiaparticular, como para su empleo con finespedagógicos. Teniendo en cuenta estaspremisas, y aunque en nuestro diseño dewebs didácticas exista una preocupación porelaborar materiales tecnológicamenteadecuados, mantenemos también unapreocupación intensa por que éstos seanmateriales pedagógicamente significativos ycapaces de generar procesos educativos decalidad en nuestros alumnos (Tejedor, García-Valcárcel & Prada, 2009), a la vez que unrecurso válido para tareas consideradasrelevantes como la tutorización del alumnado(García-Valcárcel, 2008) y favorecer unenfoque constructivo del proceso deenseñanza-aprendizaje (Jonassen, 2000).
En el uso de estas herramientas, siempre haparecido importante valorar la percepción deutilidad que de ellas tiene el alumnado(Chandra & Ficher, 2009; DeBourg, 1989;González-Videgaray, 2007; Lim, Morris &Kupritz, 2006; Shahzad & Khan, 2010; Tesone& Ricci, 2008) ya que es el protagonistanecesario, a la vez que objetivo último, delesfuerzo organizativo que el docente hace enel desarrollo de una web-didáctica. De hecho,los estudios a este respecto han ido variandoen función del desarrollo tecnológico y laimplementación de diversos recursos en las
- 37 -
ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
aulas. En 1989 DeBourg se cuestionaba acercade la satisfacción de los estudiantes con losaprendizajes a distancia soportados portecnologías, preguntándose por la valoraciónque hacían los alumnos del empleo derecursos web. Ya en aquel momento, a pesarde la poca generalización de las tecnologías ylas dificultades de acceso a las mismas, losestudiantes se mostraban muy satisfechos consus experiencias.
La evolución y rápido desarrollotecnológico ha ocasionado que lasinquietudes también hayan ido cambiando,pasándose de comparar la satisfacción de losestudiantes entre procesos on-line y blended-learning (Lim et al, 2006), a evaluar procesosde formación apoyados en recursos virtualescon las clases tradicionales (Tesone & Ricci,2008), o simplemente la percepción que losestudiantes tienen sobre los aprendizajesvirtuales (Shahzad & Khan, 2010). Cualquierinnovación docente, sin importar su grado desimplicidad o complejidad, es diseñadapensando en el estudiante, por lo que suopinión sobre estas innovaciones siempre vaa ser fundamental (Chandra & Fisher, 2009).
En esta línea, el trabajo de Chandra y Fisher(2009) estudia las percepciones que tienen losestudiantes de los entornos de aprendizajemezclados, donde se implementó un sistemade gestión (Gestmart) apoyado en recursosWeb, entre los cuales encontramos un websitedocente elaborado específicamente para estaexperiencia. Con este propósito diseñaron unaescala que atendía a aspectos tales como elacceso a la plataforma, las posibilidades deinteracción, la respuesta ofrecida, y un últimoapartado destinado a los resultados delproceso de aprendizaje, concluyendo que losestudiantes mostraban un alto nivel de agradocon las metodologías y herramientasempleadas.
Otros trabajos como los realizados porHinojo, Aznar y Cáceres (2009) o los deChiecher, Donolo y Rinuado (2005; 2010)estudian la percepción de los estudiantessobre las metodologías y experiencias blendedlearning para las cuales se han idointroduciendo pequeñas instancias virtualesen contextos convencionales (foros, listas dedistribución, webs de asignatura y docente,etc.), creando gracias a las TIC contextosalternativos en aulas tradicionales.Igualmente, los resultados muestran que losalumnos valoran positivamente tanto lasposibilidades de flexibilidad que les ofrece eluso de metodologías mezcladas, como por lasoportunidades de aprender nuevas formas deacceder al conocimiento, e incluso el mismomanejo de las tecnologías (Chiecher et al.,2010).
En nuestro caso, la inquietud que nosmueve a realizar este estudio no es soloacercarnos al proceso de aprendizaje mezcladode forma global, sino especialmente obtenerun mayor y mejor conocimiento de lasatisfacción que muestran los estudiantes conel uso de un recurso virtual específico, comoes el caso de la Web Didáctica de asignaturay sus diversos componentes y la utilidad queencuentran en ellos para el desarrollo de suaprendizaje.
2. Método.
2.1. Participantes.
Participaron en nuestro estudio un total de180 estudiantes de primer curso de laUniversidad de Murcia y tres titulacionesdiferentes, los cuales cursaron una de lassiguientes asignaturas: Biopatología Infantily Juvenil, cursada en el segundo cuatrimestrede la especialidad de Educación Especial del
- 38 -
Sánchez-López, M.C. et all Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
título de Maestro (N= 62); BiopatologíaInfantojuvenil y Necesidades EducativasEspeciales, cursada en el primer cuatrimestrede la diplomatura de Logopedia (N= 77); yBases Orgánicas y Funcionales de laEducación, cursada en el primer cuatrimestredel título de Pedagogía (N= 41). Esta últimaasignatura estaba integrada dentro de unaexperiencia piloto de adaptación de cursocompleto al EEES, financiada por elVicerrectorado de Innovación Educativa yConvergencia Europea de la Universidad deMurcia (García Sanz, García-Sánchez,Maquilón, Vallejo & Dorado, 2009). Noobstante, es característica común de las tresasignaturas su adaptación al EEES y sucontinuidad en asignaturas similares en losnuevos planes de estudio de las titulacionesde Grado.
2.2. Características de las Web a evaluar.
Las tres Webs didácticas sobre las que seha pedido al alumnado que valoren suscaracterísticas, presentan necesariamentediferencias que responden a la naturaleza decada materia y al planteamiento docente delprofesor responsable. Sin embargo, guardanuna importante similitud en su estructurabásica, atendiendo a las características quehemos ido estableciendo a lo largo de nuestralínea de investigación sobre estasherramientas y su utilidad (García-Sánchez &Martínez Segura, 2009; García-Sánchez,Martínez Segura, Mirete & Martínez-Juárez,2010). En trabajos previos ya hemos descritolas características de nuestras websdidácticas de asignatura (García-Sánchez &Martínez Segura, 2009). De forma resumidadiremos que en ellas aparecen siempre, a partirde una pantalla o menú inicial (ver Figura 1)elementos como:
- Listado de los temas a desarrollar en lamateria con la posibilidad de acceder tanto abloques temáticos como a temas concretos,donde si incluyen guías tutoriales para eldesarrollo de los contenidos
- Actividades diseñadas y presentadas alalumno respondiendo a diferentes propósitossegún la naturaleza de la asignatura y la etapadel proceso de enseñanza-aprendizaje en laque se vaya a utilizar.
- Un cronograma, al menos de losacontecimientos más relevantes previstos enla asignatura (fechas de pruebas conceptuales,entrega de trabajo o diario, exposiciones,exámenes, etc.); aunque la mayoría de lasveces incluye una planificación del trabajosemanal a realizar en la asignatura y, lo que esespecialmente importante, acceso directo a lasguías tutoriales del desarrollo de loscontenidos de la asignatura para cada tema ocontenido.
Además de ello, pueden aparecer incluidosen la Web didáctica elementos específicos decada asignatura: diferentes materiales(imágenes, videos, podcast, etc.) que suelenser recursos específicos para favorecer el
Figura 1. Ejemplo de menú de inicio delas webs didácticas utilizadas.
- 39 -
ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
estudio y la comprensión de algunosconceptos o para aportar información querequiera una base previa. Y por supuesto,también vamos a poder recoger elementos deinformación general sobre la asignatura y sudinámica de funcionamiento: competencias,metodología, bibliografía, sistema deevaluación y sus criterios, etc.
En la Figura 2 se recoge la captura de pantallade un tema tipo, con enlaces a distintosapartados de la Web y documentos para eldesarrollo del tema, información para elejercicio de metacognición del alumno,orientaciones para el desarrollo delaprendizaje, etc. Las pestañas de loscontenidos a desarrollar dentro del tema y de
Figura 2. Ejemplo del contenido al que da acceso la web de asignatura para cadauno de los temas.
- 40 -
Sánchez-López, M.C. et all Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
las actividades a realizar permiten el acceso auna mayor información que orienta laconstrucción del aprendizaje que se busca yfacilita la descarga de los materialesnecesarios.
2.3. Instrumento.
Se ha utilizado una escala compuesta por17 ítems. Dicha escala fue específicamentediseñada para este estudio con el fin deobtener información sobre la percepción quetienen los alumnos universitarios sobre loselementos incluidos en la web, su utilidad y elaprovechamiento de la Web didáctica utilizadaen sus respectivas asignaturas. Su diseño sellevó a cabo dentro de un Proyecto deInnovación Educativa para contribuir aldesarrollo del campus virtual de la Universidadde Murcia (convocatoria 2009/10) en el queparticiparon un total de 14 profesores queimplementaron webs didácticas. Este colectivode profesores, con experiencia en el empleode webs didácticas, participó en la preparacióndel cuestionario valorando la validez de losítems propuestos. Además, en el diseño de laescala se utilizó como base de trabajocuestionarios que ya habíamos utilizado enexperiencias de innovación anteriores (García-Sánchez & Martínez Segura, 2009), en los queintrodujimos correcciones a partir de losresultados de su aplicación a distintos gruposde alumnos. Los ítems están construidos enforma de descripciones sobre elementosdisponibles y utilizados en la web didáctica,requiriendo de los alumnos que los puntúende 1 a 5 según su percepción de grado deutilización o aprovechamiento en el elementoo uso planteado por el ítem. El coeficiente defiabilidad obtenido según alfa de Cronbaches de ,921.
3. Resultados.
En la Tabla 1 se presentan, las medias ydesviaciones típicas obtenidas en los ítemsque constituyen el inventario. Como se puedeapreciar, todas las medias, salvo una, alcanzanvalores superiores a 4 puntos sobre 5,encontrándose entre los ítems más valoradospor los alumnos, por su utilidad oaprovechamiento, los que hacen referencia ala identificación de contenidos a aprenderdentro de cada tema (P4), la facilitación dedocumentos a utilizar para el estudio de cadatema (P6) y la utilidad de la Web para elseguimiento y desarrollo continuado de laasignatura (P11). De hecho, los 5 ítems másvalorados hacen referencia, todos ellos, autilidades de la Web didáctica relacionadascon el contenido de la asignatura. Obtienenpuntuaciones más intermedias (aunquesiempre por encima de 4 puntos sobre 5) losdiversos ítems referidos a la evaluación de laasignatura (P15, P16 y P17), siendo los queobtienen las medias más bajas aquellos ítemsque hacen referencia a aspectos de caráctermás informativo relacionados conmetodología a seguir, competencias adesarrollar, etc (P9, P10 ó P14, por ejemplo). Elúnico ítem que no alcanza la puntuación de 4sobre 5 es el referido a las facilidades denavegabilidad que el alumnado ha encontradoen la Web didáctica al enfrentarse a ella (P2).
En la Tabla 2 se presentan las medias ydesviaciones típicas obtenidas por los ítemssegún asignatura. Los ANOVAs de un factorrealizados para comparar la valoración que losestudiantes hacen de las tres asignaturassobre cada uno de los ítems de web didáctica,señalan la existencia de diferenciasestadísticamente significativas en lossiguientes ítems: P2 [F (2, 147)=11,398; p=,000], P3 [F (2, 176)=3,306; p= ,039], P5 [F (2,
- 41 -
ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
174)=4,623; p= ,011], P6[F (2, 167)=8,527; p=,000], P7[F (2, 157)=4,327; p= ,015], P8[F (2,169)=5,892; p= ,003], P12 [F (2, 167)=8,486; p=,000],P13[F (2, 170)=2,624; p= ,075] y P15 [F (2,174)=5,725; p= ,004]. Se han asumido varianzashomogéneas en P15 y en el resto de ítems seha considerado el valor de la prueba F deBrown-Forsythe.
La Web didáctica en la que se ha valoradomás bajo su capacidad de desplazamiento ynavegabilidad por ella (P2) ha sido la de laasignatura de Biopatología Infantojuvenil y
Necesidades Educativas Especiales. También,es en ella donde se ha valorado más bajo sucapacidad para proporcionar informaciónsobre los objetivos de cada tema (P3), detallarel cronograma a seguir en el proceso deenseñanza-aprendizaje (P7) y exponer conclaridad la información relacionada con laevaluación de la asignatura (P15). Por su parte,es la asignatura de Bases Orgánicas yFuncionales de la Educación la que destacapor ser su Web didáctica la mejor valorada encuanto a servir de guía en el uso de materiales
WEB didáctica N Media Dt
P1 Utilidad de la WEB para el aprendizaje 181 4,22 ,820
P2 Navegabilidad y desplazamiento por las distintas secciones 180 3,88 1,074
P3 Proporciona información sobre los objetivos de cada tema 181 4,37 ,817
P4 Identifica los contenidos a aprender dentro de cada tema 180 4,51 ,801
P5 Guía sobre el uso de materiales e información para el estudio de cada tema
178 4,37 ,800
P6 Proporciona documentos para el estudio de cada tema 179 4,40 ,825
P7 Detalla el cronograma a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje 178 4,21 ,895
P8 Ofrece recursos bibliográficos para el seguimiento de la materia 177 4,29 ,854
P9 Expone la metodología que se va a seguir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
176 4,16 ,840
P10 Define las competencias que se van a desarrollar en el alumnado con el estudio de la asignatura
174 4,16 ,876
P11 Ayuda en el seguimiento y desarrollo continuado de la materia 181 4,46 ,742
P12 Utilidad para la preparación y seguimiento de clases teóricas 181 4,18 ,940
P13 Utilidad para la preparación y seguimiento de clases prácticas 180 4,14 ,910
P14 Detalla como abordar el desarrollo de las actividades y su utilidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
177 4,05 ,811
P15 Expone con claridad la información relacionada con la evaluación de la asignatura
177 4,14 ,909
P16 Informa sobre los criterios de calidad a tener en cuenta en cada uno de los aspectos a evaluar
169 4,32 ,841
P17 Informa sobre el porcentaje de la nota global que corresponde a cada uno de los aspectos a evaluar
173 4,22 ,875
Tabla 1. Estadísticos descriptivos sobre los ítems del inventario.
- 42 -
Sánchez-López, M.C. et all Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
e información para el estudio de cada tema(P5), proporcionar los documentos necesariospara ese estudio (P6), ofrecer recursosbibliográficos para el seguimiento de laasignatura (P8) y en general por ser más útilpar a la preparación y seguimiento tanto delas clases teóricas (P12) como prácticas (P13).
4. Discusión.
En el presente estudio se ha analizado lapercepción básica que tienen los alumnosuniversitarios acerca de aspectos como lautilidad, uso y aprovechamiento de la Webdidáctica utilizada en sus asignaturasuniversitarias. Nuestros resultados apoyan,como otros autores ya han venido señalando,la buena valoración que en general se hace delos recursos TIC puestos a disposición del
alumnado universitario (Chiecher et al., 2005,2010; Chandra & Fisher, 2009, entre otros). Enalgunos de esos trabajos se han señaladofactores que influyen en la valoración positivaque el alumnado hace de estos recursos, comola flexibilidad horaria que ofrece al estudianteel uso de una Web Didáctica o la accesibilidada la información desde cualquier lugar(Chandra & Fisher, 2009; Chiecher et al., 2010;Hinojo et al., 2009; Shahzad & Khan, 2010).En nuestro caso, también, hemos estudiadola existencia de posibles diferencias en lavaloración que se hace de dicho recurso on-line en función de la asignatura cursada. Estasdiferencias pueden estar fundamentadas enuna estructuración diferente del contenido odel uso que el profesor hace o motiva a hacerde la Web didáctica de asignatura. Nuestrosresultados señalan que, a pesar de esas
Tabla 2. Estadísticos descriptivos para los ítems en función de asignaturas.
Biopatología InfantoJuvenil y Necesidades Educativas Especiales
ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
diferencias, los recursos siempre sonaltamente valorados por el alumnado.
Establecido que la escala que hemosutilizado cuenta con una fiabilidad altamenteaceptable, los resultados obtenidos nos llevana concluir, en primer lugar, que los alumnos delas tres asignaturas de primer curso,pertenecientes a los títulos de Magisterio,Pedagogía y Logopedia de la Universidad deMurcia, valoran el recurso online utilizado ensu asignatura de manera muy positiva. Y elloa pesar de que el alumnado valora que lafacilidad para su manejo no ha sidoprecisamente su punto más fuerte. Desde elpunto de vista del profesor, dicho recursoonline es importante (García-Sánchez &Martínez Segura, 2009; García Sánchez et al.,2010; Hannan & Silver, 2005). Además, para elalumno resulta de gran utilidad para elaprendizaje, no solo para obtener ladocumentación necesaria para su asignatura,sino también para orientarse sobre cómoutilizarla.
Nuestro interés en este estudio ha queridoir algo más allá, indagando en el alumnadoqué elementos de la web didáctica sonespecialmente bien valorados. Hemos podidocomprobar que el alumno apreciaespecialmente, en la Web didáctica, su utilidadpara orientarse y acceder a los contenidos ysus objetivos. Y lo hace por encima de otrotipo de informaciones que la Web también lefacilita, como las relacionadas con lascompetencias que la asignatura pretendecontribuir a desarrollar o la descripción de lametodología a utilizar. Quedan valorados ennivel intermedio los ítems que hacen referenciaa la comunicación de los criterios y sistemasde evaluación en la asignatura. De algunamanera, este resultado parece indicar que elalumno valora especialmente en la Webdidáctica, aquello que le permite avanzar de
forma autónoma en su trabajo hacia elaprendizaje, por encima de otras utilidades einformaciones que pueda encontrar en ella.En este sentido, entendemos que el recursode la Web didáctica, tal y como nosotros lohemos diseñado (Bueno & Gil, 2007; GarcíaSánchez at al., 2010; García Sánchez &Martínez Segura, 2009), ha cumplido con sucometido propuesto de ayudar a orientar alalumno y conseguir ese alumno trabajador ygestor de su propio aprendizaje. De hecho haconstituido un recurso pedagógicamentesignificativo para el desarrollo de unaprendizaje con enfoque constructivista(Jonassen, 2000; Tejedor at al., 2009) y, por símisma, ha supuesto una primera guía tutorialde ese aprendizaje.
Encontramos diferencias estadísticamentesignificativas en las valoraciones que losalumnos hacen de la Web didáctica entre lastres asignaturas evaluadas, siempre a favorde la asignatura Bases Orgánicas yFuncionales de la Educación impartida en latitulación de Pedagogía. Esta asignatura,siendo de naturaleza bioeducativa, guardacierta diferencia con las otras dos asignaturasanalizadas (Biopatología Infantil y Juvenil yBiopatología Infantojuvenil y NecesidadesEducativas Especiales) que quizás tienen entreellas, por su naturaleza más aplicada, mássimilitud. Además, integrada en un grupopiloto de adaptación al EEES, puede habersevisto beneficiada de metodologías docentesque han invitado al alumno a aprovechar másel recurso propuesto.
En cualquier caso, la existencia dediferencias significativas en la percepción delos alumnos sobre los recursos onlineutilizados en las distintas asignaturas y elanálisis en detalle de esas diferencias, nospermiten reflexionar y tomar decisionesespecíficas sobre el mantenimiento y la mejora
- 44 -
Sánchez-López, M.C. et all Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
de dicha herramienta en los procesos deenseñanza-aprendizaje. Por otro lado, lainformación cuantitativa obtenida en esteestudio ha corroborado los resultados máscualitativos obtenidos hasta ahora y yareflejados en trabajos anteriores (García-Sánchez & Martínez-Segura, 2009; García-Sánchez et al., 2010). Unos y otros avalan elaprovechamiento que el alumnado hace deeste tipo de herramientas o recursosinformáticos y la utilidad que en ellosencuentra para la construcción de suaprendizaje. No obstante, consideramosnecesarios nuevos planteamientos deinvestigación que nos lleven a mejorar lautilidad, uso y aprovechamiento de losrecursos online en asignaturas universitariasy su repercusión en el rendimiento académicode los alumnos universitarios. Con esasmejoras contribuiríamos, también, a mejorar lapercepción que nuestros alumnos parecentener sobre lo que supone los cambios queestán aconteciendo en nuestra docencia y quediscurren en paralelo a la incorporación de launiversidad española al EEES. Paralelamente,la utilidad demostrada hasta ahora por elrecurso invita a realizar esfuerzos para sugeneralización entre el profesoradouniversitario, lo que ha de permitirnos valorartambién la utilidad de estos recursos desde laperspectiva de los docentes (García-Sánchez& Martínez Segura, 2009; García-Sánchez etal., 2010; González-Videgaray, 2007).
5. Referencias bibliográficas.
Bueno, C. & Gil, J.G. (2007). Web docente:estructura y procedimientos básicos degestión eficaz. Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 21 (1), 37-50.Chandra, V. & Fisher, D.L. (2009). Students´perceptions of a blended web-based learning
environment. Learning Environ Res, 12, 31-44.Chiecher, A., Donolo, D. & Rinaudo, M.C.(2005). Percepciones del aprendizaje encontextos presenciales y virtuales. Laperspectiva de alumnos universitarios.Revista de Educación a Distancia, 13.Recuperado de http://www.um.es/ead/red/13/chiecher.pdf.____(2010). Estudiantes universitarios frenteal aprendizaje mediado por TIC. Impacto de lapropuesta sobre los perfiles motivacionales ylas percepciones del curso. RevistaIberoamericana de Ciencia, Tecnología ySociedad. Recuperado de http://www.revistacts.net /files/Portafolio/chiecher_edit.pdf.DeBourg, G.A. (1989). Technology is the tool,teaching its the task: Student satisfaction indistance learning. Site 99: Society forInformation Technology and TeacherEducation International Conference. SanAntonio, TX, Del 28 de febrero al 4 de marzo,1999. Recuperado de http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED432226Delialioglu, O. & Yildirim, Z. (2007). Students´perceptions on effective dimensions ofinteractive learning in a blended learningenvironment. Educational Technology &Society, 10 (2), 133-146.García Sánchez, F.A. & Martínez-Segura, M.J.(2009). Web-docente y aprendizaje: unaexperiencia en el contexto de la convergenciaal EEES. En Roig Vila, R. (Dir.). Investigar desdeun contexto educativo innovador. (pp. 201-217). Alcoy: Marfil.García-Sánchez, F.A., Martínez-Segura, M.J.,Mirete, A. & Martínez-Juárez, M. (en prensa).Diseño de WEBs-home para asignaturas delDepartamento de Métodos de Investigacióny Diagnóstico en Educación. En P. Arnaiz, P.,
- 45 -
ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación
Hernández Abenza, L. & García Sanz, M.P.(Eds.). Experiencias de Innovación en laUniversidad de Murcia durante 2009. Murcia:Editum.García-Sanz, M.P., García-Sánchez, F.A.,Maquilón, F.J., Vallejo, M. & Dorado, M.A.(2009). Adaptación al EEES del primer cursode la Titulación de Pedagogía. En Arnaiz, P.,Hernández Abenza, L. y García Sanz, M.P.(Coords.).(2008). Experiencias de InnovaciónEducativa en la Universidad de Murcia (2008).(pp.257-280). Murcia: Editum.García-Valcárcel, A. (2008). La tutoría en laenseñanza universitaria y la contribución delas TIC para su mejora. RELIEVE, 14(2), 1-14.Recuperado de http://www.uv.es/RELIEVE/v14n2/ RELIEVEv14n2 _3.htm.González-Videgaray, M.C. (2007). Evaluaciónde la reacción de alumnos y docente en unmodelo mixto de aprendizaje para educaciónsuperior. RELIEVE, 13(1), 83-103. Recuperadode http://www.uv.es/ RELIEVE/v13n1/RELIEVEv13n1_4.htm.Hannan, A. & Silver , H. (2005). La innovaciónen la enseñanza superior. Enseñanzaaprendizaje y culturas institucionales. Madrid:Narcea.Hinojo, F.J., Aznar, I. & Cáceres, M.P. (2009).Percepciones del alumnado sobre el blendedlearning en la universidad. Comunicar, 33(XVII), 165-174.Jonassen, D. (2000). El diseño de entornosconstructivistas de aprendizaje. En Reigeluth,Ch. (Ed.). Diseño de la instrucción. Teoría ymodelos. (pp. 225-249). Madrid: Aula XXISantillana.Lim, D. H., Morris, M. L., & Kupritz, V. (2006).Online vs. blended learning: Differences ininstructional outcomes and learnersatisfaction. Journal of AsynchronousLearning Network, 11(2), 27-42.
Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006).Technological Pedagogical ContentKnowledge: A Framework for TeacherKnowledge. Teachers College Record, 108(6),1017-1054.Mur, F. & Serrano, C. (2006). Elaboración deuna web docente. 5campus.org. Recuperadode http://www.5campus.org/leccion/webdocente.Shahzad, A.H. & Khan, A. (2010). Virtuallearning and students perception-a researchstudy. Procedia Social and BehavioralSciences, 2, 5463-5467.Shapiro, J.J. & Shelley, K.H. (2009). Thechallenges or culture and community in onlineacademic environments. En Rudestam, K.E.& Schoenholtz-Read, J. (Eds.), Handbook ofOnline Learning. (pp. 57-90). California: Sage.Tejedor, F.J., García-Valcárcel, A. & Prada, S.(2009). Medida de actitudes del profesoradouniversitario hacia la integración de las TIC.Comunicar, 33, 115-124.Tesone, D.V. & Ricci, P. (2008). Studentperceptions of Web-based instruction: acomparative analysis. MERLOT Journal ofOnline Learning and Teaching 4(3), 317-324.
Fecha de recepción: 2010-09-23Fecha de evaluación: 2010-11-13Fecha de aceptación: 2010-12-21Fecha de publicación: 2012-01-01
