Producción y Transmisión Del Saber Oralidad Escritura e Imágenes

8/18/2019 Producción y Transmisión Del Saber Oralidad Escritura e Imágenes

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410AMOProducción y transmisión del saber: oralidad, escritura e imágenes

Emanuele AmodioCaracas: IESALC UNESCO, 2006.21,5 X 19 cm.Transmisión del saberes, saber y poder.



“Es mejor saber después de haber pensado y discutido que aceptar los

saberes que nadie discute para no tener que pensar”.

Fernando Savater



Esta serie constituye una iniciativa del Instituto Internacional para laEducación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC UNESCO) yde la Corporación Andina de Fomento (CAF), desarrollada con el propósitode apoyar los conocimientos docentes sobre aspectos fundamentales dellenguaje y la comunicación. Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechoscontenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas enellas, las que no son, necesariamente, las del IESALC UNESCO ni las dela CAF, no comprometiendo a estas organizaciones.Equipo de coordinación editorialMaría BethencourtEmanuele Amodio Serie: Desarrollo del lenguaje y la comunicaciónTítulo :Producción y transmisión del saber: oralidad, escritura e imágenes-Autor: Emanuele Amodio Diseño, diagramación e ilustraciones: Lucía Borjas y William EstanyIlustración de portada: William EstanyCorrección de textos: María Bethencourt y Roberto Conda IESALC UNESCOEdicio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucán.Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela.Teléfonos / Phones: (58) 212-286.05.55 - (58) 212-286.10.20Fax Administración / Administration Fax: (58) 212-286.05.27Fax Dirección / Director´s Ofce Fax: (58) 212-286.03.26 (58).212-286.20.39E-mail: [email protected]

Deposito Legal:lf: 645 2006 370 4410 Caracas, Octubre, 2006



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Presentación 9

Introducción 13

1. Cultura y Saberes 17

2. Tipos de saberes 27

3. La transmisión de los saberes 37

4. La producción y transmisión del saber en la escuela 65

Glosario 73

Bibliografía comentada 75

Bibliografía 79

Índice



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La construcción de la identidad y de la personalidad de los indiv iduosestá fundamentada en procesos comunicacionales de orden social y cultu-ral, siendo el desarrollo del lenguaje la condición para que estos procesospuedan realizarse. Asimismo, la formación del pensamiento, que del len-

guaje depende, capacita a las personas para percibir su entorno, relacio-narse con los demás integrantes del grupo, adquiri r saberes tradicionales

y producir otros propios, en el contexto de su horizonte cultural. En estesentido, podemos entender el lenguaje como una herramienta, como una

bisagra necesaria para conectarnos con el mundo externo y con nuestromundo interior. Tanto la realidad subjetiva como la que está por fuera delos individuos, solo tiene un signi cado concreto y real cuando es abstraída

y atraída por el lenguaje.

A lo largo de los primeros años del niño y de la niña, la familia y sugrupo social más próximo son los responsables de transmitir los elemen-tos básicos del lenguaje, mediante los cuales los niños pueden desarrollar

Presentación



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instrumentos comunicativos para integrarse a su sociedad. Este procesode formación es complementado, en el caso de las sociedades occidentaleso de las directamente in uenciadas por ellas, por la institución escolar, laque está llamada a enriquecer el lenguaje en sus distintas manifestacio-

nes, haciendo consciente a los estudiantes de sus formas, funcionamientoe importancia.

En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte dela población de América Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguajedentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a lascondiciones de precariedad económica, social y cultural que prevalecenen la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguajesupone también una forma de emancipación; no solo porque las personascon un adecuado dominio de su lenguaje y cultura poseen mayores opor-tunidades de encontrar un trabajo digno, sino también porque a través deldesarrollo de su capacidad comunicativa, tanto oral como escrita, juntoal desarrollo de su pensamiento creativo, pueden llegar a realizarse comosujetos autónomos y críticos. Por algo Paulo Freire insistía, desde los años60, en la importancia de enseñar a decir las pa labras propias.

Por lo general, la cultura escolar ha reducido la enseñanza del lenguajea los aspectos formales de una lengua, desdibujando sus sentidos y poten-cialidades, y restringiendo las capacidades de expresión, de pensamiento,de conocimiento y de creatividad en alumnos y alumnas. Esta situaciónpuede ser revertida de nitivamente por los educadores, en la medida enque puedan ellos también tener acceso a distintas perspectivas de asu-mir el lenguaje y al cómo tales perspectivas pueden llegar a socializarsedentro del aula, nutriendo así su práctica educativa en esta área.

Pensando en ello, el IESALC-UNESCO, con apoyo de la Corporación Andina de Fomento (CAF), ofrece a los docentes una serie de doce libros



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destinados al estudio del lenguaje (y de los lenguajes) asumido desde sussentidos culturales, políticos, lingüísticos y sociales. Se trata de una serieestructurada con la nalidad de brindar a los educadores de educación

básica y media diversi cada, herramientas conceptuales y prácticas capa -

ces de ampliar sus propios horizontes de pensamiento y acción sobre losfenómenos del lenguaje, al mismo tiempo que sugiere algunas alternativaspedagógicas para su puesta en práctica dentro de las aulas.

El recorrido de la serie comienza con cuatro libros destinados al aná-lisis del lenguaje visto desde sus nalidades comunicativas, culturales

y sociales (Cultura y lenguajes; lenguajes, ideología y poder; lenguajes ytrasmisión del saber; y lenguajes y medios de comunicación) seguidos decuatro textos donde abordamos su análisis desde una perspectiva psico-lingüistica y expresiva (Pensamiento y lenguaje; la lengua; literatura ylenguaje; y tipos de textos) para culminar con cuatro libros dedicados alos componentes pedagógicos del lenguaje (Enseñanza y aprendizaje dela escritura y la lectura; la enseñanza y aprendizaje inicial del lenguaje;

y la promoción general del lenguaje en la escuela).

Esperamos que esta serie contribuya a fortalecer nuestros conceptos y vivencias a la hora de comprender lo humano y sus sociedades, las formasde signi car la realidad, de hacerla “conocible” mediante palabras y detransformarla también con ellas desde el lugar que cada uno de nosotrosocupamos como educadores.

María Bethencourt y Emanuele AmodioEditores

Caracas, 2006



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Cualquier ser viviente tiene una relación especial con su medio ambiente, ya que este es el que le permite sobrevivir y reproducirse mate-rial y biológicamente. Cuando esta relación se rompe, el ser, sea plantao animal, entra en crisis, lo que puede derivar en la interrupción de suexistencia, por lo menos como viviente. Las crisis se superan a través dela adaptación a las nuevas situaciones ambientales, lo que implica queel ser viviente rede na los nuevos datos de la realidad, transformandosu vida anterior y transmitiendo a las nuevas generaciones los cambiosobrados. Los tiempos de esta transformación pueden ser largos, como enel caso de las plantas, o cortos, como ocurre con los animales. En uno yotro ser, las formas más apropiadas de su adaptación son transmitidasde manera genética, aunque en el caso de los animales algunos compor-tamientos nuevos pueden ser transferidos directamente de un individuoa otro.

En los seres humanos, aunque valen los mismos procesos a nivel biológi-cos, pasa algo un poco diferente, ya que su supervivencia está fuertemente

Introducción



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relacionada con la cultura que producen y esta no puede ser transmitidade manera biológica. De allí que es posible a rmar que la supervivenciade los seres humanos está con ada a su capacidad para adaptarse a losnuevos ambientes a través de la producción de nuevas respuestas cu ltura-les, que son transmitidas a las nuevas generaciones, fundamentalmente,mediante el lenguaje.

Así, recordando que la condición indispensable para producir culturaestriba en la existencia de un grupo social o sociedad, podemos concluirque los seres humanos producen conscientemente el saber y el lenguajeque les permite obrar sobre el medio ambiente, posibilitando su supervi-

vencia y reproducción en la medida que puedan comunicar sus nuevos

conocimientos a otros individuos y grupos, particularmente, a las jóvenesgeneraciones sobre las cuales se sostiene la continuidad de la sociedad enel tiempo. Estos dos procesos (producción y reproducción) involucran tantoámbitos sociales como ámbitos culturales, lo que nos permite a rmar quecualquier aspecto de la sociedad tiene que ver con tipos de saberes especí-

cos, cada uno con una modalidad particular de producción, reproducción y transmisión.

En cuanto a los saberes culturales más generales (por ejemplo, creen-cias religiosas, normas de comportamientos, usos del tiempo y del espacio,formas de vestirse, comer, emparentarse, entre otros) la transmisión serealiza en gran parte dentro del núcleo familiar, siendo esta instituciónla encargada tanto de la reproducción biológica como de la reproduccióncultural de los individuos. Sin embargo, con relación a los saberes espe-cializados (curar una enfermedad, fabricar herramientas, producir téc-nicas de cultivos, etc.) a menudo las sociedades organizan institucionesespeciales para su transmisión, como es el caso de la escuela en el mundooccidental, a pesar que en la actualidad se le pida a esta institución ocu-parse igualmente de aquellos otros conocimientos que tradicionalmentehan sido transmitidos por la familia y la comunidad.



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Por esto, nuestro texto está principalmente destinado a los educadores,quienes son actores explícitos de los procesos de transmisión de algunossaberes importantes para la vida de los individuos, desde el aprendizajede la lectura y la escritura, hasta la adquisición de conocimientos técnicospara desempeñarse en una profesión. Sin embargo, a veces, los educadorescolocan en segundo plano o no están conscientes que, junto a la enseñanzadel saber especializado, se transmiten también saberes culturales másamplios que le sirven de contexto para la atribución de sentido y valor.Esto produce la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, como losexpuestos en este texto, para que la transmisión de los saberes cultura-les y especializados se realice de manera crítica dentro de las escuelas,sobre todo considerando que el saber de una sociedad no se produce y se

transmite en el vacío, sino dentro de relaciones sociales y de poder.

Finalmente, una atención particular debe ser prestada no sólo a loscontenidos del saber, sino también a los medios de transmisión que seutilizan y a las características que estos tienen, ya que los medios puedenfacilitar o di cultar la transferencia del conocimiento, por ejemplo, redu -ciéndola solamente a algunos destinatarios, negando con ello el acceso aotros. De la misma manera, hay que estudiar bien la relación existente

entre tipos de saberes y tipos de medios utilizados para transmitirlos, yaque hay saberes que únicamente pueden ser transferidos de manera oral

y otros de manera escrita o iconográ ca.

De todo esto hablaremos en las próximas páginas, esperando así con-tribuir al crecimiento de la conciencia social de los procesos de producción

y transmisión de los saberes, sobre todo en esta época donde se estánprogresivamente rompiendo las barreras tradicionales que limitaban lacirculación de los saberes culturales, mientras más estrecho se hace elacceso a los saberes especializados.



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1. Cultura y saberes Cuando un niño o una niña nacen se en-cuentran en un mundo social ya estructurado,con una lengua y unas reglas de comporta-mientos particulares, característicos de susociedad. Para integrarlos a esta sociedad, lasmadres y padres tienen unas actuaciones yactitudes especiales, diferentes de las que asu-men con los otros adultos: son las pautas decrianza elaboradas por su sociedad que, pues-tas progresivamente en práctica, permiten alos nuevos individuos integrarse, durante laprimera y segunda infancia, al grupo familiar

y social de pertenencia.

No todo lo que los niños aprenden es explí-cito; de hecho, parte del aprendizaje se desa-

rrolla a través de la imitación de los adultos ode los hermanos y hermanas mayores. Sin em-

bargo, hay también una enseñanza explícitade contenidos culturales que los padres sabenque deben transmitir a sus hijos si quieren queestos tengan una armónica integración conlos otros individuos de la sociedad. Se trata desaberes esenciales que estructuran las basesfundamentales de la personalidad de los niños

y niñas, junto a otros que atañen a la soluciónde problemas especí cos que la realidad coti -diana propone e impone.

De esta manera, podemos decir que cadasociedad produce diferentes tipos de sabe-res con la nalidad de garantizar su fun -



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cionamiento y supervivencia dentro de unmedio ambiente particular. Precisamente,este último tipo de saber, el ambiental, es elque permite producir los alimentos necesa-

rios, las medicinas herbarias para curar lasenfermedades, las maderas para calentar-se cuando hace frío y hacer las casas, los

minerales para las herramientas... De estamanera, podemos concluir que hay un sabergeneral de tipo social que sirve al desenvolvi-miento de la vida cotidiana de los individuos

y grupos y, una serie de saberes especializados, técnicos, que sirven para resolver pro-

blemas especí cos de la supervivencia.

Guía de investigación Educadores

En los últimos 100 años se han producido transformaciones en los saberes especiali-zados elaborados, principalmente, por la sociedad occidental. De allí que algunos o-cios hayan cambiado o desaparecido, mientras nuevas profesiones han sido creadas. Acontinuación, indicamos distintos campos de actividades de la sociedad, señala en lascasillas correspondientes los ocios o profesiones que tradicionalmente se encargabano se encargan de resolver las tareas especícas de cada campo, así como las nuevasprofesiones que han surgido para satisfacerlas.

Campos Profesiones tradicionales Nueva profesiones

Procesar alimentos Cocineras domésticas Chef, ingenieros químicos,

técnico de alimentos…

Curar enfermedades

Fabricar casas

Transportar personas

Cultivar la tierra

Otros

Por último, proponemos reexionar qué profesiones gozan en la actualidad de mayorprestigio social y por qué, así como aquellas que sin ser tan prestigiosas siguen siendofundamentales para la sociedad.



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En el primer caso, los saberes generalessociales , encontramos las reglas que rigenlas relaciones, la forma que asumen las fami-lias, la organización del espacio y del tiempo,

el conocimiento de los pueblos vecinos, entreotros aspectos. En el segundo caso, los saberes especializados, tenemos los conocimien-tos especí cos que sirven a cada individuode una comunidad a desempeñar su rol pro-fesional, desde las técnicas de pesca, caza ycultivo de la tierra, hasta los conocimientosmédicos y el saber histórico. Evidentemente,es imposible que un mismo individuo puedaconocer todos los saberes especializados deuna sociedad, así que cada uno se prepara yestudia para adquirir una porción de ellos,aunque no siempre goce de libertad o facili-dad para obtenerlos. En este sentido, mien-tras que los saberes culturales uyen de ma -

nera más o menos libre dentro de los grupossociales, ya que son indispensables para la

vida en sociedad, los saberes especializadostienen restricciones determinadas por dife-rentes tipos de límites:

1. Personalidad: son las características psi-cológicas de cada individuo las que deter-minan, en general, el tipo de saber especia-lizado que se adquiere para desempeñaruna profesión. Sin embargo, a veces, porimposición de los padres o por imposibi-

lidad económica, los muchachos y mu-chachas pueden terminar no teniendoacceso a las profesiones que elegirían sipudieran escoger libremente.

2. Género: todas las sociedades producenuna división del trabajo según el género,tanto que las niñas son orientadas haciaun tipo de saber diferente de aquel pen-sado para los niños. A veces esto tieneque ver con las reglas matrimonialespero, a menudo, se trata de un recortede las posibilidades ofrecidas a las muje-res para mantener el poder que los hom-

bres tienen en las sociedades dominadasfuertemente por el género masculino. Enlas sociedades occidentales actuales, lastradicionales limitaciones al acceso fe-menino a algunas profesiones han per-

dido un poco de su fuerza.

3. Economía: a menudo el acceso a algu-nos saberes especializados requiere deposibilidades económicas que no todaslas familias tienen, como sucede con elingreso a la universidad occidental o alos postgrados en el exterior. En muchospaíses hay programas de becas a travésde los cuales el Estado intenta paliaresta situación, no obstante, esto no re-suelve del todo el problema de acceso



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a los saberes especializados, particu-larmente en los individuos pertene-cientes a los estratos más pobres dela sociedad.

4. Corporaciones: aunque no es el caso ac-tual de las sociedades occidentales, a ve-ces el saber especializado está restringi-do a grupos organizados que limitan elingreso de nuevos miembros, eligiéndo-los a partir de su pertenencia familia r oétnica. Un residuo de estas corporacio-nes lo encontramos, por ejemplo, en lassociedades médicas, siendo normal queel hijo o hija de un médico estudie a su

vez medicina.

5. Prohibiciones: aunque las prohibicioneshacia el ejercicio de una determinada

profesión no siempre son explícitas,en ocasiones existen fuertes presionessociales sobre algunos individuos paraque no adquieran un saber en especial,impidiéndoles desempeñar ciertas pro-fesiones. Es el caso, por ejemplo, de lasrestricciones que tienen las muchachasde las sociedades indígenas de Américaa desempeñarse como cazadoras, mien-tras que pueden, en algunas de estassociedades, adquirir el saber médico desu grupo.



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Es importante resaltar que el acceso alos saberes especializados deriva, antesque nada, de la necesidad que tiene cadasociedad de distribuir armónicamente las

profesiones de sus miembros, ya que de ellodepende su supervivencia. Por ejemplo, si enuna sociedad la mayoría de los individuosrechaza cultivar los campos y quieren de-dicarse a profesiones urbanas e industria-les, es posible que comiencen a mermar losalimentos; de la misma manera que, si na-die quiere recoger la basura, las ciudadesse transformarían en un lugar invivible.Situaciones como estas se viven actualmen-te en los países del Primer Mundo, dondetrabajos menos valorados socialmente sonrealizados con frecuencia por emigrantesde otros países más pobres.

Por lo general, sobre todo en las socieda-des donde existe una fuerte diferencia so-cial entre los diferentes grupos existentes,son los más pobres los que realizan los tra-

bajos manuales más pesados, mientras quelos miembros de las clases más acaudaladasse dedican a profesiones más intelectuales

y técnicas. De esta manera, la desigual dis-tribución de los saberes especializados con-tribuye a perpetuar estructuras sociales dedominación, puesto que algunos grupos con-tarán con más conocimientos para incidir

sobre la vida de su comunidad, de su país y hasta del mundo.

Otro aspecto a considerar, presente en

todas las sociedades, está asociado a la va-loración social concedida a los trabajos rea-lizados tradicionalmente por las mujeres,tanto que, literalmente, el saber que ellastienen con relación a sus actividades dentrode la familia no se reconoce importante otrascendente, en consecuencia, cuando lastrabajadoras del hogar llegan a ser ancia-nas no cuentan con derechos a recibir unapensión o jubilación digna. Así, el mismomodelo de la familia impone una separa-ción de actividades: aquellas tareas con másprestigio social serán desempeñadas por loshombres, dado que la identidad de génerode las mujeres suele ser de nida más por

su posibilidad biológica de hacer hijos quepor su inteligencia y capacidad.

La primera conclusión que podemos ex-traer, en base a lo dicho hasta aquí, es quela producción y circulación de los saberesde una sociedad está fuertemente determi-nada por el tipo de organización social queen ella existe. Cuanto más cerrada y rígidaes la estructura socia l más controlada serála circulación de los saberes; mientras másabierta es la estructura más libre será la



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Proponemos investigar y reexionar las siguientes situaciones:

(a) ¿Qué actividades o profesiones eran realizadas en épocas pasadas por hombres, siendoen la actualidad desempeñadas mayoritariamente por mujeres? ¿Cómo explicar estoscambios?

(b) A continuación presentamos una lista de profesiones, separar en dos columnas aquellasdesempeñadas comúnmente por hombres y por mujeres. Posteriormente, colocar un signo(+) o un signo (-) en cada una de las profesiones de acuerdo a la valoración social queposean. Por último, intentar explicar las diferencias o similitudes detectadas. Sugerimosampliar la lista agregando aquellas profesiones que gozan de mayor demanda entre los

miembros de tu sociedad.Ingeniería petrolera Cardiología

Psicología Ingeniería de sistemas

Educación Costura y confección

Administración de empresas Cirugía plástica

Albañilería Pediatría

Obstetricia Arquitectura

Chef Ingeniería mecánicaAlta gerencia Teología

Agronomía Enfermería

(c) Otra lista similar puede construirse a partir de la evaluación de los textos escolares. Elejercicio sería el siguiente: tomando en consideración los mensajes escritos y fotográ-cos de los libros utilizados por alumnos y alumnas, indicar qué profesiones o actividadesson adjudicadas a los hombres y cuáles a las mujeres. Comparar los resultados deriva-dos del estudio de libros de textos de distintos grados o niveles educativos.

(d) Igualmente, sugerimos preguntar a los estudiantes y a sus representantes qué ociosles gustaría desempeñar cuando sean adultos, estableciendo comparaciones y relacio-nes entre sus respuestas y los planteamientos realizados en este libro.



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circu lación de los saberes, sobre todo los es-pecial izados. Un ejemplo puede servir paraaclarar esta diferencia: la introducción dela escritura en una sociedad puede permi-

tir la ci rculación de saberes antes circuns-critos a pocos grupos especializados. Estopasó, por ejemplo, en la Europa del sigloXVIII, cuando aumentó la cantidad de per-sonas que sabían leer y, al mismo tiempo,se produjeron manuales escritos para elaprendizaje de las profesiones. De esta ma-

nera, aunque continuaban vigentes otrasrestricciones, cualquier individuo que sa- bía leer podía, teóricamente, aprender delos libros lo que le era negado socialmente.Estos procesos, por otro lado, no se origina-ron por sí solos, sino que fueron coherentescon la reestructuración política y económi-ca que se estaba produciendo, sobre todo larevolución industria l y el nacimiento de losestados nacional.

Junto al problema de la circu lación de lossaberes hay que preguntarse también sobresu producción. ¿Quién produce el saber deuna sociedad? También en este caso hay que

diferenciar la producción del saber culturalgeneral del saber especializado, aunque esteúltimo tiene al primero como contexto deproducción.

En cuanto a los saberes culturales ge-nerales, la producción debe atribuirseprimordialmente a toda la sociedad en sudevenir histórico: a lo largo de la historia,

las sociedades van estructurando su parti-cular manera de ser, las reglas sociales, laconstrucción del mundo espiritual, la orga-nización del territorio... Esta cultura no esestática,sino que se transforma progresiva-mente según las exigencias de sus miem-

bros, las relaciones de poder y las transfor-

maciones del medio ambiente. Este últimoaspecto es particularmente importante, yaque de su control cultural depende la super-

vivencia física y biológica de los miembrosde la sociedad.

En general, podemos a rmar que todoslos miembros de una sociedad contribuyenal desarrollo de la cultura según sus capaci-dades y posibilidades. Ahora bien, tambiénen este aspecto será el tipo de estructurasocial la que determinará el mayor o menoraporte de cada individuo. En este sentido esposible decir, de manera general, que exis-ten dos tipos de estructuras consideradas

aquí como “polos” de una tipología, entrelos cuales pueden darse sociedades con ca-racterísticas mixtas, es decir, del uno y delotro tipo:



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1. Sociedades con estructura horizontal :aquí la estructura social no incluye gru-pos fuertemente organizados y contra-puestos, de la misma manera que no hay

sistemas rígidos y violentos de controlsocial. Es el caso, por ejemplo, de las so-ciedades indígenas amazónicas, estruc-turadas por segmentos y no por clases.En estas condiciones sociales, el saber esproducido por todos los individuos segúnsu capacidad y tipos de aportes, y circulalibremente entre sus miembros.

2. Sociedades con estructura vertical: sonaquellas llamadas estrati cadas, dondeexisten grupos sociales (castas, estamen-tos o clases) más o menos contrapuestos

y, en algunas ocasiones, enfrentados en-tre sí. De allí la implementación de un

control social rígido y fuerte sobre losindividuos. Un buen ejemplo de este tipode estructura lo constituye la sociedadde castas de la India: los individuos sonrígidamente clasi cados de acuerdo a lacasta donde nacieron, siendo difícil pa-sar de un grupo al otro. Algo parecidosucede con las sociedades estructuradasen clases sociales, como las existentesen el Occidente, donde el valor está re-presentado por lo que se posee material-mente, favoreciendo, bajo ciertas condi-

ciones, el pasaje de ciertos individuos deuna clase a la otra.

Puede suceder, como en Latinoamérica,

que el Estado nacional tiene una estructu-ra mixta o, mejor, contiene diferentes tiposde sociedades: los pueblos indígenas, esca-samente estrati cados, y la sociedad global

y envolvente, de tipo estrati cada, aunquetambién para esta última hay diferenciasimportantes entre grupos campesinos ygrupos urbanos. En estos Estados, los sa-

beres culturales son producidos y ci rculande manera un poco más compleja: la culturacriolla, derivada de la española o de la portu-guesa de la época colonial, es impuesta a lospueblos indígenas que, de esta manera, sonobligados a vivirla, dejando de lado parte desu cultura tradicional. Por otro lado, tam-

bién los miembros criollos del Estado ocu-pan una posición diferente según su clasede pertenencia, siendo sobre todo el mundourbano el que produce la cultura dominanteque resulta impuesta al mundo campesinoa través de múltiples mecanismos, desvalo-rizando las culturas locales.

En el caso de los saberes especializados,los dos tipos de sociedades que hemos des-crito producen mecanismos diferenciadosde producción del saber, aunque con algu-



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nas a nidades. Antes que nada, tanto lassociedades segmentadas como las estrati-

cadas poseen especialistas en algún cam -po del saber, sin embargo, mientras que en

las sociedades indígenas y, en parte, en lascampesinas, la posibilidad de adquirir esossaber es bastante amplia según las intencio-nes, deseos y predisposiciones de los indivi-duos, no sucede lo mismo en las sociedadesestrati cadas criollas, donde el acceso a unsaber profesional puede estar reglamentadode manera más o menos rígida, como ocurrecon los saberes transmitidos por las univer-sidades. No obstante, nuestra experienciacotidiana nos dice que, aun en estas socie-dades, hay saberes especiales que uyende manera más libre y su aprendizaje estáabierto a cualquier individuo. Así, por ejem-plo, un muchacho puede considerar atra-

yente conocer el funcionamiento de un ca-rro y hasta aprender a repararlo de maneraprofesional, lo que puede hacer trabajandode aprendiz en un taller mecánico. Pero, noocurre lo mismo si desea ser médico, ya quenecesitaría de algunas condiciones familia-res importantes, en especial, las económi-cas. De esta manera, podemos concluir que,en una sociedad estrati cada, particular -mente las capitalistas, existen dos tipos deprofesiones y de saberes: los consideradosde alto nivel, reservados a quienes tienen el

dinero para acceder a ellos, y los estimadosde bajo nivel destinados al resto de la pobla-ción. Evidentemente, existen excepciones,sobre todo cuando los Estados desarrollan

buenos programas de becas para la pobla-ción de bajo recursos, pero esto no modi cala tendencia en cuanto a la existencia deoportunidades desiguales a la hora de teneracceso a los saberes especializados.

De la misma manera, no siempre el acce-so abierto a las universidades es sinónimode verdadera posibilidad para todos de ac-ceder a un saber profesional de altura, sobretodo cuando aumenta la matrícula estudian-til y la institución no consigue satisfacer lademanda, con la consecuente reducción delos niveles de exigencia y de enseñanza. Enestos casos, por ejemplo en América Latina,

junto a las universidades abiertas para to-dos, como las estatales, se crean universida-des privadas donde el acceso está restringi-do tanto por el nivel requerido como por elcosto que implica la inscripción y los cursos.

Además, la posibi lidad de completar la pro-pia formación con postgrados en el PrimerMundo no está disponible para todos, sinconsiderar que se produce de esta manerauna diferenciación entre saberes adquiri-dos localmente y saberes adquiridos afuera,estos últimos marcados positivamente con



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relación a los otros, reproduciéndose así ladependencia del Tercer Mundo con respectoal saber producido en el Primer.

Es importante resaltar que tambiénen las sociedades indígenas americanas,desempeñar un o cio como el de curadoro curadora, implica años de preparación yestudio, amén de ser igualmente restringi-do según las características de la sociedadlocal. Así, en algunas sociedades indígenasson sobre todo los varones los que estudianel saber médico de su comunidad, mientras

que en otras son las mujeres las elegidaspara hacerlo. Sin embargo, no existen res-tricciones asociadas a la pertenencia fami-liar o a la capacidad económica, quedando

el acceso sujeto a las predisposiciones ydeseos de cada niño o niña. Por otra parte,de igual manera como ocurre con las so-ciedades estrati cadas, los saberes especia -lizados indígenas pueden permanecer cir-cunscritos a una comunidad de expertos,aunque los límites establecidos no suelen sermuy rígidos y algunos saberes terminanpor desbordar las restricciones.



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La cultura de una sociedad o de un gruposocial está constituida por todo lo que cadauno de sus individuos piensa y hace, desdelos sueños, los relatos y las imaginaciones,

hasta las relaciones sociales y los objetosmateriales que producen. Sin embargo, algu-nos de estos elementos son efímeros y tienenescasa duración, mientras que otros perma-necen en la conciencia de los individuos y,naturalmente, en sus obras materiales y es-pirituales. Para que un producto espiritualo material se transforme en cultura perma-

nente tiene que ser aceptado por un buennúmero de integrantes del grupo social local(veremos más adelante como se real iza esteproceso). Esto signi ca que todas las cultu -

2. Tipos de saberesras son producidas históricamente, es decir,mantienen su existencia en un período máso menos largo.

Los pocos ejemplos citados nos permitendistinguir diferentes componentes existen-tes dentro de las culturas: los modelos cul-turales de ser, los saberes explícitos y lascreaciones espirituales. Estas últimas per-tenecen al ámbito de la “cultura pensada”,mientras que los saberes explícitos concier-nen a la “cultura practicada”. Algo así como

el “plan de las ideas” y el “plan de las prácti -cas” que se cruzan permanentemente en la

vida cotidiana de grupos e individuos. Losresultados culturales principales de los dos



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planes entrecruzados son los saberes, las re-laciones, el trabajo y los objetos culturales.

La perspectiva que más nos interesa re-

saltar es la de los saberes culturales quefuncionan como referentes de las otras ac-tividades desarrolladas por cada sociedad.Esto quiere decir que nos interesamos dela cultura como un sistema integrado deideas históricamente validadas y socialmentetransmitidas por un grupo local, en el contexto de relaciones más amplias con otrosgrupos de la misma sociedad o de otras. 1 Conesto no estamos negando el valor cultural deotras producciones sociales, sino que consi-deramos que estas dependen precisamentedel las “ideas” producidas por cada sociedad(pensamientos, cuentos, relatos, imágenesdiscursivas, chismes, reglas y leyes, mode-

los de conductas, entre otras manifestacio-nes).

Por otra parte, no debemos olvidar quelas culturas funcionan tanto de maneraconsciente como de manera inconsciente,

viviendo de forma automática los conteni-dos culturales producidos por la sociedad. Si

así no fuera, los individuos tendrían que vivir pensando permanentemente cada pasoa realizar, teniendo la necesidad de selec-cionar conscientemente cada acción entre

diferentes alternativas, desde como caminar y como comer, hasta como relacionarse conlas demás personas. Para resolver este pro-

blema, y así reducir la complejidad de la vida

social, las sociedades socializan a los niños yniñas a los modos de ser particulares del gru-po local, volviendo habituales las respues-tas correctas y rechazando las que no sonconsideradas como tales. De esta manera,los individuos asimilan los elementos fun-damentales de su cultura, naturalizándolos

y utilizándolos de manera automática. 2

1. Amodio, E.(2006): Cultura,comunicación ylenguajes. SerieDesarrollo dellenguaje y lacomunicación. En IESALCUNESCO, www.iesalc.unesco.org.ve

2. Berger, P. y

Luckmann, T.(1979): La cons- trucción socialde la realidad. Buenos Aires:Amorrortueditores.



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En virtud de lo anterior, podemos preci-sar mejor el alcance de nuestro enfoque: nosinteresan aquellos elementos de la culturatransmitidos conscientemente, entendien-

do que existen otros ámbitos culturales quefuncionan de forma inconsciente (signi ca -dos profundos acerca de los modos de ser

y actuar: hablar, caminar, saludar, empa-rentarse…) di fícilmente alcanzados o expli-cados por los integrantes de una sociedad(salvo por los especialistas que se dedicanprecisamente a esta tarea, como los antro-pólogos y psicólogos sociales, entre otros).

Podemos categorizar de la siguiente ma-nera los diferentes tipos de saberes cultu-rales conscientes:

a. Saberes de uso cotidiano

b. Los saberes técnicosc. La memoria histórica d. El imaginario sociale. Las normas y reglas socialesf. La moral y la losofía

Aunque existen espacios y tiempos socia-les especí cos donde estos saberes se reali -

zan (escuelas, iglesias, universidades, etc.)en la realidad social se produce una mez-cla relativamente armónica de todos ellos,part icipando a distintos niveles dentro de la

vida social. Con todo, lo que más importa esque los miembros de cada sociedad puedendiferenciarlos de manera más o menos clara

y consciente. Veamos las características de

cada uno de los tipos de saberes culturalesidenti cados:

a. Saberes de uso cotidiano

La vida cotidiana está conformada porprácticas sociales con guradas a partir desaberes culturales que proporcionan un sen-tido y un orden a las necesidades biológicas(sueño, hambre, sexo…) y a las relaciones es-tablecidas entre los miembros de una socie-dad. Estos saberes de uso cotidiano integran

y organizan un conjunto de acciones deriva-das, a su vez, de saberes mínimos, creandosistemas estructurados de conocimientos y

prácticas sociales. Así, por ejemplo, la acciónde comer en el mundo occidental, realizadapara satisfacer tanto la necesidad de alimen-tarse como la necesidad de relacionarse conotros, está constituida por saberes y accionesorganizados en subsistemas:

(a) Subsistema 1: comprar la comida , im-

plica conocer los tipos de alimentos, lacalidad de los productos y los lugaresdonde se pueden adquirir a bajos pre-cios, entre otros saberes.



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(b) Subsistema 2: cocinar la comida , su-pone saber preparar una determinadareceta ajustada a la cultura del grupo.

(c) Subsistema 3: arreglar la mesa con susutensilios , diferenciando las funcionesde cada uno de ellos.

(d) Subsistema 4: sentarse a comer , cono-ciendo y respetando el orden de ubica-ción de cada comensal según la tradi-ción del grupo.

Lo mismo vale para otros ámbitos de la vida cotidiana, cada uno con su saber y ma-nera de realizarlo.

b. Los saberes técnicos

La reproducción de la vida social necesi-ta de saberes especiales o técnicos (cultivar

la tierra, pescar o cazar, contabilizar lasganancias, curar…) producidos por cada so-ciedad para solucionar sus problemas desubsistencia y de relaciones con el medioambiente natural y humano. Dependiendode las características de cada sociedad,estos saberes exigen una tendencial es-pecialización profesional. Evidentemente,a mayor complejidad social, como la exis-tente en las sociedades estrati cadas y demasas, mayor será la especialización pro-fesional requerida, determinada también


Una de las mayores críticas que se hace a la educación escolar se asocia a su incapaci-dad para “enseñar para la vida”, incluso, muchas personas piensan que la escuela “lle-na” a los alumnos y alumnas de conocimientos innecesarios. Por otra parte, cuando serealizan estas armaciones, las personas parecen asociarlas más a los saberes éticosque a los saberes técnicos. Por todo ello, sugerimos a los educadores intentar identi-car por niveles o grados, aquellos saberes técnicos fundamentales para que alumnos yalumnas puedan desenvolverse adecuadamente y con sentido en su entorno cultural,

natural y social.



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por las relaciones de poder presentes en laestructura social local y global: un campesi-no transmite su saber a sus hijos, así comoun indígena le enseña a cazar o pescar a

sus descendientes, lo que no se produce amenudo en las sociedades urbanas, donde elaprendizaje de una profesión está sometidoa reglas rígidas y al paso por las institu-ciones escolares. Precisamente, la escue-la es, en el mundo occidental, la principalinstitución encargada de transmitir a lasnuevas generaciones los saberes técnicos,con diferente grado de complejidad y de res-tricciones según el n ivel alcanzado por cadaalumno o alumna. Finalmente, también elsaber cientí co debe ser considerado un sa -

ber técnico reservado a quienes consiganatravesar todos los ltros de la selecciónescolar.

c. La memoria histórica

Todos los individuos de una sociedad tie-nen una historia, individual y familiar, queles proporciona una identidad y un lugar enel grupo local. De hecho, la conciencia de síestá fundamentada en la historia personal:

los lugares vividos, las relaciones sosteni-das, los logros, los fracasos… De la mismamanera, los pueblos tienen un pasado que losha conformado de una determinada forma.

El pasado les sirve de asidero para demos-trar lo que son y, también, lo que quieren ser.Sin embargo, la importancia que cada pue-

blo da a su historia depende de sus caracte-

rísticas culturales: para algunos, el pasadoes sumamente trascendental, mientras quepara otros se trata simplemente del pasado.Por esto, hay sociedades donde pasado, pre-sente y futuro son los eslabones que marcanrígidamente su vida, mientras para otras,como los pueblos indígenas americanos, loque más interesa es vivir en el presente.De cualquier manera, y con formas diferen-tes, todos los pueblos recuerdan su historia,aunque este recuerdo, generalmente trans-formado en relato, depende de las necesida-des del presente; es decir, frente a la rea-lidad actual se recuerdan estos o aquellosacontecimientos y personajes, dejando en

un segundo plano otros. En las sociedadesestrati cadas, los grupos con mayor fuerza y medios cuentan con más oportunidadespara socializar su versión sobre el pasado,llegando a conformar lo que se conoce como“Historia O cial”. De allí que una sociedadpuede llegar a tener muchas historias ensu seno, aunque estas no sean contadas o

difundidas ampliamente: la historia de lasmujeres, la historia de los barrios pobres,la historia de los campesinos, la historia delos pueblos negros…



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d. El imaginario social

Los relatos que circulan dentro de unasociedad pueden considerarse como el te-

jido imaginario con el cual los indiv iduoshilvanan su vida social. Aun más, son ideas,emociones, sentimientos, fábulas y rumo-res, noticias y fantasías, que sirven de “re -servorios” de imágenes y relatos necesariospara el desarrollo de la cultura, puesto queproporcionan “señales” importantes a lahora de ejercer cualquier tipo de acción o

expresar lo que se piensa o se siente, rea r -mando con ello la identidad de individuos ygrupos. Así, en el mundo de la imaginación,se re exiona sobre el pasado o sobre situa -

ciones cticias, sobre las relaciones y cómopodrían ser diferentes, sobre el futuro y susposibilidades. Las formas que asumen todasestas producciones culturales son muy va-riadas y dependen de la circunstancia y delos géneros literarios creados localmente através del tiempo: cantos, poesías, refranes

y chistes, literatura y teatro, graf ti y pan -etos… Algunas de estas modalidades son

muy valoradas socialmente, mientras otraspueden ser execradas y hasta reprimidas.Es el caso de los graf ti urbanos realizados

por los jóvenes urbanos, que pueden ser con-siderados de mal gusto por algunos sectoresde la sociedad. Con todo, sea la modalidad ola forma utilizada, lo más importante aquí

Guía de investigación Educadores y estudiantes

Una comunidad comienza a reforzar su identidad y su capacidad para elaborar proyec-

tos conjuntos cuando logra construir y expresar una historia común. Los educadorespueden convertirse en auténticos promotores de estos procesos cuando incorporan ensus planes de estudio la investigación de la historia de la familia y de la comunidad desus alumnos y alumnas. Para la realización de este trabajo sugerimos: (a) Invitar a laescuela a los fundadores de la comunidad para que cuenten la historia del barrio; (b)Recopilar fotografías y noticias del pasado de la comunidad; (c) Motivar a los alumnosde todos los niveles a escribir y dibujar la historia de su comunidad (actores principa-les, luchas compartidas, logros alcanzados, problemas actuales); (d) Luego de estosprocesos, organizar un evento donde los estudiantes comparten con la comunidad suhistoria.



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es subrayar que la producción de mundosimaginarios, referidos directamente o no ala realidad actual, resulta necesaria paramantener la dinámica cultural. Sin estas

producciones las culturas se volverían rí-gidas y se morirían.

e. Las normas y reglas sociales

La vida cotidiana está constituida engran parte de relaciones sostenidas con fa-miliares, vecinos y compañeros de trabajo.

La manera como nos comportamos con laspersonas está determinada por la cultura denuestro grupo local y por la sociedad en gene-ral. En estos espacios se construyen normasde comportamiento no escritas que tienenmucha fuerza, ya que organizan las relacio-nes sociales y son aplicadas diariamente por

todos. Quien no logre comportarse como losdemás es generalmente mirado de mala ma-nera, siendo presionado para que ajuste sucomportamiento a la costumbre establecida.

Se trata de un control informal y de un saberque puede ser expresado en gran parte de ma-nera consciente. Algunas sociedades funcio-nan solamente con estas normas informales,como ocurre con las sociedades indígenas de

América, mientras otras han elaborado uncorpus escrito de leyes e instituciones (tribu-nales, cárceles, correccionales) que regulan

ciertos aspectos del comportamiento de losindividuos y de sus relaciones, como ocurrecon las sociedades occidentales o las criollasamericanas descendientes de las europeas.Tanto en las reglas informales como en lasformales escritas subyace un saber que po-demos llamar normativo.



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f. El saber losó co

Todos los individuos y, por ende, los gru-pos sociales, re exionan sobre las cosas,la vida y la muerte. Esta re exión permiteelaborar progresivamente los valores quecaracterizan cada sociedad: lo que es bue-no y lo que no lo es; el sentido de la existen-cia de los individuos y de las sociedades;la presencia o no de un mundo espiritual…De las ideas compartidas sobre estos temas

desciende la ética y la moral. Así, podría-mos decir que cada sociedad elabora unpensamiento losó co, que puede asumirformas laicas o religiosas dependiendo de

las características locales, de su historia y de su proyección hacia el futuro. En lassociedades occidentales existen formas“populares” de losofía y formas “especia -

lizadas”, tanto que hasta existe una profe -sión y un saber especí co que se enseña enlas un iversidades: la losofía. También loscontenidos de las reli giones pueden consi-derarse de tipo losó co, aunque en algu -nos casos pretenden ser revelados por unDios. En el caso de los pueblos indígenas

americanos la losofía asume las formasdel mito, es decir, de relatos sobre los an-tepasados cuya fu nción principal es de tipoético.


Por lo general, la sociedad criolla desconoce o no reconoce las normas informales que

los pueblos indígenas cercanos tienen para regular su vida social. Este desconoci-miento en más de ocasión ha sido el detonante de varios enfrenamientos entre ambassociedades. Una manera de preservar la vida de los pueblos indígenas, en desventajafrente al mundo criollo, es conocer y explicar cómo funcionan sus leyes de convivencia,ampliando así el margen de negociación y de intercambio entre ambas culturas. De allíque proponemos contribuir a esta tarea desde nuestro rol de educadores, sugiriéndolesa los estudiantes indagar qué conductas son prohibidas en algunas sociedades indíge-nas americanas, especialmente en aquellas cercanas, y cómo suelen corregir, castigaro enmendar a los individuos que no cumplen con las normas. Comparar estas formascon las maneras utilizadas por la propia sociedad de pertenencia de los estudiantes,intentando producir conclusiones.



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El conjunto de estos saberes constituye,al mismo tiempo, tanto la trama de la exis-tencia social como los instrumentos pararesolver los problemas de la vida cotidiana.Son el horizonte cultural en el que se en-marca la identidad de los grupos sociales y

étnicos. Algunos de ellos se aprenden desdela infancia, otros a lo largo de la vida deadultos.

Finalmente, antes de cerrar este aparta-do, es necesario hacer referencia a la am-pliación de los horizontes culturales localesa partir de los fenómenos de globalizacióndesencadenados violentamente por el capi-

tal ismo avanzado. Con relación a los saberesculturales, la globalización produce una cri-sis en los saberes tradicionales, dada la pe-netración de nuevos saberes a través de nue-

vos medios, como la televisión e Internet. Eneste sentido, no siempre los individuos tie-

nen tiempo y medios para contrarrestar laavalancha de datos que les cae literalmente,encima tanto que sus horizontes culturalespueden quebrarse y las identidades hacerse

borrosas. En este contexto, como veremosmás adelante, los educadores pueden jugarun papel trascendental, convirtiéndose enmediadores entre los saberes locales y lossaberes globales.


Dado que los saberes losócos promueven prácticas sociales especícas y, frente a

ellos debemos educar una actitud crítica y autónoma, proponemos realizar con los es-tudiantes de los niveles superiores un estudio comparativo de las propuestas losó-cas de algunas religiones y academias. La realización de esta actividad requiere de-limitar tanto los ámbitos que se consideran analizar (sexualidad, matrimonio, nociónde persona, muerte, trabajo, ciudadanía, convivencia, espiritualidad, roles sociales…)como las religiones y lósofos que formaran parte del estudio. En este sentido, seríainteresante preguntarles a los mismos estudiantes qué ámbitos y religiones les gusta-ría investigar y comparar, organizando la búsqueda de la información, claricando laspreguntas que desean responder y distribuyendo responsabilidades.



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Cualquier aspecto de la cultura debe cir-cular entre los miembros de una sociedadpara que pueda tener vida y continuidad.Esta circulación se produce a través de va-rios medios, siendo la oralidad y la escritura

sus dos principales sistemas. Los destinata-rios son generalmente los adultos, aunquetambién los niños, niñas y jóvenes partici-pan de mensajes y de saberes especialmen-te construidos para ellos. Esta transmisiónde saber, realizada durante los primerosaños de vida, se facilita fundamentalmente

dentro de la familia, aunque hay sociedadesdonde toda la comunidad local colabora enesta tarea. En otras sociedades, como lasoccidentales, caracterizadas por la existen-

cia de ciudades con masas de individuosque no se conocen, se han creado institu-ciones especiales destinadas a la educaciónde niños y jóvenes, pero la familia continúasiendo la institución de socialización y en-

culturación más importante a pesar de sudebilidad actual.

En la escuela, como en la sociedad, losmedios a través de los cuales se transmiteel saber son múltiples, desde la oralidad y laescritura hasta las imágenes. Es importan-

te añadir que, dentro de la institución esco-lar, el saber que se transmite está reguladomás o menos rígidamente, es decir, dependede los planes de estudio establecidos por el

3. La transmisión de los saberes



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Estado, lo que implica una constricción, a veces muy fuerte, sobre educadores y edu-candos.

Fundamentalmente, podemos decir queson tres los métodos principales de trans-misión del saber: oral, escrito e iconográ co,incluyendo en este último cualquier tipode imagen. Como veremos, en algunos ca-sos se mezclan diferentes tipo de medio enuna misma emisión de contenidos (la televi-sión es al mismo tiempo oral e iconográ ca;

mientras que la WEB mezcla los tres tiposde medios). Esta coexistencia de diferentesmedios de transmisión no es un fenómenosolamente occidental y de los tiempos másrecientes, ya que, por ejemplo, un espectácu-lo teatral puede ser una simple pantomima(sólo imágenes) o incluir la emisión de vocese imágenes (el teatro hablado). Veamos porseparado estos diferentes tipos de mediosde transmisión de saberes culturales.

a. La transmisión oral del saber

Aunque es posible categorizar a los pueblos entre “sociedades del saber dicho” y “so -

ciedades del saber escrito”, la división no estan rígida, ya que los pueblos que utilizansobre todo la oralidad para transmitir susaber, utilizan también a menudo sistemas

grá cos de transmisión de datos (por ejem -plo, pinturas rupestres o tatuajes) mientrasque los pueblos que transmiten su saber através de un uso extensivo de la escritura,

emplean igualmente la palabra para comu-nicar contenidos de su vida diaria. Por esto,es posible hablar de sistemas mixtos, aun-que resulta evidente que la escritura puedefaltar en un pueblo, pero no la oralidad.

La producción y circulación del saber sinsoporte escrito obliga a individuos y grupos

sociales a desarrollar un proceso particu-lar destinado a la jación de los contenidosa través de métodos que podríamos l lamarnemotécnicos, es decir, métodos o estrate-gias para mantener en el tiempo los sabereselaborados. Por esto, antes que nada hay queaclarar primero cómo se produce el saber

y de qué “arti cios” se sirve, para despuésidenti car su recorrido dentro del grupo lo -cal y de la sociedad toda (recordemos quela circulación del saber depende de la fuer-za y de los medios con los que cuenta unadeterminada comunidad para difundir susconocimientos).

El productor de saber en una sociedadpredominantemente oral se comporta comoel de otras sociedades que utilizan la es-critura: tiene un problema y ensaya varias



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propuestas de solución, hasta encontraruna que le satisface. La innovación puedeser de tipo técnico (por ejemplo, formas deplantar una semilla o trenzar una estera)espacial (por ejemplo, crear un nuevo reco-rrido para llegar a los campos cultivados)

y hasta musical, introduciendo una nuevamanera de cantar. Su aplicación por partede su creador se realiza de manera públi-ca, lo que implica que puede ser percibida

y ana lizada por los otros integrantes delgrupo local, además de poder enseñarla a

sus hijos, sobrinos o nietos. De esta mane-ra, el nuevo saber comienza a circula tantogeográ camente, es decir, entre los otrosmiembros del grupo, como temporalmentea través de las generaciones.

Antes que nada, es la repetición lo quecontribuye a jar un nuevo saber y transfor -marlo en “tradicional”, pero esto implica quesea aceptado por el grupo local y hasta porla sociedad toda. Volvamos a los ejemploscitados: en el caso de una innovación téc-nica en el campo de la producción, quienesla asumen, pensando que puede ser valiosapara sus tareas, prueban su utilidad y, si el

resultado es positivo, la continúan aplican-do y propagan su valor. Lo mismo pasa conun canto o una poesía: si a la gente le gustala canción la repite y la asume como propia,

tanto que después de algún tiempo desapa-rece el nombre del productor original, yaque la nueva creación ha sido insertada enel conjunto de saberes culturales del gru-po. Como escribía el poeta sevillano ManuelMachado (1874-1947):

Hasta que el pueblo las canta,las coplas, coplas no son,

y cuando las canta el pueblo ya nadie sabe el autor.

La conclusión a la cual se puede llegar en base a la anterior explicación, es que en las“sociedades de la palabra dicha” el creador

verdadero de un nuevo saber, no importa eltipo o el ámbito de su realización, es en ver-dad todo el grupo, ya que un saber se vuelvecultural solamente cuando ha sido aceptadopor todos. Esto es posible porque la ausenciade la jación de la innovación o de la nuevacreación en un texto escrito, posibilita la in-tervención de los otros miembros del grupoen su perfeccionamiento progresivo, hastaencontrar su forma óptima para la solucióndel problema que determinó su producción.Lo mismo vale para las creaciones artísti-

cas: la primera creación de un canto o deuna historia, por ejemplo, no es jada una

vez por toda, sino que evoluciona a lo largode sus repeticiones, tanto que, poco a poco,



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todos sus repetidores insertan variacionespersonales a partir de la propia experienciahistórica y cultural, hasta establecer, máso menos de manera de nitiva, una versiónque todos reconocen y repiten (aunque, enrealidad, nunca se llega a esto). En este sen-tido, por ejemplo, una historia “verdadera”de los antepasados, transmitida oralmente,está constituida por la suma de todas sus

variaciones.

La repetición es sin duda el sistema más

idóneo para jar un contenido oral, sin em - bargo, existen también otros métodos intrín-secos a la producción de nuevos saberes. Enel caso de los saberes históricos y literarios,las composiciones pueden asumir una for-ma poetizada, conformada por unas rimasparalelas o alternas que ayudan a memori-zar los versos. Véase, por ejemplo, esta cor-ta composición difundida tanto en España(Zaragoza) como en Latinoamérica:

Sol, solito,caliéntame un poquito,

para hoy, para mañana, para toda la semana.

El ejemplo de la copla vale particularmen-te para lo dicho: se trata de un poema, conun núcleo central (cuarteta) es decir, cuatro

versos octosí labos, donde riman el primerocon el cuarto y el segundo con el tercero. Adiferencia de la española, la copla latinoa-mericana es más exible, llegando a tenerocho versos con argumentos de la vida coti-diana, a veces con doble sentido, producien-do efectos cómicos. Un ejemplo relacionadocon el tema de amor:

Cinco sentidos tenemos; todos los necesitamos;

todos cinco los perdemos

cuando nos enamoramos.

Acércate mijitica



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Así como las coplas cantan al amor, tam- bién son creadas para expresar formas detrabajo, problemas sociales o comportamien-tos deseables. Veamos unos ejemplos:

Caballo blanco donoso Sácame de este arenal

Traigo plata, traigo cobre Traigo plata nacional

(Original del pueblo atacameño de Chile)

Tengo el alma engarrotada

Y muy triste el corazón

Acércate mijitica,Cantemos un galerón; Y cantemos alegrito

Pa’ que baje este penón

Pero cantemos pasito Que no nos oiga el patrón.

(Original de las zonas campesinas andinas)

No te remontes tan alto,Prenda de tanto valor;

Mira que el viento se llevaDel árbol la mejor or.

(Original de los llanos venezolanos)


Todos los pueblos de América Latina han creado versos, coplas o cantos que comuni-can saberes morales, técnicos, normativos… Podemos analizar con nuestros estudian-tes de educación básica el imaginario de su comunidad, región o país a partir de estascreaciones. Para ello sugerimos:

(a) Preguntar, anotando en una libreta, las coplas o versos que recuerdan los padres,madres, ancianos y maestros de la comunidad.

(b) Investigar qué otras coplas forman parte de la tradición oral del país, diferenciandolugares y regiones.

(c) Clasicar cada verso por temas: versos referidos al amor, a las relaciones familia-res, a creencias religiosas, a las faenas de trabajo, a comportamientos sociales, entreotros aspectos.



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El uso de una estructura mnemónica, a veces más compleja que las citadas anterior-mente, se utiliza también en los grande poe-

mas históricos, como es el caso de la Iliada de Homero, donde se narra la guerra entretroyanos y griegos. Las rimas y las palabrasrepetidas permitían al cantor memorizarcentenares de versos que relataban las ha-zañas de los héroes. En ocasiones, las his-torias importantes de algunas sociedadesaparecen relatadas en forma de mito , es de-cir, un relato cargado de signi cados y senti -dos donde es narrada la creación del mundo,la fundación de los pueblos, las andanzasde los antepasados y hasta las invencionesde las prácticas curativas. La jación en lamemoria de estos relatos es producida por laparticular estructura circular de la historia

mítica y por la potencia que esta adquieredurante el desarrollo de ceremonias espe-ciales. Cuando un grupo social realiza susrituales (religiosos, curativos, funerarios,

políticos u otros) las historias míticas sonrepetidas por algún especialista o líder (sa-cerdote, chamán, partera, político…). Las

acciones rituales producen un particularestado de conciencia en los operadores de lasceremonias y en todos los participantes, a

veces a través de la ingestión de sustanciasque permiten una percepción especial de losacontecimientos, favoreciendo la jación delrelato en la memoria. Piénsese, por ejemplo,en los rituales de iniciación de los niños yniñas, cuando son sometidos a pruebas es-peciales acompañadas por narraciones quecuentan la vida de los antepasados. La si-tuación especial, cargada de mucha tensión,permite el despliegue de la atención y de allíla facil idad del recuerdo.

El ejemplo anterior nos permite con r -mar que los saberes culturales orales pue-den circular en todo el grupo local, pero a

veces pueden ser restringidos a pequeños

(d) Por cada tema establecido, denir con los estudiantes los mensajes que subyacenen la lista de versos recopilados, analizando con cuáles se está de acuerdo y concuáles no.

(e) Finalmente, invitar a los estudiantes a crear libremente versos o coplas donde ex-presen sus sentimientos, problemas o deseos, tomando como referencia los temasderivados de la clasicación anterior.



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grupos especiales, caracterizados por su gé-nero (hay saberes de los hombres y saberesde las mujeres) por la edad (hay saberes quelos niños no deben conocer) o por la perte-nencia étnica (hay saberes exclusivos de unclan o de una casta).

Finalmente, es importante hacer refe-rencia a otros sistemas mnemotécnicosespeciales algunas veces utilizados para

jar los contenidos del saber cultural oral.Históricamente, dentro del mundo occiden -

tal, a estos sistemas se los ha de nido como“arte de la memoria”, sin embargo, existensistemas parecidos también en otros con-textos históricos y culturales, como los dela antigua China o los presentes en algunospueblos históricos de América Latina, comoen el caso de los Incas. En el Occidente, el“arte de la memoria” se desarrolló primeroen Grecia y después en Roma, continuando

vigente a lo largo de toda la Edad Media, a lnal de la cual fue progresivamente substi -

tuido por la escritura, sobre todo gracias ala invención de la imprenta. El método másutilizado en el “arte de la memoria”, pues -to en práctica sobre todo por los oradores,

consistía en memorizar largo discursos ohistorias asociando cada contenido, y has-ta cada párrafo, a una imagen mental detipo arquitectónico. Así, lograban elaborar

el “palacio de la memoria”, como decía San Agustín, donde cada columna o cada esta-tua estaba asociada a una parte del discursoo de la historia. Cuando el orador quería re-cordar, lo que hacía era acudir a su “palaciode la memoria”, recorriendo mentalmentesus espacios y, por cada elemento encontra-do, recordaba inmediatamente la parte deltexto que le correspondía.

La asociación basada en guras simbó -licas (una bandera, una cruz, un caballo...)

puede servir también como elementos ma-teriales recordatorios. En este sentido, laspinturas rupestres y los petroglifos, a partede marcar los territorios, eran utilizadospor los pueblos indígenas americanos comosignos mnemónicos que permitían recordarlas historias míticas del grupo étnico, inclu-so la elaboración de estas guras era atri -

buida a los mismos antepasados fundadoresdel grupo.

Petroglifos

l ó d l l b d d d f l



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La util ización de elementos materia lesde tipo simbólico para ayudar la jaciónmnemónica de contenidos orales la encon-tramos muy desarrollada entre los antiguosegipcios y los Incas del Perú. En el caso egip-cio, tal vez el más conocido, los jeroglí cossirvieron para identi car en tablas y pie -dras signi cados transmitidos oralmente,evolucionando progresivamente hacia unalfabeto fonético. En el caso de los Incasdel Twantinsuyo, que antes de la conquistaespañola vivían en Perú, Ecuador, Bolivia

y norte de Chile, encontramos un sistemainteresante de fijación mnemotécnica decontenidos orales: los quipus.

Quipus

Se trataba de cintas de diferentes coloresmarcadas por nudos de distintos tamaños

y agrupaciones para indicar tipos y canti-dades de productos agrícolas o artesanales,en especial los impuestos al inca. Hay estu -dios que sostienen que en algunas situacio-nes se trataba de un verdadero registro dehistorias antes transmitidas oralmente. Esevidente que, en los casos citados, la trans-formación de estos sistemas en escritura esrelativamente fácil.

Una referencia particular debe ser hechaa la transmisión oral de contenidos cultura-les especí cos. Ya vimos como en algunassociedades los saberes técnicos son trans-mitidos de padres a hijos y de madres a hi-

jas a partir de la imitación, junto con lospatrones culturales necesarios para lograruna adecuada integración de niños y niñasa su grupo principal de origen. Del mismomodo sucede con los artesanos cuando a tra-

vés del ejemplo y de explicaciones explícitas,según las características del saber y de lapersonalidad del maestro o maestra, ense-ñan su o cio a los aprendices. Dependiendodel tipo de sociedad, también las creaciones

históricas, poéticas y l iterarias pueden sercon adas a especialistas, quienes producensus textos y los transmiten en situaciones

y lugares especia les donde otros indiv iduos

l d b ( t t l d ll d f t di i



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logran aprender ese saber ( estas, eventoso ciales, concentraciones públicas, aulas declase…). Cantos, relatos históricos y cuentosde fantasía circulan así dentro del grupolocal y, a veces, lo desbordan, hasta alcan-zar un despliegue regional. Es el caso de loscuentacuentos presentes entre los grupospopulares de América Latina, quienes cir-culan por estas y mercados relatando lascreaciones propias y ajenas. A estos hay queañadir a los titiriteros, existentes tambiénen ámbitos urbanos, y a los improvisadores

de versos, entre otros.

Un ámbito muy importante, en la trans-misión del saber creativo, con funciones mo-rales más o menos explícitas, es el teatro

popular desarrollado como forma tradicio-nal de esparcimiento, a veces relacionadocon estas religiosas cristianas o de otrotipo. En él es relativamente común encon-trar temas y argumentos teatrales “cultos”(transmitidos a través de la escritura y ac-tuados, por lo general, entre los grupos so-ciales dominantes) los cuales han sido apro-piados por grupos populares e indígenas,quienes realizan las obras a su manera ylas transforman progresivamente a travésde la transmisión oral.

Tal vez la producción literaria más im-portante, entre las transmitidas oralmente,es la de los relatos, que asumen diferente for-ma y valor según el tipo de sociedad, el lugar

ocupado por el narrador o la ocasión de su dial la contribución rea lizada en 1910 por el



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ocupado por el narrador o la ocasión de sutransmisión. Hablar de “producción litera -ria”, aunque resulta un término un poco res -trictivo, nos permite insinuar que este tipode saber lo encontramos en todos los pueblos,no importa el medio de su transmisión (oral,escrito o visual). Dentro de esta categoríapodemos incluir desde los relatos míticos ylos cuentos de brujas, hasta los de caceríao hazañas guerreras. Evidentemente, cadatipo puede tener una estructura y una fun-ción diferente, pero todos tienen en común,

al menos, uno o más protagonistas, quienesrealizan unas acciones algunas veces espec-taculares con un desenlace sorprendente se-gún el tema y el mensaje nal que deseanproyectar. Algunos de estos relatos, como

ya hemos dicho, toman la forma del mito ycumplen una función que va más allá delpuro placer de escuchar una historia: la decargar de sentidos un ritual especí co cuyopropósito es el de generar una determina-da predisposición en los individuos; de lamisma manera que los relatos históricossirven para fundar la identidad grupal delpresente.

Se ha hecho un gran esfuerzo por catalo-gar en tipos los cuentos populares o, comose le ha llamado a menudo, “los cuentosfolklóricos”, siendo de importancia mun -

dial la contribución rea lizada en 1910 por elfolklorista nlandés Antti Haarne y por elnorteamericano Stith Thompson, util izada

y enriquecida por los investigadores de todoel siglo XX. La clasi cación citada incluyeactualmente 2.340 tipos de cuentos, clasi -cados según el argumento que expresan. 3

La clasi cación Haarne-Thompson com -prende las siguientes categorías, con subti-pos internos: 4

1. Cuentos de animales1.1. Animales salvajes

1.2. Animales salvajes y domésticos

1.3. El hombre y los animales salvajes

1.4. Animales domésticos

1.5. Pájaros

1.6. Peces1.7. Otros animales y objetos

2. Cuentos folklóricos ordinarios

2.1. Cuentos de magia

2.2. Relatos religiosos

2.3. Cuentos del ogro estúpido

3. Chanzas y anécdotas

Sin embargo, cada clasi cación puede va -riar según el enfoque del investigador o del

3. Aarne, A. yS. Thompson(1995): Lostipos del cuentofolklórico. Unaclasicación(trad. de Fernan-do Peñalosa).Helsinki: FFCommunica-tions, 258,Academia Scien-tiarum Fennica.

4. Thompson, S.(1972): El cuentofolklórico. Cara-cas: Universi-dad Central deVenezuela.



b La transmisión escrita del saber cierto grado de preservación de los textos



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b. La transmisión escrita del saber

Antes de tratar sobre la producción ytransmisión del saber a través de la escritu-ra, vale la pena recordar lo que hemos plan-teado hasta ahora.

1. El valor de una sociedad no está determi-nado por la manera de transmitir su saber.

Así que, tanto vale una sociedad donde elsaber se transmite de manera oral, comouna sociedad donde algunos saberes se

transmiten de manera escrita.

2. Aunque es posible encontrar sociedadesdonde el saber se transmite de maneraoral, con presencia de algunas formasmnemotécnicas, en todas las sociedadesdonde existe el uso de la escritura, granparte del saber cultural continúa trans-mitiéndose de manera oral.

Las dos premisas anteriores nos intro-ducen inmediatamente al tema de la inven-ción de la escritura y a su uso social. Yahicimos referencia al arte de la memoria ya las mnemotécnicas para indicar que, en

algunas sociedades y en ciertas situaciones,los productores y transmisores del sabersienten la necesidad de jar el contenidode manera estable y ja, lo que permite un

cierto grado de preservación de los textosasí como fueron producidos. Recordemosque gran parte de los saberes culturalesnecesitan una transmisión oral dinámica,es decir, incorporan modi caciones progre -sivas por parte del grupo. Es evidente quelos saberes jados de forma mnemotécni -ca deben ser de tipo particular y realizarfunciones especiales. Para identi car estascondiciones tenemos que tener en cuentaque, aunque escritura y mnemotécnica sim-

bólica pueden derivar la una de la otra, su

manera de jar el signi cado en un texto odiscurso es di ferente: en el caso de los grafe-mas de tipo simbólico, lo que se transmite esun signi cado general (por ejemplo, la cruzrepresenta el cristianismo, así como un pe-troglifo puede representar el sol) mientrasque en el caso de la escritura lo que se ja ytransmite es un texto concreto y especí cocon todos los signi cados producidos por suautor. Así, las condiciones que favorecen lacreación de la escritura deben ser buscadasen ámbitos donde la multiplicidad de símbo-los, más que ayudar, estorbaría la precisiónde la comunicación.

Las sociedades estrati cadas son las que,particularmente han sentido la necesidadde jar sus saberes haciendo uso de la es -critura, sobre todo porque existen grupos

sociales diferenciados e instituciones que se saber transmitido a través de la escritura,



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sociales diferenciados e instituciones que seencargan de la organización de aspectos im-portantes de la vida social. Por ejemplo, lapropiedad de la tierra: mientras existió unuso colectivo de la tierra no fue necesario -

jar rígidamente los territorios, era su cientela memoria social compartida para indicarel uso familiar de cada zona. Sin embargo,cuando la propiedad de la tierra comenzó aparcelarse, pudiendo ser heredada de unageneración a otra, se volvió necesario regis-trar los con nes y los nombres de los pro -

pietarios. En situaciones como estas, aun-que puede ser utilizada una mnemotécnicamental, el sistema mejor es el conformadopor signos que permitan el registro perma-nente de los datos. Esto mismo vale para losimpuestos que la gente de esas sociedadesdeben pagar al Estado, si lo hay. Los ejemplosse pueden multiplicar, pero los ya citados sonsu cientes para delinear un tipo de socie -dad fuertemente institucionalizada y con ungran número de miembros, que necesita dela escritura para jar sus conocimientos.

De allí surgen grupos de especialistas enescrituras (los escribas, por ejemplo) al ser-

vicio de las instituciones que rigen la vidasocial y controlan la circulación del saberdentro de las sociedades estratificadas.Cuando esto sucede, poco a poco crece el

saber transmitido a través de la escritura,aumentando así también la posibilidad decontrolar su producción (son escritos lossaberes aceptados) y su circulación (circu-lan solamente los saberes autorizados). Enlas sociedades occidentales ocurre una si-tuación particular: la vida social cotidianautiliza saberes culturales comunes a todos,mientras que los saberes especializados cir-culan sobre todo a través de la escritura

y, por ende, son proclives a ser controladospor el Estado o por los propietarios de la

industria editorial, aunque esta situacióncomienza a variar gradualmente con la in-

vención del Internet.

Sin embargo, la diferencia entre sabertransmitido oralmente y saber transmitidográ camente no estriba solamente en las ca -racterísticas enunciadas, sino que incluyetambién la forma de su producción y circu-lación: un texto escrito, una vez jado enun soporte material (piedra, madera, metal,piel, papel...) no cambia con su circulación,sino que se mantiene intacto; el texto escritoes establecido de una vez por todas (es evi-dente que si se destruyen todas las copias de

un texto, este desaparece). Esto implica que,al contrario del texto oral, donde el produc-tor nal era el mismo grupo y no el creadorinicial, en el texto escrito hay siempre un au-

tor o autores. A su vez, el receptor del texto Una mnemotécnica de signos particular-



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, pno participa en su construcción, ya que nolo transforma con su lectura, como pasa enlos casos de la transmisión oral. Aunque allector le queda la posibilidad de interpretar asu manera lo que lee, permanece extraño altexto escrito y solamente puede intervenirproduciendo otros textos que, para hacerloscircular, deben gozar del respaldo de algunaautoridad pública o privada. Como señala-mos anteriormente, esta situación pareceromperse un poco con la circulación de tex-

tos escritos en Internet, pero permanece elproblema del acceso a este medio.

Las razones expuestas sobre el compor-tamiento del saber escrito y las condicionesde su existencia tienen una con rmaciónhistórica en la mayoría de los casos dondeha sido producido un sistema grá co de mne -motécnica como la escritura. Ya citamos losquipus incaicos, producidos precisamente enuna sociedad estrati cada, donde un grupodominante, los Incas, organizó de manerarígida la sociedad del Imperio ( twantinsuyo )haciendo necesario jar de alguna forma losimpuestos y el trabajo de las comunidades

quechua subordinadas. El sistema de quipusanudados lo encontramos también en socie-dades parecidas a la incaica, como la tibeta-na, la china y la japonesa clásicas.

g pmente interesante es la escritura cuneifor-me, desarrollada en Mesopotamia unos milaños antes que la pictografía china y lasprecolombinas. Esta escritura estaba com-puesta por barras con diferentes posiciones

y agrupaciones, grabadas en tablilla , cuyouso se extendió también entre los asirios ylos babilonios.

Escritura Cuneiforme

En el caso de las pictografías el compor- critura demótica , siempre de tipo jeroglí -



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tamiento resulta diferente, ya que es posible seguir su evolución hasta los alfabetosfonéticos. Una pictografía es una gura quecorresponde a un objeto o a una acción, esdecir, representa una palabra o un grupode palabras. Su comprensión implica unacuerdo social o signi cados compartidospor cada gura. De las pictografías fue fá -cil pasar a los ideogramas a través de unproceso de abstracción de los signi cados.Es importante resaltar que la lectura de los

signos pictográ cos es intuitiva, mientrasque la de los ideogramas es un poco más com-pleja, ya que se requiere conocer la culturalocal para entender su signi cado. En el casode los pictogramas aztecas, encontramos yaun valor fonético, lo que permitía “leer” losdibujos.

La escritura jeroglí ca es de tipo picto -grá ca y simbólica, utilizada por los mayas

y los egipcios. En estos últimos, su utiliza-ción resulta registrada desde 3.500 antesde Cristo, sobre todo en ámbitos religiosos

y sacerdota les, siendo su práctica fuerte-mente regulada. A estas escrituras sacer-

dotales, saber de pocos, corresponde en elmismo Egipto una versión simpli cada parauso de funcionarios civiles de bajo rango,comerciantes y población en general: la es-

co, popularizada a través del uso del papirocomo soporte materia l; el demótico se escri-

bía de arr iba hacia abajo y de izquierda aderecha.

Precisamente, el demótico es indicadopor algunos historiadores como el origen delalfabeto occidental, a través de la mediaciónde los hebreos, quienes, luego de ser expul-sados de Egipto llevaron consigo ese saber,transformándolo en el alfabeto semita. Este

alfabeto tenía veintidós signos consonánti-cos y cuatro vocales débiles. Alrededor delaño mil antes de la era cristiana, los feni-cios crearon un alfabeto simpli cado que di -fundieron en todo el Mediterráneo, siendoadoptado también por los griegos, quieneslo pasaron a los etruscos en Italia hacia elsiglo VIII antes de Cristo. Es esta versiónetrusca la que fue adoptada por los latinosun siglo después y, de allí, su difusión entodo el imperio romano. Del latín desciendenlas lenguas neo-latinas, como el español yel italiano.

Es importante resaltar que estas trans-

formaciones de las lenguas escritas (lo mis-mo que las orales) no se dieron solamentepor impulso propio de los hablantes o porlos contactos con individuos de sociedades

y lenguas distintas, sino también y sobre tiana para la invención del papel en China,



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todo, por las relaciones de dominación deun pueblo sobre otros, como es el caso de losegipcios con los hebreos, de los griegos conlos pueblos mediterráneos, de los latinos entoda Europa y, nalmente, con la conquistade los pueblos amerindios por parte de losespañoles, los portugueses y los ingleses.

La transmisión del saber a través de laescritura, que encontramos sobre todo ensociedades estrati cadas, se realiza dentro

de grupos sociales dominantes, quienes ha-cen precisamente de esta habilidad un me-dio para mantener sus privilegios, aunqueen algunas situaciones pueden lentamentedesbordarse los límites del grupo. Sin em-

bargo, hay por los menos dos importantescasos donde la circular del saber escrito in-

volucró sectores cada vez más amplios de lapoblación local: la China clásica y el mundooccidental del Renacimiento.

En el caso de la China, hacia el 1.500 an-tes de la era cristiana se había difundidouna escritura ideográ ca, casi contemporá -nea a las escrituras occidentales del mismo

tipo en Grecia y Babilonia. Se trataba de unaescritura realizada en soportes de piedra,madera o caparazones de tortuga. Hay queesperar el primer siglo antes de la era cris-

mientras que en Europa el pergamino sus-tituía al papiro egipciano. Sin embargo, la

verdadera revolución se produce hacia el730 de la era cristiana, cuando en Chinase inventó la imprenta, aunque el primerlibro será impreso un siglo después. Estoslibros estaban conformados por hojas coci-das en el lomo, permitiendo la encuaderna-ción. Hasta el 900 se utilizaban planchasde impresión de madera o metal, pero haciael año 930 después de Cristo, Fong In-Wan

concibió las letras móvi les. Con esta últimainvención, la impresión de los libros pudomultiplicarse y llegar a estratos cada vezmás amplios de la población china.

En la misma época, en Europa, la pro-ducción de libros estaba con ada a los ama-nuenses, quienes escribían a mano los li-

bros. Para algunos de el los, por ejemplolos libros litúrgicos, se tallaban planchasde madera por cada página del libro quese quería reproducir y después se utilizabauna prensa. Es en 1440 cuando Gutembergtiene noticias de la impresión china con ca-racteres móviles y aplica este conocimien-

to para construir la primera imprenta, conla cual se imprime en 1455 la Biblia de 41líneas, llamada precisamente “Biblia deGutemberg”.

“salvajes” del Nuevo Mundo. Es importante



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Desde este momento, impulsado por elinterés de las Iglesias, sobre todo la protes-tante después del cisma con Roma, la im-presión de textos se multiplica, tanto en laforma culta de los libros religiosos o cientí-

cos como popular, con pequeños textos quecirculaban por los mercados. Por ejemplo, la

llegada de Cristóbal Colón al territorio ame-ricano fue difundida por estos libritos, loscuales reprodujeron el texto de una de suscartas y dibujos donde se mostraban a los

acotar que, con la difusión de los textos im-presos comienzan también a circular sabe-res hasta ese momento restringidos, lo quedesata la persecución de la Iglesia Católica através de la Inquisición. De hecho, a lo largode los siglos XVI, XVII y XVIII, tanto enEuropa como en América, la Inquisición cen-suraba los libros y su impresión debía contarcon su autorización, de allí el secuestro y laquema de los libros prohibidos.

La multiplicación de los textos impresosfacilitó el acceso a los saberes especializadosdel Occidente por parte de los grupos ante-riormente excluidos, en especial porque amenudo, la lectura se hacía en grupo y en vozalta (la lectura muda y solitaria surge mu-cho años después). Sin embargo, el cambioprincipal se estaba produciendo en el cam-po económico con la revolución industrial ysu corolario racionalista, la Ilustración. Así,por un lado, el nuevo modo de producciónnecesitaba un trabajador parcialmente le-trado y, por el otro, pero correlativamente,los intelectuales teorizaban la “instrucciónpara todos” hasta llegar a proponer un saber

abierto, como fue el caso de la Enciclopediafrancesa: un texto donde se enseñaba todo elsaber, también el técnico, y cualquiera quesupiera leer podía aprenderlo.

Biblia Gutemberg

G í d i i ió



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c. La transmisión audiovisual delsaber

La presencia constante y masiva de me-dios de transmisión de las imágenes en lassociedades occidentales contemporáneas

y en gran parte de las que han caído bajo

su in uencia, nos hace identi car nuestraépoca como la de las imágenes, haciéndonosolvidar que todas las sociedades, del pasado

y del presente, funcionan siempre graciasa la posibilidad de “ver”, es decir, son pre -cisamente las imágenes las que permitenla comunicación, junto naturalmente a los


En este texto hemos realizado un breve recorrido por la historia de la escritura, dán-donos cuenta que su invención estuvo sujeta a la necesidad de jar los saberes de ma-nera permanente (técnicos, históricos, losócos, generales…). Algo similar podemosrealizar con nuestros estudiantes (de cualquier grado o nivel educativo) recuperandopor escrito (o con dibujos) los saberes de la propia comunidad. El trabajo podría desa-rrollarse de la siguiente:

(a) Invitar a los estudiantes a construir el “El libro de saberes de mi comunidad”. Orga-nizar distintos equipos de trabajo e involucrar a las madres y padres en el trabajo,en especial si la experiencia es desarrollada con niños pequeños.

(b) Analizar con los estudiantes el tipo de saberes que serán registrados, establecien-do un libro por cada uno de ellos: libro “recetas de cocinas”; libro “¿cómo construiruna casa?”; libro “enfermedades y tratamientos”; entre otros saberes.

(c) Identicar las fuentes de información para cada saber seleccionado: mujeres de lacomunidad, ancianos, parteras, trabajadores del campo o de la construcción.

(d) Registrar los datos obtenidos en hojas relativamente grandes, donde los estudiantespuedan escribir y dibujar los resultados de sus indagaciones. Encuadernar las dis-tintas hojas y organizar el día del bautizo de cada texto, donde estudiantes de otrosgrados y miembros de la comunidad puedan apreciar las distintas producciones.

sonidos. Las personas ven a los demás yi d í i

sonidos, han sido fundamentales para trans-i i id ló i hi ó i



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son vistos, cada uno con sus característicasparticulares que de nen su lugar social, sugénero y su importancia. Así, podemos de-cir que las imágenes, asociadas a sonidos,constituyen una característica de la comu-nicación social y humana, tanto en la vidacotidiana como en algunos ámbitos especí-

cos, como el de la transmisión de saberesespeciales.

Sobre la base de estas características

generales se produce un segundo nivel deuso de las imágenes y de los sonidos a ellasasociados: no sólo las que se proponen coti-dianamente a la mirada de los miembros deuna sociedad sino también las producidasarti cialmente para transmitir algún con -tenido. Es el caso de los graf ti y pinturasexpuestas en una cueva o en las paredes delas urbes contemporáneas. Históricamente,las imágenes han sido utilizadas con fre-cuencia en la transmisión de contenidos re-ligiosos, pero también en los ámbitos bélicos(piénsese en el croquis de una batal la) o lúdi-cos (los dibujos en la arenas, por ejemplo).

En el campo religioso, a parte del caso deciertas prohibiciones de algunas religionesde no representar con imágenes la gura delos dioses, las imágenes, asociadas o no a

mitir sus contenidos teológicos e históricos. Así, desde la relig ión hindú hasta el cristia-nismo, los templos se cubren de representa-ciones pictóricas para expresar la vida delos dioses o de los héroes religiosos, como lossantos. La imagen sirve, al mismo tiempo,como recordatorio de una historia sagrada,como símbolo de la divinidad y como elemen-to identi catorio para incentivar la piedad yla fe de los creyentes. Un ejemplo importante,en el mundo occidental, son las iglesias cris-

tianas barrocas, sobre todo las construidasdurante los siglos XVII y XVIII, cuando lasimágenes sagradas desempeñan un papelimportante en la comunicación del mensajecristiano hasta llegar al extremo de cubrircompletamente las paredes de imágenes.

Vale esta descripción tanto para las iglesiascoloniales de América Latina como para lasrusas de religión ortodoxa. Lo mismo que lostemplos hindúes con sus representacionesde Shiva, Vishnu, Rama y Krishna, entreotros.

Junto a estas manifestaciones encontra-mos los rituales que pueden considerarse

verdaderas representaciones visivas y so-noras para relacionar el mundo de los sereshumanos con el de los espíritus. Se trata deguiones bien estructurados, a menudo codi-

cados litúrgicamente, donde se ponen “en” i l b g d d

cado. Encontramos estas “tiras”, imágenesi j l l



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escena” acciones y palabras cargadas desentido, muchas veces con un público quesigue la representación. En este sentido, hayuna estrecha relación entre los rituales ylas representaciones teatrales, tanto de ar-gumento religioso como laico.

Muchas sociedades, occidentales comode otras regiones del mundo, han producidoformas teatrales para el esparcimiento ytambién para transmitir enseñanzas mo-

rales. Una pieza teatral está constituidapor un texto que es declamado por actores, juntando así imágenes y sonido (música ypalabras) para expresar la historia repre-sentada. También en el caso del teatro, eluso de imágenes móviles y el sonido produ-cen en el espectador una identi cación conalgunos de los personajes representados, lo

que permite la transmisión del mensaje conmás facil idad. Es precisamente este procesoidenti cativo lo que volveremos a encontraren los medios tecnológicos de transmisiónde imágenes.

Es importante anotar que el relato de

historias a través de imágenes puede serexpresado a través de secuencias pintadasjas que se suceden una detrás otra, a veces

con textos escritos para redundar su signi-

en secuencias, por ejemplo, en las represen-taciones del Vía Crucis de las iglesias cris-tianas, así como en algunos textos impresosde la antigua China. Es evidentemente quelos actuales “comics” derivan precisamentede este tipo de producciones artísticas.

Sin embargo, el cambio fundamental enel uso de imágenes y sonidos se ha dado enel mundo occidental a través de la inven-ción de sistemas de transmisión a distan-

cia de contenidos sonoros y audio-visuales.Primero fue la transmisión de señales eléc-tricas codi cadas a través de un cable, des -pués vino la transmisión a través de ondaselectromagnéticas, lo que permitió el desa-rrollo del radio. Es evidente que este mediode transmisión de saberes culturales es elproducto de una sociedad de masa, donde ya

no es posible que la comunicación se dé caracara, como es el caso de las pequeñas socie-dades indígenas o campesinas. A través delradio, cada vez más individuos durante elsiglo XX tuvieron acceso a la circulaciónde un saber cultural, al cual accedían porprimera vez, cayéndose así de nitivamente

una característica fundamental de la comu-nicación tradicional: la asociación entre laemisión de contenidos sonoros y la imagenpresencial del hablante, es decir, se pierde

la posibilidad de interpretar los contenidosverbales emitidos a través de los mensajes

El acoplamiento con la imagen, produce ununiverso de sentido con el cual los indivi



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verbales emitidos a través de los mensajespara-lingüísticos que los hablantes emitencontemporáneamente al habla.

Por otro lado, la comunicación radial tie-ne algunas características que es necesariotener presente cuando se analiza este me-dio de transmisión de saberes culturales: Esunidireccional, la relación se produce entreun emisor lejano y un receptor que no pue-de responder y solo puede interpretar. El

saber así no es más el fruto de una relaciónrecíproca, sino que es producido por la fuen-te que, es evidente, puede ser ampliamentecontrolada. Así se gesta un nuevo tipo de po-der: el control de la información y del sabercultural y la posibilidad de in uenciar ma -sas de individuos con poco gasto de medios.En este sentido, por ejemplo, hay que enten-

der el interés de Mussolini, jefe del Fascismoitaliano, para que todos tuvieran un radioen sus casas y la fundación del Ministerio deCultura Popular encargado de elaborar loscontenidos que debían ser transmitidos.

La televisión y el cine juntan la emisiónde palabras a las imágenes, recortando másel espacio que quedaba al individuo de ima-ginar la realidad descrita cuando era trans-mitida solo con las palabras y los sonidos.

universo de sentido con el cual los indivi-duos pueden identi carse, en palabra y -guras, hasta olvidarse de su propia vivencia

y vivir en sus mundos rea les con la i lusiónde vivir en los mundos imaginarios que latelevisión propone e impone.

d. La transformación de los medios detransmisión del saber

desaparecieran, perdiéndose en gran partela técnica de descodi cación de su signi -



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transmisión del saber

A lo largo de la historia de la oralidad yde la escritura relatada, hemos visto comoen algunas sociedades los saberes culturalesespeciales y técnicos han pasado de la trans-misión oral a la transmisión mnemotécnica,sobre todo la escritura. En algunos casos,esta transformación se ha dato de maneraprogresiva según los cambios sociales decada sociedad; en otros, esta transformación

ha sido impuesta por una sociedad a otra.Es este segundo caso que queremos exami-nar ahora, ya que atañe particularmente amuchas sociedades indígenas americanas

y no se trata solamente de un proceso delpasado sino que continúa con fuerza en laactualidad.

Al momento de la conquista europea delcontinente americano, como ya hemos ci-tado, habían sociedades donde el saber setransmitía de manera completamente oral

y sociedades donde algunos saberes espe-ciales se transmitían a través de varias for-mas de mnemotécnica. El arrase violentode las culturas locales americanas, l levadoadelante por los europeos durante los tressiglos colonia les, produjo, entre otras conse-cuencias, que las mnemotécnicas indígenas

la técnica de descodi cación de su signi -cado. Es el caso de los pueblos mexicanos(mayas y aztecas) y de los pueblos andinos(incas) donde la pérdida del saber hacermnemotécnico conllevó la vuelta a la trans-misión oral, aunque es posible también de-cir que, en estos casos, los sistemas localesfueron progresivamente sustituidos por laescritura en papel y en lengua española. Unejemplo interesante de esta diferente mane-ra de entender la transmisión del saber lo

tenemos en un episodio famoso relatado porFelipe Guamán Poma de Ayala, entre otros,que ve contrapuestos el Inca Atahualpa yFray Vicente Valverde, quien acompañaba aPizarro en la conquista del Perú, en la Plazade Cajamarca el 16 de noviembre de 1532:

“Después desta rrespuesta entra con la

suya fray Viciente, llevando en la manoderecha una cruz y en la esquierda el bri- bario. Y le dize al dicho Atagualpa Yngaque tanbién es enbajador y mensage deotro señor, muy grande, amigo de Dios, yque fuese su amigo y que adorase la crus

y creyse el evangelio de Dios y que no adorase en nada, que todo lo demás era cosade burla. Responde Atagua lpa Ynga y dizeque no tiene que adorar a nadie cino elsol, que nunca mueren ni sus guacas y

dioses, tanbién tienen en su ley, aquelloguardava.

manera lenta. De hecho, allí donde antes dela llegada de los españoles los registros bu-



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guardava.

Y preguntó el dicho Ynga a fray Visentequien se lo avía dicho. Responde frayVisente que le avía dicho el evangelio, ellibro. Y dixo Atagualpa: “Dámelo a mí ellibro para que me lo diga”. Y ancí se la dio

y lo tomó en la s manos, comensó a oxea rlas ojas del dicho libro. Y dize el Ynga:“¿Qué, cómo no me lo dize? ¡Ni me hablaa mí el dicho l ibro!”. Hablando con grande

magestad, a sentado en su trono, y lo echóel dicho libro de las manos el dicho YngaAtagualpa.Como fray Vicente dio boses y dixo: “¡Aquí,cavalleros, con estos yndios gentilesson contra nuestra fe!”. Y don FranciscoPiza rro y don Diego de Almagro de la suyadieron boces y dixo: “¡Salgan, cavalleros,

contra estos yn eles que son contra nues - tra cristiandad...”. 6

El libro no habla y no hay tiempo paraexplicar, ya que el acto es su ciente paradesencadenar la violencia represora. Coneste hecho, así, el libro entra por la puertagrande en la historia violenta de Perú.

Sin embargo, la imposición de una nuevamanera de transmitir el saber se realizó de

la llegada de los españoles los registros burocráticos se realizaban con alguna formade escritura propia, con la conquista estosmétodos fueron volviéndose obsoletos fren-te a la imposición violenta del nuevo métodotraído e impuesto por los conquistadores.El método más importante utilizado paraesta sustitución fue la de crear colegios paralos hijos de los jefes locales, educarlos en lacultura española de marca religiosa eviden-temente, y enseñarles el sistema occidental

de registro de los datos: la escritura en papelen lengua neo-latina.

En el caso de las sociedades donde el saber cultural todo se transmitía de maneraoral, el proceso no fue de sustitución sinode imposición de la nueva forma, aunqueesta se realizó sólo en parte, ya que el so-

metimiento de los indígenas pretendía in-corporarlos a los estratos bajos de la nuevasociedad donde no era necesario saber leer

y escribir. El problema, por así decirlo, seagudiza en tiempos más recientes, cuandolos misioneros y los estados republicanoseligen la introducción de las escuelas paraniños y niñas en las sociedades indígenascomo instrumento de transculturización.

Veamos como se real iza este proceso y lasconsecuencias que tiene.

6. Guamán Pomade Ayala, Felipe(1980): El primerNueva Corónicay Buen Gobier- no. Madrid:Siglo XXI, tomoII, pp. 357.

Como consecuencia de la presencia de lasescuelas occidentales (que se reservan un

los contenidos transmitidos, los que derivandirectamente de la cu ltura occidental.



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(qrol antes asumido por los padres) y la va-loración positiva del libro por parte de lassociedades indígenas con mayor contactocon las realidades nacionales, nos encontra-mos frente a una crisis profunda del sabertradicional que impone una re exión sobreel destino mismo de los pueblos indígenas.De hecho, cabe la pregunta: puesto que iden-tidad étnica y transmisión del saber tradi-cional están fuertemente relacionadas, ¿es

posible pensar en un cambio real y profundodel sistema de transmisión sin involucrardirectamente la conciencia de la diferenciaétnica? Y esto sin considerar el problema de

Los problemas derivados de este tipo decambio no son pocos, ya que muchos de loscontenidos culturales indígenas adquierensentido y valor gracias a los contextos espe-ciales de su transmisión. Por ejemplo, en elcaso de los contenidos míticos, es la transmi-sión oral ritualizada la que permite al mitocontinuar sosteniendo la identidad y la mis-ma acción cotidiana. Por otro lado, también

en el caso de contenidos no particularmentereligiosos, la transformación del medio detransmisión impone cambios radicales enla relación entre el emisor del mensaje y el

receptor: en el caso de la transmisión oral,el receptor es también un productor del

especializados de manera escrita. Esto im-plica que los efectos de la escritura sobre el



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p pmensaje cuando a su vez lo repetirá oral-mente a otros; mientras que, en el caso dela transmisión escrita, el receptor asumeuna postura pasiva, ya que la produccióndel saber es dada una vez por todas cuandoestá escrita.

La nueva forma de transmitir el saberconlleva también cambios profundos en lamanera de pensar y representar el mundo.

Fue Macluhan (1990) en los años sesentadel siglo pasado, quien sugirió que la trans-misión oral estaba relacionada fuertementecon el oído, mientras que la escritura lo es-taría con el ojo. Más allá de esta metáfora,lo que la escritura permite es una mayorcomplejidad estructural de los discursos,lo que puede tener una fuerte in uencia en

los sistemas de pensamiento. Por ejemplo,en los sistemas orales se razona más porcategorías generales, mientras que cuandose pasa a la escritura suele ser más fácilpensar por taxonomías, es decir, por listas,característica que la escritura compartecon los otros sistemas de mnemotécnica. Sinembargo, hay que tener en cuanta lo que yadijimos: todas las culturas transmiten granparte del saber cultural de manera oral ysolamente algunas transmiten los saberes

p qpensamiento son menores de lo que se puedepensar e involucran sobre todo a los “inte -lectuales” de una sociedad. De cualquier ma -

nera, ha sido su cientemente demostradoque el hecho de acceder a un saber escritono mejora necesariamente la capacidad depensar u organizar la realidad, sino tal vezaumenta la posibilidad de acceso a saberesespecializados. En este sentido, no hay quesubvalorar la posibilidad de recuperación

del saber que la escritura permite, es decir,el registro escrito puede ser consultado to-das las veces que se quiera, si hay posibili-dad de acceso a ello, mientras que donde elsaber se transmite oralmente en su totali-dad, hay que ir a buscar el individuo que loposee y pedir que lo repita.

Por otro lado, con la escritura surgetambién una nueva forma de entretener,

volviendo solitario el placer de los relatos.Claro está que también en las sociedadesdel saber oral los individuos pueden fanta-sear y retarse historias a sí mismos, sinembargo, en estos casos, generalmente eldivertimiento se realiza en grupo, a travésde juegos, retaos compartidos, formas tea-trales... En el caso de las sociedades de lapalabra escrita, a las formas orales ya ci-

tadas se asocia la posibilidad de acceder arelatos históricos o de fantasías o a formas

tos globalizados está casi completamenteen manos del Occidente norteamericano, te-



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de textos poéticas o teatrales a través de laescritura: el libro se transforma en el repro-ductor de historias, lo que es llevado a otros

niveles de complejidad cuando se introducela televisión.

En verdad, los cambios introducidos porla televisión en la transmisión del saber, sere eren más a la cultura en general, propiao ajena, que a la transmisión de saberes es-

pecial izados, aunque pueden tener un ciertoéxito los programas de divulgación cientí-ca. En este sentido, es sobre los saberes

culturales antes transmitidos oralmenteque este medio opera, ya que rompe con latransmisión tradicional (por ejemplo, de pa-dre a hijo o de maestro a alumno) creandouna situación unidireccional donde el indi-

viduo, en general, sólo y no en grupo, accedeo es receptor de la emisión de contenidossobre los cuales no tiene ningún control, pu-

blicidad incluida. Por otro lado, la televisiónconsigue romper las fronteras étnicas y so-ciales, dando la posibilidad, más o menosmanipulada, de conocer otros mundos cul-turales, de los cuales deriva una progresivarelativización de la propia cultura. Si a estole añadimos que el poder de poner a circularproductos culturales dentro de los circui-

nemos que concluir que la televisión lo queproduce es una desvalorización de las cu ltu-ras locales a favor de la cultura occidental,

cristiana y capitalista.

Sin embargo, el verdadero cambio parecedarse con la novedosa reunión de escritu-ra e imágenes que los nuevos medios elec-trónicos permiten: Internet y los espacios

virtuales (WEB) los que parecen romper de

alguna manera el monopolio de la produc-ción de contenidos culturales, aunque nocompletamente, ya que el control sobre sutransmisión está en mano de los gobiernoslocales, de manera explícita, como es el casode China o Dubai, o implícita, como es el casode Estados Unidos.

Por otro lado, los miedos que la “sociedadde la imagen”, como ha sido considerada lasociedad moderna occidental, mataría la es-critura y el libro no han tenido realización,sino que, con los nuevos medios electrónicola escritura se ha reforzado: navegar en la

WEB es pasar de un texto a otro y, claroestá, de una imagen a otra, tanto ja comomóvil. De allí que los nuevos medios, con-trariamente a la televisión, necesitan de lalecto-escritura como habilidad indispensa-

ble para acceder a sus contenidos. Los efec-tos sobre la producción y transmisión del

es que no siempre los usuarios tienen lascogniciones de base su ciente para sa -



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saber de estos nuevos medios son muchos,siendo el más importante la ruptura ya ci-tada de las fronteras étnicas y culturales.

Sin embargo, hay otros efectos sobre la vidacotidiana que es necesario resaltar:

1. Por lo que se re ere al saber cultural engeneral: si cada sociedad subsiste graciasa la producción cultural y a la identidadque le da sentido, la ruptura de este ho-rizonte implica una progresiva fragmen-tación de la cultura local y la pérdida deasidero de la identidad local. Sin embar-go, pensamos que se trata de un periodode reajuste, ya que los procesos que seestán produciendo indican que las iden-tidades terminan por encontrar nuevosanclajes, aunque ideológicos, mientras la

cultura local se abre a nuevos aportesprovenientes de otras sociedades.

2. Por lo que se re ere a los saberes especia -lizados: en línea con el proyecto ilustradode la Enciclopedia, Internet se trasformaen una enorme base de datos a la cual esposible acceder para buscar saberes queantes eran privilegio de aquellos indivi-duos que se habían formado de maneraespecializada en una profesión. El riesgo

ber elegir los datos útiles y ponerlos enpráctica. Es el caso de los datos médicosen Internet que, por un lado, permiten

controlar los pareceres de los médicos alos cuales se acude, pero que, por el otro,impulsan la autocuración, lo que puedeser fatal.

El problema que se presenta es que Inter-net se está trasformando en un reservorio desaberes de todo tipo, incluyendo textos-ba-sura, es decir, el principio de autoridad quehasta ahora ha permitido de nir en todas lassociedad el valor de un saber se desvaneceprogresivamente, y toca al usuario tener lahabilidad de saber distinguir entre los dife-rentes saberes ofrecidos en este “supermer -cado” cultural global.

La otra cuestión de fondo atañe al accesoa la red: son los países del Primer Mundo ylos grupos dominantes de los otros paíseslos que tienen la mayor posibilidad y facili-dad de acceder a esa enorme base de datosconstituida por la WEB. Antes que nada, porformación y, en segundo lugar, gracias a lasposibil idades económicas, ya que, es eviden-te que para acceder a Internet es necesariotener una computadora y dinero para pagar

el acceso a la red. Este problema se vuelvemás dramático si consideramos que algu-

software, los programas. Sin embargo, escada vez más fuerte una reacción organi-



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En Internet circulan un sinnúmero de saberes de todo tipo. Algunos pueden ser útilesy otros pueden generar una gran confusión. Por ello los usuarios de este medio están

obligados a establecer criterios sobre el valor de los sitios WEB que visitan cuandonavegan en la red. Con el propósito de avanzar en el establecimiento de tales criterios,sugerimos realizar el siguiente ejercicio:

(a) A continuación indicamos 4 sitios de Internet donde podrán ubicar informaciónsobre La didáctica del lenguaje . Examinar el sitio y caracterizar el contenido pre-sentado.

http://www.monograas.com/trabajos10/ladi/ladi.shtmlhttp://www.educateca.com/A4582.asphttp://www.explored.com.ec/fhe/guia2.htmhttp://personal.telefonica.terra.es/web/poesiainfantil/didactica.htm

(b) Analizar y reexionar las siguientes preguntas:

• ¿Qué diferencias y semejanzas existen en los 4 sitios visitados?• ¿Qué valor tiene la información que presentan y por qué?• ¿Pueden ubicarse en la red otros sitios de mayor relevancia con relación al tema

“Didáctica del lenguaje”?• Según estos ejemplos ¿Qué hace a un sitio más relevante en comparación a otro?

nas grandes empresas del Primer Mundo,sobre todo de Estados Unidos, mantienen unférreo monopolio tanto sobre el hardware,

es decir, las computadoras, como sobre el

zada a nivel mundial contra estos monopo-lios, por ejemplo a través la producción desoftware opensource o de libre utilización

sin pagar regalías (ver el caso de Linux).



de la enseñanza de un maestro, sea estaejercida de manera individual o grupal. Unj l d ñ i di id li l

sobre el proceso de enseñanza y la forma-ción de los niños, resulta de los movimien-t il t d d l d it d d l i l



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ejemplo de enseñanza individualiza lo po-demos observar en la transmisión de lossaberes médicos de los pueblos indígenas

americanos, o como sucede con el apren-dizaje de la mecánica dentro un taller. Sinembargo, en algunas sociedades estrati -cadas se han creado espacios especiales deaprendizaje grupal, como las “escuelas deltemplo” (presentes en las religiones judía,cristiana o musulmana) o las “escuelas deguerra” para el aprendizaje del arte de lasarmas (como en el caso del Japón clásicoo de la Esparta griega). Así, se puede a r -mar que la presencia de escuelas, en cuantoinstituciones públicas con reglas precisasde acceso, se encuentra particu larmente ensociedades estrati cadas donde un grupo ocasta social domina sobre los demás y uti-

liza precisamente la escuela para formarsus líderes y funcionarios.

Aunque en la antigüedad griega o roma-na hubo instituciones que podemos llamarescolares, reservadas sobre todo a los hijos

varones de las famil ias más acaudaladas, laescuela así como la conocemos es una insti-tución relativamente reciente en la historiadel Occidente. De hecho, el mismo discursopedagógico, es decir, la re exión sistemática

tos ilustrados de la segunda mitad del sigloXVII y la primera del XVIII. Precisamente,estos discursos surgieron en un contexto

socio-cultural nuevo: por un lado, la puestaen crisis de los saberes tradicionales y, por elotro, una transformación profunda en la es-tructura social y económica (la revoluciónindustrial) con recaídas sobre los sistemaspolíticos, lo cual provocó el nacimiento denuevos arreglos (las revoluciones de nalesdel siglo XVIII y comienzo del siglo XIX).

Con el surgimiento de los nuevos estados-nación de marca republicana y burguesaen el siglo XIX, los individuos comienzan aser mirados como ciudadanos que requierenformación moral profesional. La sociedad,así, erosiona el papel tradicional de la fami-

lia hasta casi excluirla del mismo procesoeducativo y formativo. El Estado asume latarea de formar al ciudadano y lo hace através de la creación de escuelas que, pro-gresivamente, fueron funcionando como unaparato más de reproducción y de controldel Estado.

Por otro lado, el éxito obtenido por lainstitución escolar al interior de las socie-dades que la produjeron, condujo a las na-

ciones europeas a utilizarla también en suscolonias. Así, desde los ingleses en la India,hasta los misioneros con sus internados en

el rol desempeñado tradicionalmente porlos padres y por la familia, en especial,con la ampliación del horario escolar (de



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hasta los misioneros con sus internados en-tre los pueblos indígenas americanos, la es-cuela occidental se transformó en agente de

transculturación, aunque los resultados ala larga no parecen haber sido los espera-dos, ya que fueron y son precisamente los“educados” en las escuelas occidentales losindividuos que lideraron las revueltas anti-colonialistas.

Resulta importante resaltar algunas ca-racterísticas particulares del saber trans-mitido por la escuela, con el propósito dere exionar su pertinencia social actual ycómo convertirla en un espacio para la for-mación de individuos autónomos, con ca-pacidades para construir junto a otros sudestino:

1. En los primeros años de escolaridad elsaber proporcionado por la escuela es detipo formativo , es decir, busca socializarla cultura general de la sociedad entrelos niños y niñas (enseñanza de valores

y actitudes apropiados) pero evolucionahacia una progresiva práctica educativainformativa destinada a la adquisición desaberes especializados. Es sobre todo enel aspecto formativo donde se sustituye

con la ampliación del horario escolar (deocho horas por día) y con la creación dePreescolares y Multi-hogares de cuidado

diario, diseñados para la atención de ni-ños y niños desde el primer año de vida.

2. El saber transmitido por la escuela pro-cede del mundo externo, tanto de la cul-tura general como de los productores delsaber especializado. Estos saberes no sonelegidos por los maestro s o por la fami-lia, sino que es el Estado quien determi-na su contenido y su gradualidad en eltiempo, a menudo con la colaboración de

varias instituciones: Iglesias, universi-dades... Por experiencia sabemos que losestudiantes que no logran adaptarse alos saberes escolares quedan excluidos

del sistema, ocurriendo algo semejante,aunque de un modo diferente, con las fa-milias y educadores.

Estas características del funcionamien-to tradicional escolar son ahora las que seencuentran en crisis, ya que cada vez más,por la presión de los cambios sociales y cul-turales de las sociedades occidentales, in-cluyendo las del Tercer Mundo, nuevas exi-gencias sociales se han generado y nuevas



Frente a este complejo panorama, don-de la imagen del mundo que las escuelasproponen poco coincide con realidad que

ser realizado por algunos grupos sociales,mientras que la mayoría vive en situacionesdiferentes a la representada por la imagen



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proponen poco coincide con realidad que vive cada alumno y alumna, tres son losnudos centrales que son necesarios enfren-

tar y sobre los cuales hay que intervenir:(a) Discontinuidad entre cultura general ycultura en la escuela; (b) Repetición de no-ciones y no producción de saber; y (c) losnuevos medios de transmisión del saber yla adecuación de la escuela.

Siendo la escuela una institución social-mente rati cada, en ella se reproduce granparte de las relaciones sociales de la socie-dad, incluyendo las relaciones de poder. Así,el saber cultural transmitido por la escueladeriva de la cultura dominante de cada so-ciedad, dejando en segundo plano los sabe-res de los grupos subalternos. En verdad, y

es necesario subrayarlo, la similitud entrelos saberes escolares y la realidad sociales mucho mayor en algunas naciones delPrimer Mundo y, en su interior, con los gru-pos más acaudalados. Vale, por ejemplo, elcaso de la representación del hábitat, fácil-mente identi cable en dibujos y descripcio -nes divulgadas en los libros de texto: unacasita o un apartamento con dos o más cuar-tos, la cocina y la sala... El problema es queeste modelo de vivienda solamente puede

diferentes a la representada por la imagende los libros (barrios pobres, casas con unsolo espacio, etc.).

Lo mismo pasa con la enseñanza de lahistoria, así por ejemplo, se transmite unapretendida “Historia Universal” que, en ver -dad, está constituida fundamentalmentepor la historia de Europa, con ausencia o conun tratamiento menor de la historia de lospaíses asiáticos o, en nuestro caso latino-americano, de los pueblos indígenas. En estesentido, toda la historia del mundo, segúnla mayoría de los textos y programas de es-tudio, comienza con Babilonia, continua conEgipto, pasa por Grecia y Roma y, nalmen -te, llega a la Europa actual. El problema esevidentemente más grave en el caso de los

países periféricos a l Occidente, donde niños y jóvenes saben muy bien quienes fueronlos siete reyes de Roma pero muy poco desu historia local.

Por esto, y los ejemplos pueden multi-plicarse con facilidad, es necesario replan-tearse las relaciones entre programas deenseñanza y cultura local para superar ladiscontinuidad que los niñas y niños, mu-chachas y muchachos, advierten cotidiana-

mente entre la vida de su comunidad, allídonde pasan gran parte de su día y la vidaescolar. En el caso de los pueblos indígenas,

mismo término interculturalidad pretendeuna bi-direccionalidad de aplicación.



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escolar. En el caso de los pueblos indígenas,la situación es hasta más grave, ya que in-cluye el aspecto lingüístico de la enseñan-

za: generalmente, las clases son dictadas enla lengua dominante de origen europeo, elespañol o el portugués, siendo los alumnosobligados a expresarse en un idioma dife-rente al propio y que no dominan completa-mente. La problemática tiende a empeorarcuando a menudo son maestros del mismo

grupo étnico los que imparten tales ense-ñanzas, una vez culminado sus estudios enuna institución escolar criolla. Algunas or-ganizaciones gubernamentales y no guber-namentales han desarrollado en los últimosaños iniciativas para aminorar los efectosnegativos de este problema, no obstante, eléxito de los programas implementados hasido relativo, ya que no han asumido a pleni-tud la formación sistemática de educadoresen las lenguas y culturas locales, ni la elabo-ración de textos con contenidos coherentescon la cultura de los estudiantes. Por otraparte, los programas interculturales bilin-gües se han diseñado exclusivamente paralos pueblos indígenas, no quedando claro elporqué sus objetivos no incorporan a la so-ciedad no indígena cercana, siendo que el

Así, nos parece necesario y prioritarioabrir las puertas de las escuelas a la comu-

nidad local, no solamente en términos degestión, sino también en la generación decontenidos ajustados a su realidad. Y estoimplica, entre otros aspectos, liberarse unpoco del yugo del texto escrito, para permi-tir la entrada de saberes transmitidos oral-mente, por ejemplo, invitando a los ancianosa compartir sus historias y su saber con losniños y niñas de su comunidad.

Evidentemente, el problema del texto es-colar es uno de los centros medulares denuestro planteamiento. El libro de lectura ode estudio puede trasformase en una cons-tricción tanto para los maestros como para

los alumnos. Quien no aprenda, a veces lite-ralmente de memoria los contenidos de lostextos, encuentra problema para continuardentro la institución escolar. Sin embargo, ylas corrientes más actuales de la pedagogíaasí lo sugieren, no se trata de multiplicar li-

bros y escrituras, aunque esto tiene su valoren la transmisión de la cultura nacional oglobal, sino formar educadores que enseñena lo alumnos a buscar el saber por ellos mis-mo y, sobre todo, a producirlo.





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Folklore y cultura:Como el mismo término de origen alemán señala,desde nales del siglo XIX se utilizó en Europael término folklore para indicar el saber popular.Este término, aunque sirvió en su momento pararescatar algunos saberes populares, reforzaba

una visión negativa de los mismos: los gruposacaudalados tenían “cultura”, mientras que elpueblo tenía “oklore”. El término ha sido paula-tinamente sustituido por el de “cultura popular”y, en la actualidad, se preere el más general de“cultura”, especicando que se trata de la nacio-nal o la de grupos sociales especícos.

Cultura local y cultura global:Cada grupo social o étnico produce su saberdentro de su horizonte cultural, denido por lapequeña comunidad, los ámbitos regionales y

hasta los nacionales. Dependiendo de la escala ala cual nos referimos, podemos hablar de “culturalocal”, “cultura regional” o “cultura nacional”.Con el avance de los procesos de globalizacióny la intercomunicabilidad avanzada entre lasnaciones, cada vez más las culturas locales se

mezclan entre sí, aunque algunas de ellas tienenmás fuerza para inuenciar a las demás. En estesentido, se habla de “cultura global” derivada,en primer lugar, por la cultura occidental y, so-lamente en segundo lugar y residualmente, delas culturas locales.

Estructura social:Este término inda la forma que asume una so-ciedad en lo que atañe a las relaciones entresus miembros y con las instituciones. Se puedeconsiderar el armazón básico que permite a las

Glosario

sociedades funcionar y persistir en el tiempo.Dependiendo del tipo de sociedad y de su histo-ria, la estructura social puede tener diferentesformas, desde una estructura social horizontal,

Transculturización:Se entienden con este término, propuesto por elcubano Fernando Ortiz a mitad del siglo XX, elproceso de cambio cultural generado por inuen-



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, ,hasta una vertical y jerarquizada.

Internet:Se trata de una red de comunicación que enlazalas computadoras a través de nudos electrónicos.Estos nudos están formados por grandes compu-tadoras a través de los cuales sociedades priva-das o instituciones públicas ofrecen la conexión(los proveedores de enlace). Las sociedades pri-vadas (Google, Yahoo, Microsoft, entre otras) co-

bran por este servicio o lo ofrecen gratis, cuandola publicidad de productos permite ganancias.De esta manera, Internet se ha transformado enun enorme depósito de saberes y noticias (tex-tos e imágenes) a los cuales es posible accederlibremente, aunque hay formas de control queestán en manos de las citadas empresas o de losEstados nacionales.

Saberes culturales:Todos los saberes producidos por las distintassociedades de la tierra son de tipo cultural, aun-que se pueden diferenciar entre generales, de usocotidiano y saberes especializados, utilizados endeterminados ámbitos de la vida social. Estosúltimos son producidos y aplicados generalmentepor especialistas. Entre los saberes especializa-dos debe también incluirse la ciencia occidentalproducida desde el siglo XVIII por Europa y lospaíses por ella inuenciados.

p g pcia externa, sobre todo a través de la imposiciónde una cultura sobre otra. De esta manera, los

individuos abandonan su cultura y se adhieren,en parte o totalmente, a la cultura foránea.



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Cardona, G. (1994): Los lenguajes del saber. Barcelona. Gedisa.Grupo de ensayos fundamentales para el estudio de la clasicación de la realidadpor partes de las sociedades, las que jerarquizan sus saberes según su enfoquecultural y sus necesidades. Se investigan los sistemas de transmisión del sabertanto orales como escritos, y el uso de taxonomías culturales. Particularmenteimportante es el examen de las relaciones entre corporalidad y lenguajes y de

cómo las metáforas que nombran el cuerpo son utilizadas en otros ámbitos, comola construcción de las casas o la producción de la geografía.

Cardona, G. (1994): Antropología de la escritura. Barcelona. Gedisa.A través de un recuento del uso de la escritura tanto en Occidente como en otrassociedades, el autor estudia los usos simbólicos y rituales de los textos escritos,además de examinar los efectos que tienen sobre el pensamiento y la transfor-mación de los saberes antes transmitidos oralmente. El texto supera las clásicas

reconstrucciones históricas de la escritura, generalmente fundadas e su desarro-llo occidental, aportando ejemplos históricos y actuales de varias regiones delmundo.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1995): Comprender y transformar laenseñanza. Madrid. Ediciones Morata.En comprender y transformar la enseñanza los autores analizan las circunstanciasque han determinado y determinan la selección de contenidos y prácticas edu-

cativas dominantes. En ese esfuerzo, los autores plantean, en primer lugar, lasfunciones sociales que hasta ahora ha cumplido la enseñanza escolarizada en lassociedades occidentales, y las nuevas necesidades de aprendizaje que el nuevo

Bibliografía comentada

contexto mundial demanda. En este sentido desarrollan, en este texto, el concep-to de aprendizaje relevante y la reconstrucción de los saberes de experiencia dealumnos y alumnas, como ejes de una práctica educativa que pretenda promoverla formación de un pensamiento útil para comprender e intervenir en la compleja



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realidad actual.

Jung, I. y López, L. E. (2003): Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a laenseñanza de lenguas. Madrid-Cochabamba. Ediciones Morata, S. L. y PROEIB-Andes.Este volumen nos acerca a la realidad educativa en América Latina desde dife-rentes perspectivas: la revisión del estado de la investigación sobre el aprendizajede primeras y segundas lenguas; las prácticas educativas y comunicativas obser-vadas en escuelas ubicadas en comunidades indígenas; una visión histórica dela enseñanza del castellano en programas bilingües; e investigaciones empíricas

sobre el papel de la escritura en procesos de adquisición de primeras y segundaslenguas (de la Presentación del libro).

Pérez Gómez, A. I. (1999): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid.Ediciones Morata.“Nos encontramos atrapados por la presencia imperceptible y pertinaz de unacultura escolar adaptada a situaciones pretéritas. La escuela impone, lentamentepero de manera tenaz, unos modos de conducta, pensamiento y relaciones propiosde la institución que se reproduce a sí misma, con independencia de los cambiosradicales que se provocan en el entorno”. Con estas palabras comienza PérezGómez este libro, insistiendo en la importancia de analizar la escuela como unlugar donde se cruzan distintas vocaciones culturales y múltiples intereses: lacultura institucional, la cultura académica, la cultura económica y social de losúltimos años, la cultura de las propias comunidades… A lo largo del libro, el autorexamina cada una de estas manifestaciones, los saberes explícitos e implícitosque transmiten y sus luchas por prevalecer dentro de la escuela, convirtiéndolaen un territorio donde se libra una confusa pero tenaz disputa ideológica. Aunqueel análisis ofrecido en el texto puede parecer crudo y desesperanzador, por lasinnumerables fuerzas que buscan el control de la escuela y la sociedad, PérezGómez, como uno de los exponentes de la teoría crítica aplicada a la educación,

apuesta a la acción docente para revertir los efectos perversos de aquella cultura(la neoliberal) que pretende dominar la escuela. En este sentido, ofrece pistas parala acción transformadora dentro de la educación.

( ) d d d



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Santos Guerra, M. A. (2000): La escuela que aprende. Madrid. Ediciones Morata.La escuela ha sido concebida como un lugar para el aprendizaje exclusivo de niños,

niñas y jóvenes. Frente a la crisis por la que viene atravesando por más de dosdécadas, varios pedagogos e investigadores de las ciencias sociales han hechoreferencia a la necesidad de convertir la escuela también en un lugar para el apren-dizaje de educadores, administrados y representantes. Desde esta perspectiva, lassoluciones o “fórmulas” para lograr una escuela pertinente socialmente pasan portransformar a los docentes en verdaderos actores y sujetos de la práctica educativa,estableciendo espacios escolares donde los responsables últimos de la educación(maestros, directivos y representantes) reexionen permanente su acción. De allí

la propuesta de Santos Guerra de construir una escuela que aprende y no solouna escuela que enseña. Esto implica examinar de manera continua los saberesy los métodos utilizados por la escuela para su transmisión. El autor sugiere diezacciones básicas para alcanzar este cometido: Interrogarse, investigar, dialogar,comprender, mejorar, escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir, sin olvidarque cada una de estas prácticas deben realizarse siempre estableciendo relacionesentre el qué de la escuela, el contexto social y el proyecto cultural que se aspirapromover en la comunidad.

Zabala Vidiella, A. (1995): La práctica educativa: cómo enseñar. Colección ElLápiz. Barcelona-España. Grao.Para aquellos educadores que se asumen a sí mismos como sujetos activos de supráctica, este texto de Antoni Zabala constituye una herramienta iluminadora,tanto para la claricación teórica del hecho educativo como para su acción dentrodel aula. El libro trata sobre la práctica educativa, subdividiéndola en siete áreasde trabajo, donde el autor anca su mira y realiza sus propuestas: la función socialde la enseñanza, la secuencia didáctica, las relaciones interactivas en la clase, laselección y organización de los contenidos, los materiales didácticos y la evaluaciónde los aprendizajes. Para el autor, la práctica educativa o la enseñanza supone lapuesta en marcha de tareas complejas, asumiendo tal complejidad es que podre-

mos como educadores abordar nuestra labor de una formar menos intuitiva, másreexiva y fundamentada.

Zúñiga Castillo, M. (1988): Educación Bilingüe. Santiago de Chile. UNESCO-OREALC



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OREALC.El libro hace parte de la Serie “Materiales de apoyo para la formación docente en

educación bilingüe intercultural” publicado por la OREALC-UNESCO bajo la coor-dinación de Massimo Amadio y Anna Lucía D’Emilio. En seis capítulo, la lingüistaperuana dene lo que se entiende por “Educación Bilingüe”, cuáles son las baseslingüística de su funcionamiento, cómo se adquiere una segunda lengua, sobretodo el caso del español y, nalmente, da indicaciones de actividades en el aulapara evaluar el estado del aprendizaje lingüístico de los alumnos, particularmenteindígenas, a los cuales primordialmente la serie estaba dirigida.



Hernández Fernández, A. “Tópicos literarios y motivos folclóricos en el cuento popular”. Culturas Populares. Revista Electrónica 1 (enero-abril 2006).http://www.culturaspopulares.org/textos%20I-1/articulos/Hernandez.htm



80

MacLuhan, M. (1990): La aldea global. Barcelona: Gedisa.

Mato, D. (1990): El arte de narrar y la noción de literatura oral. Caracas:U.C.V. – CDCH.

Ong, W. J. (1987): Oralidad y escritura. México: F.C.E.

Pérez Gómez, Á. I. (1999): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:Ediciones Morata.

Santos Guerra, M. Á. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Ediciones Morata.

Tardy, M. (1978): El profesor y las imágenes. Barcelona: Paideia.

Thompson, S. (1972): El cuento folklórico. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Zabala Vidiella, A. (1995): La práctica educativa: cómo enseñar. Colección El Lápiz.Barcelona-España: Grao.

Zimmermann, D. (1987): Observación y comunicación no verbal en la escuela.Madrid: Morata.



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