Módulo 5. ¿Se puede aprender a ver la TV?

En el discurso habitual son frecuentes las críticas a todos estos medios; sin negar que muchas de estas críticas

tienen un sólido fundamento, conviene rehuir los tópicos y

examinarlos también desde su potencial educativo y sin olvidar que,

actualmente, la televisión es un mediador cultural de enorme

incidencia

La televisión como medio: el código de la televisión

Ferrés (1994) considera que el medio televisivo, como todos los demás, predispone a un uso específico, y supone una

manera de ver la realidad. Para el autor, algunas peculiaridades de la televisión, que tienen efectos

educativos, son las siguientes:

su carácter unidireccional;la hegemonía de la imagen;

la sumisión de la producción a los criterios de audiencia .

Estas peculiaridades refuerzan determinadas formas de procesamiento de la información, y proporcionan

experiencias también determinadas.

la dependencia de las escalas de audiencia rebaja, en general, la calidad de los programas (se trivializa la noticia,

de todo se hace un espectáculo, etc.), que no lleva necesariamente a la reflexión de que la audiencia es la

población, somos nosotros mismos.

incluso en caso de que la producción televisiva tuviera una calidad elevada, su carácter unidireccional y el peso privilegiado de la imagen no evitarían el riesgo de su

credibilidad y de la confusión entre aquélla y la realidad a la que se refiere.

Para leer necesitamos dominar un código que nos permite acceder a las ideas y a los sentimientos del autor, también para comprender las

imágenes de la televisión necesitamos aprender el código. El espectador debe descifrar e integrar los elementos que lo caracterizan, visuales

(cortes de secuencia, recorridos de cámara lentos o rápidos, zoom , etc.) y auditivos (voces en off , músicas de fondo, carcajadas registradas, etc.).

Estos elementos contribuyen de manera decisiva a interpretar y a anticipar qué hacemos respecto a lo que vemos (por ejemplo, una

escena de suspense a menudo se marca con unos fragmentos musicales de fondo, incluye recorridos lentos de cámara, integra elementos

inesperados, un trueno, un objeto que cae, una cortina que se mueve, etc.).

los espectadores deben aprender

a diferenciar entre realidad y ficción, entre información y persuasión –no resulta clara, para un niño pequeño, la diferencia entre el mensaje

informativo y el publicitario; éste último, además, suele ser mucho más atractivo–.

a diferenciar el tiempo real del tiempo de película ; Krasny-Brown (1990), con respecto a este aspecto, a partir de trabajos empíricos,

muestra la confusión que los niños pequeños tienen entre el uno y el otro.

Marks Greenfield aporta los resultados de numerosos trabajos de investigación que han mostrado que los niños pequeños

muchas veces no distinguen el insert publicitario que aparece en la pausa de una película de la película misma.

Torres y Conde afirman que la atención de un niño ante un programa de televisión se puede producir dependiendo de los

niveles de comprensión que posea el programa, es decir, la atención se puede dirigir graduando la dificultad de los

contenidos y adecuándolos a las edades de los niños, de manera que la distancia entre el conocimiento previo del niño y

la nueva información que le presenta la televisión no sea insalvable. Otros trabajos también sugieren las dificultades que

presentan determinados formatos televisivos.

El espectador puede y debe tener elementos para procesar activamente lo que ve en la televisión, no debe ser pasivo.

Conviene pensar que a partir de la experiencia lo que realizamos es ver la televisión ; nos queda todavía

aprender a verla con ojos críticos.

En este sentido hemos afirmado que...

Es necesario que se deje de ver la televisión para mirarla; nos hemos de convertir en usuarios activos, más que en resignados consumidores. Esto implica necesariamente

seleccionar, procesar y valorar lo que emiten .E. Martí e I. Solé (1994, 16 de septiembre). Enganchados por la imagen. La Vanguardia, supl. Medicina y calidad de

vida (p. 8).

Educar en el uso de la televisión, y posiblemente en otros medios de comunicación, quiere decir posibilitar

experiencias que permitan aprender estos criterios y otros. Antes de abordar este tema, conviene que nos ocupemos de los aprendizajes que es posible realizar por medio de la

televisión.

Televisión y escuela: ¿las escuelas pueden diseñar actividades con el fin de que los alumnos aprendan a ver la televisión de

otra manera?

La escuela se debe adaptar continuamente al avance tecnológico y científico con el fin de cumplir su misión de manera adecuada. En el

mundo actual, los medios de comunicación de masas son un rasgo característico de la cultura, y por esta razón podemos decir que han de

ir a la escuela para aprovechar su potencial y para contribuir al aprendizaje de unos criterios que hagan de los alumnos usuarios críticos

de estos medios.

Mientras que algunos medios tecnológicos, poco a poco, han ido haciéndose un lugar en los centros educativos, otros como la televisión,

mucho más poderosos si nos atenemos a su influencia, han sido casi proscritos y, de una manera activa o pasiva, se ha cerrado el paso a la

institución escolar. Quizá la causa hay que buscarla en los prejuicios que a menudo emergen con respecto a la televisión y de los que hemos

hablado más arriba. La escuela no puede dar la espalda a la televisión si quiere alcanzar sus propósitos como institución.

De la misma manera que puede aprovechar un documental, un reportaje o un informativo para trabajar de manera atractiva e interesante

contenidos del área de conocimiento del medio natural y social, puede utilizar otros programas menos didácticos, o la publicidad, para discutir

en torno a determinados valores y actitudes o para trabajar algunos contenidos relacionados con el uso de la lengua oral.

Se ha entendido esto en la actual ley educativa y en las de otros países latinoamericanos, que incluye entre sus objetivos la formación necesaria para educar en la capacidad crítica ante los medios de comunicación, los cuales son considerados el principal canal de transmisión de valores y de

información actualizada (Margalef, 1994)

En algunos casos, la televisión es desde hace tiempo una aliada de los maestros. Palau del Pulgar considera que dado que la televisión es un

centro de interés no previsto , hay que aprovecharlo para sacarle todo su potencial. Once años de utilización, con otros compañeros, de la televisión en la escuela, llevan a la conclusión de que hacer un uso

educativo de ella requiere estar enterado de la programación, registrar aquello que se considera adecuado y diseñar las actividades didácticas adecuadas. Las ventajas de esta innovación educativa se resumen en el

hecho de que parte de la experiencia cultural del niño, que ayuda a hacer que éste pueda, a partir de lo que ve, buscar verificación –y progresar así

en la distinción entre imagen/realidad/ficción–, y en el hecho de que permite establecer puentes entre la escuela y la familia, además de tener

una función orientadora para los padres.

El hecho de llevar la televisión a la escuela no sustituye en ningún momento la función educativa del maestro.

Krasny-Brown sugiere que la visión de un programa de televisión puede ser ocasión para generar la creación y la crítica de los jóvenes

teleespectadores. Hacer reseñas o críticas de un producto televisivo –de un estilo similar a las que se les pide a partir de la lectura de libros–, o

utilizarlos como base para realizar una dramatización son algunas de sus propuestas.

los autores proponen que hablando de la televisión en la escuela y viéndola conjuntamente sea posible no sólo conocerla mejor y, por lo

tanto, utilizarla de manera más adecuada, sino también poder trabajar muchas cuestiones incluidas en el currículo escolar, como es el tema de la violencia, la globalización, el fanatismo en relación con los deportes,

entre otros.

Se recomienda que los niños vean la televisión en general con un adulto, que lo

puede ayudar a interpretar mejor lo que ve; que hemos de ser coherentes con aquello

que decimos a los niños en relación con qué actividades –y por lo tanto también

programas– son adecuadas para los niños y cuáles son más adecuadas para los adultos;

que los programas se deben seleccionar previamente y se debe decidir qué se verá, cuándo y cómo; y que estas decisiones han

de ser coherentes con aquellas que se toman a lo largo del día con respecto a otras

actividades; que es importante alternar la programación de entretenimiento con

programas de tipo educativo que pueden reforzar contenidos que están trabajando en

la escuela y permitir trabajar valores y actitudes que se consideran importantes en

la familia, y que, por supuesto, se deben evitar los programas en los que aparece

violencia y más aún cuando no hay consecuencias negativas en relación con esta

violencia; que se debe tener presente que los niños, además de la pantalla de la televisión, también ven muchas otras

pantallas a lo largo del día, y, para acabar, que es importante que también demos

alternativas a la televisión en forma de otras actividades educativas y que sean

gratificantes para los niños, como pueden ser leer cuentos, leer libros conjuntamente y comentarlos, jugar a juegos de mesa, pasear, ir a la montaña, practicar algún deporte, ir a

exposiciones, museos, espectáculos infantiles o juveniles de teatro o títeres, conciertos de música adecuados para su

edad, etc. y también es importante que los niños jueguen, solos o acompañados, no hay

límite de edad para esta actividad.

no se trata tanto de prohibir, de censurar o de pedir que alguien, por encima de nosotros, tome decisiones sobre la programación. Está bien que las cadenas tengan

sus códigos de calidad, que ayuden a las familias en la elección de los programas dirigidos a sus hijos. Pero ya veíamos en el apartado anterior que educarlos implica el paso de la dependencia a la independencia y a la autonomía; también en el caso de la

televisión, la interacción frecuente, comunicativa, afectuosa y no exenta de control ayudará a los padres en su tarea formadora y a los hijos en su camino hacia el mundo

de los adultos.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a seleccionar los programas que verán. Seleccionar implica establecer algún tipo de horario –o de cantidad de televisión que se podrá ver– y, especialmente, algunos parámetros según los cuales pueden hacer girar la selección, que

variarán en función de los valores de cada familia. Requiere que los padres conozcan los programas que

con frecuencia ven sus hijos, algo que, por sí mismo ya es claramente educativo.

La ayuda se puede hacer extensiva al procesamiento o al análisis de contenidos que hará accesible el mensaje al niño. No se trata tanto de traducirles el programa y no dejarlos tranquilos, como de hacerles darse cuenta de que se trata de imágenes y no de realidades; de ayudar a distinguir la

realidad de la ficción, la información de la persuasión, la verdad de la manipulación.

Ubicar los hechos en el tiempo y en el espacio, sugerir que en el mismo tiempo y espacio pueden suceder cosas muy diferentes de las que se quieren mostrar, todo ayuda a comprender de una manera

más ajustada y crítica lo que se ve.

Los padres pueden ayudar a valorar lo que se emite por televisión, lo cual los puede permitir progresar en una educación mediante los valores, algunos de cuyos aspectos en ocasiones son difíciles

de plantear. En este sentido, Comstock señala esta importancia afirmando que si no se produce una mediación activa de los adultos significativos para los jóvenes, éstos desarrollan espontáneamente

hábitos de conversación sobre noticias de actualidad y la televisión se convierte en fuente de autoridad casi exclusiva. Cuando el adulto interviene, el interés para escuchar, debatir y criticar

aumenta considerablemente.

¿Qué deben saber los padres en relación con la televisión y sus hijos?

Como otros autores (podéis ver Krasny-Brown, 1990, o Rico, 1994), hemos sugerido que formar

teleespectadores activos y críticos pasa para aprender a seleccionar, procesar y valorar aquello que se emite. También hemos coincidido en que esto requiere que los pequeños compartan la visión de la televisión con

adultos responsables, decididos a ayudarlos a comprender lo que ven y a valorarlo.

La coincidencia se basa en razones como las siguientes:

1) Desde una óptica constructivista, aprender lo que supone ver críticamente la televisión hace intervenir

necesariamente la presencia de mediadores que ayuden al niño en aquello en lo que él aún se muestra

incompetente.

2) Desde una óptica más pragmática, se puede plantear la hipótesis que si los padres tratan de ver la televisión con sus hijos, éstos no verán tanta, ya que los progenitores tienen que hacer otras cosas. Puede

ser, pues, una buena manera para que incorporen a los hijos en tareas domésticas en las cuales, a partir de procesos de participación guiada, podrán aprender

cosas muy útiles.

3) Como sugieren Sholle y Denski, se deben llevar a cabo prácticas educativas que contribuyan a favorecer

un análisis crítico de los medios, en concreto de la televisión. Para ello, proponen tres tipos de prácticas,

que son: a) Releer los medios, es decir, enseñar a los niños/adolescentes un universo de representaciones en

continuo cambio. Hacerlos conscientes de que puede haber diversidad de códigos discursivos, de ideologías

y de interpretaciones; b) Reubicarse afectivamente como teleespectador, es

decir, ir más allá de la dicotomía activo-pasivo en el plano del pensamiento crítico y hacerse conscientes de

sus maneras de consumir televisión; c) Re-escritura y contra-representación, es decir, se

deben proporcionar prácticas alternativas a las que ya hay.

4) Dado que la televisión está en la familia, una forma de hacer que no sustituya las relaciones entre sus

miembros es haciendo que éstos la utilicen también para relacionarse: para discutir qué se verá y por qué, para justificar por qué no se deja ver un determinado programa, para comentar lo que se está viendo, etc. A

partir de la televisión, quizá se podrán compartir determinados intereses, y plantear temas en ocasiones difíciles o poco cómodos (relacionados con el sexo, las

adicciones, la violencia, el consumismo, los estereotipos, etc.).

La televisión como medio: ¿entendemos lo que vemos en la televisión? ¿Es necesario conocer el código? ¿Cómo lo aprenden los

niños?

Cada vez hay más interés en conocer cómo nos afecta la televisión, en analizar cuáles son los contenidos de la televisión, qué efectos

negativos pueden tener en el desarrollo de los niños, la importancia que tienen las audiencias, cómo se puede controlar la televisión que los

niños pueden ver o no, etc. Muestra de esto es la cantidad de publicaciones que últimamente han aparecido sobre estas diferentes

temáticas (Urra, Clemente y Vidal, 2000; Singer y Singer, 2001; Rivière, 2003; García-Matilla, 2003; Pérez Rodríguez, 2004; Buckingham, 2005).

Esta reflexión es necesaria porque en el discurso habitual son

frecuentes las críticas a todos estos medios; sin negar que muchas de estas críticas tienen un sólido fundamento, conviene rehuir los tópicos y

examinarlos también desde su potencial educativo y sin olvidar que, actualmente, la televisión es un mediador cultural de enorme

incidencia. Sólo así el discurso catastrofista podrá dejar paso a la evaluación crítica y al uso reflexivo. Por lo tanto, abordamos este tema

desde las premisas siguientes:

a) la televisión, su lenguaje y, especialmente, los contenidos que a menudo transmite presentan riesgos potenciales (confusiones,

credulidad, estereotipos sociales, etc.);

b) los riesgos no se pueden eliminar suprimiendo el medio: hay que disponer de criterios que permitan hacer un uso responsable de él;

c) la televisión (y todos los medios electrónicos y audiovisuales) poseen, si se saben utilizar, un notable potencial de aprendizaje. Proporcionan

experiencias que permiten desarrollar capacidades intelectuales diferentes y complementarias de las que promueven otras tecnologías,

como la lectura y la escritura.

Los contenidos de la televisión

Conceptos que es necesario tener en cuenta cuando se habla del aprendizaje a partir de la televisión:

a) por medio de la televisión aprendemos (incluso, ¡cosas no deseables!);

b) la facilidad con la que dominamos los rudimentos del código televisivo –que no exige una instrucción específica– nos permite acceder a los contenidos que ésta transmite;

c) en la comprensión de los contenidos de la televisión intervienen, como en la comprensión de contenidos vehiculados con medios diferentes, nuestra disponibilidad,

los conocimientos y las experiencias previas con las que podemos procesar los contenidos de los que se trate, y la ayuda que podemos recibir de otras personas más

competentes.

el universo de la imagen ofrece experiencias de tipo cognitivo y emocional peculiares. La televisión capta la atención, obliga a recordar la acción de una historia y a

comprender cambios y transformaciones. Permite acceder a mundos lejanos, que de otra manera serían

desconocidos para nosotros. El realismo de las imágenes nos proporciona la sensación de tomarlas tal como son, haciéndonos olvidar que siempre hay un mediador (un realizador, una cámara) que distorsiona en diferentes sentidos lo que sucede y lo transforma en aquello que

vemos. Sin embargo, es verdad que un reportaje sobre la sabana africana o sobre el fondo del mar nos proporciona

una experiencia muy diferente de la que podríamos adquirir por medio de un libro, de fotografías o de

explicaciones.

Torres y Rodrigo analizan la influencia de la televisión en el desarrollo del niño/

adolescente y concluyen que esta influencia se da en diferentes aspectos:

a) Sistema cognitivo: supone un tipo de procesamiento más visual que verbal, que requiere un esfuerzo intelectual. En este sentido, Torres y Conde señalan que hay

diferencias en la atención debidas a la edad y a la experiencia de los niños. La atención de los niños más pequeños depende de la cantidad

de animación, de las voces infantilizadas –pensemos en los Teletubbies–, los cambios

sonoros, etc. La atención de niños más mayores también depende de aspectos

perceptivos, como en el caso de los adultos, aunque estos últimos se rigen más por criterios de información del programa y sus demandas

cognitivas que de percepciones visuales.

e) Cultura del espectáculo: la

televisión genera una necesidad de diversión que es

muy difícil de superar con otras

actividades.

b) Sistema de conocimiento social: la extensión de los

sentidos, según McLuhan, por medio de la televisión permite aumentar la

experiencia social de los niños

y jóvenes.

c) Sistema emocional: la televisión actúa como escuela en la que se

aprende, cuándo, cómo y por qué se emocionan

las personas. Genera sentimientos de

empatía.

d) Hábitos: actos de

alimentación, salud, juego, tiempo libre,

etc.

Por la televisión nos familiarizamos con la lectura de imágenes, que supone un tipo de procesamiento intelectual específico.

Ferrés, comparándola con la lectura a partir de textos, considera que la primera fomenta la concreción frente a la

abstracción, la síntesis por encima del análisis, la inmediatez por encima de la reflexión y la complejidad, la intuición frente a

la racionalidad.

Marks Greenfield indica que la vertiginosidad de la sucesión de imágenes no deja tiempo para reflexionar; la autora aporta los resultados de algunas investigaciones que encuentran que la

agilidad mental que proporciona este procesamiento rápido de las imágenes puede provocar, también cuando hay un exceso

de televisión, un estilo de pensamiento impulsivo, una falta de persistencia en las tareas intelectuales, una poca capacidad

para aceptar la demora y una actitud nerviosa.

El lenguaje de la televisión, aunque en ocasiones no nos damos cuenta, es un lenguaje peculiar, contextualizado, sucinto, útil

para la comunicación cara a cara, en el que ambos interlocutores están presentes. Se puede pensar que la

exposición al medio facil ita modelos de este lenguaje, que pueden ser utilizados por los usuarios. De hecho, la observación de los juegos de los niños permite constatar que muy a menudo

utilizan un lenguaje televisivo , utilizando expresiones y maneras de decirlas propias del medio –a veces, en el caso de nuestro país, juegan a determinados juegos en una o en otra

lengua.

Algunos trabajos consideran como un efecto del gran número de horas que se pasa delante de la

televisión:

1. la profusión de referencias ambiguas que hay en los escritos de los estudiantes de secundaria y de

enseñanza superior, 2. la dificultad que tienen para situarse en el punto de vista del lector y para crear el contexto a partir

del texto.

cuando se opone el hecho de ver la televisión a la lectura, parece que se actúe como si estuviera probado que antes

de inventarse la televisión los niños dedicaran tres o cuatro horas diarias a leer. Conviene no perder de vista

que ambos medios permiten experiencias diferentes y que muchas veces los niños no leen porque los modelos que tienen –los adultos significativos, sus compañeros– no

hacen de la lectura una ocupación habitual (mientras que casi todos, hasta los más críticos, ven la televisión).

¿Los contenidos de la televisión son un reflejo de nuestra sociedad? ¿O la sociedad trata de parecerse

a lo que aparece en la televisión?

Televisión versus lecturaMuchos autores comparan la experiencia que permite la televisión con la que proporciona la

lectura, con un balance casi siempre favorable a la segunda.

Marks Greenfield, que los libros estimulan más la imaginación,

permiten utilizar más los conocimientos y las experiencias previas y, en general, dejan más

margen al trabajo activo del lector (estas características se atribuyen

también a la escucha de programas

de radio).

Rico considera que la televisión se presta a una interpretación

superficial, mientras que, en la lectura, la superficialidad conduce al

analfabetismo funcional.

Consideraciones de carácter general

a) los contenidos de la televisión varían mucho de unos programas a otros , e incluso de una cadena a otra. Existe muy poca relación entre un documental y un concurso, entre un informativo y una serie, entre un reality show y un programa de televisión educativa. No se puede

establecer generalizaciones, abusivas en cualquier caso.

b) conviene no perder de vista que no se puede vehicular cualquier mensaje por medio de cualquier canal. La televisión tiene unas restricciones y unas posibilidades que hacen más adecuados unos u otros contenidos o que obligan a presentar los contenidos d e una

determinada manera. Los condicionantes propios del canal provocan que, por ejemplo, las series televisivas hagan prevalecer la acción de los personajes por encima de su reflexión. Los contenidos y el modo de presentarlos están estrechamente interconectados con el medio .

c) La televisión tiene un trasfondo económico y que está sometida a un conjunto de presiones económicas y sociales que determinan en parte los contenidos que transmite y la manera de tratarlos. La sumisión a la audiencia, a la que ya hemos aludido, y la dependencia

económica respecto a determinadas organizaciones no son factores ajenos a la programación.

d) muchos estudios sobre la televisión indican la tendencia de este medio a reproducir, de manera sobredimensionada, determinados estereotipos sociales. En concreto, muchos estudios ponen de relieve que los programas y la publicidad emitida por televisión presentan

roles sexuales femeninos y masculinos sumamente estereotipados. En relación con los estereotipos sexuales, Urra, Clemente y Vidal señalan que las observaciones principales del análisis en este área se refieren a cómo en la televisión los varones tienden a ser presentados

como más inteligentes, independientes, objetivos a la hora de tomar decisiones, con lo que demuestran que son más expertos y poseen una autoridad mayor que las mujeres. Por su parte, las mujeres son presentadas en la pequeña pantalla como más dependientes, son consumidoras poco inteligentes y su lugar idóneo es el hogar, y sus vidas están muy directamente relacionadas con las consecuencias

sociales producidas por comprar un producto u otro.

Los estereotipos de la televisión

ESTEREOTIPOS SEXISTAS

Las conclusiones de Urra, Clemente y Vidal

Las conclusiones que extraen los autores a partir de la revisión de numerosos trabajos y análisis de contenidos

son las siguientes:

Mientras que la sociedad postula una serie de valores y una igualdad en la educación de hombres y mujeres, la

televisión, por su parte, muestra unos valores totalmente contrarios, y debemos subrayar la

resistencia relativa en los programas televisivos a reflejar los cambios sociológicos del papel de la mujer

en la llamada sociedad postindustrial o posmodernista, de manera que las funciones domésticas todavía

continúan ligadas a la mujer.

J. Urra, M. Clemente, y M. A. Vidal (2000). Televisión: impacto en la infancia (p. 20).

Este sexismo se extiende también a la producción dirigida a niñas y niños; así, la publicidad que se les

dirige no cambia sólo en cuanto al contenido del que se haga publicidad, sino también en cuanto al formato del espacio en sí. Los dirigidos a niños tienen más acción, cortes frecuentes, efectos

sonoros y musicales estridentes. En cambio, para las niñas se preparan espacios más suaves.

Los estereotipos también se encuentran en relación con los grupos raciales minoritarios, a menudo

presentados como más conflictivos, pobres y menos poderosos que la mayoría blanca. Muchas series

realizadas en Estados Unidos muestran a las personas de raza negra y a los hispanos según aquellas características; muchas veces son los

delincuentes. En nuestro país, por ejemplo, la etnia gitana está completamente ausente de la

programación y, si alguna vez aparece, no se puede decir que salga muy bien parada. Se puede plantear la hipótesis de que los niños pertenecientes a estas minorías tienden a identificarse con personajes de grupos diferentes del suyo, más poderosos y con

más posibilidades de éxito social, y que eso puede suponer sentimientos negativos hacia la propia

pertenencia e identidad.

en un estudio realizado en nuestro país en relación con los abuelos citado en Urra,

Clemente y Vidal se encontró que

los abuelos representan fundamentalmente papeles secundarios, aunque no se

encontraron diferencias en cuanto a si profesionalmente están activos o son

jubilados, ya que se reparten los papeles por igual.

Sí que se encuentran diferencias entre los abuelos que trabajan, que ocupan

fundamentalmente profesiones que están supeditadas a órdenes de rango superior.

ESTEREOTIPOS SOBRE LAS MINORIAS O CIERTOS GRUPOS RACIALES

ESTEREOTIPO SOBRE LA VIOLENCIA

Las opiniones radicales y simplistas, que establecen relaciones de causalidad entre la visión excesiva de la televisión y los

comportamientos violentos por parte de niños cada vez más pequeños, no tienen apoyo empírico.

parece razonable la hipótesis de que el hecho de ver escenas violentas con frecuencia, de constatar repetidamente la casi

exclusividad del uso de medidas violentas para resolver los conflictos, puede provocar una especie de costumbre, que a la larga puede

repercutir en el tipo de respuesta emocional –inhibiéndola más o menos– que generan estos tipos de actitudes.

Urra, Clemente y Vidal demuestran que hay un nivel de violencia mucho mayor en el caso de la programación infantil que en la no

infantil.

De la misma manera que podemos afirmar que la televisión colabora a afianzar determinados

estereotipos, conviene no perder de vista que ni las actitudes sexistas, ni el racismo, ni el uso de la

violencia, ni el consumismo exacerbado que domina nuestra cultura son generados por la televisión; ésta contribuye sin lugar a dudas a

fomentarlos, pero si se quisiera, podría servir para todo lo contrario. Hay buenos ejemplos de tv

educativas que tuvieron buenas consecuencias. la televisión tiene efectos acumulativos. La visión repetida de programas en los que los protagonistas tienen unas características determinadas

refuerza unos modelos a los que los niños se quieren acercar. Así, Feilitzen, Filipson y Schyller (citado por Marks Greenfield) muestran que los niños, vivan en el asentamiento en el que vivan, tienden a desear un

estilo de vida activo, cambiante y urbano; quieren ser futbolistas, cantantes, actores de cine. En cambio, difícilmente se ven a sí mismos

como futuro dependiente, maestro o artesano. Este trabajo, realizado en Suecia, se ha visto corroborado por otros trabajos en países diferentes.

EL CONSUMISMO

Si nos fijamos en las programaciones en horario infantil, la mayoría de las cadenas de televisión intercalan entre programa y programa numerosas pausas para la

publicidad. A diferencia de muchos adultos, que aprovechan estas pausas para hacer alguna actividad rápida por la casa o para hacer zapping, los niños se quedan

totalmente enganchados a la televisión –de hecho en ocasiones reconocen que es lo que más les gusta de la televisión– y los anuncios publicitarios que ven están

siempre dirigidos a ellos y, por lo tanto, provocan el consumismo de una manera muchas veces inconsciente, y a veces más consciente, por parte de los niños.

Los contenidos de la televisión no reflejan, pues, la realidad, sino unas determinadas interpretaciones de esta realidad, omiten lo que se considera aconsejable y refuerzan lo que se quiere enfatizar; pero ¿con qué criterios?

Pensemos que el punto crucial de cualquier educación que permita acceder de manera crítica a los mensajes que recibimos a partir de los medios de comunicación de masas se encuentra precisamente en la posibilidad de aprender a distinguir la realidad, el mundo real del mundo de la imagen, que necesariamente es una interpretación del primero.

Este aprendizaje requiere la intervención de agentes educativos que quieran incidir en él.Así como en cualquier materia los niños, jóvenes aprendices, se benefician de la experiencia, de los comentarios, de la actuación de personas más formadas, también en el ámbito de la televisión los ayudará la presencia de un tercero, que

convierta la relación telespectador-emisor en una relación mediada, triangular, en la que los otros ayudan a tener criterios para distinguir e interpretar lo que se ve y a formular juicios fundamentados.

¿Qué es la televisión educativa? ¿Hay televisión educativa en el mundo? ¿Y en nuestro país?Se habla de televisión educativa

para referirse a los programas de televisión específicamente

diseñados con intencionalidad educativa. García Matilla diferencia tres tipos de programas

educativos.

El primero sería aquel que está relacionado con la denominada televisión instructiva, representada

por las experiencias de televisión escolar que tuvieron más éxito en los años sesenta y setenta. Estos programas se caracterizaban por tener una intencionalidad educativa y por estar vinculados a

un currículo académico concreto, con objetivos educativos precisos y un desarrollo estructurado y

preciso. Algunos ejemplos se encuentran en la televisión escolar de Japón y la Telesecundaria de

México. También se puede encontrar en la educación universitaria.

Un segundo grupo está integrado por aquellas experiencias de carácter no formal o informal que, aprovechando el lenguaje y los formatos televisivos, incorporan objetivos educativos. En

ocasiones estos programas pueden servir de apoyo a niveles de enseñanza no obligatoria, por ejemplo en la etapa de

parvulario, o ser un complemento para una formación más integral de la persona, pero lo más habitual es que tengan la

intención de motivar a la audiencia en la realización de determinados aprendizajes, en el reforzamiento de valores

positivos y en la modificación de hábitos de comportamiento y actitudes negativas. Ejemplos de este tipo de programas

podemos encontrarlos en espacios como Barrio Sésamo u otros programas de la BBC destinados a los niños más pequeños, y en

todas aquellas campañas de carácter prosocial que puedan promover la prevención de accidentes de tráfico, limitar el

consumo a veces compulsivo del alcohol, del tabaquismo o la drogadicción en general, o que permiten inculcar, por ejemplo,

el respeto por las minorías. Algunos ejemplos de estos programas son Worsd and pictures, Los Twennies, los

Telettubies, todos ellos de la BBC. En países como Suecia, Noruega y Holanda han trabajado también desde hace muchos años en una programación específica especialmente dirigida a

niños de estos mismos niveles de edad.

El tercer grupo incluye todos aquellos programas que no tienen explícitamente intencionalidad educativa, pero que

ejercen de hecho una influencia educativa en positivo o en negativo. Desde este punto de vista, toda la televisión

podría ser considerada un medio para la educación y, desde esta misma perspectiva, todos los contenidos insertados en tipo, géneros y formatos de programas

diferentes podrían ser utilizados didácticamente. De esta manera, tanto las telenovelas, como los reality shows, las

comedias de situación, los programas informativos, la publicidad o los concursos, serían espacios

potencialmente aprovechables desde un punto de vista educativo.

La televisión educativa en nuestro país

En sus orígenes la televisión española mostró una cierta inclinación por incluir en su programación contenidos educativos.

En abril de 1957 ya se presentaron programas especiales dedicados a un cursillo de cardiología para

posgraduados en medicina. El primer espacio regular se llamó Escuela TV (1961), que fue concebido para una educación escolar; el programa pretendía impartir por medio de la televisión asignaturas convencionales como historia, geografía o inglés. En el curso 1962-63 este programa se sustituyó por otro llamado Academia TV, con

mayor frecuencia y duración hasta completar una hora diaria. Imágenes para saber fue un programa que formaba parte de una campaña sistemática del MEC de alfabetización de adultos, que empezó a emitirse en el año 1966, tres veces por semana. Más adelante el MEC y TVE decidieron desarrollar un proyecto de televisión

escolar que acabó en el año 1970.

En el año 1992, el MEC y Radio Televisión Española firmaron un convenio de cooperación y empezó a ponerse en marcha el programa magazine educativo cultural La aventura del saber. Ya en el año 1994 el programa se

había convertido en la experiencia de televisión educativa más estable de la historia de la televisión en España . Las valoraciones que se hicieron de este programa fueron bastante positivas, se percibía el programa como

próximo a un concepto de educación entendida como información instrumental, participativa y aplicable a la vida diaria. Otras experiencias son el curso de idiomas como Follow me o That s English, que empezó a

emitirse en el año 1992 en colaboración con la BBC. No se pueden dejar de lado en esta breve y sintética revisión histórica las iniciativas de la UNED. A partir del curso 1995-1996 la UNED empezó a emitir en el Canal

Clásico de TVE con una programación diaria de una hora de duración.

Con respecto a las televisiones autonómicas, cabe subrayar que en Cataluña, TV3 y Canal 33 fueron pioneras en este tipo de programas como l Escola a casa. En Andalucía Canal Sur produjo El club de las ideas y en el País

Vasco se produjo Ikusgela. Los canales públicos autonómicos han contado desde los años ochenta con programas de producción propia con los que han tratado de cubrir los objetivos de servicio público y han

podido servir indirectamente a necesidades educativas, como son por ejemplo en Cataluña: La vida en un xip, l Escola a casa, Universitat Oberta, 30 minuts, Milenium, Opera prima, info-K, La cuina de l Isma, Veterinaris, 60 minuts, M agrada l escola, Punt Omega, Dolça Catalunya, Bèsties, El medi ambient, Caçadors de bolets o Viure a Catalunya, entre otros. Para acabar este listado diremos que recientemente se ha emitido el primer

capítulo de la segunda temporada del programa Històries de Catalunya y fue el programa más visto en TV 3 en la franja horaria en la que se emitió.

Historias de Cataluña

Veamos qué dice de este programa su director y presentador en una entrevista reciente:

[...] según su director y presentador, Antoni Tortajada, la razón es que a la gente le interesa la historia más de lo que nos pensábamos, eso lo descubrimos hace dos años en la primera entrega de capítulos; en segundo lugar, la serie intenta ser muy divulgativa y trabajar mucho los contenidos de manera que puedan llegar a

todos los públicos y, en tercer lugar, mezclamos un poco de entretenimiento. Creo que esta fórmula de realizar divulgación, más entretenimiento, más el interés que el público ya tiene por la historia, hace que sea

un formato y un programa que de momento funciona bien. [...] Nosotros apostamos por realizar formatos que encuentren al público al que queremos dirigir este programa. La cuestión es saber qué contenidos queremos

hacer llegar al público y qué formato es el más adecuado para que llegue a este público. En algunos casos, mezclamos documental y entretenimiento, en otros documental y ficción, etc. [...] En Històries de Catalunya

hay contenido históricos y documentales, pero la forma narrativa que toma es típicamente de ficción, pero eso no quiere decir que sea ficción; los contenidos son absolutamente históricos. No nos inventamos nada .

Antoni Tortajada, A la gente le interesa la historia más de lo que nos pensábamos (24/01/2005)

Otra iniciativa que cabe destacar es el programa Los Lunnis. A finales de 2003 apareció este programa, protagonizado por unos personajes llamados Los Lunnis. En el curso 2003-2004, TVE amplía su programación infantil, para un segmento de edad entre 3 y 12 años, a cinco horas y media diarias. Coincidimos con García Matilla (2003) en que comprender la necesidad y la importancia de producir y emitir programas dirigidos a

niños y niñas de la etapa de educación infantil es un punto de partida importante.

La televisión educativa dirigida a los más pequeños

La producción de los programas educativos hace intervenir un importante número de especialistas; hay toda una fase previa de diseño de objetivos y de delimitación de contenidos que se deben tratar, que constituye una especie de currículo del programa, referente básico del trabajo de los guionistas y de todos los implicados en la producción del que finalmente se emite. Las conclusiones a las que se llega en varios trabajos en relación con la televisión educativa, especialmente aquélla

dirigida específicamente al público infantil, son las siguientes:

a) la emisión de éste y de otros programas educativos no llega a compensar las condiciones de desventaja educativa en la que se encuentran muchos niños;

b) los niños que viven en condiciones de desventajas sociales aprenden lo que ven

en estos espacios, y aprenden más cuanto más ven, dentro de unos límites razonables.

Estas conclusiones merecen algún comentario. En primer lugar, son lógicas; no sería razonable esperar que un programa de televisión pudiera compensar las

injusticias sociales debidas a numerosísimos factores. También resulta normal que si los programas se han elaborado con cuidado, aprovechando al máximo las posibilidades del medio, intentando captar la atención del joven espectador y

provocando la actuación –cantar, contar, leer, repetir, buscar, discriminar, etc.–, éste aprenda aquello que ve y lo consolide en medida que vea más.

En segundo lugar, se podría pensar que los niños que aprenden más a partir de la

televisión tienen más dificultades que otros para aprender en la escuela, y que estas dificultades son inherentes a ellos mismos. La interpretación que hacemos

desde nuestro marco teórico es un poco más compleja. Entendemos que hay que buscar las explicaciones en el hecho de que el medio familiar de estas criaturas les

proporciona pocas oportunidades para aprender aquello que se valora en la escuela, es decir, las estrategias y habilidades que ésta pide. En cambio, este

mismo medio es muy propicio para que los niños vean la televisión, que es bien valorada por el ambiente familiar. Se podría decir que hay menos discrepancia

entre familia y televisión que entre familia y escuela, y que programas como Barrio Sésamo u otros del mismo tipo utilizan la televisión para aproximar estas dos

instituciones.

En tercer lugar, no se debería pensar que detrás de los programas de televisión educativa no hay también una interpretación previa, por parte de los que los

realizan, respecto a la realidad que quieren referir. Por poner un ejemplo, puede ser muy discutible el modo de presentar la lectura en Barrio Sésamo, los

componentes que de ésta se enfatizan, la manera de vehicularlos, etc. Hablar de televisión educativa no es sinónimo de hablar de televisión neutra; la discusión y la

fundamentación científica de las decisiones que se toman en este tipo de programas es un requisito imprescindible para que puedan alcanzar con éxito sus

intenciones.

Para acabar, parece indiscutible que vale la pena fomentar programas con finalidad educativa, teniendo en cuenta que los niños ven una cantidad bastante menor de

éstos que de que series, películas y dibujos no educativos.

Por lo tanto, la reivindicación de una televisión de calidad –tanto en su vertiente educativa como en todas las demás– no puede sustituir en ningún caso la reivindicación de un espectador crítico y exigente. De hecho, en nuestra

concepción sólo podemos ver la primera reivindicación como la consecuencia de un usuario activo, formado y con criterio. Esta reflexión nos conduce a tratar del

uso educativo de la televisión.

La televisión no puede ser un canguro

Muchos de los efectos nocivos que se pueden atribuir a la televisión se minimizan notablemente si esta manera de llenar el tiempo de ocio no es

exclusiva, y se combina con otras actividades: jugar, estar con amigos y charlar, hacer deporte, leer, colaborar en tareas domésticas, visitar

familiares, etc.

Nos preocuparía que un niño de 8 o 10 años dedicara las 3 horas libres que le quedan los días laborables a leer (y que este número de horas

aumentara notablemente los festivos); no por el hecho en sí de leer, sino porque consideraríamos, y con razón, que esta centración le impide tener

otras experiencias igualmente necesarias para su desarrollo.

Pues bien, muchos niños concentran casi la totalidad de su tiempo libre delante de la televisión. ¿Por qué? Hay un conjunto de factores que lo

hacen posible:-del poder de seducción de la televisión, que afecta a niños y también a

adultos.- verla es un ejercicio fácil y cómodo, que se adecua a las condiciones en

las que a menudo llegan los niños a casa: cansados, -la vida urbana no deja mucho espacio a los grupos y al juego en la calle,

contexto de divertimento y de socialización inapreciable.-las condiciones de trabajo de los progenitores

¿Puede extrañar, teniendo en cuenta estos factores, que la televisión se convierta en una niñera, en un canguro ideal, y en la forma preferida de pasar el tiempo de los niños? Probablemente no y, por lo tanto, todas las consideraciones que se hagan respecto a la educación para ver televisión

deben partir de esta base.

Ambiente de barrio

Como señala Silverstone:

En nuestras sociedades se ha perdido el concepto de calle , de barrio , lugar fundamental en el que

crecían los niños, siendo cuidados y educados por todos; el crecimiento de las ciudades, los problemas sociales crecientes, el surgimiento con fuerza de una cultura más individualista en la que ocuparse de los niños no tiene sitio, han supuesto el cierre de los

niños en el hogar, además de la poca interacción con las figuras familiares.

R. Silverston (1996). Televisión y vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu