La crisis de la escuela educadora

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¿Es posible y/o deseableenseñar solo desde elconocimiento pedagógico?¿y solo desde elconocimiento de ladisciplina?

César Sáenz de Castro:

El problema de los contenidos y los métodos en la en-eñanza

11:1n? 10 de la revista TARBIYA(1995) está dedicado a re-lh-xionar sobre la relación entre los contenidos discipli-"III'OS y los métodos de enseñanza y busca contrastar laspll/lluras que sobre esta cuestión sostienen los expertos1'11con tenidos frente a los especialistas en los procesosti" ''',señanza-aprendizaje. Ya en ese número se consta-111'I"n cualquiera de las dos posturas ha recurrido conIh'l'lIt'lIcia a simplificaciones excluyentes de la otra y11111V 11menudo se presentan como antagónicas entre sí,111IlIodo que "lo académico" se opone a "lo escolar", laJil 1'"1"'4'1¡VfIde enseñanza "tradicional" a la "innovadora"

I 1PI'ol'll/l0rcientífico" al "profesor educador".11:" ol tiempo transcurrido desde entonces, no se ha

ti iunll Idll IIn acercamiento entre ambas posiciones sino¡lit I 11'111"'\'lllamientose ha agudizado, sobre todo, con¡ [¡ 11111dI' 111última (por ahora) reforma universitaria

I di WI\o dI' los nuevos grados y posgrados, en con-

1I dl1 lIi i'/IQullad de Educación y Formación del Profesorado de la UAM101 ••11111)1 IIAM.

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La crisis de la escuela educadora

creto, el master de formación inicial del profesorado desecundaria. Así, la Junta de la Facultad de Filosofía de laUniversidad Complutense de Madrid en Enero de 2008,denuncia que el nuevo máster comporta una clara rebajade la formación académico-científica del futuro profesoren su campo de conocimiento yeso ha de repercutir ne-gativamente en la calidad de la Educación Secundaria.Con todo, el grueso de la denuncia se centra en las con-secuencias negativas que el citado Máster tendrá para eldesarrollo de una carrera investigadora sobre todo enaquellas titulaciones cuya salida profesional principal esla Secundaria. Suena a búsqueda desesperada de alumnosla solicitud de que el acceso a la profesión de profesor deFilosofía en Secundaria venga dado a través de los más te-res académico-científicos de la propia facultad, de modoque se asegure la clientela para sus másteres. La idea qutienen- de la profesión docente pasa por reconocer que'es necesaria una formación específicamente pedagógicapero afirman que basta para ello con un período razonable de prácticas en los centros de secundaria. Díceu:"sólo la conjunción de una excelente preparación teórlru(en contenido de la materia) y práctica, puede dOI.III·,,1sistema educativo español de los mejores profesores".

El debate científico-académico "contenidos vNfoIUI

métodos" ha evolucionado hacia el debate político Id"1Ilógico, Algunas personas (relacionadas con la ('111'11'111111za o no) con impacto mediátíco siguen esoribtoudu illllos periódicos o hablando en las tertulias ré'ldior61111'ilacerca de que en la escuela hay mucha pedagoutn } IIIUI!enseñanza, se enseñan pocos contenidos, se h/lI'I'1I 111 iívidades irrelevantes, los niveles de exigencia hlll"", Italumnos son peores que los de antes. El PI'O¡J;I'I'Mh11 ,II-!rioro del modelo de enseñanza lo concretan 1'11,,1 IIII!!II'bamiento de los valores del esfuerzo y del HIII'III1!'1Ila consagración de la mediocridad, la )" x ¡'" d \ 1[1I ¡

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lEs posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

placencia, como modo de vida fácil del alumno. Acusan ala reforma educativa socialista de los años 80, plasmadaen la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOG-SE), de estar en el origen de todos esos males.

En esta perspectiva ha tenido mucho éxito el pro-fesor Ricardo Moreno Castillo, de modo que su "Panfle-to antipedagógico" (2006) y su secuela "De la buena yla mala educación" (2008) se han convertido en librosde referencia de los que defienden el actual desastre yestrepitoso fracaso de la enseñanza española. Voy a glo-sar algunas de sus "panfletarias" afirmaciones porqueconstituyen un compendio muy representativo de unadeterminada forma de pensamiento (educativo) y ade-más están expuestas con brillantez, ironía y altas dosis(le demagogia como corresponde a un polemista tan inte-Iigente como sofista.

Animado por el sentido común (é el menos común11<'los sentidos?) y una larga experiencia como profesorti!' instituto desmenuza los tópicos que constituyen lalrllse del actual sistema educativo y trata de demostrarIIIH' en ellos radica "el desastre que casi nadie se atreve11 rllscutir", Con un sentimiento de soledad y persecución11111' Sil incorrección política, se enfrenta al poder estable-l'Ido 11(\los psicopedagogos y políticos posmodernos queI h/lll uliado para destruir principios y valores como la

1lIlllII'ldlld,el esfuerzo, la disciplina, la memoria, el saber1111111'1111'aque son los grandes ausentes de nuestras es-

HII'IIIMl' institutos.h' usombran las afirmaciones que hace, un mate-

mnll," t'nfilO él, sobre la ciencia estadística. A partir de¡¡ dllll IIMIIIIlcon un cura sobre la obsesión de la Iglesia1111I I ~'\\lI, llega a afirmar que " ... hay mucha gente in-

1101 ti,· vr-r la realidad cuando la tiene delante y sólo1,1111111'111111(10está traducida a gráficos y porcentajes.h 11 1..,,' p."'/H)naS que tienen, además de pocas luces,

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La crisis de la escuela educadora

una muy escasa formación científica, y conceden a la es-tadística mayor credibilidad de la que le dan los matemá-ticos". Si la memoria no me falla fue Galileo, consideradoel padre de la ciencia moderna, el que dijo aquello de quees necesario medir todo aquello que sea medible y lo queno lo sea hay que intentar convertirlo en medible.

Claro, con esa opinión sobre la estadística (y sobreel papel de gráficos y porcentajes en la construcción deargumentos y razonamientos lógicos), se entiende cómoutiliza una de sus técnicas básicas, la del muestreo. Asíafirma solemnemente que "la pedagogía es una jerga"basándose en que "prácticamente todos los textos de lospedagogos que he manejado no son más que una sartade necedades". Y a continuación proporciona una seriede ejemplos de textos y autores necios, es decir, utilizael muestre o para confirmar su hipótesis. Lo malo es queel muestreo que realiza es un extraordinario ejemplo demuestre o que no se admite en la ciencia estadística: 11iidentificación de los criterios de selección de la mucsí ru,ni adecuado tamaño muestral.

Por cierto, entre los ejemplos de necedad, se rcl'il,,'1a un pedagogo que "sostiene que los fallos y errores MO 11una expresión de la creatividad de los niños", ¡\ ('0111nuación dice que la memoria, piadosamente, ha 110""/1do el nombre y procedencia de esta lumbrera. 1':1111411'111,que no era pedagogo profesional y tampoco l1e('\II,111'1,mó: "Quién nunca ha cometido un error, nunca 1111pft!bado algo nuevo". Espero que no se borre ni 1'11I111111i"de Einstein ni sus ideas sobre la consideraciúu dl'l 1"'111no simplemente como fracaso sino como poalhllltlru! 11generación de nuevo conocimiento.

Más adelante vuelve a utilizar el 'lnUOi'll,'I'1I(111ilsentido común, no el de sentido cíentífico: "11rlr~ /I,"I~,11conocidos") para sostener la majadería y ('1IIIIIIII'IIIIIPIIde los cursos de de pedagogía y de 1'01'11111('11'111111"jil

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lEs posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

fesorado. No sé si el profesor Moreno es consciente desu línea argumental, en el sentido de que también haymuchos amigos y conocidos (sobre todo, de los alumnosy de sus padres) que opinan afirmativamente sobre elaburrimiento, la ininteligibilidad e incluso, la inutilidadde la asignatura de matemáticas y lo malos que son losprofesores de dicha disciplina, ¿Vale este muestreo?

Me interesa su análisis de la educación desde "losimple y lo complejo", Comparto la importancia de esteanálisis pero discrepo de sus resultados. Para él, saberenseñar es de sentido común (lo simple) siempre que sesepa matemática (lo complejo). Llega a afirmar que elnrte de enseñar se parece mucho al arte de hacer amigosy si se pretendiese transformar la amistad en una cien-do, esa presunta ciencia no sería más que charlatanería;nptlquese por analogía a la pedagogía. El profesor More-1111forma parte del grupo de profesores que creen que el"111leo saber teórico de su profesión lo constituye el co-Ilndmiento de su disciplina (matemáticas, por ejemplo)'v, di' modo complementario, la acumulación de expe-1'11'11('10docente y el sentido común hacen a un profesorI '11 11I(H'Iente.

Yodefiendo una idea contraria (y más compleja) aI"IIII!'d(~una hipótesis simple: Es fácil enseñar mal y loIliIidl 11/1darse cuenta de ello y saber por qué ocurre. En,1111111l'I1111POSprofesionales (la medicina o la abogacía,1"" l'II'lIlplo), es posible evaluar la calidad de la activi-\1,,1 \llIII'I'/llonalpor sus resultados observados a relativo'"1111III/lzo: los enfermos que se curan frente a los que1111"111'1111,los pleitos ganados en relación a los plantea-

1lo He' jll;t,ga al profesional por el éxito o fracaso de!il'II,Iti 1111.";n la profesión docente, esa retroalimen-I~"tI,\ 1/1ncttvldad profesional es más compleja, más

IlIil ilt 1\1"IHIIIIIOrecorre el sistema educativo, general-¡ti 1I1'111l'ipiocon más facilidad y después, en la

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¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?La crisis de la escuela educadora

ESO, con más problemas. En caso de fracaso escolar esdifícil buscar las causas y es muy frecuente (y humano)que un profesor determinado termine responsabilizandoa los profesores anteriores o al propio alumno de la faltade conocimientos previos que imposibilita el aprendizajede las nociones e ideas que él enseña.

Considero que "la falta de base" de los alumnos esun problema que no se resuelve echándole la culpa losprofesores de un nivel a los del nivel anterior, sino quees un auténtico problema profesional que liga dos con-ceptos básicos de una didáctica específica, por ejemplode las matemáticas: la organización matemática que sepuede construir en un determinado nivel educativo entorno a una noción matemática y la organización didácti-ca que permita reconstruirla con sentido en dicho nivel.Estoy de acuerdo con González (2002) cuando afirma queel profesor debe concebir su acción didáctica (lo hace (>1médico, lo hace el abogado) como una pequeña ínvostlgación. Para ello necesita una teoría potente y una 1111'todología validad ora. Ello le llevará al examen crl 1j ('0 ,Vsistemático de su acción docente y le posibilitará "!lIII'MI'cuenta de si enseña mal" y qué debe hacer para ('llfI('(I'11bien. Eso es lo que entiendo por competencia prol'l'/oIiillllllyeso es lo que pretendo desarrollar más adela 111t-. A d 11Ito que es una aproximación más compleja al 1'('111'11111'1111del fracaso escolar que el simple "basta ver y 11111'111'11"t

dedor" como estrategia del profesor Moreno, 1'111'1'1"11••é Observa lo mismo el botánico que el agri(,lIlIllI' 11111'1'1simple paseante cuando miran las plantas ('111/111/11111111,za?, ¿Qué papel juegan las teorías y los cOII()('llIdl'lIll1la observación de un fenómeno cotidiano o ('\1'1111111••,1

En sentido absolutamente contrario /11/1jlO~11I11I11"desastre educativo actual", la Red IRI<:S(1.1\ 11/11111.1111Renovación Escolar: www.redires.nct) 1111111'1'/141'11\11111manifiesto pedagógico que titula "No ('/01 V('I'dlnl" v illIl

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se enfrenta a ese estado de opinión publicada, más quepública, Desglosa el documento en varios apartados: Noes verdad que en la escuela española actual predomineun modelo de enseñanza diferente al tradicional, no esverdad que en la escuela española hayan bajado los nive-les de calidad, no es verdad que los alumnos y alumnasde ahora sean peores que los de antes, no es verdad quelos docentes españoles tengan un exceso de formaciónpedagógica y un déficit de formación en contenidos y sí

verdad que la escuela y la universidad necesitan unprofundo cambio (pero hacia al futuro no hacia el pasa-do). .

La estructura del manifiesto de la Red IRES con-ste en negar afirmaciones generales que, en ciertos am-

l"pllles, se repiten pero no se prueban. Me parece bien11l1¡'l\lras no las niegue con otras proposiciones del mis-11111nivel de generalidad. Por ejemplo, niega que en la1'14I'II('laespañola hayan bajado los niveles de exigencia111~lllllcntando que comparando los libros de texto de hoyjll1l110Mde antes se puede comprobar que cada vez se en-1""11 IIIÓScontenidos, con formulaciones más abstractas

111 I'dllcles más tempranas, Ese es el tipo de afirmaciónt¡111,,\ 1¡.¡;11"fn una investigación rigurosa y sin prejuicioslli'íl\ ItI/I, I)esde luego sería una pesquisa más relevanteijiilt 111dI' responder a la pregunta retórica: ¿Estamos ante!Ii/!' 1IIII'III'Iónde jóvenes más preparada de la historia dei A¡in nll 11 IllIy un paupérrimo nivel cultural e intelectual

1I¡11I/lI'l1dllcon generaciones anteriores?I :oli/lld('I'o que hay afirmaciones del Manifiesto que

It!ldl'lli 111111izar. Por ejemplo, es verdad que duranteIH¡"1I1/1 p/lrl(' de la reforma, entre 1983 y 1986, se im-11.I 11W'IIII Jlml e por la influencia de los movimientos11'1111\/1111'111pedagógica, el rechazo al academicismo

li 111I11'I'/llntrndicional y la reducción de contenidos1IIIIIilll 'N, Mlljll'dilándolos a objetivos educativos ge-

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La crisis de la escuela educadora

nerales e, incluso, a los métodos didácticos. Sin embargoy como afirma Crespo (1995), a partir de 1987 se advier-ten cambios importantes en la reforma, recobrando loscontenidos disciplinares parte de su importancia comoinstrumentos educativos imprescindibles. En lo funda-mental comparto el Manifiesto de la Red !RES y, en loque sigue, vaya tratar de completarlo y profundizarlo enun aspecto que me parece esencial: el de la formación delprofesorado y la consideración de las didácticas especí-ficas de las disciplinas como el núcleo básico de dichaformación,

El problema de la formación científica y/o pedagógicade nuestro profesorado

El profesorado español se debate entre culturas prolesionales muy distintas, desde el maestro de primaria queminusvalora el caudal de conocimientos disciplinurr-y estima, por encima de todo, su papel en la formaclúupersonal del alumno, hasta el profesor de Secundaria qll('

entiende su trabajo como una cuestión de transmlslúudel conocimiento científico-disciplinar y tiene UIl 1'1('1111do selectivo de sus alumnos a los que exige la rnnyur 1'/11'te del esfuerzo en la adquisición de dicho conochuhutnUna afirmación que siempre recoge adhesícucs ('IIIIIitlqse enuncia en una reunión de profesores de S('('lllIdill'i¡1es la del tipo: "Yo soy profesor para enseñar I'I.~I('II) !l1!!mica, no para educar a los adolescentes".

Estas distintas culturas profesionuk-a 1'11111[¡ti!!

cuencia directa de los distintos sistemas 1'01'1111111\'11/11Iambos tipos de docentes: En el plan de 1'("'111111It,,¡ (iprofesorado de infantil y primaria, las IIHI¡J.IIIIIIIIWl11contenidos y su didáctica (ciencias eXI)('I'IIIII'"'/lI~IHIigua, matemáticas, ... ) no constituyen, n l 1111111111li'l'li

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¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

el núcleo de su formación, de modo que en la actuali-dad se puede enseñar, por ejemplo, matemáticas en laescuela primaria sin otros conocimientos matemáticosque los adquiridos por el maestro hasta los 14 años másun 4% del total de horas dedicadas a su formación comomaestro en la universidad (no se olvide que, por ejemplo,un maestro con la especialidad de educación física puedetrabajar como tutor de un curso de primaria responsabí-lizándose de materias como lengua o matemáticas).

Por el contrario, para ser profesor de secundariaes necesario haber cursado una titulación disciplinar (enlengua, matemáticas, filosofía, etc). El plan de formaciónIi(: completa con un curso de aptitud pedagógica (CAP)que es más un requisito administrativo que un auténticoprograma integrado de formación y profesionalizaciónc!ol:cnte. Hace muchos años que se reconoce el fracasodl'l CA.Ppero sólo ahora se va a poner en marcha un nue-\ 11 nlnn de formación articulado en torno al Master en1,'III'IIl1lciónInicial del Profesorado de Secundaria, Habrá'1111'('Nperal' para evaluar resultados.

I'el'o hay más. En una profesión centrada en la1111\1'111-/1,los docentes de secundaria y de primaria tienenI(¡III 1'I"'ItIHciónmuy poco vinculada a los centros escola-111"(MI·da inimaginable algo similar en la formación deli'N 1I¡¡'.(lim)s,por ejemplo). Por lo demás, en la univer-Idlld donde se forma a los futuros docentes, no es oblí-11'11111IIlnguna formación didáctica para ser profesor.

I 1 1" Ilwll,ll docente-investigador se considera mucho10\ i1tillfoludor que docente y así como hay un sistema

, , 11111111"d., lormacíón como investigador mediante la1111111'111dI' una tesis doctoral, no suele haber planesWIII,IIII'II/i.Y obligatorios de formación inicial ni contí-

tlil "'IIIII)(·ll'ncias docentes, Con esta realidad, es fácil!I' 11111'1'11111111'0profesor no recibe muchos ejemplos

II!II'IIII,.fiI'(¡ 1:1icas" docentes,

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La crisis de la escuela educadora

Curiosamente, el grueso del debate y las acusa-ciones de desastre y fracaso se centran en el nivel desecundaria mientras que en primaria parece no haberproblemas o en todo caso son mucho menores. Digo cu-riosamente porque los antipedagogicistas identifican a lamarea pedagógica como el factor clave del desastre de lasecundaria cuando la cultura pedagógica del profesoradode secundaria es más bien escasa sino nula. Otra curio-sidad es que acusen a los pedagogos cuando, en realidad,tuvieron poco que ver en la reforma LOGSE que se ins-piró principalmente en teorías psicológicas del aprendizaje para sus propuestas metodológicas. Así, entre otra:muchas acusaciones, afirman que la reforma desprecia 1'1papel de la memoria en el aprendizaje cuando la vcrtludes que la ciencia cognitiva coloca la memoria declarntlva y la memoria procedimental en el centro del pr'ol'l'samiento mental y de ahí la propuesta currícular dI' 111LOGSE de organizar los contenidos de cada dil'wlpllllllen tres tipos o categorías: conceptuales, procedluu-nlufy actitudinales. En el marco de este diseño CUITI¡'IIIIIIpropone un aprendizaje significativo frente /11 1\111'1'11111zaje memorístico derivado del modelo tradiolnuul 11111misiva de enseñanza. Lo que se intenta /'IIIJIIII'III'!'it Ienseñanza es el memorismo no la memortu. 1)1' IIlIilas cosas no son tan simples como parecen.

En general, los profesores de securulm'ln "il !Ittan de lo absurdo que resulta recibir 11111I111I1I11I!"iralto nivel (en contenidos dísciplínarcs) P"I'II 111",.lllHuna labor que consideran de un niv('IIIIIIY IIII'Iq!¡¡!" Idice González (2002), formar cien I111('0/1 (II.\I'III'j¡¡¡PIIII••••••sociales, etc.) no los convierte en PI'OI'III'IIII''''''1\111el contrario, no son pocos los CO/'lOH('11 IIllfl fllí 11

tíficos para dedicarlos a enseñar 1111011'"1'1111111"rlaños, convierte a estos titu lados (1111'IIII'PlíMPII Ih· ••••••••vados de los que cabe esperar 111'1'10111

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¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

que positivas en la formación de los alumnos. El profesornovato que llega con el criticado bagaje didáctico que seproporciona en la universidad se sorprende de que losalumnos no aprendan. ¿y por qué no aprenden? El profe-sor (de secundaria) conoce muy bien su disciplina cientí-fica y se la expone a sus alumnos de la única manera quepuede hacerla: como lo ha visto hacer en la universidad(y en toda la vida escolar) porque no ha tenido otro baga-je formativo docente. Entonces si los alumnos no apren-cien, la culpa no puede ser más que de ellos.

En 1908, el gran matemático alemán Felix Kleind(~seribía la experiencia de quienes acababan siendo pro-I't-:;ores de matemáticas como la experiencia de un dobleulvldo, El primero se producía cuando los bachilleresI'lIll'lIban en la universidad. Como en la universidad seI 1111Ivaba exclusivamente la ciencia superior sin tenerI 11rucnta para nada las necesidades de la escuela y sin1Illdlll'SC lo más mínimo de establecer un enlace con la

1I1Ij"nIlIlZade la matemática en ella, los estudiantes pro-• dlllll(l,'I del bachillerato se encontraban con que las ma-IIIIHII'IISque se enseñaban en la universidad y las que

""llId"," de cursar en el bachillerato no parecían tratar1, 111/11IIIIHIlIOSasuntos y ni siquiera parecían expresarse

111¡1I!tOIIOlenguaje. Así, las matemáticas aprendidas en1!I,lltlllill'lilo, anuladas, caían en el olvido. El segundodI! 1'11MillI('lr'ico del primero: al volver a las aulas deltilll 11110l'l)rno profesor, las matemáticas aprendidasIlj 111111.I'Mldllc!no iluminaban nada de modo que, aun-

Iillcllll'lI dI' ellas un recuerdo más o menos grato,í!w ••1, lillIl'lflS en su práctica diaria. En definitiva,

1I11~udvl('rlC de que una sólida formación en la¡tlll d.\ quedarse separada de lo que los profe-

11111Illlh~.\II'lll tic Kleín la recoge Puig (2005) que¡¡I\illllil' dos veces lo que uno ha aprendido no

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La crisis de la escuela educadora ¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

parece una buena forma de adquirir competencias profe-sionales y menos si la profesión es la de docente. Pero lomás grave de la descripción de Klein es su persistenciaen el tiempo: ha pasado un siglo y la situación no es muydiferente.

Como dice González (2002), "nadie le ha dicho alfuturo profesor cómo se concibe su propio conocimien-to científico (dejando aparte "psicologías o sociologías")para educar con él, cómo se selecciona, qué papel tiene,qué ubicación tienen en él sus alumnos, qué significadosha de asignarle, qué relación tiene con otras áreas del cu-rrículum, qué secuenciación ha de llevar, cómo evolucio-na en la escuela, qué técnicas ha de usar para transmitir-lo y un larguísimo etc. que nadie parece tener en cuenta.y tan poco lo tiene en cuenta la universidad, que ha rotola vieja unidad disciplinar bachillerato-universidad, par-celando y subdividiendo hasta la incapacidad de accióneducativa, las viejas áreas. El ejemplo más claro es el di'la antigua licenciatura de Geografía e Historia, divididuen tres titulaciones, en muchas universidades totalmcnte inconexas, con lo que ya no se trata de que un profcsurno tenga la formación docente, es que tampoco tiene 111dIla propia ciencia referencial que ha de impartir".

García (2008) dice que no es fácil ni cómodo l"

trabajo de aprender y que el alumno ha de rca llznr 1·1esfuerzo de acercarse al conocimiento. Tambiéu 11111ma que para enseñar un poco hay que saber 1YlII('II0(1"sobreentiende de la disciplina correspondicnu-). 1,11preguntas son: ¿Cuál es el papel del profesor' <1111/1r'!iseñanza obligatoria: acercar los alumnos a In <"111111111jl

acercar la ciencia a los alumnos?, ¿Cuál debe lil'r' 1·1I"'t'fil profesional de un profesor? González (2002) 1'1'111"1111una fórmula interesante: A medida que el co<"ll'llll' "IIIJ'j

la educación general y la educación selectivn I"'"I'P, ditonces el cociente entre el conocimiento Cit'lIll1l¡ill

conocimiento didáctico del profesor debe decrecer. Enotras palabras, al profesor universitario hay que exigirlemás conocimiento científico y al profesor de la enseñan-za obligatoria más conocimiento didáctico. En este sen-tido podríamos decir, de manera muy esquemática perocreemos muy expresiva, que al profesor de primaría lecorrespondería un perfil de psico-pedagogo, al profesorde secundaria un perfil de filósofo (de su disciplina) y alprofesor universitario un perfil científico especializado.

En deñnitíva, el problema es que la acción docentes considerada por no pocos profesores de un nivel des-

deñable porque nadie está preparando profesores, conlodo lo atractivo del desafío que supone la acción docente,y la creación de un campo científico de investigación enlomo a dicha acción. Nos preguntamos: ¿Qué otro interésrlontífíco puede y debe tener, y puede y debe exigírsele1111 n profesor que va a desarrollar su profesión en losulveles obligatorios de la enseñanza? Pensamos que son111Mdidácticas específicas las que preparan al profesorado)1/'1'1111na tarea de formulación muy sencilla pero extraor-dllllll'illmente compleja y difícil: la de ayudar a que un11111111110aprenda algo. A ellas dedicamos los siguientes11)111"111<108de nuestro trabajo.

dldócticas específicas como solución

1 11 dl,'IIII hasta aquí nos lleva a clasificar las opiniones111111In 'lile hace falta para enseñar una disciplina, en

),1.1111&1.1111111108categorías:

11111111I1'1'lalta saber la disciplina (por ejemplo, ma-"\!lII\III'IIIi)y la práctica y el sentido común hacen a

11JlllIl'tlM()1'competente. Una variante de esta creen-,1111'"I,¡ qll<:sostiene que solo hace falta saber la dis-

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La crisis de la escuela educadora

ciplina porque la enseñanza es un arte y un arte nose enseña.Solo hace falta saber enseñar porque lo importante esel método no los contenidosHace falta saber enseñar y saber la disciplina y lasuma de esos dos sumandos (por separado) propor-ciona la competencia docente. Es responsabilidad deldocente realizar la integración de esos dos saberes ensu práctica educativaHace falta un saber disciplinar educativo, un sabercientífico-didáctico, y ese saber constituye un conocimiento que es distinto del conocimiento discipli na ry del conocimiento pedagógico, aunque incluye /1ambos. Es responsabilidad u objeto del saber disr-lplinar educativo definir el tipo de formación cícuulca y el tipo de formación didáctica y la relación '1""debe establecerse entre esos dos tipos de fOI'J1111.'Ic't1len aras de desarrollar las competencias prOn'/lIllIl/Iles esenciales de un profesor. Esta es la poak-lúu '1111defiendo.

El saber científico-didáctico, lo que .11111l1l1l'I'"IWIIDidáctica Especifica de una disciplina, es 1111e'/tllI 1''' ticonocimiento donde el contenido discíplinnr ,y 1/11111'1111logía didáctica se unen. Pero como dicen 1101'11111" 1\1(1998), "no estamos ante una mezcla ñsicn, MI1111flillreacción química cuando todo este conjuutu "1' ICillI\ien la didáctica aplicada de un área de ('oIlIIl'IIIII11il!1Ieso decimos que una didáctica de área ('(IIIMIIIII,'\ I!!po de conocimientos claramente din'I'I'IIi'I"tI" I:I,¡¡I'miento educativo de una ciencia, In llid,í. I1I11I~II,H!!Ies un conocimiento de distinta 11f11111'111¡'zlI l'plliJi1!1H1It\.1t4que el disciplinar (Porlán y Riv('I'O, IIIHIIl 11;1IHtlltífico que se construye sobre si I1IIMIIIII"" dlll!i¡!Iber científico que se construye /10hl'l' 111/11IlIilí\ 111

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¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

estudiantes de la enseñanza obligatoria se encuentran enpleno desarrollo y ello supone una estructura mental conun funcionamiento dinámico sobre la cual el profesor ac-túa con la herramienta de un área de conocimiento. Hayuna estructura y una dinámica de capacidades, de afecti-vidades, de contexto social, de lenguaje ...

Lo que define la profesión docente y lo que diferen-ia a un profesor de química, por ejemplo, de un químicoinvestigador o trabajador de un laboratorio) no son susliberes en química, sino sus saberes químico-didácticos,

1'11los que los propios contenidos de química constituyen1'11la escuela unos saberes diferentes. Es el fenómeno de111Iransposición didáctíca que define Chevallard (1991).1';1<1iscurso disciplinar científico y el discurso díscípli-"'11' didáctico (no menos científico) discurren por rutasdlll'l'entes. Es más, la química se enseña de manera muy,1I1"I'('1I1esi se enseña a un niño en Educación Infantil11 •• 1 IW enseña en un curso de doctorado. La resoluciónli IIMIII/)problemas de enseñanza (porque problema es

1" IlIlqlllllición de conocimientos) es competencia de lasIIdrt,'lklls de área. No se trata de saber las disciplinas y" 1" qli(' ello es el saber docente. El saber docente, pori i 1I1I11'UI'lo,es el saber sobre las disciplinas.

11:1"'II/'CO teórico en que se plantean, estudian eI III~IIII los problemas propios de una didáctica es-111'/1(pllr ejemplo, matemáticas) se sostiene desde el

/I!Ílllu di' lti disciplina (Matemáticas), la Epistemología1111lil d., 111disciplina, la Pedagogía, la Psicología y

11il""~lfI do la Educación y las Ciencias de la Co-!'/Í,"II'111A nuestro juicio, no cabe confusión entre

11'111/'"que abordan estas disciplinas y las quelO IIld,101l<;<Ide la Matemática: se distingue que

1!IHij)" 1'14propio de nuestra área de conocimiento1,\" I11111llcudos procesos de comunicación, en-111111111111.1110de la disciplina (las matemáticas) .

•• 191 ••

La crisis de la escuela educadora

Postulamos que el marco teórico para el estudio y resolu-ción de estos problemas se fundamenta en las siete dis-ciplinas citadas antes pero hay que trascender e integrarlas aportaciones de cada una de ellas; esta articulaciónes objeto de investigación y desarrollo en las didácticasespecíficas.

La ley que crea las áreas de conocimiento las defi-ne como "aquellos campos del saber caracterizados porla homogeneidad de su conocimiento, por una comúntradición histórica y por la existencia de comunidades deprofesores e investigadores nacionales e internacíonules". De acuerdo con esta definición oficial, se aprueba 11las didácticas específicas como áreas de conocímienro:efectivamente, cualquier didáctica específica goza dI' 1"existencia de un objeto de conocimiento homogéneo ,~'existe ya, por otro lado, la comunidad profesíonul 1'0rrespondiente. No podemos hablar aún de una coumutradición histórica, puesto que es en el año 1984 ('1111111111se crean las didáctica s específicas como áreas de ('0111111miento.

A la vista del trabajo que ha venido 1'('UIl~,UIIIInuestra comunidad científica, González (2002) dl'llIll' 11

la didáctica de un campo científico: "Una Ci('II('\/I lililí i

tudia la fenomenología suscitada por las ¡¡(¡!'IOI1!''' '1'11aplican para la comunicación educativa o MOI'I/lI, 11 11tir de un campo determinado de conOc!IIIII'III,,'I, "estas aplicaciones, como sus formulaciouo« 11'1'11j!'llderivan de ese campo de conocimiculns 1i"',II!lIjfundamentado en las Ciencias de la ":cllll'/lII,',"Comunicación. Así, las didáctica s CSII"I'III, II~ ¡11I1."''''yen una especialidad propia de cada 1'11111(11111111111tanto en cuanto esta especialidad <11d¡'1 1'1I111"j', 111por los problemas que surgen ante 11111'/III/I!"ti!iiO,contenidos, la transposición de HII ('MII'llllllíl'¡¡ 1Iprocesos de cornunicacíón a 10M11"1'1111"I'jj',nll

•• 1

¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

su horizonte final y por sus objetivos, la didáctica especí-fica de cada disciplina se encuadra entre las Ciencias dela Educación".

En consecuencia, nos encontramos ante lo que po-demos denominar el conocimiento educativo de una cien-cia, conocimiento que, insistimos, es de distinta natura-leza epistemológica que el disciplinar. Este conocimiento

el que conduce al profesor no por recetas rutinarias,sino por estrategias de acción que no pueden estar basa-tlns más que en la investigación sobre la didáctica de estañrca de conocimiento científico. Ello Supone la selección.Y Hccuenciación en el aula de contenidos disciplinares,"!'sde perspectivas que no tienen por qué ser exclusiva-IIII\IIICcientíficas, en el sentido de la ciencia referente.11/11",:\rupturas estructurales y lógicas, apoyadas en los"""os y en el contexto social, significados de diferentes

IIIIIIIIIS, comunicaciones basadas en. capacidades y ex-1" 1'llltll:ifls de los sujetos para la construcción nueva del1111111'11"icnto, acciones exploratorias e indagatorias que

"111""1'11'1'111la aplicación didáctica, análisis de problemasH'lt \/lIIII'S de lo cotidiano transferidos a la acción del

nllt''''''t" 'I"C incidirá en las concepciones y experiencias1111I1IIIIIIIIIIOS. Por lo tanto, el conocimiento educativoIltlll dl.~<'lp,j[)a no es el conocimiento científico, es un

j' (Iill'/I 111nccíon, en donde se mezclan las disciplinas,H¡l/lld1I/11'loMsociales y todo el conjunto de saberes queIlIti \ 1\ 111"'1)(1988) estudian desde lo que llaman las

"lit I"IIIIIIS.jI'II' 1""lo'y fliguiendo a González (2002), la didácti-

1111(1d''''I'IIIIIIIII constituye y contiene:

tlll¡l~t 11111()I'~n n izada del conocimiento.Hlilllll(,¡¡ IIt'opin.

I!!!111111,,1"/1, 111.1¡'¡¡¡It'"1111111'1111.

• 1u:~••

•• 194··

I.IIIII'I~I di 111I'~III'I 1" I\11t1l'lIdlll'lI

Una constatación especializada de problem I

Una explicación y una interpretación d 1(H'lIillllltllila realidad.Un imaginario específico.Unos significados y vinculaciones social S.

y todo ello condiciona necesaríament 1(1/01)111111

sos de aprendizaje, las estrategias de razonami '1110. 1" 1 ti

sobre todo, una lógica decodificadora de la ci nr-l I "'" Ida de la investigación, que ha de ser sustituida )l01' 111111

lógica reconstructora al servicio de la educación.Existe un prejuicio lamentable en muchos d ' 11\11'

tros colegas de las ciencias referentes, que llaman c1I<11 ,

tíca a lo que no es sino trivialización o vulgarízación dl,lconocimiento para, a renglón seguido y por ello misum,negar a la didáctica su carácter de especialización cioutlfica del área. Naturalmente se trata de definir a la did(¡('tíca como lo que no es, para luego negarse a aceptarlu.Pero la didáctica no es un resumen del conocimiento, 111

una simplificación del conocimiento, ni la divulgacióndel conocimiento ni, por supuesto, su trivialización ovulgarización. A ninguna de esas expresiones textualese puede llamar didáctica, aunque muchos de nuestroscolegas están prontos a dar ese calificativo a cualquierresumen "a la baja" de un contenido.

Convertir un conocimiento científico en un cono-cimiento educativo, requiere un proceso transformadorde los contenidos, sutilmente estructurado a través dediferentes maneras, casi tantas como sujetos; un proce-so aditivo, en donde toda una categoría de construcciónconceptual ha de ser adecuadamente planteada por elprofesor. Se trata "de construir significados en torno aproblemas relevantes (o simplemente en torno a conoci-mientos educativamente necesarios) que pretenden favo-recer la toma de conciencia de las ideas, procedimientos,

1 1'" IItlll y/lllh\HCltbleenseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

11" V"lIlldll tas propias, así como las dificultades y1 I ¡II" I/-lO .iados a ellas y que, a través del contraste111111111 Ido y riguroso con oreas fuentes de informa-I 1'1111'"<1. reestructurarlos y hacerlos evolucionar"

1111,111. I\iv 1'0,1988). Desde esta perspectiva, cada dis-1'1111" l' I,~ n directa relación con las capacidades de

I "IIIIIIIIOS.Por ello cada área de conocimiento tiene11 I I"\('illlidad didáctica. La didáctica específica de una

11 11)1111111 1) rmite tomar decisiones sobre todos los ele-1111 1110, (v rtices y lados) del triángulo didáctico.

El triángulo didáctico

Contenidos

• 1',' isentaciones• SImulaciones· son educativo• Húsqueda de

información

• Diseño tecno-pedagógico• Prácticas educativas

Profesor

• Búsqueda deinformación

• Repositorios• Autoaprendizaje

• Comunicación• Trabajo colaborativo• Seguimiento y evaluación

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1"1,,,'11 d,. 11'"1'11,.1",.,ItI\,,,tlw'I' 1'" Il'h y/" (1<'~t'lIhleenseñar solo desde el COIIO írnlcnro p 'uLI/l:ó/ollru1

Las didácticas específicas críticas IIIIt /1 pruhl mas de la vida cotidiana. La filosofia"""1'/1 11ci n ia escolar para preocuparse por ~na

11111111.,d stu, y sustituye la evaluación mediante e)~r-111I ¡'ulll'es por la evaluación en contextos de la Vida11,'.•) 1111nnálisis profundo de la filosofia y las pruebas

110 11¡'vHa la convicción de que dicha ciudadanía se111111'111('11IIn modelo que podríamos definir como "hí-lid" di' trubajador y consumidor disciplinado".

,'1, u llá de las competencias para el mercado de1111/1111y pura el consumo, se puede defender que prepa-11 1'"1"; 111vida (digna) incluye la crítica radical a e~as111111'1'11:11ias y la identificación de nuevas co~petenclas1'11 110¡.¡ÓI,opermitan moverse en el mundo s~no trans-1111111,"'10.Freire (1969) defiende que la educaión ha de'1 llhcradora, no acrítica y bancaria (de simple acumu-

1111II'HIde conocimientos). Se trata de que las personas"1'1'1'lIdan a criticar ("leer") y tran.sf?rm.a: ("escribir")1IIIIII'IIas situaciones de opresión e lll)UStiCIa. en ~as que

1\'1'11,a través de sus propias palabras y explícaciones.Morín (1999) realiza siete propuestas en torno a la

,.1111'ación que nos pueden identificar los principios de lo'I'It: yo denomino una didáctica específica crítica:

Pero conviene ir más allá. Desde una p 1'1-111\\11111111111Ida en la que quiero situarme, la dídáctl 'jj (1(' 111111, '1 11es la disciplina que se propone transforiu '" y {IIIIIIIIIlos modos de interpretación del mundo y (\\' Mili I 111de la realidad social por medio de la transm 11111111,cional del conocimiento científico y la inh'I'IIII' 11111"reflexiva de las principales herramientas de ('. 11\1'11"'" Imiento por parte de la totalidad de los cíudadnuu

Este enfoque implica que las disciplinas ¡'¡Oll111111rramientas a través de las que los profesores fOl'lIllIII JlI1sonas no tanto "disciplinadas" como personas (:1'11('11 1se admite esta perspectiva, sobraría en el curr('1I111 1colar una asignatura tan controvertida como Edll('III' "111para la Ciudadanía pero se radicalizaría la inl ·I'pI'I.I/Ición del mundo a partir de la radicalidad científlcn. 1,/1enseñanza de las distintas ciencias pasaría de s r 111('1'/1instrucción a ser la educación del ciudadano criti o (\¡'Isiglo XXI. No sé si un sistema tan conservador como (.1educativo lo admitiría y lo soportaría.

Frente a la actual crisis de la institución escolar, Jsistema político-económico dominante (el capitalismo 11

su versión n.O, donde n es un número muy grande), pr -tende hacer las modificaciones pertinentes bajo la máxi-ma lampedusiana:"es necesario que todo cambie paraque todo siga igual". En esta línea, por ejemplo, la OCDEque es una de las múltiples instituciones internacionalescreadas por el poder, ha promovido la Evaluación PISAque tiene como objetivo declarado medir las competen-cias básicas (matemáticas, científicas, de comprensiónlectora y digitales) que debe poseer un alumno de 15años contemplado como ciudadano del siglo XXI. A PISAno le interesan los conocimientos escolares de los alum-nos sino la capacidad que tienen de movilizarlos para

/. La enseñanza en el conocimiento general: la integra-ción metadisciplinar de los contenidos del currícu-lum.La enseñanza en el conocimiento pertinente: pertinen-

te para cada alumno, pertinente en el contexto social.Frente a la utilidad, pertinenciaLa enseñanza en la identidad humana: algo que nointeresa a la ciencia como actividad objetiva, pero síinteresa a la ciencia educativa, que debe ser siempresubjetivada y subjetivable.La enseñanza en el proceso de mundialización: en-tendiendo que los aprendizajes están trascendiendo,

2.

3.

4.

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La crísts do 111"Mo",,11I41(1'"'11(1011'1' 1 1,""11111\y/o el seable enseñar solo desde el ono iml nt pedllgógl o?

desde el aula, al conjunto de los ser 'QIlI\ v '"bre la tierra en identidad e igualdad, y fOI'III/llIdll l' 1te de la propia naturaleza,

5, La enseñanzafrente a las incertidumbres: \11 di 11!l1Inas del currículum acostumbran a en 111'l' 11\11certidumbres incontrovertibles, convirti '11(\0 1111111fesores y alumnos en "papagayos de lo "1'1'1'1111\11jes" y rompiendo toda posibilidad de una ()11I'I'JlIIIIIIabierta y crítica del conocimiento.

6. La enseñanza en la comprensión humana: ulll\~,11JIIconocimiento para la solidaridad y la justif '11(' 1'111111nuestra identidad, entre las identidades de los (1('111/'\,

7. La enseñanza de la ética: como horizonte l'illlll d,cada acción educativa.

11111,,,1'1(111onsiste en identificar dicha calidad con111.111'11 Y ficiencía de los procesos educativos, En

1\11Ip 11,cornparto esos dos principios: es deseable que11••ltI" 1'1' 1<:.ión humana sea eficaz, es decir, consiga losIltI. 11\ 11 propuestos, y sea eficiente, es decir, lo consiga11111111~,llId los costes involucrados en la acción.

1';1problema radica en la plasmación operacional1 111"\ 11-11 ia y la eficiencia, en cómo se orientan la diver-111,.11cll' prácticas profesionales (de los directivos, de los

11••1I'"It'S) que se requieren para construir una forma de1 11 1.1 mza basada en esos dos principios. Para medir si1\1\11,'(\11 'ación es eficaz se suelen definir indicadores deIt 1111111Iicnto en los logros de aprendizaje que fundamen-ínluu-nte se utilizan para evaluar alumnos y centros y así1 producen rankings y clasificaciones que sirven para

11I1I1I)lI1'ara unos alumnos o escuelas o países con otros.1':11nras de la eficiencia, se recomienda dotar de más re-I'III'SOSa los centros más eficaces yeso conduce inexora-hlomente a unas prácticas educativas cuyo principal ob-II.tlvo es "quedar bien" en ese tipo de evaluaciones. DosI'J(:mplos: de siempre, la preocupación de los profesoresy 1I111mnOS en el segundo curso de bachillerato se centra1'11 uperar la Selectividad, lo que lleva a postergar activi-dudes de desarrollo de destrezas cognitivas e intelectua-1 s de alto nivel en beneficio de la instrucción reiteradam el tipo de ejercicios rutinarios y estereotipado s queonstituyen la selectividad. Ahora, aparece la evaluación

PISA como el faro iluminador del tipo de trabajos y des-trezas a desarrollar en la enseñanza obligatoria. Pero lacuestión es que los intereses y objetivos de una evalua-ción externa no se pueden convertir sin más en currícu-lo y en práctica educativa.

Cuando se discute de la calidad de la educaciónhay que hablar más que de la eficacia y la eficiencia. Parasaber si una educación es de calidad para todos es nece-

Me interesa el concepto de conocimiento pert i11('11te y su enseñanza que utiliza Morin. Comparto la no '1611de Braslavsky (2004) sobre educación de calidad qlll\identifica como "aquella que permite que todos aprenda 11lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de II

vida y de sus sociedades y en felicidad". En la dicotomiasimple-complejo de la que hablamos anteriormente, csuna noción compleja que en una lectura apresurada y su-perficial puede ser tachada de utópica e irrealizable. Lode "aprender en felicidad" enseguida puede despertar lasiras de los que piensan que es la idea de aprender sin es-fuerzo y aprender divirtiéndose, idea que tanto les horro-riza. Sin embargo, defender la felicidad no es equivalen-te a defender la frivolidad y la irresponsabilidad. Comodice Braslavsky, se puede ser feliz ejercitando tareas ri-gurosas, descubriendo el conocimiento y vinculándosecon los demás a través de la solidaridad en condicionesdifíciles y en las que no existe ninguna posibilidad de serhedonista.

La interpretación tecnocrática de la calidad de

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1,/11.t'lHI tll\ 1/1 scucla educadora '1 111.I/Iltll' '"IHlifllll' 8010 desde el conoohulout« I'lltlll!<i'l/ollllnV

sario saber si es pertinente para las pI'r' 11111111'1111el punto objetivo como subjetivo, ¡.¡IIClI'11 I 11 1te construir un sentido profundo y vallu 11di 1 111I

darse una explicación sobre el mundo, 111'11111111 1111tos e interactuar con otros,

El currículo en tanto que docum 111011111\11111111contrato entre las escuelas, la sociedad y "1 11: \lIdll

tanto que orientaciones incorporadas por 1'1111111.ItIes un elemento relevante para definir la pl'l'l 1111111,."la educación. Estoy de acuerdo con Bra Iav¡.¡ky ("0111 I

que la educación es de calidad desde la ópticn ('11111111,"cuando cada disciplina tiene un foco claro y 111'1'\111tllpor ejemplo: en lengua, la comunicación y la 1111'111I'01'111ción; en matemáticas, la organización de la inluruuu 11111cuantitativa y la modelización de problemas r'll/ll.' ; 111ciencias experimentales, el desarrollo sustentable ,V 1 Imétodo científico, etc.

Pero no basta con esta focalización discip.l ¡111"';•necesaria la integración metadisciplinar de los COIIII'IIdos del currículum, en el sentido de la primera proput-sinde Morin (1999). En este sentido, leer un libro por s )1111

na y redactar un texto (narrativo, expositivo, etc.) puedoser más importante que tratar la unidad pertinent delprograma de estudios. Diseñar una encuesta, realízarla,procesar sus resultados e interpretarlos, cubre múltipl S

contenidos de aprendizaje de diversas disciplinas del cu-rrículo. Si, además, esa encuesta sirve para estudiar untema social emergente, si se utiliza para aprender a ha-cerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que proba-blemente hay más de una o ninguna y que quienes tienenrespuestas diferentes pueden dialogar y construir otrasnuevas, entonces estamos ante las propuestas 6 y 7 deMorin, relativas a la enseñanza en la comprensión hu-mana y la enseñanza de la ética, como horizonte final decada acción educativa. '

1111 1I 111111'HlI oncepción del conocímíento1111, tll 111lile rtidumbre y la crítica. La prepo-

, I 1 11111111111'0$1a que le hace creer que él sabe. Y1111,1(y 1unbi n en la universidad) realizamos

•••• 11"",",''',1 IIIr'l1I <1 inculcar la convicción en los sabe-\ 1 '"1110 de 'fa Pascal "el conocimiento aumentaI , 1111(1(' lo que sabemos sobre nuestra ignoran-

, 1I 011111t lv a, lamentablemente, los profesores po-I 1I1I11'lhllll',Y lo solemos hacer, a la conversión del

1111111111¡lIs .íplínar en pensamiento disciplinado. Lalit \/1 IIIH) stoy esbozando es convertirlo en pensa-

1110I 1'111(10.11,111111mundo glo balizado, donde la información

\1111/1 11'ivés de Internet, donde la comunicación pue-l' rtual, donde los grandes problemas de huma-

,,,11 IIml m carácter interdisciplinar, donde las certe-IIIt "hilas han desaparecido y nos enfrentamos a un

11111111111ierto y complejo, la escuela sigue anclada en,,"11 uldos y métodos del pasado. El fracaso escolar no se

pll.'/I porque los niveles de exigencia bajen ni porque"1 I'olarización se extienda a más estudiantes y durante1111 tlcmpo, sino porque el modelo educativo vigente haIlIdll(\odo.

Las didácticas específicas pueden y deben contri-hulr a dar respuesta a tantos interrogantes en torno a laIIpli ación del currículum. Pero la respuesta a estos in-tr-rrogantes no ha de ser ni profética ni intuitiva. SonI,••spuestas que sólo pueden nacer de la investigación. Es111investigación la que convierte a una didáctica espe-r-ífica en una ciencia, es ella la que permite encontrarl' spuestas a los problemas y es ella el punto de apoyofundamental para la formación de los futuros profesores:"la herramienta de formación del profesorado" que nosdará "una nueva cultura profesional".

Hace falta, no cabe duda, generar investigación y

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¿Es posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?La crisis de la escuela educadora

conocimientos, y crear currículo s formativos docentespara el profesorado, fuertemente vinculados a su forma-ción científica. Como dice González (2002), si los niñosfracasan no es culpa de ellos pero tampoco de los profe-sores. Nuevas áreas de conocimiento dedicadas a crear"conocimiento educativo", "el saber que se enseña", es-tán creciendo y desarrollándose como un imprescindiblecampo de conocimiento que podrá contribuir a solucio-nar no pocos de los problemas de la enseñanza.

Por otro lado, la investigación no puede constituir-se en una acción exterior al aula. Gimeno (1988) nos diceque es necesaria, porque posibilita algo tan imprescin-dible como la "disposición para examinar con sentidocrítico y sistemático la propia actividad práctica". Y, porsu parte, Imbernon (1994) precisa: "no es fácil generarestos procesos del profesorado investigador y, más aún,romper las rutinas y la tradición educativa de los centros,para superar el modelo normativo de transmisión que seha generado durante muchos años en las Escuelas Uni-versitarias de Formación del Profesorado o en el CAP;ylo que es totalmente inviable es generar el proceso desdearriba. Esto nos ha de llevar a nuevos modelos de forma-ción inicial".

La didáctica tiende a producirse en las facultadesde Educación o similares, donde no necesariamente seenseña en condiciones de incertidumbre Y de adversi-dad, como dice Braslavsky (2004). Uno de los problemasdel proceso de desprofesionalización radica en que quie-nes usan las didácticas no son generalmente quienes lasproducen y, sin embargo, la calidad de la educación seconstruye mejor cuando hay más cercanía entre los pro-ductores y los utilizadores de las didácticas porque esolas hace más apropiadas y adaptadas a la diversidad dealumnos, profesores y contextos educativos.

La didáctica específica tiene que convertir, por el

contrario, a cada disciplina, en un contenedor, un sopor-te (estructura estática) y en unos contenidos de conoci-mientos en donde adquieran dimensiones propias susconceptos, sus formas de expresión, su vocabulario (es-tructura dinámica). Las disciplinas son recursos inmejo-rables para la formación de los sujetos y cada disciplinaes distinta de otras disciplinas: todas en su conjunto, in-corporando unas a otras sus propias lógicas, sus propiasrealidades de estudio, sus niveles de abstracción, sus im-pactos sobre la mente del alumno, generan un procesoeducativo eficaz porque en concepto de Wheeler, repeti-do por Zabalza (2001):"cada disciplina contribuye desdeun ángulo diverso a la orientación del alumno".

Conviene avisar de presuntas investigaciones edu-cativas que no son tales. En los últimos 20 años, señalaPrats (2002), se ha venido consolidando la idea de que elprofesorado que está impartiendo clase, si lo hace condeterminada actitud, predisposición, conocimiento y ob-jetivos, "está realizando una investigación por medio desu acción didáctica". Esto -continúa- es respetable, peroes un abuso del concepto "investigación". Conviene pre-venir sobre la llamada "investigación-acción" que no essino una forma de ejercer la docencia, pero no es "inves-tigación" según el concepto reconocido por la comuni-dad científica. Es el método lo que decide qué acción delprofesorado es investigación y cuál no lo es. Y es, sobretodo, la teoría en la que se fundamenta: "Sin una teoríapotente y comprensiva no hay investigación empírica po-ible, no hay progreso del conocimiento", sigue dícién-

donos Prats.Estas ideas han de sustituir, cuanto antes, a un con-

epto de uso corriente en la educación y que nos parecemuy peligroso para ella. Es el concepto de "innovación",que debería urgentemente ser sustituido por el de explo-ración o, mejor, por el de "experimentación": la antesala

•• 202·· •• 203··

, lovsky,. C. (2004). Diezfactores para una educación,,'o calidad para todos en el siglo XXI XIX Semana~on.ográfica de la Educación. Madrid, FundaciónIlIl1ttUana.

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La crisis de la escuela educadora

y el apoyo de todo proceso investigador. Los científicosno "innovan" sobre el genoma, el derecho penal o la tec-tónica de placas. La innovación no conduce a nada si nose sabe por qué se innova y para qué se innova y si no seplanífica la evaluación de resultados de la innovación.Pero si se hace, esa acción supone algo más (venturosa-mente) que el innovar: constituye una experimentación.

En el marco de un enfoque crítico de la educación,la investigación en una didáctica específica tiene comofin la actuación en el medio social, trata de ser accióntransformadora. Esta investigación tiene lugar en deter-minados ámbitos de actuación de modo prioritario, entrelos que destacamos:

Diseño, desarrollo y evaluación del currículo.Formación de profesorado y desarrollo profesional.Fundamentos y desarrollo teórico de la disciplina.

En definitiva, numerosos pensadores y políticoeducativos plantean que la educación es un elementocentral en la lucha por el progreso. Estamos de acuerdocon Braslavsky (2004) cuando afirma que es un elementocentral en la lucha por el progreso pero no es una 11rantía de progreso. Nunca antes como ahora hubo tan 111personas educadas; sin embargo, se siguen matando rnuchas personas, la injusticia distributiva prosigue o incluso aumenta y la destrucción de los recursos natural /-! "

torna catastrófica para la humanidad.La educación sola y cualquier educación no Ii WI

rantía de progreso, depende de la calidad de la edUCH('II'11Iy ahí creemos que, junto con otros factores fundaruontnles como la fortaleza ética y profesional de los prOr('1I1111y directivos educativos y el trabajo en equipo dentro ,1, 111escuela y con otros agentes educativos, la formulacl (11 1111las didácticas específicas desde una perspectiva ('1'11 l/t ¡j

•• 204··

lEs posible y/o deseable enseñar solo desde el conocimiento pedagógico?

radical, tal co~o hemos definido en este apartado, juegaun .papel esencial en la consecución de una educación decalIdad para todos en el siglo XXI.. Terminamos respondiendo a las preguntas que ti-tulan el ~r~sente capítulo: ¿Es posible enseñar solo desdeel conOCImIento pedagógico? ¿y solo desde el conocimien-to de la disCi~lina? La.respuesta es sí: la prueba es que ennuestra en~enanza prImaria se enseña, sobre todo, desdela pedagogIa y, por el contrario, en la secundaria se haced sde la ~iscipIina. La otra pregunta asociada: ¿:s desea-hle ensenar solo desde el conocimiento pedagógico? ¿ysolo desde el conocimiento de la disciplina? La respuestaI'Il no, a la luz de los malos resultados escolares de nues-lrns alumnos. Nuestra propuesta consiste en integrar arn-ho/-! onocimi.entos en un nuevo corpus disciplinar ése, el saber cIe?tífico-didáctico crítico, tal como hemos111!tI11lado definir a lo largo del trabaj o.

•• 205· •

La crisis de la escuela educadora

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Motivar para aprender ensituaciones académicas

María Rodríguez Moneo1

Cuando se habla de la motivación por aprender de los11111mnos se suele hacer alusión al interés por conocerlos contenidos curriculares que se enseñan en los con-Ic'xtos académicos, desatendiéndose la motivación por"1'" mder que se produce en los contextos cotidianos. Con"'clcllencia se afirma que los alumnos no están motiva-do por aprender, cuando, en realidad, debería precisar-c 1111 no están motivados por aprender los contenidos

1urrtculares. Estos mismos estudiantes, desmotivados en1" vontextos académicos, suelen tener motivación por11'I'I'IId r una gran cantidad de cosas en los contextos1111rllunos. Por ejemplo, están interesados por manejar

IeI,'ollI gos, por saber los nombres y las características11. IIlId"\ os como "Pokémon", o por conocer los datos del. ellI P rsonal de los actores de una película de moda.

111'llIhul'go, no siempre muestran la misma motivaciónl' IIJlI'('nder algunos contenidos educativos que resul-11111/ r levantes para entender el mundo como, por• 111)110,cómo se multiplica, o conocer las partes de una1111111)lIizá valdría la pena preguntarse a qué se debe laI 11111'1/1en la motivación por aprender en los distintos1I1 Iti • .

11">1l' 111111( Básica Universidad Autónoma de Madrid. Miembro del lUCE

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