Conocer para pensar la innovación: la perspectiva de los profesores chilenos sobre
los procesos de enseñanza – aprendizaje
Presentación elaborada por: Andrea Ruffinelli
María José Valdebenito
enero de 2013
El estudio: objetivo y metodología
Objetivo General:
• Conocer las percepciones, creencias y expectativas que los docentes en Chile tienen respecto de los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).
Metodología
Estudio exploratorio cualitativo• 7 regiones• NSE Alto, Medio, Bajo, Rural• Ciclo educativo
• Entrevistas grupales a docentes• Entrevistas grupales a directores• Entrevistas grupales a jefes de UTP• Entrevistas en profundidad a docentes
Pensar la innovación educativa desde…
• Los contenidos: ¿qué creen acerca de qué se debe enseñar? ¿cuán cerca están de las habilidades del SXXI (inclusión, competencias)?
• Los recursos: ¿qué creen acerca de con qué se debe enseñar (recursos digitales y no convencionales)?
• Los estudiantes: ¿qué creen acerca del rol del estudiante?
• Los docentes: ¿qué creen acerca del rol del docente? ¿Cuál es la disposición a sumar apoyos adultos o estudiantes aventajados?
Algunos resultados para pensar la innovación educativa
¿Cuáles son las creencias de los docentes chilenos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje?
Creencias de los docentes
Creciente estandarización y
presión por resultados
Desigualdad, segmentación, desregulación
Crecimiento económico modelo
mercado, Mejoramiento
indicadores, bajos resultados
¿ Cuáles con los contextos que predominan en los discursos?Co
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• NSEA: Estudiantes y diversidad valorada
• NSEM/B: Relevan buena conducta
• Buen clima laboral• Trabajo colaborativo• Autonomía profesional• Legitimada y proactiva
gestión directiva y técnica• Confianza en docentes• Respaldo• Alta disponibilidad de
recursos• Alto nivel de compromiso
de las familias Con
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• NSEB/Rural• Buen clima, familiar• Altas expectativas
logros• Alta motivación• Escasos recursos• Trabajo en equipo,
autonomía• Apoyo legitimado
directivo• Compromiso familias• Actitud positiva que
releva potencialidades• No atribuye resultados
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• Vulnerabilidad como fuente de tensiones
• Falta autonomía,• Control y presión
burocrática,• Falta apoyos y
participación,• Directivos distantes y
desconfiados: exigen sacrificio tiempo personal,
• Falta cohesión: ausencia trabajo colaborativo.
• Alta estandarización trabajo en aula
• Presiones de logro y medición, sobrecarga.
• Desmotivación por aprendizajes escolares
• Problemas conductuales asociados a pobreza
• Falta expectativas
¿Qué enseñar? Los conocimientos que los docentes consideran
relevantesPobreza y necesidad de enseñar valores: paradigma del ‘maestro’•Vulnerabilidad•Valores y conducta, competencias instrumentales y transversales, bajas expectativas académicas, o por solución a currículum extenso, condición para aprendizajes cognitivos
Aprender lo mínimo: habilidades cognitivas y sociales para la vida cotidiana•Simplificar currículum demasiado extenso para estudiantes carenciados•Habilidades cognitivas y sociales básicas para adaptación al entorno y vida cotidiana
Tensión: Formación integral versus habilidades sociales/aprendizajes cognitivos (contenidos)Vulnerable y menos vulnerable: optan culposamente según exigencias evaluativas (dilemas, frustraciones)Favorecidos: acceso a conocimiento es más fácil hoy: permite priorizar otras áreas/cobertura curricular completa es el mínimo exigible.
Foco de aprendizaje determinado por la disciplina que se enseñaCreencias condicionadas por la naturaleza del conocimiento que enseñanMás fuerza en E. Media y estratos medios y altos
Invisibilización de aprendizajes fundamentales: foco en contención o felicidad•Condiciones extremas de vulnerabilidad •Muy aventajados/muy desaventajados: foco en felicidad
¿Cómo enseñan los profesores? Prácticas de implementación de la enseñanza
De orientación (neo)conductista/transmisiva• Creencias relativas a un enfoque más (neo)conductista y tradicional del proceso de E-A, centrado
en el profesor, la enseñanza y la transmisión de conocimientos• Contextos vulnerables y 1ºs niveles enseñanza• Justificaciones: Pérdida control disciplina, cobertura curricular, resultados en mediciones
estandarizadas
De orientación cognitivista• Creencias que van en la línea de un enfoque cognitivista o constructivista, centrado mayormente
en el estudiante, el aprendizaje y la construcción del conocimiento, más o menos controlada por el docente
• Todos pueden aprender, enseñanza dialógica• En 1ºs niveles de enseñanza, contextos más aventajados
Con foco en la estructura dada por el profesorCreencias con foco en la forma, más que en el fondo del proceso, en un intento por evidenciar que se cumple con las exigencias y normativas de un paradigma más centrado en el estudiante y su aprendizaje, que, paradójicamente, deriva en un nivel tan alto de estructuración, controlado por el profesor, que tiende a asemejarse al paradigma tradicional
Cuando las condiciones no permiten hacer clases: el (sin)sentido de una opción de implementación pedagógica• Creencias que manifiestan desesperanza, que definitivamente estiman un sin sentido abogar por
unos u otros modos de hacer clases, pues consideran que bajo ciertas condiciones de contexto, hacerlo es, de suyo, imposible.
• Determinismo: sujetos no ‘educables’, aprendizajes no ‘enseñables’.• Contextos vulnerables
El rol del profesor y el rol del estudiante:Creencias sobre la relación pedagógica para el aprendizaje
A) Basado en vínculo emocionalAprendizaje activo con control/autoridad desde el docente, asimetría (de orientación cognitivista)Estratos altos y a veces vulnerablesProf facilitador y alternancia roles
B) Basado en vínculo emocionalFoco en aprendizaje/estudiante (de orientación constructivista)En contextos vulnerables: frustración de no poder ejecutar: creencia más periférica
Relación pedagógica
centrada en la afectividad
Manejar la disciplina del grupo y mantener la atención y motivación de todosManejo de la diversidadAvanzar en la cobertura curricular (currículum abrumadoramente extenso)
Foco en conocimientos y habilidades que son evaluados en las pruebas estandarizadas. Disociación creencias sobre enseñanza de aprendizajes cognitivos y conductuales. Creencias sobre un modo diferente de aprender de los pobres.
Relación pedagógica en la
tensión por el control:
horizontalidad v/s directividad, foco en el aprendizaje o en la enseñanza
Creencias sobre las capacidades para aprender: consideraciones sobre el rol del docente
Innatas o estructurales (familia, barrio) NSEB: Pesimismo, Percepción alta incidencia NEE NSEM: baja efectividad de los remediales, locus control externo NSEA : sentido inverso
Puede variar según interacciones NSEB Rural: modificabilidad y alta
importancia rol docente
Los recursos: Condiciones para el aprendizaje
Transversal: Condiciones de los estudiantes y sus familias:Disposición hacia el aprendizaje: valoración ed. por las flias, motivación que genere prof. NSEB: equilibrio familiar
Condiciones de la escuela: infraestructura Recursos humanos y materiales,Tiempo no lectivoClimaPautas normativas clarasTrabajo en equipo: generación espacios comunicación y confianzaApoyo NEE,: resolver la tensión de la obligatoriedad inclusión (EM). Baja la incidencia de las TIC.
Condiciones externas
para el aprendizaj
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Actitudinales: Disposición/vocaciónAltas expectativas,Buen tratoAfectividad,
Oficio: saber y saber hacer: conocimiento y manejo disciplinar, manejo estrategias, legitimación, capacidad motivar.Práctica pedagógica: preparación y contextualización, activación conocimientos previos relevantes, explicitación objetivos y metodología de aprendizaje, revisión constante de la propia práctica.
NSEB: compromiso, salud mental, manejo comportamiento, adecuación estrategias.En condiciones de
vulnerabilidad cuestionan educabilidad.
Condiciones internas para el
aprendizaje
No se identificaron demandas al sistema educativo ni a la sociedad
Algunas conclusiones Las creencias docentes tienen una naturaleza social y situada, fuertemente condicionada
por el contexto laboral y social, observándose un importante esfuerzo de adaptación en las creencias de profesores que cambian de contexto.
Dado el carácter estratégico de las creencias, las orientaciones curriculares oficiales también inciden en la configuración de creencias de los docentes, generándose ajuste de sus ideas y percepciones sobre la E-A a los postulados curriculares, y adecuando sus clases de forma voluntaria a las prescripciones oficiales, pues consideran que son fuente de eficacia escolar.
Sin embargo:
La estandarización del sistema evaluativo nacional (especialmente NSEB y alternativos) genera altos niveles de frustración y estrés, que se radicalizan en la dicotomización, al verse coartados de desarrollar una pedagogía que concuerde con sus creencias más profundas, asumiendo que las mediciones estandarizadas no evalúan lo que para ellos y sus estudiantes es lo realmente importante, tensionando el currículum y aprendiendo a actuar y tomar decisiones que pueden ser abiertamente contradictorias con sus creencias profundas. (Sardo-Brown, en Wanlin, 2009).
Algunas conclusiones
Las creencias no son un continuo lineal, se yuxtaponen y tienen niveles de complejidad diferentes, observándose que la mayoría sostiene creencias intermedias. Heterogéneas representaciones, tendencia a generar una combinación de relaciones (y creencias), transmisiva y progresiva, con mayor o menos peso del componente afectivo y de control ( Martínez, 2009) ; condicionada por:
• El tipo de aprendizaje a desarrollar,• Las características de los estudiantes• Las condiciones de trabajo en cada establecimiento.
Esto explicaría la naturalización, incertidumbre, contradicción o duda en la reflexión, manifestando creencias contradictorias, que aluden a saberes e ideas híbridas y eclécticas, generando creencias más periféricas.
La literatura atribuye la hibridación a la falta de espacios de reflexión y sistematización compartida y a la fragmentación disciplinaria y pedagógico didáctica de la FID.
Algunas conclusiones
Se confirma la predominancia de creencias de orientación más bien (neo)conductista, que coexisten con ideas más ligadas al cognitivismo interpretativo. Se identifican:
Creencias profundas vinculadas a un enfoque más tradicional y (neo)conductista/transmisivo, con un importante componente de control y autoridad docente, fundamentalmente en el ámbito del manejo conductual y actitudinal de los estudiantes, y evidentes también en el reporte de sus prácticas de enseñanza, particularmente en las prácticas de planificación y evaluación.
Creencias más flexibles y adaptativas, que dan cuenta de una instalación sólo a nivel discursivo, relativas al tipo de relación pedagógica, con ideas ligadas al cognitivismo interpretativo, y con frecuentes guiños al constructivismo.
Algunas conclusiones
Las creencias se organizan principalmente en torno a los modos de relación entre docente y estudiante, y menos en los modos de transmisión o construcción del conocimiento, y cuando las hay son notablemente más superficiales.
Creencias fuertemente condicionadas por: • el desempeño en contextos de vulnerabilidad • la demanda por el manejo (y mejor aún, valoración) de la diversidad, de la heterogeneidad en aula
en un marco ‘micro’ de fuertes y crecientes exigencias nacionales de evidencias de éxito de aprendizaje en todos los estudiantes, mediante mediciones estandarizadas, acerca de un extenso, (y percibido como desbordado) currículum.
y en un marco ‘macro’ de una sociedad de la información, hiperconectada e hiperestimulada, marcada por brechas económicas, sociales (y tecnológicas) profundas, en que los aprendizajes escolares aparecen desbordados por la realidad, erigiéndose como funcionales, una vez más, a un pequeño grupo, para los que tampoco constituyen un fin, sino un recurso para acceder a unos horizontes que aún no alcanzan a ser posibles para el resto.
La formación inicial, aun cuando asume un papel preponderante en los relatos, no constituye el principal detonador de las creencias o percepciones. En los relatos aparecen figuras que son percibidas como referentes profesionales y personales, que son imitadas o consideradas.
Los primeros años de ejercicio en aula marcan la reafirmación (o no) de la vocación, y determinan cómo se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que le exige a los individuos poner en práctica lo aprendido, en un contexto real. Es posible distinguir un evento que marca un punto de quiebre entre lo que se creía que era posible y lo que es posible de hacer
La construcción de las creencias: Algunas consideraciones para innovar en la FID
Reflexiones finales• Progresiva estandarización: Pérdida de sentido que podría
inmovilizar o poner la innovación sólo al servicio de la evidencia de resultados en evaluaciones.
• Creencias fuertemente cruzadas por la tensión que se experimenta en la falta de herramientas para el abordaje de la vulnerabilidad, la diversidad y la extensión del currículum. Requieren innovación desde el conocimiento y la reflexión.
• Falta de espacios de reflexión pedagógica no sólo impiden construir creencias definidas, sino que también impiden el germen de la innovación con sentido.
