PROGRAMA DE ACTIVIDAD LÚDICA PARA MODULAR
COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS DE
TERCERO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía
BACHILLER MARIBEL PARRA AYBAR
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
II
PROGRAMA DE ACTIVIDAD LÚDICA PARA MODULAR
COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO
III
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Eulogio Zammalloa Sota.
Vocal : Dr. Aníbal Meza Borja.
Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias.
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
IV
Dedicatoria
A mis queridos padres por haberme dado la vida, su comprensión y ayuda a lo largo de los años
de mi formación profesional.
Agradecimiento
Expreso mi gratitud y agradecimiento a los profesores de la Escuela de Postgrado de la
Universidad San Ignacio de Loyola por haberme permitido ampliar y profundizar en mis
conocimientos y convicciones profesionales.
V
Índice de contenido Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 3
Planteamiento. 3
Formulación. 5
Problema general. 5
Problemas específicos. 5
Justificación. 6
Marco referencial 7
Antecedentes. 7
Marco teórico. 10
Actividad lúdica. 10
Juego. 13
Teorías explicativas . 13
Características 14
Elementos . 15
Clasificación . 15
Concepción pedagógica del juego. 16
Dimensión psicoafectiva e indicadores. 17
Dimensión cambio de conducta e indicadores. 19
Comportamiento agresivo. 23
Agresividad. 23
Causas de la agresividad. 24
Factores de la agresividad. 24
Dimensión agresión verbal e indicadores. 25
Dimensión agresión física e indicadores. 27
Estrategia metodológica. 29
Orientaciones para modular el comportamiento agresivo en niños. 31
Objetivos e hipótesis 33
Objetivos. 33
Objetivo general. 33
Objetivos específicos. 33
Hipótesis. 33
Hipótesis general. 33
Hipótesis específicas. 34
VI
MÉTODO 35
Tipo y diseño de investigación 35
Variables 35
Definición conceptual. 36
Definición operacional. 36
Participantes 38
Muestra. 39
Programa de actividad lúdica 40
Ficha técnica del programa de actividad lúdica 40
Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo 41
Instrumento de investigación 47
Cuestionario. 47
Ficha técnica del instrumento 48
Procedimientos de recolección de datos 49
RESULTADOS 50
Resultados descriptivos del pretest en el grupo control y experimental 50
Resultados descriptivos del postest en el grupo control y experimental 50
Compara resultados en el grupo control y experimental 51
Resultados inferenciales 52
Análisis de resultados 55
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 57
Discusión 57
Conclusiones 61
Sugerencias 62
REFERENCIAS 63
ANEXOS
VII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Media y desviación típica pretest grupo control 50
Tabla 2. Media y desviación típica pretest grupo experimental 50
Tabla 3. Media y desviación típica postest grupo control 50
Tabla 4. Media y desviación típica postest grupo experimental 51
Tabla 5. Compara media pretest y postest en el grupo control 51
Tabla 6. Compara media pretest y postest en el grupo experimental 52
Tabla 7. Prueba Wilcoxon en el grupo control 52
Tabla 8. Prueba Wilcoxon de la hipótesis general 53
Tabla 9. Prueba Wilcoxon de la primera hipótesis específica 53
Tabla 10. Prueba Wilcoxon de la segunda hipótesis específica 54
Tabla 11. Prueba Wilcoxon de la tercera hipótesis específica 54
Tabla 12. Prueba Wilcoxon de la cuarta hipótesis específica 54
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo control 51
Figura 2. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo experimental 52
IX
Resumen
El propósito del presente estudio cuasiexperimental fue demostrar que utilizando como
estrategia metodológica la aplicación de un programa de actividad lúdica en las
sesiones de aprendizaje del Área Personal Social, se consigue modular el
comportamiento agresivo en los niños en las dimensiones: psicoafectiva, cambio de
conducta y comportamiento agresivo verbal y físico. El estudio se realizó en una
institución educativa del distrito de Ventanilla-Callao. Los datos corresponden a dos
muestras (n1=24 grupo control y n2=24 grupo experimental) de alumnos entre 8 y 10
años de edad. Se empleó el instrumento: Aggression Questionnaire (Buss & Perry,
1992) con ítems modificados y adaptados para niños. Los resultados indican la
influencia significativa del programa, evidenciado en las puntuaciones del pretest y
postest para modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado en una
institución educativa de Ventanilla – Callao.
Palabras clave: Programa de actividad lúdica, psicoafectividad, cambio de conducta,
comportamiento agresivo, agresión verbal y agresión física.
Abstract
The purpose of this quasi-experimental study was to demonstrate that using as a
methodological strategy implementing a program of play activities class sessions
Personal Area Social; one is able to modulate the aggressive behavior in the children
in the dimensions: psychoactivity, change of conduct and modulation of the verbal and
physical aggressive behavior. The study was conducted in an educational institution of
Ventanilla - Callao. Data refer to two sample (n1=24 control group and n2=24
experimental group) of students between 8 and 10 years of age. They use the
instrument. Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992) with items modified and
adapted for children. The results indicate the significant influence of the program, as
evidenced in the pretest and posttest scores to modulate aggressive behavior in third
grade children in an educational institution of Window - Callao.
Keywords: Playful activity program, psychoactivity, behavior change, aggressive
behavior, verbal aggression and physical aggression.
1
Introducción
La institución educativa responsable de la formación integral de los niños a pesar
de los múltiples esfuerzos por parte de las instancias superiores de planificación,
ejecución y evaluación hasta la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del
más alejado de las instituciones educativas aun mantiene las rutinas marcadamente
instructivas, debe cambiar por completo y apostar por una formación que aborde todas
las facetas del ser humano y llegue a ser agradable y útil tanto al individuo como a la
sociedad. Si se parte de estos postulados, ¿qué mejor actividad para alcanzar estos
objetivos que aquella a la que dedica la infancia la mayor parte de su tiempo y el más
grande de sus intereses? Será entonces la actividad lúdica un elemento clave en la
nueva educación, base y motivo de grandes cambios en el proceso educativo y de
principal importancia tanto para los aprendizajes de orden intelectual, físico, creativo,
estético y social.
Según Venguer (1983) el juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La
lúdica se proyecta como una dimensión del desarrollo del ser humano. La actividad
lúdica es cuando el niño realiza una acción y como tal en la presente investigación
cuasi-experimental, partimos del planteamiento de que un programa de actividad
lúdica influye en la modulación del comportamiento agresivo en niños del Tercer Grado
de Educación Primaria.
De la variada gama de clasificaciones sobre los juegos de niños en edad escolar,
la clasificación de Piaget (1982), según Martínez (2005):
Es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica sistemáticamente
los métodos y principios de la psicología experimental, y en particular, de la
investigación del aprendizaje, en la solución de problemas socialmente significa-
tivos, individual o grupal. El modificador de conducta se ocupa del tratamiento,
rehabilitación, educación y orientación del comportamiento. (p. 4).
Por su parte Bandura (1987), centró la conceptualización, de cómo se desarrolla
la mediación y transformación de los conocimientos simples en modelos imitables,
planteando una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la
niñez y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las
actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador.
Los niños son activos, gracias a la capacidad lúdica que poseen por lo mismo que son
los actores principales de los juegos. Siendo el juego la principal actividad que
2
desarrolla el niño, es un elemento que la pedagogía debe utilizar, esto le va a permitir
adquirir mejor comprensión y tener más interés hacia la modulación del comporta-
miento agresivo. Rapaport (1992), propone que la agresión encarna una fuerza que
puede ser canalizada para cumplir con metas socialmente deseables.
En este contexto la presente investigación se ha desarrollado en una la
institución educativa con niños y niñas del tercer grado del nivel primario del distrito de
Ventanilla – Callao. Este distrito tiene como característica principal un alto flujo
migratorio poblacional y crecimiento desordenado creando inseguridad ciudadana,
violencia familiar-conyugal, pandillas, drogadicción, presencia delincuencial infantil y
juvenil. (Gobierno Regional del Callao, 2011, p.83)
El objetivo principal del trabajo es determinar sí un programa de actividad lúdica
contribuye o no en la modulación del comportamiento agresivo en niños; y los
objetivos específicos son en referencia a la modulación del comportamiento agresivo
verbal y agresivo físico en los niños del tercer grado de la mencionada Institución
Educativa.
Asimismo, la investigación comprende el problema, con su respectivo plantea-
miento, formulación y justificación; marco referencial con los antecedentes y el marco
teórico; planteamiento de los objetivos e hipótesis; el método que incluye el tipo,
diseño y las variables con sus respectivas definiciones conceptuales y operacionales;
los participantes (muestra), Programa de Actividad Lúdica (ficha técnica y desarrollo
del programa), instrumento de investigación, el cuestionario de agresividad (Buss &
Perry, 1992) con ítems modificados y adaptados para niños; procesamiento de
recolección de datos (ficha técnica e instrumento de medición); los resultados;
discusión, conclusiones y sugerencias); y referencias. En la parte final se incluyó los
anexos: matriz de coherencia, validación del instrumento, composición de la muestra,
aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov a los grupos: Control y experimental,
cuestionario, muestra fotográfica del trabajo de campo, actividades lúdicas adaptadas
para la Programación del tercer grado: Área Personal Social. Unidades de
Aprendizajes Nº 08, 09 y 10 (octubre, noviembre y diciembre de 2011); y resultados
generales de la encuesta a los grupos de estudio (en todas las fases de la
investigación).
3
Problema de investigación
Planteamiento.
El distrito de Ventanilla - Callao se caracteriza por tener alto flujo migratorio
poblacional y crecimiento desordenado con un promedio de 3,796.4 habitantes por
Km2, (GRC-2011-2023, p.9) generando inseguridad ciudadana, violencia familiar-
conyugal, drogadicción, presencia delincuencial infantil y juvenil. Montalbán (2005),
señala que los múltiples complejos problemas sociales por los que atraviesa el distrito
de Ventanilla, expresa que, cada día vemos a las pandillas crecer y crecer.
En el Plan Regional del Callao (DREC, 2011), destaca que: “(…) el niño, y aún el
adolescente en nuestro país, dependen de la configuración del hogar y su condición
socioeconómica, en particular. El ambiente y el ejemplo, hacen lo suyo, y la sociedad
determina si tal base de partida, se corrige, se mantiene o se mejora. (…) con de
comunicación y ambientes familiares violentos, de comportamiento antisocial.” (p. 5)
Esta realidad se profundiza con la pobreza que no sólo implica limitaciones de
orden material sino que también afecta a un conjunto de valores, actitudes y formas de
conducta que al estructurarse entre sí, constituyen todo un estilo de vida.
En este mismo documento de la DREC (2011), en el Capítulo IV, señala que: “El
índice de violencia familiar, tanto física como sicológica, constituye uno de los ilícitos
más denunciados en la Provincia Constitucional del Callao. Este tipo de violencia
afecta principalmente a las mujeres, constatación que reafirma la tesis de que la
violencia familiar es una violencia de género que evidencia el desequilibrio de poder
existente en las relaciones entre hombre y mujer.” (p. 29).
Pero hay más constataciones en el documento de la DREC (2011) sobre las
diferentes formas de conducta que tiene la población chalaca, así por ejemplo:
“Alrededor del 11.1% y 22.0% de las personas experimentan significativamente
estados anímicos negativos (tristeza: 14.3%, tensión: 18%, angustia: 11.1%,
irritabilidad: 17%, y aburrimiento: 22%) estas cifras reflejan la forma como vive la
población.” (p. 52).
En el Proyecto Educativo Regional Callao (2011-2023), se reconoce que uno de
los principales problemas sociales es la agresividad en niños y jóvenes, porque según
4
información recogida por el Plan Regional por la Niñez y Adolescencia de la Región
Callao (2008-2011), “el problema de la agresividad en los jóvenes es uno de los
trastornos que más preocupa a las madres y padres y a los maestros, y su falta de
tratamiento deriva en muchos casos en fracaso escolar y en conducta antisocial. La
violencia juvenil es un síntoma de la crisis social.” (p. 26).
Castañeda (2009), señala:
Según un estudio realizado por un equipo de sociólogos, el 35% de las madres
forma parte de ‘familias nominales’, es decir, núcleos familiares permisivos,
donde lo que prima es que no haya conflictos y para ello no se establecen reglas
ni límites. Existe una gran probabilidad de que los niños sean agresivos más
adelante y hagan daño al prójimo o persona alguna que se encuentre en el
entorno donde se desenvuelve. Uno de los factores que las madres tienen es la
falta de tiempo, cansancio, remordimientos por no dar a los pequeños toda la
atención que gustaría, familias desestructuradas, baja natalidad, consumismo;
las causas son múltiples para que al final los pequeños no sepan que aparte de
sus derechos, también tienen deberes. La sensación es que la sociedad va cam-
biando en este sentido, aunque lentamente. (p. 4).
En este problema, la familia y la escuela tienen un rol importante, ya que los
principios y valores de la persona se aprenden y practican en estas instituciones,
aconsejando y orientando a los niños y adolescentes para contribuir al buen camino de
estos. Una constatación cotidiana en Ventanilla tanto por las autoridades como por los
pobladores es que los integrantes de una pandilla proceden de hogares en crisis o
destruidos, de padres separados total o parcialmente, donde sus necesidades de
orden material o afectivo no son atendidas para un adecuado desarrollo personal.
Además, tienen baja autoestima y una mala formación en valores y habilidades
sociales.
El diagnóstico del PEI (Proyecto Educativo Institucional) de una institución
educativa del distrito de Ventanilla – Callao, en el 2011, señala que la conducta
agresiva parece estar relacionada con aspectos afectivos y de relación familiar, como
puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificación
con los padres. Algunas víctimas crecen en la convicción de que el empleo de la
agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido víctima en
la infancia propicia que de adulto se victímese a otros. También, señala que el acoso
5
escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar. Además, el
diagnóstico señala que, la palabra acoso o agresión, se utiliza indistintamente en
diferentes ambientes para describir un acecho o intimidación persistente, y que es una
especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a
menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.
Diferentes instituciones públicas y privadas, aunando esfuerzos brindan espacios
de actividad lúdica en el distrito de Ventanilla, tales como la ONG Warmayllu que ha
puesto en práctica desde el año 2005, un proyecto impulsado por el padre Gastón
Garatea (2005) con el financiamiento de la Fundación Bernard Van Leer. Wiñaq Muhu
(“niños semilla” en quechua), donde plantea en materia educativa el desarrollo de tres
estrategias: “i) La asamblea: el encuentro de niños, niñas y docentes para conversar,
cantar, contar historias y tomar decisiones; ii) Los rincones de juego y trabajo:
espacios acondicionados donde los niños juegan, interactuando entre sí y con el
docente; iii) Los proyectos de aprendizaje: que tienen en cuenta el calendario comunal
y los intereses y necesidades de los niños y niñas.” (p. 1)
Dentro de la perspectiva, resulta importante comprender, explicar, probar y
utilizar la eficacia de las estrategias metodológicas para modular la agresividad a
través de la actividad lúdica en las aulas, particularmente en la consecución de la
práctica de valores sociales.
Formulación.
Problema general.
¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación del comportamiento
agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa
del distrito de Ventanilla – Callao?
Problemas específicos.
¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión
psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una institución
educativa del distrito de Ventanilla – Callao?
6
¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión
cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en una institución
educativa del distrito de Ventanilla - Callao?
¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión
comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación primaria en
una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao?
¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión
comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación primaria en una
institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao?
Justificación.
El estudio del comportamiento agresivo de los niños de las instituciones educa-
tivas públicas de la UGEL de Ventanilla - Callao es una necesidad sentida por nuestra
sociedad y el magisterio en particular. La literatura especializada sobre tareas en la
recuperación de niños con problemas conductuales de la agresividad a través de la
actividad lúdica en las aulas es escasa. La relación interpersonal y su socialización
con sus pares es un tratamiento prioritario en el quehacer del maestro en la institución
educativa. La investigación tiene importancia teórica y práctica.
Aporta conceptualmente al mejoramiento de la calidad del servicio educativo
porque permite comprender, explicar, probar y utilizar la eficacia de las estrategias
metodológicas para modular el comportamiento agresivo a través de la actividad lúdica
en las aulas, particularmente en la consecución de la práctica de valores. La investi-
gación, sistematiza la información teórica sobre la agresividad y su modulación a
través de la actividad lúdica, lo que constituye una fuente de consulta para nuevos
trabajos orientados a mejorar las estrategias metodológicas y su aplicación en el aula.
El aporte práctico de la investigación es la aplicación de las estrategias metodológicas
mediante la actividad lúdica, rescate de juegos infantiles e innovadoras dinámicas.
7
Marco referencial
Antecedentes.
La revisión bibliográfica realizada no cuenta con investigaciones específicas
sobre el presente estudio, sin embargo hay trabajos que de manera colateral tienen
relación, los cuales son:
Andrade (2004), realiza una investigación sobre la actividad lúdica como
instrumento para modificar conductas, estableciendo como objetivo: determinar si el
juego dramático contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos inter-
personales en niños asistentes a dos centros de Educación Inicial que lo emplean
como estrategia pedagógica en su propuesta educativa; el nivel de investigación es
descriptivo, tipo: exploratorio-cualitativo; muestra: 43 niños, 02 centros de Educación
Inicial; 04 docentes; instrumentos empleados: ficha descriptiva del ambiente físico,
ficha de registro anecdótico, ficha de entrevista docente, y ficha de análisis; las conclu-
siones de la investigación son: 1) El espacio del juego dramático se constituye como
un valioso medio de expresión que favorece la capacidad expresiva de los niños y la
habilidad para gestionar conflictos a través de formas de expresión verbal-prosocial,
asertivas; 2) Los niños que participan de las actividades de juego dramático han
resuelto los conflictos de forma autónoma y directa; 3) La actitud, ánimo y el elemento
de humor en la intervención del docente para mejorar los conflictos; 4) Las estrategias
del docente, como los acuerdos y consensos, se constituyen en alternativas para la
convivencia en el marco de una cultura de paz; y 5) La gestión de conflictos de manera
colaborativa, buscando condiciones que permitan satisfacer los intereses de las partes
en los conflictos.
Schnnaidler (2008), investigó acerca del juego y la experiencia humana, apli-
cando un enfoque globalizado sobre las múltiples relaciones que se dan entre las
diferentes prácticas de juego y sus correspondientes experiencias vivenciales entre
niño-niño; niño-adulto; el problema principal es ¿Cuándo invitamos a jugar qué
experiencia nos proponemos vivir con nuestros alumnos? El trabajo centra la mirada
en el desarrollo de los conceptos de la experiencia humana y juego, como lugares de
constante referencia a lo real, y a la dimensión de las prácticas sociales de los sujetos.
Al participar en un juego, se dispone a vivir una toda una experiencia. La palabra
clave: juego; las principales conclusiones de la investigación son: a) Quien participa de
8
una experiencia lúdica, precisa de una vivencia de ficción “situada” es decir, com-
puesta de materiales que le otorguen la categoría de lugar; b) Cuando un docente
propone jugar, propone una vivencia de conjunto que permite reflexionar los valores en
conjunto; c) La verdadera formación, la que respeta la identidad de los sujetos. Y su
relación con los elementos del juego aparece necesariamente; se juega con el orden
establecido, se juega dentro de un encuadre y es la actividad que permite volver sobre
los pasos y reencontrar la propia identidad, invitar a jugar, es también participar de la
construcción cultural e identitaria; y d) Los jugadores acuerdan las reglas y las modi-
fican en acuerdos tácitos pero explícitos, acuerdos que habitan una zona común de
experiencias y valores sociales.
Martínez y García (2005), estudió en una muestra infantil las implicancias del
juego para la paz sin violencia en tres líneas de investigación: 1) A partir de diseño de
proyectos de juego de niños y derechos de la infancia. 2) Elaboración de materiales
lúdicos; y 3) Poner acento en el juego, considerándolo como actividad primordial de la
infancia. Los objetivos están encaminados a que los juegos de la infancia contribuyan
a su desarrollo como personas de paz, significa que puedan jugar y que lo hagan con
alegría, encontrándose con sus pares; también significa que tengan materiales y
referentes "pacíficos". Así como regular los conflictos que surgen en los juegos de
forma no violenta con ejercicios que invitan a la reflexión a partir de la experiencia
propia que contribuya a una socialización dentro de los valores de una cultura de paz.
Las conclusiones son: 1) El rol del juego es dar oportunidades de aprendizaje. En él, el
niño puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas,
entra en contacto con el grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a
aceptar y respetar normas. 2) El juego ofrece modos socialmente aceptables de com-
petir, disminuir energía reprimida y actuar en forma agresiva. Durante este período,
hay dos tipos de juegos que predominan: a) Juego de roles: (6-7 años) tiene un
argumento que representa una situación de la vida real. Se caracteriza por ser
colectivo, tener una secuencia ordenada y una duración temporal mayor. Hay una
coordinación de puntos de vista, lo que implica una cooperación. El simbolismo aquí
se transforma en colectivo y luego en socializado, es una transición entre el juego
simbólico y el de reglas; b). Juego de reglas: (8-11 años) implica respeto a la
cooperación social y a las normas, existiendo sanción cuando ellas se transgreden.
Este juego es el que va a persistir en la adultez. En esta etapa comienza la aparición
de la moral vinculada a la consideración del bienestar del otro, lo que puede ocurrir
debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el niño
9
considere puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la disminución del
egocentrismo de etapas anteriores. 3) El niño puede imaginar cómo piensa y siente
otra persona. 4) La moral de cooperación o autónoma, se caracteriza por cierta
flexibilidad, por la capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra
hacer juicios más sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan
sólo las consecuencias del hecho.
Sarmiento (2008), exploró sobre la enseñanza de los juegos a través de la
realidad y la fantasía que se entrecruzan de generación a generación, tienen caracte-
rísticas particulares en su ejecución y su transmisión, las cuales permiten entender la
cultura y la historia de los pueblos, y además es lo que perdura en los juegos tradicio-
nales de hoy, porque la combinación de elementos culturales que en cada época han
dejado marca en los habitantes que lo vivieron. Las palabras claves juegos tradicio-
nales, realidad, fantasía, enseñanza, cultura. Las conclusiones son: 1) En la escuela
se establecen relaciones de enseñanza y aprendizaje constituidas desde contenidos
curriculares pertinentes para cada área, los cuales están atravesados por las
relaciones de los sujetos que participan en esa dinámica de enseñanza (maestros) y
aprendizaje (alumnos); en donde tanto unos como otros son afectados por esa
dinámica en la construcción de sentido de los saberes que allí se entretejen. Así, las
prácticas de enseñanza vinculadas en esa red de relaciones se particularizan y dina-
mizan de acuerdo con las posibilidades que se permiten dentro del aula, en el patio, en
los espacios y lugares de recreo; 2) El juego es una articulación que aproxima tanto a
los niños como a los maestros: a los niños, en tanto que comparten no sólo la acción
sino los significados que construyen con otros en el momento en que están jugando; y
a los maestros, en tanto mediadores de esa construcción con las pautas de enseñanza
que permiten y recrean, al articular el mundo cultural propio del niño y los mundos
descontextualizados del espacio escolar; 3) El juego que dentro de la institución es
factible tiene que ver con el sentido que los sujetos que allí se interrelacionan perciben
y recrean en su ambiente escolar, entrecruzado por la cultura del propio hogar y el
intercambio de saberes que, desde el lenguaje y el modo de vincularse con los juegos
tradicionales que contienen los rasgos de la cultura local, permiten situar la
experiencia del niño; y 4) Desde la escuela se pueden promover los valores culturales
de estos juegos, se convierte ésta en un vehículo para su conservación, para la
comprensión de las dinámicas que entretejen lo cotidiano hoy, con lo de ayer.
10
Marco teórico.
Actividad lúdica.
La actividad lúdica es una actividad presente en todos los seres humanos, tanto
desde un punto de vista filogenético como desde el comportamiento en la ontogénesis
humana, el juego es un fenómeno holístico, y, por tanto, favorecedor de las dimen-
siones de lo humano, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie.
(Paredes, 2002, p. 5).
Todo juego forma parte de la conducta humana y, como forma de expresión y
comunicación, es un suceso social basado en lo humano, es decir en lo cultural,
representa un elemento humanizador, en una sociedad cada vez más agresiva y
deshumanizada.
Los juegos, en su esencia, ofrecen una estructura lúdica que es necesaria para
el ser humano. En los niños y jóvenes tiende a cumplir una necesidad vital; en los
adultos y mayores se presenta como medio de vivenciar situaciones que les permite
recuperar lo original del ser humano y ser niños, sin perder la condición adulta.
(Paredes, 2003, p. 1)
Sáez y Monroy (2010) enfocando la actividad lúdica en los albores de la historia,
hace una síntesis de los tiempos prístinos de la humanidad, expresando que:
Los juegos de gran simplicidad y equipamiento escaso del paleolítico y neolítico
van dando paso lentamente a otros de mayor complejidad y estructuración, como
los juegos de pelota (aún sin reglas fijas), los juegos de lucha con lanzas, las
carreras a pie o de renos de Siberia, los saltos, levantamientos de rocas y otros
muchos. Aunque la finalidad sigue siendo la supervivencia y el adiestramiento,
en ciertos casos se empieza a tomar el juego como un medio de exhibir la
fortaleza física. Al final de esta etapa, aproximadamente 4.000 a. C., surgen los
primeros juegos de estrategia con tableros, juegos de pelota más evolucionados
(como los de los mayas). (p. 1)
En efecto, hubo un factor de competición lúdica que impregnó toda la vida a la
manera de un fermento cultural como parte integrante en sus primeras fases. La civil-
zación surge con el juego y como juego para no volver a separarse nunca más de él.
De la información conservada de los tiempos prehistóricos se puede extraer que el
11
juego está relacionado con la esfera de lo mágico y lo divino. Las manifestaciones
lúdicas de esta etapa de la humanidad eran parte integrante de algún ritual religioso.
En la explicación de los juegos egipcios. Según Gil (2012):
En Egipto, pues era una forma de mantener el cuerpo sano y fuerte, aunque de
todas formas los egipcios no le daban un valor competitivo como los griegos por
ejemplo, sino que era una forma de pasar el tiempo libre o para disfrutarlo como
espectáculo. Tanto hombres como mujeres lo practicaban, y así los favoritos
erran la lucha, la esgrima con palos y el atletismo en los varones, y la danza
acrobática con pelotas y la natación entre las féminas. (p. 2).
En la antigua Grecia, según Sáez y Monroy (2010) el juego:
Tenía una serie de funciones que se pueden resumir en las siguientes: contribuir
al desarrollo físico, para conseguir una educación completa; favorecer la estética
y moral de sus ciudadanos a través de normas; desarrollar el espíritu creador; y
fomentar el espíritu competitivo. Sin embargo, hay que distinguir dos períodos en
Grecia: en los primeros años de la Grecia antigua, se da más importancia a los
valores de belleza, bondad y sabiduría. En una etapa posterior, por el contrario,
se empieza a fomentar un ideal de belleza unida a la fuerza. Además, el juego
está indisolublemente ligado al culto a los dioses como las luchas, salto de
comba, tirar de la cuerda y danzas acrobáticas. (p. 2).
Respecto al juego en la antigua Roma, Sáez y Monroy (2010), señalan:
En Roma, por el contrario, la visión griega del ocio no tuvo continuidad, pues se
entiende el trabajo como parte importante de la vida del ciudadano. A pesar de
ello, el juego sigue teniendo un papel importante en la sociedad como liberador
de la mente, pues es precisamente una recompensa o medio de descanso
psicológico tras el cansancio generado por ese trabajo. Es por ello que el propio
Estado comienza a impulsar una serie de juegos en los hogares, teatros y el
circo (columpios, balanzas, juegos circenses y de gladiadores, naumaquias -
batallas navales simuladas- y juegos de pelota). (p. 2).
En la Edad Media el juego tuvo una estructura sencilla y escasa reglamentación.
La mayor parte de los juegos se realizaban al aire libre, en forma rudimentaria, lenta y
sin pasión por el resultado. En el Renacimiento se produce un cambio de mentalidad.
Lo individual se sustituye por lo colectivo; ya no giraba todo en torno a Dios. Los
juegos populares y tradicionales adquieren fuerza.
12
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas
sobre el juego de Spender (1855), Lázarus (1883) y Groos (1898, 1901). En el siglo
XX, surgen nuevas teorías para explicar la actividad lúdica como la de Hall (1904) y
Freud (1920). Los estudios de Piaget (1932, 1946/1977, 1962/1982, 1986) destaca en
sus enfoques teóricos y observaciones clínicas la importancia del juego en los
procesos de desarrollo; y Sternberg (1989) profundiza en la teoría piagetiana. Los
educadores, influidos por la teoría de Piaget, llegan a la conclusión de que la clase
tiene que ser un lugar de actividad, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha
con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir con el empleo de la
actividad lúdica. (Montañés et ál. 1997, p. 236 – 237).
Por consiguiente, la actividad lúdica ha estado y seguirá estando presente en la
vida humana; a continuación la definiciones de estudiosos en este tema.
La palabra lúdica proviene del latín ludus, perteneciente o relativo al juego. El
juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una
dimensión del desarrollo del ser humano. La actividad lúdica es cuando el niño realiza
una acción y presupone una acción que tiene un carácter simbólico (Venguer, 1983).
Además, Yturralde (2007), investigó sobre la lúdica y evidenció en las verificaciones de
Edgar Dale, sobre las mejores y peores maneras de aprendizaje en 1969: “The Cone
of Learning (El Cono del Aprendizaje), 10% lo que leemos, 20% lo que escuchamos,
30% lo que vemos, el 50% lo que escuchamos y vemos, 70% lo que hacemos, y el
90% lo que decimos y hacemos.” (p. 1).
La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo humano, siendo parte
constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos.
La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse
y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparci-
miento, que pueden llevarnos a gozar, reír o llorar, que deben ser canalizadas.
El juego por ser la primera y la principal manifestación del niño es importante
para su desarrollo biológico, psíquico y social, igualmente la actividad del juego es la
base primordial de la creatividad y aporta grandemente en el proceso cognitivo porque
a mayor práctica de juegos lúdicos mayor será la posibilidad de comprenderse a sí
mismo y, por consiguiente, de comprender al mundo que lo rodea.
13
Al respecto, Jiménez (2003), manifiesta que: “El juego es el fundamento principal
del desarrollo psicoafectivo-emocional y el principio de todo descubrimiento y creación.
Como proceso ligado a las emociones contribuye enormemente a fortalecer los
procesos cognitivos.” (p. 74).
Juego.
El juego como una actividad cotidiana está ligada al goce del niño, nos permite
utilizarlo como la base del aprendizaje mediante la utilización de los juegos educativos.
El juego es la acción propia de la persona que nace junto con su vida; el juego es más
antiguo que la cultura misma y es la raíz de esta.
Los adultos desvalorizan las actividades lúdicas creyendo que es propio de la
niñez olvidando que los juegos ayudan en toda edad a desarrollar las capacidades
emocionales. Trejo, Tecuatl, Jiménez y Suárez (2004), sobre el juego afirman:
Es una actividad inherente al ser humano que se realiza como una acción libre,
espontánea, ficticia, natural y sin aprendizaje previo; que brota de la vida misma
y es capaz de absorber al jugador por medio de reglas establecidas. Es de
primordial importancia durante la infancia y no deja de tener significación en toda
la vida del hombre, ya que aún en su juventud y en su madurez continúa
jugando. (p. 279).
Teorías explicativas sobre el juego.
Las teorías que dan fundamentos lógico-deductivos y explicativos sobre el origen
y desarrollo de los juegos en los niños son enfocadas desde las disciplinas que las
sustentan encontrando así teorías fisiológicas, antropológicas, biológicas, psicoevo-
lutivas, entre otras.
Teoría fisiológica.
Según Monroy y Sáez (2011) la teoría fisiológica del juego, llamada también
teoría del descanso y la distracción:
(…) responde a una necesidad vital que viene predeterminada biológicamente, y
que por tanto está en mayor o menos medida presente en todo ser humano. Sin
embargo, dentro de ellas se pueden distinguir dos corrientes claramente diferen-
ciadas: la del recreo, defendida por Schiller, para quien el ser humano necesita
14
un movimiento que le dé placer, lo cual encuentra en el juego; y la del descanso,
postulada por Lazarus, para quien el juego es básicamente un mecanismo de
economía energética. (p. 1)
Teoría antropológica.
La teoría antropológica del juego para Monroy y Sáez (2011) es:
Lo más importante es la función socializadora y cultural del juego. Vigotsky
considera que el juego no nace del placer, sino de las necesidades y frustra-
ciones del niño, las cuales en gran parte vienen dadas por su situación social. El
niño siente una necesidad de acción siempre que hay una necesidad no
cubierta. Por el contrario, en una sociedad en la que lograse satisfacer todos sus
deseos de forma inmediata, nunca tendría lugar la aparición del juego. (p. 1)
Teoría psicoevolutiva.
Marqués (2011), sobre la teoría psicoevolutiva, llamada también como teoría de
la catarsis, dice: “(…) Immanuel Kant, el conocido filósofo, también pronunció su
opinión sobre el juego, desarrollando una teoría acorde con su visión moralista y
conservadora del mundo, que lo entiende como un mecanismo de liberación de los
instintos que pueden ser nocivos para el ser humano.” (p.1)
Características.
Según los estudios realizados por Rael (2009), el juego de los niños tiene en
síntesis las siguientes características básicas:
Se trata de una actividad placentera, ya que el elemento clave del juego es que
se produce por un placer intrínseco que obtiene el jugador; es autotélico. Tiene
finalidad en sí misma, se realiza por la satisfacción de realizarla. Ocurre sin
propósito real, sin objetivos, metas o finalidades manifiestas. Pero también pue-
de orientarse a ciertos objetivos según lo deseen los participantes; tiene un
efecto estimulador y a la vez relajante; jugar conlleva en ocasiones tensión,
puesto que en los juegos se deben aceptar retos y superar obstáculos; las activi-
dades realizadas en el marco del juego son producto de la ilusión. En el juego se
puede conseguir todo lo que se desee. Esto es así, porque no importa el
beneficio que puede reportar, colma el deseo de realización; si bien, el mundo
del juego real son dos planos interrelacionados, el pase de uno a otro es
15
continuo y constante; en el juego se hallan implicados los conocimientos y las
habilidades que se poseen en un momento dado. Para realizar ciertas activi-
dades lúdicas se han de poner en marcha determinadas acciones que a veces
se encuentran en fase de adquisición o consolidación; en los juegos se logra
nueva información y aseguran lo aprendido; en el mundo del juego el niño/a
pone en acción todas sus capacidades físicas y mentales, lo cual colma todas
sus expectativas de ejecución y dominio. Ello se produce en una situación sin
presión o con una presión libremente asumida no impuesta desde fuera por los
adultos; el juego responde a la necesidad de ser activo, moverse, imitar y
explorar. Todo ello se lleva a cabo en situaciones de bienestar y seguridad. Sólo
cuando el niño conoce un ambiente se atreverá a jugar en él. (p. 2).
Elementos.
Para Trejo et ál. (2004) el juego presenta los siguientes elementos:
Propósito: a menudo el juego es espontáneo, puede ser sugerido por uno o
varios niños o pueden ser propuestos por los docentes, pero el juego es esen-
cialmente una actividad libre. (p. 284)
Área de juego y elementos: El área es el espacio donde se realiza el juego. Los
elementos son los objetos y/o juguetes utilizados. (p. 285)
Número de jugadores: El juego puede ser individual o colectivo. (p. 285)
Reglas: Debe tener claro el niño que se debe respetar las pautas que rige el
juego y que si quebranta automáticamente es descalificado. (286)
Roles: Permite a los jugadores asumir un papel central en el desarrollo del juego.
Los roles se deben respetar y desarrollar con naturalidad. (p. 286)
Resultados: Los juegos no se consideran como el final de los mismos, porque
hay juegos que por su capacidad creativa puede durar horas y no tener un final.
(p. 286)
Clasificación.
Bautista, (2010) sobre la clasificación de los juegos, expresa:
Jean Piaget estableció, desde la perspectiva evolutiva, tres tipos diferentes de
juegos relacionados con las distintas etapas del crecimiento, cada uno de los
cuales contribuye al desarrollo biológico, psicológico y social del niño. Los tres
tipos de juegos que describe Piaget sitúan su respectivo predominio en la acti-
16
vidad infantil desde un punto de vista evolutivo. Estos tres tipos de juegos que
describe Piaget son en concreto: (p. 1)
Tipos de juego según Piaget
Juegos de movimiento y ejercicios
Hasta los dos años, el niño practica un juego espontáneo de carácter sensorio-motriz que le permite ir paulatinamente controlando sus movimientos y, a la vez, explorar su cuerpo y el medio que le rodea.
Juegos simbólicos
A partir de los tres años, coincidiendo con el desarrollo de la expresión oral, niños y niñas juegan a “hacer como si fueran” la mamá, el papá, la médico o el indio. Son juegos en los que tiene un gran peso la fantasía y con los que el niño transforma, imita y recrea la realidad que le rodea.
Juegos de reglas
A partir de los seis o siete años, este tipo de juegos supone la integración social del niño, que sigue y acepta unas normas en compañía de otros, lo que, en definitiva, conducirá al respeto de las normas de la sociedad adulta.
Fuente: Bautista (2010).
Concepción pedagógica del juego.
Elkonin (1980), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social
de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las
funciones psicológicas superiores.
Parlebás (2008), señala que el juego desde el punto de vista de la sociomo-
tricidad, parte de la psicomotricidad, es decir el niño es susceptible de desarrollar sus
capacidades físicas e intelectuales a través del movimiento; sostiene también que una
acción psicomotriz es cuando no hay interacción con otros seres, pero cuando sí se da
una relación interactiva hay una acción sociomotriz. Además, para el autor, la acción
motriz es el común denominador que da identidad, unidad y especificidad a las
acciones de un niño.
17
Dimensión psicoafectiva e indicadores.
Una dimensión psicoafectiva, según García (2009):
Designa una fenomenología tanto personal o endógena como relacional o
exógena. La cognición y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano
no admite interpretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas
generan un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional (sensorio-
perceptual, memoria, pensamiento, lenguaje, cognición, afecto, etc.). Una tonali-
dad afectiva estable entre emociones y sentimientos generar unidad en las per-
sonas, promueve su integración como seres humanos. El vínculo afectivo es una
necesidad primaria significativa que constituye la base para crear los lazos entre
el individuo y su grupo social de referencia, y que sólo puede ser satisfecho
dentro de la sociedad. (p. 5)
En una investigación singular, Avellaneda (1998), encontró que la deprivación
psicoafectiva es parcial cuando de alguna manera la madre sustituta es conocida por
el niño y logra confiar en ella, y completa cuando no cuenta con una persona que lo
cuide de una manera individual, constante, amorosa, y con la cual se pueda sentir
seguro. En el entendido de que la deprivación psicoafectiva o carencia de necesidades
psicoafectivas es la falta de estímulos para satisfacer la necesidad de afecto,
pertenencia y reconocimiento, no solo depende de la madre esta ardua labor de satis-
facer las necesidades psicoafectivas del niño, sino también es responsabilidad del
padre el trasmitir su cariño, su afecto, su atención, y la sana convivencia y compren-
sión. Las motivaciones del hombre adulto, sus vanidades, ansia de poder, anhelo de
conocer la verdad, pasión de amor y de fraternidad, destructividad lo mismo que su
creatividad, todos los deseos poderosos están enraizados en el potencial psicoafectivo
que recibió de niño, pero también la intensa angustia y frustración por vivencias e imá-
genes de desprotección, inestabilidad emocional y presión a través de la agresividad.
Es así, que las consecuencias en el niño a corto plazo por la ausencia de una
vida plena en lo psicoafectivo son: reacción hostil hacia la figura de apego (madre o
figura sustituta) al momento de reunirse con ella; excesiva exigencia para con la madre
o figura de apego sustituta que se manifiesta a través de una intensa posesividad
combinada con celos exagerados y violentas manifestaciones de enojo. Alegre pero
superficial apego a cualquier adulto que encuentre en su medio social; indiferencia
frente a situaciones emocionales, problemas de conducta en la escuela, compañeros y
18
padres; y a largo plazo: relaciones afectivas superficiales; incapacidad de sentir afecto
por las personas o de hacer amistades verdaderas; rechazo marcado hacia la ayuda
que puedan brindarle otras personas; engaño, evasión y manipulación; hurto; falta de
concentración en los trabajos que emprende; ninguna respuesta emocional ante las
situaciones que debería darse; falta de interés; resentimiento y conductas desadap-
tadas y antisociales.
Excitabilidad.
Cózar (2001), indica que en el desarrollo del juego la excitabilidad consiste en la
capacidad de dar respuesta a partir de un estímulo determinado. Se debe a la apertura
y aumento de los canales de Sodio (Na+), que se dan al interior de las neuronas más
positivas y esto favorece a que se despolaricen. Planteada la cuestión en este sentido,
el niño ante el estímulo, genera una gama de excitabilidades, lo cual se debe por lo
general al movimiento corporal excesivo: moverse, retorcerse, tirarse al suelo, etc.
Tolerancia a la frustración.
Una frustración es: la vivencia emocional ante una situación en la que un deseo,
un proyecto, una ilusión o una necesidad no se satisface o no se cumple, lo que suce-
de normalmente cuando se establecen límites o queremos que se cumplan normas.
En tanto que la tolerancia a la frustración es: superar esa situación desagradable
continuando con su vida normal a pasar de ella, y tener baja tolerancia a la frustración,
es tener sentimiento de cólera, de miedo o de tristeza al enfrentarse con el no
cumplimiento de los deseos. El manejo a las frustraciones se aprende desde pequeño.
Son los padres en el hogar y los maestros en la institución educativa los que deben
ayudar a comprender que no siempre se consigue lo que se quiere, que los demás
tienen sus propios límites y que hay que aceptar la realidad sin experimentar
sentimientos fuertes de cólera, miedo o tristeza. Para ayudarle al niño a controlar la
frustración se puede indicar que le vas a ganar y que eso le enfadará, pero que no es
más que un juego y además, se le hace notar que le avisamos con antelación,
indicándole que recuerde como se comportó cuando hace un momento perdió. Todos
tenemos un comportamiento positivo si estamos relajados. Se debe enseñar a los
niños a elevar su tolerancia a la frustración con relajación del cuerpo (Cerezo, 2007).
19
Actuar antes de pensar.
La mayoría de las personas viven sin pensar. Reaccionan automáticamente, por
costumbre, ante una situación dada. Es muy frecuente en los niños, especialmente de
los primeros grados de Educación Primaria porque no tienen un objetivo consciente y
no elijen sus acciones para acercarse a sus objetivos. Tampoco piensan cuáles
pueden ser las consecuencias de sus acciones. No es lo correcto. De esta forma
tienen muchos errores al actuar. Mediante la actividad lúdica (juego) cuando el niño
hable o piense acerca de un asunto, se debe procurar que vea todos los aspectos,
hasta llegar a una conclusión. Al principio le costará realizar un esfuerzo, pero des-
pués se hace un hábito.
Por tanto, no se debe saltar de un asunto a otro poco relacionado al tema;
también, al hablar, se debe emplear palabras de uso diario, o defina sus palabras,
para que el niño pueda comprenderlo plenamente. Normalmente viven mejor aquellas
pocas personas en las que el pensar es un hábito y son ellas las que alcanzan sus
objetivos. Por eso es sumamente importante hacer del pensar un hábito. (Fritz, 2006).
Con frecuencia se suele escuchar que la educación tradicional está en crisis y es por
ello que ahora se hace mucho esfuerzo para superar el concepto de la institución
educativa como el lugar donde se enseña únicamente contenidos académicos. El aula
de clase, el patio escolar deben llegar a ser el lugar donde el niño o la niña adquieran
destrezas cognitivas de orden superior y habilidades sociales para asegurar una
convivencia democrática. Quizás lo más difícil es crear un ambiente donde se aprende
a pensar porque pensar implica entre otras cosas encontrar significados, contex-
tualizar la información adquirida del medio social y físico, y poner toda esta informa-
ción en el juego con las percepciones y apreciaciones de los demás.
Dimensión cambio de conducta e indicadores.
Una definición didáctica sobre el cambio o modificación de la conducta
es la elaborada por Martínez (2005) que es la siguiente:
La modificación de conducta no es más que la aplicación de los conceptos y
principios de la conducta, con la finalidad de predecir y cambiar el comporta-
miento de las personas en el ambiente natural. Se puede decir que la modifica-
ción de conducta es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica
sistemáticamente de los métodos y principios de la psicología experimental y en
20
particular de la investigación del aprendizaje en la solución de problemas
socialmente significativos, individuales o grupales. El modificador de conducta se
ocupa del tratamiento rehabilitación, educación y orientación del comporta-
miento. (p.4)
En efecto, la modificación de conducta promueve el cambio con intervención
psicológica para mejorar comportamientos en las personas. Con la modificación de
conducta se pretende que la persona se desarrolle al máximo. También se pretende
que logre tener un mejor ambiente y adopten buenas actitudes.
Es importante observar bien el comportamiento de los niños, de esta manera se
puede detectar qué conductas se deben modificar. Al modificar la conducta el niño
logra obtener mayor bienestar, satisfacción y competencia. Es un cambio permanente
de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en
la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como
producto de sus repetidas experiencias en dicha situación.
Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de
respuesta innatas del niño, su maduración, o estados temporales.
Autoestima.
Vásquez (2000) en términos sencillos expresa que la autoestima es la discre-
pancia que existe entre lo que pensamos que somos y lo que nos gustaría ser, es
decir, es como valoramos lo que pensamos que somos. En el ámbito infantil, para
hacer más manejable el concepto de autoestima, se pude hablar de cinco áreas: área
social, área académica, familiar, imagen corporal y autoestima.
Decimos que una persona tiene una alta autoestima cuando se valora positiva-
mente y está satisfecha con sus habilidades y acciones. Estas personas tienen con-
fianza en sí mismas, conocen cuáles son sus puntos fuertes, y hacen gala de ellos, y
saben identificar sus puntos débiles, por lo que intentan mejorarlos, sabiendo la crítica
que se hacen a sí mismos. Por el contrario, en las personas con baja autoestima hay
diferencia entre cómo sienten, qué son y cómo les gustaría ser. Cuantas más áreas de
la vida del niño estén afectadas por esta forma de valorarse, peor será su evaluación.
La baja autoestima aparece por problemas infantiles, influyen diversos factores:
- Personales (la imagen corporal, las habilidades físicas e intelectuales).
21
- Personas significativas (padres, hermanos, profesorado, amigos).
- Factores sociales (valores, cultura, creencias).
ALTA AUTOESTIMA Y BAJA AUTOESTIMA
Conductas indicadoras de Alta Autoestima
Conductas indicadoras de Baja Autoestima
Tener ganas de intentar algo nuevo, de aprender, de probar nuevas actividades.
Rehuir el intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso.
Ser responsable de sus propios actos. Engañar. Mentir. Echar la culpa a otros.
Hacerse responsable de otras personas, tener conductas prosociales.
Conductas regresivas (hacerse el pequeño). Comportamientos no sociales.
Confiar en sí mismos y en su propia capacidad para influir sobre eventos.
No confiar en sí mismo. Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos.
Fuente: Bonet, y Brusa (2003).
Identidad.
La identidad es la capacidad de sentirse uno mismo a pesar de los sucesivos
cambios y poder mantenerse estable en situaciones difíciles. Los cambios son
necesarios porque si no hay cambios no hay crecimiento ni desarrollo personal.
Según Muñoz (2011), señala que:
La poca tolerancia a la frustración y la resistencia al cambio hace que el senti-
miento de identidad se resienta provocando angustia por la necesidad de
seguridad y de que todo permanezca igual, porque esos cambios son vistos
como una amenaza de pérdida de la identidad. Todo cambio implica dudas y
compromiso y la necesidad de afrontar consecuencias; y esta situación provoca
dudas y ansiedad. En un mundo donde prevalece la confusión y donde los
medios de comunicación avasallan con un gran caudal de información, a veces
contradictoria, que no se puede asimilar ni sintetizar, se produce la alienación de
la identidad. (p. 5)
22
Socialización.
El ámbito de la institución educativa implica que el niño debe enfrentar y ade-
cuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas
hasta ese momento para él, aprender, interactuar con nuevas figuras adultas y lograr
la integración a grupos de pares. La adaptación y ajuste que se logre a este nuevo
ambiente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. La relación con los
padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía como
un referente que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño
en esta etapa. En este período existe un gran aumento de las relaciones interperso-
nales del niño; los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre
los escolares (8 a 12 años), la amistad se caracteriza por relaciones más intimas,
mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso, y que en
ocasiones se vuelven posesivas. El grupo de pares, comienza a tener centralidad cada
vez mayor para el niño, porque en la interacción con ellos descubren sus aptitudes y
es con ellos con quienes medirá sus cualidades y su valor como persona, lo que
permite el desarrollo de su autoconcepto y autoestima. (García, 2007).
Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la
vida del niño, van a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compa-
ñeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayu-
dándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como
incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuál conservar y cuál descartar. El
mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus
necesidades y deseos a otras personas. El aspecto negativo en este ámbito es que los
niños de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con
los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades
sociales poco desarrolladas. El ámbito de la institución educativa implica que el niño
debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual lidiará con demandas
desconocidas hasta ese momento para él. (García, 2007).
García (2007), plantea en términos generales, la relación con los pares,
contrapesa la influencia de los padres, aperturando nuevas y mejores perspectivas y
liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes. Existe consenso
en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptación por parte de ellos, no
son sólo importantes socialmente para los niños sino también dan un pronóstico
23
acerca de su ajuste social y escolar posterior. El aislamiento social, durante el periodo
escolar es un indicador importante de desajuste o trastorno emocional. Respecto a los
padres, el niño va aumentando su nivel de independencia y distancia, como conse-
cuencia de su madurez física, cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres
a cuidar a los niños entre 6 y 12 años es menos de la mitad de lo que ocupan cuando
son preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras importantes; los
niños se dirigen a ellos en busca de afecto y guía confiables.
La moral de cooperación o autónoma, se caracteriza por cierta flexibilidad, por la
capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios más
sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan sólo las conse-
cuencias del hecho. Los juicios de niños menores solamente consideran el grado de la
falta.
Comportamiento agresivo.
Agresividad.
El concepto agresividad desde tiempos de Buss (1961), define como una
reacción que descarga estímulos nocivos sobre otro organismo y concedía una
importancia fundamental al carácter de intencionalidad de la misma, considerando la
agresión como cualquier forma de conducta dirigida hacia la meta de dañar o
perjudicar a otro ser vivo que está motivado a evitar tal tratamiento. Otro concepto
sobre la agresividad es de Bandura (1973), considera que es una conducta perjudicial
y destructiva que socialmente es definida como agresiva.
Por su parte Rapaport (1992), expresa que la agresión también debe ser
conceptuada como una conducta intraindividual, para pasar a enfatizar el carácter
interactivo e interpersonal. Es una forma en que las nuevas orientaciones sobre la
agresividad recogen el carácter social de la misma, consiste en la referencia al uso de
las normas sociales. Este mismo investigador indica que la agresión encarna una
fuerza que puede ser canalizada para cumplir con metas socialmente deseables. Así,
se requerirían ciertas dosis de agresividad para ejecutar con decisión y autonomía
tareas altruistas, como elemento de protección frente a los peligros que puedan poner
en riesgo la integridad individual o colectiva así como para desempeñar con eficiencia
y eficacia determinadas funciones profesionales y/o tareas, así como para los
acontecimientos fortuitos de la vida cotidiana.
24
Causas de la agresividad.
Jiménez (2007) sobre las causas de la agresividad, expresa:
Dependiendo de si creemos que es consustancial al ser humano estaremos de
acuerdo con las teorías innatistas, llamadas también biologicistas y últimamente
genetistas; si por el contrario, entendemos que la agresividad es causada por el
entorno que le rodea nos estaremos acercando a los ambientalistas, y por último,
si damos credibilidad a que en la interacción entre ambas está la clave nos
aproximaremos a los interaccionistas. Estas tendencias teóricas han mantenido
diatribas a lo largo de los años y encuentran eco en la actualidad modificándose
para dar cabida a los nuevos. (p. 33 - 34)
Factores de la agresividad.
Describir los factores del comportamiento agresivo del niño, es decir los
elementos condicionantes de tal comportamiento son complejos y diversos. El grupo
de especialistas en Estimulación y Psicomotricidad del Grupo Kiddy’s House (2009),
expone los factores del comportamiento agresivo del niño, y por ser los que más se
adecuan a los objetivos y propósitos de la investigación, son:
Por imitación: Cuando existe en la institución educativa, familia o entorno cer-
cano, personas que agraden física o verbalmente, los niños copian modelos y
erróneamente aprenden que ésta es la manera a conseguir lo que quieren.
Relaciones conflictivas en el ambiente familiar: Las peleas entre los padres, un
ambiente conflictivo, puede inducir al niño a comportarse agresivamente.
Inadecuados estilos de crianza: Cuando se deja hacer al niño lo que quiere y no
se le enseña a no agredir.
Cuando existe incongruencia en el comportamiento de los padres: Es cuando los
padres desaprueban la agresión castigando con agresión física. (…) una misma
conducta unas veces es castigada y otras son ignoradas, o bien, cuando el
padre regaña al niño pero la madre, el hermano mayor o el tutor no lo hace.
Falta de afecto hacia el niño: Cuando existe negligencia en la crianza de los
padres, no se le brinda los cuidados, la educación que necesita, no se felicita
sus buenas conductas o sus logros, el niño tratará de llamar la atención de sus
progenitores de muchas formas y al no conseguirlo, reaccionará a través de una
conducta agresiva como único recurso efectivo. (p. 1).
25
Dimensión agresión verbal e indicadores.
Para Piñuel y Oñate (2007) la agresión verbal:
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de
hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio y falta de respeto y
de consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la ridiculización,
la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la malicia, la manifestación
gestual de desprecio y la imitación burlesca son los indicadores de esta escala.
(p. 161)
Por otro lado, Konrad (1974), acerca de la agresión verbal indica que hay cuatro
instintos superiores tanto en el hombre como en los animales, estos instintos agresivos
son: hambre, agresión, sexo y miedo; según el referido investigador, el instinto es un
mecanismo innato del comportamiento biológicamente determinado que tiene su
origen en la evolución filogenética y su transmisión es hereditaria; y la agresión, según
el mismo autor es un impulso innato que le lleva a agredir a sus congéneres y que
determina toda una amplia gama de conductas destructivas, abarcando desde una
pelea sin importancia entre niños hasta la guerra nuclear. Pero también, hay otro
planteamiento de Bakker (1993) al señalar que: “La agresión es sana, necesaria e
innata y que su ritualización o canalización sirve para neutralizar tendencias hostiles y
para orientarlas hacia objetos inocuos." (p. 92).
Esta teoría se basa en un correspondiente concepto motivacional, es decir, que
las personas tienen una fuente de impulsos agresivos, un ánimo de agresión que se
repite con cierta regularidad. Es decir que durante la participación en una actividad
lúdica los niños se irritan, pero al concluir la competición disminuye el impulso
agresivo.
En este contexto, la agresión verbal es definida como una respuesta vocal que
descarga estímulos nocivos sobre otro organismo. Es una acción negativa expresaba
tanto en el estilo como en el contenido de la palabra. El estilo incluye discusión, gritos
y alaridos; el contenido inserta amenazas, sarcasmos e insultos. Es difícil calcular el
daño en un niño cuando es víctima del maltrato verbal. Esto porque los daños son
internos, específicamente en la parte emocional. Por lo general los niños llegan a
confundir el maltrato con muestras de afecto o interés de parte de los padres, tutores,
profesores y personas adultas, pero en realidad es una manera de ejercer control
26
sobre los niños. El niño que no es capaz de parar ese tipo de abuso es futura víctima
de abusos que incluso llegarán al maltrato físico.
La agresión verbal es cuando los niños son víctimas de todo acto que los lastime
moralmente. Por lo general son: gritos, insultos, desprecios, críticas destructivas con el
ánimo de hacerlo sentir mal; son acusaciones sin fundamento, con palabras soeces,
todo con la finalidad de hacerlo sentir mal e inseguro y deteriorar su propio valor y por
ende su autoestima. Llega el momento en que las víctimas se vuelven conformistas a
la agresión verbal. Otras veces tienen la esperanza de que los padres, tutores,
profesores y personas adultas cambiarán o creen en las disculpas, pero sólo es parte
del ciclo del maltrato del que el niño es víctima. Las personas adultas debemos tener
mucho cuidado cuando estamos frente a los niños porque son muy sensibles y una
agresión verbal, realmente los humilla tanto que pierden su candor y valía. El niño
debe ser orientado adecuadamente para romper el silencio y denunciar al agresor. Si
el niño permite que esta agresión continúe dará paso a: la pérdida de identidad, vivir
con miedo.
Amenazas.
Algunos especialistas piensan que somos agresivos y violentos por naturaleza y
que en consecuencia esta manifestación de conducta es consustancial a las
relaciones interpersonales. Así, para el psicoanálisis ortodoxo, el comportamiento está
motivado en última instancia por dos pulsiones instintivas: El eros o instinto de vida y
el thanatos, instinto de muerte, destrucción o agresión. Ambos estarían en permanente
pugna por lograr su supremacía, actuando a nivel inconsciente, pero tendiendo a
expresarse de diversas maneras en la vida psíquica consciente de los seres humanos.
Por su parte el etólogo Konrad (1974) opina que la agresión cumple con una función
particular y que se desarrolla a partir de la selección natural, como forma de responder
a las demandas de un medio hostil donde predomina la ley del más fuerte.
Para Salgado (2009) una amenaza es un fenómeno o proceso natural ocasio-
nado por el ser humano que puede poner en peligro a un grupo de personas, sus
cosas y su ambiente, cuando no son precavidos; y señala que existen dos tipos de
amenazas diferentes: las naturales y las provocadas por el hombre.
27
Sarcasmos.
A pesar de que solemos pensar en la agresividad como sinónimo de gritar o de
dar muestras de mal carácter, en realidad son muchas las formas de agresión que las
personas con puestos de autoridad emplean para conseguir sus metas. No es por
nada que al sarcasmo se le denomine la forma más baja de ingenio. Está pensado
para menospreciar y herir al receptor, por lo general delante de los demás, de modo
que la opinión del agresor quede reforzada por la risa o apreciación a veces emba-
razosa, de los demás. Los que escuchan algún comentario sarcástico dirigido hacia
algún colega y se unen a las risas, también están siendo agresivos. (Marka, 2011)
Insultos.
Un insulto es una palabra o expresión que utilizada por el emisor con la intención
de lastimar u ofender a otra persona o que es considerada por el receptor como tal.
Qué constituye o no un insulto es difícil de determinar con precisión, ya que se halla
sujeto a convencionalismos. Antropológicamente un insulto sólo puede ser definido en
el nivel étnico de las ciencias sociales. También dentro de la pragmática y concre-
tamente la teoría de los actos del habla puede plantearse qué es o no un insulto.
Generalmente, el insulto como plantea Millan (1997) es una práctica social desa-
probada y rechazada. Con frecuencia el insulto se refiere a la sexualidad, a los
progenitores, apariencia, discapacidades físicas o a las capacidades mentales de la
persona a quien se dirige el insulto.
Además dice el autor de la referencia, que el sentido negativo se puede enunciar
directamente: asesino, para insultar a un médico, o a través de expresiones que lo
implican de forma simple: cerdo, para sugerir que alguien tiene un comportamiento
bajo, o a veces francamente retorcida.
Dimensión agresión física e indicadores.
Márquez, Negrete, Rodríguez y Verduzco (2008) sobre las implicancias de la
agresión física, señalan: Los actos de agresión intencional en la que se utiliza
cualquier parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia, con la finalidad de
sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de otra persona, general-
mente más débil, encaminado a su sometimiento y control. Incluye los
28
empujones, bofetadas, puñetazos o puntapiés. Este tipo de violencia muchas
veces deja cicatrices, enfermedades que duran toda la vida, lesiones leves y/o
severas e incluso puede causar la muerte. (p. 21)
En efecto, la agresión física es el acto por medio del cual se atenta contra la
integridad de una persona, con el ánimo de causar daño físico o moral, la utilización de
la fuerza con el claro objetivo de causar lesiones en la víctima. Este tipo de violencia o
intimidación ejercida por el agresor revisten a no dudarlo un carácter particularmente
degradante o vejatorio para la víctima, ya que no solo es el hecho físico de la agresión
mediante golpes o puntapiés, sino también mediante la utilización de cuerpos duros,
contundentes y peligrosos, con el ánimo expreso de causar daño en la integridad
física, sino que también llega a generar un trauma en el ego, produciéndose un temor
ante una nueva agresión por parte del agresor y/o agresores. Existen circunstancias
en que las agresiones físicas son materia de tratamiento con intervención de la ley, es
decir pueden aplicarse sanciones tipificadas en el código penal.
Empujones.
En el tema del bulling, Casado (2009), plantea que una dosis de agresividad
entre los escolares es necesaria para formar adultos capaces de moverse en el mundo
en que vivimos. Pero esta agresividad está pasando a convertirse en algo preocupante
por la elevada incidencia con la que se produce y porque agrava sus conductas y
altera el normal desenvolvimiento de la vida escolar. En el contexto de la agresión
física, el empujón es un golpe fuerte que se da a una persona o cosa para moverla o
apartarla. Cuando hablamos de situaciones violentas en contextos escolares se piensa
en peleas, robos o destrozos en el material y las instalaciones de los centros, pero las
situaciones violentas incluyen otros hechos, no siempre tan explícitos, y que se
describen como comportamientos propios de la infancia.
Ahora bien, el bullying (palabra inglesa que significa intimidación) se refiere a
todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, (se inicia por lo
general con un empujón) que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o
más estudiantes contra otro u otros. El que ejerce el bullying lo hace para imponer su
poder sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones, veja-
ciones, etc., y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso años.
La víctima sufre porque un empujón intimidatorio le hará sentir dolor, angustia y miedo.
29
Arrojar objetos.
Graña (2011), indica que una de las formas de violencia física es tirar objetos o
romper cosas. Algunos niños tienen por costumbre tener ataques de rabia incontro-
lables cuya manifestación es arrojar objetos, es decir lanzar por los aires lo primero
que cae al alcance de su mano. Si una persona se encuentra en la línea de fuego de
dichos ataques, puede resultar una situación muy difícil de solucionar y, para las
personas sumisas y pasivas, puede ser imposible.
Estas muestras de agresión indican una pérdida del control por parte del agresor
y a la vez son un signo de inmadurez, sea cual sea su edad. Quizá de niño descubrió
que realizando una pataleta podía manipular a sus padres, y en la actualidad continúa
utilizando el mismo método. A lo mejor, procede de una familia en la que imperaba la
ley del que más grita o del que es más molesto. Sea cual fuere la razón original,
cualquiera que habitualmente tenga ataques de rabia será porque ha visto los
resultados desde muy pequeño y por eso ha decidido seguir empleando este método
para conseguir sus fines.
Golpizas.
Murueta (2012), manifiesta que existen cuatro emociones básicas: “La alegría, la
tristeza, y la contraparte, el miedo y el enojo; éstas se pueden combinar para formar
emociones complejas como la nostalgia (alegría y tristeza) o la picardía (alegría y
enojo).” (p. 1)
El enojo lleva inexorablemente a que comience a dar golpizas sin poder contro-
larse y llevándolo hasta la rabia.
Estrategia metodológica.
En el campo educativo de la moderna concepción de la Teoría Curricular,
importa no sólo el qué enseñar (objetivos generales), el cuándo enseñar (objetivos y
contenidos de área en ciclo de estudios) sino también el cómo enseñar (estrategias
metodológicas) y el qué, cómo y cuándo evaluar (estrategias y procedimientos de
evaluación). Fundamentar una estrategia, es destacar las disímiles definiciones que
caracterizan el término estrategia el cual no es exclusivo del campo de la educación. A
pesar de que las estrategias metodológicas son el punto de fusión entre los objetivos y
30
los contenidos. Por ello no existe un método mejor que otro en términos absolutos, la
bondad de los métodos depende de la situación concreta a la que se deseen aplicar.
Las estrategias metodológicas se vinculan de manera directa con la necesidad de
brindar a los alumnos los medios y recursos más adecuados para facilitarles su forma-
ción integral en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para los propósitos de nuestra investigación, tomamos como referente de estra-
tegia metodológica los planteamientos de Bandura (1987), que concentró su esfuerzo
en la conceptualización, de cómo se desarrolla la mediación y transformación de las
percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatizó en el
rol del modelo adulto en la transmisión social, situación que fue vista como un gran
logro dentro de su línea de investigación, ya que con la concepción de la socialización
a través de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del
desarrollo durante la niñez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano expli-
cado a través del aprendizaje es visto como un proceso de adquisición de conoci-
mientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las
actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador.
Así, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulación y
comprensión.
En el planteamiento de Bandura, no sólo es un importante vehículo para la difu-
sión de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que
también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales porque
fortalecen el modelo que denominó la reciprocidad tríadica: acción, cognición y
factores ambientales, los cuales actúan juntos para producir los cambios psicológicos,
requeridos en el proceso del aprendizaje; y siguiendo la línea de pensamiento de
Bandura, dice Araya (2005) que: “La teoría del aprendizaje social, propuesta por
Bandura se basa en que los sujetos aprenden patrones de conducta al observarlos de
otros y recibir un refuerzo positivo". (p. 2).
En los estudios de la teoría del aprendizaje social formulada por Bandura,
realizados en la Universidad Carlos III de Madrid, por De Miguel (2006), manifiesta:
Los fundamentos de sus hallazgos en la posibilidad de que los modos de
respuesta agresivos se adquieren mediante la experiencia directa, o de manera
indirecta a través de la observación de modelos de comportamiento agresivo. Al
contrario que los postulados conductistas clásicos, centrados en confirmar que
31
muchos de los efectos de los contenidos violentos no se producen voluntaria-
mente, la teoría del aprendizaje social enfatiza la importancia de la imitación
instrumental: mediante la observación de los modelos (referentes sociales)
agresivos, el espectador aprende qué conductas son apropiadas, es decir, qué
comportamientos resultan recompensados y cuáles castigados en el medio
ambiente social. De manera implícita, los partidarios de este enfoque asumen
que la mayor parte de la conducta humana está dirigida voluntariamente hacia la
obtención de alguna recompensa anticipada. (p. 5).
Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a través
de la observación e imitación de las conductas más resaltantes, las cuales son la
expresión de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situación
determinada y que por múltiples razones son consideradas importantes para quien lo
observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observación intencional por
parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para
poder realizar la observación requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva.
Orientaciones para modular el comportamiento agresivo en niños.
Sobre la orientación de la modulación del comportamiento agresivo en niños,
Méndez (2006) plantea, que los psicólogos y otros especialistas sostienen que ante la
agresividad de los niños se debe incidir en detectar las causas del por qué expresa tal
comportamiento para proceder a un tratamiento que tanto familiares y miembros
cercanos a la institución educativa ayuden a corregir o controlarla, es clave en esta
etapa de la vida enseñar al niño en forma mesurada. Es decir, sin exagerar en el trato
que se le brinde.
El afecto y el autocontrol de las emociones juegan una función indispensable,
aquel que primero se proporciona en la casa cuando los padres que son los que
inician la tarea de maestros al tener la paciencia y formas apropiadas para que sus
vástagos socialicen bien con sus pares y otras personas mayores logran que éstos se
sepan actuar imitando buenos modales y practicando valores como la solidaridad, la
bondad, el respeto, etc. con sus amigos. En la vida escolar también continúa apren-
diendo ya sea imitando a su profesor y a los amigos que más le agraden o que, por el
contrario les cause fastidio o impotencia. Las personas que al niño le brindan afecto se
convierten en sus modelos conductuales porque pasan buenas e importantes horas de
32
la infancia al convivir durante los años decisivos para modular la agresividad. Otras
personas como los vecinos, amigos del barrio, trabajadores de la institución educativa
(directora, personal de servicio, vendedor del kiosco, entre otros) si muestran un
comportamiento adecuado serán buenos modelos de aprendizaje social; en cambio si
las personas adultas de su entorno, representan malos ejemplos con rasgos de
agresividad, el niño también los imitará porque los internaliza y reproduce.
En el hogar como en la escuela es relevante jugar con los niños. Ellos viven en
una etapa simbólica, global y lúdica. Por ello, debemos ser creativos para saber qué,
cuándo, cómo y para qué practicar actividades lúdicas (juegos) encaminados a la for-
mación de niños capaces de controlar su agresividad y conducirla en asuntos y cosas
más productivas que destructivas. Para tal efecto, existen muchos juegos, entre ellos
“Bingo Explosivo”, juego terapéutico y emocional para padres, producto Mundito D. T.
Juego de mesa que ha sido diseñado para abordar y tratar la agresividad.
El juego ha sido diseñado para normalizar y aprender expresar sentimientos
negativos, como la rabia, enojo, frustración, etc., de manera constructiva y evitar así
los comportamientos agresivos (hacia los demás, o uno mismo). Ideal para el contexto
familiar, educacional o terapéutico.
Por otra parte, la Dirección de Educación Básica Regular a través del Ministerio
de Educación (2010), presenta las siguientes propuestas:
Es importante que como docentes conozcamos las diferentes formas a través de
las cuales podemos llegar a acuerdos formales con los niños, es decir acordar
normas generales y estables para el grupo. Aquí te presentamos algunas pro-
puestas: Elaborar las normas de convivencia de aula con los niños: Las normas
de convivencia del aula deben ser acordadas con los niños, motivándolos a que
opinen y se den cuenta de la importancia de participar en la solución de los
problemas. Es importante al momento de elaborar los acuerdos, que los niños
reflexionen sobre sus actos evitando decirles que una conducta es buena o
mala; para ello es mejor preguntarle cómo resolverían una determinada situa-
ción. Las preguntas abiertas ayudan mucho a lograr el análisis de las situacio-
nes: ¿Cómo les gustaría que les traten sus compañeros? ¿Qué no les gustaría
que les hicieran o les dijeran? ¿Qué creen que podríamos hacer si esto o aquello
ocurriera? Estas normas se registran en un papelógrafo. (p. 25-26).
33
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la
modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación
primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
Objetivos específicos.
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la
modulación de la dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación
primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la
modulación de la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de
educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la
modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado
de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la
modulación de la dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado
de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación del
comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una
institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
34
Hipótesis específicas.
Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la
dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una
institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de
la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en
una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la
dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación
primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
Un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la
dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación
primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
35
Método
Tipo y diseño de investigación
El diseño de la presente investigación corresponde al tipo pretest y postest con
grupos intactos.
Diagrama.
Ge O1 X O2
Gc O3 - O4
Fuente: Hernández, Fernández y Batista (1967).
Donde:
Ge = Grupo experimental.
GC = Grupo control.
X = Representa aplicación del programa de actividad lúdica.
O 1 = Pretest grupo experimental.
O 2 = Postest grupo experimental.
O 3 = Pretest grupo control.
O 4 = Postest grupo control.
Variables
Variable independiente.
Programa de actividad lúdica.
Variable dependiente.
Comportamiento agresivo.
Variables intervinientes.
Edad: 08 – 10 años.
Sexo: Masculino y femenino.
36
Definición conceptual.
Programa de actividad lúdica.
Son los juegos que se realizan previa planificación y organización. El profesor es
quien proyecta, programa y realiza con los niños, el juego, él participa como guía y
control del orden, las reglas, los resultados y estímulos porque la actividad lúdica es el
factor poderoso para la preparación de la vida social del niño (Sandoval, 2010)
Comportamiento agresivo.
Conducta intraindividual, para pasar a enfatizar el carácter interactivo e interper-
sonal. Encarna una fuerza que puede ser canalizada para cumplir con metas
socialmente deseables (Rapaport, 1992).
Definición operacional.
Por la intervención psicopedagógica en la presente investigación, se considera la
siguiente definición operacional.
Definición operacional de la variable programa de actividad lúdica.
Conjunto de unidades didácticas diseñadas para el tercer grado que represen-
tan los contenidos de aprendizajes mediante actividades de marcado enfoque
globalizador lúdico, que constituyen el modo de aprender del alumno en edad escolar
como un todo, y no en áreas aisladas (Sánchez, 2009).
Definición operacional de la variable comportamiento agresivo.
Contribuir en la modulación del comportamiento agresivo consiste en canalizar
las dimensiones: Psicoafectiva (excitabilidad, tolerancia a la frustración y actuar antes
de pensar), cambio de conducta (autoestima, identidad y socialización), agresión
verbal (amenazas, sarcasmos e insultos) y agresión física (empujones, arrojar objetos
y golpizas), mediante la aplicación del programa de actividad lúdica utilizando el
instrumento de la investigación.
37
Variable Dimensión Indicador Ítems del
cuestionario
Variable dependiente
Comportamiento agresivo
Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992).
Cuestionario de agresivi-dad adaptado para niños por la autora. Administrada en forma colectiva.
Psicoafectiva: Designa una fenomenología tanto personal o endógena como relacio-nal o exógena. La cognición y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano no admite inter-pretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas gene-ran un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional. (García, 2009)
Excitabilidad 1, 2, 3, 4
Tolerancia a la frustración
5, 6, 7, 8
Actuar antes de pensar
9, 10, 11, 12
Cambio de conducta: Es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica sistemáticamente de los métodos y principios de la psicología experimental y en particular de la investigación del aprendizaje en la solución de problemas socialmente significativos, individuales o grupales. (Martínez (2005).
Autoestima 13, 14, 15, 16
Identidad 17, 18, 19, 20
Socialización 21, 22, 23, 24
Agresión verbal: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan des-precio y falta de respeto y de consideración por la dignidad del niño. (Piñuel y Oñate, 2007).
Amenazas 25, 26, 27, 28
Sarcasmos 29, 30, 31, 32
Insultos 33, 34, 35, 36
Agresión física: Es la agresión intencional en la que se utiliza cualquier parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia, con la finalidad de sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de otra persona más débil, encamina-do a su sometimiento y control. (Márquez, et. al, 2008).
Empujones 37, 38, 39, 40
Arrojar objetos 41, 42, 43, 44
Golpizas 45, 46, 47, 48
Fuente: Base de datos de la autora.
38
Participantes
La población de estudio son niños y niñas del 3er. Grado “C” y “D” de Educación
Primaria (grupo control: 24; grupo experimental: 24; Total: 48 niños) de la Institución
Educativa Nº 5118 Comandante Juan Valer Sandoval del distrito de Ventanilla –
Callao.
Los niños de esta Institución Educativa, tienen un nivel socioeconómico bajo,
proceden de familias que en su mayoría son desintegradas o disfuncionales con
presencia sólo de uno de los padres, porque laboran fuera de casa todo el día o están
separados o se encuentran lejos en otra provincia del interior del país. Los niños
quedan a cargo de otras personas ajenas al núcleo familiar.
En cuanto a la dinámica familiar, los padres de los niños se dedican a diferentes
actividades laborales dependientes en su mayoría con horarios de trabajo de más de
8 horas, la guía parental es mínima, reducida tan sólo a uno de sus progenitores.
Tienen en su mayoría, escasa o nula actividad cultural y recreativa.
La tutela ejercida por otros familiares, paisanos o vecinos en ausencia de los
padres son ejercidas con voluntad, pero limitadas en cuanto a orientación porque
muchos de ellos tienen sólo la educación primaria o secundaria completa, muy
poquísimos profesionales graduados en instituciones superiores.
Los niños en sus años iniciales de educación han tenido limitadas oportunidades
de recibir actividad lúdica como estrategia metodológica para vincularse, motivar y
cambiar de comportamiento por parte de sus padres, tutores y docentes para modular
su comportamiento agresivo.
Por otra parte, los niños reciben modelos inadecuados de su entorno (padres
disfuncionales, hermanos abusivos, profesores tradicionales, vecinos delincuentes,
grupos de pandilleros) que facilitan un aprendizaje de conductas agresivas nocivas
para su salud mental, lo que se refleja en una baja autoestima y marcada dificultad
para relacionarse adecuadamente con sus padres y profesores, lo que se manifiesta
en sus expresiones cotidianas por medio de agresiones verbales y en casos hasta la
agresión física.
39
Muestra.
Por la naturaleza de la población de estudio se trabajó con el 100% de la
población; se aplicó el muestreo no probabilístico. Para el trabajo se determinó dos
grupos: grupo control (3º “C” = 24) y grupo experimental (3º “D” = 24). Los alumnos de
la muestra son alumnos del tercer grado de una institución educativa del distrito de
Ventanilla – Callao, presentan las siguientes características:
La psicoafectividad de los alumnos se exterioriza a través de su excitabilidad, es
decir por la sensibilidad que poseen para enfrentar determinados cambios positivos o
negativos frente a determinado estímulo; baja tolerancia a la frustración, entendida
como la capacidad de soportar respuestas emocionales; y actuar antes de pensar
como rasgo característico que presenta trastornos motivados por su temperamento
agresivo.
Los cambios de conducta de los alumnos se refleja en su moderada y baja
autoestima, entendida como el sentimiento valorativo de su ser asociada al conjunto
de sus rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran sus personalidades;
en su difusa identidad, concebida como la necesidad afectiva, cognitiva y activa; y la
dificultad en su proceso de socialización como proceso de influjo entre una persona y
sus semejantes.
Los alumnos presentan un nivel de agresividad verbal significativo, expresado en
amenazas ejercidas sobre sus compañeros del aula y de otras secciones; frecuente
empleo del sarcasmo con el objeto de menospreciar y herir al receptor, por lo general
delante de los demás, de modo que la opinión del agresor quede reforzada por la risa
o la burla de los demás; y los frecuentes insultos utilizados por el emisor con la
intención de lastimar u ofender a otra persona.
También, los alumnos exteriorizan frecuentes agresiones físicas a través de
empujones que son golpes leves o fuertes para imponer especialmente a los más
sumisos; arrojan objetos, es decir lanzar por los aires lo primero que está a su alcance;
en algunos casos llegan a propinan golpes leves o contundentes como forma de
resolución de sus diferencias con el propósito de intimidar o demostrar superioridad.
40
Programa de actividad lúdica
Ficha Técnica del Programa.
Nombre original : Programa de actividad lúdica.
Autora : Maribel Parra Aybar.
Año : 2011
Ámbito de aplicación : Niños del 3er. Grado “C” y “D” de educación primaria de la
I.E. Nº 5118 Comandante Juan Valer Sandoval, Ventanilla –
Callao.
Número de sesiones : 35
Duración por sesión : 90 minutos.
Estructura : Dimensión psicoafectiva.
Indicadores:
Excitabilidad: Cód. A.02. “Manos limpias manos sucias”
Tolerancia a la frustración: Cód. A.04. “Crea la escuela ideal”
Actuar antes de pensar: Cód. B. 03. “Jugar con la alegría y la
tristeza”
Dimensión cambio de conducta:
Indicador:
Autoestima: Cód. A.01. “Pelota caliente”
Identidad: Cód. A.03. “Nuestra imagen corporal: Jugar a los
espejos”
Socialización: Cód. C.02. “¿Quién es?”
Dimensión agresión verbal:
Indicador:
Amenazas: Cód. B.02. “Micrófono abierto”
Sarcasmos: Cód. C. 01. “Algo más que una visita divertida”
Insultos: Cód. B. 04. “Preguntas y entrevistas: Encuentros
callejeros”
Dimensión agresión física:
Indicadores:
Empujones: Cód. B.01. “Ríete de lo cotidiano”
Arrojar objetos: Cód. C.04. “¡Lo logramos!”
Golpizas: Cód. C.03. “Cuatro personajes en uno”
41
Significación : Comprende la observación, estudio, análisis y evaluación de
la modulación agresiva de los niños a través de la aplicación
de juegos en la Programación Curricular del Área de Personal
Social del tercer grado en niños a partir de las dimensiones e
indicadores.
Administración : Colectiva.
Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo.
Datos Generales.
Título : Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento
agresivo.
Nivel : Educación Primaria.
Grado : 3er. Grado.
Ubicación Geográfica : Distrito de Ventanilla, AA.HH. Defensores de la Patria.
Calle Santa Cruz s/n,
Duración : Octubre a diciembre de 2011.
Beneficiarios : Niños del 3er Grado de Educación Primaria, con rasgos de
agresividad:
Familias en su mayoría incompletas o desintegradas, con la
presencia de uno de los padres porque laboran todo el día,
están lejos en otra provincia del país o están separados,
dejando a los niños a cargo de otra persona.
Nivel socioeconómico: bajo.
Dinámica familiar:
Familias dedicadas a actividades laborales dependientes con
horarios de trabajo de más de 8 horas (en su mayoría).
Guía parental reducida a uno de sus progenitores por vez.
En su mayoría, escasa actividad recreativa.
Tutela ejercida por otros en ausencia de los padres (abuelos,
tíos y amigos y paisanos).
Diagnóstico y problema:
La falta de interés en utilizar la actividad lúdica como estrategia metodológica por
parte de los padres y docentes del nivel primario, las pocas áreas deportivas y los
escasos recursos han contribuido en conducir el comportamiento agresivo de los
niños del 3er. Grado de Educación Primaria por el camino de la violencia, el
42
irrespeto y la intolerancia por no tener la práctica del juego como principal fuente
de su desarrollo integral y su socialización. Sumados a esto, la pobreza y modelos
inadecuados de su entorno (padres disfuncionales, hermanos abusivos, profe-
sores tradicionales, vecinos delincuentes, pandilleros, etc.) facilitan un aprendizaje
de conductas agresivas altamente nocivas para su salud mental. Ante este
problema latente, observando las características de agresión verbal y física, se
identifica a los niños agresivos del tercer grado y se determina efectuar la
aplicación de un programa.
Priorización del problema:
Aplicación práctica de actividades lúdicas como estrategias metodológicas para
modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado de Educación
Primaria.
Justificación:
La aplicación de este programa permitirá comprobar la eficacia del mismo a favor
de los niños de este grado, extender la aplicabilidad en otras poblaciones con
características semejantes a esta y ampliar los conocimientos psicopedagógicos
acerca de la actividad lúdica como estrategia metodológica en la modulación del
comportamiento agresivo y de esta manera contrarrestar la violencia infantil así
como conducir la agresividad en asuntos más positivos, induciendo al futuro
ciudadano hacia un mundo de paz y democracia.
Previsión de recursos:
Los recursos que demanda la implementación del programa son los siguientes:
Recursos humanos:
Investigadora.
Docentes de la Institución Educativa N° 5118
Alumnos del 3er Grado.
Recursos institucionales:
Los que brinde la Institución Educativa N° 5118.
Propósito:
Modular el comportamiento agresivo en los niños del 3er.Grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa Nº 5118, Ventanilla - Callao.
Objetivos:
General:
Diseñar y aplicar las actividades lúdicas para modular el comportamiento
agresivo.
43
Específicos:
Aplicar actividades lúdicas para modular excitabilidad, baja tolerancia a la
frustración y actuar antes de pensar.
Ejecutar actividades lúdicas para lograr alta autoestima, identidad y
socialización.
Controlar la agresividad verbal y física con actividades lúdicas.
Mejorar el pensamiento reflexivo del niño.
Mejorar el comportamiento agresivo positivo en el niño.
Brindar un clima acogedor, divertido y educativo.
Inculcar valores al niño mediante el desenvolvimiento cotidiano para la
asimilación de modelos afirmativos y coherentes a tomar en cuenta.
Diseño del Programa:
Motivación:
Invitación a los padres de familia para explicarles el propósito del Programa y
recibir el apoyo necesario de la familia para el logro de los objetivos cuando la
investigadora así lo requiera.
Presentación del Programa a los padres de familia y profesorado en el aula
de innovación.
Encuesta a los niños del 3er Grado en el que se aplica el cuestionario sobre
lo que piensan, sienten y actúan cuando demuestran comportamiento
agresivo.
Selección de juegos:
Cód. A.01. “Pelota caliente”, Cód. A.02. “Manos limpias manos sucias”
Cód. A.03. “Nuestra imagen corporal: Jugar a los espejos”
Cód. A.04. “Crea la escuela ideal”; Cód. B.01. “Ríete de lo cotidiano”
Cód. B.02. “Micrófono abierto”; Cód. B. 03. “Jugar con la alegría y la tristeza”
Cód. B. 04. “Preguntas y entrevistas: Encuentros callejeros”
Cód. C. 01. “Algo más que una visita divertida”
Cód. C.02. “¿Quién es?; Cód. C.03. “Cuatro personajes en uno”
Cód. C.04. “¡Lo logramos!”
Evaluación:
Se realiza la heteroevaluación por medio de listas de cotejo y registro anecdotario
en relación al cronograma; al final de cada semana se anota las observaciones
asociadas a la modulación del comportamiento agresivo de los niños.
44
Cronograma:
Código Fecha Denominación
Autor y fuente del juego y/o dinámica
Descripción
A.01
03.10.11
05.10.11
07.10.11
“Pelota Caliente“
Pascual (1999, p. 42)
Los niños participarán de la dinámica de presentación: “Pelota Caliente“. Conocerán los nombres de sus nuevos amigos y algunos datos básicos sobre ellos en su primer día de clase (si es al inicio del año lectivo) o preferencias en gustos personales (si es en el transcurso del año lectivo). Los datos básicos son: nombre, edad, número de hermanos, lugar de su domicilio, juegos de su preferencia, sus principales satisfacciones, entre otras curiosidades que tienen los niños.
A.02
10.10.11
12.10.11
14.10.11
“Manos limpias manos sucias”
Manrique
(s/f., p. 56)
Los alumnos jugarán “Manos limpias, manos sucias”. Por medio de dibujos corporales destacando sus manos con y sin manchas tomarán conciencia de la limpieza, así mismo la presentación de su vestido, zapatos y sus cabellos mediante una acción complementaria por pares en el momento que se desarreglan, luego se aprecian en un espejo y hacen comentarios reflexivos sobre sus respectivos aspectos.
A.03
17.10.11
19.10.11
21.10.11
“Nuestra imagen corporal: Jugar a los
espejos”
Trejo et al. (2004, p. 152)
Los niños jugarán a “Nuestra imagen corporal: Jugar a los espejos”. Los niños no siempre se dan cuenta de sus propios movimientos. Una manera de mejorar el control muscular es “jugar a los espejos”. El niño y el profesor se colocan frente a frente. Uno conduce con movimientos muy lentos; el otro se limita a reflejarlos como si fuera un espejo. Este juego estimula las habilidades físicas y la coordinación. También se pude hacer formando parejas de alumnos. Uno de ellos debe ser el niño real y el otro el reflejo. Intercambiar los papeles.
A.04
24.10.11
26.10.11
28.10.11
“Crea la escuela ideal”
Trejo et al.
(2004, p. 59)
Los estudiantes jugarán a “Crea la escuela ideal”. Mediante los conocimientos previos que poseen los niños manifestarán cómo les gustaría que fuese su escuela, su convivencia con sus compañeros y sus profesores. Realmente es efectivo este juego porque permite una integración de ellos con sus pares, con su profesor y con su institución educativa.
45
B.01
31.10.11
02.11.11
04.11.09
“Ríete de lo cotidiano”
Trejo et al.
(2004, p. 76)
Los estudiantes jugarán con emoción y alegría: “Ríete de lo cotidiano” representando dibujos humorísticos de los diferentes miembros de su familia en escenas de la vida cotidiana, destacando las características físicas más destacadas, luego pasan a una segunda etapa donde amplían sus dibujos representando los principales roles que desempeña la mamá, el papá, los hermanos, los abuelos y otros miembros de su familia.
B.02
07.11.11
09.11.11
11.11. 11
“Micrófono abierto”
Manrique (s/f., 56)
La dinámica lúdica “Micrófono abierto” Consiste en conseguir un objeto divertido como un cucharón o un plumero, que hará de micrófono, con el objeto de ejercitar el respeto al turno de la palabra. Es importante saber esperar el momento y participar en un debate o conversación. Sentados en un círculo alrededor de una mesa, se va pasando el “micrófono” continuamente y la persona que lo tiene debe hablar; puede ser de un tema libre o puede proponer otro para ser debatido. También se acepta un asunto alegre como una broma o chiste. El “micrófono” se pasa de persona a persona. Es interesante complicar la actividad poniéndose de acuerdo en un tema que guste y apasione, con la condición de que cada uno brinde una opinión, proponiendo una pregunta para el compañero(a).
B.03
14.11.11
16.11.11
18.11.11
“Jugar con la alegría y la tristeza”
Trejo et al. (2004, 166)
Los estudiantes participarán en “Jugar con la alegría y la tristeza”. En un determinado espacio y acompañado de un ritmo y una señal, los niños gestualizarán estos dos estados de ánimos (alegría y tristeza) que les recuerden cuando es que se sienten así. Al ser interrogados después se descubrirán sucesos de maltrato, ofensa, injuria, insulto, agravio, humillación o mortificación por la que atraviesa el niño.
B.04
21.11.11
23.11.11
25.11.11
“Preguntas y entrevistas:
encuentros callejeros”
Trejo et al. (2004, p. 190)
Los escolares participarán de la dinámica del lenguaje oral “Preguntas y entrevistas: encuentros callejeros”. Se realizará en pares y con la guía de la tutora, quien indicará que cada par simule un encuentro en la calle e inicien una conversación muy amena, placentera, y amable. Por ejemplo: entre dos señoras, un profesor y su alumno, dos profesores, dos amigos del barrio, etc. La práctica periódica de esta dinámica conduce al educando a imitar buenos modales en diferentes momentos y con distintas personas.
C.01
28.11.11
30.11.11
01.12.11
“Algo más que una visita divertida”
Trejo et al.
(2004, p. 58)
Los niños participarán en la lúdica “Algo más que una visita divertida” no sólo conociendo el hermoso lugar visitado, Humedales de Ventanilla, sino también cuando el profesor les solicite una descripción y una explicación de animales o plantas, los niños imaginarán y dirán sus propias impresiones en forma verbal. Al final cuando realmente sepan por su profesor o por las guías las respuestas correctas, los niños se acordarán más por los ejercicios de imaginación realizados. En forma similar lo harán cuando visiten algunos lugares turísticos del Callao.
46
C.02
05.12.11
07.12.11
09.12.11
“¿Quién es?”
Manrique (s/f., p. 307)
Los niños participarán de la dinámica “¿Quién es?” Profundizarán acerca de las cualidades de sus compañeros al mencionarlas sin decir el nombre que les ha tocado y que los demás deberán adivinar de quién se trata. Así hasta que todos sean identificados por las características positivas e individuales de cada uno de ellos.
C.03
12.12.11
14.12.11
16.12.11
“Cuatro personajes en uno”
Trejo et al.
(2004, p. 226)
Los niños jugarán a “Cuatro personajes en uno” utilizando cajas de cartón cuadradas, donde en cada una de las caras de la caja, dibujarán el rostro de un personaje importante de la historia del Perú, la sagrada familia u otro tema; luego improvisarán una escena de acuerdo al personaje que eligieron mediante gestos, movimientos y diálogos acerca del personaje elegido. A una señal del profesor, el niño cambiará de personaje.
C.04
19.12.11
21.12.11
“¡Lo logramos!”
Trejo et al. (2004, p. 55)
Los niños planearán retos mediante el juego “Lo logramos”. Es una actividad lúdica que permite viabilizar la conciencia de asumir retos. Flexible en diversas áreas y contenidos. Los niños van construyendo sus matrices de comunicación y aprendizaje a partir de una organización psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro ámbitos: el vínculo con él o los adultos más significativos; la exploración; la comunicación; y el equilibrio. Con razón se señala, que la interacción de estos ámbitos organizadores es la que permite al niño ir construyendo las bases fundamentales de su primera educación y permanente: la representación mental, la abstracción y por ende, el desarrollo de lenguaje y el denominado “pensamiento operativo”.
Fuente: Base de datos de la autora.
47
Instrumento de la investigación
Cuestionario.
El instrumento elegido para el trabajo de campo es el cuestionario, que tiene
como base el Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992) cuyos ítems han sido
modificados y adaptados para los niños del tercer grado de educación primaria, de una
institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
La adaptación del instrumento se realizó bajo la supervisión de un experto de la
Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, para lo cual se ejecutó
ensayos previos en diferentes instituciones educativas con el objeto de analizar
cualitativamente el test.
El objetivo principal de esta fase fue detectar ítems con mal funcionamiento, así
como posibles dificultades de comprensión.
Por ello, se elaboró un test dicotómico que incluye conceptos relacionados con
las dimensiones e indicadores:
Psicoafectiva (excitabilidad, tolerancia a la frustración, actuar antes de pensar).
Cambio de conducta (autoestima, identidad y socialización).
Agresión verbal (amenazas, sarcasmos e insultos).
Agresión física (empujones, arrojar objetos y golpizas).
Este test antes de ser aplicado a los sujetos experimentales pasó por un proceso
de validación de forma y contenido.
Los datos obtenidos mediante la aplicación de las técnicas antes indicados, se
incorporó al Programa Computarizado SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) versión Nº 15 para Windows (www.mhe.es/pardo_spssluye).
El Programa Computarizado SPSS, comprende la codificación y organización de
datos; análisis descriptivo univariado (medidas de centralización, dispersión y forma.
tablas de frecuencia y elaboración de gráficos), correlación bivariada (coeficientes para
variables continuas, ordinales y categoriales), gráficos de dispersión; contrastes
paramétricos para uno y dos grupos; análisis de varianza y covarianza; pruebas no
paramétricas; y análisis de fiabilidad.
48
Ficha técnica.
Nombre original : Aggression Questionnaire.
Autores : Buss, A. H. y Perry. M. P.
Año : 1992
Nombre adaptado : Cuestionario de agresividad adaptado para niños.
Autora : Maribel Parra Aybar en 2009.
Ámbito de aplicación : Niños del 3er. Grado “C” y “D” de educación primaria
de la I.E. Nº 5118 Comandante Juan Valer Sandoval,
Ventanilla – Callao.
Número de ítems : 48
Estructura : Dimensión psicoafectiva:
Indicadores:
Excitabilidad (ítem: 1, 2, 3, 4), tolerancia a la
frustración (ítem: 5, 6, 7, 8), actuar antes de pensar
(ítems: 9, 10, 11, 12).
Dimensión cambio de conducta:
Indicador:
Autoestima (ítem: 13, 14, 15. 16), identidad (ítem: 17,
18, 19, 20), socialización (ítem: 21, 22, 23, 24).
Dimensión agresión verbal:
Indicador:
Amenazas (ítem: 25, 26, 27, 28), sarcasmos (ítem:
29, 30, 31, 32), insultos (ítem: 33, 34, 35, 36).
Dimensión agresión física:
Indicadores:
Empujones (ítem: 37, 38, 29, 40), arrojar objetos
(ítem: 41, 42, 43, 44), golpizas (ítem: 45, 46, 47, 48).
Significación : Evaluar el grado de modulación agresiva de los niños
a partir de las siguientes dimensiones: psicoafectiva,
cambio de conducta, agresión verbal y agresión física.
Administración : Colectiva.
Duración : Un promedio de 50 minutos.
Evaluadores : Investigadora.
Confiabilidad : Valor alfa de Cronbach: 0,92.
Validez : Juicio de expertos.
49
Validez y confiablidad del instrumento.
Para calcular la validez total de un instrumento de medición, este debe cumplir
con los requisitos de validez y confiabilidad (Hernández, Fernández, & Batista 2010),
para el cálculo de la primera se emplea la validez de constructo y expertos que se
garantizó a través de la revisión por parte de docentes del área de investigación de la
Universidad San Ignacio de Loyola, PAME Callao (Programa Académico de Maestría
en Educación para Docentes de la Región Callao) y un grupo de docentes univer-
sitarios (jueces), quienes evaluaron su estructura y contenido (véase Anexo B).
Para el cálculo de la confiabilidad fue utilizado el método de mitades partidas
este método consiste en dividir los test en dos partes con números de preguntas
equivalentes y contenido similar de tal manera que si el sujeto experimental obtiene un
resultado en el pretest, debe obtener un resultado diferente en el postest del
instrumento de medición.
Con el objeto de determinar el tipo de distribución de los datos obtenidos de la
muestra grupo control (3º “C”) y grupo experimental (3º “D”) de la investigación se
aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (véase Anexo D).
Procedimientos de recolección de datos
Antes de la recolección de datos, se coordinó con las autoridades y profesores
de la institución educativa seleccionada, donde se ubicó dos secciones con caracte-
rísticas homogéneas para realizar el trabajo de campo. Posteriormente se procedió a
aplicar el programa de actividad lúdica (octubre, noviembre y diciembre de 2011) sólo
al grupo experimental. Al finalizar el programa, se aplicó el postest Cuestionario de
Agresión tanto al grupo de control como al experimental, para determinar el nivel de
agresión en cada una de las dimensiones establecidas (véase Anexos E y G).
50
Resultados
Resultados descriptivos del pretest en el grupo control y experimental
Tabla 1 Media y desviación típica pretest grupo control.
Pretest
Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física
Media 18.50 21.42 21.63 18.42
Desv. típ. 4.212 2.977 4.052 5.710
La tabla 1 presenta las medias y desviación estándar de las dimensiones en el
pretest del grupo control sin intervención del programa de actividad lúdica.
Tabla 2 Media y desviación típica pretest del grupo experimental.
Pretest
Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física
Media 18.46 21.08 19.92 18.38 Desv. típ. 4.452 3.586 3.977 5.754
La tabla 2 presenta las y desviación estándar de las dimensiones en el pretest
del grupo experimental sin intervención del programa de actividad lúdica.
Resultados descriptivos del postest en el grupo control y experimental
Tabla 3 Media y desviación típica postest grupo control.
Postest
Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física
Media 20.25 22.00 21.50 20.83
Desv. típ. 3.848 2.284 3.107 5.062
La tabla 3 presenta las medias y desviación estándar de las dimensiones en el
postest del grupo control sin intervención del programa de actividad lúdica.
51
Tabla 4 Media y desviación típica postest grupo experimental.
Postest
Psicoafectiva Cambio de conducta Agresión verbal Agresión física
Media 14.96 18.25 16.71 14.04 Desv. típ. 3.113 4.803 3.770 3.873
La tabla 4 presenta las medias y desviación estándar de las dimensiones en el
postest del grupo experimental con intervención del programa de actividad lúdica.
Compara resultados en el grupo control y experimental
Tabla 5
Compara media pretest y postest en el grupo control.
Media
Dimensiones Pretest Postest
Psicoafectiva 18.50 20.25
Cambio de conducta 21.42 22.00
Agresión verbal 21.63 21.50
Agresión física 18.42 20.83
La tabla 5 compara las medias en el pretest y el postest del grupo control donde
se evidencian leves cambios en cada una de las dimensiones. El pretest se tomó el
día 03 de octubre de 2011, y el postest el día 16 de diciembre de 2011.
Figura 1. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo control.
18.5
21.42 21.63
18.42
20.25
22
21.5
20.83
16
17
18
19
20
21
22
23
Psicoafectiva Cambio deconducta
Agresión verbal Agresión física
Series1
Series2
52
Tabla 6 Compara media pretest y postest en el grupo experimental.
Media
Dimensiones Pretest Postest
Psicoafectiva 18.46 14.96 Cambio de conducta 21.08 18.25 Agresión verbal 19.92 16.71 Agresión física 18.38 14.04
La tabla 6 compara las medias en el pretest y el postest del grupo experimental
donde se evidencian cambios significativos en cada una de las dimensiones. El pretest
se tomó el día 03 de octubre de 2011, y el postest el día 16 de diciembre de 2011.
Figura 2. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo experimental.
Resultados inferenciales
Tabla 7 Prueba Wilcoxon del grupo control.
Pretest-Postest
Pretest Postest
Dimensiones M DE M DE Wilcoxon
Psicoafectiva 18.50 4.212 20.25 3.848 0.173* Cambio de conducta 21.42 2.977 22.00 2.284 0.357* Agresión verbal 21.63 4.052 21.50 3.107 0.931* Agresión física 18.42 5.710 20.83 5.062 0.153* *Prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.
La tabla 7 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el
postest del grupo control (no se aplicó el programa de actividad lúdica) constatando
que no existe diferencias significativas p>0.05.
18.46
21.08 19.92
18.38
14.96
18.25
16.71
14.04
0
5
10
15
20
25
Psicoafectiva Cambio deconducta
Agresión verbal Agresión física
Series1
Series2
53
Aplicando estadístico de prueba Wilcoxon.
Tabla 8 Prueba Wilcoxon en el grupo experimental.
Pretest-Postest
Pretest Postest
Dimensiones M DE M DE Wilcoxon
Psicoafectiva 18.46 4.452 14.96 3.113 0.011*
Cambio de conducta 21.08 3.586 18.25 4.803 0.049*
Agresión verbal 19.92 3.977 16.71 3.770 0.027*
Agresión física 18.38 5.754 14.04 3.873 0.008*
*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.
La tabla 8 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el
postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre
estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para
modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado en una institución
educativa del distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.
Tabla 9 Prueba Wilcoxon en la dimensión psicoafectiva del grupo experimental.
Pretest-Postest
Pretest Postest
Dimensiones M DE M DE Wilcoxon
Psicoafectiva 18.46 4.452 14.96 3.113 0.011*
*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.
La tabla 9 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el
postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre
estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para
modular el comportamiento psicoafectivo en niños del tercer grado en una institución
educativa del distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.
54
Tabla 10 Prueba Wilcoxon en la dimensión cambio de conducta del grupo experimental.
Pretest-Postest
Pretest Postest
Dimensiones M DE M DE Wilcoxon
Cambio de conducta 21.08 3.586 18.25 4.803 0.049*
*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.
La tabla 10 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el
postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre
estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para
modular el cambio de conducta en niños del tercer grado en una institución educativa
del distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.
Tabla 11 Prueba Wilcoxon en la dimensión agresión verbal del grupo experimental.
Pretest-Postest
Pretest Postest
Dimensiones
M DE M DE Wilcoxon
Agresión verbal 19.92 3.977 16.71 3.770 0.027*
*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.
La tabla 11 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el
postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre
estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para
modular la agresión verbal en niños del tercer grado en una institución educativa del
distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.
Tabla 12 Prueba Wilcoxon en la dimensión agresión física del grupo experimental.
Pretest-Postest
Pretest Postest
Dimensiones M DE M DE Wilcoxon
Agresión física 18.38 5.754 14.04 3.873 0.008*
*prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. p<0.05 existe diferencias significativas. p>0.05 no existe diferencias significativas.
55
La tabla 12 muestra los resultados de la prueba de Wilcoxon en el pretest y el
postest del grupo experimental, constatando que existe diferencias significativas entre
estas puntuaciones mediante la aplicación de un programa de actividad lúdica para
modular la agresión física en niños del tercer grado en una institución educativa del
distrito de Ventanilla – Callao; rechazando la hipótesis nula.
Análisis de resultados
De los resultados obtenidos en el pretest, las preguntas que, a priori, podemos
plantearnos son: ¿existe relación entre el grupo control y el grupo experimental antes
de aplicar el programa de actividad lúdica para la modulación del comportamiento
agresivo?, ¿ocurre lo mismo con el grupo control y el grupo experimental después de
aplicar el programa?
Para determinar el tipo de distribución de los datos obtenidos en los grupos
control (3º “C”) y experimental (3º “D”) se aplicó la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z
de K-S); grupo control pretest = 0.728 y postest = 0.841 (véase Anexo D, Tabla 1) y
del grupo experimental pretest = 0.714 y postest = 0.813 (véase Anexo D, Tabla 2).
Los resultados obtenidos, indican que la muestra no proviene de una distribución
normal.
Por tanto corresponde aplicar una prueba no paramétrica. Se determinó aplicar
la prueba estadística de Wilcoxon.
Sobre la prueba Wilcoxon, Juárez, Villatoro y López (2002) expresan:
La prueba de rangos asignados de Wilcoxon pertenece a las pruebas no para-
métricas de comparación de dos muestras relacionadas, es decir: es libre de
curva, no necesita una distribución específica, y nivel ordinal de la variable
dependiente. Se utiliza para comparar dos grupos relacionados de rangos
(medianas) y determinar que la diferencia no se deba al azar (que la diferencia
sea estadísticamente significativa). (p. 31)
Análisis de los resultados del pretest.
Según se aprecia en la tabla 5 y la figura 1, los resultados de las medias pretest
y postest del grupo control, para las dimensiones: psicoafectiva = 18.50 y 20.25;
cambio de conducta = 21.42 y 22.00; agresión verbal = 21.63 y 21.50; y agresión física
= 18.42 y 20.83.
56
Con estos datos se procedió a la prueba Wilcoxon (W+) (véase Tabla 7) para
muestras relacionadas (p<0.05 existe diferencias significativas; y p>0.05 no existe
diferencias significativas) en cada una de las dimensiones, tal como se ve en los
siguientes resultados: psicoafectiva 0.173, p>0.05; cambio de conducta 0.357, p>0.05;
agresión verbal 0.931, p>0.05, agresión física 0.153 p>0.05, en ninguna de las
dimensiones existen diferencias significativas.
Análisis de los resultados del postest.
En forma análoga, se aprecia en la tabla 6 y la figura 2, los resultados de las
medias pretest y postest del grupo experimental, para las dimensiones: psicoafectiva =
18.46 y 14.96; cambio de conducta = 21.08 y 18.25; agresión verbal = 19.92 y 16.71; y
agresión física = 18.38 y 14.04. Con los datos obtenidos se aplicó la prueba Wilcoxon
(W+) (véase Tabla 8) para muestras relacionadas (p<0.05 existe diferencias
significativas; y p>0.05 no existe diferencias significativas) a cada dimensión cuyos
resultados son: psicoafectiva 0.011, p<0.05; cambio de conducta 0.049, p<0.05;
agresión verbal 0.027, p<0.05; agresión física 0.008, p<0.05. En todas estas
dimensiones existen diferencias significativas.
57
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Nuestra propuesta, expresada mediante la hipótesis general, considerando los
resultados obtenidos, queda confirmada que un programa de actividad lúdica influye
en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación
primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao; lo que se
evidencia en la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones del
pretest y postest.
Esta afirmación es corroborada en los estudios efectuados a inicios del mes de
setiembre y fines de diciembre de 2011. Los datos estadísticos de pretest y postest del
grupo control (véase Tabla 7) con la prueba Wilcoxon (W+) se obtuvo para las
dimensiones: psicoafectiva (0.173, p>0.05); cambio de conducta (0.357, p>0.05);
agresión verbal (0.931, p>0.05); y agresión física (0.153, p>0.05); los resultados
revelan que no hay diferencias significativas en la modulación del comportamiento de
los niños del grupo control (3er. Grado "C"); en cambio en el grupo experimental
pretest y postest (véase Tabla 8) mediante la prueba (W+) permitió conocer las
dimensiones: psicoafectiva (0.011, p<0.05); cambio de conducta (0.049, p<0.05);
agresión verbal (0.027, p<0.05); agresión física (0.008, p<0.05) ratificando que si hay
diferencias significativas en la modulación del comportamiento agresivo en los niños
del grupo experimental (3er. Grado "D").
Los cálculos estadísticos en el grupo experimental en la dimensión psicoafectivo
del pretest, dio para M = 18.46; DE = 4.452 y en el postest, M = 14.96; DE = 3.113 y la
prueba (W+) = 0.011 (véase Tabla 8) revelan una modificación significativa. De la
misma forma, las desviaciones estándares (véase Tabla 8) están homogéneamente
distribuidos alrededor de estas medias, lo que indica que son buenos representantes
de esta dimensión. A pesar que, la duración del programa fue sólo de un trimestre
(setiembre - diciembre de 2011) el resultado obtenido en esta dimensión psicoafectiva
que comprende la excitabilidad, la tolerancia a la frustración y el actuar antes de
pensar, han sido modulados en forma positiva, es decir los niños se mostraron más
sensibles, tolerantes y mesurados al interactuar con sus pares y con la investigadora
de manera especial en el desarrollo de los actividades programadas dentro y fuera del
aula; los juegos fueron: "algo más que una visita divertida", "¿quién es?" y "lo
logramos". Estas constataciones coindicen con Jiménez, (2003) al definir, que "el
58
juego es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo-emocional y el principio
de todo descubrimiento y creación. Como proceso ligado a las emociones contribuye
enormemente a fortalecer los procesos cognitivos" (p. 74). Más aún, Schnnaidler
(2008) que investigó acerca del juego y la experiencia humana, aplicando un enfoque
globalizado sobre las múltiples relaciones que se dan entre las diferentes prácticas de
juego y sus correspondientes modos vivenciales entre niño-niño; niño-adulto, afirma
que el juego enriquece la experiencia humana porque al jugar implica vivir y compartir
vivencias, anhelos y necesidades en su etapa de formación, la experiencia enseña
conocimientos para saber cómo son las cosas y cómo hacer cosas; guarda semejanza
con la investigación en este punto, por cuanto el niño cambia en su forma de ver las
cosas que lo rodean y aprende a relacionarse mejor con sus semejantes.
Para la dimensión cambio de conducta del grupo experimental, se registró en el
pretest, dio M = 21.08; DE = 3.586; postes, M = 18.25; DE = 4.803, y la prueba (W+) =
0.049 (véase Tabla 8), lo que significa una modificación leve en la conducta; una de
las razones es porque la autoestima, la identidad y la socialización son indicadores
que requieren más tiempo en la aplicación del programa de actividad lúdica. El grupo
experimental con dos o tres trimestres académicos más, los cambios habrían sido
notoriamente más satisfactorios. Puesto que una autoestima baja agresiva no se
modula en tan corto tiempo. Además, ha contribuido a este resultado el hecho de que
la ubicación de los hogares e Institución Educativa es una zona urbana-marginal con
sus elementos antisociales, delincuencia, drogadicción y pandillaje, que el niño tiene
como referentes inmediatos en el día a día y que su entorno proyecta conductas
inapropiadas. Sin embargo, los juegos: "crea la escuela ideal", "cuatro personajes en
uno" y "pelota caliente", lograron recuperar en parte la autoestima de los niños.
Vásquez (2000) en su estudio sobre la autoestima en los niños, expresa, que la
estima es la discrepancia que existe entre lo que pensamos que somos y lo que nos
gustaría ser, es decir, es como valoramos lo que pensamos que somos, y en el ámbito
infantil, el concepto de autoestima, se relaciona con cinco áreas: social, académica,
familiar, imagen corporal y autoestima propiamente dicha; de aquí la importancia y
trascendencia de acceder a la modulación del comportamiento agresivo en niños
mediante la aplicación didáctica del juego en la etapa infantil en las instituciones
educativas; por su parte Erickson (1963), señala que la identidad es el sentimiento
persistente de la condición de ser uno mismo, que resulta de la asimilación de las
identificaciones de la infancia, y que en primer lugar depende del vínculo con la madre,
el padre, hermanos y con la familia, mientras la identidad madura se subordina al
59
desarrollo del yo, apoyado por la comunidad y básicamente por los maestros de la
Institución Educativa; y sobre la socialización, García (2007) señala, que la relación
con los pares, contrapesa la influencia de los padres, aperturando nuevas y mejores
perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes.
Además, el autor enfatiza que, durante el periodo escolar es un indicador importante
de desajuste o trastorno emocional el aislamiento social.
Respecto a la dimensión agresión verbal en el grupo experimental, el pretest dio
M = 19.92; DE = 3.977; postest, M = 16.71; DE = 3.770, y en la prueba (W+) = 0.027
(véase Tabla 8) el programa de actividad lúdica logró modular significativamente la
dimensión agresión verbal (sarcasmos, insultos y amenazas) y fue al interactuar con
sus pares y la investigadora en los juegos: "ríete de lo cotidiano", "micrófono abierto",
"preguntas y entrevistas: encuentros callejeros", lograron respetarse entre compañeros
y establecer diálogos en forma adecuada; Sarmiento (2008), exploró sobre la
enseñanza de los juegos a través la realidad y la fantasía que se entrecruzan de
generación en generación. En efecto, los juegos que al entrar en la Institución
Educativa, los vinculan con la realidad que se vive al interior de cada cultura,
recreándola a su vez en la fantasía de los niños que hoy tienen otra mirada sobre las
tradiciones e historia, y la Institución Educativa permite la construcción y modificación
de conductas positivas, proactivas y erradicando la violencia en todas sus manifesta-
ciones y de manera particular la agresión verbal. Para el niño de Ventanilla, el juego
constituye una de las actividades más importantes en su desarrollo social y educativo,
porque accede a relacionarse con los demás experimentando diversas situaciones y
resolviendo problemas que le demandan habilidades y destrezas a través de juegos
recreativos y educativos practicando valores, contribuyendo a modular su nivel de
agresividad, verbal.
En relación a la agresión física en el grupo experimental, el pretest dio M =
18.38; DE = 5.754, y en el postest, M = 14.04; DE = 3.873, y en la prueba (W+) = 0.008
(véase Tabla 8), al comparar los resultados obtenidos en las anteriores dimensiones,
la dimensión física sobresale favorablemente en la modulación del comportamiento
agresivo en los niños. Además, después de observar reiteradamente los empujones,
golpizas y arrojar objetos entre sus amigos, los niños lograron evitar involucrarse en
peleas, juegos violentos y "berrinches", al participar de los juegos y dinámicas: "manos
limpias", "nuestra imagen corporal: jugar a los espejos" y "jugar con alegría y tristeza",
que afinaron sus movimientos y contactos físicos; esta constatación con los niños de
Ventanilla, coinciden con los hallazgos de Martínez y García (2005), que estudió en
60
una muestra infantil, las implicancias del juego para la paz sin violencia donde precisa
un diseño de proyectos de juego de niños y derechos de la infancia, elaboración de
materiales lúdicos y participación en juegos que contribuyen al desarrollo de una
persona pacífica y de esta manera regulan los conflictos que pudiesen darse en su
vida cotidiana a través de la reflexión y la práctica de valores asociadas a las expe-
riencias propias que cada uno posee. Esto último, tal como dijimos, concuerda con lo
realizado en los juegos para esta dimensión porque se toma en cuenta las ideas de los
niños.
Durante las sesiones en el aula, en el patio y los exteriores de la institución
educativa (en los paseos de estudio y recreación) se practicaron valores propios del
juego como cooperación, solidaridad, aceptación de uno mismo y de los demás, así
como de las normas del juego. Desarrollando actitudes de tolerancia y respeto, favo-
reciendo la convivencia y la resolución de conflictos de forma pacífica. En cada juego
se reflexionó acerca de los temas propuestos por ellos mismos asociados a sus expe-
riencias familiares, escolares y vecinales.
Por lo expuesto, es gratificante constatar que la actividad lúdica al modular el
comportamiento agresivo, también puede modificar el fenómeno bullying (conductas
de acoso repetido a la misma persona). Sin embargo, la investigación realizada como
proyecto innovador, ante el recelo de los colegas institucionales, indiferencia de las
autoridades superiores, escasa literatura especializada para realidades sociales como
el distrito de Ventanilla y restringido material para implementar los diferentes juegos,
no ha impedido experimentar que sí es posible ayudar a los niños a través del juego a
mejorar su concentración, atención, socialización, rendimiento escolar, desarrollo de
habilidades sociales, comunicativas, desinhibición en niños tímidos y desarrollo de la
creatividad que es capacidad natural del niño, para que permanezca y se potencie.
61
Conclusiones
Las conclusiones principales de esta tesis en orden de desarrollo son:
La aplicación de un programa de actividad lúdica influye significativamente en la
modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de una institución
educativa del distrito de Ventanilla - Callao.
Existen diferencias significativas que sustentan que el programa de actividad
lúdica influyó en la modulación de la dimensión psicoafectiva en esta misma población,
los niños demostraron tener tolerancia al perder en los juegos o en dinámicas lúdicas,
pensar antes de actuar y poseer cierto control en su excitabilidad.
Se evidenció parcialmente, diferencias significativas en la dimensión cambio de
conducta en los niños después de participar en el programa, se deduce que la causa
es el factor tiempo, no basta un trimestre académico para lograr los objetivos de esta
estrategia metodológica.
La aplicación del programa de actividad lúdica influenció significativamente en la
modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal, lográndose menguar las
burlas, las risas sarcásticas y las palabras soeces de los niños por saludos cordiales,
felicitaciones y expresiones adecuadas al pedir, agradecer o disculparse de algo con
sus pares.
En la dimensión comportamiento agresivo físico se logró obtener los mejores
resultados, los niños demostraron conducir en otra dirección los impulsos agresivos
de empujarse, arrojar objetos y golpearse.
62
Sugerencias
Solicitar a las autoridades educativas y comunales hacer extensiva la aplicación
del Programa de Actividad Lúdica con el noble sentimiento de solidaridad social para
modular el comportamiento agresivo en los niños con el propósito de lograr su
desarrollo integral.
Implementar videotecas lúdicas en las instituciones educativas de Ventanilla con
el propósito de actualizar a los docentes y alumnos en juegos con dinámicas lúdicas
que ayuden a modular el comportamiento agresivo para la erradicación del bullying.
Invocar a la dirección y equipo directivo de las instituciones educativas de
Educación Primaria para incluir en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) actividades
lúdicas en el Área de Personal Social con el finalidad de facilitar a los docentes un
acercamiento a los alumnos por medio de los juegos propuestos en el programa de
actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo de sus alumnos.
Emprender campañas de sensibilización entre los padres de familia del nivel
primario del distrito de Ventanilla con el propósito de despertar y fortalecer su
afectividad por medio de juegos recreativos al aire libre con sus hijos, no sólo para
favorecer el sentido de pertenencia, unión, cooperación y solidaridad familiar; sino
también porque deja nobles y sólidos sentimientos de afecto tan necesarios en el
desarrollo armónico de los niños.
Gestionar ante las autoridades educativas institucionales, locales y regionales
para proveer de medios y materiales lúdicos en las instituciones educativas del nivel
primario, para fomentar una real y efectiva actividad lúdica que permita a los niños
alejarse de grupos antisociales (pandillas escolares, pirañitas o barras bravas) y el
exceso de tiempo de permanencia frente al televisor, cabinas de internet y traga-
monedas.
Profundizar y ampliar la aplicación del Programa de Actividad Lúdica o
análogos para modular el comportamiento agresivo en niños, tanto por docentes de los
diferentes niveles educativos y otros profesionales; a partir de la presente
investigación, temas relacionados con la agresividad como: El bullying, el pandillaje,
desordenes alimenticios, etc. Pueden conocerse, prevenirse y/o contraerse.
63
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ANEXOS
Anexo A
Matriz de coherencia
TEMA: Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercero de primaria en una institución educativa Ventanilla-Callao.
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL
¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao?
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DIMENSIONES
Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao. Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao. Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao. Determinar sí la un programa de actividad lúdica influye significativamente en la modulación de la dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao.
Psicoafectiva. Cambio de conducta.
Agresión verbal. Agresión física.
Anexo B
Validez del instrumento
Para determinar la confiabilidad del instrumento, primero se determinó una
muestra piloto de 10 alumnos de otra institución educativa del 3er. grado de educación
primaria, no incluyendo a los niños del 3er. Grado “C” y “D” de la Institución Educativa
Nº 5118 Ventanilla – Callao; a los cuales se aplicó dicho el cuestionario con el
propósito de determinar el grado de confiabilidad mediante el método de mitades
partidas, este método consiste en dividir el número de ítems en dos mitades (pares e
impares), en este caso fueron 24 pares y 24 impares, total 48 ítems. Luego se
determinó el índice de correlación existente entre los puntajes obtenidos en ambas
mitades, para lo cual se utilizó el alfa de Cronbach, lo que permitió determinar la
confiabilidad. Formula:
Donde:
N = Es el número de preguntas.
pr = Es el promedio de correlaciones.
Valores Alfa Cronbach
Puntaje Nivel de validez
Por debajo de 0,5
No aceptable
Entre 0,5 y 0,6
Pobre
Entre 0,6 y 0,7
Débil
Entre 0,7 y 0,8
Aceptable
Entre 0,8 y 0,9
Bueno
Superior a 0,9
Excelente
Para Números Pares:
Donde:
N = 24 ítems.
pr = 0,91
9195789473,075,23
84,21
)75,22(1
84,21
)25)(91,0(1
84,21
)124)(91,0(1
)91,0)(24(
a
92,0a
Valor alfa de Cronbach: 0,92 (se aproxima a 1) por tanto, el instrumento es
excelente.
Para Números Impares:
Donde:
N = 24 ítems.
pr = 0,94
92081632,05,24
56,22
)5,23(1
56,22
)25)(94,0(1
56,22
)124)(94,0(1
)94,0)(24(
a
92,0a
Valor alfa de Cronbach: 0,92 (se aproxima a 1) por tanto, el instrumento es
excelente.
Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos.
Para la validez de contenido por juicio de expertos, también se realizó mediante
el método de validez de criterio con el mismo grupo piloto, según el siguiente detalle
que se muestra en el cuadro.
Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5
Total fila
Claridad 5 4 5 5 5 24
Objetividad 5 4 4 5 4 22
Actualidad 5 4 5 5 4 23
Organización 5 4 5 5 5 24
Suficiencia 4 4 5 5 5 23
Intencionalidad 5 4 4 5 5 23
Consistencia 4 4 5 5 5 23
Coherencia 5 4 5 5 5 24
Metodología 4 4 5 5 4 22
Pertinencia 5 4 5 5 5 24
Total Columna
47 40 48 50 47 232
Promedio 4.7 4.0 4.8 5.0 4.7 23.2
Valoración:
Excelente = 5
Muy bueno = 4
Bueno = 3
Regular = 2
Deficiente = 1
Validez de contenido del instrumento por juicio de expertos
Nº Expertos
Encuesta actividad lúdica y comportamiento agresivo
Puntaje
%
01
Juez 1 47 94
02
Juez 2 40 80
03
Juez 3 48 96
04
Juez 4 47 94
05
Juez 5 49 98
Promedio de Validación
46.2 92.4
Nivel de validez de contenido
Puntaje Nivel de validez
0,53 a menos Confiabilidad nula.
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja.
0,60 a 0,65 Confiable.
0,66 a 0,71 Muy confiable.
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad.
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: George, D., & Mallery, P. (1995).
En este caso el promedio de los puntajes de los juicios de expertos es 46,2, que
equivale al 92,4%, y según el coeficiente alfa de Cronbach, para los ítems pares y para
los ítems impares es 0,92 (se aproxima a 1) por tanto, el instrumento es excelente.
Validez del contenido del programa de actividad lúdica por juicio de
expertos.
Para la validez de contenido del programa de actividad lúdica a través del juicio
de expertos, mediante una matriz para el análisis de información de las variables con
sus respectivas dimensiones: cambio de conducta, psicoafectiva, agresión verbal; y
agresión física.
Validez de contenido del programa de actividad lúdica por juicio de expertos.
Jueces
Ítems
Claridad
X1
Objetividad X2
Actualidad X3
Organización X4
Suficiencia X5
Intencionalidad X6
Consistencia X7
Coherencia X8
Metodología X9
Pertinencia X10
Promedio
Juez 1
5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 4.7
Juez 2
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4.1
Juez 3
5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4.8
Juez 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5.0
Juez 5
5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 4.7
Promedio
4.8 4.4 4.6 4.8 4.6 4.6 4.6 4.8 4.4 4.8 4.64
Fuentes: Base de datos de la autora.
Fórmula para calcular alfa de Cronbach:
K
i
iS
K
K
1
211
Donde:
Si2 = Varianza del ítem i
St2 = Es la varianza de los valores totales observados.
K = Es el número de los ítems.
Cálculo de validez de contenido del programa de actividad lúdica por juicio de expertos.
( X – X )2
(4.8 – 4.64)2
(0.16)2
0.0256
(4.4 – 4.64)2
(-0.24)2
0.0576
(4.6 – 4.64)2
(-0.04)2
0.0016
(4.8 – 4.64)2
(0.16)2
0.0256
(4.6 – 4.64)2
(-0.04)2
0.0016
(4.6 – 4.64.)2
(-0.04)2
0.0016
(4.6 – 4.64)2
(-0.04)2
0.0016
(4.8 – 4.64)2
(0.16)
2 0.0256
(4.4 – 4.64)2
(-0.24)2
0.0576
(4.8 – 4.64)2
(0.16)2
0.0256
Aplicando la fórmula para calcular alfa de Cronbach:
10
1
211
i
iSK
K
10
1
)0256.0()0576.0()0256.0()0016.0()0016.0()0016.0()0256.0(0016.0)0576.0()0256.0(1110
10
i
862136.0776.0111.1)224.0(1111.1
El valor del alfa de Cronbach es 0.86 (se aproxima a 1). Por tanto el contenido del programa de actividad lúdica por juicio de expertos es bueno.
Anexo C
Composición de la muestra
Tabla 1 Grupo control, según género (N = 24)
Género n %
Masculino 10 42
Femenino 14 58
Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla, Callao, 2011.
Figura 1. Alumnos participantes del grupo control, según género.
En la Figura 1, se observa el género del grupo control, el 58% femenino; y 42% masculino.
Tabla 2 Grupo experimental, según género (N = 24)
Género n %
Masculino 8 33
Femenino 16 67
Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla, Callao, 2011.
Figura 2. Alumnos participantes del grupo experimental, según género.
En la Figura 2, se observa el género del grupo experimental, el 67% femenino; y 33%
masculino.
Masculino 42% Femenino
58%
Masculino 33% Femenino
67%
Tabla 3 Grupo control, según edad (N = 24) Edad
n %
8 años 15 63
9 años 6 25
10 años 3 12
Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla, Callao, 2011.
Figura 3. Alumnos participantes del grupo control, según edad.
En la Figura 3, se observa la edad de los niños del grupo control, el 63% tiene 8 años, 25%,
9 años y 12%, 10 años.
Tabla 4 Grupo experimenta, según edad (N = 24) Edad
n %
8 años 11 46
9 años 8 33
10 años 5 21
Fuente: Nómina de Matrícula de la Institución Educativa Nº 5118 Ventanilla. Callao, 2011.
Figura 4. Alumnos participantes del grupo experimental, según edad.
En la Figura 4, se observa las edad de los niños del grupo experimental, el 46% tiene 8
años, 33%, 9 años y 21%, 10 años.
0 10 20 30 40 50 60 70
8 años
9 años
10 años
0 10 20 30 40 50
8 años
9 años
10 años
Anexo D
Aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov al grupo control:
Tabla 1 Resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para el total de la muestra grupo control
3º “C” de la Institución Educativa N° 5118, Ventanilla-Callao, 2011.
Pretest Grupo Control
Postest Grupo Control
Psicoafectivo Cambio de conducta
Agresión verbal
Agresión física
Comporta-miento
Agresivo TOTAL
Psicoafectivo Cambio de conducta
Agresión verbal
Agresión física
Comportamiento
Agresivo TOTAL
Nº 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
Z de K-S
1.429 1.484 0.934 1.369 0.728 1.071 1.097 1.434 1.456 0.841
Sig. Asintót. (bilateral)
0.034 0.024 0.347 0.047 0.664 0.201 0.18 0.033 0.029 0.479
Aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov al grupo experimental:
Tabla 2 Resultados de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para el total de la muestra grupo
experimental 3º “D” de la Institución Educativa N° 5118, Ventanilla-Callao, 2011.
Pretest Grupo Experimental
Postest Grupo Experimental
Psicoafectivo
Cambio de conducta
Agresión verbal
Agresión física
Comporta-miento
Agresivo TOTAL
Psicoafectivo Cambio
de conducta
Agresión verbal
Agresión física
Comporta- miento
Agresivo TOTAL
Nº 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
Z de K-S
1.271 1.127 0.800 1.126 0.714 1.434 1.553 2.109 2.107 0.813
Sig. Asintót. (bilateral)
0.079 0.158 0.545 0.158 0.687 0.033 0.016 0.0 0.0 0.523
Constatación:
Los resultados obtenidos (tabla 1 y tabla 2), indican que la muestra no proviene de una
distribución normal. Por tanto corresponde aplicar una prueba no paramétrica. Se determinó
aplicar la prueba estadística de Wilcoxon.
Anexo E
Cuestionario
Querido niño(a):
Ten la amabilidad de responder esta serie de frases sobre la forma como piensas, sientes o actúas; es para saber y estudiar sobre el comportamiento agresivo de los niños de nuestro salón, para que mejoremos las relaciones en el hogar, el aula, la institución educativa y la comunidad.
Marca con un aspa (X) en una solo casillero del sí o no lo que creas correcto.
Nº ÍTEM SI NO
1 Algunas veces me siento como un volcán a punto de estallar.
2 Cuando la gente no me hace caso de inmediato, me desespero mucho.
3 Me molesto rápidamente, pero se me pasa en seguida.
4 Cuando la gente no me hace caso, no me hago problemas y sigo tranquilo haciendo otra cosa.
5 A veces soy bastante envidioso.
6 A veces pienso que la vida no es justa.
7 A veces soy bastante generoso.
8 A veces pienso que la vida es justa.
9 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, inmediatamente discuto con ellos sin pensar en el tema que se está hablando.
10 Hago las cosas sin tomar en cuenta las opiniones de los demás.
11 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, inmediatamente dialogo con ellos del tema que se está hablando.
12 Hago las cosas teniendo en cuenta las opiniones de los demás.
13 A menudo me siento triste y solo.
14 A menudo me siento muy nervioso.
15 A menudo me siento alegre y acompañado.
16 A menudo me siento tranquilo.
17 A veces pienso que soy muy fastidioso y renegón con mis amigos.
18 Me gustaría ser como ese chico grande que todos tienen miedo.
19 A veces pienso que soy muy divertido y tengo paciencia con mis amigos.
20 Me gustaría ser como ese niño que todos quieren por ser buena gente.
21 Sé que mis "amigos" hablan mal de mí a mis espaldas.
22 Algunos de mis amigos piensan que soy arrebatado y que por eso discuto mucho.
23 Sé que mis "amigos" hablan bien de mí aunque yo no esté presente.
24 Algunos de mis amigos piensan que soy calmado y que por eso no discuto.
25 He amenazado con golpear a otras personas.
26 He amenazado con palabras feas a algunas personas que conozco.
27 He demostrado ser amistoso con las personas.
28 He utilizado mis buenos modales con las personas que conozco.
29 A menudo no estoy de acuerdo con las personas y me burlo de ellas.
30 A menudo me río de la apariencia de las personas que me rodean.
31 A veces no estoy de acuerdo con las personas; pero respeto su opinión.
32 A veces hago bromas de mis amigos, pero sin herirlos.
33 Cuando la gente me molesta, les insulto.
34 Cuando no gano en un juego insulto a los que están a mí alrededor.
35 Cuando la gente me molesta, los ignoro.
36 Cuando no gano en un juego felicito a los que ganaron.
37 De vez en cuando no puedo controlar las ganas de empujar a otra persona.
38 Cuando no me hacen caso, me enojo y empujo al que está a mi costado.
39 De vez en cuando controlo las ganas de empujar a otra persona.
40 Cuando no me hacen caso, me incomodo pero evito roces o empujones con el que está a mi costado.
41 He llegado a estar furioso que he roto cosas.
42 Algunas veces pierdo la tranquilidad sin motivo y arrojo algunas cosas.
43 Cuando he estado furioso he evitado romper cosas.
44 A veces pierdo la tranquilidad sin motivo pero me controlo y no arrojo algunas cosas.
45 Me involucro en las peleas hasta llegar a pegar más que los otros.
46 Si se me fastidian repetidamente, golpeo a otro niño o niña.
47 Evito involucrarme en las peleas, no me gusta golpear ni ser golpeado.
48 Si se me fastidian repetidamente, no hago caso al principio pero luego pido explicaciones y que se disculpen.
Muchas Gracias
Anexo F
Muestra fotográfica
Niños del 3° “D” jugando: Pelota caliente. Niñas del 3° “D” jugando: Los espejos.
Niños del 3° “D” jugando: Manos limpias manos sucias.
Niños del 3° “D” jugando: Crea la escuela ideal. Niños del 3° “D” jugando: Micrófono abierto.
Niña del 3° “D” jugando: Ríete de lo cotidiano.
Niñas del 3° “D” jugando: Con la alegría y la tristeza. Niños del 3° “D” jugando: Encuentros callejeros.
Niños del 3° “D” jugando: Algo más que una visita divertida.
Niños del 3° “D” jugando: ¿Quién es? Niñas del 3° “D” jugando: Cuatro personajes en uno.
Niños del 3° “D” jugando: ¡Lo Logramos!
Anexo G ACTIVIDADES LÚDICAS ADAPTADAS PARA LA PROGRAMACIÓN DEL TERCER GRADO: ÁREA PERSONAL SOCIAL
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 08
OCTUBRE
I. NOMBRE : PARTICIPAMOS DE LAS ACTIVIDADES DEL ANIVERSARIO INSTITUCIONAL
II. JUSTIFICACIÓN : Cada año en el mes de octubre se celebra el aniversario de la I. E. Casi todos los niños de la institución saben de dicha festividad siendo una minoría los que todavía no. En este grupo se encuentran los estudiantes nuevos del tercer grado y por ello, la importancia de participar en juegos que posibiliten conocer a todos los miembros de la institución y las funciones que realizan, fomentar la participación en las diferentes actividades programadas con mucha alegría, trabajo, amor e identidad institucional por parte de la plana docente para que todos los niños y las niñas de la Institución Educativa nos imiten, se sientan valerdinos, celebran jubilosos y demuestren sus buenos modales en todo momento.
III. DURACIÓN : Del 03 al 31 de octubre de 2011.
IV. TEMA TRASNVERSAL : Educación para la convivencia, la paz la ciudadanía.
V. SELECCIÓN DE ÍTEMS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICAORES DE LOGRO ESTRATEGÍA
METODOLÓGICA
1. Conocemos a los
trabajadores de la I. E. 2. Conocemos las funciones
que cumplen los trabajadores de la I. E.
3. Intervenimos y
colaboramos en las actividades del aniversario institucional.
1. Reconoce sus dere-
chos y responsabili-dades en su medio familiar, escolar y co-munal e interactúa de manera respetuosa, solidaria y responsable en la vida cotidiana.
Reconoce y valora las instituciones y organi-zaciones que ofrecen servicios en la comu-nidad y las que velan por los derechos de los pobladores; parti-cipa en forma organi-zada en la solución de los problemas que afectan a la escuela y a la comunidad.
1.3. Expresa su sentido
de pertenencia a un grupo escolar.
Identidad y autoestima: Sentido de pertenencia a un grupo escolar.
- Rechaza todo tipo de
violencia y discrimina-ción en la convivencia cotidiana. Rechaza todo tipo de violencia y discriminación en la convivencia cotidiana.
1.3.1. Nombra a los trabajadores
de la I. E. y menciona las funciones que cumplen.
1.3.2. Participa de las actividades
programadas por el aniver-sario institucional demos-trando buenos modales y un cariño especial por su I. E.
- Cód. A.01
“Pelota caliente”. - Cód. A.02
“Manos limpias manos sucias”.
- Cód. A.03
“Nuestra imagen corporal: Jugar a los espejos”.
- Cód. A.04
“Crea la escuela ideal.”
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 09
NOVIEMBRE
I. NOMBRE : HAGAMOS CUMPLIR LOS DERECHOS DEL NIÑO
II. JUSTIFICACIÓN : Lamentablemente la agresividad en los niños y niñas del tercer grado se debe por los maltratos físicos y psicológicos que a menudo reciben principalmente de los mayores y de otros niños. La cadena continúa porque éstos imitan y conducen su comportamiento agresivo en forma natural a sus hermanitos, compañeros de la I. E. y a sus amigos del barrio. Por todo esto, conocer sus derechos, difundirlos y respetarlos es una tarea permanente que se facilita al realizar actividades lúdicas en la I. E. que permiten diferenciar entre defectos y virtudes, deberes y derechos, premios y castigos, agresor y víctima con la finalidad de que toda la comunidad educativa asuma el compromiso de tolerarlos más, de respetarlos y valorarlos por ser las personas más vulnerables e inofensivas de la especie humana (después de los embriones y los bebés).
III. DURACIÓN : Del 02 al 30 de noviembre de 2011.
IV. TEMA TRASNVERSAL : Educación en y para los derechos humanos.
V. SELECCIÓN DE ÍTEMS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICAORES DE LOGRO ESTRATEGÍA
METODOLÓGICA
1. Conocemos los deberes
del niño. 2. Conocemos los derechos
principales del niño. 3. Difundimos y respetamos
los derechos del niño.
1. Reconoce sus dere-
chos y responsabili-dades en su medio familiar, escolar y comunal e interactúa de manera respetuo-sa, solidaria y respon-sable en la vida cotidiana.
Reconoce y valora las instituciones y organi-
zaciones que ofrecen servicios en la comu-nidad y las que velan por los derechos de los pobladores; parti-cipa en forma organi-zada en la solución de los problemas que afectan a la escuela y a la comunidad.
1. 9. Respeta sus dere-
chos y cumple sus responsabilidades como niño en el hogar, la escuela y en la comunidad.
La familia: - Derechos y responsabili-
dades de los miembros de la familia.
Escuela: - Derecho a la salud y a
la educación. Comunidad: - Derechos y responsabili-
dades en la comunidad.
- Rechaza todo tipo de
violencia y discrimina-ción en la convivencia cotidiana.
1.9.1. Explica las actividades que
realiza en su hogar, en su escuela y en su comunidad.
1.9.2. Dialoga acerca del trato que
recibe en su hogar, en su I. E. y en su comunidad. Denuncia al agresor (a) que lo molesta, amenaza o atemoriza.
1.9.3. Describe principales
derechos, elabora un afiche sobre uno de ellos con que más se identifique y participa del pasacalle por los Derechos del Niño.
- Cód. B.01
“Ríete de lo cotidiano”.
- Cód. B.02
“Micrófono abierto”. - Cód. B.03)
“Jugar con la alegría y la tristeza”.
- Cód. B. 04 “Preguntas y entrevistas: Encuentros callejeros”.
Fuente. Base de datos de la autora.
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº 10
DICIEMBRE
I. NOMBRE : CELEBREMOS EL VERDADERO SIGNIFICADO DE LA NAVIDAD
II. JUSTIFICACIÓN : A poco tiempo para la festividad del nacimiento del Niño Jesús, las niñas y los niños del tercer grado se llenan de erróneos significados acerca de esta fecha. Asumen que la navidad es sinónimos de rica cena, regalos caros, hermoso arbolito, representación artesanal del nacimiento y reventar cohetes. Sin embargo, es en la institución educativa que se contribuye a corregir estas superficialidades por el verdadero sentir de la navidad mediante la práctica de acciones artísticas y religiosas involucradas a juegos que avivan la integración familiar y de la amistad entre sus pares, contrarrestando el egoísmo, la ira, la indiferencia y la intolerancia que conducen a la agresividad.
III. DURACIÓN : Del 01 al 21 de diciembre de 2011.
IV. TEMA TRASNVERSAL : Educación para el amor, la familia y la sexualidad.
V. SELECCIÓN DE ÍTEMS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES INDICAORES DE LOGRO ESTRATEGÍA
METODOLÓGICA
1. Compartimos senti-
mientos de alegría, unión, amor familiar y amical en paseos programados y en la chocolatata navideña.
1. Reconoce sus dere-
chos y responsabili-dades en su medio familiar, escolar y comunal e interac-túa de manera res-petuosa, solidaria y responsable en la vida cotidiana.
Reconoce y valora las instituciones y organi-zaciones que ofrecen servicios en la comu-nidad y las que velan por los derechos de los pobladores; participa en forma organizada en la solución de los pro-blemas que afectan a la escuela y a la comunidad.
1.1. Reconoce y apre-
cia sus habilidades, cualidades, intere-ses, preferencias y sentimientos, así como los de otras personas de su entorno.
1.3. Expresa su sentido de pertenencia a un grupo familiar, es- colar y comunal.
Identidad y autoestima: - Características
personales: habilidades, cualidades, intereses y preferencias.
- Sentido de pertenencia a un grupo familiar, escolar y comunal.
Escuela:
- Acuerdos y normas de
convivencia en la escuela.
Organización estudiantil:
- Chocolatada navideña.
- Rechaza todo tipo de
violencia y discrimina-ción en la convivencia cotidiana.
- Respeta las normas
de convivencia en la familia, escuela y la comunidad.
1.1.1. Entona canciones alusivas a la
navidad haciendo rondas con sus compañeros y su maestra.
1.3.3. Visita los Humedales de
Ventanilla y la playa Costa Azul describiendo y demostrando amor así como respeto por todos los seres que Dios creó.
1.3.4. Juega al Amigo Secreto y realiza
peticiones buenas para sus familiares, amigos y vecinos antes de tomar su chocolate.
- Cód. C.01
“Algo más que una visita divertida”
- Cód. C.02
“¿Quién es? - Cód. C.03
“Cuatro personajes en uno”. - Cód. C.04
“¡Lo logramos!”.
Fuente. Base de datos de la autora.
Anexo H
RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA
GRUPO CONTROL ANTES DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA
Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
4 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
5 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
6 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
7 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
8 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
10 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
11 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
12 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
13 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
14 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
15 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
16 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
17 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
18 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
19 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
20 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
21 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
22 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
23 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
24 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
Valoración:
Si = 2
No = 1
RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA
GRUPO EXPERIMENTAL ANTES DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA
Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
4 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
5 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
6 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
7 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
8 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
10 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
11 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
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13 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
14 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
15 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
16 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
17 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
18 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
19 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
20 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
21 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
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23 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
24 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
Valoración:
Si = 2
No = 1
RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA
GRUPO CONTROL DESPUÉS DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA
Programa de actividad para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
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4 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
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7 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
8 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
9 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
10 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
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14 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
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16 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
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20 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
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Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
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Valoración:
Si = 2
No = 1
RESULTADOS GENERALES DE LA ENCUESTA
GRUPO EXPERIMENTAL DESPUÉS DE APLICACIÓN DEL PROGRAMA
Programa de actividad para modular comportamiento agresivo en niños de tercer grado de primaria en una institución educativa Ventanilla – Callao
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
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17 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
18 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
19 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
20 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
21 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
Nº NÚMERO DE ÍTEM DEL CUESTIONARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
22 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
23 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
24 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2
Valoración:
Si = 2
No = 1