PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

Curso 2010-11

TEMA 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo

desde los 7 hasta los 11 años

Esquema-resumenObjetivosIntroducción

1.- Desarrollo cognitivo

1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lógica operacional

1.1.1. El desarrollo de la noción de conservación

1.1.2. El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de número

1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales

1.1.4. Estudios de replicación sobre las operaciones concretas

1.2. El desarrollo de la atención y de la memoria

1.2.1. El desarrollo de la atención

1.2.2. El desarrollo de la función ejecutiva y de la memoria operativa

TEMA 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-AFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AÑOS

2.- Desarrollo emocional y social

2.1. Adquisición de la competencia emocional

2.2. El mundo de las relaciones

2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicológico posterior

2.2.2. Las relaciones con los iguales

Lecturas complementariasActividadesSolución a las actividades

1.- Desarrollo cognitivo

• Para PiagetPiaget el desarrollo cognitivo consiste en una transición hacia el pensamiento operacional pensamiento operacional que comienza alrededor de los 7 años y culmina a los 11 años con la llegada del pensamiento formal.

• La construcción del pensamiento operatorio pensamiento operatorio no es independiente ni tampoco es una mera continuación de las acciones sensoriomotoras, sino que en términos de Piaget, necesita reconstruirse sobre un plano nuevo y descentrarse de la acción directa de los objetos. Para ello, la función simbólica es un requisito imprescindible.

1.1. – EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO: LA LLEGADA DE LA LÓGICA OPERACIONAL

• PiagetPiaget llevó a cabo toda su conceptualización mediante el diseño de ingeniosas tareas en las que se les pedía a los niños (mediante el método clínico):

• Las respuestas de las mismas

• El proceso de razonamiento que seguían para dar la respuesta

• Entre las tareastareas que utilizó destacan las tareas de conservaciónconservación, correspondenciascorrespondencias, clasificaciónclasificación o inclusión jerárquica inclusión jerárquica y seriaciónseriación (Figura 8.1 de la pág. 231).

• Piaget consideraba la adquisición de la noción de noción de conservaciónconservación como el logro más importante de la etapa de las operaciones concretas:

Consiste en realizar delante de los niños una transformación (por ejemplo: se trasvasa un líquido desde un recipiente largo y estrecho a un recipiente ancho y bajo) y se pregunta si la cantidad de líquido ha variado (Figura 5.2. pág 142).

• Se trata de comprobar que los niños son capaces de darse cuenta de que la cantidadla cantidad, la materiala materia, la longitudla longitud, el el volumen volumen o el peso el peso no varían cuando se hacen transformaciones en los objetos sin quitar ni añadir nada.

Desde la teoría piagetiana se considera que la adquisición de la noción de noción de

conservaciónconservación es el mejor indicador de que el niño ha pasado del período

preoperatoriopreoperatorio al período de las operaciones concretasoperaciones concretas:

Desde la teoría piagetiana se considera que la adquisición de la noción de noción de

conservaciónconservación es el mejor indicador de que el niño ha pasado del período

preoperatoriopreoperatorio al período de las operaciones concretasoperaciones concretas:

El niño toma conciencia de que las relaciones cuantitativas relaciones cuantitativas entre

dos objetos permanecen constantesconstantes pese a que puedan

darse deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, que no

añaden ni quitan nada.

El niño toma conciencia de que las relaciones cuantitativas relaciones cuantitativas entre

dos objetos permanecen constantesconstantes pese a que puedan

darse deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, que no

añaden ni quitan nada.

Para ello, el niño debe

representarse una

transformación transformación y su inversainversa.

Para ello, el niño debe

representarse una

transformación transformación y su inversainversa.

ESTADIOS DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN

* ESTADIO I:* ESTADIO I:

* ESTADIO II:* ESTADIO II:

* ESTADIO III:* ESTADIO III:

- Los niños no conservanLos niños no conservan. Se dejan guiar por la información perceptiva y

concluyen que hay más cantidad después de la transformación.

- Es un estadio de reacciones Es un estadio de reacciones intermedias en el que los niños unas intermedias en el que los niños unas

veces conservan y otras noveces conservan y otras no. Por ejemplo: antes de la tarea tienden a conservar, pero

cambian de opinión cuando la transformación perceptiva es muy grande.

- ConservaciónConservación. Los niños predicen la conservación antes de la realización de la

tarea y no cambian de opinión después. Se corresponde con el estadio de las operaciones

concretas.

• Todos los niños pasan por idénticas fases idénticas fases y en el el mismo ordenmismo orden pero lo hacen a distintas edades dependiendo de los contenidos. Por ej: llega antes al estadio III de la conservación del número que al de la sustancia o la masa.

1.1.1.- EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN

• La conservación de la cantidad (líquido o bolitas), es la primera que se adquiere a los 7-8 años7-8 años.

• A los 8 años 8 años presentan problemas para resolver la tarea de conservación del peso o la del volumen. (No aplican los esquemas operatorios sino un tipo de razonamiento intuitivo basado en los datos perceptivos).

TERCERA

PRIMERA

SEGUNDA

• Hasta los 9-10 añosHasta los 9-10 años, los niños no admiten que el peso se conserva y no será hasta los 11-12 años 11-12 años cuando reconozcan la conservación del volumen.

A la falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para

distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases desfases

horizontaleshorizontales:Cuando los niños no aplican los

esquemas que tienen independientemente del contenido

(por ej: si aplican el esquema de conservación de la cantidad y no el

del peso y volumen).

Según Piaget hay creencias implícitas que lo impiden o dificultan.

La existencia de desfasesdesfases pondría de manifiesto tres cosas:

La existencia de desfasesdesfases pondría de manifiesto tres cosas:

1/ La influencia influencia del contenido del contenido

sobre la realización de la

tarea: unos contenidos

facilitarían más que otros su

estructuración.

1/ La influencia influencia del contenido del contenido

sobre la realización de la

tarea: unos contenidos

facilitarían más que otros su

estructuración.

2/ El carácter concreto carácter concreto de las operaciones de este período que están ligadas a contenidos

específicos (la independencia de la

estructura lógica llegará con el pensamiento

lógico-formal).

2/ El carácter concreto carácter concreto de las operaciones de este período que están ligadas a contenidos

específicos (la independencia de la

estructura lógica llegará con el pensamiento

lógico-formal).

3/ La dependencia dependencia de

unas conservaciones

respecto de otras (por ej: la de la sustancia es

necesaria para la del peso y ésta

para el volumen).

3/ La dependencia dependencia de

unas conservaciones

respecto de otras (por ej: la de la sustancia es

necesaria para la del peso y ésta

para el volumen).

• Clasificar objetosClasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de semejanza, de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene en común como miembro de una clase y no por lo que tiene de único.

• Una claseclase posee dos propiedades fundamentales:

- su intensión: conjunto de cualidades o características que la definen

- su extensión: : conjunto total de objetos que poseen esas cualidades

• En una correcta clasificación de objetoscorrecta clasificación de objetos, ambas propiedades (intensión y extensión) deben coordinarse y corresponderse estrictamente.

• PiagetPiaget utiliza dos tipos de tareas dos tipos de tareas para estudiar el origen de las operaciones de clasificación:

1/ Las tareas de clasificación libre: se le da al niño un conjunto de objetos (por ej: un conjunto de formas geométricas que varían en forma, tamaño y color) y se le pide que “ponga juntas las que son semejantes”. (Figura 8.2 pág. 234)

2/ Tarea de inclusión jerárquica de clases: se pregunta por la relación entre la subclase (por ej: triángulos) y la clase (por ej: figuras). (Figura 8.2. pág. 234)

1.1.2. – EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN

ETAPAS DE LA NOCIÓN DE CLASIFICACIÓN

* * Colecciones Colecciones figurales (de 2 años figurales (de 2 años y medio a 5 años):y medio a 5 años):

* Colecciones no * Colecciones no figurales (de 5 años figurales (de 5 años

y medio a 7-8 y medio a 7-8 años):años):

* Inclusión * Inclusión jerárquica de jerárquica de

clases:clases:

- Los niños van agrupando los objetos sin ningún tipo de plan, guiados por criterios

perceptivos de semejanza más que por criterios de clase.

- Los niños agrupan los objetos en función de la semejanza de los atributos (por ej: cuadrados, triángulos) e incluso estableciendo subclases

en cada uno de ellos (por ej: cuadrados blancos) pero sólo pueden comparar entre los subconjuntos (por ej: si hay más triángulos o

cuadrados) pero no entre el conjunto (figuras) con el subconjunto (cuadrado).

- Los niños realizan procesos ascendentes y descendentes en la clasificación jerárquica y

comparan el conjunto con el subconjunto.

• La seriaciónLa seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus características.

• Se lleva a cabo basándose en las relaciones asimétricas relaciones asimétricas entre los objetos, que son a la vez relaciones unidireccionalesrelaciones unidireccionales. Por ejemplo:

- Si el objeto A es más alto que el objeto B, la relación entre ambos es asimétrica (uno es más alto que otro) y

- Además, es unidireccional porque simultáneamente B no puede ser más alto que A.

• Si el tipo de relación entre A y B es cuantitativa, hablamos de relaciones relaciones transitivastransitivas: si A es más alto que B y tenemos un tercer objeto, C, que es más alto que A, entonces, necesariamente C es más alto que B.

• La toma de conciencia de este esquema transitivo esquema transitivo es lo que permite a los niños y niñas ordenar y seriar los objetos que guardan entre ellos relaciones cuantitativas simétricas. (Véase la tarea 5 de las tres varillas de la Figura tarea 5 de las tres varillas de la Figura 8.1 8.1 de la pág. 231).

1.1.2. – EL DESARROLLO DE LA SERIACIÓN

ETAPAS DE LA NOCIÓN DE SERIACIÓN

* * Estadio Estadio preoperatorio:preoperatorio:

* Transición a las * Transición a las operaciones operaciones concretas:concretas:

* Operaciones * Operaciones concretas:concretas:

- Los niños sólo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos y no pueden realizar

inferencias transitivas.

- Los niños a veces logran realizar las seriaciones y otras no, porque actúan por

ensayo y error; fracasan en las tareas en que tienen que ordenar más de diez elementos y en

las de seriación múltiple (ordenar objetos en función de dos dimensiones); si se les piden

que intercalen nuevos elementos en una serie construida, tienen que comenzar la serie de

nuevo y tienen dificultades para realizar inferencias transitivas.

- Los niños son capaces de realizar seriaciones múltiples e inferencias transitivas.

1.1.2.- LA CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO

* Piaget y sus colaboradores estudiaron distintos aspectos con respecto a la noción de número.

1/ 1/ La conservación del númeroLa conservación del número: utilizaron tareas en las que se preguntaba por la igualdad en la cantidad de elementos de dos

filas en las que se variaba la disposición perceptiva de sus elementos (Figura 5.2 pág. 142).

- Los niños pasan por los mismos estadios de conservación de los otros contenidos ya analizados.

2/ 2/ Cómo se llega a entender el sistema de los números naturalesCómo se llega a entender el sistema de los números naturales y su relación con otras operaciones lógico-matemáticas.

- Los niños desarrollan la noción de “número cardinal”, cuentan los objetos ignorando sus diferencias, observan que guardan

relaciones de inclusión de clases.

La noción de número noción de número es algo más que clasificar y seriar objetos, pues supone una nueva síntesis que

implica:

La noción de número noción de número es algo más que clasificar y seriar objetos, pues supone una nueva síntesis que

implica:

1/ Tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser contadas;

2/ Conservar la estructura de inclusión;

3/ Tener en cuenta el orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí.

1/ Tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser contadas;

2/ Conservar la estructura de inclusión;

3/ Tener en cuenta el orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí.

• Para PiagetPiaget las operaciones lógico-matématicas operaciones lógico-matématicas (operaciones de clases y de relaciones) se realizan entre objetos sin considerar lo que ocurre intraobjeto.

• Los niños a menudo se enfrentan a problemas que requieren razonar a partir de las relaciones parte-todo o parte-parte con respecto a un mismo objeto, para lo cual necesitan tener en cuenta las relaciones espacio-cuenta las relaciones espacio-temporalestemporales.

1.1.3.– EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES

• Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las seriaciones, pero en una escala inferior o escala inferior o “infralógica”“infralógica”.

• Estas operaciones infralógicas operaciones infralógicas permiten:

- el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos con independencia de sus dimensiones y

- la conceptualización de cada objeto como un todo, como un continuo espacio-temporal único.

1/ 1/ Las relaciones topológicasLas relaciones topológicas (7 años): (7 años): tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos. Por ej: permiten distinguir una figura cerrada de una abierta. Son la base de las siguientes.

1/ 1/ Las relaciones topológicasLas relaciones topológicas (7 años): (7 años): tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos. Por ej: permiten distinguir una figura cerrada de una abierta. Son la base de las siguientes.

2/ 2/ Las relaciones proyectivasLas relaciones proyectivas (9-10 años): (9-10 años): tienen que ver con la ordenación de objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos cuando se cambia la perspectiva desde la cual se miran.

2/ 2/ Las relaciones proyectivasLas relaciones proyectivas (9-10 años): (9-10 años): tienen que ver con la ordenación de objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos cuando se cambia la perspectiva desde la cual se miran.

3/ 3/ Las relaciones euclidianasLas relaciones euclidianas (9-10 años): (9-10 años): tienen que ver con las distancias entre objetos y su medida (se incluyen las longitudes, superficies, volúmenes, ángulos y la elaboración de sistemas de referencia horizontal y vertical).

3/ 3/ Las relaciones euclidianasLas relaciones euclidianas (9-10 años): (9-10 años): tienen que ver con las distancias entre objetos y su medida (se incluyen las longitudes, superficies, volúmenes, ángulos y la elaboración de sistemas de referencia horizontal y vertical).

• Comprender las relaciones temporales relaciones temporales implica comprender:

- la sucesión temporal de los acontecimientos,

- la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores y

- la elección de una unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a diferentes acontecimientos.

1.1.3.– EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES

• Las investigaciones realizadas por PiagetPiaget muestran que los niños más los niños más pequeñospequeños:

1/ Tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de hechos;

2/ No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo o de finalización;

3/ Carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de diferentes intervalos temporales.

• .

• A partir de los 7-8 añosA partir de los 7-8 años, los niños son capaces de reunir objetos para realizar con ellos operaciones lógico-matemáticas (clasificarlos, ordenarlos o contarlos), lo que permite la construcción de las nociones de tiempo y nociones de tiempo y espacioespacio.

1.1.3.- EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES

• Hacía los 8 años, se coordinan las relaciones de orden orden temporaltemporal (antes y después) con las duracionesduraciones (más o menos tiempo), lo cual facilita la elaboración de una noción de tiempo común noción de tiempo común para todos los movimientos.

TERCERA

PRIMERA

SEGUNDA

• Con respecto al espacioCon respecto al espacio, los niños empiezan a estructurar sus relaciones cualitativasrelaciones cualitativas: distancias, conservación de las longitudes, superficies, elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas, etc.

1.1.3.- EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES

* No todas estas nociones se adquieren al mismo tiempo.

1/ 1/ Hacia los 7 añosHacia los 7 años: se construyen de forma simultánea las operaciones lógicas de la “inclusión de clases” “inclusión de clases” y de “seriación de “seriación de

relaciones asimétricas”relaciones asimétricas”.

- La construcción simultánea de la inclusión de clases y la seriación lleva a la aparición del sistema de los númerossistema de los números.

2/ 2/ La adquisición de todas estas nociones que caracterizan el pensamiento operacionalpensamiento operacional es posible porque la estructura

psicológica de los niños permite que lleguen a comprender, de forma simultánea las siguientes transformaciones: transitividadtransitividad,

reversibilidadreversibilidad, asociatividadasociatividad, identidadidentidad y tautologíatautología .

(Tabla 8.1 de la pág. 238).

• Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentración del pensamientodescentración del pensamiento, que permite al niño mejorar en su capacidad para resolver problemas.

• Sin embargo, su capacidad para razonar presenta todavía problemas:

Pueden razonar sobre la realidad que pueden percibir o percibir o manipular directamentemanipular directamente pero son incapaces de razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas.

• Por ejemploPor ejemplo: si se le presenta al niño un problema análogo (Ana es más alta que Berta y Berta es más alta que Esther, ¿cuál es más alta de las tres?) no lo pueden resolver hasta más tarde. Su razonamiento está ligado a la acción la acción a lo concretolo concreto.

• Piaget e Inhëlder (1963) Piaget e Inhëlder (1963) citan un conjunto de resultados que replican resultados que replican las tareas de conservación y sus desfases horizontales (niños ingleses, americanos y canadienses) que parecen corroborar sus hipótesis con pequeñas desviaciones debidas a:2

- pequeñas variaciones en la tarea

- en el procedimiento seguido

- en el tipo de cuestionamiento realizado a los niños

1.1.4.– ESTUDIOS DE REPLICACIÓN SOBRE LAS OPERACIONES CONCRETAS

• Los estudios de replicación críticos estudios de replicación críticos tienden a mostrar que los niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía:

1/ Distinción entre competencia y actuación (se centra mucho en la actuación o competencia general sin tener en cuenta otros factores como por ej: la compresión de las instrucciones dadas o la familiaridad con la tarea);

2/ Falta de habilidades comunicativas de los niños;

3/ Tareas muy difíciles para la edad.

1.2.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA

• El estudio de los procesos cognitivosprocesos cognitivos se ha realizado fundamentalmente dentro del paradigma del procesamiento de la procesamiento de la información información cuyas fases son las siguientes (Figura 8.3 de la pág. 240):

1/ Entrada de la información sensorial

2/ Codificación y manipulación

3/ Almacenamiento

4/ Recuperación

5/ Respuesta

El PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN adopta la analogía del analogía del ordenador ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana:

Esto supone que el ordenador y la mente, son canales de transmisión de la

información, desde su entrada (input) hasta su salida (output), cuya actividad

consiste en una serie de procesos (recogida de información,

procesamiento, almacenamiento y recuperación) que operan de manera

sucesiva y secuencial.

La MEMORIA fuese considerada como el proceso principal en dicho procesamiento. De tal forma

que se toma como marco de referencia el modelo denominado:

- Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) cuya información es procesada en tres

grandes almacenes innatos y universales (hardware del sistema).

Adoptar la analogía del ordenador para explicar la mente humana supuso que:

ESQUEMA DE LOS MODELOS MULTIALMACÉN

REGISTRO SENSORIAL

MEMORIA A CORTO PLAZO

Decaimiento

Decaimiento

MEMORIA A LARGO PLAZO

Procesos de control (software del sistema)

Decaimiento

Los estímulos (visuales o auditivos) inciden en los órganos sensoriales que activan los receptores y la información es almacenada en una estructura denominada REGISTRO REGISTRO SENSORIALSENSORIAL.

• La duración de la información en el registro sensorial es muy breve:

1) Memoria sensorial icónica o visual: unas centésimas de segundo.

2) Memoria sensorial ecoica o acústica: unos cuatro segundos.

La Memoria a corto plazo Memoria a corto plazo recibe el nombre de memoria primaria de trabajo u operativa y posee dos

limitaciones:1ª) El corto número de elementos que en ella se

pueden retener (siete elementos más o menos dos)

2ª) La brevedad del tiempo durante el que puede ser mantenida la información

ESTRATEGIA DE AGRUPAMIENTO: los nueve dígitos de un teléfono 948350424 los podré retener mejor si los organizo en tres grupos

948 350 424.

ESTRATEGIA DE REPASO O ENSAYO: consiste en la repetición de la información de una manera rutinaria.

En la Memoria a largo plazo Memoria a largo plazo se produce el almacenamiento

permanente de la información y teóricamente su capacidad es

ilimitada.*Shiffrin y Atkinson (1969), la conservación de la

información en la MLP es permanente:

- El problema de recordar informaciones memorizadas no es un problema de

decaimiento u olvido, sino un problema de recuperación.

*Loftus y Loftus (1980) discrepan de lo anterior:

- Una información puede ser perdida cuando es cambiada por otra o cuando se produce una

reorganización con otras informaciones.

TEORÍAS MULTIALMACÉN

A)Registro sensorial

B)Memoria a corto plazo

C)Memoria a largo plazo

TEORÍAS DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO

Se retiene mejor la información que es procesada con mayor

profundidad.

¿Son compatibles o incompatibles la Teoría multialmacén y la Teoría de los niveles de

procesamiento?

SON COMPATIBLES: El flujo de información que fluye por los tres almacenes de memoria independientes puede a su vez, ser procesada con distintos niveles de profundidad. Cuanto más se automatizan las tareas menos recursos atencionales se requieren.

Pascual-Leone (1970) Pascual-Leone (1970) propone que el desarrollo cognitivo sería la evolución de un constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio mental espacio mental o espacio-Mespacio-M:

- Aumenta con la edad y sería el responsable de los cambios que se producen de unos estadios a otros.

Case (1985) Case (1985) propone un modelo en el que postula una capacidad total de procesamiento capacidad total de procesamiento que incluye dos componentes:

- Uno de almacenamiento (almacén a corto plazo) y otro de procesamiento (espacio de las operaciones)

Lo que tienen en común estas teorías neopiagetianasteorías neopiagetianas es que

todas asumen que:

Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad

atencional y a la memoria operativa.

• Hasta los 7 añosHasta los 7 años, los niños no pueden prestar una atención sostenida a determinados estímulos durante más de unos 7 minutos. Pero la atención sostenida es imprescindible para distinguir entre la información relevante y la irrelevante.

1.2.1.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

• Estudio de la atención selectiva, se ha llevado a cabo con tareas en las que se introduce un estímulo irrelevante y se mide el tiempo que tarda el niño en hacerla. A los 6-8 años, se distraen con la información irrelevante que no inhiben hasta la adolescencia.

TERCERA

PRIMERA

SEGUNDA

• A partir de los 9 añosA partir de los 9 años, los niños aumentan la capacidad de planificación para cambiar el foco de atención de un aspecto de la tarea a otro. Es a partir de los 12 años, cuando la capacidad atencional mejora significativamente.

La memoria operativa es un espacio de trabajo La memoria operativa es un espacio de trabajo en el que la información se mantiene temporalmente para ser procesada en diferentes tareas cognitivas (razonar, comprender, etc.).

La información información que le llega puede ser nueva o recuperada de la MLP.

La memoria operativa La memoria operativa se conceptualiza como una estructura compleja compuesta por distintos componentes: un “ejecutivo central” y tres subsistemas esclavos de apoyo especializado en tareas concretas

MODELO DE MEMORIA OPERATIVA DE BADDELEY (2000)

Agenda

Visoespacial

Retén

episódico

Bucle

Fonológico

EJECUTIVO CENTRAL

1/ 1/ Bucle fonológicoBucle fonológico: : encargado de procesar y retener la información oral durante uno o dos segundos.1/ 1/ Bucle fonológicoBucle fonológico: : encargado de procesar y retener la información oral durante uno o dos segundos.

2/ 2/ La agenda visoespacialLa agenda visoespacial: : especializada en la producción y manejo de imágenes mentales.2/ 2/ La agenda visoespacialLa agenda visoespacial: : especializada en la producción y manejo de imágenes mentales.

3/ 3/ El retén episódicoEl retén episódico: : un almacén temporal de capacidad limitada que integra información de variedad de fuentes y de distintos subcomponentes de la MO y de la MLP.

3/ 3/ El retén episódicoEl retén episódico: : un almacén temporal de capacidad limitada que integra información de variedad de fuentes y de distintos subcomponentes de la MO y de la MLP.

4/ 4/ El ejecutivo centralEl ejecutivo central: : un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar los distintos subsistemas y tiene tres funciones básicas.

4/ 4/ El ejecutivo centralEl ejecutivo central: : un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar los distintos subsistemas y tiene tres funciones básicas.

Las funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central se

conceptualizan en un amplio constructo denominado función función

ejecutivaejecutiva:Incluye un amplio rango de habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la acción,

el pensamiento y las emociones, asociada con el funcionamiento del lóbulo frontal (leer estudios).

La función ejecutivafunción ejecutiva mejora a lo largo de la infancia (puede estar en la base de trastornos como el autismo, el déficit de atención e

hiperactividad):

Leer el estudio evolutivo realizado por Brocki y Bohlin (2006) y Brocki (2007). Encontraron tres

dimensiones de la función ejecutiva (desinhibición, velocidad/activación y memoria

opertativa/fluidez) y también encontraron diferentes patrones evolutivos dependiendo del

tipo de función ejecutiva (pág. 244).