Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Capacitación
Postítulo de Actualización Académica
Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial
Informe Final
Período 2005-2007
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 2
Coordinadoras
Mirta Castedo - Claudia Molinari
Equipo central
Liliana Alegre- Adriana Corral
Regina Usandizaga- Josefina Lance
Adriana Bello
Organización académica
Romina Bozzano- Gabriela Hoz
Aldana López- Inés Sancha
Silvia Navarro - Sara Bosoer
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CONTENIDO
Introducción 5
I. Propuesta de formación
1. Componentes y propósitos 6
2. Contenidos y situaciones didácticas de capacitación 7
II. Evaluación de los tramos II a IV
1. Propósitos 12
2. Instrumentos de evaluación 12
III. Resultado de la evaluación de los tramos
1. Datos generales 15
2. Análisis de las condiciones de orden organizativo-académico del postítulo
22
3. Proceso de capacitación 28
3.1. Contenidos mejor comprendidos y de mayor dificultad para los cursantes
28
3.2. Contenidos no abordados y que podrían ser considerados en nuevas
instancias de capacitación 44
3.3. Dinámica de trabajo y contenidos valorados positivamente por los
maestros 50
3.4. Uso de registros de clase 55
3.5. Bibliografía 59
3.6. Demandas de los cursantes 62
4. Relaciones de la capacitación con las prácticas de enseñanza 65
IV. Comentarios finales 80
Anexos
Anexo 1 84
Capacitadores del postítulo
Anexo 2 91
Acciones desarrolladas por el equipo central relacionadas con el dictado del
postítulo
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Anexo 3 95
Diseño postítulo (todos los tramos)
Anexo 4 115
Encuesta parcial de capdecap (ECC) destinada a capacitadores. Instrumento 1.
Anexo 5 117
Informe de CIE sobre el desarrollo del segundo tramo del Postítulo Lectura y
escritura en la alfabetización inicial. Instrumento 2.
Anexo 6 119
Informe final del capacitador por grupo y tramo de capacitación, informe de
grupo (IG). Instrumento 3.
Anexo 7 122
Informe del capacitador sobre las encuestas administradas a los docentes,
encuesta a docentes (ED). Instrumento 4.
Anexo 8 123
Encuesta destinada a capacitadores para evaluar los aspectos organizativos
del desarrollo del segundo tramo, informe organizativo (IO). Instrumento 5.
Anexo 9 124
Resumen de resultados de la encuesta parcial de CapdeCap.
Introducción
Durante el período 2004-2006 se dictó en la provincia de Buenos Aires el
Postítulo de Actualización Académica “Lectura y Escritura en la
Alfabetización Inicial”. El desarrollo del Tramo I estuvo a cargo de las
direcciones de Educación Inicial y de Educación Primaria. A partir del año
2005, el dictado de los Tramos II, III y IV dependió de la Dirección de
Capacitación bajo la responsabilidad del equipo de Alfabetización Inicial, en
el marco de los programas provinciales de la Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires (Resolución 3594/06). Por tal
motivo en el presente documento se hará referencia exclusiva a tales
tramos.
El postítulo se propuso actualizar los conocimientos de los docentes
provinciales sobre los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la
lectura y la escritura en la alfabetización inicial, y capitalizar las
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 5
experiencias existentes para fortalecer la práctica profesional. Se destinó a
docentes de Educación Inicial, maestros recuperadores y docentes de
primer año de Educación Primaria. Cada tramo abordó situaciones
fundamentales para la enseñanza de las prácticas del lenguaje: dictar al
maestro, escribir por sí mismo, escuchar leer al maestro y leer por sí
mismo. Para el dictado del postítulo, y en el mismo período, se organizaron
encuentros de capacitación para capacitadores1 (CapdeCap, Resolución
4082/06).2
En el año 2007, finalizado el postítulo, los miembros del equipo central
realizaron materiales de difusión destinados a todos los maestros y
directores de Educación Inicial y Educación Primaria de la Provincia. Dichos
materiales, incluyeron situaciones de aula trabajadas en el postítulo y
producciones realizadas por docentes y capacitadores durante el proceso de
formación. El detalle de todas las acciones del equipo central, derivadas del
postítulo se detallan en el Anexo 2.
I. Propuesta de formación
1. Componentes y propósitos
La propuesta de formación del postítulo se desarrolló a lo largo de cuatro
tramos, cada uno de ellos se organizó sobre la base de dos componentes:
� Capacitación de capacitadores (CapdeCap), a cargo del equipo central,
con una carga horaria total de 50 horas reloj por tramo (36 presenciales
y 14 no presenciales). Tiempo total del postítulo: 200 horas reloj (cuatro
tramos).
� Capacitación de docentes de Educación Inicial, maestros recuperadores y
de primer año de Educación Primaria (Capdoc), a cargo de los
capacitadores, con una carga horaria total de 50 hs. reloj por tramo (36
presenciales y 14 no presenciales). Tiempo total del postítulo: 200 horas
reloj (cuatro tramos).
1 Listado de capacitadores que participaron del dictado del postítulo: anexo 1. 2 A los efectos de agilizar la comunicación de los resultados, a pesar de que se trata en todos los casos de docentes, en el informe se utilizará la denominación docente o maestro para referirse a quienes asistieron al desarrollo del tramo en calidad de alumnos y capacitadores para aquellos que asistieron al capdecap y coordinaron las clases del postítulo. Asimismo, se hablará de la capacitación como proceso de formación permanente de docentes.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 6
En los encuentros de CapdeCap se formaron 92 capacitadores, que
desarrollaron actividades en casi la totalidad de los distritos bonaerenses.
En los encuentros de Capdoc se conformaron grupos según el nivel de
enseñanza en el que se desempeñaban los maestros – grupos de Educación
Inicial, de Educación Primaria- o bien grupos integrados por docentes de
ambos niveles educativos. Como resultado del proceso formativo se
postitularon 4.648 docentes: 1274 de Educación Inicial, 3362 de Educación
Primaria y 12 maestros recuperadores de Psicología.
Propósitos de la capacitación:
• Comprender la relevancia político-educativa de las decisiones relativas a la
definición de propósitos, la selección de contenidos en el nivel curricular y
las decisiones del docente en todas las situaciones de enseñanza, con
especial referencia a la evaluación y la acreditación.
• Generar contextos formativos que permitan superar la tradicional escisión
entre teoría y práctica escolar.
• Analizar la pertinencia de diversos aportes de la investigación didáctica
para la resolución de problemas planteados por la enseñanza de la lectura
y la escritura.
• Comprender la contribución de los saberes producidos por las ciencias en
referencia a la comprensión del objeto de conocimiento y del sujeto del
aprendizaje.
• Brindar oportunidades para revisar críticamente las prácticas de enseñanza
habituales, así como para analizar comparativamente diversas propuestas
alternativas y explicitar los marcos conceptuales en los que se
fundamentan.
• Ofrecer las condiciones didácticas que permitan generar una autonomía
creciente por parte de los docentes participantes para planificar, poner en
acción en el aula y evaluar situaciones y proyectos acordes con los saberes
didácticos actualmente disponibles.
2. Contenidos y situaciones didácticas de capacitación
Los contenidos de la capacitación fueron distribuidos en los tramos II, III y
IV, tomando como eje una situación didáctica considerada fundamental
para la enseñanza de la lectura y la escritura en la alfabetización inicial:
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Tramo II: “Enseñar y aprender a escribir dictando a la maestra”
(primer cuatrimestre de 2005).
Tramo III: “Enseñar y aprender a leer por sí mismo y a través de la
voz del docente” (segundo cuatrimestre de 2005).
Tramo IV: “Enseñar y aprender a escribir por sí mismo” (primer
cuatrimestre de 2006).
Varios contenidos se retomaron total o parcialmente en cada tramo. El
propósito fue mantener relaciones de continuidad entre los mismos, así
como recontextualizar los saberes construidos a partir de una situación y
aplicarlos en otra diferente. Cada recontextualización supuso revisión del
saber anterior y construcción de un conocimiento nuevo.
En cuanto a las situaciones didácticas de capacitación para las jornadas de
capdecap, correspondientes a cada tramo, el equipo central diseñó espacios
de trabajo en comisiones y reuniones en plenario. Los tipos de situaciones
de capacitación, que se concretaron en ese contexto, resultaron similares a
los que los capacitadores desarrollaron en los encuentros de capdoc, como
por ejemplo:
Análisis de situaciones didácticas registradas en las aulas de
Educación Inicial y primer año de EPB
El equipo central proveía a los capacitadores de una selección de
fragmentos o registros de clases prototípicas, en papel y versión digital,
desarrolladas en sala de 5 años y primer año de EPB, de diversas
instituciones. Este material también se podía utilizar en los encuentros de
capacitación docente en los distritos. En muchas oportunidades se usaron
materiales para niños más grandes y más pequeños, con el objetivo de
abordar la necesaria continuidad de las propuestas en el ciclo completo del
jardín de infantes, y en el primer ciclo de la escuela primaria. Fue una
preocupación constante del equipo abordar el período de alfabetización
inicial desde esa perspectiva más amplia.
Las clases presentadas en los registros eran analizadas en pequeños
grupos. Durante las puestas en común se confrontaban los diferentes
puntos de vista, se reelaboraban conocimientos y se arribaba a
conceptualizaciones más generales.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 8
Los registros de clase constituyen una herramienta valiosa para la
capacitación, en la medida en que permiten guardar memoria de las
prácticas de enseñanza de lectura y de escritura para analizarlas en
diferido. La clase transcripta se torna objeto de análisis al reflexionar sobre
el hacer y explicitar el modelo didáctico implícito, las relaciones que se
generan entre docente y alumno a propósito de la comunicación de un
contenido específico.
Durante el proceso de capacitación se abordaron, en primer término,
situaciones desarrolladas por docentes que testimonian una trayectoria
consistente con una perspectiva constructivista de la enseñanza, pues
resultan fecundas para un análisis didáctico complejo y en profundidad. Se
trata de clases posibles, ni ideales ni perfectas, “clases buenas” que
permiten además mediatizar la reflexión sobre la propia práctica.
En todos los casos en que se contó con material disponible se completó el
análisis de los registros con videos de clases.
Análisis de producciones de alumnos de Educación Inicial y primer
año de EPB
En las situaciones de “dictado a la maestra” (tramo II), se entregó a los
capacitadores narraciones y recomendaciones redactadas por niños. En el
tramo IV, se distribuyeron escrituras infantiles a efectos de analizar los
conocimientos de los alumnos en situaciones de escritura por sí mismos y
con los compañeros. En todos los casos, el análisis de las producciones se
completó con exposiciones plenarias y con propuestas de intervención
posibles ante las escrituras seleccionadas.
Análisis de materiales bibliográficos destinados a los niños
En el tramo III, se analizaron, de manera específica, materiales ofrecidos en
situaciones de lectura: índices, portadas y enciclopedias infantiles con el
propósito de leer textos informativos; cuentos y otros textos literarios
destinados a los momentos de lectura del docente ante los niños, y apertura
de un espacio de opinión entre lectores.
Conferencias a cargo de las coordinadoras del equipo central
En reuniones plenarias, las coordinadoras del postítulo realizaron
exposiciones sobre los conceptos de las disciplinas de referencia
(Psicolingüística, Lingüística, Análisis del discurso, Historia de la escritura y
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de las prácticas de lectura y escritura), y de los conocimientos didácticos
disponibles sobre la situación analizada en cada tramo. Algunas de esas
comunicaciones fueron introductorias a un tema del encuentro, otras fueron
destinadas a sistematizar e institucionalizar saberes didácticos, lingüísticos
o discursivos.
Orientaciones para el desarrollo de trabajos prácticos y sus
devoluciones
Los capacitadores debieron realizar dos trabajos prácticos individuales no
presenciales para acreditar cada tramo (situaciones similares a las que los
capacitadores debían proponer a sus alumnos-maestros). En ambos
trabajos contaron con orientaciones elaboradas por el equipo central.
El trabajo práctico Nº 1 se planteó durante el primer encuentro de
CapdeCap y consistió en la observación, trascripción y análisis de la
situación didáctica, eje del tramo. La clase podía ser desarrollada en sala de
5 años o en primer año de EPB por el capacitador, por el docente a cargo
del grupo de niños o en colaboración.
En el segundo encuentro de CapdeCap se solicitó la producción de un
informe de lectura (trabajo práctico Nº 2). Este informe debía dar cuenta de
los logros y dificultades, como de los efectos de la puesta en aula de la
situación didáctica observada, a la luz de la bibliografía obligatoria
entregada en el tramo (temas de la didáctica específica y de las disciplinas
de referencia).
Los responsables del equipo central recibían vía e-mail los trabajos 1 y 2,
para su correspondiente devolución individual. Por ese mismo medio,
enviaban al capacitador sus comentarios de manera escrita. Cada miembro
del equipo tenía asignado un grupo de capacitadores con los que se
vinculaba de manera más personal.
A partir del análisis de los trabajos recibidos, el equipo central elaboraba los
parámetros para la devolución y seleccionaba algunos trabajos prácticos
como insumo para las jornadas de CapdeCap. Algunos de los trabajos
elegidos se convirtieron en clases de referencia (las más logradas), y otros
permitieron relevar regularidades vinculadas con problemas de intervención
docente que era necesario revisar (por ejemplo, intervenciones de maestros
consignadas y no consideradas por los capacitadores en los análisis de las
clases). Durante los encuentros de CapdeCap estos “puntos ciegos” fueron
devueltos a los grupos a fin de discutirlos y darles visibilidad, es decir, de
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 10
conceptualizarlos como problemas didácticos para ser discutidos y
transformados.
Planificación, desarrollo y evaluación de la capacitación en los
distritos
En los encuentros de CapdeCap de cada tramo se destinaron
momentos de una jornada, o jornadas enteras, para abordar algunos
contenidos y problemas de la didáctica de la capacitación: planificar el
tramo destinado a los docentes, discutir sobre los criterios de selección de
materiales (cuáles y cuántos registros de clase proponer a los cursantes,
cuándo introducir materiales de propia producción), analizar los problemas
recurrentes en las transcripciones de los registros de clase y formas de
abordar estos problemas; analizar criterios y ensayar una devolución
colectiva de registros de clase, considerando diversas intervenciones
tendientes a enseñar los contenidos; discutir formas en que los docentes
analizan sus clases por escrito, a fin de que puedan avanzar en este tipo de
producción; discutir aspectos centrales a considerar en la devolución de los
informes de lectura elaborados por los maestros; definir criterios para
evaluar la marcha de los encuentros de CapdeCap y para la acreditación
final.
La asistencia a este tipo de problemas adquirió también una modalidad no
presencial: por correo electrónico los capacitadores realizaron consultas al
equipo central.
Producción de nuevos materiales
A partir de los trabajos prácticos no presenciales, producidos por los
capacitadores, el equipo central seleccionó aquellos mejor logrados. Estos
materiales se constituyeron en clases de referencia, y fueron insumos
disponibles para que los capacitadotes los utilizaran durante sus encuentros
de formación. Algunos de estos trabajos prácticos, se convirtieron en
materiales empíricos para otros cursos organizados por el mismo equipo, y
en los documentos publicados durante el año 2007 (ver Anexo 2).
Bibliografía
En todos los encuentros se entregó a cada capacitador un dossier con
registros de clase y materiales bibliográficos seleccionados por el equipo
central, algunos fueron enviados por correo electrónico.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 11
Acreditación
Para la acreditación final del postítulo, los cursantes rindieron un examen
durante los meses de septiembre a diciembre de 2006. Se implementó en
forma conjunta entre ISFD y CIE.
Los ISFD que participaron de la acreditación fueron:
Nº 88: San Justo (La Matanza), que acreditó las regiones 23, 24 y
25.
Nº 105: Ciudad Evita (La Matanza), que acreditó las regiones 4, 5 y
6.
Nº 106: San Justo (La Matanza), que acreditó las regiones 7, 9 y 13.
Nº 45: Haedo (Morón), que acreditó las regiones 8, 14 y 15.
Nº 74: General Belgrano, que acreditó las regiones 16, 17 y 22.
Nº 19: Mar del Plata (General Pueyrredón) que acreditó las regiones
18, 19, 20 y 21.
Nº 166: Tandil, que acreditó la región 20.
Nº 56: La Ferrere (La Matanza), que acreditó las regiones 1, 2 y 12.
Nº 52: San Isidro que acreditó las regiones 10 y 11.
En el año 2007, tal como se consignó al inicio de este apartado, se
otorgaron 4.648 títulos a docentes que aprobaron el examen final.
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II- Evaluación de los tramos II a IV
Propósitos
• Comprender las condiciones que favorecen el sostenimiento de los
cambios en las prácticas de enseñanza.
• Profundizar en el conocimiento de las condiciones organizativas y
curriculares que obstaculizan o favorecen los avances en el
aprendizaje de los niños y de los docentes.
• Comprender cómo la capacitación docente puede provocar efectos en
algunos actores de distintas instituciones escolares.
• Detectar las condiciones bajo las cuales los capacitadores y docentes
leen y usan la bibliografía ofrecida.
• Sistematizar información relativa a posibilidades de aprendizaje de
niños muy pequeños y de docentes de diversos contextos de la
Provincia de Bs. As, como medio para objetivar los logros y
desempeños.
Instrumentos de evaluación
Para la evaluación de la propuesta de formación se diseñó y administró
distintos instrumentos de recolección de datos:
-Instrumento 1: Encuesta parcial de la CapdeCap (ECC).
Opiniones de los capacitadores sobre las acciones desarrolladas por el
equipo central. Encuesta con ítems de opción múltiple y de desarrollo
(Anexo 4)
-Instrumento 2: Informe de CIE sobre el desarrollo de cada uno de los
tramos en los distritos (IC).
Información cuantitativa, solicitada por el equipo central a los directores o
responsables de CIE, sobre los cursantes (Anexo 5).
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 13
-Instrumento 3: Informe del capacitador por tramo y por grupo de
capacitación (informe de grupo = IG).
Encuestas que recogen las opiniones del capacitador sobre la evolución y
desempeño de cada uno de los grupos de capacitación a su cargo, finalizado
el dictado de cada tramo. Contiene ítems de opción múltiple y de desarrollo.
El procesamiento de la información incluyó la totalidad del material recogido
para los ítems de opción múltiple, y una muestra intencional de dos grupos
de cada distrito por región para los ítems de desarrollo, constituyendo una
muestra de 50 informes de cada tramo (Anexo 6).
-Instrumento 4: Informes del capacitador sobre las encuestas administradas
a los docentes (encuesta a docentes = ED).
El informe recoge la opinión directa de los docentes beneficiarios de las
capacitaciones al finalizar cada tramo, a través de ítems de opción múltiple
y de desarrollo. Cada capacitador, además de informar su opinión acerca
del proceso de los cursantes a su cargo (ver Anexo 6), administra
directamente a los docentes la misma encuesta presente en el Anexo 4 y
realiza un informe que sintetiza los resultados cualitativos, y da cuenta de
los aspectos cuantificables.
-Instrumento 5: Encuesta destinada a capacitadores para la evaluación de
los aspectos organizativos del desarrollo de cada uno de los tramos
(informe organizativo= IO). La misma fue presentada por los capacitadores
por cada distrito en el que se desempeñó. Con ítems de opción múltiple y
de desarrollo (Anexo 8).
La información cuantitativa de los instrumentos 3, 4 y 5 se procesó en la
totalidad de informes remitidos. Los datos cualitativos, que incluyen
testimonios de capacitadores y docentes, se analizaron exclusivamente en
los 50 grupos seleccionados y fueron procesados a través de un software
específico de análisis cualitativo de información (atlas.ti). La muestra
intencional se basó en 50 grupos sobre un total de 300 cursos. Estos
conjuntos pertenecen a dos distritos de cada región educativa de la
provincia de Buenos Aires.
Para la selección de los municipios se consideraron los siguientes criterios:
distritos de alta densidad de población y distritos rurales; grupos de
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Educación Inicial, Básica e Integrados; grupos pequeños (menos de 10
docentes), medianos (entre 10 y 30) y numerosos (más de 30).
-Instrumento 6: Monitoreo
Muestra intencional de 16 grupos de toda la Provincia. Los grupos se
seleccionaron con el propósito de lograr una diversidad de configuraciones
sobre: el nivel de enseñanza (Inicial, Básica e Integrados de
Inicial/Primaria); sobre las características del capacitador (con formación de
base en Ciencias de la Educación, Profesorados en Lengua y Literatura o en
Psicopedagogía; con mucha o escasa experiencia frente a niños de Nivel
Inicial o primer ciclo de EPB; con mucha o escasa experiencia como
capacitadores) y sobre las características del distrito (rurales o urbanos).
A los 16 capacitadores monitoreados se les solicitó, en cada tramo, el envío
de los trabajos prácticos de dos docentes del grupo: uno de ellos
representativo de la media, y otro conceptualizado en el conjunto de los
más avanzados. De este modo, se contaba con información directa sobre
una muestra de 32 docentes en proceso de capacitación y sobre las
devoluciones que los capacitadores efectuaban en cada caso. Algunos de
estos trabajos prácticos se retomó en el año 2007, para la producción de
materiales que difunden las situaciones desarrolladas en los tramos del
postítulo (ver Anexo 2).
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III. Resultado de la evaluación de los tramos
Datos generales
Los cursos correspondientes al tramo II dieron inicio el 9 de mayo de 2005,
y se desarrollaron en todos los distritos bonaerenses, excepto en Carlos
Pellegrini (en el año 2006), Exhaltación de la Cruz, Tordillo y Monte
Hermoso.
El número de cursantes y egresados se consignan en el Cuadro 1. Al
comienzo del tramo II, 6.156 docentes continuaron la propuesta de
capacitación 3 (datos en base al número de asistentes a la segunda jornada
de capacitación). De esos docentes, 4.634 culminaron sus estudios. Dato
que indica un alto porcentaje de retención (75,30 %), en una propuesta de
formación prolongada y “exigente” por el tipo de tareas solicitadas
(registro, comunicación de práctica en el aula y análisis bibliográfico).
Cuadro 1
Cantidad de docentes al inicio del tramo II (T II), total de postitulados,
desgranamiento y porcentaje de retención.
Cantidad de alumnos al inicio T II 6156
Total postitulados 4648
Desgranamiento 1522
Porcentaje de retención final 75,50%
Cuadro 2
Cantidad total de grupos de capacitación por cada tramo.
T II T III T IV
Cantidad grupos por tramo 300 257 224
Grupo inicial 70 37 22
Grupo básica 166 126 96
Grupo integrado 64 94 106
3 Tal como se expuso en el apartado introductorio, al finalizar el tramo I el postítulo cambia su gestión académica y administrativa.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 16
El cuadro 2 presenta la cantidad de grupos de capacitación que se conformó
en cada tramo, y su distribución según la procedencia: grupos con docentes
de Educación Inicial, de Educación Primaria, y grupos constituidos por
docentes de ambos niveles educativos. De la cantidad de grupos al inicio del
tramo II (300), el 74% se mantuvo hasta el dictado del tramo final. En los
casos en que resultaba factible, la fusión de grupos fue una decisión política
de la Dirección de Capacitación, teniendo como tope máximo 40 docentes
por cada uno (criterio vigente desde el tramo II). Por este motivo, la
cantidad de grupos integrados (Educación Inicial y Educación Primaria)
aumentó a medida que avanzó la capacitación (de 64 a 106 entre tramos II
y IV).
La información analizada por tramo no corresponde al 100% de los grupos,
sino al total de la información remitida por los capacitadores y CIE (datos
provistos a través de los instrumentos descritos como 2, 3, 4 y 5).
Cuadro 3
Total y porcentaje de información procesada por tramos según grupos.
T II T III T IV
Total grupos 257 213 130
Porcentaje de datos recibidos y procesados 88% 83% 58%
En el cuadro 3 se indica total y porcentaje de datos recibidos y analizados,
en relación con los totales consignados en el Cuadro 2.
De 300 grupos registrados en la base de datos, en el tramo II, se recibió
información de 257 grupos (88%). En el tramo III la información
corresponde al 83%, y en el tramo IV al 58%. Sobre estos datos se trabaja
en el presente documento. La merma de información en la finalización del
último tramo coincide con la inclusión de tareas no previstas, vinculadas a
la acreditación del postítulo (por normativa vigente, los capacitadores
debían participar de mesas examinadoras como condición para la
postitulación de los docentes).
Cuadro 4
Total y porcentaje de información procesada por tramos según tipo de
grupo.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 17
T II T III T IV
Grupo inicial 56 (22%) 29 (13,5%) 13 (10%)
Grupo básica 146 (57%) 106 (49,5%) 56 (43%)
Grupo integrado 55 (21%) 78 (37%) 61 (47%)
Total de grupos
257 213 130
En el Cuadro 4 se desagregan total y porcentaje por tipo de grupo.
Cuadro 5
Total de cursantes que iniciaron y aprobaron cada tramo de acuerdo con la
información procesada.
T II T III T IV
Docentes que iniciaron el tramo según información
procesada 5335 4384 2820
Docentes que aprobaron el tramo según información
procesada 4468 3898 2639
El cuadro 5 sintetiza datos cuantitativos según total de cursantes que
iniciaron y aprobaron cada tramo.
De la información precedente, se obtiene el porcentaje de retención en
cada tramo:
Tramo II
Docentes queabandonaron
16%
Retención84%
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Tramo III
Docentes queabandonaron
10%
Retención90%
Tramo IV
Retención94%
Docentes queabandonaron
6%
Si bien la información no es completa, refleja la tendencia general. Se
aprecia muy alta retención, que oscila entre el 84 y el 94% entre los tramos
II y IV.
La mayor pérdida de docentes se produce antes del inicio del tramo II.
Según datos aportados por 107 CIE, y recogidos al inicio del año 2005, el
primer tramo fue aprobado por 9.480 docentes. Teniendo en cuenta que el
segundo tramo fue iniciado por 6.156 docentes (Cuadro 1), se registra una
pérdida importante entre la conclusión de un tramo y el comienzo del
siguiente. Hecho que puede atribuirse a la suspensión del proyecto, por
varios meses, por reorganización institucional. Una vez que se reiniciaron
las actividades formativas, los maestros permanecieron en la capacitación y
la completaron satisfactoriamente.
Dado que durante el desarrollo del postítulo se discutió mucho sobre los
beneficios del dictado de cursos con frecuencia semanal, para la retención
de los asistentes, se decidió realizar una categorización bajo dos criterios:
grupos según porcentaje de retención y frecuencia de encuentros.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 19
Según porcentaje de retención, se consideran los siguientes grupos:
-De alta retención: concluyen más del 80 % de los que inician.
-De media retención: concluyen entre el 80 % y el 50 % de los que inician.
-De baja retención: concluyen menos del 50% de los que inician.
Según frecuencia de encuentros, se clasifican grupos:
-De encuentro mensual.
-De encuentro quincenal.
-De encuentro semanal.
Cuadro 6
Total y porcentaje de grupos por frecuencia de encuentro, y alta/media/baja
retención.
Tramo II
T II (N:257
grupos)
Encuentro mensual
(N: 64 grupos
mensuales)
Encuentro
quincenal (N:140
grupos)
Encuentro
semanal (N: 53
grupos)
Alta retención
(más de 80%) 40 grupos (62,5%) 94 grupos (67%) 34 grupos (64%)
Media
retención
(entre 50 y
80%) 21 grupos (32,5%) 40 grupos (29%) 15 grupos (28%)
Baja retención
(menos de
50%) 3 grupos (5%) 6 grupos (4%) 4 grupos (8%)
En el Cuadro 6 se organizan los datos por grupos para el tramo II, según los
criterios expuestos.
La alta retención en los grupos no parece estar vinculada a la frecuencia de
los encuentros. Porcentajes similares de retención se registran cuando los
encuentros son mensuales (62,5%), quincenales (67%) o semanales
(64%), lo mismo sucede cuando se trata de retención media y baja.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 20
Cuadro 7
Total y porcentaje de grupos por frecuencia de encuentro alta/media/baja
retención.
Tramo III
T III (N: 213
grupos)
Encuentro
mensual (N: 43
grupos).
Encuentro
quincenal (N:116
grupos)
Encuentro
semanal (N:54
grupos)
Alta retención (más
de 80%) 31 grupos (72 %) 82 grupos (70,7%) 35 grupos (65%)
Media retención
(entre 50 y 80%) 6 grupos (14 %) 24 (20,7%) 14grupos (26%)
Baja retención
(menos de 50%) 6 grupos (14 %) 10 grupos (8,6 %) 5 grupos (9%)
Cuadro 8
Total y porcentaje de grupos por frecuencia de encuentro alta /media/baja
retención.
Tramo IV
T IV (N:130
grupos)
Encuentro mensual
(N:30 grupos
mensuales)
Encuentro
quincenal (N: 78
grupos)
Encuentro semanal
(N:22 grupos)
Alta retención
(más de 80%) 25 grupos (83,4%) 66 grupos (85%) 19 grupos (86,4%)
Media retención
(entre 50 y 80%) 5 grupos (16,6%) 11 grupos (12,5%) 3 grupos (13,6%)
Baja retención
(menos de 50%) 0 grupo 1 grupo (2,5%) 0 grupos
Los cuadros 7 y 8 presentan datos correspondientes a los tramos III y IV,
respectivamente. En dichos tramos los resultados fueron similares a los
expuestos en el tramo II. Si bien la opción quincenal predominó sobre las
otras opciones, los porcentajes de retención no difirieron con respecto a la
opción mensual o semanal.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 21
2- Análisis de las condiciones de organización académica del
postítulo.
En este apartado se analizan algunas condiciones de organización
académica en las que se instala el postítulo, pues son importantes para el
buen desarrollo de las acciones dentro del aula de capacitación.
Para ello se consideró la información provista por:
-La encuesta destinada a los capacitadores para la evaluación de los
aspectos organizativos de cada uno de los tramos (una encuesta por cada
capacitador del distrito. Instrumento 5. IO. Anexo 8).
-El informe del capacitador sobre las encuestas administradas a los
docentes (una por grupo de capacitación. Instrumento 4. ED. Anexo 7), que
recoge la opinión directa de los docentes beneficiarios de la capacitación al
finalizar cada tramo.
Cada capacitador produjo un informe organizativo por distrito (IO), es decir
tantos informes como la cantidad de municipios en que se desempeñó. El
total de informes recibidos y procesados se constituyen en los nuevos
totales de este apartado. En el Cuadro 9 se exponen dichos totales por
tramo y el porcentaje de respuestas de los capacitadotes, en cuanto al
grado de dificultad organizativa de la capacitación.
Cuadro 9
Opinión sobre el grado de dificultad organizativa de la capacitación.
Grado de dificultad
organizativa de la
capacitación
Tramo II
N: 231
informes
organizativos
Tramo III
N: 200
Informes
organizativos
Tramo IV
N: 131
informes
organizativos
Extremadamente compleja 7% 1% 2%
Un poco compleja 21% 12% 12%
Relativamente sencilla 72% 87% 86%
En opinión de los capacitadotes, fue mínima la cantidad de grupos donde se
hubo problemas importantes de organización. A partir del tramo II (donde
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 22
el 21 % de las respuestas indica que la organización resultó “un poco
compleja”), estas cuestiones organizativas parecen ser cada vez más
sencillas a medida que avanza la capacitación. Estas condiciones se
mantienen con similares porcentajes, aún cuando el tramo IV sucede a
comienzos de un nuevo ciclo escolar (los tramos II y III se dictaron de
forma sucesiva en el 2005 y el IV en el primer cuatrimestre de 2006).
De la encuesta destinada a los capacitadores para la evaluación de los
aspectos organizativos de cada uno de los tramos (IO), y del Informe del
capacitador sobre las encuestas administradas a los docentes (ED), se
analizó cualitativamente una muestra de 50 grupos.4
Si bien los datos del cuadro 9 refieren en la mayoría de los casos a una
organización de la capacitación “relativamente sencilla”, se analizan las
principales dificultades que se identifican en la organización de la
capacitación desarrollada en los CIE (fuente IO). En el inicio del tramo II los
capacitadores opinaron, en orden de importancia, que las dificultades
organizativas se vincularon con los siguientes aspectos:
� Los mecanismos de convocatoria e inscripción, fueron para la mayor
parte de los capacitadores el aspecto más complicado de la
organización.
� La colaboración del personal de algunos CIE.
� La incertidumbre de los docentes sobre el puntaje a ser otorgado por
el postítulo.
� Las dificultades y retrasos en la llegada y distribución de la
bibliografía para los docentes.
� Las dificultades derivadas de la reorganización o fusión de los grupos,
durante el desarrollo de los tramos.
� El difícil acceso para el capacitador a algunos distritos.
� El espacio físico de trabajo.
� El desarrollo de los encuentros durante los sábados.
En los informes organizativos de los capacitadotes, correspondientes a los
tramos III y IV, también se mencionan algunos inconvenientes similares a
los enunciados con anterioridad: problemas de organización de días y
4 Tal como se indicó en la presentación de los instrumentos, la muestra intencional corresponde a 2
distritos por Región Educativa para los ítems de desarrollo.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 23
horarios, dificultades de inscripción, inconvenientes con el lugar del dictado
del curso, y el control de la asistencia y la circulación de la información.
En la encuesta a docentes (ED), de forma mayoritaria, las respuestas hacen
mención a una organización “relativamente sencilla”. Ante la consulta de la
existencia de dificultades organizativa importantes, en el tramo II, las
dificultades enunciadas en algunas encuestas coinciden con lo señalado por
el capacitador (comparando datos de IO):
• Problemas de inscripción y de información en general (falta de
circulación de la información entre los docentes y los CIE).
• Discontinuidad entre el Tramo I y II (inicio tardío, incertidumbre,
cambios de días en relación con el tramo I).
• El espacio inadecuado para el desarrollo de los encuentros.
• El escaso tiempo para desarrollar los trabajos prácticos, el tiempo que
insume su elaboración y las exigencias de su presentación5.
En palabras de los cursantes6:
Testimonio 6: 3 ED T II R XV
“El día sábado es difícil cursar. La falta de higiene y de disponibilidad de
sanitarios de la escuela en la que cursamos, impuntualidad en el horario de
apertura del establecimiento, la demora para iniciar el tramo II”.
Testimonio 101: 213 T II ED R XI
“Incertidumbre en la continuidad del postítulo, escaso tiempo para la
realización de los trabajos prácticos, control de asistencia y material a cargo
del docente”.
Cabe destacar que en pocos casos los cursantes hacen mención al tiempo
de producción de trabajos prácticos, que se refiere a cuestiones
organizativas directamente vinculadas con el desarrollo académico del
postítulo. El trabajo práctico, constituye un medio para el aprendizaje de los
cursantes y un instrumento para su evaluación. Aparentemente, su
exigencia fue superior a las expectativas de algunos docentes para este tipo
5 Se solicitaron presentaciones digitalizadas. En casos excepcionales, el capacitador estaba autorizado a obviar este requisito (si consideraba que era materialmente inviable para algunos docentes). 6 En algunos testimonios se omiten datos identificatorios a fin de preservar identidad.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 24
de formación. Las razones pueden estar vinculadas tanto con el trabajo,
como con las exigencias de evaluación de la capacitación en el contexto
donde se desarrolla el postítulo.
Las respuestas para los tramos III y IV resultaron coincidentes. Se
consideraron dificultades las siguientes (se enuncian en orden decreciente,
considerando los mismos ítems en tramo III y IV):
� Respecto a los CIE: problemas con la inscripción, desorganización
general, impuntualidad en el horario de apertura de los establecimientos.
� Respecto al espacio físico: reducido e incómodo, falta de equipamiento
para ver videos, o tener que pagar para la limpieza de las instalaciones.
� Respecto del tramo: su terminación sobre el final del año o inicio tardío.
� Bajo puntaje en relación a las exigencias de la cursada.
� Disconformidad, de algunos cursantes, por la evaluación oral frente a
mesa examinadora como finalización del tramo IV y acreditación del
postítulo. Se la consideró inesperada e imprevista.
En opinión de los maestros, las dificultades ligadas a lo organizativo en cada
distrito coincidieron con lo informado por los capacitadores (IO).
Los capacitadores realizaron algunas propuestas o sugerencias, para
mejorar el funcionamiento del desarrollo de los tramos (fuente IO). Éstas
apuntan, en primer término, a mejorar la participación del CIE como
organismo oferente de capacitación, ya que la mayoría de los grupos cursó
el tramo en instalaciones propias. Algunas sugerencias de los capacitadores,
con respecto al manejo de la información sobre el postítulo a cargo de esta
institución, fueron:
� Comunicación más fluida entre el CIE y los encargados de los lugares
donde se dicta el curso.
� Información clara y oportuna de todos los datos que necesite el docente,
para tomar la decisión de seguir el postítulo o no.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 25
� Anticipación del cronograma de la cursada del tramo, sugieren iniciarlas
al comienzo del ciclo lectivo o a fines de febrero.
� Información a todos los establecimientos educativos del distrito, por vía
telefónica.
� Información a los inspectores para su divulgación en reuniones con
directivos, publicación en periódicos locales, en cartelera del CIE, entre
otros medios.
� Entrega del material bibliográfico antes de iniciar el tramo.
� Solicitud de la oferta de cursada del postítulo en servicio, y distribución
gratuita de fotocopias para los maestros.
Son numerosos los capacitadores que en los IO no mencionaron dificultades
en la organización del dictado de los tramos III y IV.
En comentarios libres (ítem otros comentarios, IO, Anexo 8), los docentes
explicitaron algún tipo de valoración o reconocimiento al CIE, a los
responsables de la coordinación y organización académica en el nivel
central, y a los institutos, escuelas o jardines en los que se desarrolló el
dictado del postítulo:
Testimonio 35: IO T IV RXXIV Lobos.
“La directora del CIE es muy colaboradora y facilita la gestión, pese a la
distancia”.
Testimonio 38: IO T IV RVII General San Martín.
“La flexibilidad, desde el nivel central, para solucionar los problemas
originados por la dimensión de la capacitación y el tiempo para resolver.
La inmediata respuesta, desde el nivel central, a todo requerimiento del
capacitador”.
Testimonio 45: IO T IV RXXI Laprida.
“Destaco la predisposición de la Jefa de Medios (CIE) y de la Directora del
Instituto Superior de Formación Docente Nº 92, quien brindó las
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 26
instalaciones para realizar todos los tramos del Postítulo”.
En la encuesta a docentes, en el mismo ítem- Otros comentarios-, se
observaron valoraciones positivas sobre la organización académica y la
profesionalidad de los capacitadores. Se destacan:
� La selección de materiales bibliográficos, de registros de clase, y su
distribución en cada tramo.
� La circulación de la información en el grupo.
� Cualidades del capacitador (responsabilidad, compromiso,
profesionalismo, preocupación por las docentes, nivel académico,
abordaje del material bibliográfico, capacidad para movilizar y calidad
humana; cuidadosa devolución de los trabajos prácticos).
� Puntualidad en el inicio de los encuentros.
� Planificación y organización de la tarea, y su distribución en el tiempo.
Dos capacitadores sintetizan las opiniones de los maestros emitidas en dos
tramos:
Testimonio 114:14 ED T II RXVIII. Ayacucho.
“Realizan comentarios (17 cursantes). Todos relacionados con valoraciones
positivas en cuanto a la bibliografía (5 c.), a los intercambios producidos
entre docentes de EPB e Inicial (4). Agradecen a la capacitadora (5 c.) y
consideran muy enriquecedor este tramo de capacitación (5c.)”.
Testimonio 22: 245 ED T IV RXIII Salto.
“En general, el grupo consideró adecuados los contenidos trabajados
durante el Tramo IV por sus aportes a la formación profesional desde las
ciencias de referencia y los registros de otros pares, que facilitaron el
análisis de las intervenciones en pro de la calidad de las propias prácticas.
Considerando la importancia de la práctica, reflexión y lectura permanente,
como instrumento facilitador del desarrollo de las situaciones didácticas de
escritura donde el docente debe facilitar el espacio para el hacer dentro de
una comunidad de escritores”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 27
Por sobre las dificultades organizativas, que sin duda existieron, la mayor
parte de los docentes privilegió la valoración de los aspectos vinculados con
la organización académica, el contenido y la dinámica de la capacitación.
Fue frecuente que el mismo aspecto fuera resaltado, por algunos, como una
fortaleza y, como una debilidad, por otros. Lo último no es la norma sino la
excepción.
3- Proceso de capacitación
En este apartado se analiza en primer término el proceso de capacitación.
Se indaga acerca de los contenidos mejor comprendidos y aquellos que
ofrecieron mayor dificultad por los docentes, así como un relevamiento de
contenidos que no fueron abordados y podrían ser considerados en otros
tramos o capacitaciones. También se analiza la valoración de la dinámica de
trabajo general, desarrollado en la capacitación, y, en particular, el uso de
registros de clase, la bibliografía y las demandas de los cursantes. En
segundo término, se analiza la vinculación con las prácticas de enseñanza, a
través de aquello que los docentes afirman haber incorporado a la práctica
cotidiana en relación con los contenidos propuestos en cada tramo (dictado
al docente, lectura por sí mismo, escritura por sí mismo).
Estos análisis se realizaron en base a la información obtenida en las
encuestas, tomando las opiniones de los capacitadores sobre la evolución y
desempeño de cada uno de los grupos de capacitación a su cargo, al
finalizar el dictado de cada tramo (Instrumento 3, IG, Anexo 6), y en las
encuestas a docentes procesadas por los capacitadores (Instrumento 4, ED,
Anexo 7). El procesamiento de la información incluye la totalidad del
material recogido para los ítems de opción múltiple, y una muestra
intencional de 2 grupos de cada distrito por región para los ítems de
desarrollo, constituyendo una muestra de 50 informes de cada tramo.
3.1. Contenidos mejor comprendidos y de mayor dificultad para los
cursantes.
Para considerar estos contenidos en los tres tramos, y elaborar los informes
de grupo (IG), los capacitadores tomaron como referencia las siguientes
fuentes:
- Producción y análisis de registros de clase elaborados por el cursante
(primer trabajo no presencial del tramo).
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 28
-Participación de los docentes en los encuentros de trabajo
(comentarios/intercambios entre pares y con el capacitador, en el
transcurso de las clases).
-Informes de lectura (segundo trabajo no presencial del tramo).
-Análisis de los registros de clase provistos por el formador.
-Respuesta a encuestas administradas a los cursantes.
-Comentarios en clase sobre la bibliografía.
A continuación se detallan datos correspondientes a cada tramo.
Tramo II
Los contenidos didácticos mejor comprendidos por los maestros, referidos a
la situación que se propuso comunicar (dictado al maestro), fueron:
-Las intervenciones docentes durante la situación de dictado al docente.
-Quehaceres del escritor en referencia al dictado como práctica social.
-Las intervenciones de los niños en las situaciones de dictado.
-La producción de textos completos y de distintos géneros en la
alfabetización inicial.
De los conocimientos didácticos referidos en esta situación, pero que se
retomaron en cada tramo del proceso de capacitación, se destacan: la
comprensión del dictado al docente, como situación didáctica para enseñar
a escribir, sus condiciones didácticas, su desarrollo como parte de un
proyecto o secuencia de actividades, la necesaria previsión tanto de
propósitos comunicativos y didácticos, y la presencia de potenciales lectores
al plantear situaciones de escritura.
En relación con los contenidos ligados más fuertemente a las disciplinas de
referencia, se señala la comprensión del proceso redaccional, en cuyo
marco se mencionan los subprocesos de planificación, textualización y
revisión.
Algunos de los contenidos citados se exponen en los siguientes cometarios.
En cada caso, los capacitadores mencionaron las situaciones en las que
advirtieron la circulación de tales contenidos entre los cursantes.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 29
Testimonio 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti 27.
“El proceso de escritura y las intervenciones docentes específicas de la
situación de dictado al docente, fueron contenidos que pudieron ser
comprendidos. Se pudo visualizar en las discusiones que se generaron en
los espacios de capacitación, en el marco de las cuales un docente explicitó,
por ejemplo: ‘(...) entonces las intervenciones son como el eje del proceso
de enseñanza(...)’, ‘(...) este tramo me ayudó a valorar las intervenciones
docentes en la enseñanza(...)’ ó ‘(...) claro, escribir no se hace en un día,
nosotros hacemos borradores y revisamos(...)’, ‘(...) a los chicos hay que
enseñarles, mostrarles el proceso...”; Y, por otro lado, los análisis de los
registros en el trabajo práctico, que dieron cuenta de la reflexión en torno
de estos dos contenidos abordados”.
Testimonio 59: 122 T II IG NM IT RXV Hipólito Irigoyen 10.
“De aquellos que fueron planificados para comunicar a los cursantes
considero que los más comprendidos fueron los involucrados en la situación
de dictado al maestro y la lectura, y análisis de registros. También se
instaló fuertemente el concepto de alfabetización como práctica social. Esto
se observó en el diseño y puesta en práctica de una variedad de situaciones
en las que las producciones circulaban socialmente con propósitos y
destinatarios definidos (publicación en diarios locales, afiches en lugares
públicos, recomendaciones bibliográficas a grupos de otras salas o cursos,
notas a la familia)”.
Testimonio 64: 220 T II IG NM BA RXVII Pila 8.
“Los contenidos que fueron mejor comprendidos incluyen, en primer lugar,
los quehaceres del escritor. La práctica de la escritura en situaciones de
dictado a la docente fue objeto de reflexión desde las primeras clases, a
partir del análisis de los registros de observación y la bibliografía.
El grupo manifestó interés por la forma en que se formulan los contenidos
en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, al realizar trabajos
comparativos con el diseño curricular vigente en la Provincia. Esto se reflejó
en los trabajos no presenciales, realizados principalmente en los informes
de lectura, donde hacen referencia a los mismos. En segundo lugar, los
contenidos específicamente vinculados a la situación de dictado:
intervenciones de los docentes, secuencia didáctica, proceso de composición
de los textos (principalmente la planificación del texto previa a la
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 30
textualización). Esto se evidenció en las clases registradas donde estos
contenidos se ven en acción, por ejemplo al planificar y retomar en la
textualización los acuerdos realizados”.
Testimonio 65: 259 T II IG NM IC RIX San Miguel 23.
“Situación de dictado al maestro: en diversos encuentros, diferentes
maestras comentaban que habían puesto en práctica esta situación
didáctica y explicaban al grupo cómo lo habían hecho, la mayoría aceptaba
sugerencias del grupo. Análisis de registros de clase: en la primera
oportunidad las maestras no tardaron más de diez minutos y consignaron
las intervenciones generales de docente y alumnos. No podían superar el
“orienta”, “pregunta”,... En los sucesivos encuentro y análisis de registros,
pudieron reconocer específicamente cómo intervenía el docente y cómo lo
hacían los alumnos. Contenidos: la comparación del Diseño de la Provincia,
los NAP y el de la Ciudad de Buenos Aires, fue enriquecedor ya que la
mayoría estaba preocupada por los contenidos y su planificación”.
Testimonio 74: 157 T II IG NM BA RXXIV L Flores 12.
“‘(…) El proceso redaccional’.Observación: las maestras manifestaron que
nunca habían trabajado en la elaboración de la planificación y de la
corrección colectiva del texto, y que los niños incorporaron rápidamente
esta nueva forma de trabajo”.
Testimonio 95: 161 T II IG NM IT RXX Lobería 13.
“Fundamentos generales de la situación de dictado al maestro: su
conveniencia para poner en juego y enseñar estrategias de composición, el
respeto de lo dictado por los alumnos sin reelaboración por parte del
docente, la problematización de la escritura y el intercambio grupal como
formas de construir conocimientos sobre la lengua escrita, diferentes
niveles de explicitación de los contenidos que circulan en la situación de
dictado, la transformación de la lengua oral en lenguaje para ser escrito.
Intervenciones del docente para configurar y sostener la situación: planteo
de la consigna, posicionamiento de los alumnos como dictantes, utilización
del esquema previo de previsiones, intervenciones que facilitan la
generación de ideas, criterios acerca de cómo, cuándo y qué revisar en los
textos, modos de ayudar a los alumnos a superar obstáculos sin pautar
demasiado la escritura, adecuación del ritmo de dictado, la importancia de
la relectura. A lo largo del tramo, pudo observarse una progresiva
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 31
construcción y descontextualización de los contenidos arriba listados. Este
proceso fue observable fundamentalmente a través de los análisis de los
registros de clase: mientras que en los primeros encuentros los
capacitandos no podían ir mucho más allá de la simple renarración, en los
últimos traducían las situaciones áulicas concretas en conceptos generales y
pasibles de ser reutilizados en futuras clases”.
Testimonio 144: 124 T II IG NM IC RXIV Junín 17
“Los contenidos que mejor fueron comprendidos por los docentes fueron los
específicos de la situación de dictado, fundamentalmente intervenciones
docentes. Esto se evidenció en los Trabajos no presenciales (registro de
observación) donde se observó no sólo intervenciones docentes – en su
mayoría- muy apropiadas, sino que también las ponían en evidencia en los
análisis de los mismos. Es decir, estas intervenciones se volvieron
‘observables’ a partir de la vuelta a la clase registrada para analizarla. Si
bien pocos de los docentes realizaban situaciones de dictado previos al
inicio del tramo, muchos se propusieron realizarlas en la sala con sus
alumnos”.
Contenidos de mayor dificultad
Los contenidos que ofrecieron mayor conflicto fueron señalados en pocos
casos. Aquí se mencionan las características del texto con relación al género
que se escribe, en este caso, las recomendaciones y narraciones de vida
cotidiana.
Tramo III
De los contenidos didácticos específicos, que se propuso comunicar (lectura
por parte de los alumnos), los mejor comprendidos por los maestros fueron:
La planificación de las situaciones de lectura planteadas, como problema a
considerar y resolver. Se refieren a la necesaria atención de las
características y criterios, a tener en cuenta a la hora de seleccionar los
textos que se destinan a los alumnos (tipo de información que el texto
ofrece y posibles índices, a ser considerados por los niños según
posibilidades de lectura). Cabe destacar, que las previsiones sobre las
propuestas de lectura no forman parte de las prácticas habituales en las
aulas de los niños. Que haya sido el contenido de mayor referencia por los
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 32
cursantes es un dato fundamental, en tanto vincula las características del
material de lectura con potenciales problemas a plantear según
conocimientos lectores de los alumnos.
Otros aspectos fundamentales de la situación didáctica donde los niños leen
por sí mismos, son la formulación clara de la consigna, el sostenimiento del
problema y las intervenciones docentes coherentes con la concepción de
lectura. Se destacan las diversas intervenciones que promueven el
posicionamiento de los niños como lectores, aún en momentos donde no
pueden hacerlo de manera convencional.
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
“A partir de la lectura de los trabajos prácticos y el análisis de registros de
clase, se observó que los contenidos que fueron mejor comprendidos por los
docentes fueron los criterios de selección del material impreso a ser
utilizado durante situaciones de lectura por sí mismo. Es decir, las maestras
hicieron muy buena selección de tapas de libros de cuentos para la
implementación del TP, y los criterios de dicha selección fueron oportunos.
Testimonio 292: 157 T III IG NM BA RXXIV Las Flores 19
“‘La selección del material’
Observación: a raíz del trabajo que ellas mismas tuvieron que realizar para
aprobar el tramo, donde era importante ver las dificultades que ofrecía el
texto, considerando los procesos de interpretación de la escritura de los
niños, destacaron tenerlo en cuenta para la compra de materiales para el
aula. (…)
‘Considerar los índices provistos por el texto para anticipar y verificar o
rectificar lo anticipado’.
Observación: manifestaron reconocer que en la práctica cotidiana no tenían
en cuenta los índices cuantitativos”.
Testimonio 312: 259 T III IG NM IC RIX San Miguel 23
“‘Análisis de los títulos de los libros para leer’: esto se transfirió a otras
cuestiones de lectura. Al entregar el trabajo práctico, varias maestras
comentaron la importancia de haber dedicado un buen tiempo a elegir los
libros (trajeron libros y lo hicimos durante un encuentro explicando el
porqué de cada elección)”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 33
Testimonio 273: 29 T III IG M BA RIV Berazategui 16
“(…) Intervenciones docentes que posibilitan y estimulan la lectura de los
alumnos por sí mismos (…).
Análisis de situaciones didácticas de lectura por sí mismo, con especial
énfasis en aspectos tales como: formulación de la consigna de trabajo,
desarrollo de la clase, sostenimiento del problema, mantenimiento
coherente de la concepción de lectura adoptada. Criterios para la selección
de textos literarios (…)”.
P301: 193 T III IG NM IC RIX Moreno 25
“Las intervenciones docentes fueron el foco de atención y cómo calibrarlas
adecuadamente para no caer ni en la decodificación ni en la adivinación
(…)”.
Testimonio 291: 156 T III IG NM BA RXXI Laprida
“El docente fue capaz de observar, en su propio registro, cuestiones
referidas fundamentalmente a sus intervenciones durante el desarrollo de la
clase no logradas, y buscar alternativas de transformación para futuras
prácticas”.
El valor y el sentido de dos situaciones de lectura analizadas
particularmente en el tramo: la lectura del nombre propio y de los textos
que se saben de memoria. También se mencionaron las condiciones
didácticas generales para la situación ‘El maestro lee y abre un espacio de
opinión’, y la importancia central de la selección de las obras. Cabe destacar
que algunas situaciones suelen ser prácticas existentes en las aulas. Sin
embargo, su señalamiento como contenidos mejor comprendidos permite
pensar en una revisión de sus prácticas habituales de enseñanza y su
resignificación a partir de nuevos conocimientos.
Testimonio 314: 282 T III IG M IC RXX Tamdil 21
“(…) Diseño de situaciones didácticas útiles para aplicar en el aula. En este
caso se menciona: trabajo con el nombre propio y lectura de textos que se
saben de memoria (…)”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 34
Testimonio 298: 175 T III IG NM IT RXIX Mar Chiquita 30
“(…) También se enriqueció claramente el abordaje del trabajo con el
nombre propio. Por lo manifestado por las docentes participantes, el tramo
ampliaba las posibilidades de su utilización y generaba, a través del
intercambio, nuevas intervenciones para su aprovechamiento (…).
Testimonio 311: 255 T III IG NM IC RVI San Isidro 18
“Importancia de la lectura de textos por parte del docente, esto pudo
comprobarse por los propios comentarios de las docentes. Importancia de la
presencia de textos en las salas y que estén al alcance de los niños.
Testimonio 317: 290 T III IG NM BA RXVI Trenque Lauquen 7
“(…) ‘Lectura de literatura’: propósito didáctico, selección de textos de
calidad literaria, planificación de espacios de intercambio de opinión.
‘Lectura exploratoria de textos para buscar información’: propósito didáctico
y comunicativo, criterios de selección de materiales de lectura para los
alumnos, planificación de la situación, intervención docente”.
Respecto de los conocimientos didácticos, que se analizaron en distintas
situaciones a lo largo de los tramos, volvió a aparecer la necesaria
presencia de propósitos didácticos y comunicativos al planificar la clase, y el
tratamiento de los contenidos como quehaceres del lector.
Testimonio 298: 175 T III IG NM IT RXIX Mar Chiquita 30
“(…) Se consolidó el concepto de los quehaceres del lector como contenido a
desarrollar en las clases, esto se advirtió tanto en los análisis de registros
de otros como en los producidos por las cursantes”.
Testimonio 320: 305 T III IG NM IT RXI Zárate 28
“Creo que lo mejor comprendido fue la necesidad de pensar en la doble
clave de los propósitos: enseñar algún contenido referido a la lectura y
dotar de sentido para los niños esa situación particular en la que se
enseña”.
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Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 35
Testimonio 283: 106 T III IG NM IT RXVIII General Madariaga 28
“Importancia de la determinación de un propósito comunicativo en las
diversas situaciones de lectura, lo más parecido posible a las que dichas
prácticas presentan fuera de la escuela. Quehaceres del lector. Considerar a
los niños como miembros de una comunidad de lectores”.
En menor medida, se señaló la diversidad de propósitos de lectura y su
relación con distintas modalidades y estrategias de lectura. Se destacó la
importancia de la lectura exploratoria en momentos de la alfabetización
inicial. También, pero en pocos casos, se consignó los principios de
diversidad y de continuidad, como criterios orientadores al planificar las
situaciones de lectura.
Testimonio 292: 157 T III IG NM BA RXXIV Las Flores 19
“Incorporar diversidad de textos para leer (…). Adecuar las estrategias de
lectura al propósito y al texto. Observación: las maestras confesaron no
haber prestado atención a las distintas estrategias que uno realiza como
lector, y la posibilidad de pensar en una situación de lectura diferente en el
aula”.
Testimonio 305: 213 T III IG M IC RXVIII La Costa 15
“Lectura por sí mismo, con diversos propósitos: localizar información
específica, divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles”.
Testimonio 283: 106 T III IG NM IT RXVIII General Madariaga 28
“(…) Los principios de diversidad y de continuidad en la previsión de
prácticas de lectura, tanto por si mismos como por parte del docente (…).
En relación a los contenidos de las disciplinas de referencia, se señaló la
comprensión de la concepción de lectura, entendida como proceso complejo
de coordinación de informaciones para la construcción de significado.
Concepción que subyace a las situaciones didácticas propuestas, así como
los procesos psicogenéticos de interpretación de la escritura, por parte de
los niños, antes de la lectura convencional.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 36
Testimonio 310: 246 T III IG M IT RX San Andrés de Giles 23
“El concepto de ‘lectura’ como coordinación de informaciones, como
interpretación. A partir de allí, asumir que es posible que los niños lean sin
conocer previamente el valor sonoro de los grafemas, e incorporar
propuestas didácticas contextualizadas para cuando los niños se hallen en
ese estadio, donde leer tenga alguna de las funciones que tiene en la vida
social(…)”.
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
“(…) Otro contenido que fue comprendido por las maestras, fue el proceso
de interpretación de la escritura por parte de los niños previo a la lectura
convencional. Lo anterior se evidencia en el análisis de las intervenciones de
los alumnos de los registros de clase”.
Como parte de una intervención muy específica y previa al momento del
desarrollo en el aula, aparece la selección de los textos, teniendo en cuenta
las conceptualizaciones infantiles para plantear problemas de lectura. Esta
especificidad formó parte de aquellos contenidos de capacitación que
resultaron muy novedosos y más difíciles de asimilar, al momento de
proponer una clase (en este caso, durante la clase realizada y registrada
como primer trabajo práctico).
La mayor dificultad estuvo relacionada con la fuerte ruptura que implica,
respecto de prácticas usuales donde se desconoce los saberes que los niños
ponen en juego en la situación didáctica. Es interesante advertir que este
contenido, identificado como de mayor dificultad, también fue incluido entre
los de mayor comprensión al inicio de este apartado. Tal como se indicó
previamente, fue necesaria la comprensión de aspectos complejos
vinculados al proceso de aprendizaje infantil, para anticipar decisiones sobre
la elección de los textos y sus dificultades (ver datos consignados en el
primer párrafo de este tramo).
Testimonio 270: 3 T III IG NM IT RXV Alberti 27
“(…) Al momento de la implementación del trabajo práctico, la mayoría de
los docentes explicitó no tener claro qué sabían los niños además de las
letras. Lo fueron descubriendo con el análisis individual y colectivo de los
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 37
registros de clase. Así, en los intercambios de los encuentros se discutieron
cuestiones como: ¿por qué lo planteado [por el maestro] no había sido un
problema para ese grupo? (…)”.
Testimonio 275: 47 T III IG M BA RXIII Carmen de Areco 10
“(…) Fue revelador aprender a planificar y seleccionar libros para buscar un
título, de acuerdo con los niveles de conceptualización del grupo con el que
se realizaría la tarea. El criterio que se usaba era el azar. Reflexionar sobre
esto resultó productivo”.
P284: 113 T III IG NM BA RVII General San Martín 34
“’Coordinar los criterios para la selección del material’. Razones: según mi
opinión, el despojarse de la ‘guía’ del ‘libro de lectura’, lleva a repensar toda
la situación didáctica, y es un punto clave para transformar las prácticas”.
Testimonio 271: 7 T III IG M IC RV Almirante Brown 25
“Relacionar los problemas que puedan presentar los textos, con los saberes
de los niños”.
Lo mismo ocurrió, en el siguiente caso, con respecto a contenidos señalados
como mejor comprendidos por los docentes, ya que al mismo tiempo se
destacaron como los que ofrecieron mayor dificultad. Ello se dio con la
concepción de lectura comunicada en la capacitación (la lectura como
coordinación de informaciones para la construcción de significado). La
dificultad fue interpretada, en muchos casos, por la distancia con respecto a
las prácticas usuales en donde leer supone “tomar” de manera exclusiva la
información “disponible” en las letras (lectura como descifrado, desde la
perspectiva escolar).
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
“(…) Entender la lectura como coordinación de información y no como
descifrado ocasionó, en algunas docentes, ciertas dificultades dadas las
diferencias con sus prácticas docentes habituales”.
Testimonio 270: 3 T III IG NM IT RXV Alberti 27
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 38
“Considerar las conceptualizaciones de los niños más allá del conocimiento
de las letras. Al inicio del tramo los docentes explicitaban comentarios como
‘Primero hay que enseñarles las letras’, ‘Algunos conocen las letras pero no
pueden unirlas, entonces se traban ahí’”.
Testimonio 297: 173 T III IG NM IT RI Magdalena 17
“Los contenidos vinculados a las ciencias de referencia y los aportes de la
psicolingüística, ofrecieron dificultad en un primer momento. Sin embargo,
la ‘vuelta’ permanente a estos contenidos para iluminar la práctica,
principalmente las intervenciones docentes que posibilitan que los alumnos
progresen en la lectura por sí mismos, permitió que estos contenidos fueran
comprendidos por las docentes. Esto se reflejó en los análisis de los
registros de clase, donde se hace referencia a dichos contenidos”.
En el mismo sentido, pero en menos casos, se mencionaron como difíciles
las intervenciones del docente en las situaciones de lectura literaria.
Testimonio 298: 175 T III IG NM IT RXIX Mar Chiquita 30
“(…) La intervención docente, cuando ésta lee a los niños, resultó
impactante para los cursantes. Pero una fuerte dificultad se advierte cuando
se pretende que trabajen el ‘espesor de las palabras y las imágenes’,
porque no responde esta situación a una práctica constante. (…) El docente
no cuenta con una biblioteca personal de literatura infantil, y la que tiene en
el aula se formó accidentalmente con aportes posibles, pero no seleccionado
con criterios coherentes”.
Testimonio 275: 47 T III IG M BA RXIII Carmen de Areco 10
“La intervención docente durante la coordinación del espacio de opinión
después de la lectura de un cuento, sobre todo en temas ‘espinosos’.
-Otros conceptos del campo didáctica de la lectura y la escritura, que
ofrecieron dificultades de interpretación para algunos docentes, fueron:
propósitos comunicativos y propósitos didácticos de las situaciones de
enseñanza, contenidos de enseñanza planteados como quehaceres del
lector y comunicados en la situación de lectura por los niños.
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 39
“(…) Durante el análisis de los registros de clase se presentaba la dificultad
de ‘visualizar’ el contenido de enseñanza y las intervenciones del docente
que permitían la circulación de ese contenido. Asimismo, en el TP realizado
por ellas, las docentes tuvieron dificultad en determinar con claridad el
propósito didáctico de la situación de lectura. (…) Respecto a los quehaceres
del lector, puestos en juego en la situación de lectura implementada,
muchas de las docentes omitieron explicitarlos. Dicha omisión fue trabajada
durante la instancia de devolución de los TP”.
P282: 94 T III IG M IT RIXX General Pueyrredón 11
“La concepción de los quehaceres de los practicantes del lenguaje como
contenidos: las razones de la dificultad se deben a la distancia con lo
propuesto en el diseño provincial, con las propuestas editoriales y con las
prácticas habituales”.
Son muy pocos los testimonios que mencionaron la falta de interés por los
conocimientos, o la valoración de algunos saberes procedentes de las
ciencias de referencia.
Testimonio 298: 175 T III IG NM IT RXIX Mar Chiquita 30
“No suscitó fuerte interés el abordaje de temas teóricos de las disciplinas de
referencia, como la lectura a través de la historia o la invención del niño a
través del tiempo, aspectos que no se trataron en los informes de lectura.
Tramo IV
De los contenidos didácticos específicos que se propuso comunicar,
escritura por sí mismo, los mejor comprendidos por los maestros fueron: la
interpretación de las producciones de los alumnos y su relación con las
intervenciones del maestro, para favorecer el avance de la escritura infantil.
Descubrir la importancia que cobra esta relación para la enseñanza, está
estrechamente ligada a una mayor comprensión de la producción teórica de
las disciplinas de referencia, especialmente vinculada a la psicogénesis de la
lectura y la escritura desde el campo de la psicología genética.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 40
Testimonio 66: 124 IG T IV NM IC RXIV Junín 17
“Los contenidos que mejor fueron comprendidos por las docentes fueron:
las intervenciones del docente en función de los saberes de sus alumnos,
acerca del sistema de escritura, y las condiciones necesarias para llevar a
cabo situaciones de escritura por sí mismo.
A pesar de la complejidad que significó enfrentarlas con las investigaciones
psicogenéticas, acerca de cómo ‘piensan’ los niños el sistema de escritura,
pudieron ‘ver’ (en palabras de las docentes) procesos en sus alumnos de
nivel inicial que hasta ese momento no eran observables para ellas, e
intervenir para posibilitar avances (…)”.
Testimonio 80: 52 IG T IV NM IT RXVII Chascomús 26
“A partir del intercambio durante los encuentros de capacitación, se pudo
observar que uno de los contenidos que más impactó, y que fue
comprendido por las maestras, fue el análisis del proceso psicogenético en
la adquisición de la escritura y las intervenciones docentes”.
Testimonio 86: 122 IG T IV NM RXV Hipólito Irigoyen 8
“Si bien todas conocían acerca de los niveles de conceptualización, por los
que atraviesan los niños en sus progresos como escritores, ninguna
utilizaba estos saberes como punto de partida para plantear problemas de
escritura que promovieran nuevos avances”.
Testimonio 69: 161 IG T IV NM RXX Lobería
“Algunas intervenciones claves: suministrar más información para acotar el
problema cuando este resulte excesivo, pedir justificaciones, contra-
argumentar, promover el intercambio entre los alumnos, evitar la
identificación de letras sin vinculación con el sentido, acudir a fuentes
externas de información. La importancia de escribir los referentes aportados
como información indirecta para no trabajar únicamente desde la oralidad”.
Testimonio 90: 003 IG T IV M IT RXV Alberti 15
“Un importante avance en la reconceptualización, o más bien,
‘resignificación’ de los niveles de conceptualización de la escritura. La
mayoría de los docentes los conocía más bien de nombre y los verbalizaban
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 41
desde el inicio del tramo, explicitando que de eso ya sabían no como en el
caso de los niveles de lectura (analizados en el tramo anterior). Esto, en
una primera instancia, se transformó en un obstáculo para la
reconceptualización. Planteaban los niveles como compartimentos estancos
y sucesivos, y con características estereotipadas (ejemplo: los niños del
nivel silábico escriben una letra por sílaba, que puede ser vocal o
consonante) sin poder ‘visualizar’ ni la complejidad de las ideas de los niños
(esquemas), que subyacen en cada nivel, ni la relación entre el
conocimiento de los niveles (investigación psicogenética), y la intervención
docente para favorecer avances. Creo que éste último contenido (la relación o necesidad de conocer los
niveles para pensar la intervención docente) fue el más comprendido. En los
análisis de registros y en las discusiones grupales o colectivas, empezaron a
plantear la necesidad de conocer los niveles de escritura para poder
intervenir. Explicitaron expresiones como ‘Ah claro pero esta docente tiene
claro qué están pensando los niños y eso le permite intervenir para que
avancen’, ‘Ahora me siento más segura al plantear situaciones de escritura,
porque entiendo qué ideas hay detrás de las escrituras de los niños’, o ‘Me
resultó complicado entender los niveles con este material, pero me doy
cuenta que conocerlos así me sirve para pensar cómo intervenir en la
clase’”.
También hubo expresiones que dieron cuenta de avances en la comprensión
de los niveles de conceptualización. Por ejemplo, al analizar el nivel silábico,
el más estereotipado según lo observado, verbalizaron frases como:
‘Entonces ser silábico es mucho más que poner una letra por sílaba’”.
De los conocimientos didácticos que se retomaron en los distintos tramos,
reaparecieron los propósitos comunicativos y didácticos, como conceptos
fundamentales al planificar y desarrollar la clase, y la definición de los
quehaceres del escritor como contenidos a enseñar, pero en relación con la
adquisición del sistema de escritura.
Testimonio 69: 161 IG T IV NM RXX Lobería
“(...) La importancia de que cada situación didáctica conste de un propósito
comunicativo y de otro didáctico”.
Testimonio 91: 106 IG T IV NM RXVIII Villa Gesell
“Las prácticas de escritura escolares con propósitos comunicativos reales, al
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 42
mismo tiempo que son implementados con propósitos didácticos (…) La
consideración de los diversos quehaceres del escritor para la planificación
de nuestras prácticas docentes y de las intervenciones en las mismas, la
consideración de los alumnos como miembros de una comunidad de
escritores”.
Testimonio 85: 155 IG T IV NM BA RII Lanús
“(…) Prácticas sociales de la escritura instaladas en el ámbito escolar,
propósitos de la escritura, quehaceres del escritor (…)”.
Testimonio 72: 175 IG T IV NM IT RXIX Mar Chiquita 8
“Se consolidó el concepto de los quehaceres del escritor como contenido a
desarrollar en las clases, y esto se advirtió tanto en los análisis de registros
de otros como en los producidos por las cursantes”.
Testimonio 69: 161 IG T IV NM RXX Lobería
“La necesidad del trabajo con los quehaceres del escritor desde el vamos,
confiriendo a los alumnos el status de escritores plenos”.
Aparecieron referencias a la importancia del tipo de agrupamientos de
alumnos, en relación con los conocimientos infantiles, y se otorgó valor a
las escrituras en colaboración, como parte de las decisiones didácticas. Se
señalan diversas formas de agrupamiento, en relación con el propósito
didáctico.
Testimonio 91: 106 IG T IV NM RXVIII Villa Gesell
“(…) Posibilidades de aprendizaje, que ofrece la escritura colaborativa en
pequeños grupos, con la consideración de los niveles de conceptualización
sobre el sistema de escritura que presentan los niños, para intervenir en la
organización de los mismos. Intervenciones docentes que favorecen el
proceso de construcción por parte de los niños”.
Testimonio 69: 161 IG T IV NM RXX Lobería
“La necesidad de trabajar con diferentes formas de agrupamientos, la
conveniencia de los agrupamientos por niveles próximos de
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 43
conceptualización, el conocimiento sobre la escritura como construcción
colectiva”.
Testimonio 81: 76 IG T IV NM IT RXI Escobar
“(…) Importancia de la interacción entre pares y de los saberes e hipótesis
de los niños, para agruparlos y entender sus respuestas (anticiparlas,
pensar intervenciones, planificar)”.
Se destaca la cantidad de referencias al reconocimiento de contenidos
didácticos fundamentales, más allá de la situación didáctica que se planteó
en el tramo IV. Se reconoció, en los maestros, diversos indicadores de
avance en la interpretación. Se consignó el análisis crítico que realizan los
maestros de las prácticas habituales, de enseñanza de la escritura y del
lugar de las instituciones educativas, como favorecedoras u
obstaculizadoras en razón de las propuestas de enseñanza.
Testimonio 67: 145 IG T IV M BA RI La Plata 30
“(…) Se observó un análisis crítico de las concepciones de escritura que
subyacen en la práctica docente, identificando dificultades a nivel
institucional y en el aula para instalar una nueva práctica de escritura en
colaboración, distinta a la tradicional que apunta a la copia sin sentido o a la
incorporación paulatina de letras para armar sílabas-palabras-frase”.
Testimonio 80: 52 IG T IV NM IT RXVII Chascomús 26
“Se remarca que también impactó en las maestras, el análisis y reflexión
sobre modalidades organizativas de situaciones didácticas (…) Se observó la
actitud autocrítica explícita, por parte de las maestras, respecto a
materiales de lectura y actividades que circulan en las escuelas y que
fueron aportadas por la capacitadora, y los comentarios que ellas realizaron
de planificaciones propias”.
Testimonio 69: 161 IG T IV NM RXX Lobería
“Lo que mejor se comprendió fue el enfoque global de la didáctica de la
escritura inicial, desde la perspectiva propuesta por el postítulo. A
continuación se desglosan aquellos lineamientos generales del mismo que, a
juicio del capacitador, los docentes pudieron incorporar no sólo como
discurso teórico sino también como experiencia y, lo que es más, como
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 44
convicción orientativa del trabajo a futuro: (…) la necesidad de instalar en el
aula un clima en el que los alumnos se sientan autorizados a escribir desde
sus posibilidades. El permiso para equivocarse y la importancia del error,
como posibilitador de la problematización y de la reflexión sobre la
escritura”.
En los contenidos que presentaron mayor dificultad, en la situación de
escritura por sí mismo, se destacó cierta persistencia en la necesidad de
sostener actividades “preparatorias”, o previas a la enseñanza de la
escritura, y de enseñar las letras de manera graduada. En este aspecto,
contribuye la dificultad para interpretar la bibliografía de las disciplinas de
referencia.
Testimonio 86: 122 IG T IV NM RXV Hipólito Irigoyen 8
“Sigue siendo muy fuerte la presencia del modelo didáctico tradicional (…)
Tal como sucediera en las prácticas de lectura, se reflejó en la puesta en
práctica esa marcada orientación a la enseñanza de letra por letra, a pesar
de los notables esfuerzos que se observaban en el diseño de la clase. Lograr
intervenciones docentes acerca de cómo enseñar a escribir
convencionalmente, sin la enseñanza previa de las vocales primero y de
cada una de las letras después, es una gran dificultad que persiste”.
El concepto de escritura, como sistema de representación del lenguaje, y su
relación con las intervenciones docentes que promueve su reconstrucción,
fue señalado como de difícil comprensión.
Testimonio 78: 282 IG T IV M IC RXX Tandil 29
“Concepto de escritura como sistema de representación. La relación entre el
todo y las partes, relaciones entre oralidad y escritura. Sigue muy presente
en las instituciones la escritura como código de trascripción. Se realizaron
valiosos intentos por comprender el concepto de escritura, costó”.
Testimonio 90: 003 IG T IV M IT RXV Alberti
“Creo que a pesar de los avances en la reconceptualización de los niveles de
conceptualización de la escritura, les resultó muy complejo revisar y re-
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 45
pensar el concepto de escritura como objeto de conocimiento y de
enseñanza, como para trasponerlo a sus prácticas”.
3.2. Contenidos no abordados y que podrían ser considerados en
nuevas instancias de capacitación.
Tramo II
Los capacitadores informan cuáles son los contenidos que consideran
“ausentes” en el tramo, y que podrían se considerados en otros tramos del
postítulo (IG). En orden decreciente, se señalaron los siguientes contenidos:
la producción de otros géneros, para poder ponerlos en relación con la
intervención docente específica, y la profundización sobre los géneros
trabajados, en especial la recomendación de libros.
En este tramo, la situación didáctica de dictado al maestro puso en las aulas
de formación la escritura de recomendaciones bibliográficas y de
narraciones de hechos vividos. En dichas propuestas se ubicaron, en primer
plano, relaciones entre intervenciones del aula, conocimientos infantiles y
contenidos específicos según género discusivo. Es relevante que la mayor
demanda de contenidos haga foco en tal relación género/intervención,
solicitando profundizar a la vez que ampliar la formación en este sentido. La
demanda de los capacitadores, apareció focalizada en la centralidad de los
problemas de enseñanza (centralidad sostenida en la propuesta de
formación, opuesta a una visión aplicacionista).
Testimonio 132: 113 T II IG NM BA R VII General San Martín 34
“Otros géneros además de narración y recomendación: justifico la
propuesta en que prácticamente la totalidad de las docentes no han
trabajado como contenido, durante su formación, la problemática de los
géneros discursivos. Este conocimiento orienta las intervenciones del
docente, de lo contrario, trabaja como si todos los textos fueran iguales,
interviniendo solamente en lo común a ellos y no en lo diferente”.
Testimonio 101: 213 T II IG M IC RXVIII La Costa 15
“La mayor cantidad de tiempo se dedicó al género recomendación. Si bien
fueron abordados, podrían profundizarse las características, propósitos y
propuestas didácticas de los diversos géneros que pueden incluirse en
situaciones de dictado, así como las posibles intervenciones y presiones
acerca de las mismas”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 46
Los capacitadores también se refirieron a los siguientes contenidos: la
práctica de la escritura en otras situaciones de producción, no sólo de
dictado; revisión de textos; fracaso y condiciones escolares; situaciones de
lectura y escritura con alumnos con dificultades de aprendizaje; ortografía;
quehaceres del hablante y del oyente. En algunos informes se señaló que
los contenidos del tramo fueron abordados en su totalidad y no se
sugirieron otros.
Tramo III
La gran mayoría de la capacitadores planteó como contenidos no
abordados, y que podrían ser considerados en otros tramos del postítulo,
aquellos vinculados a la lectura literaria: criterios de selección de textos
literarios para Inicial y EPB, condiciones didácticas de la situación de lectura
de textos literarios (refiriendo a la situación didáctica “el maestro lee y abre
un intercambio”) y club de lectores. Es importante recordar que el tramo se
focalizaba en la situación de lectura, por parte de los niños, y sólo de forma
muy general a la lectura del docente.
Testimonio 298: 175 T III IG NM IT RXIX Mar Chiquita 30
“Creo que si bien el tema literatura y lectura por parte del maestro a los
niños fue abordado en el primer tramo, el análisis de dichas prácticas
merecería una continuidad en otros tramos; dado que no se advierte en el
manejo de repertorio, y en el abordaje áulico, impacto considerable según
comentarios de las docentes y textos que acercaron para la realización del
TP1”.
Testimonio 270: 3 T III IG NM IT RXV Alberti 27
“Algunos aspectos puntuales vinculados con la selección de textos literarios
para inicial y EPB, así como lectura por parte del docente y apertura de
espacio de intercambio de opinión. Creo que sería necesario un abordaje
con mayor profundidad, de lo que posibilitó el tiempo disponible, tanto de
los criterios de selección como de las condiciones didácticas de la situación
de lectura de textos literarios en particular. Considerando la focalización del
tramo en ‘lectura por sí mismo’, y las escasas aproximaciones observadas al
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 47
respecto al inicio del tramo, creo que el recorte fue pertinente. Pero sería
importante considerar estos contenidos para futuras capacitaciones”.
Se mencionó recurrentemente la ausencia de diversidad de situaciones
didácticas para la exploración y lectura de otros textos, de ámbitos y de
prácticas diferentes, tales como enciclopedias, artículos periodísticos e
historietas. Se propone también profundizar el trabajo con la biblioteca del
aula, así como la posibilidad de reflexionar y diseñar diversidad de
situaciones enmarcadas en un proyecto, para evitar la fragmentación.
Testimonio 291: 156 T III IG NM BA RXXI Laprida 1
“Puede ser apropiado abordar ‘la enseñanza de las prácticas del lenguaje en
proyectos de estudio’, porque permitiría rever desde otra situación las
prácticas de lectura y escritura, pero además incluir el diseño de situaciones
didácticas enmarcadas dentro de un proyecto que resguarde el sentido de
esas prácticas”.
Testimonio 273: 29 T III IG M BA RIV Berazategui 16
“Diseño de situaciones didácticas y criterios de selección de textos para la
exploración y lectura de noticias, historietas y artículos de enciclopedia. Se
mencionaron en clase criterios generales y se leyeron registros de clase,
pero faltó oportunidad para que las docentes pudieran experimentar o
ejercitar (al menos en papel) la creación de este tipo de actividades por sí
mismas”.
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
“Todos los contenidos fueron abordados, pero considero que hubiese sido
importante profundizar en situaciones didácticas con la biblioteca de aula”
(se dice profundizar porque dicho aspecto fue abordado durante el Tramo
I).
Se señaló la falta de contenidos, que abordaran las propuestas didácticas
con una dimensión institucional, ya que se advirtió los obstáculos que
docentes y directivos manifestaron, al asumir la transformación de las
prácticas de enseñanza como tarea personal.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 48
Testimonio 301: 193 T III IG NM IC RIX Moreno 25
“Preocupan los aspectos socio-culturales y las dificultades institucionales
que se presentan a la hora de la implementación de actividades
encuadradas en el enfoque. A otras les cuesta sostener la propuesta frente
a directivos e inspectoras que sugieren propuestas contrarias. Algunas
docentes están en cargo directivo, o como preceptoras, y se les hace difícil
transmitir lo que en realidad en ellas requirió un proceso largo y fecundo
mediante múltiples acercamientos.
Testimonio 275: 47 T III IG M BA RXIII Carmen de Areco 10
“(…) Relación con la institución. (En el T II los maestros manifestaron lo
mismo)”.
Se señalaron como ausentes los contenidos referidos a la evaluación de las
prácticas de lectura por sí mismo, a la planificación anual articulando las
diversas modalidades organizativas
Testimomio 275: 47 T III IG M BA RXIII Carmen de Areco 10
“Evaluación de las prácticas de lectura por sí mismo”.
Testimonio 283: 106 T III IG NM IT RXVIII General Madariaga 28
“(…) Previsión de situaciones ocasionales, permanentes y temporales (el
tiempo que abarquen determinados proyectos) de prácticas de lectura para
aproximadamente un año escolar y/o un ciclo”.
Se consideró que todos los temas fueron abordados pero que, por su
novedad, requieren ser retomados y profundizados para seguir planificando
nuevas situaciones de aula.
Testimonio 271: 7 T III IG M IC RV Almirante Brown 25
“Todos fueron abordados, pero como algunos temas son nuevos necesitan
volver a analizarse y planificar situaciones áulicas”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 49
En la encuesta a docentes (ED), los maestros cursantes en general no
señalaron ausencia de contenidos para este tramo, pero sí el requerimiento
constante de profundización de los contenidos tratados. En los casos que
mencionaron algunos contenidos que consideraron ausentes, existió una
alta coincidencia con lo anteriormente señalado por los capacitadores.
Tramo IV
Teniendo en cuenta el tiempo disponible, la opinión predominante de los
capacitadores es que todos los contenidos centrales del tramo fueron
abordados, aunque podrían volver a ser analizados en otras instancias de
capacitación. En este último sentido, el contenido más mencionado que
requiere ser abordado, para ser incluido o para ser profundizado en
instancias de capacitación, es el vinculado a la planificación didáctica;
considerando distintas modalidades organizativas como proyectos y
situaciones habituales, así como la continuidad de estas propuestas en la
planificación institucional.
Señalaron también contenidos que podrían ser abordados en otras
propuestas de escritura con sentido, que instalen la relación y el análisis
desde otros géneros o que planteen problemas ortográficos.
Algunos contenidos mencionados en pocos informes, pero no por ello menos
importantes para ser abordados, fueron: propuestas de escritura en
multigrados, planificación de intervenciones con niños que producen
escrituras presilábicas, la discusión teórica de posturas que privilegian el
entrenamiento de conciencia fonológica como requisito para la
alfabetización.
Testimonio 72: 175 IG T IV NM IT RXIX Mar Chiquita 8
“El tramo IV permitió el abordaje tanto de la práctica como de la teoría de
forma adecuada. Seguramente debido a que los dos años de capacitación
no han sido en vano y el grupo respondió a la propuesta conciente y
adecuadamente”.
Testimonio 80: 52 IG T IV NM IT RXVII Chascomús 26
“Todos los contenidos fueron abordados, pero considero que hubiese sido
importante profundizar más en modalidades organizativas de situaciones
didácticas: proyectos, situaciones permanentes, situaciones ocasionales”.
Testimonio 87: 200 IG T IV NM RVIII Morón 15
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 50
“Otras propuestas didácticas de escritura, particularmente para el trabajo
con problemas ortográficos”.
En el informe de la encuesta a docentes, los capacitadores señalaron que
los cursantes también consideraron que los contenidos del tramo fueron
abordados adecuadamente, en relación al tiempo disponible y la
profundidad. Asimismo, muchos docentes propusieron como necesario
volver a abordar los mismos en otras instancias de capacitación.
A continuación se enumeran contenidos indicados por los cursantes, que
permite constatar la especificidad en la formulación, la coincidencia con
requerimientos de los capacitadores, y sus preocupaciones por profundizar
el contenido central del tramo “escritura por sí mismo”:
� Planificación de propuestas didácticas bajo distintas modalidades
didácticas.
� Intervenciones docentes vinculadas a: los niveles de
conceptualización de los niños, la producción en pequeños grupos,
la producción en aulas muy numerosas, la escritura de niños con
dificultades, la escritura en otras situaciones comunicativas,
situaciones de producción y reflexión sobre el nombre propio, la
producción de textos que requieran revisión y que instalen la
reflexión de problemas ortográficos.
� Ahondar en concepciones teóricas que privilegien la conciencia
fonológica como prerrequisito para comprender la escritura.
� Concepciones en las que se sustenten las actividades publicadas
en los textos escolares.
Testimonio 9: 282 ED T IV NM RXX Tandil 21
“Todo los contenidos trabajados fueron abordados con la profundidad
suficiente (11), no responde (7), mayor profundidad en escritura de otros
tipos de textos (3), mayor profundidad en intervenciones docentes en el
nivel presilábico (2), mayor profundidad en intervenciones docentes en
todos los niveles de conceptualización (3), más tiempo para planificación
(5)”.
Testimonio 19: 67 ED T IV NM IT RXXIII Daireaux 27
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 51
“Respecto de los contenidos que hubieran deseado incluir difieren las
opiniones, según el nivel de donde provienen: el 50% de las cursantes de
Inicial hubiera deseado profundizar más en las intervenciones docentes y el
50% de Primaria, planificación y corrección de la escritura, un pequeño
porcentaje opinó que los trabajados fueron suficientes, y algunos no
contestaron la pregunta”.
Testimonio 20: 76 ED T IV NM RXI Escobar
“Más trabajos de etapas más tempranas. Más sobre nombre propio”.
Testimonio 21: 133 ED T IV NM BA RIII La Matanza 45
“Planificación (10), niños con dificultades (4), nombre propio (5), proyectos
de lectura y escritura (25), no contesta (1)”.
3.3. Dinámica de trabajo y contenidos valorados positivamente por
los maestros.
Por sobre las dificultades organizativas, que sin duda existieron (apartado
2), la mayor parte de los docentes privilegió la valoración de los aspectos
vinculados de forma directa con la organización académica, que se
relacionan con la dinámica de la capacitación y con el contenido de
enseñanza.
En una amplia mayoría, los encuestados valoraron algún aspecto de la
dinámica de trabajo como óptimo en las aulas de capacitación. En el análisis
cualitativo de las repuestas se observó mayoritariamente: la planificación de
las clases por parte del capacitador, su idoneidad, responsabilidad y
compromiso; la organización de un cronograma claro de clases y temas, su
cumplimiento; la asistencia y puntualidad del capacitador; la circulación
adecuada de materiales (bibliografía, ejemplos de clases –registros-,
producciones de niños a ser analizadas, etc.). Hacia el final del postítulo,
numerosos grupos valoraron haber transcurrido la mayor parte del proceso
con la misma capacitadora.
Testimonio 288: 133 T III IG M BA RIII La Matanza 41
“La calidad profesional de los capacitadores, la manera de evaluar a través
de la devolución de los TP, la importancia de cursar los tramos para
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 52
procesar lo leído y comentarlo con otros, les pareció interesante la
bibliografía y fácil de comprender, el trabajo les permitió valorar las
posibilidades de los alumnos. También consideraron importante el haber
hecho el tramo con la misma capacitadora y el mismo grupo, en tanto
podía hacerse evidente los cambios y avances significativos que
conceptualmente se iban realizando”.
Destacaron la coherencia interna entre la dinámica de la capacitación y las
propuestas de enseñanza, apreciaron recurrentemente las modalidades
desarrolladas en los encuentros porque planteaban actividades que les
resultaban útiles, desafiantes, interesantes, formativas, etc. En los tres
tramos mencionaron la importancia central del análisis de las prácticas de
enseñanza efectivamente desarrolladas, la diversidad de escuelas
presentadas y de grupos de toda la Provincia y de otros ámbitos
geográficos. Partir del análisis de prácticas reales desarrolladas por otros
maestros para prepararse y avanzar hacia la reflexión de la propia práctica,
poder apreciar las posibilidades de los alumnos más allá de las expectativas
docentes, fueron aspectos valorados por los maestros de modo positivo.
Testimonios de los tramos II, III y IV ilustran al respecto:
Testimonio 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti
“Valoraron puntualmente el análisis de registros de clase que posibilitaron
‘ver’ el aula, lo que realmente dicen los docentes y los alumnos reales. La
vinculación de éstos con la bibliografía y la posibilidad de analizar
situaciones didácticas ‘implementables’ en las aulas reales. También
valoraron la disposición para escuchar las dudas, tanto luego de las lecturas
como durante la elaboración del trabajo práctico o durante la escritura al
dictado de otros textos, y el espacio – aunque escaso a veces- de
intercambio posibilitado en los encuentros”.
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
“Muchas maestras explicitaron como aspecto positivo la dinámica de
trabajo, en lo que respecta al trabajo grupal de análisis de registros de
clase y su posterior puesta en común, argumentando que dicho análisis se
profundizaba durante el trabajo colectivo. Asimismo, valoraron los
momentos en que se hizo lectura asistida del material bibliográfico”.
Testimonio 90: 003 IG T IV M IT RXV Alberti 15
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 53
“Valoraron, puntualmente, las correcciones realizadas a los trabajos
prácticos que posibilitan una reflexión y modificación de las prácticas y
redundan, fundamentalmente, en beneficios para la institución y los niños.
Las discusiones generadas en los encuentros, que posibilitaron una reflexión
sobre las prácticas, así como el análisis de otras prácticas cuando se trata
de que los niños ‘escriban’ por sí mismos al inicio de la alfabetización.
Análisis que brindaron ‘elementos’ para seguir trabajando desde el enfoque
(...) para que algunos docentes se animaran a implementar situaciones de
escritura no planificadas en los encuentros”.
Especialmente a partir del tramo III se destaca la valoración de los espacios
destinados al intercambio espontáneo de la propia práctica, el trabajo en
pequeños grupos para discutir y analizar los materiales (registros de clase,
producciones infantiles y bibliografía), y las puestas en común. Fue
recurrente la valoración del trabajo con registros, la bibliografía
seleccionada y, especialmente en los dos últimos tramos, el
acompañamiento de los capacitadores frente a la lectura de ‘textos difíciles’
(bibliografía de estudio).
Testimonio 314: 282 T III IG M IC RXX Tandil 29
“El gran valor de analizar detenidamente cada registro de clase utilizado
como referente. La lectura y análisis de sus propios informes de lectura,
correspondientes al tramo anterior, previos a la realización de los
correspondientes a este tramo. Las aclaraciones realizadas con respecto a la
bibliografía leída. La lectura ‘asistida’ de la que era considerada más difícil
de abordar. La experiencia en ‘sala’ de la capacitadora. El intercambio
permanente de experiencias que se realizó en cada uno de los encuentros.
Fueron muy valoradas las devoluciones realizadas por la capacitadora de los
dos trabajos prácticos del tramo, tanto las realizadas por escrito como las
realizadas en los encuentros presenciales, en los que se realizaba una
exposición de los principales problemas surgidos en los trabajos prácticos y
se buscaban alternativas de solución a los mismos”.
Testimonio 63: 7 IG T IV M IC R5 Almirante Brown 21
“El trabajo que se realizó en los encuentros con los registros y los textos
más complejos. Realizar lectura asistida de los textos de Ferreiro, Vernón y
Castedo, Molinari (artículo traducido del portugués) fue muy valorizada por
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 54
los docentes. Manifestaban que leer entre todos les permitió entender lo
que los autores proponían”.
Testimonio 84: 245 IG T IV NM IC RXIII Salto
“En cuanto a la dinámica de trabajo, les resultó interesante la lectura de
bibliografía y posterior debate del tema acompañado del análisis de
registros de clase; al igual que el intercambio de las experiencias al llevar la
situación de lectura de los alumnos por sí mismos al aula, cruzando las
intervenciones desde la bibliografía”.
Entre los aspectos más vinculados con los contenidos, manifestaron el
interés de su tratamiento, resaltaron la profundidad de su análisis en las
clases, la vinculación de la bibliografía con tal análisis, la importancia del
análisis y la previsión de la intervención del docente y la vinculación de los
conocimientos aportados por disciplinas de referencia (especialmente
lingüísticos y psicolingüísticos) con el análisis de las clases.
TESTIMONIO 101: 213 T II IG M IC RXVIII La Costa
“Los docentes de este grupo se mostraron muy interesados por el contenido
central del tramo: dictado al maestro, y expresaron que la bibliografía y el
trabajo realizado durante la capacitación contribuyeron a la fundamentación
de propuestas similares que ya venían implementando en sus grupos”.
Testimonio 305: 213 T III IG M IC RXVIII La Costa 15
“A este grupo le interesó mucho el contenido central del tramo. Aunque
algunos de ellos venían trabajando en actividades de lectura por sí mismos,
la presentación de otras propuestas de trabajo amplió el abanico de
posibilidades y la bibliografía analizada contribuyó a la fundamentación
teórica de la propuesta”.
Testimonio 72: 175 IG T IV NM IT RXIX Mar Chiquita 8
“El nuevo abordaje de la escritura por sí mismo desde las precisiones de
este enfoque y el trabajo con registros, así como el nivel académico de la
capacitación y el descubrimiento de la relación entre teoría y práctica”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 55
Los trabajos prácticos también fueron objeto de valoración positiva por los
cursantes. Comos se dijo en el comienzo del informe, se solicitó la
elaboración de dos tareas en cada tramo: un registro de clase de una
situación didáctica fundamental comunicada en el tramo, desarrollada por sí
mismo o en colaboración con un docente a cargo de niños, y un informe de
lectura de la bibliografía que diera cuenta de los logros y dificultades de la
clase desarrollada.
Con respecto a los trabajos prácticos solicitados se señalaron dos aspectos.
Por un lado, los docentes destacaron la devolución en tiempo y de manera
personalizada. La modalidad de devolución consistió en informes escritos
por los capacitadores, con comentarios generales que focalizaban en la
situación didáctica registrada y referencias específicas a la relación entre los
contenidos de enseñanza, las intervenciones docentes y de los niños en la
clase. Estas devoluciones también proponían otras formas de intervención,
planteaban el análisis de problemas no advertidos por los cursantes, así
como otros vínculos con la bibliografía para una mejor comprensión de la
práctica. Se incluyeron aspectos vinculados con la puesta en texto tanto del
registro de clase como del informe de lectura, planteando reflexiones sobre
prácticas de lector/escritor según requerimientos del género (organización
de las referencias bibliográficas, puesta en página, citas, paráfrasis,
aclaraciones parentéticas, resoluciones tipográficas, etc.).
Por otro lado, se reclamó por el tiempo que les insumió la elaboración del
trabajo práctico y las exigencias para su presentación. Se solicitaban
presentaciones digitalizadas y sólo en casos excepcionales el capacitador
estaba autorizado a obviar este requisito, si consideraba que era
materialmente inviable para el docente. El uso del medio informático se
incorporó como parte de las prácticas de lector y escritor que los docentes
debían ejercer para el desarrollo y acreditación de las cursadas (procesador
de textos y correo electrónico).
Cabe aclarar que desde la concepción de este proceso formativo, el trabajo
práctico constituye a la vez un insumo fundamental para orientar la
enseñanza, un medio para el aprendizaje de los cursantes y un instrumento
para su evaluación. Tal como se ha planteado, pudo resultar una exigencia
superior a las expectativas de algunos docentes para este tipo de
formación. Particularmente esto apareció con mayor recurrencia en el tramo
II, es decir, en el trayecto que inicia su producción. En el tramo III comenzó
a disminuir, al tiempo que se incrementó la valoración positiva de las
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 56
devoluciones escritas realizadas por el formador y de las situaciones de
capacitación que a partir de allí se desplegaron.
Testimonio 147: 52 T II IG NM BA RXVII Chascomús
“Muchas maestras valoraron la sistematización de posibles intervenciones
docentes durante la implementación de la situación didáctica en el trabajo
práctico. Esta sistematización se realizó a partir de los análisis de registros
efectuados durante el tramo y de los entregados por ellos mismos como
trabajo practico”.
Testimonio 294: 161 T III IG NM IT RXX Lobería 13
“La articulación de teoría y práctica a través del trabajo con los registros de
clase, la dinámica de corrección de los trabajos prácticos (entrega,
devolución con comentarios del capacitador, versión final). El hecho de que
el tramo aborde una sola situación y la desarrolle en profundidad, la lectura
y análisis de sus propios trabajos prácticos, la realización en clase de una
planificación para el informe de lectura (listado de conceptos claves,
confección de esquemas, búsqueda de fragmentos utilizables como citas
para ilustrar determinados conceptos, etc.)”.
Testimonio 302: 199 T III IG NM IC RVIII Morón 21
“La calidad profesional de los capacitadores, la manera de evaluar a través
de la devolución de los trabajos prácticos, la importancia de cursar los
tramos para procesar lo leído y comentarlo con otros (a diferencia de otros
cursos a distancia). La bibliografía les pareció interesante y accesible de
comprender, el trabajo les permitió valorar las posibilidades y saberes de
los alumnos.
Algunas propuestas de mejoramiento de los capacitadores (IO) sugieren
sustituir el “informe de lectura” por el diseño de un proyecto y su puesta en
práctica, en el que intervengan los contenidos abordados en el tramo. Tal
reemplazo deberá ser discutido, ya que no supone que el docente resuelva
los mismos problemas conceptuales.
Es interesante destacar la coincidencia entre las opiniones de capacitadores
y docentes. Da cuenta de la idoneidad del capacitador para observar su
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 57
tarea, como de la relación saludable que establecieron con los maestros de
la Provincia.
3.4. Uso de registros de clase.
Los registros de clase usados en el proceso de formación tienen un doble
origen: los provistos por el capacitador y aquellos producidos por los
maestros en la instancia de trabajo práctico de cada tramo.
El análisis de la clase, a través de registros, es una situación central en la
propuesta de capacitación. Se parte del análisis de situaciones de
enseñanza provistas por el formador y, avanzada la capacitación, se
incorporan las clases registradas en las aulas de los cursantes.7
Los capacitadores recibieron una selección de registros de clases que podían
emplear para desarrollar los encuentros de capacitación, al igual que otros
de los que dispusiesen. Se les preguntó sobre su utilidad para el desarrollo
del proceso de capacitación, dado que se trataba de una selección que
procuraba ejemplificar clases prototípicas en los dos niveles de enseñanza
En los tres tramos, y de manera generalizada, fueron considerados como
“muy útiles”.
Las opiniones de los docentes a los largo de los tres tramos fueron
coincidentes. El valor del registro reside centralmente en ser un instrumento
para revisar la práctica, para relacionar teoría y práctica. Más
puntualmente, muchos docentes señalaron que los registros les permitieron
advertir mejor la diversidad de contenidos que una situación permite
trabajar, la posibilidad de observar intervenciones de los niños y de los
maestros. En varios casos lo recuperaron como herramienta para la gestión
directiva.
Los capacitadores sintetizaron la opinión de los cursantes en los siguientes
testimonios, representativos de cada uno de los tramos (ED).
TESTIMONIO 32: 245 T II ED NM IC RXIII Salto
7 El análisis de los registros comprende cuestiones tales como qué se pretende enseñar; cuáles son los propósitos didácticos y comunicativos, con qué consignas se inicia la clases con los alumnos; qué formas de organización del grupo son posibles, cómo se distribuyen los roles entre alumnos y docente o entre diferentes alumnos, qué formas de organización y distribución de roles no favorecerían la participación de los alumnos para permitirles construir tal contenido; qué decisiones didácticas se toman con respecto a los soportes de escritura y los materiales de lectura, por qué se seleccionan y cómo; qué se espera de los alumnos, cómo interpretar sus respuestas, qué intervenciones son posibles por parte del docente parar acercar a los niños al saber en cuestión, qué indicadores se consideran para saber que están avanzando, etc.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 58
“Permitió encontrarse con ‘la clase’, replantearla. Permitió reflexionar sobre
las intervenciones docentes para asesorar mejor otras estrategias, etc.
(Según una directora)”.
TESTIMONIO 111: 213 T II ED M IC RXVIII La Costa
“Los registros de clase son aplicables en la práctica, facilitan la elaboración
de los trabajos prácticos solicitados, sirven para confrontar diferentes
posturas, las ponen en contacto con prácticas de otras docentes advirtiendo
que son posibles, permiten revisar intervenciones, relacionándolas con el
marco teórico. Reconocen que su valor está en posibilitar volver a mirar las
prácticas”.
Testimonio 188: 11 T III RII Avellaneda
“Permiten analizar y reflexionar sobre la situación didáctica (4 respuestas),
son claros ejemplos para desarrollar la práctica (3), brindan posibilidades de
intervención (3), constituyen modelos (2), orientan las prácticas (2),
contribuyen en la elaboración de buenos registros (5), permiten conocer
otras experiencias docentes (8)”.
Testimonio 11: 145 ED T IV M BA RI La Plata 29
“Para observar y reflexionar sobre intervenciones y prácticas docentes,
comprender errores (20), para observar avances de los niños, las
confrontaciones(3), para observar el desarrollo de la escritura en
colaboración con pares, uso de fuentes de información y los aciertos (2),
brinda información y clarifica conceptos (1), ejemplifica cada contenido
trabajado en el tramo (1), no contesta (1).
Testimonio 2: 47 ED T IV NM RXIII Carmen de Areco 10
“Permiten comparar situaciones para reflexionar y mejorar las
intervenciones; ayudan a saber cómo actuar, cómo preguntar, a observar
las equivocaciones para no repetir errores, porque son ejemplos prácticos
que acompañan la teoría, porque nos ayuda a plantearnos cómo
enseñamos. Nos mostraron diferentes posibles intervenciones docentes.
Son útiles para comprender las dificultades que se presentan. Permite darse
cuenta de que falta aprender mucho y que la mejor forma es la acción y la
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 59
posterior reflexión”.
Algunos capacitadores señalaron que incluyeron registros aportados por los
docentes, por ellos mismos (de sus propios trabajos prácticos) o de
materiales publicados (bibliografía del tramo). Los siguientes son
testimonios relativos a las razones y efectos de la ampliación de la selección
de registros (IG).
TESTIMONIO 156: 29 T II IG M BA RIV Berazategui
“Efectivamente, se trabajó con dos registros que no estaban incluidos en la
selección. El primero fue el correspondiente al trabajo práctico N º 1
elaborado por la capacitadora. Éste permitió apreciar intervenciones
docentes que revelaban las oscilaciones propias de quien se encuentra en
pleno proceso de construcción de aprendizajes. (La capacitadora registró la
clase de una docente que se encuentra actualmente cursando el postítulo).
Sirvió para adjudicarle trascendencia al análisis del registro, el cual debe
poder valorar las intervenciones docentes adecuadas, como así también
aquellas que son susceptibles de mejora. Además, se leyó un registro (con
su correspondiente análisis) extraído del documento curricular de Torres y
Cuter (‘Los aportes de la psicogénesis del sistema de escritura a la didáctica
de la lengua escrita’). Este texto presenta una secuencia completa que
comprende actividades de lectura y de escritura (dictado al maestro
incluido), trabajo con distintos tipos de texto y diversas maneras de
organización de la interacción de los niños. El análisis didáctico de las
autoras es similar al que se llevó a cabo con las docentes con cada uno de
los registros. La razón por la que se seleccionó este material fue
precisamente para que contaran con un buen análisis que les sirviera de
referencia a la hora de redactar el propio”.
TESTIMONIO 157: 94 T II IG M IC RIXX G Pueyrredón
“Incluí el registro realizado para el trabajo práctico N º 1 de la CapdeCap,
porque podía dar testimonio de la experiencia y porque presencié la
secuencia didáctica completa. Incluí también dos registros de las comisiones
de Luján, con los afiches realizados durante la planificación, la
textualización y la revisión. Observar estos afiches de otras docentes resultó
revelador para las docentes, según expresaron”.
TESTIMONIO 59: 122 T II IG NM IT RXV Hipólito Irigoyen
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 60
“Se incluyeron registros que aportaban los propios docentes de sus
prácticas áulicas, se intercambiaban los mismos para analizarlos según
distintas categorías preestablecidas y, finalmente, se ponían en común las
apreciaciones. Esto es dificultoso en grupos muy numerosos, en este grupo
pudo implementarse y fue muy provechoso para el posterior análisis
personal”.
A las opiniones expuestas, recurrentes en los tres tramos, se agregan en el
tramo III dos aspectos muy importantes. Por un lado, los docentes
manifestaron reconocer que pueden interpretar mejor lo que los niños dicen
y piensan, incluso pueden comprender más los diferentes modos de
participación a partir de la lectura y el análisis de los registros de clase.
Testimonio 201: 246 T III ED M IT RX San Andrés de Giles 23
“(…) Pude conocer más sobre las estrategias que emplean los niños (…)
Permite observar su participación”.
Testimonio 171: 76 T III ED M IC RXI Escobar 36
“(…) Para comprender lo que piensan los niños (...)”.
Por otra parte, los maestros señalaron que la lectura y el análisis de
registros de otros docentes les dan mayor seguridad, los orienta para la
realización de los registros propios y les permite mejorar la calidad de los
mismos. Este último aspecto resulta un dato valioso en su proceso de
formación ya que se manifiestan preocupados por las herramientas que les
permiten reflexionar acerca de la propia práctica y por la posibilidad de
comunicarla de la manera mas clara posible. Otra valoración que aparece en
algunos docentes se refiere al registro de clase como dispositivo de
capacitación que promueve el intercambio de ideas, la discusión con otros
docentes y la posibilidad de proponer juntos otras intervenciones o
situaciones.
Testimonio 208: 290 T III ED NM BA RXVI Trenque Lauquen 7
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 61
“(…) Porque leer registros de clase ayuda para realizar el trabajo práctico
Para aprender a registrar la propia práctica para luego revisarla(….)”.
Testimonio 173: 106 T III ED NM IT RXVIII General Madariaga 28
“(…) Porque nos permitió discutir, intercambiar ideas, acordar y crear
nuevas intervenciones (…)”.
Testimonio 7: 227 ED T IV NM RIV Quilmes 25
“No responden (0), sirve como guía para la propia práctica, orientan (7),
ejemplifican cómo trabajar en clase (10), ver las intervenciones del docente
para aplicarlas (7), propicia la discusión y la socialización del trabajo con
otros docentes (4), se puede ver la organización del grupo (2), sirven para
realizar los registros de clase (15).
3.5. Bibliografía.
El proceso de capacitación se sostiene también a través de la lectura de
bibliografía propuesta para los temas de cada tramo. Se procuró que la
misma resultase adecuada en cantidad y calidad, y que pudiera vincularse
con las prácticas de enseñanza de manera directa o indirecta. Estos fueron
los aspectos que se evaluaron, tanto desde la opinión de los capacitadores
como desde la de los mismos docentes.
Al finalizar el tramo II se consultó a los capacitadores, a través de la
encuesta parcial de los encuentros de CapdeCap, sobre el valor de la
bibliografía entregada para su formación (Instrumento 1, Anexo 4). Sobre
un total de 83 encuestas, el 97% de los encuestados piensa que la cantidad
de bibliografía es adecuada (ni excesiva ni escasa); que su complejidad es
la razonable para poder plantear problemas nuevos, sin resultar
incomprensible ni banal (87%), y que la misma está muy vinculada (85%) o
vinculada (13%) con las prácticas de enseñanza.
Las mismas preguntas se realizaron directamente a los docentes (con
información procesada correspondiente a 257 grupos en el tramo II, 210
grupos en el III y 130 grupos en el IV). Los resultados fueron similares a los
anteriores. Los porcentajes más altos corresponden a la cantidad de
bibliografía considerada como adecuada (95% de respuestas para tramos II
y III; 98% a tramo IV). En cuanto a la posibilidad de comprensión de la
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 62
bibliografía ofrecida, “presenta dificultades pero las necesarias para plantear
ideas nuevas”, en casi todos los casos en los tramos II y IV (sin datos
tramo III); y “muy vinculada con la práctica” de los docentes (94 y 95% en
los tramos II y IV, respectivamente).
Dado que se trató de una capacitación masiva, es importe profundizar sobre
este logro, porque es difícil hallar una selección de material que coincida
con las necesidades de formación y el grado de asimilación de docentes tan
diversos. La coincidencia de resultados entre docentes y capacitadores es
un dato a destacar.
Otra pregunta que merece ser considerada, es aquella referida a la cantidad
de bibliografía leída. Con respecto a la cantidad, el 80% de los
capacitadores opinaron que los maestros leyeron la mayor parte del
material y el 13% toda la ofrecida por el capacitador. Es decir, que los
datos precedentes no parecen referirse a textos aislados, sino a la mayor
parte de la selección.
En relación al tipo de textos que más gustó, impactó o apreciaron los
maestros y sus razones, se señala que los docentes prefieren textos que
tienen una directa vinculación con la práctica en el aula. Se trata de
materiales que conceptualizan dicha práctica y que articulan con claridad el
marco conceptual con ejemplos de prácticas docentes y producciones
infantiles, presentan secuencias didácticas completas y factibles,
ejemplifican y brindan información a través de experiencias reales y
posibles, y aportan elementos para repensar la propia práctica y analizar las
situaciones que ellos desarrollan en el aula.
Es importante señalar que se cuenta con la lista de los materiales de lectura
que más impactaron en los docentes, donde no sólo se encuentran
materiales de divulgación sino también textos académicos propiamente
dichos, es decir, de mayor complejidad expositiva. Los diseños y
documentos de desarrollo curricular de la Ciudad de Buenos Aires y la serie
propuesta para el aula, del Ministerio de Educación de la Nación, encabezan
la lista de preferencias.
TESTIMONIO 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti
“Explicitaron que al leer la bibliografía entendían la vinculación directa con
las prácticas del aula, que les posibilitaba pensar intervenciones puntuales e
imaginarse (prever) la situación de dictado”.
TESTIMONIO 46: 47 T II IG M BA RXIII Carmen de Areco
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“Les parece que las autoras tienen un lenguaje claro y que les dan
elementos para analizar las prácticas, repensarlas y mejorarlas con
fundamento. También les resultó útil para defender la postura ante otras
docentes que no se capacitan, y asesorarlas y estimularlas a la reflexión.
También para mostrarles que no están improvisando”.
Testimonio 279: 67 T III IG NM IT RXXIII Daireaux 29
“Los textos que más apreciaron son aquellos que tenían referencias
explícitas con las prácticas áulicas. (…) También tomaron con interés todos
los documentos provenientes de la Ciudad de Buenos Aires, y las
propuestas áulicas para inicial y primaria”.
Por otra parte, según los capacitadores, los textos que fueron más
rechazados estarían ligados a su “dificultad para ser leídos, comprendidos,
entendidos”. En algunas respuestas se especifican los motivos, mientras
que en otras se alude a estos de manera general. Las expresiones que usan
los docentes más frecuentemente para referirse a estos textos es que son
“muy teóricos”, “complejos”. “conceptualmente denso”, “lectura poco
amena”, “texto difícil”, “terminología difícil”. En todos los casos se trata de
textos académicos o de divulgación académica, en general de las disciplinas
de referencia.
Testimonio 301: 193 T III IG NM IC RIX Moreno 25
“Los que relatan experiencias de investigación aunque reconocen su valor”.
Testimonio 276: 49 T III IG NM BA RXXII Patagones norte 5
“No hubo rechazos explícitos, sólo manifestaron que algunos textos
requirieron más lectura por encontrarlos más difíciles”.
Testimonio 289: 145 T III IG M BA RI La Plata 30
“Debido a la falta de conocimientos previos vinculados con la didáctica y la
psicología, algunos artículos presentaron dificultades para su
interpretación”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 64
Testimonio 76: 227 IG T IV M BA RIV Quilmes 29
“No es que lo rechazaron, pero les resultó difícil entender un libro sobre
psicogénesis”.
Es de destacar que en numerosas casos se reconoció el valor formativo de
esos textos pero la presencia de un léxico novedoso, de conceptos
complejos, la poca ligazón con la didáctica y la difícil conexión con el aula
parece favorecer la resistencia o rechazo. Sin embargo, una importante
cantidad de capacitadores encuestados señalaron que frente a esto tomaron
decisiones importantes como acompañar la lectura y dedicar tiempo de los
encuentros para una lectura asistida. Este dato resulta fundamental para el
diseño de nuevas instancias de formación, pues se advierte como necesario
planificar mayores espacios de lectura compartida, en las aulas de
capacitación.
Testimonio 297: 173 T III IG NM IT RI Magdalena 17
“No hubo textos rechazados, sin embargo les pareció complejo el texto de
Olson (sólo les propuse la lectura del Capítulo 7) y requirió un lectura más
detenida en clase. Esto permitió discutir las dificultades, que como lectores
tenemos, cuando por ejemplo carecemos de determinados conocimientos
vinculados a una disciplina en particular, y como estar ‘alfabetizado’ no
garantiza la entrada a cualquier texto”.
Testimonio 78: 282 IG T IV M IC RXX Tandil 29
“No hubo textos rechazados, pero sí considerados más complejos. Éstos
fueron leídos en los encuentros, se realizó lectura ‘asistida’ de textos que
abordan la construcción de la escritura”.
3.6 Demandas de los cursantes.
Cuando los capacitadores se propusieron recoger demandas de los
docentes, sobre cuestiones no satisfechas o faltantes relativas a la dinámica
de la capacitación o a los contenidos desarrollados (IG), explicitaron que
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 65
muchos grupos manifestaban no tenerlas. En algunos de los grupos sí lo
hicieron, expresaron lo que se detalla a continuación:
-Los docentes solicitaron “abordar otros tipos de textos”, tanto en la
producción como en la interpretación. Este es un tema que se mencionó en
el apartado de contenidos ausentes.
-Algunos grupos piden destinar más tiempo para analizar los registros de
clase propios en los encuentros, además de recibir la devolución escrita del
capacitador. Esta demanda es compartida por el equipo central de la
capacitación. La dificultad para hacerlo reside en la diversidad de
situaciones, que hubiese sido necesario desarrollar con anterioridad, junto
con la convicción de no iniciar el análisis de registros, por la crítica de la
propia práctica, antes de contar con recursos conceptuales suficientes.
Testimonio 74: 157 T II IG BA RXXIV Las Flores 12
“(…) Considerar un momento para discutir los registros de las mismas
docentes y hacer un análisis común. (…)”.
Testimonio 273: 29 T III IG M BA RIV Berazategui 16
“Algunas docentes de este grupo señalaron que hubiesen aprendido más de
haberse analizado las intervenciones docentes de los propios trabajos
prácticos de manera grupal, en clase. Se les explicó que cada una tenía su
propia devolución para apreciar aciertos y errores de las intervenciones,
pero que no era conveniente llevar a cabo una crítica pública de los
prácticos de quienes se encuentran en pleno proceso de capacitación”.
Otros pocos grupos señalaron la necesidad de incluir a la ortografía como
objeto de estudio. Este es un tema vinculado con el tramo IV, escritura por
sí mismo, pero que a su vez excede los contenidos del postítulo donde se
analiza escritura hasta la enseñanza y adquisición de la alfabeticidad del
sistema.
Testimonio 7: 22 T II IG M IC RXXII Bahía Blanca 19
“En algunos casos hubiesen querido abordar (…) Ortografía. (…)”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 66
Testimonio 87: 200 IG T IV NM RVIII Merlo 5
“(…). Más estrategias didácticas, para enfocar cuestiones ortográficas”.
Por último, reaparece en cada tramo y en pocos grupos, la demanda de
incluir estrategias para abordar “problemas de aprendizaje”. Esta solicitud
es difusa y no específica, dado su sentido polisémico.
Los capacitadores señalaron que algunos maestros cuestionaban el tiempo
real que exige la cursada de cada tramo y los requerimientos para
acreditarlos (lectura bibliográfica, implementación de una situación
didáctica, trascripción de la misma, análisis, informe de lectura y
presentación digitalizada). Observaban un desfasaje entre el tiempo
personal disponible y el necesario para poder cumplir con esas “exigencias”,
en los tiempos y en la forma en que el postítulo lo dispone.
En la misma línea, se destaca que a lo largo de todos los tramos se reiteró
el reclamo por el escaso puntaje asignado a este postítulo, en comparación
con la cantidad de horas no presenciales que se requiere. Cabe destacar
que, a pesar del tiempo que insume la elaboración de los trabajos prácticos,
no promovieron eliminarlos sino que solicitan que sean reconocidos.
Durante los tres tramos los capacitadores manifestaron, de manera
reiterada y creciente, que los maestros iban avanzando en sus posibilidades
de analizar críticamente las prácticas del aula (tanto las desarrolladas
habitualmente, como la que estaban intentando instalar a partir de las
propuestas en la capacitación) a la vez que procuraban mejorar, en cada
instancia, las herramientas que les permitían y facilitaban dicho análisis.
Tanto la preocupación por una consistente reflexión acerca de la práctica en
el aula, como el cuidado de los instrumentos que lo favorecen, pueden
interpretarse como indicadores de avance de la autonomía profesional,
más allá de la didáctica específica en que se los está formando.
Puntualmente, se valoró el uso de los registros de clase para el crecimiento
profesional, el avance en la producción de los mismos para que
efectivamente funcionen como dispositivos que permitan analizar la propia
práctica. A la vez, a medida que transcurrieron los tramos, los
capacitadores marcaron recurrentemente el avance de los maestros en la
profundidad del análisis de las clases, tanto las propias como las de otros
docentes. En el mismo sentido, los capacitadores mencionan, tanto el
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 67
avance conceptual en el dominio propio de la disciplina como en la
posibilidad de comunicar esos nuevos conocimientos en las producciones
escritas que realizan como trabajos prácticos. Incluso, la producción del
informe de lectura es mencionada como contenido de aprendizaje en este
proceso formativo. En general, las prácticas de escritura y sus productos -
solicitados como parte del proceso de formación profesional (registros de
clase e informes)- fueron señalados como difíciles de aprender pero al
mismo tiempo valorados positivamente como dispositivos de formación.
Por otra parte, los capacitadores informan recurrentemente acerca del
interés de los cursantes por comunicar entre los pares las clases que van
desarrollando. Se fue observando mayor disponibilidad para poner el propio
registro a disposición del grupo de capacitación y a considerar las
reflexiones de los pares y del capacitador como una nueva instancia de
formación. La acción didáctica como eje del proceso de capacitación, a
través de diversos dispositivos, genera una dinámica propia de intercambio
y reflexión acerca de la práctica durante el transcurso del proceso
formativo. Esta dinámica se incrementa cuando se cuenta cada vez más con
instrumentos para hacerlo y cuando se genera un clima de confianza que
propicie el análisis crítico como parte del desarrollo profesional.
El análisis de los testimonios relevados, por medio de los diferentes
instrumentos de evaluación, permite interpretar que tanto los contenidos
seleccionados como la dinámica de formación desarrollada a lo largo de
todo el proceso de capacitación, produjeron efectos positivos en la
formación de estos maestros como enseñantes de las prácticas de lectura y
escritura en la alfabetización inicial.
4. Relaciones de la capacitación con las prácticas de enseñanza.
Los capacitadores consideraron que ciertos contenidos de la capacitación se
incorporaron a la práctica cotidiana de los docentes. En cuanto a la
vinculación de lo trabajado en cada tramo y la incorporación de la situación
en el aula, más allá del trabajo práctico solicitado, el cuadro 10 expone
porcentajes según respuestas de los cursantes.
Cuadro 10
Porcentaje de respuestas en cada tramo, según categorías correspondientes
al ítem: “incorporación de la situación trabajada en el tramo”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 68
Tramo II
N: 257 informes
Tramo III
N: 217 informes
Tramo IV
N: 130 informes
Muchos docentes 63% 79% 64%
Algunos docentes 30% 19% 29%
Todos 7% 2% 7%
A lo largo de la propuesta formativa todos los docentes indican, en mayor o
menor medida, que han incorporado a su práctica la situación trabajada en
el tramo. La categoría “muchos docentes” es la que presenta en todos los
casos porcentajes más elevados.
A continuación, se desarrolla en profundidad algunos aspectos relativos a
cada tramo.
Tramo II
Cuando se les preguntó por la práctica que fue objeto del tramo, dictado al
maestro, todos los capacitadores refirieron que los docentes han reiterado
en el aula esta situación de dictado, donde los alumnos asumen la
producción del texto, más allá del trabajo práctico solicitado para la
aprobación del tramo. Estiman que esto ha sucedido en muchos casos o en
algunos, pero nunca se trata de excepciones.
Con respecto a la incorporación de la situación de dictado, los capacitadores
coincidieron en las siguientes apreciaciones:
� Manifestaron que la situación de dictado al docente se incorporó a la
práctica por el efecto que los maestros observan en los alumnos:
porque los niños se desenvuelven con soltura en esta situación, se
entusiasman, intervienen más, todos pueden participar (incluso
algunos que aún no leen y escriben convencionalmente), participan
aquellos que no lo hacen en otras situaciones, y sus aportes son
valiosos cuando en otras ocasiones les cuesta expresarse en forma
oral. Aprenden a trabajar cooperativamente, piden repetir la
experiencia, se apropian de la práctica del dictado cuando escriben
entre ellos sin presencia del docente, avanzan en sus producciones
escritas.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 69
� Expresaron que los docentes logran apreciar cómo los niños se
apropian de elementos del texto y del sistema de escritura, lo que
provoca que sea una experiencia que como educadores les “abre la
cabeza y los corre de las letras sueltas”, a la vez que les permite
conceptualizar y vivenciar la escritura como proceso recursivo.
� Observaron que la situación, inicialmente desarrollada con
recomendaciones y narraciones de experiencias cotidianas, se reitera
en el aula con cartas, invitaciones, noticias, cuentos, listas, afiches,
notas. Hacen notar que emplean la situación en grados medios y
superiores.
� Al reinstalar la situación en otros contextos u otros géneros, los
docentes reflexionan acerca de los casos en los que es pertinente
este tipo de tarea, sobre la necesidad de sostener y dar continuidad a
esta situación en el tiempo, analizan las diferencias entre sus
prácticas anteriores y lo que pueden incorporar o cambiar, se
preguntan acerca de la especificidad de las intervenciones durante la
planificación y la revisión.
Los siguientes testimonios dan cuenta de lo que propició, entre los
docentes, la incorporación de la situación de dictado en las aulas:
TESTIMONIO 157: 94 T II IG M IC RIXX General Pueyrredón
“Aprecian cómo los chicos debaten acerca de qué y cómo escribir. Cómo se
apropian de elementos del texto y del sistema de escritura. La experiencia
les ha abierto la cabeza y los ha corrido, a docentes y a alumnos, de la letra
suelta. Señalan que otras compañeras de la escuela se han interesado en la
situación de dictado al maestro”.
TESTIMONIO 6: 3 T II IG NM IT RXV Alberti 27
“Algunos docentes comentaron haber reiterado la situación de dictado para
escribir notas para la familia, nueva versión de un cuento, carta, receta,
folleto. Otros continuaron con la elaboración de narración de situación vivida
(único género sobre el que se escribió, para el trabajo práctico en el grupo)
para el cuaderno de recuerdos. Durante el proceso de escritura de las
mismas, llevaron a la capacitación los afiches con: las planificaciones, los
borradores, los textos finales para someterlos a discusión y pensar juntos
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 70
intervenciones puntuales y contenidos a trabajar con el grupo. Los
compañeros participaron de la discusión proponiendo alternativas diferentes
y discutiéndolas, tomando como marco la bibliografía dada. Estas
situaciones se reiteraron incluso en el primer encuentro del tramo III,
momento en que se analizó la importancia de la continuidad en el planteo
de las situaciones didácticas para la enseñanza de los quehaceres del
escritor y los avances importantes en las producciones de los niños.
Empezaron a vincular esos avances con las intervenciones docentes, en el
marco de las situaciones didácticas planteadas y a descubrir que escribir
sobre el mismo género no se convierte en algo monótono si se definen
diferentes contenidos a abordar en la enseñanza.
Entre los comentarios, se valoró la situación de dictado al maestro como
enriquecedora pero que requiere cambios en la intervención, que posee un
efecto altamente movilizador, de sencilla inclusión. Reconocieron la potencia
que encierra la situación didáctica, siendo estimulante para niños y
maestros.
Al mismo tiempo, otros comentarios hicieron referencia a la dificultad para
implementar la situación en el aula debido a la falta de tiempo, la
imposibilidad de un acompañamiento entre pares y la cantidad de alumnos,
que implica un trabajo arduo e interesante y en donde la participación de
todos los niños no es sencilla. Otros, no habían considerado esta práctica de
escritura con niños pequeños, por compleja y difícil de sostener dada la
cantidad de alumnos (muchos o pocos, como en escuelas rurales).
También manifestaron la necesidad de compartir esta tarea en el aula de
capacitación, por no ser “entendidas” por los directivos al desarrollarla con
sus alumnos. Algunas se animaron a traer al grupo sus producciones para
discutir las propuestas, las intervenciones y los contenidos. Otras,
compartieron los materiales y la tarea del trabajo práctico con las
compañeras de escuela que no participaban en el tramo, logrando que otras
docentes de la institución se interesaran en la situación de dictado.
TESTIMONIO 61: 155 T II IG NM IC RII Lanús
“Reconocen que es una práctica muy compleja, pero el comentario de lo
que realizan otras compañeras, especialmente una docente que tiene sala
de tres años, favoreció que otras empezaran con esta propuesta en las
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 71
salas. Trajeron afiches con las planificaciones y borradores que realizaron
antes del trabajo práctico Nº 1, como “ensayo”. En las instituciones se
sienten muy solas porque los directivos “no entienden” lo que hacen.
TESTIMONIO 65: 259 T II IG NM IC RIX San Miguel
“Al ser menos de 15, tuvieron que hacer el trabajo en forma individual y
solicitaron a algún miembro de la escuela que colabore registrando o
realizando la práctica. Para ello, le enseñaron a la compañera brindando el
material utilizado en el curso, y esto permitió la circulación de la
información. Debido a esto, organizamos que en el último encuentro de
diciembre se invitará a los maestros de esos jardines y ellas explicarán en
una jornada las situaciones aprendidas”.
Sobre la situación de dictado al maestro, más allá de la comprensión de los
conocimientos comunicados, estimaron que el trabajo realizado permitió
incorporar a la práctica, y en diferente medida, algunos conceptos
importantes que afectan la acción en el aula: reflexión acerca de lo que
realmente significa el proceso de escritura, más allá de los estereotipos y
simplificaciones escolares más usuales; la importancia de considerar el
género que se escribe; plantear situaciones de escritura con propósitos
comunicativos, con textos reales, completos y complejos; reconocer y
valorar el aporte de los alumnos en el marco de una tarea cooperativa;
tomar conciencia de la necesidad de intervenciones del docente durante el
desarrollo de la situación, para que los niños avancen y no sólo “hacerlos
trabajar” a partir de una única consigna inicial.
TESTIMONIO 64: 220 T II IG NM BA RXVII Pila
“A partir del trabajo con los géneros, particularmente la recomendación de
libros, los docentes propusieron dar continuidad a un proyecto de lectura
iniciado en el tramo I. El mismo consistía en una caja de libros, aportados
por el CIE, que circularía por las escuelas del distrito, luego de la lectura los
niños recomendaban un libro a los de las otras escuelas. Se propuso
incorporar la situación de dictado y realizar la recomendación a partir de la
escritura delegada. La implementación de este proyecto permitió incorporar
no sólo la situación de dictado, sino lo trabajado sobre el género en
particular. Les pareció interesante el trabajo con este último, ya que no
habían tenido oportunidad de reflexionar sobre las características del
mismo”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 72
TESTIMONIO 95: 161 T II IG NM IT RXX Lobería
(Se refiere a diversas ideas incorporadas a través del tramo) “El enfoque
didáctico de trabajar con la revisión. La idea de que los chicos pueden,
desde muy temprana edad, escribir textos.(…) La idea de que no es
necesario que el producto final quede perfecto, que es menester seleccionar
jerárquicamente las correcciones a ser efectuadas, que en determinados
niveles la sola noción de que se puede retocar algo es un logro. El desarrollo
de una mirada desde la cual poder apreciar las producciones de los niños y
con ellas, los propios logros como docentes, muchas veces no percibidos por
causa del afán de obtener textos más ‘acabados’”.
Es importante advertir que en las encuestas docentes (ED), los maestros
citan una gran diversidad de géneros con los que han trabajado la situación
de dictado a la docente. La narración de experiencias vividas, trabajada en
el tramo, fue una de las más referidas. Pero también lo fueron otros no
trabajados directamente como las cartas y los cuentos, géneros
tradicionales de la experiencia escolar que parecen comenzar a circular a
través de otros sentidos dados en esta situación. También refieren las
recomendaciones, las notas para la casa, invitaciones, noticias,
agradecimientos, etc.
Tramo III
Cuando se les pregunta por la práctica que fue objeto del tramo, leer por sí
mismos, todos los capacitadores señalaron que los docentes reiteraron en el
aula la situación, en el sentido de cómo fue planteada durante la
capacitación, más allá del trabajo práctico solicitado. Estiman que esto ha
sucedido en muchos casos o en algunos, pero también aquí nunca se trata
de excepciones.
Con respecto a la incorporación de la situación de lectura por sí mismo a la
práctica cotidiana de los docentes, los capacitadores coinciden en las
siguientes apreciaciones:
� Manifestaron que la situación se incorpora a la práctica de los
docentes, por el efecto que causa la posibilidad de leer por sí mismos
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 73
(diversidad de textos desde el inicio de la escolaridad): lectura de
recetas, carteles de festejos, búsqueda de información específica,
fichaje de libros, adivinanzas. En particular, señalaron la posibilidad
de leer índices, títulos, subtítulos, rótulos, con claros propósitos de
lectura en el marco de proyectos de estudio.
� Otro de los efectos observados fue que al seguir desarrollando esta
situación en el aula, comprueban aquello que los niños saben y
piensan, que todos pueden participar de las situaciones y al
escucharlos les ‘demuestran’ que coordinan informaciones para
producir sentido, y que no se trata sólo de un discurso o afirmación
teórica.
� Por otra parte, se dieron cuenta que ciertos quehaceres del lector
siguen siendo un problema, aun para niños que ya leen
convencionalmente. Por lo que pudieron reconocer que enseñar a
leer, en diversos ámbitos y con diversos propósitos, va más allá de
dominar el sistema de escritura. Así, pudieron poner a consideración
el aprendizaje de los alumnos, y apreciar la importancia fundamental
de cómo plantear esta situación para enseñar a leer en momentos de
la alfabetización inicial.
� Observaron alegría y entusiasmo en los docentes, por volver a
animarse a desarrollar la situación. Explicaban e intercambiaban
sobre lo que habían hecho y del impacto que también generaba en
los niños.
� Expresaron que los docentes lograron tomar conciencia de la
importancia que cobran los criterios de selección del material de
lectura: la atención a los aspectos gráficos, la tipografía, los aspectos
cuantitativos y cualitativos del texto y las relaciones entre ellos.
Cuidan que sea de circulación social y no exclusivamente creado para
enseñanza de la lectura.
� Al reinstalar la situación en otros contextos u otros géneros, los
docentes se preocuparon por modificar las intervenciones que habían
llevado a los niños, al descifrado o a la adivinación en oportunidades
anteriores (contenido discutido y revisado en el marco de la
capacitación). Es decir, trataron de desarrollar la enseñanza de la
lectura de manera cada vez más reflexiva y avanzaron en la
superación de propuestas tradicionales.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 74
� Observaron que los maestros comenzaron a desarrollar, o intentan
hacerlo, estas mismas situaciones con chicos a los que habitualmente
se les planteaban otro tipo situaciones o actividades sueltas,
probablemente por considerar que ‘no pueden’ hacer lo mismo que el
resto. Esta observación se diferencia claramente del reclamo de
situaciones específicas para niños ‘más atrasados’ o ‘con problemas’.
Los siguientes testimonios dan cuenta de lo que propició, entre los
docentes, la incorporación de la situación de lectura por sí mismos en sus
aulas.
Testimonio 270: 3 T III IG NM IT RXV Alberti 27
“La necesaria planificación de las situaciones de lectura por sí mismos y las
diferentes estrategias o modalidades puestas en uso, puntualmente la
‘exploratoria’ y su importancia en la alfabetización inicial. En las discusiones
generadas en los encuentros se pudo ‘visualizar’ que, para la mayoría de los
docentes estas cuestiones no eran consideradas. A partir de la apertura del
problema didáctico, solicitaron planificar juntas algunas situaciones
posibles, a partir de diferentes materiales: índices de textos, epígrafes de
textos enciclopédicos, artículos de enciclopedias infantiles. Se pensaron y
registraron intervenciones puntuales, priorizando una lectura exploratoria
por parte de los niños, en el marco de un proyecto de hacerse expertos en
un tema específico”.
Testimonio 52 T III IG RXVII Chascomús
“Nunca había trabajado en el análisis del material de lectura”, “que
importante es el texto que le damos a los chicos para que lean”, “Cómo
pueden influir las imágenes cuando los chicos leen”.
Testimonio 284: 113 T III IG RVII General San Martín
“Incorporar textos que antes no hubiesen incluido porque ‘no los podían leer
en su totalidad’. La selección de los materiales de lectura atendiendo a la
circulación social y al propósito didáctico. Reconocer que los alumnos
pueden desarrollar estrategias diferentes al descifrado (en un importante
número de docentes)”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 75
Testimonio 291: 156 T III IG NM BA RXXI Laprida
“El docente manifestó que observa en sus alumnos mayor interés por la
lectura, y fundamentalmente la posibilidad que estas situaciones brindan a
los niños que generalmente ‘no participan’".
Testimonio 294: 161 T III IG NM IT RXX Lobería 13
“Los docentes mostraron interés por llevar a la práctica otras situaciones
de lectura más allá de la solicitada en el trabajo práctico Nº 1, cosa que
algunos de ellos efectivizaron. Los comentarios sobre las experiencias fuera
del marco de la capacitación expresaron, en todos los casos, satisfacción
con los logros de los alumnos. Al respecto, varios docentes refirieron
anécdotas análogas: tal o cual alumno, que en la línea de trabajo que se
venia implementando hasta la fecha.
‘Venía muy atrasado’ y ‘no podía leer nada’, en verdad demostró que ‘sabía
leer’, cuando se lo puso en una situación didáctica en que la lectura era
entendida como coordinación de informaciones. Este ‘saber leer como de la
nada’, completamente desapercibido anteriormente, causó no poca
perplejidad entre los docentes. Algunos docentes manifestaron estar muy
conformes con los logros, pero objetaron el hecho de que "esta forma de
trabajar demanda mucho esfuerzo".
Testimonio 277: 52 T III IG NM BA RXVII Chascomús 22
“Comentarios como el siguiente: ‘me di cuenta que hay cosas que los
chicos saben que yo no sabía que ellos las sabían’ (haciendo referencia a
que este tipo de situación permite la explicitación de conceptualizaciones
que tienen los niños de la escritura y que ponen en juego en el momento
de la lectura y que eran desconocidas por las maestras)”.
Testimonio 288: 133 T III IG M BA RIII La Matanza 41
“(…) Algunos comentaron la pertinencia de la utilización de estas
situaciones de lectura, con los niños en período de compensación, y cómo
esto los había ayudado a repensar condiciones de promoción. Sin embargo
muchos pensaron que pudo haber sido más adecuado el trabajo de ésta
situación específica al comienzo del curso lectivo, para poder implementar
con el grupo total y no con quiénes aún no leyeran en forma convencional”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 76
También los capacitadores manifestaron la preocupación de muchos
maestros por la continuidad institucional y por la articulación entre la
educación inicial y la educación primaria, con respecto a este tipo de
prácticas de enseñanza.
Testimonio 279: 67 T III IG NM IT RXXIII Daireaux 29
“Algo importante, y que se desprendió del análisis de todas las experiencias
relatadas, es que para ver los resultados y lograr avances hacia una lectura
autónoma es necesaria una práctica sostenida en la que paulatinamente se
vayan incorporando nuevas estrategias. Una preocupación que surgió entre
las cursantes tiene que ver con la continuidad institucional que va a tener
este trabajo con los niños, ya que creen que será difícil sostenerlo de no
mediar una capacitación masiva que involucre a directivos y docentes de los
demás años y ciclos. Además consideran que es de fundamental
importancia revisar las acciones de articulación que se llevan a cabo entre
nivel inicial y primaria, ya que en la mayoría de los casos se orienta hacia
otros aspectos y no hacia las prácticas pedagógicas específicamente”.
Sobre la situación de lectura por sí mismos, más allá de la comprensión de
los conocimientos comunicados, consideraron que el trabajo realizado
permitió incorporar a la práctica, en diferente medida, algunos conceptos
importantes para la formación que afectan la acción en el aula: reflexión
acerca de lo que realmente significa el proceso de lectura, la importancia de
planificar lo que se ofrece para leer, más allá de los estereotipos y
simplificaciones escolares más usuales de lo que se considera fácil o difícil;
el planteo de situaciones de lectura con propósitos comunicativos, con
textos reales, completos, complejos desde el inicio de la escolaridad y a
pesar de que los niños no lean convencionalmente; el reconocimiento y
valoración del aporte de los alumnos en el marco de una tarea cooperativa;
la toma de conciencia de la necesidad de intervenciones del docente
durante el desarrollo de la situación, para que los niños avancen en la
interpretación de textos.
A pesar de lo expuesto anteriormente, los capacitadores señalaron la
dificultad de los docentes de incorporar a la práctica algunas intervenciones
propias de la situación. Señalaron que conviven algunas intervenciones muy
adecuadas, con otras que se deslizan hacia exploraciones vagas del texto, a
la adivinación del mismo o al descifrado. Esto lo observaron tanto en el
desarrollo de los trabajos prácticos como en reflexiones posteriores al
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 77
mismo, durante el desarrollo de los encuentros. La dificultad es justificada
por la inercia que genera el modelo de enseñanza usual vigente, que
promueve la decodificación como paso necesario previo a la comprensión,
fruto de una larga historia pedagógica en este tipo de prácticas.
Por otra parte, mencionaron lo complejo que resulta, en el momento mismo
de la clase y frente a los niños, adecuar las distintas intervenciones, ya que
los niños que se encuentran en diferentes etapas de conceptualización y
cuentan con estrategias distintas. Se hace particular referencia a algunas
intervenciones puntuales como más complejas de adquirir: dar contexto
verbal durante el desarrollo de la situación y no sólo al inicio, producir
referentes escritos, promover la atención a los indicios cuantitativos,
sostener del problema de lectura y coordinar la puesta en común (luego de
la lectura en pequeños grupos) como un momento diferente que permita un
nuevo avance. Los capacitadores manifestaron que estas intervenciones
siguen resultando poco frecuentes en las clases registradas y opinan que
parecen ser difíciles de asimilar.
Testimonio 93: 211 IG T IV IT RXIII San Bernardo 17
“Los que a mi criterio ofrecieron mayor dificultad, fueron aquellos
relacionados con las intervenciones docentes en cada una de estas
situaciones didácticas, teniendo en cuenta los distintos niveles de
conceptualización de los niños. Esto pudo observarse en las dudas
planteadas por los docentes durante los encuentros, al analizar registros y
pensar intervenciones posibles en función de los distintos grupos.
Supongo que esto se debió a que, si bien trabajaban algunos docentes con
este tipo de propuestas de escritura por sí mismo, el material bibliográfico
trabajado durante la capacitación les permitió reflexionar más
profundamente acerca de la necesidad de la adecuación y pertinencia de las
intervenciones, en función de los distintos niveles de conceptualización de
los niños”.
Testimonio 274: 44 T III IG NM IT RXII Capitán Sarmiento 9
“La intervención docente, a través de la lectura de los registros y análisis
de los mismos, observo dificultad para ‘leer’ cómo y para qué interviene el
docente. Esto mismo fue planteado en el tramo anterior, intervenir
adecuadamente sigue siendo un problema. Las docentes mismas expresan
que aunque planifiquen la intervención, después de leer el registro se dan
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 78
cuenta de cómo podrían haber intervenido ante cada situación. De todos
modos, me parece positivo que sea una preocupación”.
Testimonio 271: 7 T III IG M IC RV Almirante Brown 25
“Relacionar los problemas que puedan presentar los textos con los saberes
de los niños, ajustar las intervenciones docentes para evitar caer en
exploraciones del texto o adivinación del mismo. Puesta en común”.
Testimonio 281: 77 T III IG NM IT RV Ezeiza 37
“Superar la práctica instalada en las aulas de ‘decodificar para leer’, la
fonetización como sinónimo de lectura. Esto fue observable en varios
ejemplos de los registros, que costó reflexionar y superar”.
Testimonio 314: 282 TIII IG M IC RXX Tandil 21
“(…) En cuanto a lo observado en las intervenciones realizadas por las
docentes en sus registros de clase, por lo general, y a pesar de haber sido
trabajado en los encuentros, se encuentran dificultades para ofrecer a los
niños contexto verbal, para recurrir a la escritura cuando es necesario
coordinar informaciones dichas con aquellas provistas por el texto, y para
profundizar en el análisis cuantitativo de los enunciados”.
Es importante advertir que en las encuestas docentes (ED), un número
considerable de maestros informaron que desarrollaron en sus aulas la
situación de lectura por sí mismo, trabajada durante el tramo. Citaron una
gran diversidad de tipos y formatos textuales con los que trabajaron la
situación de lectura por sí mismos. La localización y lectura de títulos o
nombres de autor de cuentos o poemas, en el marco de diversas
actividades permanentes o proyectos, (el docente lee a sus alumnos,
selección de libros para ‘valijas o baúles viajeros’, organización y uso de la
biblioteca, búsqueda y selección de información en proyectos de ‘saber
más’, otros) y las lectura de textos que se saben de memoria (canciones
conocidas, poesías, adivinanzas, coplas, cuentos leídos en la familia y otros
leídos en clase) son las más referidas. Otras situaciones mencionadas
fueron las ligadas al uso de carteles que faciliten la organización de la rutina
escolar (nombre propios, días de la semana, meses, cumpleaños, carteles
de festejos, rótulos, menú del día, carteles indicadores).
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 79
También mencionaron, con menor frecuencia, la lectura para informarse
sobre temas de las Ciencias Naturales (por ejemplo, para la Feria de
Ciencias). En esos casos propusieron la lectura de índices, títulos y
subtítulos de enciclopedias en búsqueda de información específica. Otros
también comenzaron a circular en las aulas, sin esperar a que los niños lean
convencionalmente: recetarios, diarios y revistas con lectura de titulares y
epígrafes, exploración y lectura de folletos y catálogos de editoriales
especializadas en literatura, localización de datos específicos en textos
publicitarios, notitas y rótulos de envases.
Tramo IV
Cuando se les preguntó por la práctica que fue objeto del tramo, escribir
por sí mismos, todos los capacitadores refieren que los docentes en algunos
o en muchos casos, reiteraron en el aula la situación, más allá del trabajo
práctico solicitado.
Con respecto a la incorporación de la situación donde se propone a los niños
escribir por sí mismos “lo mejor que puedan hacerlo”, los capacitadores
coinciden en las siguientes apreciaciones:
� Observaron que al desarrollar la situación en el aula, especialmente
por la ‘obligación’ de desarrollarla para el trabajo práctico, los
maestros pudieron reconocer las posibilidades que tienen todos los
alumnos en este tipo de tareas de producción. Señalaron que
muchos docentes manifestaban su asombro e impacto frente a lo que
los niños saben y pueden producir. A la vez, esto les permitió
también comprender mejor los desarrollos teóricos acerca de la
psicogénesis de la escritura.
� Destacaron el impacto que causa en los docentes las
reconceptualizaciones acerca del proceso de apropiación de la
escritura y el darse cuenta de las concepciones e intervenciones poco
adecuadas que tenían. Particularmente mencionaban ‘el caso del
nombre propio’ que ‘ya lo trabajaban’, pero con un sentido
totalmente diferente y con escasa vinculación con la enseñanza de la
escritura.
� Señalaron que los docentes valoraron posibilidad real de llevar al aula
las situaciones propuestas, especialmente las modalidades
organizativas que preservaban el sentido a las situaciones de
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 80
escritura y a las que ponen en relación la lectura con escritura.
Observaban, en estos casos, el incremento de interés de los niños por
escribir, por mejorar sus producciones.
� En el mismo sentido, reconocieron recurrentemente la valoración
otorgada por los maestros al tipo de agrupamiento (grupos
pequeños) como decisión didáctica, que favorece el avance de los
niños en sus estrategias y conocimientos acerca de la escritura y en
sus posibilidades de participación, ya que lo comprobaron al verlo
funcionar en sus propias aulas.
� Destacaron dos intervenciones como ‘novedosas’ para los maestros y
que intentaron incorporar a la práctica: el pedido de interpretación de
lo escrito y el ofrecer, por parte del docente, textos escritos como
fuente de información para escribir.
� Comentaron que los propios maestros reconocieron la dificultad de
sostener algunas intervenciones favorecedoras, para que los niños
avancen en el dominio de la escritura, y no aquellas que promueven
la escritura letra por letra y de todas las letras. Esto puede ser
entendido como una preocupación por la enseñanza de la escritura de
manera, cada vez más reflexiva, que permita avanzar en la
superación de propuestas tradicionales.
Los siguientes testimonios dan cuenta de lo que propició entre los docentes,
la incorporación de la situación de escritura por sí mismos en las aulas:
Testimonio 66: 124 IG T IV NM IC RXIV Junín 17
“El comentario grupal de las experiencias llevadas a cabo, en diferentes
salas de nivel inicial, no sólo sala de 5 años (…) incluía el asombro ante las
respuestas de sus alumnos que cuestionaban la idea de que por ser
pequeños no iban a ‘poder’ escribir”.
Testimonio 68: 156 IG T IV NM BA RXXI Laprida
“(…) Desde el docente se hace ‘más visible’ que saben los niños y que
aprenden”.
Testimonio 77: 259 IG T IV NM RIX San Miguel
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 81
“Lo más importante fue cambiar en la mayoría de los maestros la copia del
día, nombre, estado del tiempo, etc. durante la primera hora de clase por
actividades de lectura y escritura”.
Testimonio 78: 282 IG T IV M IC RXX Tandil 29
“Lo que más llamó la atención y se llevó a la sala de jardín fue el trabajo
con el nombre propio, manifestaron trabajarlo desde hacía mucho tiempo,
pero no realizando las intervenciones que se aportaron a partir de la
capacitación”.
Testimonio 83: 133 IG T IV NM BA RIII La Matanza 45
“(…) Una intervención que les pareció iluminadora, por ejemplo, porque la
desconocían casi absolutamente fue el ‘pedir interpretación’ de lo que se
escriben”.
Testimonio 87: 200 IG T IV NM RVIII Morón 15
“En general, espontáneamente, las docentes comentaban que el realizar
proyectos permitía que quedara claro el propósito didáctico y el
comunicativo; que esto le otorgaba mayor sentido a todas las actividades
en la que se desagregaba su ejecución. Que habían podido realizar algunas
intervenciones exitosas en cuanto al mejoramiento de las producciones, que
cuando estaba claro para qué escribían notaban mayor esmero de los
niños”.
Testimonio 91: 106 IG T IV NM RXVIII Villa Gesell
“Los comentarios fueron, por ejemplo, que encontraron a los niños
entusiasmados con la propuesta de escribir, por ejemplo, la listas de plantas
que encontraron en el paseo para después poder recordarlas en la escuela y
buscar información sobre algunas de ellas, o que organizados en grupo
pudieron ver que niños que no escribían por sí mismos participaban de la
escritura con sus compañeros manifestando su opinión sobre la misma.
Sobre la situación de escritura por sí mismos, estimaron que el trabajo
realizado permitió incorporar a la práctica, en diferente medida, algunos
conceptos: reflexión acerca del sentido de la escritura, sus relaciones con la
lengua oral; advertir que algunas intervenciones del docente favorecen la
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 82
comprensión de esas relaciones; el pedido de interpretación de lo escrito, el
uso de fuentes de información directa e indirecta; la presencia de claros
propósitos comunicativos en las situaciones de escritura desde los primeros
tiempos de la alfabetización; el agrupamiento de niños; la necesidad de
planificar las intervenciones para favorecer el avance de los alumnos.
Algunos capacitadores relataron acerca de docentes que incorporaron la
situación de escritura por sí mismo en contextos de educación especial. Esta
observación se diferencia claramente de los reclamos, en tramos anteriores,
de situaciones específicas para niños ‘más atrasados’ o ‘con problemas’. Las
mismas situaciones pueden ser objeto de trabajo en distintas aulas.
Otros manifestaron que intentaron modificar la forma de evaluar y calificar
a sus alumnos, o se preguntaron acerca de ello. También fue señalado el
valor que los docentes le otorgaron a la interacción con el grupo de pares
de capacitación, a propósito del desarrollo de las situaciones de escritura
por los niños, la reflexión en torno a ellas, los re-diseños de las mismas, el
análisis de lo logrado y lo no logrado, los acuerdos para mejores
articulaciones entre el nivel inicial y la primaria, el intercambio de
propuestas. Nuevamente señalaron la preocupación de los docentes por dar
continuidad en el aula, y en la institución, a las situaciones de escritura por
sí mismo.
También los capacitadores mencionaron la dificultad de ciertas
intervenciones. Afirmaron que conviven intervenciones más logradas, junto
a otras intervenciones que se centran en el recorte de fonemas para la
escritura de cada letra. Estos problemas fueron advertidos por los
capacitadores en los registros de clase de los maestros, en sus análisis de
las clases y en los intercambios en los encuentros de capacitación.
Testimonio 68: 156 IG T IV NM BA RXXI Laprida
“Intervención docente durante el desarrollo de la clase. Se observa en
fragmentos del registro de observación y en las expresiones manifestadas
por el propio docente durante los encuentros.
La dificultad es que surgen aún intervenciones estereotipadas que devienen
de ejercer prácticas llevadas a cabo durante años de enseñanza.
Pero es valorable como muy positivo que el docente es capaz ‘tomar
conciencia’ durante el transcurso de la misma, o en el análisis de los
registros y proponer modificaciones”.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 83
Testimonio 84: 245 IG T IV NM IC RXIII Salto
“Se presentaron algunas dificultades para comprender cómo acompañar a
los niños presentándoles problemas que los lleven a avanzar hacia hipótesis
de escritura más complejas, sin caer en la sonorización de las palabras,
solicitando la justificación de las producciones escritas a través de la
lectura”.
Testimonio 85: 155 IG T IV NM BA RII Lanús
“Intervenciones docentes diferenciadas según niveles de conceptualización
de los niños: creo que fundamentalmente las dificultades se debieron a la
falta de tiempo y la imposibilidad de analizar más registros donde se vieran
mayores variantes en este tema”.
Testimonio 69: 161 IG TIV NM RXX Lobería
“(…) Relaciones entre escritura y oralidad, resultaron un tanto abstractos
para muchas de las capacitadas, las cuales tuvieron dificultad para
relacionar estos conceptos con las intervenciones específicas que en ellos
encuentran fundamento”.
Es importante advertir que en las encuestas docentes (ED), un número
considerable de maestros dieron continuidad de la situación trabajada en
sus aulas. Citaron una gran diversidad de propuestas en las cuales se logró
volver a instalar la situación de escritura por sí mismo en otra oportunidad,
luego de llevarla al aula para desarrollar el trabajo práctico solicitado. La
escritura de listas en el marco de diversas actividades permanentes o
proyectos son las más referidas. Algunas de las listas mencionadas son:
compras para hacer una receta, actividades en el campo y la ciudad en el
marco de un proyecto de estudio, cuentos leídos, personajes de los cuentos
leídos, personajes de cuentos con alguna característica, elementos
necesarios para una visita didáctica, amigos para armar equipos, palabras
con letras iniciales compartidas a propósito de construir fuentes de
información, materiales para hacer títeres, materiales para ornamentar
salón/escuela/festejar cumpleaños, juegos para realizar en el patio,
nombres de semillas para sembrar en la huerta, etc.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 84
Otras situaciones referidas con alta frecuencia son las desarrolladas en el
marco de actividades de rutina: fecha en el pizarrón, noticias diarias,
ayudas memoria, nombre propio, ausentes, lista de bibliotecarios, agenda
del día, menú de la semana.
Por último, algunos mencionaron escrituras de otros géneros y textos que
propusieron escribir, también vinculadas a proyectos, situaciones
permanentes o situaciones ocasionales: cuentos, adivinanzas, obra de
títeres, fichado de libros, recomendaciones, texto biográfico, poemas,
escritura de canciones, biografía de San Martín, después de haber
investigado, láminas para la biblioteca, registro de germinaciones, afiches
para el cuidado de la salud, fichas de animales para el periódico escolar,
noticia, titulares del diario escolar, toma de notas, epígrafes nota de
enciclopedia de animales para hacer un libro, recetas de comidas hechas en
el jardín para llevarlas en el cuaderno de comunicados, escritura de cartas,
mensajes, tarjetas, cartas a compañeros enfermos, tarjetas para el día del
maestro en computadora y otros.
Comentarios finales
A continuación, se señalan algunas apreciaciones que pueden resultar
interesantes a la hora de diseñar otros dispositivos de formación.
Un primer dato es la alta retención obtenida en todos los tramos, a pesar de
las condiciones relativamente exigentes del proceso. La “exigencia” es el
producto de ciertas condiciones como la asistencia a los cursos fuera de
horario escolar, la elaboración de trabajos prácticos que supusieron
prácticas discursivas casi siempre desconocidas, la lectura de bibliografía
específica acompañada de discusión sobre su interpretación, etc. Es
evidente que sostener tales condiciones durante todo el postítulo es una
decisión que los maestros reafirman al iniciar cada tramo, según
manifestaron, porque les permitió construir una experiencia formativa que
les resulta de sumo interés profesional.
Las respuestas de maestros y capacitadores, que han sido extensamente
presentadas en este documento, dan cuenta de un proceso que pone en
primer plano prácticas docentes directamente vinculadas con la enseñanza
y reutilizables una vez concluida la capacitación: el descubrimiento de la
centralidad de la intervención del docente y la preocupación por su
adecuación al contenido, a los niños, a las condiciones de trabajo en el aula;
la objetivación de la práctica conseguida a través de su registro y su
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 85
análisis, la reconstrucción de las situaciones desarrolladas en nuevas
situaciones de enseñanza.
Los docentes reconocieron que no todo lo que no funciona es porque los
niños no pueden o no saben. La acción del maestro, cómo lo hace y lo que
deja de hacer, comenzó a ser considerada como parte de las condiciones
que permiten que los niños aprendan los contenidos que se propone
comunicar. La enseñanza, el aprendizaje y el objeto de enseñanza son
considerados en estrecha vinculación y no aisladamente como elementos
independientes.
Son destacables las evidencias que dan cuenta de la incorporación a las
aulas de las tres situaciones trabajadas, la toma de conciencia sobre la
necesidad de planificación cuidadosa, la previsión de propósitos didácticos y
comunicativos, el esclarecimiento de los contenidos que se ponen en juego,
es decir, una serie de conocimientos didácticos indispensables para el
desarrollo de una práctica de la enseñanza.
Ocupa, también, un lugar destacado la formación de una “comunidad” de
docentes que se constituye como resultado de las acciones de capacitación.
Maestros que compartieron un largo proceso de interacciones cara a cara, a
propósito de reconstruir y poner a prueba ciertas prácticas de enseñanza,
se reconocieron como parte de una comunidad con ciertas ideas
compartidas, más allá del grupo en el que participaron. La necesaria
participación de equipos institucionales como miembros activos en esta
“comunidad” de formación, ha sido expresada de manera recurrente en las
aulas del postítulo. En este sentido, y para nuevas generaciones, la
inclusión de equipos directivos y otros pares de una misma institución
resultará condición de ingreso.
En cada uno de los tramos se da cuenta del asombro de los maestros ante
las posibilidades “reales” de los niños, generalmente superiores a las
imaginadas, puestas de manifiesto gracias a la “obligación” de desarrollar
las prácticas en las aulas que se proponen en el proceso de capacitación.
Fueron las mismas respuestas de los alumnos que advierten en los registros
de clases propuestos por el equipo central, que también asombran, pero
que no pueden ser puestas en duda una vez que la situación ha sido
desarrollada con sus propios alumnos. Los alumnos funcionaron como
prueba de validez de los conocimientos de las situaciones analizadas.
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Postítulo de Formación Académica – Informe Final 20 05 - 2007 86
En síntesis, los testimonios dan cuenta de haber conseguido gran parte de
los propósitos inicialmente enunciados. En gran medida, validan una
modalidad de capacitación compleja, extensa y exigente, basada en la
investigación didáctica, que apuesta a la progresiva formación profesional
de los docentes.
ANEXOS
83
83
Anexo 1
Capacitadores del Postítulo
“Lectura y escritura en la alfabetización inicial”
Apellido ynombre
Título Domicilio
ABRAMOFF SILVINAINGRID
Prof. y Lic. en Cs. de laEducación Capital Federal
AGUIRRE, MAALEJANDRA
Profesora en Ciencias de laEducación/ Profesora de 1ºy 2º ciclo de EGB
La Plata
ALFONSO, MALENA Profesora en Cs. de laEducación
La Plata
ALVAREZ, GABRIELAFERNANDA
Maestra de enseñanzaprimaria/ Maestraespecializada en EducaciónInicial/ Profesora yLicenciada en Cs. de laEducación/
Capital Federal
ANDECHAGA, MACLAUDIA
Lic. y Prof. enPsicopedagogía/ Maestrade Nivel Primario
Almirante Brown
ANDRES, GABRIELAVIVIANA
Profesora especializada enenseñanza Preescolar/Prof. para la enseñanzaPrimaria
Tandil
ARAGON, SONIARAQUEL
Prof. y Lic. enPsicopedagogía
Capital. Federal
ARCA, MARÍA ELENA Lic. en Psicopedagogía/Maestra Normal Superior
ARENA MARTABEATRIZ
Prof. y Lic. en Cs. de laEducación/ Prof. enEnseñanza. Primaria
San Miguel
BIANCHINI GLADYSMABEL
Prof. Nacional en HistoriaLiteraria y Castellano
Arrecifes
84
84
BOCCIA, MARIELA Profesora en Ciencias de laEducación
La Plata
BOSOER, SARA Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación
La Plata
CAMPOS, MARÍA DELCARMEN
Prof. en Discapacitadosmentales y sociales/ Lic.en Psicopedagogía
Avellaneda
CARBALLIDO, STELLAM
Lic. en Cs. de laEducación/ Prof. enEnseñanza Primaria
La Matanza
CARLI, MARÍA DE LAGLORIA
Prof. en EnseñanzaSecundaria, Normal yEspecial en Letras
Luján
CARUSSO MARTHA Prof. en Educación Pre-escolar/ Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior
Mar del Plata
CASQUERO, SILVANA Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación
La Plata
CIARLANTINI,CLAUDIA
Prof. en Cs. de laEducación /Prof. para laEnseñanza Primaria
Quilmes
COLAVOLPE LILIANA Prof. de EnseñanzaSecundaria, Normal yEspecial en Letras
Chascomús
COLOMBO, MARÍAGABRIELA
Lic. en Cs. de la Educación Almirante Brown
CORDOBA, HILDA Prof. Educ. Especial /Prof.y Lic. Cs. de la Educación
Malvinas Argentinas
CUSENZA, A MARÍA Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Nacional/
CHASCO SILVIA Maestra Primaria/ MaestraEspecial en Dificultades delAprendizaje/ Prof. enPsicopedagogía
Olavarria
DEL BUONO, MARÍAANGÉLICA
Prof. en Psicopedagogía/Maestra Normal Nacional
San Martín
85
85
FAERVERGER SILVIA Prof. y lic. en Cs. de laEducación
La Matanza
FALSETTONI,GRACIELA ELSA
Maestra Normal Superior/Prof. Universitaria en EGB1 y 2/ Prof. y Lic. en Cs.de la Educación
Ituzaingó
FERNÁNDEZ NORA Prof. para la EnseñanzaPrimaria/ Prof.Especializada en Lectura
Coronel Rosales
FERNANDEZ, ÉLIDAMABEL
Prof. en Cs. de laEducación
Tres Lomas
GALABURRI, MALAURA
Maestra Primaria/Lic. enPedagogía/ Magister enDidáctica
Capital Federal
GALLARDO, MARÍAELENA
Profesora en Lengua yLiteratura/ Maestra enEducación Primaria
Leandro N. Alem
GÓMEZ CRAIM,PATRICIA
Prof. y Lic. enPsicopedagogía
Cap. Federal
GONZÁLEZ VIRGINIABEATRIZ
Lic. en Psicopedagogía/Lic. en Psicología Social/Maestra Normal Superior
Berisso
GUSTAVINO, MÓNICA Prof. en Cs. De laEducación
La Plata
HEREDIA MARIAEUGENIA
Prof. en Cs. de laEducación. Prof. enEnseñanza Primaria. Prof.Inicial
La Plata
ID, M DEL CARMEN Prof. para la enseñanzaPrimaria/ Prof. Lengua,Literatura y Latín
Daireaux
IGLESIAS, ALICIARAQUEL
Maestra Primaria/ Lic.Psicología
Hurlingham
KOT, GLADYS Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior/
Morón
KRISTENSENMARTINA
Prof. en Cs. de laEducación
La Plata
86
86
LAPEGNA, ALEJANDRA Prof. en enseñanzaPrimaria/ Licenciada en Cs.de la Educación
LÓPEZ ALDANA Prof. en Cs. de laEducación
La Plata
LÓPEZ NORA CLAUDIA Profesora en Letras/ Lic.en Gestión Educativa
Florencio Varela
LUNA, M FERNANDA Maestra Primaria/ Lic enCs. de la Educ.
La Matanza
MAGNO, MARÍAEUGENIA
Prof. en Cs. de laEducación. Maestra inicial
Partido de la Costa
MAIRAL, NOEMÍ Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Nacional/
MAISÓN , M DE LOSÁNGELES
Prof. en Psicología y Cs. dela Educación/ Prof. para laEnseñanza Primaria/Especialista enInvestigación educativa
Morón
MAMIANETTI, ANAMARÍA
Prof. para la enseñanza.Primaria/ Lic. en Cs. de laEducación
Hurlingham
MARCHIONI , MÓNICA Maestra Normal Superior/Prof. en Cs. De laEducación
MARRANTI ALEJANDRA Psicopedagoga Tres de Febrero
MARTÍNEZ, LAURAPATRICIA
Prof. enPsicopedagogía/ Prof. enEnseñanza Primaria
Leandro N Alem
MENGUI, MIRTA Prof. en Psicología/Operadora en PsicologíaSocial
La Plata
MIGLIANO, ALICIANOEMÍ
Maestra Normal Nacional/Psicopedagoga
Capital Federal
MIRANDA, MA DE LOSANGELES
Maestra Normal SuperiorCatequista/ Prof. en Cs dela Educación
MONFIL, MARTAMÓNICA
Prof. y Lic enPsicopedagogía/Bibliotecaria/ Prof enEducación Primaria
Pergamino
NAVARRO, SILVIABEATRIZ
Prof. en Cs. de laEducación
La Plata
87
87
NUÑEZ GRACIELACARMEN
Prof. en Filosofía yPsicopedagogía/ Maestrade Grado
Bahía Blanca
OLDONI, MIRTA Maestra Normal Nacional/Prof. de Lengua yLiteratura
ORTIZ, RAMÓN PABLOJAVIER
Prof. en Letras Necochea
PAIONE, ALEJANDRAMABEL
Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior/ Prof.Especializada en EducaciónPre-escolar
La Plata
PASSANO, SUSANAROSA
Maestra Normal Nacional/Lic. en Psicopedagogía
Vicente López
PELÁEZ, MARÍAAGUSTINA
Prof. en Cs. de laEducación
La Plata
PENEDO, CARMENMARCELA
Prof. y Lic. en Cs de laEducación
PERET, LETICIA Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación
La Plata
PÉREZ DE VELTRI,MARÍA DEL CARMEN
Prof. en Cs. de laEducación
San Martín
PETRONE, CLAUDIAANDREA
Maestra primaria/ Lic.Psicopedagogía
La Matanza
PRIETO LAURA INES Maestra Normal/ Prof. enLetras
Mar Chiquita
PRUNEDA PAZ, MARÍAELENA
Prof. en Cs de la Educación/Maestra Normal Nacional
Almirante Brown
REAL GABRIELA Lic. en Educación/ Prof.para la EnseñanzaPrimaria/ Prof. para laeducación pre-escolar
Avellaneda
RECALDE DELIAMERCEDES
Prof. en Psicopedagogía/Prof. Lengua 3er ciclo/Prof. para la enseñanzaprimaria
88
88
REINOSO M DELCARMEN
Lic en Cs de la Educación/Maestra en Cs de laEducación
Quilmes
RESZES, FLAVIAMARCELA
Maestra especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación
ROLDÁN SANDRAISABEL
Profesora especializada enEducación Primaria/Profesora en Cs. de laEducación
Bolívar
ROMERO DIAZPATRICIA
Prof. de Psicología/ Prof.de enseñanza Primaria
ROSA, ANALÍA ISABEL Profesora en Letras Marcos Paz
ROSCONI SILVANALAURA
Prof. en Cs. de laEducación/ MaestraNormal Superior
Lanús
ROSSNEY, MARIELA Lic. en Psicopedagogía/Lic. en Cs de la Educación/Maestra Normal Superior
Almirante Brown
RUBALCABA, MÓNICA Profesora en Letras Quilmes
SIFFREDI, MARÍAISABEL
Prof. Nacional de Jardín deInfantes/ Prof. enPsicopedagogía/ Técnicoen Conducción Educativa/Lic. en Nivel Inicial
SILVA, SONIA Prof. en Ciencias de laEducación
La Plata
SOLLÉ, ALEJANDRACATALINA
Maestra inicial/ Prof.Psicopedagogía
Olavarría
SOSA, GRACIELA Prof. en Castellano,Literatura y Latín/ Prof.para la EnseñanzaPrimaria
San Nicolás
TRAVERSO, OLGAVIVIANA
Profesora para laenseñanza primaria/Profesora en Cs. de laEducación
La Plata
TROZZO, ANGELINA Prof. en EnseñanzaSecundaria Normal yEspecial enPsicopedagogía/ MaestraNormal
Almirante Brown
89
89
URBINA, GRACIELAALICIA
Prof. y Lic en Cs. de laEducación/ Lic y Prof. enPsicopedagogía/ Maestraprimaria e inicial
Morón
USANDIZAGA, MARÍAREGINA
Prof. en Psicopedagogía Tandil
VILLAROEL, JUDITH Prof. en Psicopedagogía/Maestra Normal Nacional
General La Madrid
VODA, MARÍA LAURA Prof. y Lic. en Cs. de laEducación/ Prof. enEnseñanza Elemental
Morón
WAINGORT, CINTHIA Prof. en Cs. de laEducación
Berazategui
WALLACE, YAMILA Prof. en Cs. de laEducación
Chascomús
WEIMANN, EVELIASONIA
Prof. en Cs. de laEducación/ Prof.Especializada enEstimulación temprana.
Puan
ZACAÑINO LILIANA Lic. en Psicopedagogía Capital Federal
90
90
Anexo 2
Acciones desarrolladas por el equipo central relacionadas
con el dictado del postítulo
1. Continuidad en la formación de docentes egresados
Se seleccionaron maestros egresados del postítulo con buenos desempeños
para seguir profundizando su formación desde el equipo central. Para la
selección se recurrió a los materiales recogidos en el monitoreo de los
tramos II y IV y a la información proporcionada por cada capacitador. Estos
maestros –ahora capacitadores- participaron desde esta nueva función en
aulas de formación, como responsables de las propuestas de trabajo
desarrolladas en los meses de febrero y julio de 2007. Cabe destacar que la
formación continua de los docentes que pasaron por el postítulo abre la
posibilidad de ampliar y expandir la oferta de capacitación para otros
maestros bonaerenses, conjunción que torna sustentable el proyecto en el
tiempo.
También se hace extensiva la formación académica del postítulo a
Inspectores de las 25 regiones por medio de un equipo de reciente
conformación y en coordinación con el equipo central del postítulo. Tiene
por objetivos actualizar la formación en didáctica de la lectura y la escritura,
propiciar la construcción y consolidación de equipos entre docentes,
directivos e inspectores y fortalecer la función pedagógica de estos
referentes.
2. Otras instancias de capacitación
Durante el transcurso del año 2006 se ofertaron en todas las Regiones
Educativas cursos independientes, con puntaje bonificante independiente,
para responder a las demandas de capacitación de aquellos docentes que no
pudieron cursar el postítulo completo, es decir, no pudieron transitar por los
cuatro tramos consecutivos. Estos cursos replican los tramos desarrollados
y están a cargo de los capacitadores formados por el equipo central.
91
91
3. Producción de documentos de trabajo para capacitadores y
docentes
Los insumos obtenidos en los tramos II y IV respectivamente –seguimiento
de una muestra intencional de 16 grupos y clases de referencia producidas
por los capacitadores durante los encuentros de capdecap- fueron
procesados e incorporados por el equipo central en documentos de
capacitación utilizados en los meses de febrero y julio de 2007 y en una
serie de documentos de desarrollo curricular de próxima publicación (en
prensa año 2008).
4. Producción de documentos de desarrollo curricular.
En el transcurso del año 2007, la tarea central del equipo estuvo ligada a la
producción de documentos de desarrollo curricular destinados a docentes y
formadores. Su contenido incluye las producciones ya mencionadas en el
punto anterior.
Cada documento, de aproximadamente 100 páginas, se basa especialmente
en situaciones didácticas fundamentales para la enseñanza, que fueron ejes
en los cuatro tramos de la capacitación. Incluyen registros de clases de
capacitadores y docentes cursantes, entrevistas a maestros y a Inspectores
de Educación Primaria y aportes de especialistas:
-La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en
el jardín y en la escuela
El material gráfico analiza algunas de las situaciones de lectura trabajadas
en el postítulo, es el resultado de la reelaboración de cuatro documentos
producidos en el marco del Proyecto Leer en sala de cinco y primer año de
Educación Primaria. En este documento se presentan algunas situaciones
didácticas para enseñar a leer implementadas en aulas de Educación Inicial
y primer año de la Educación Primaria.
El documento está organizado en dos partes. En la primera se incluyen
descripciones de actividades habituales y proyectos didácticos. En la
segunda se presentan análisis de clases de las situaciones descriptas. Se
92
92
complementa con un DVD que incluye fragmentos de clases filmadas en
escuelas y jardines bonaerenses.
Ambos materiales están destinados a maestros, directivos, equipos de
orientación escolar, capacitadores y formadores de docentes. Se prevé una
edición de 10.000 ejemplares de distribución gratuita en escuelas y jardines
de infantes bonaerenses (año 2008, en prensa)
Referencia bibliográfica:
-Molinari, C.; Castedo, M; Dapino, M.; Lanz, G, Paione, A., Petrone,C, Traverso, V. (2007). La lectura en la alfabetización inicial.Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela. Dirección deCapacitación Educativa, Dirección Provincial de Educación Superior yCapacitación Educativa de la Dirección General de Cultura yEducación de la Provincia de Buenos Aires.
Material complementario en DVD en el marco del Proyecto“Producción de videos de secuencias didácticascontextualizadas como insumos para optimizar la enseñanza enel inicio de la alfabetización”.
Equipo:
Dirección: Castedo, M.. Coordinación académica: Molinari, C.Auxiliares de investigación: Brena, G.; Dapino, M.; Lanz, G.Docentes: Lanz, G, Touriñán, C; Paione, A., Traverso, V.Cámaras: D´Orazio, C.; Fernández Blanco, L.
Universidad Nacional de La Plata, Dirección General de Culturay Educación de la Provincia de Buenos Aires, Comisión deInvestigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires.
-La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la
escuela y el jardín.
El documento aborda el problema de cómo los niños de primer año de EPB y
de las últimas secciones de Educación Inicial avanzan en la comprensión del
sistema de escritura mientras escriben en contextos de enseñanza.
Para la producción de este material se analizan 10 registros de clases de
capacitadores y 34 de monitoreo (realizados por docentes de distintos
distritos de la Provincia, cursantes del postítulo). Este documento se
93
93
organiza a partir de la selección de algunos de estos registros de clase que
se constituyen en el material empírico principal. El análisis de estas clases
permite hacer especial referencia a las relaciones entre las intervenciones
del docente y de los alumnos en pequeños grupos, en instancias de enseñar
y aprender a escribir.
En la primera parte de este documento se introduce la cuestión central de
enseñar y aprender a escribir en momentos de la alfabetización inicial y la
situación didáctica de escritura de listas. En la segunda parte, la Dra. E.
Ferreiro comenta algunos episodios de clase de maestros del postítulo. En la
tercera parte de este documento se analiza la intervención docente durante
las clases. Para ello se retoman algunos de los fragmentos comentados por
E. Ferreiro y se incluyen otros, a fin de ampliar los casos expuestos. La
intervención del docente se analiza tanto en momentos en que el maestro
propone la situación de escritura como en los de producción por parte de los
niños. Se prevé una edición de 10.000 ejemplares de distribución gratuita
en escuelas y jardines de infantes bonaerenses (año 2008, en prensa).
Referencia bibliográfica:
-Molinari, C.; Corral, A.. La escritura en la alfabetización inicial.Producir con otros en la escuela y en el jardín. Dirección deCapacitación Educativa, Dirección Provincial de Educación Superior yCapacitación Educativa de la Dirección General de Cultura yEducación de la Provincia de Buenos Aires.
-Los niños dictan al maestro
La producción de este documento se encuentra en proceso. El mismo
capitaliza los insumos obtenidos durante el desarrollo del Tramo II Enseñar
y aprender a escribir dictando al maestro.
Se analizaron 40 registros de clase de los cuales se seleccionaron 19
producidos como trabajos prácticos que presentaron los capacitadores y los
maestros que cursaron dicho tramo. La producción de estos insumos
consistió en la puesta en aula de la situación didáctica de dictado al maestro
en la que los alumnos componen la narración de un hecho vivido; registro
de observación, transcripción y análisis de la clase. Las mismas se
94
94
desarrollaron en salas de Educación Inicial y en aulas de primer año de
Educación Primaria.
Los registros fueron motivo de lectura analítica que permitió seleccionar las
clases y fragmentos de las mismas. El documento contiene la voz de
especialistas, de maestros e Inspectores.
95
95
Anexo 3
Diseño del Postítulo (todos los tramos)
DATOS INSTITUCIONALES
Institución oferente:Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa.Dirección de Capacitación.
Dependiente de: DESDEADIPREGEP
Dirección: calle 51 esq. 12. Torre I. 9º piso.Localidad: La Plata.Teléfono: 429 5399Correo electrónico: [email protected]
Directora de CapacitaciónApellido y nombre: PAZ, María AlejandraTítulo: Lic. en Ciencias de la EducaciónDocumento: D.N.I 21 052 384
DATOS DEL POSTITULO A IMPLEMENTAR
Denominación del Postítulo
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Tipo de postítulo a implementar
Actualización Académica
Especialización superior
Área, disciplina o problemática que aborda
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Didáctica de la Lectura y la Escritura/ Ciencias del Lenguaje/ Psicología/Literatura.
Fundamentación
El presente postítulo tiene el propósito de actualizar los
conocimientos de los docentes provinciales sobre los problemas de la
enseñanza y del aprendizaje en lectura y escritura en la alfabetización inicial
y, al mismo tiempo, “potenciar nuevas experiencias y capitalizar las
existentes para fortalecer la práctica profesional en el marco de los actuales
programas provinciales”1.
Actualmente, en el sistema educativo argentino, más de 100.000
niños dejan la escuela en los primeros grados y es allí donde se concentran
los más altos porcentajes de repetidores: casi 300.000. Si bien la Provincia
de Bs. As. no concentra los mayores porcentajes de fracaso en relación con
otras provincias del país (6,4% de repitencia y 2,1% de abandono en
primer año de EGB), las cifras netas son elevadas si se considera la altísima
concentración de fracaso en los bolsones de pobreza bonaerense, la
igualmente elevada densidad demográfica (los porcentajes se transforman
en cifras netas que involucran miles de niños) y si se tiene en cuenta que
sólo hablamos de niños que cursan primer año (Fuente: Información
Estadística. Dirección de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.
Abril 2004).
Sin dejar de reconocer que las condiciones socioeconómicas de las
familias son una causa fundamental del problema, desde hace décadas que
docentes y expertos postulan la existencia de factores internos -es decir,
estrictamente escolares- en el origen de la deserción y la repitencia.
Sostienen que en la génesis del abandono escolar, tanto en el inicio de la
escolaridad como durante trayectos más avanzados, se registra el escaso
dominio de la lectura y la escritura (UNESCO, Proyecto Principal de
Educación, 1991). La capacidad para leer y escribir textos cada vez más
complejos con creciente autonomía es un factor decisivo en el destino
escolar de todos los niños, jóvenes y adultos de la región.
De allí que el estado bonaerense se encuentre ocupado en diversos
planes y programas. Gran parte de ellos buscan mantener a los niños en el
sistema educativo y garantizar una enseñanza de calidad que permita no
1 Resolución 3541. Dirección General de Cultura y Educación.
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sólo la retención de los alumnos sino también el logro de los aprendizajes
básicos para poder acceder al mundo de la cultura escrita. Diversos
organismos nacionales e internacionales –como IIPE, LPP, UNESCO, BM-
coinciden en señalar que uno de los componentes de la calidad educativa lo
constituye la formación de los docentes a cargo de los niños. Por ello, la
formación y capacitación constituye un eje fundamental de las políticas
educativas.
No obstante las intenciones, no son pocos los obstáculos. Garantizar
capacitación para todos los docentes del sistema dado su elevado número
(40.000 docentes de nivel inicial y más de 100.000 de EGB 1 y 2 según el
Informe de CIPPEC, 2004) y las distancias a cubrir, especialmente en
sectores rurales y semirurales –que constituyen otro de los focos de
fracaso-, es una meta sólo alcanzable de manera progresiva. Además,
desde el punto de vista conceptual, el problema de comunicar una práctica
es reconocido como una de las tareas más complejas del sistema educativo:
¿cómo enseñar con palabras esa tarea que consiste en enseñar algo a otros,
práctica que no se constituye sólo de palabras y que requiere ser asimilada
de manera reflexiva a fin de garantizar la autonomía del maestro dentro del
aula?
El presente postítulo se desarrolla a partir de la idea de que la mejor
forma de prevenir el fracaso escolar de los niños y su futura exclusión y
segregación como adultos iletrados, consiste en ofrecerles un ambiente
cargado de significaciones alrededor de la lengua escrita, desde su primer
contacto con la escuela o, aún mejor, generar condiciones de alfabetización
desde el Nivel Inicial.
Las instituciones educativas para los más pequeños son uno de los
ámbitos donde se desarrollan las prácticas de lectura y escritura y, en
muchos casos, es el ámbito privilegiado desde donde iniciar y mantener a
los niños participando activa, creativa y críticamente en nuestra cultura
escrita. De ahí la importancia de la formación de los maestros con
propuestas didácticas de alta calidad que recojan los más recientes aportes
de las Ciencias del Lenguaje, la Psicología y la Literatura, así como la
creciente sistematización de conocimientos en la didáctica específica del
área.
Para cumplir con estos propósitos es indispensable que los docentes
bonaerenses accedan a las investigaciones de las últimas décadas que han
transformado tanto las actuales concepciones acerca de los procesos de
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98
aprendizaje de contenidos específicos como la enseñanza y aprendizaje de
estos procesos en contexto escolar. Los contenidos disciplinares y las
prácticas sociales que hoy son objeto de aprendizaje escolar han sido
tradicionalmente estudiados por diversas disciplinas que integran sus
contribuciones con los estudios de origen pedagógico.
Complementariamente, las investigaciones y experiencias rigurosas y
sistematizadas en el campo de las Didáctica Específicas han aportado un
conjunto de conocimientos validados en diferentes contextos socioculturales
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco escolar. El
desarrollo de investigaciones didácticas ha permitido estudiar el
funcionamiento de proyectos de enseñanza, poner a prueba hipótesis acerca
de las condiciones e intervenciones didácticas y sus efectos en el
aprendizaje, plantear nuevos problemas y diseñar situaciones, así como
analizar dificultades vinculadas con la transposición didáctica de las
prácticas sociales y los contenidos disciplinares.
Actualmente, lejos de deducir preceptos didácticos de las ciencias de
referencias, se cuenta con una clara conciencia de la necesidad de elaborar
hipótesis y situaciones didácticas recurriendo necesariamente a los saberes
elaborados en tales ciencias, pero al mismo tiempo, descubriendo los
problemas generados por la enseñanza en las aulas diversas y reales que
existen en nuestras escuelas.
Por este camino, es posible trabajar con los docentes aquellos
saberes que contribuyen real y prioritariamente al desarrollo de su tarea en
las aulas, esencialmente porque han sido elaborados para responder a
problemas de la enseñanza.
Objetivos
Comprender la relevancia político-educativa de las decisiones relativas a la
definición de propósitos de enseñanza, la selección de contenidos en el
nivel curricular y las decisiones del docente en todas las situaciones de
enseñanza, con especial referencia a la evaluación y la acreditación de los
alumnos.
Generar contextos formativos que permitan superar la tradicional escisión
entre teoría y práctica escolar.
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99
Analizar la pertinencia de diversos aportes de la investigación didáctica y
de las ciencias de referencia para la resolución de problemas planteados
por la enseñanza de la lectura y la escritura.
Brindar oportunidades para revisar críticamente las prácticas de enseñanza
habituales, así como para analizar comparativamente diversas propuestas
alternativas, explicitar los marcos conceptuales en los que se fundamentan
y apreciar sus consecuencias formativas en los alumnos.
Ofrecer las condiciones didácticas que permitan generar una autonomía
creciente por parte de los docentes participantes para planificar, poner en
acción en el aula y evaluar situaciones y proyectos acordes con los saberes
didácticos actualmente disponibles.
Favorecer contextos escolares donde se desarrolle simultáneamente el
conocimiento sobre el sistema de escritura y la introducción en la cultura
escrita como procesos complementarios desde el inicio de la alfabetización,
abandonando la ruptura entre aprender a leer y a escribir en los primeros
grados –entendido como el manejo del código escrito- y leer
comprensivamente y redactar más tarde, sólo cuando el código ha sido
adquirido.
Generar entornos alfabetizadores donde la lectura se trabaje en
simultaneidad con la escritura, tanto por las interfases existentes entre
estas prácticas en la cultura como por la complementariedad de los
procesos en la formación de los nuevos practicantes de la cultura escrita.
Promover acciones tendientes a favorecer el rol alfabetizador del jardín de
infantes, asumiendo su función específica, no prospectiva, a la vez que
legitimando las prácticas de lectura y escritura que los niños desarrollan
dentro y fuera de la escuela, propiciando sus avances conceptuales como
estrategia privilegiada de prevención del fracaso escolar.
Requisitos de admisión
Maestros, directivos y supervisores en servicio en el Nivel Inicial,
maestros en servicio de EPB y maestros recuperadores en servicio de la
provincia de Buenos Aires.
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Propuesta y diseño curricular
Estructura
Tramo I Problemas de laenseñanza de la lectura y escrituraen la alfabetización inicial
50 hs
Tramo II Enseñar y aprender aescribir dictando a la maestra
50 hs
Tramo III “Enseñar y aprender aleer por sí mismo y a través de lavoz del docente”
50 hs
Tramo IV Enseñar y aprender aescribir por sí mimo
50 hs
TOTAL 200 hs
I Tramo
Problemas de la enseñanza de la lectura y escritura en la
alfabetización inicial
Expectativas de logro
Que los docentes
Se introduzcan en el debate sobre el objeto de enseñanza en el
área de lectura y escritura y aprecien sus consecuencias en las decisiones
en el nivel del aula.
Conozcan y comiencen a emplear categorías básicas de análisis
didáctico para el diseño y evaluación de las situaciones de enseñanza.
Contenidos
Las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza. Prácticas
sociales del lenguaje y su importancia como referentes para la
determinación de los contenidos escolares u objetos de enseñanza.
Especificidad de la enseñanza en el jardín de infantes y el primer ciclo de la
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101
educación primaria. Relaciones entre oportunidades de enseñanza y éxito o
fracaso escolar en estos niveles educativos.
La escritura como sistema de representación y los vínculos entre
oralidad y escritura en el diseño de las situaciones didácticas referidas a las
prácticas de escritura y lectura. Conceptos de propósitos, contenidos y
situaciones didácticas; tiempo didáctico, teorías del aprendizaje y
modalidades de organización de las actividades en el jardín de infantes y en
el primer ciclo (aproximaciones sucesivas a objetos de conocimiento
complejos versus fragmentación y simplificación de los contenidos
enseñados).
II Tramo
Enseñar y aprender a escribir dictando a la maestra
Expectativas de logro
Que los docentes:
Analicen investigaciones y experiencias didácticas sobre la situación de
dictado a la maestra.
Comprendan la contribución de los saberes producidos por las ciencias de
referencia sobre las relaciones entre lengua oral y lengua escrita, sobre los
géneros que se escriben y sobre la construcción de estrategias de
producción de textos.
Revisen críticamente las prácticas de enseñanza sobre
composición de textos en el Nivel Inicial y primer año de EPB,
en los actuales lineamientos curriculares y en los distintos
enfoques vigentes en la didáctica específica.
Conceptualicen los principales problemas que supone enseñar a
componer textos en ambos niveles educativos.
Diseñen, pongan en aula y evalúen situaciones de dictado a la
maestra, adecuados para diversos contextos de enseñanza.
Contenidos
102
102
La escritura como práctica social: perspectiva histórica. Las funciones
de la escritura. La escritura como proceso de producción de textos. Proceso
redaccional. Vínculos entre oralidad y escritura.
Propósitos, contenidos y modalidades organizativas de las situaciones
de dictado a la maestra. El maestro como escritor. Dictar, alternar y coordinar
roles de lector y escritor. Intervención docente y función de los pares en el
proceso de producción.
Escritura por dictado a la maestra de narraciones cotidianas. Escribir
como lector para otros lectores: producción de recomendaciones
bibliográficas. Restricciones que imponen los géneros durante el proceso de
escritura.
III Tramo
Enseñar y aprender a leer por sí mismo y escuchando leer aldocente.
Expectativas de logro
Que los docentes:
Analicen investigaciones y experiencias didácticas sobre la situación de
lectura en la alfabetización inicial.
Comprendan la contribución de los saberes producidos por las ciencias de
referencia sobre lectura, sobre los géneros que se leen en la escuela y
sobre la construcción de estrategias de interpretación de textos.
Revisen críticamente las prácticas de lectura en el Nivel Inicial
y primer año de EPB, en los actuales lineamientos curriculares
y en los distintos enfoques vigentes en didáctica específica.
Conceptualicen los principales problemas que supone enseñar a
leer en ambos niveles educativos.
Diseñen, pongan en aula y evalúen situaciones de lectura
adecuadas para diversos contextos de enseñanza.
Contenidos
103
103
La lectura como práctica social: perspectiva histórica. Las
interacciones entre lectores acerca de los textos. La naturaleza del acto de
lectura. Diversos propósitos y modalidades de lectura. La alfabetización
inicial y la formación de lectores. Posibilidades y alternativas de
frecuentación de las bibliotecas en la iniciación de la escolaridad.
Análisis de algunas situaciones didácticas específicas: el docente lee a
los alumnos y los niños leen por sí mismos (lectura de nombres propios,
lectura de materiales bibliográficos en “contextos de estudio”). Propósitos,
contenidos, intervenciones del docente y los alumnos. La interacción grupal en
el proceso de interpretación. Práctica de la lectura y adquisición del sistema
de escritura. Investigaciones sobre los procesos de interpretación de la
escritura previos a la lectura convencional. Función del contexto en las
anticipaciones del lector. Índices provistos por el texto en el interjuego de
anticipaciones y verificaciones de los niños.
Hacia una comunidad de lectores. Intervención del docente y de los
niños en las aproximaciones sucesivas a los contenidos literarios: la
temporalidad, la historia y el relato; la enunciación del texto narrativo; el
narrador; la interpretación de las motivaciones de la acción; la alteración de
la estructura prototípica de la narración; veracidad y verosimilitud;
conocimiento del género y las hipótesis de lectura. Posibilidades de
comprensión de los alumnos en los ciclos iniciales. Apertura de espacios de
opinión e intercambio sobre las obras. Construcción de sentido: análisis de
las interacciones entre el docente, los niños y los textos. Transposición
didáctica en la iniciación en la lectura literaria: fragmentación y control. El
“aprovechamiento” de la Literatura para la formación ética o moral y como
“motivación” para la enseñanza de contenidos diversos.
IV Tramo
Enseñar y aprender a escribir por sí mimo
Expectativas de logro
Que los docentes:
Analicen investigaciones y experiencias didácticas sobre la situación de
escribir por sí mismo en el inicio de la alfabetización.
Comprendan la contribución de los saberes producidos por las ciencias de
referencia sobre adquisición de la escritura.
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Revisen críticamente las prácticas de enseñanza de la escritura
en el Nivel Inicial y primer año de EPB, en los actuales
lineamientos curriculares y en los distintos enfoques vigentes
en didáctica específica.
Conceptualicen los principales problemas que supone enseñar a
escribir en ambos niveles educativos.
Diseñen, pongan en aula y evalúen situaciones de escritura
adecuadas para diversos contextos de enseñanza.
Contenidos
La escritura como sistema de representación. Vínculos entre oralidad
y escritura.
La alfabetización inicial y la formación de escritores. Propósitos,
contenidos, modalidades organizativas y situaciones didácticas en las que
los alumnos escriben por sí mismos y con ayuda del docente. Práctica de la
escritura por los alumnos y adquisición del sistema de escritura. Copiar,
escribir solo o con otro, alternar y coordinar roles de lector y escritor.
Intervención docente y función de los pares en el proceso de producción.
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Calidad Educativa en el Nivel Inicial
Estrategias Didácticas en el Nivel Inicial (1° parte)
Estrategias Didácticas en el Nivel Inicial (2° parte)
Evaluación en el Nivel Inicial
La lectura en el nivel inicial, Documentos de apoyo para la capacitación
Lineamientos Generales para el Nivel Inicial
Orientaciones didácticas para el nivel inicial - 1ª parte, Serie Desarrollo
curricular
Una mejor educación para una mejor sociedad, Serie política educativa, N°
1
Documentos de Educación General Básica de la Provincia de Bs. As.
Hacia una mejor calidad de la educación rural, Lengua.
La función alfabetizadora de la escuela, hoy.
La organización del ciclo lectivo 2004. Nº 1.
116
116
Las prácticas docentes. Nº 2.
Lectura y Escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didácticas.
Prioridades bonaerenses para una mejor educación, Serie política educativa,
N° 2
Una mejor educación para una mejor sociedad, Serie política educativa, N°
1
Propuesta didáctica
Exposiciones específicas a cargo del profesor responsable sobre
los conceptos de las disciplinas de referencia (Psicolingüística, Lingüística,
Análisis del discurso, Historia de la escritura y de las prácticas de lectura y
escritura) y de los conocimientos didácticos disponibles sobre la situación
analizada.
Discusión grupal de textos a partir de la modalidad de grupo de
lectura asistida en el que se debate sobre textos previamente
seleccionados.
Diseño de actividades simultáneas en grupo pequeño,
actividades en grupo total y actividades individuales.
Discusión grupal de los trabajos prácticos de los alumnos:
observación, registro, análisis y evaluación de las situaciones didácticas
implementadas en el aula.
Reflexión y análisis del diseño y desarrollo de los proyectos
didácticos de cada participante a la luz de los contenidos del postítulo, para
proponer una transformación de su práctica más acorde con las necesidades
del campo de intervención.
Reflexión y análisis del estado de las prácticas de los docentes
participantes y de otras prácticas habituales en la cultura escolar.
Reflexión y análisis de las condiciones institucionales y
curriculares que permiten el desarrollo de las propuestas didácticas.
117
117
Análisis de prescripciones curriculares y de materiales de
enseñanza destinados a docentes y niños.
Revisión de los materiales didácticos producidos por los
participantes y análisis de los problemas comunes que los mismos reflejen.
Análisis de producciones y respuestas de los niños en contexto
escolar y clínico.
Requisitos institucionales para la aprobación del postítulo
Para cada uno de los tramos:
Asistencia al 80% de los encuentros presenciales.
Desarrollo de dos trabajos prácticos no presenciales:
1.- Registro y análisis de la situación didáctica trabajada en cada
tramo. El docente deberá entregar la trascripción de la clase desarrollada
con los niños (puede ser una clase desarrollada por el mismo docente o por
un par que haya sido registrada en audio y sobre la que se han tomado
notas simultáneamente). Tal registro hará especial referencia a las
intervenciones del docente y los alumnos en el momento, así como a la
descripción del ambiente y los materiales que permitan comprender la
dinámica desarrollada. Si los niños produjesen textos a tal fin, los mismos
serán adjuntados, de la misma manera que la copia de textos leídos. El
docente completará el registro con el análisis de la clase: las intervenciones
del docente, de los niños y los contenidos de enseñanza que circulan en la
clase, a fin de discutir la posibilidad de conservarlas o transformarlas. Se
formularán problemas o preguntas que resulten necesarios para seguir
avanzando en el tema.
2.- El registro precedente se completará con un informe de
lectura de los textos obligatorios para cada tramo. El mismo dará cuenta de
la lectura de los autores y su relación con la práctica analizada.
2.9.- Recursos materiales.
118
118
Las actividades se desarrollarán en aulas de los Centros de
Investigación Educativa de la Provincia de Buenos Aires y contarán con la
disponibilidad de equipamiento y bibliotecas de los mismos.
2.10.- Recursos financieros
Aranceles: el Postítulo será gratuito para los asistentes.
Los recursos provienen del Plan Global 2005 financiado por la Red
Federal de Formación Docente Continua.
2.11.- Recursos humanos: perfil profesional de docentes y de la
coordinación académica (titulaciones y especializaciones)
Perfil de la coordinación
Docente con título de 4 años en el área de Ciencias de la Educación/
Estudios de Postgrados (Doctorados y Maestrías) vinculadas en el
área en cuestión
Trayectoria en el área de alfabetización inicial
Antecedentes en la coordinación de acciones de capacitación y
estudios de postítulo.
Perfil de los docentes capacitadores
Docente con título de cuatro años o más y experiencia en procesos de
alfabetización inicial con niños y especialización en las áreas de: Psicología,
Cs. De la Educación, Letras, Fonoaudióloga y Psicopedagogía
Antecedentes docentes en el nivel para el cual va a ser capacitador
Antecedentes en capacitación docente
Posibles articulaciones:
119
119
En el interior de la Dirección Provincial de Educación Superior y
Capacitación Docente Continua, para el trabajo articulado con los Institutos
Superiores de Formación Docente.
Con la Dirección de Nivel Inicial, con la Dirección de Primaria Básica y
con Inspección General para el trabajo articulado de seguimiento de
impacto del postítulo en la práctica concreta de los docentes de nivel inicial
y EPB a través de los inspectores jefes e inspectores areales
Sede de la implementación
Las acciones de capacitación se desarrollarán en todos los Centros de
Investigación Educativa de la provincia de Buenos Aires.
120
120
Anexo 4
Encuesta parcial encuentros de CapdeCap (ECC) destinada a capacitadores
Instrumento 1
Apellido y nombres
Distrito
Fecha.
I. Contenidos
a. Califique la adecuación y pertinencia de los contenidos
desarrollados para su formación
i. Muy adecuados y pertinentes
ii. Medianamente adecuados y pertinentes
iii. Escasamente adecuados y pertinentes
b. ¿Qué contenidos o temas le resultaron importantes para
desarrollar su práctica? …….
c. Teniendo en cuenta el tiempo disponible, ¿qué contenidos o
temas hubiera deseado que se incluyeran o se tratasen con
mayor profundidad?........................................................
d. Ud. llevó al aula la situación de dictado al maestro para
desarrollar el trabajo práctico solicitado. ¿Ha podido volver a
instalar esta situación en otra oportunidad . En caso afirmativo,
descríbala brevemente. ……………………..
i. SI
ii. NO
II. Materiales utilizados durante el dictado del CapdeCap
a. Registros de clase
i. La selección de registros de clase resultó para su
formación:
1. muy útil
2. útil
3. escasamente útil
¿Por qué?........
b. Bibliografía
Para su formación la bibliografía propuesta resultó:
Cantidad posibilidad de
comprensión
vinculación con la
práctica de enseñanza
121
121
-escasa o insuficiente
-adecuada
-excesiva
-incomprensible
-presenta dificultades
_las necesarias y
superables para plantear
ideas nuevas-.
-demasiado elemental
-totalmente desvinculada
-vinculada en algunos
aspectos
-muy vinculada
III. Organización de la capacitación (inscripción, puntualidad,
distribución de materiales, circulación de la información,
instalaciones y equipamiento para el desarrollo de las actividades,
etc.)
a. ¿Podría calificar como óptimo a algún aspecto organizativo?
SI
NO
¿Cuál? ………….
b. ¿Considera que existió alguna dificultad organizativa
importante?
SI
NO
¿Cuál? ………….
c. Califique globalmente los aspectos organizativos de esta
capacitación de capacitadores.
i. Malo
ii. Regular
iii. Bueno
iv. Muy bueno
v. Excelente
IV. Otros comentarios (opcional)
122
122
Anexo 5
Informe de CIE sobre el desarrollo del segundo tramo del PostítuloLectura y escritura en la Alfabetización Inicial
Instrumento 2
Datos sobre el distrito: …………………………………………………
Docentes que aprobaron el primer tramoN totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
Docentes que se inscribieron para el tramo IIN totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
Docentes que iniciaron efectivamente el segundo tramo (considerarel máximo de asistentes hasta la segunda clase).N totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
Docentes que cumplieron con el 80% de asistencia durante elsegundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
Docentes que aprobaron el segundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
123
123
Datos sobre cada uno de los grupos que concluyeron el segundotramo(Reiterar la siguiente información para cada uno de los grupos que sedesarrollaron en el distrito)
Identificación del grupo (de acuerdo a la base de datos) Tipo de grupo (EPB; EI; Integrado) Capacitador Frecuencia (semanal, quincenal, mensual) Día de inicio (00/00/00) Día de finalización (00/00/00) Día/s de funcionamiento (lunes/…/sábado)
Docentes que iniciaron efectivamente el segundo tramo (considerarel máximo de asistentes hasta la segunda clase).N totalN de docentes de EGBN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
Docentes que cumplieron con el 80% de asistencia durante elsegundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
Docentes que aprobaron el segundo tramo.N totalN de docentes de EGBN de docentes de EGB que se desempeñan en 1° añoN de docentes de EGB que NO se desempeñan en 1° añoN de docentes de Educación InicialN de docentes de Psicología y ASEOtros
124
124
Anexo 6
Informe final del capacitador por grupo y tramo de capacitación (IG)
Instrumento 3
(El capacitador debe realizar un informe por cada grupo de capacitacióna su cargo)
Nombre y apellido del capacitador:
Fecha del informe:
Identificación del grupo
Distrito (donde se desarrolló la capacitación):
Región:
1. Datos cuantitativos sobre los cursantes.
1.1. Cantidad de docentes que aprobaron el tramo a la fecha deentrega del informe:
1.2. Cantidad de docentes en condiciones de aprobar (con 80% deasistencia) con acreditación pendiente:
2. Proceso de capacitación.
2.1. Contenidos. De los contenidos que se propuso comunicar a loscursantes:
2.1.1. Cuáles considera que fueron mejor comprendidos por losdocentes (qué observó para considerar que esto fue realmenteasí).
2.1.2. Cuáles ofrecieron mayor dificultad (enuncie y justifique algunasrazones)
2.1.3. Cuáles no fueron abordados y podrían ser considerados enotros tramos del Postítulo (enuncie y justifique).
2.2. Vinculación con las prácticas de enseñanza.
125
125
2.2.1. Considera que algo de lo que Ud. trabajó durante el Tramo seincorporó a la práctica cotidiana de los docentes? Si ( ) No ( ). Encaso afirmativo:
2.2.1.1. ¿Qué se incorporó?
2.2.1.2. ¿En qué proporción de docentes se incorporó el/losaspectos señalados? Todos ( ) Muchos ( ) Algunos ( ) Muypocos ( )
2.2.1.3. ¿Qué comentarios recogió sobre estas cuestiones en losencuentros presenciales, qué efecto causó entre compañeroscursantes..?
2.2.2. ¿Pudo apreciar si los docentes han reiterado en el aula lasituación de dictado al maestro, más allá del trabajo prácticosolicitado? Si ( ) No ( ). En caso afirmativo:
2.2.2.1. ¿En qué proporción? Todos los docentes ( ) Muchosdocentes ( ) Algunos docentes ( ) Muy pocos docentes ( )
2.2.2.2. ¿Qué comentarios recogió de tales experiencias en losencuentros presenciales y qué tipo de intercambio o efectosgeneró entre compañeros cursantes?
2.2.2.3. Comente cualquier otro aspecto que considere relevantesobre esta cuestión.
2.3. Aspectos de contenido y dinámica de trabajo valoradospositivamente de manera explícita por los docentes.
2.4. Demandas de los docentes que no fueron satisfechasdurante el tramo (contenido- dinámica de trabajo).
2.5. Materiales utilizados durante el tramo.
2.5.1. Registros de clase.
2.5.1.1. Para desarrollar el proceso de capacitación, la selecciónde registros que el capacitador ofreció a los docentes declase resultó: Muy útil ( ) Útil ( ) Escasamente útil ( ).
2.5.1.2. Si incluyó en el proceso de formación registros aportadospor los docentes como trabajos prácticos u otros registrosno incluidos en la selección que recibió, comente lasrazones, la experiencia, los resultados o cualquier otrainformación que considere interesante.
2.5.2. Bibliografía.
2.5.2.1. Para el proceso de capacitación de los de los docentes, labibliografía propuesta resultó (nos referimos a su opiniónsobre el valor de la bibliografía para la formación de losdocentes a su cargo con independencia de su opinión sobrela bibliografía para su propia formación como capacitador.)
126
126
Cantidad Posibilidad de comprensión Vinculación con la práctica deenseñanza
-Escasa o insuficiente( )
-Adecuada ( )
-Excesiva ( )
-Incomprensible ( )
-Presenta dificultades –lasnecesarias y superables paraplantear ideas nuevas. ( )
-Demasiado “elemental” ( )
-Totalmente desvinculada ( )
-Vinculada en algunos
aspectos ( )
-Muy vinculada ( )
2.5.2.2. Ud. diría que los docentes leyeron:
Toda la bibliografía ( )
La mayor parte ( )
Muy poca ( )
Ninguna ( )
2.5.2.3. Si leyeron:
2.5.2.3.1. ¿Cuál fue el texto que más les gustó, impactó oapreciaron y por qué?
2.5.2.3.2. ¿Cuál fue el texto que más rechazaron y por qué?
2.6. Otras observaciones o comentarios que se considerennecesarios (opcional).
POR FAVOR, conserve todos los materiales recogidos durante lacapacitación (registros de clase, devoluciones, informes de lectura, etc.).Durante el desarrollo de los encuentros presenciales discutiremos yacordaremos indicadores de evolución de esos materiales.
127
127
Anexo 7
Informe del capacitador sobre las encuestas administradas a los
docentes (ED)
Instrumento 4
Cada capacitador administra a los docentes la encuesta descripta en el
Anexo 4 como
Encuesta parcial encuentros CapdeCap (ECC) destinada a capacitadores -
Instrumento 1 - y realiza un informe en base a las encuestas recibidas que
sintetiza todos los resultados cualitativos y da cuenta directamente de los
aspectos cuantificables.
128
128
Anexo 8
Encuesta destinada a capacitadores para evaluar los aspectos organizativosdel desarrollo del segundo tramo (IO)
Instrumento 5
(Cada capacitador debe elaborar un informe por distrito, es decir, debeproducir tantos informes como la cantidad de distritos en que se haya
desempeñado)
Nombre y apellido del capacitador: Fecha del informe:
Identificación del grupo. Distrito correspondiente al CIE: Región:
Desde su función de capacitador deseamos conocer su opinión acerca de laorganización de la capacitación que Ud. condujo.
1.- Organizar la capacitación en el distrito fue:Relativamente sencilla ( ) Un poco compleja ( ) Extremadamentecompleja ( )
2.- Si la hubiere, cuál fue para Ud. la principal dificultad organizativa.
3.- ¿Considera que alguna opción organizativa podría mejorar elfuncionamiento de los siguientes tramos? ¿Cuál/les?
4- Otros comentarios que desee realizar (opcional)
129
129
Anexo 9
Resumen de resultados de la encuesta parcial del capdecap
El siguiente informe da cuenta de la marcha de la capacitación de
capacitadores en Lectura y Escritura para la Alfabetización inicial.
Comprende el procesamiento de encuestas administradas a los
capacitadores sobre el desarrollo de la capacitación de capacitadores de
tramo II (Enseñar y aprender a escribir dictando a la maestra).
Los capacitadores evaluaron las acciones desarrolladas por el equipo
central. La información se recogió mediante una encuesta que contiene
ítems de opción múltiple y de desarrollo.
La información producida fue procesada cuantitativa y cualitativamente. Se
recogieron 83 encuestas.
1.- Sobre los contenidos de la capacitación.
Ante las opciones
1. muy adecuada y pertinente,
2. medianamente adecuada y pertinente,
3. escasamente adecuada y pertinente,
todos los capacitadores califican los contenidos del CapdeCap como muy
adecuados y pertinentes y no se registran juicios del tipo 3.
En la respuesta de desarrollo, por sobre la diversidad de las mismas, por lo
menos dos cuestiones son señaladas de manera recurrente por los
capacitadores. De los contenidos desarrollados durante los encuentros,
consideran que los siguientes resultaron significativos para desarrollar su
práctica con los docentes:
- Trabajar los contenidos a partir de las situaciones de dictado a partir
de leer y analizar registros de clases (49 respuestas).
- Poder identificar los problemas de cada situación didáctica y las
intervenciones para superarlos (46 respuestas).
Con respecto a los temas o contenidos que hubieran deseado incluir
con mayor profundidad, considerando el tiempo disponible, las respuestas
son muy dispersas. El único contenido en el cual coinciden algunas
130
130
respuestas (9) es profundizar en géneros textuales trabajados durante la
situación de dictado a la maestra.
2. Sobre el uso de los registros de clase.
Ante las opciones
1. muy útil,
2. útil,
3. escasamente útil,
el 94% de los capacitadores consideran que el análisis de registros de
clases es un recurso muy útil para su formación.
Ante la solicitud de especificar de qué manera les resultan formativos,
la mayor coincidencia se registra en que permiten analizar las
intervenciones docentes, señalan que no es posible que se conceptualicen
por otro medio (38 respuestas) y que son una herramienta fundamental de
trabajo analítico sobre el quehacer en el aula (18 respuestas).
3. Sobre la bibliografía seleccionada para la capacitación.
El 97% de los encuestados piensan que la cantidad de bibliografía es
adecuada (ni excesiva ni escasa), que su complejidad es la razonable para
poder plantear problemas nuevos sin resultar incomprensible ni banal
(87%) y que la misma está muy vinculada (85%) o vinculada (13%) con las
prácticas de enseñanza.
4. Sobre la organización de la capacitación.
La opinión general sobre la organización de la capacitación, que
incluye tanto el CapdeCap como la organización del trabajo en los distritos,
es muy buena para el 51% de los encuestados, buena para el 16% y
regular para el 29. No obstante, más del 90% considera que no existieron
dificultades organizativas importantes.
Los problemas que se mencionan, tuvieron que ver con la distribución
de los capacitadores en los distritos (12 respuestas), y la interferencia de
las cuestiones administrativas y contables en el tratamiento de los temas de
contenido (20 respuestas).
Muchos capacitadores coinciden en elogiar aspectos tales como:
- distribución de materiales e información (69 respuestas),
131
131
- la organización general de los encuentros, tal como el
equipamiento, la coordinación de comisiones, el tiempo destinado a
exposiciones plenarias (65 respuestas) y el compromiso de trabajo del
equipo central (15 respuestas).