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PROYECTO EDUCATIVO
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE FBO
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PROPUESTA PEDAGÓGICA
Alumnos de nivel 1 de funcionamiento o competencia curricular
Ciclo de Formación Básica Obligatoria
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La presente Propuesta Pedagógica dirigida a alumnos y alumnas de Formación
Básica obligatoria, con un nivel 1 de competencia curricular, tiene como referente el
Currículo de Educación Infantil, como se recoge en el decreto 147/2002 de 14 de mayo,
habiéndose realizado en el mismo todas las adaptaciones necesarias para atender a
nuestro alumnado teniendo en cuenta sus especiales características y sus necesidades
específicas.
1. INTRODUCCION
1.1. Fines de la etapa de educación infantil (Referente normativo para el
desarrollo de nuestra Propuesta Pedagógica)
Según el decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, la finalidad de
esta etapa educativa es “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de
los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”.
Esta finalidad es totalmente compatible con nuestro proyecto educativo de
centro y con su concreción en esta propuesta pedagógica.
El decreto citado recoge que en la etapa de educación infantil “se atenderá
progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal,
a las manifestaciones de comunicación y al lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas
y sociales del medio. Además se facilitará que niños y niñas elaboren una imagen de si
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal”.
1.2. Fines de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El artículo 30.3 del DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales dice: “El período de
formación básica de carácter obligatorio se organizará en ciclos y en el diseño del
currículo que los desarrolle se tomarán como referentes los currículos
correspondientes a la educación infantil y a la educación primaria, en sus diferentes
ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades de la educación
secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y las necesidades educativas
de cada alumno o alumna”
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Así mismo el artículo 31 de dicho decreto dice en sus dos primeros puntos :
1. La adaptación del currículo del período de formación básica de carácter
obligatorio se realizará con la finalidad de desarrollar la capacidad de
comunicación, la integración social y la adquisición de habilidades
relacionadas con entornos comunitarios y laborales, contribuyendo así a la
mejora de la calidad de vida y a la consecución del mayor grado de
autonomía personal y de funcionalidad en las actividades de la vida diaria,
así como a incrementar el bienestar físico, psíquico y social de los alumnos
y de las alumnas.
2. El currículo del período de la formación básica de carácter obligatorio se
podrá organizar en torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo: el
conocimiento corporal y la construcción de la identidad; el conocimiento y
la participación en el medio físico y social; y la comunicación y el lenguaje
La orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del
proyecto curricular de los centros específicos de educación especial, señala que en el
proceso de elaboración del Proyecto Curricular de centro se deben adoptar decisiones
que permitan la adaptación de los currículos de infantil, primaria y en su caso,
educación secundaria obligatoria, de manera que puedan satisfacer las necesidades
específicas y diferenciadas que presentan los alumnos y alumnas con discapacidad
escolarizados en los centros específicos de educación especial. Más adelante la orden
recoge que una respuesta tan específica requerirá una adaptación muy significativa de
dichos currículos y conllevará modificaciones y cambios importantes en la propuesta de
objetivos, contenidos, criterios de evaluación y pautas metodológicas.
En las disposiciones de carácter general de la orden, en el artículo 2 se señala
que el primer y segundo ciclo de la Formación Básica Obligatoria de Educación
Especial tendrán como referente el currículo correspondiente a la educación infantil en
Andalucía (actualmente recogido en la Orden de 5- 8 – 2008) seleccionando y
adaptando los objetivos y contenidos a las características y necesidades del alumnado.
Aún partiendo del currículo de la educación infantil, no podemos quedarnos ahí,
porque no podemos olvidar que nuestro alumnado, en el ciclo de Formación Básica
Obligatoria, abarca una amplia franja de edad cronológica que va desde los 3 a los 16
años, y que se trata de alumnado en su mayoría pluridiscapacitado, por lo que además
de los fines de la educación infantil, la etapa de F.B.O. tiene como hemos visto sus
propios fines.
El equipo de ciclo de F.B.O., teniendo en cuenta las características del alumnado
que lo conforma, entiende que la adscripción del alumnado a los distintos ciclos, tal y
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como indica la ley, se haga teniendo en cuenta el criterio de edad cronológica, pero
propone realizar las propuestas pedagógicas, programaciones didácticas y
programaciones de tutoría, referidas a 4 niveles distintos basándose en criterios
relacionados con otras características del alumnado.
Según lo anteriormente explicitado, en cada etapa, atendiendo a las diferencias
individuales en cuanto a desarrollo psicoevolutivo, estado de salud, limitaciones,
capacidades, necesidad de apoyos, etc., encontramos cuatro niveles de funcionamiento o
“competencia curricular” que hemos de considerar a la hora de orientar la intervención
educativa/terapéutica que ha de llevarse a cabo en cada caso.
La presente Propuesta Pedagógica está dirigida al alumnado con un nivel 1 de
funcionamiento o competencia curricular, independientemente de si está adscrito al
ciclo primero, segundo o tercero de la etapa. Antes de continuar, hay que volver a
señalar que el desarrollo no es lineal, y que en el caso de alumnado con discapacidad,
pueden encontrarse en distintos niveles de funcionamiento o competencia curricular
según las áreas o ámbitos del desarrollo a que hagamos referencia.
1.3. Breve descripción del alumnado que se encuentra en el nivel 1 en todas o en
alguna de las áreas o ámbitos del desarrollo.
Se refiere al alumnado con un importante retraso psicoevolutivo que:
- Presenta graves lesiones cerebrales y/o un retraso mental severo por otras causas.
- Tiene graves problemas de salud y necesita tratamiento farmacológico y asistencia
sanitaria permanente (dentro y fuera del colegio).
- Carece de lenguaje oral lo que agrava la percepción y el tratamiento de sus
- necesidades.
- No tiene autonomía personal para las tareas básicas de la vida diaria, y requiere
asistencia y supervisión continua y permanente.
La intervención con este tipo de alumnado tiene que dirigirse a:
- Mejorar su estado de salud y su bienestar general.
- Facilitar, hasta donde sea posible, tanto el desarrollo sensoperceptivo y psicomotor
(con programas específicos individualizados), como el desarrollo de la
comunicación oral y/o alternativa (con el apoyo de sistemas signo-fotográfico y
otros adaptados a cada caso) y el aprendizaje funcional de conductas adaptativas
básicas (a partir de la definición de rutinas que hagan previsibles los
acontecimientos), a fin de favorecer su integración y desarrollo sociofamiliar en las
mejores condiciones de normalización.
En los “Manuales de Atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo” de la Junta de Andalucía se concretan cada uno de los cuatro niveles
en que en líneas generales se clasifican los alumnos/as con discapacidad intelectual,
detallando sus características. También aporta una orientación sobre necesidades y
apoyos requeridos por los alumnos y alumnas, que variarán en intensidad y duración
según el momento y el alumnado.
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Esta clasificación es válida para nuestro alumnado ya que, como hemos descrito
anteriormente, en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene algún grado de
discapacidad intelectual.
En los manuales se hace especial hincapié en el hecho de que podemos encontrar
que un alumno o alumna tenga características pertenecientes a distintos grupos ya que
no se puede agrupar al alumnado en cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de
inteligencia medida. Por ello esta clasificación que describe las características de los
alumnos y alumnas por áreas de desarrollo nos facilita ubicar a cada uno en el grupo que
le correspondería en las distintas áreas, de esta manera un alumno en el primer nivel en
cuanto a características corporales y motrices puede pertenecer al nivel 3 en capacidades
cognitivas. Esto se tendrá en cuenta a la hora de realizar las programaciones de aula y
las adaptaciones curriculares individualizadas.
El alumnado que hemos descrito como de nivel uno, corresponde al descrito en
los manuales como alumnado con discapacidad profunda o pluridiscapacidad.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA O PLURIDISCAPACIDAD
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
CORPORALES CORPORALES
- Precario estado de salud.
- Importantes anomalías a nivel anatómico
y
fisiológico:
• Alteraciones de origen neuromotor.
• Alteraciones en los sistemas sensoriales,
perceptivos, motores, etc.
• Malformaciones diversas.
- Atención médico-farmacológica.
- Cuidados en relación a enfermedades
frecuentes.
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• Enfermedades frecuentes.
MOTRICES MOTRICES
- Desarrollo motor desviado fuertemente
de la norma.
- Graves dificultades motrices:
• No abolición de algunos movimientos
reflejos primarios ni aparición de
secundarios.
• Alteraciones en el tono muscular.
• Escasa movilidad voluntaria.
• Conductas involuntarias incontroladas.
• Coordinación dinámica general y manual
imprecisa.
• Equilibrio estático muy alterado.
• Dificultad para situarse en el espacio y
en el
tiempo.
-Tratamiento de fisioterapia para
favorecer
movilizaciones involuntarias,
estiramientos, evitación de retracciones,
desarrollo y/o abolición de reflejos...
- Cambios posturales en personas con
escasa o nula movilidad voluntaria.
- Hidroterapia para facilitar movimientos
y distintas sensaciones.
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
- Nula o muy baja autonomía.
- Supervisión y ayuda permanente en
todos los aspectos relacionados con la
autonomía personal y el autocuidado.
- Cuidados físicos en el aseo, higiene
personal, alimentación...
COGNITIVAS COGNITIVAS
- Bajo nivel de conciencia.
- Limitado nivel de percepción sensorial
global.
- Capacidad de reacción ante estímulos
- Estimulación sensorial: visual, auditiva,
olfativa, gustativa, táctil, cinestésica.
- Estimulación basal: somática, vibratoria,
vestibular...
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sensoriales muy contrastados.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- Nula o escasa intencionalidad
comunicativa.
- En alguna ocasión pueden reconocer
alguna señal anticipatoria.
- Ausencia de habla.
- Pueden llegar a comprender órdenes
muy sencillas y contextualizadas,
relacionadas con rutinas de la vida
cotidiana.
- No llegan a adquirir simbolización.
- Respuesta a “señales” emitidas por el
niño o niña atribuyéndoles intencionalidad
comunicativa.
- Claves o ayudas del medio para
favorecer la
comprensión de mensajes y situaciones.
EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL
- Limitado desarrollo emocional.
- Escaso control de impulsos.
- Repertorio de intereses muy restringido.
-Conductas desadaptadas consigo mismo:
estereotipias, autoestimulaciones,
autoagresiones.
- Seguridad, confianza y afecto, a través
de la creación de un clima que facilite su
bienestar afectivo y emocional.
- Establecimiento de vínculos positivos
que implican por parte de la persona
adulta actitudes de afecto y respeto hacia
el niño o niña.
ACTUACIÓN E INSERCCIÓN SOCIAL ACTUACIÓN E INSERCCIÓN SOCIAL
- Limitada conciencia de sí mismo y de
los demás.
- Nulo o reducido interés por las
interacciones.
- Aprovechamiento y creación de
situaciones reales de interacción en todas
las actividades habituales (alimentación,
aseo, vestido, estimulación sensorial,
fisioterapia...).
El alumnado a quien se dirige la presente Propuesta Pedagógica tiene un nivel de
competencia funcional y curricular que correspondería a la educación infantil de primer
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ciclo, con adaptaciones muy significativas y en este nivel 1 desarrollaremos
principalmente un currículo de estimulación basal dadas las características descritas.
Nuestro objetivo fundamental, tomando en consideración las características
particulares de cada uno de nuestros alumnos/as, es dar una respuesta específica y
diferenciada a sus necesidades adaptando los objetivos, los contenidos, la metodología
y las actividades, mediante una propuesta pedagógica adaptada y adaptaciones
curriculares individualizadas, que tiendan a facilitar el desarrollo de estrategias y
habilidades relacionadas con:
La madurez: sensoperceptiva, cognitiva, socioemocional y afectiva.
La capacidad de autonomía e independencia personal.
La adquisición de hábitos saludables (alimentación, higiene, descanso, ocio y
ocupación de tiempo libre).
La adquisición de aprendizajes instrumentales funcionales.
Desarrollo del lenguaje y la comunicación.
1.4. Objetivos generales de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El equipo de Ciclo de F.B.O. ha realizado una adaptación muy significativa de
los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil que aparecen en la orden de 5
de agosto, haciendo uso del derecho que nos asiste según la orden de 19 de septiembre de
2002, modificándolos para dar cabida a la realidad de nuestro centro, muy distinta a la de
un centro de educación infantil, y a las posibilidades y necesidades específicas y
diferenciadas de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Estos objetivos de etapa son aquellas capacidades que pretendemos que, en la
medida de sus posibilidades, alcancen nuestros alumnos y alumnas al finalizar la etapa de
Formación Básica Obligatoria:
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OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA,
formulados en términos de capacidades que los
alumnos y alumnas deben desarrollar
Ámbitos de desarrollo
1. Participar en la medida de sus posibilidades, de
forma progresivamente autónoma en las actividades
habituales, por medio de la identificación y aceptación
de las posibilidades físicas y comunicativas del propio
cuerpo y de sus limitaciones, formándose una imagen
positiva de si mismo
Cognitivo
Afectivo
Físico y motórico
2. Mostrar seguridad afectiva y emocional y desarrollar
las competencias de iniciativa y confianza en sí
mismos, utilizando si es necesario al adulto como
mediador.
Afectivo
3. Relacionarse afectivamente con los iguales y con los
adultos, expresando, mediante cualquier forma de
expresión: oral, gestual, corporal, SAAC… los propios
sentimientos y vivencias, respondiendo adecuadamente
a los sentimientos de afecto,.
Afectivo
Lingüístico/Comunicativo
Social
4. Adquirir y generalizar, a través de la identificación,
la observación, la comparación y/o el moldeamiento,
hábitos básicos de bienestar y de salud individual y
colectiva y una actitud positiva hacia los mismos
Cognitivo
Afectivo
Social
5. Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez
más amplios y manifestar progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones propios
articulándolos, en la medida de sus posibilidades, con
los de los demás.
Social
Afectivo
6. Respetar las diferencias individuales y mostrar
actitudes de ayuda y colaboración mutua.
Axiológico (valores)
Social
7. Observar, conocer, valorar y respetar distintas
formas de comportamiento de las personas, controlar
hasta la normalización las conductas
desadaptadas/problemáticas y elaborar
progresivamente criterios de actuación propios, que
Cognitivo
Social
Afectivo
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favorezcan adquirir gradualmente pautas de
convivencia y estrategias en la resolución pacífica de
conflictos.
Axiológico
8. Observar y explorar multisensorialmente el entorno
inmediato conociendo sus características y propiedades
más significativas e interpretando de forma progresiva
y ajustada a la realidad los fenómenos y hechos más
significativos que ocurran a su alrededor.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativo
Físico y motórico
9. Expresar mediante el juego y otras formas de
representación (libres y convencionales) aspectos de
la realidad.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativo
Creativo
10. Intervenir de acuerdo a sus posibilidades en la
realidad inmediata y en la vida de la comunidad.
Cognitivo
Social
11. Utilizar el lenguaje verbal y/o no verbal de forma
adecuada a las diferentes situaciones de comunicación
y a los diversos contextos, para comprender a los otros,
ser comprendidos por los demás y expresar sus
necesidades, sentimientos, experiencias, deseos e
ideas, en la medida de sus posibilidades.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativo
Social
Creativo
12. Representar, con las ayudas necesarias, de forma
personal y creativa, utilizando diferentes los tipos de
lenguaje, formas expresivas y estrategias de
codificación y decodificación posibles según sus
posibilidades, distintos aspectos de la realidad vivida o
imaginada.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativo
Creativo
13. Emplear el lenguaje verbal, o cualquier sistema
alternativo, y los recursos extralingüísticos y otros
lenguajes (corporal, plástico, musical, simbólico) para
progresar en la construcción de significados, regular la
propia conducta, integrarse en la actividad grupal e
influir en los demás.
Lingüístico/comunicativo
Cognitivo
Afectivo
Social
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14. Disfrutar e identificar manifestaciones culturales y
participar en las de su entorno y mostrar actitudes de
interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de respeto
hacia la pluralidad cultural.
Cognitivo
Social
Lingüístico/comunicativo
15. Acercarse en la medida de sus posibilidades,
utilizando si es necesaria la mediación del adulto, a la
resolución de problemas y/o conflictos surgidos en el
ámbito escolar y familiar, y tareas individuales y
colectivas, dominando progresivamente la conducta
impulsiva, utilizando de forma cada vez más autónoma
sencillas estrategias mediadas (expresar el problema,
anticipar posibles soluciones y consecuencias,
valorarlas y actuar de acuerdo con un plan
preestablecido).
Afectivo
Comunicativo
Cognitivo
Social
16. Comprender y representar, mediante distintos
lenguajes, algunas nociones y relaciones lógicas y
matemáticas referidas a situaciones de la vida
cotidiana.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativo
17. Mostrar interés y/o aproximarse, según las
posibilidades, a la lectura de imágenes y/o a la palabra
escrita en situaciones de la vida cotidiana, valorando el
lenguaje escrito y/o la iconografía como instrumento
de comunicación, representación y disfrute.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativo
2. CONCRECIÓN DELCURRICULO
Según se recoge en el decreto 428/2008, de 19 de Julio, el tratamiento de las
áreas, ámbitos de desarrollo en el caso de la educación especial, se ajustará a las
características personales y sociales de los niños y niñas. “ La necesaria vinculación
entre los contenidos y la vida de los niños y niñas se garantizará dotando de
intencionalidad educativa a todo lo que acontece en la vida cotidiana del centro”.
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El aprendizaje de este alumnado está ligado principalmente a las experiencias
significativas que pueda vivir, por ello, a la hora de organizar los contenidos de
aprendizaje se opta por distribuirlos en ámbitos de experiencias. El concepto de ámbito
resulta útil ya que expresa la idea de las actividades y experiencias que el alumnado
puede realizar alrededor de ejes significativos.
En el Periodo de Formación Básica Obligatoria los ámbitos de experiencia y
desarrollo que se proponen están organizados tomando como referencia los currículos
ordinarios.
EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD
•• La salud. Atención de los cuidados médicos relacionados con la salud y bienestar
personal, así como otros trastornos que puedan estar asociados: epilepsia, problemas
digestivos, etc.
•• Los sentidos. Sensaciones y percepciones a través de experiencias en los diferentes
contextos.
•• Bienestar físico y emocional.
•• Los objetos. El manejo funcional de utensilios propios de cada contexto.
•• El cuerpo y la propia imagen. Conocer y controlar el propio cuerpo y desarrollar la
potencialidad motriz, mejorando su funcionalidad y aceptando sus limitaciones. Juego y
movimiento.
•• El comportamiento. Autorregulación de las conductas desadaptadas.
•• Habilidades básicas de autonomía. Alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres,
vestido y sueño, etc.
EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL
•• Los entornos / contextos habituales del alumnado (escolar, familiar, ocio y
comunitario). Habilidades de autonomía.
•• Objetos del medio, su uso y sus propiedades. Alimentos, animales, plantas…
•• Las personas. Identificación y conocimiento.
•• Relaciones sociales. Hábitos y normas de convivencia.
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•• Las actividades de la comunidad: culturales, deportivas, etc.
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
•• Las habilidades comunicativas preverbales. Estimulación de la intención
comunicativa, atención y percepción.
•• Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. Signos, pictogramas y las
ayudas técnicas a la comunicación.
•• El lenguaje oral. Desarrollo del habla a nivel fonético, morfológico-sintáctico y
pragmático.
•• El lenguaje escrito. Lectura y escritura. (Garabateo, trazos, grafías de las vocales y
consonantes).
•• Las matemáticas. (Conceptos lógicos, formas básicas, números…).
•• La expresión plástica. Dibujo, modelado, pintura…
•• La expresión musical. El ritmo, las canciones, los instrumentos musicales…
2.1. OBJETIVOS
El currículo tomando como referente (educación infantil), con las adaptaciones
muy significativas que precisa la Formación Básica Obligatoria de la Educación
Especial, según propone el decreto 147/2002, queda en nuestro centro organizado en
torno a estos tres ámbitos de experiencia y desarrollo:
2.1.1. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Conseguir las mejores condiciones posibles de bienestar físico y
emocional
1, 2
2. Promover y dar cuidados para conseguir el mejor estado de salud. 4
3. Fomentar medidas para la adquisición y el mantenimiento del mejor
control postural posible 3,1, 4
4. Desarrollar, estructurar y enriquecer experiencias perceptivas y
motrices para ampliar y mejorar la percepción del propio cuerpo, del otro
y del entorno.
1, 2
5. Percibir y descubrir el propio cuerpo a través de la vivenciación del
movimiento y de las sensaciones corporales. 1,2
6. Percibir el entorno inmediato y lejano de forma más diferenciada y
activa, por medio de la Estimulación: somática, vestibular, vibratoria,
gustativa, olfativa, visual, auditiva
8, 10, 1
7. Proporcionar esquemas básicos de acción e interacción con su propio
cuerpo y con el entorno. 8, 1
8. Descubrir y fomentar los recursos del propio cuerpo para expresar sus
sensaciones y necesidades. 1, 2, 3, 11
9. Desarrollar aspectos lúdicos y recreativos en relación al propio cuerpo 9, 1, 13
10. - Descubrir al otro y adquirir formas de interacción básicas. 5, 6, 7, 13
2.1.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Establecer vínculos con las personas significativas de su entorno. 5, 10
2. Percibir y reconocer estímulos del entorno próximo: personas, objetos,
materiales.
8, 3
3. Percibir y anticipar lugares y situaciones cotidianas de su entorno más
cercano (casa, colegio, terapias…)
8, 1
4. Reaccionar y responder a la interacción del otro. 7, 2
5. Reaccionar y responder a experiencias sensoriales del entorno
inmediato. 8, 1
6. Percibir y descubrir el entorno social partiendo de lo inmediato. 8, 10, 1
7. Percibir, disfrutar y participar en fiestas y actividades de ocio 9,14
8. Regular y controlar progresivamente su comportamiento ajustándose a
los distintos contextos y situaciones cotidianas.
7, 15, 6, 5,
9. Percibir y disfrutar de la presencia de otros compañeros y/o de la
familia en actividades conjuntas entre grupos distintos y/o entre el
colegio y la casa
5, 10
2.1.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Desarrollar los componentes sensoriales, perceptivos y motrices
previos al lenguaje. 12
2. Percibir y descubrir el cuerpo como medio de expresión. 11, 13
3. Promover la intención de comunicarse 11, 13
4. Utilizar el sistema de comunicación más adecuado a sus características
y posibilidades (gestual, oral, gráfica y pictográfica), de modo que su
adaptación a los contextos sea óptima.
11, 13
5. Expresar mediante gestos, señales, signos..., sus necesidades básicas,
sus emociones y deseos. 3, 11
6. Participar en situaciones de comunicación con otros niños y adultos. 5, 13
7. Regular y controlar progresivamente su comportamiento, ajustándose a
los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales. 15, 7, 11, 13
8. Despertar el placer por escuchar y producir sonidos en su entorno
próximo. 13, 12
9. Desarrollar el interés por la exploración sensorial de elementos
naturales y artísticos del entorno. 8, 10
10. Desarrollar la capacidad de elección y aumentar el número de
demandas en diferentes contextos. 2, 11
11. Moldear las conductas comunicativas inadecuadas para favorecer una
mejor adaptación a diferentes contextos y situaciones. 7, 10
12. Estimular situaciones comunicativas, apoyadas por entornos
comprensivos, recíprocos y significativos, facilitando así la
generalización de los aprendizajes.
11, 6, 3, 2, 1
13. - Utilizar los multilenguajes para expresar deseos, necesidades,
elecciones, sentimientos,... para aumentar las posibilidades de
comunicación.
11, 13
14. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para 11, 5
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
interpretar mensajes con diferentes intenciones comunicativas.
15. Percibir y descubrir su cuerpo como medio de expresarse y
comunicarse con el entorno y establecer relaciones con los demás,
participando en juegos, dramatizaciones y actividades lúdicas.
11, 9, 7
16. Descubrir y desarrollar la expresión plástica con diversos materiales
(pintura de dedos, lápices de colores, ceras...). 12, 13
17. Utilizar las habilidades y estrategias que faciliten la resolución de
problemas 15, 7, 2
2.2 CONTENIDOS
2.2.1. ÁMBITO: CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMÍA
PERSONAL
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
El cuerpo humano. Exploración del propio cuerpo. Utilización de los sentidos:
Sensaciones y percepciones: somáticas, vibratorias, vestibulares, auditivas, visuales,
olfativas, gustativas.
Descubrimiento del propio cuerpo por medio de los sentidos. Identificación y
aceptación progresiva de las características propias. Aumento y mejora de su respuesta
social y comunicativa en situaciones relajantes y de contacto corporal.
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El esquema corporal. Las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo.
Experimentación del cuerpo a través de diferentes posturas. Percepción de las diferentes
partes del cuerpo mediante sensaciones de presión, temperatura…
Las necesidades básicas del cuerpo. Identificación, manifestación, regulación y control
de las mismas. Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias,
preferencias e intereses propios y de los demás. Control progresivo de los propios
sentimientos y emociones. Emisión de respuestas básicas (balbuceos, vocalizaciones,
mirada, sonrisa,…) ante estímulos y experiencias somáticas, vibratorias, vestibulares,
auditivas, visuales, olfativas, gustativas. Expresiones corporales de rechazo/aceptación
ante diferentes estímulos. Demanda de continuidad en actividades relacionadas con
estas experiencias que sean de su agrado. Elección entre dos estímulos, manifestación
de preferencias.
Experimentación de las sensaciones de relajación y contracción del tono muscular,
partiendo de su tono base. Regulación del tono muscular a partir de diferentes
actividades. Diferenciación entre los estados de reposo y movimiento.
Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades y
limitaciones propias. Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la
identidad y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.
Bloque 2. Juego y movimiento.
Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en
los juegos y en el ejercicio físico. Gusto por el juego.
Control postural básico, activo/asistido en diferentes situaciones. Mantenimiento de
posturas adecuadas para el bienestar, el descanso, la exploración… Inhibición de
posibles movimientos incontrolados a través del control postural, de adaptaciones y de
ayudas técnicas. Adaptación del tono y la postura con ayuda o sin ayuda a las
características del objeto, del otro o situación. Progresivo control del tono, equilibrio y
respiración.
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El cuerpo y el movimiento. Iniciación y desarrollo de los movimientos globales del
cuerpo: giros, volteos, balanceos. Descubrimiento y experimentación del movimiento de
las distintas partes del cuerpo. Adquisición progresiva del movimiento controlado de las
diferentes partes del cuerpo. Iniciación al desplazamiento en diferentes posiciones:
volteo, arrastre, culeo, gateo y deambulación. Familiarización y utilización progresiva
de ayudas técnicas (muletas, andadores, sillas…) relacionadas con los desplazamientos
y la movilidad.
Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y
expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.
Nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos. Exploración de las
posibilidades motrices y progresivo control del movimiento en las distintas actividades.
Valoración del papel del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
Exploración y manipulación de objetos y elementos básicos (arena, agua, jabón,…) para
jugar. Adquisición progresiva de habilidades manipulativas: tocar, pulsar, coger,
prensión mantenimiento…
Iniciación a juegos, que impliquen una mínima interacción con el adulto o los
compañeros, con la mediación del adulto. Realización de juegos que impliquen
imitaciones y gestos sencillos. Experimentación progresiva de diferentes posturas que
impliquen una mejor interacción con los demás en el juego. Iniciación a juegos que
impliquen manipulación de objetos, iniciación al manejo de juguetes (con o sin ayudas
técnicas). Utilización en el juego de las distintas partes del cuerpo.
Diferenciación progresiva de los periodos de juego de otras actividades o momentos del
día. Expresión de agrado/rechazo en el juego. Demanda de continuidad en el juego.
Comprensión de órdenes verbales sencillas relacionadas con el juego. Elección entre
determinados juegos o juguetes.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana. Colaboración con el/la asistente y progresiva
autonomía en su realización. Elección entre alternativas.
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Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de tareas y
conciencia de la propia competencia. Normas que regulan la vida cotidiana.
Planificación secuenciada de la acción para resolver tareas. Aceptación de las propias
posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas.
Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.
Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.
Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer
relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud
Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los
demás. Expresión de estados de ánimo relacionados con el bienestar corporal y
ambiental. Desarrollo de habilidades para manifestar situaciones de queja, malestar,
desagrado… o de satisfacción, agrado… Cooperación y consecución de las tareas con la
mayor autonomía posible para favorecer la propia autoestima.
Tolerancia/colaboración en los cambios posturales. Colaboración en las transferencias.
Progresiva tolerancia a la utilización de prótesis y órtesis necesarias. Adaptación
progresiva a ayudas técnicas (sillas, moldes, prótesis,…) relacionadas con el control
postural.
Práctica de hábitos saludables:
Higiene corporal: Iniciación en habilidades relacionadas con el aseo personal, utilizando
las ayudas, los espacios, el material y el mobiliario adaptado necesarios. Cooperación
en los hábitos de vestido y desvestido, e iniciación en hábitos de autonomía utilizando
las ayudas precisas. Iniciación y/o adquisición del control de esfínteres, utilizando los
espacios y adaptaciones sanitarias precisas.
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Alimentación: Satisfacción de necesidades hidroalimetarias: alimentación y nutrición,
hidratación. Iniciación y adquisición de la succión, deglución y masticación. Iniciación
y progresiva adquisición de habilidades motrices relacionadas con la autonomía en la
comida, utilizando los materiales adecuados. Experimentación de diferentes sensaciones
gustativas. Sabores, densidad, texturas, temperaturas… Tolerancia a diversos sabores
Descanso:
Utilización adecuada de espacios, elementos y objetos. Aceptación y petición de ayuda
en situaciones que la requieran.
Tolerancia y colaboración hacia los cuidados proporcionados por los adultos en
diferentes situaciones. Valoración de la actitud de ayuda de otras personas. Demanda de
ayuda.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboración en el mantenimiento de ambientes
limpios y ordenados.
Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los
desplazamientos, el descanso y la higiene.
El dolor corporal y la enfermedad. Control de la salud: medicación, evolución de la
enfermedad, estado respiratorio, crisis epilépticas, control del sueño, control del peso y
la talla,…Valoración ajustada de los factores de riesgo, adopción de comportamientos
de prevención y seguridad en situaciones habituales, actitud de tranquilidad y
colaboración en situaciones de enfermedad y de pequeños accidentes.
2.2.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
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Estimulación sensorial básica: Exposición a diferentes materiales multisensoriales.
Percepción del entorno a través de diferentes estimulaciones: experiencias somáticas,
vestibulares, vibratorias, olfativas, gustativas, auditivas y visuales. Reacción ante los
diferentes estimulos sensoriales
Descubrimiento de estímulos, materiales, objetos, ambientes, alimentos. Atención,
fijación, seguimiento y localización de objetos cotidianos que proporcionan estímulos.
Manipulación y exploración a través de conductas perceptivo-motrices básicas (tocar,
golpear, apretar, sacudir, chupar…) de objetos y útiles de uso frecuente en la vida
cotidiana. Búsqueda y localización de objetos cotidianos en sus espacios habituales.
Utilización de las posibilidades motrices y de desplazamientos en el espacio para
acercarse a objetos que están en el entorno próximo o a experiencias sensoriales
interesantes. Utilización a través de las ayudas técnicas de los objetos más frecuentes
de juego y ocio aprovechando sus posibilidades motrices.
Contextos habituales: Espacios y lugares: casa, colegio y calle. Consecución y
mantenimiento con las ayudas precisas de una postura adecuada que permita una buena
interacción con el entorno. Percepción y diferenciación de las actividades cotidianas.
Discriminación de inicio y final de una actividad. Participación y realización con
progresiva autonomía de las rutinas cotidianas en los ámbitos familiar y escolar.
Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos.
Asociación de objetos con actividades muy significativas. Asociación de objetos
(anticipadores) con diferentes actividades de estimulación y con diferentes contextos
habituales del colegio, el aula, la casa y la calle. Interés por su exploración y actitud de
respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos
Reconocimiento del aula y otros espacios significativos del centro: baño, comedor,
recreo, gimnasio… Ubicación espacial de las distintas actividades de la vida cotidiana.
Ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana.
Utilización de respuestas de agrado/rechazo para elegir entre opciones dadas en
actividades y con objetos y materiales de su entorno. Manifestaciones de preferencia por
algún juguete u objeto especial.
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Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza
Percepción de las diferentes sensaciones que proporcionan los elementos naturales del
entorno: frío, calor, lluvia, viento… Observación de fenómenos del medio natural: día
y noche, estaciones...
Disfrute en la participación de actividades que se desarrollan en el medio natural.
Valoración de su importancia para la salud y el bienestar.
Percepción de las diferencias más significativas entre seres vivos y materia inerte.
Observación de algunas características, comportamientos, funciones y cambios en los
seres vivos. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural,
especialmente animales y plantas.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad
Señales emocionales unidas a ciertos estados fisiológicos. Expresión de estados
emocionales a través de expresiones faciales, movimientos corporales, sonrisa, etc.
Respuesta al contacto físico (caricias, juegos corporales…)
Personas significativas de la familia y el colegio. Establecimiento de vínculos afectivos
con personas de referencia. Respuesta a personas significativas de su entorno. Expresión
de demanda de intervención del adulto para iniciar o pedir continuidad en una
actividad.. Manifestación de placer en las relaciones afectivas con las personas más
cercanas y en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Dar señales de reconocimiento
de personas de referencia próximas a través de la voz, la presencia física, la imagen…
Manifestación de preferencia de interacción hacia unas personas u otras. Reacción
diferente ante conocidos y desconocidos. Adaptación a la intervención con personas
menos significativas. Adaptación a personas nuevas, ambientes y acontecimientos no
habituales.
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Desarrollo de habilidades básicas necesarias para establecer y mantener relaciones
interpersonales: mirar al otro (adulto o compañero), tocar, emitir sonidos, risas,
vocalizaciones, movimientos de acercamiento, responder a su nombre, llamar la
atención del otro. Iniciación en conductas sociales de saludo y despedida de forma
contextualizada.
Expresión de agrado/desagrado ante distintas situaciones de participación social:
salidas, fiestas, agrupamientos diferentes…Tolerancia a la participación en juegos.
Tolerancia y disfrute en participar en actividades de grupo (juegos exploratorios, de
interacción,...). Tolerancia y disfrute en participar en actividades sociales y culturales
del entorno inmediato. Tolerancia en los tiempos de espera. Incorporación progresiva de
pautas adecuadas de comportamiento en diferentes situaciones cotidianas.
Regulación del comportamiento: evitación de conductas problemáticas, estereotipias,
estimulaciones, autoagresiones … y sustitución por otras socialmente adecuadas.
Adaptación a las diferentes situaciones sociales en las que se ve implicado (calle,
tiendas, teatro, polideportivo …) manteniendo un comportamiento socialmente
adecuado.
2.2.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Bloque 1. Lenguaje corporal.
Descubrimiento y experimentación de las posibilidades expresivas de su cuerpo
(expresiones faciales o movimientos) para comunicar agrado, aceptación , rechazo,
hambre, sueño, dolor… Expresión diferenciada de diferentes estados emocionales:
miedo, enfado, nerviosismo…
Aumento de la actividad motriz para conseguir la interacción con el entorno:
acercamiento a personas / objetos. Utilización de la expresión corporal para hacer
demandas de continuidad o cese de actividad
Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del
propio cuerpo ante diferentes experiencias sensoriales (cinestésicas, visuales,
auditivas…).
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Imitación de movimientos sencillos de personajes, hechos y situaciones en juegos
simbólicos, individuales y compartidos.
Participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos
de expresión corporal.
Bloque 2. Lenguaje verbal y sistemas alternativos/aumentativos de comunicación.
Funciones básicas de comunicación
Reacción a personas significativas mediante formas de expresión básicas (la mirada, la
sonrisa, el llanto, las emisiones sonoras como suspiros, “gorgorismos”, vocalizaciones,
balbuceo…, los cambios en la expresión facial, los movimientos corporales,…). Uso de
formas de expresión básicas con intención comunicativa en diversas rutinas y
experiencias con las personas significativas. Comprensión de las intenciones
comunicativas de los adultos y de otros niños en rutinas de la vida cotidiana. Interés por
participar en diversas situaciones comunicativas.
Utilización de las expresiones básicas para manifestar agrado, protestar o manifestar
rechazo, expresar deseos de continuidad o cese de la actividad, manifestación de
necesidades básicas (contacto corporal, hambre / sed, frío / calor, dolor / malestar,
cambio de postura), demanda de objetos/actividades relacionadas con los deseos e
intereses, expresión de emociones y sentimientos.
Elección de: contacto corporal, personas significativas, comida, refuerzo, actividad,
objetos, lugares, cambios de posición o lugar,... a través de expresiones básicas.
Demanda de participación.
Formas básicas de la comunicación.
Comprensión:
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Establecer vínculos afectivos con las personas significativas. Reacción al contacto físico
o la voz de las personas significativas mediante sus expresiones básicas en distintas
situaciones (cuando está inquieto, protesta o le duele algo, cuando se le ofrecen
estímulos o actividades…) Fijación de la mirada en el rostro de las personas,
seguimiento con la mirada de las personas u objetos de interés. Respuesta diferenciada
ante personas significativas respecto a otras.
Reacción a sonidos familiares, a estímulos visuales, a la presentación de anticipadores
multisensoriales, ante una situación de rutina diaria, cuando es inminente. Reacción ante
posibles cambios en las rutinas – días de fiesta o con algún acontecimiento especial.
Reacción al oír su nombre o los de personas significativas de su entorno familiar.
Reacción ante los rituales de saludo y despedida.
Comprensión de la intención comunicativa del otro. Distinción entre palabras, tonos de
voz,… de aprobación o desaprobación. Manifestación de comprensión ante la
información multisensorial en las rutinas cotidianas – verbalizaciones, objetos
referentes, gestos…Comprensión de órdenes muy sencillas (verbales, gestuales,
anticipadoras) en rutinas y con personas significativas.
Expresión:
Expresiones de carácter pre-verbal. Emisión repetitiva de sonidos guturales, vocálicos,
“gorgeo”, balbuceo, … sin intención comunicativa, a modo de juego. Emisión de
sonidos como respuesta a estimulaciones. Reacción a la interacción con los otros
mediante formas de expresión básicas.
Conductas pre-imitativas (contagio conductual). Imitación de gestos, sonidos,
vocalizaciones… en juegos repetitivos e interacciones con el adulto.. Imitación de
expresiones faciales y gestos funcionales. Imitación de sonidos del propio cuerpo (tos,
llanto, risa…), del medio, de animales … Reproducción de sílabas o palabras por
imitación verbal
Ejecución de gestos con intención comunicativa. Producción de sonidos con intención
comunicativa. Inicio de acciones, vocalizaciones, en juegos repetitivos y rutinas.
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Respuesta a saludos y despedidas con sus propios recursos. Respuestas a preguntas
sencillas-cerradas, de continuidad, con sus propios recursos. Realización de elecciones
para expresar deseos en situaciones cotidianas. Emisión de sonidos para llamar la
atención de alguien.
Escuchar, hablar y conversar
Utilización progresiva de un sistema alternativo de comunicación, basado en la
manifestación de formas de expresión básicas, para en la medida de sus posibilidades
evocar y relatar hechos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para
regular la propia conducta y la de los demás.
Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Prestar
atención que facilite el intercambio comunicativo. Modifica sus expresiones básicas en
las situaciones de interacción comunicativa con personas de su entorno.
Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el
turno de palabra, escuchando con atención y respeto con o sin utilización de SAAC.
Aproximación a la lengua escrita:
Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación: uso de diferentes
soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, carteles o etiquetas.
Interés y atención en la escucha de narraciones leídas por otras personas.
Acercamiento a la literatura:
Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas,
tanto tradicionales como contemporáneas.
Bloque 3. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.
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Uso de pulsadores. Iniciación en el uso de comunicadores: sequencer …, Iniciación en
el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador.
Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibujos animados…
Bloque IV. Lenguaje artístico.
Estímulos y experiencias musicales. Reacción antes distintos sonidos (placer/displacer).
Experimentación y discriminación del contraste sonido/silencio y de algunas
propiedades del sonido (fuerte/flojo, deprisa/despacio, grave/agudo). Producción de
sonidos, con el propio cuerpo, con objetos y con instrumentos musicales. Imitación de
sonidos. Disfrute con la música y las canciones. Participación en canciones. Reacción
diferenciada ante canciones, poemas, cuentos… conocidos. Ejecuta algún gesto
asociado a algún cuento,canción…
Estímulos y experiencias plásticas. Exploración y utilización de materiales, específicos
e inespecíficos para la producción plástica (pintura de dedos, ceras, barro, agua, harina
…). Utilización de utensilios básicos para la producción plástica (esponja, pincel,
tampón, ceras…) y de las ayudas técnicas necesarias (soportes, sujeción…). Producción
de elaboraciones plásticas experimentando con materiales y útiles diversos.
Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje
plástico: tamaño, forma, color, textura... Curiosidad por los colores, formas, texturas
…y disfrute con su manipulación.
Observación de diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno. Curiosidad
por las imágenes y disfrute con su contemplación.
2.3. CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL
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De acuerdo con lo establecido la LEA en su artículo 39 Educación en Valores y el
punto 7 del artículo 5 del Decreto 428/08 de 29 de julio de la Junta de Andalucía nuestra
propuesta pedagógica se ajusta al desarrollo transversal de aquellos aspectos que la ley
considera importantes para la adquisición de hábitos y comportamientos necesarios para
el desarrollo del niño/a y que están relacionados con los siguientes ámbitos del
comportamiento:
Cultura Andaluza: El proceso educativo de la etapa debe partir del entorno físico y socio-
cultural. El conjunto de rasgos que caracterizan de manera exclusiva y específica nuestra
comunidad cultural deben ser el punto de partida para el diseño de situaciones de aprendizajes
centradas en nuestra cultura.
La cultura de paz (antes Educación para la Vida en sociedad y para la Paz) Supone
educar para la convivencia pacífica y la ciudadanía democrática, fomentando la solidaridad, la
cooperación, la libertad, la responsabilidad, el respeto y el rechazo a todo tipo de
discriminación e intolerancia.
Utilización del tiempo de ocio (Nueva en esta reforma) Aunque nuestro alumnado aun no
tenga el concepto de tiempo asimilado e interiorizado en sus esquemas, al que poco a poco se
va aproximando a través de las rutinas, hay que hacerles ver que existen multitud de
actividades que podemos realizar que nos permite un uso racional del tiempo libre.
La sostenibilidad (antes Educación Ambiental): Desde la etapa de Formación Básica
Obligatoria de la Educación Especial se acercará a los niños/as a una concepción global del
medio ambiente y a desarrollar en ellos unas actitudes de valoración y respeto a su entorno
natural.
Hábitos de consumo y vida saludable (antes Educación para el consumidor y usuario y
Educación para la Salud) Se debe contribuir a que los niños y niñas vayan adquiriendo una
actitud crítica y responsable hacia el consumo. En cuanto a la salud el objetivo fundamental es
fomentar en los niños y en las niñas la adquisición de hábitos de salud: alimentación sana,
descanso, cuidado e higiene corporal, prevención de accidentes…
La diversidad cultural (antes Educación intercultural) Aproximación a los usos y
costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer
diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de
respeto y aprecio hacia ellas.
Valores democráticos, cívicos y éticos (antes Educación vial, la Educación cívica y moral
y Coeducación: Educación Sexual y Educación para la igualdad de Oportunidades de
Ambos Sexos) Supone preparar a los niños y a las niñas para el ejercicio de la ciudadanía y
para la participación en la vida social y cultural con actitud crítica y responsable.
Superación de las desigualdades por razón de género, si las hubiere, y acercamiento a las
aportaciones de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento
acumulado por nuestra sociedad. El objeto de introducir este aspecto en el currículo es
contribuir desde todos los ámbitos a favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y
mujeres.
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2.4 COMPETENCIAS BÁSICAS
Ámbito: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD desarrolla las siguientes competencias:
La competencia para aprender a aprender implica avanzar en la adquisición de
un nivel básico en aquellas habilidades y destrezas que permiten progresar
disfrutando de acuerdo con las exigencias de cada situación.
La competencia social y ciudadana, permitirá a los niños relacionarse con los
demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando
progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a
ellas.
El conocimiento y la interacción con el mundo físico.
La competencia matemática: iniciación en algunas habilidades matemáticas a
partir de la manipulación de objetos, de la identificación de sus atributos y
cualidades, y estableciendo relaciones de clasificación, orden y cuantificación.
Ámbito: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL. Este ámbito contribuye decisivamente a las siguientes competencias:
La competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico-natural:
observación y manipulación de objetos, de la interacción con las personas, de la
exploración del espacio (lugares,) y del tiempo (el día, la semana, las
estaciones), fundamentalmente en situaciones de juego.
La competencia en iniciativa y autonomía personal:.La identificación y
denominación de las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos,
los entornos naturales y sociales y las personas los va conociendo e integrando
en esquemas cada vez más complejos que, a su vez, le sirven de base para
nuevos aprendizajes y para interpretar la realidad.
La competencia matemática. la manipulación de objetos, la clasificación, la
identificación, empleo y comparación de cuantificadores básicos (cantidad,
tamaño, espacio, tiempo. comparar tamaños de objetos de la clase, identificar
posiciones de objetos, precisar relaciones, determinar contrastes.
La competencia digital :Los juegos multimedia, animaciones y documentales
que los medios de comunicación y el ordenador presentan, favorecen el contacto
con realidades no siempre accesibles, incluso cuando lo son, estas herramientas
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pueden proporcionar al niño otras perspectivas complementarias que
enriquecerán su visión.
La competencia social y ciudadana: la toma de contacto con lo que hacen y
sienten, del valor de las relaciones y de las tareas que cada uno desempeña, del
reconocimiento de la diversidad.
la competencia cultural y artística
Ámbito: COMUNICACIÓN Y LENGUAJES, este ámbito determina un ámbito de
experiencia y desarrollo de marcado interés para potenciar las competencias básicas:
La competencia en comunicación lingüística: desde el trabajo con la
comunicación se se pretende favorecer el desarrollo lógico y las capacidades de
relación con los otros.
La competencia cultural y artística: ayudan a las niñas y niños a generalizar su
dominio del cuerpo, a disfrutar con ellas y les enseñan, desde el juego, a utilizar
el ocio de forma activa.
La competencia matemática: Desarrollo del ritmo (música).
La competencia en tratamiento de la información y digital: El ordenador y el
resto de los medios audiovisuales son herramientas atractivas para la niña y el
niño que despiertan su interés por jugar y aprender,
La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico. Impulsa
la apreciación del entorno a través de la percepción con palabras, sonidos,
formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios
naturales y en las obras y realizaciones humanas.
La competencia para aprender a aprender: las experiencias de manipulación
de objetos, de experimentación con técnicas y materiales, de verbalización y
representación.
Autonomía e iniciativa personal: Al hacer de la exploración y la indagación los
para, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma
relevante la autonomía e iniciativa personal.
2.5 METODOLOGÍA
Recogemos en este apartado orientaciones metodológicas generales que
debemos tener en cuenta a la hora de programar para nuestro alumnado y trabajar con él
en las aulas. No todas son válidas para todos los alumnos y alumnas ya que entre ellos
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existe una gran diversidad funcional. Esta propuesta pedagógica es la base para la
elaboración de las programaciones de aula y las adaptaciones curriculares, en ellas
concretaremos la metodología que vamos a utilizar con nuestro grupo-aula y/o con cada
unos de los miembros que lo conforman.
Las guías de atención a personas con necesidades educativas especiales de la
Junta de Andalucía, recogen entre otros aspectos orientaciones metodológicas para su
atención en los centros educativos específicos, son estas orientaciones las que vamos a
exponer aquí.
2.5.1. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSIQUICA
La “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad
psíquica” recoge entre otras las siguientes “ORIENTACIONES
METODOLOGICAS”
Teniendo en cuenta que es en el propio entorno donde se pueden observar los
déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra
misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de
aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes útiles y pertinentes, que
satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual.
Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo. Se supera así el enfoque
más formal y académico del currículo ordinario.
Los siguientes modelos metodológicos considerados como no excluyentes sino
complementarios, son entendidos como fundamentales para la atención a los alumnos y
alumnas con discapacidad intelectual, utilizándose en mayor o menor medida según el
nivel de desarrollo funcional y competencia curricular del alumnado al que se dirigen.
En el caso del alumnado de nivel 1 la base metodológica sería el modelo de
Estimulación Multisensorial, apoyándose en la programación por entornos y tratando
los problemas conductuales desde una perspectiva de funcionalidad, es muy importante
también el uso de algún sistema alternativo a la comunicación oral y que éste sea
conocido por todos, con este alumnado la comunicación puede ser solo gestual, una
mueca, un pequeño movimiento en algún miembro,… lo fundamental es que todos los
que acompañan a un alumno o alumna deben de ser partícipes del significado otorgado a
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esos gestos para que sean realmente una herramienta de comunicación. Los modelos a
los que nos referimos son:
1.- Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos
Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los espacios
físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo, son contextos educativos
donde poner en marcha aprendizajes.
En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un
itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita
la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en
aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para alumnos y alumnas
con necesidades de apoyo generalizado.
Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy
indicadas.
La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo.
Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las
capacidades del alumnado:
1. Aprendizaje co-activo. Situación uno a uno. Dependencia total de la persona
adulta. Ésta debe colocar al alumno/a en posición para poder aprender, mueve partes de
su cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”.
2. Aprendizaje cooperativo. La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador
para el alumno/. Le sostiene un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo. El alumno/a tiene ya la capacidad para aprender solo, la
persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios. Se debe empezar
por las áreas en las que sienta más seguridad.
2.- Modelo de Estimulación Multisensorial
Para alumnado con Discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos
orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles
experiencias multisensoriales.
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El modelo de Estimulación Basal (A. Fröhlch, 1998) y los principios de la aplicación de
la fisioterapia según M. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.
El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich) aporta un concepto de intervención
globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación, la interacción
y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas
más básicas. El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna conecte con el entorno
y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y establecer una
relación entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción positiva
para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto,
vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al máximo el
potencial cerebromotriz del alumno o alumna, para ello se realizan sesiones de
tratamiento individuales, tratando también de evitar posibles deformidades de tipo
ortopédico que se puedan producir. Se trabajará de forma coordinada con el médico
rehabilitador del Servicio Andaluz de Salud que atiende a cada alumno o alumna, la
técnica o el técnico ortopédico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar
criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas
técnicas más apropiadas.
3.- La Enseñanza de Habilidades Comunicativas y Sociales
Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su
comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así
como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude al alumno o alumna a comprender
su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.
• Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y
alumnas a través de esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde
realiza una actividad.
• Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada
(paneles informativos, agendas, horarios individuales…).
• Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales.
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Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno.
Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar en cada
caso, podemos basarnos en la teoría de comunicación total como estrategia de
intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las
características personales del sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las
estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada
caso concreto y en cada situación.
El objetivo es conseguir la comunicación.
Basándonos en esta teoría a cada alumno y alumna se le diseñaría según sus
posibilidades y tras una evaluación previa, su propio sistema aumentativo o alternativo
de comunicación.
Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos utilizar
la metodología empleada por Benson Shaeffer. Son técnicas de instrucción de
encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla la espontaneidad de lo
aprendido partiendo de lo que más le interesa al alumnado.
Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear :
Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson
(1981).
Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la
Maza (2000).
ARASSAC
En el centro se está desarrollando un trabajo común entre todos los maestros/as
de audición y lenguaje, con la colaboración de los tutores/as para la unificación de
claves visuales.
En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas para favorecer el
acceso a la comunicación. Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros, agendas…
hasta el ordenador y comunicadores personales que los alumnos y las alumnas que lo
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precisen manejarán mediante pulsadores, emuladores que previamente diseñaremos
según sus posibilidades motrices.
4.- El Tratamiento de las Conductas Problemáticas como Conductas Desafiantes
Hipótesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr, 1996), esta hipótesis
es apoyada desde el modelo de estimulación basal. En la intervención ante las conductas
disruptivas, desafiantes o comportamientos inapropiados es ésta una técnica apropiada a
utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan más
dificultad para el alumno o alumna y las motivaciones y funciones de la conducta,
modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de
conductas supone un desafío para el trabajo con personas con DI y problemas de
conducta.
Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas dependen las
posibilidades de progreso del alumnado.
Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:
La conducta problemática es propositiva o intencional.
Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la
conducta problemática.
La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación, no
simplemente en la supresión de la conducta.
El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar
de la eliminación de los problemas de comportamiento.
2.5.2. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA
Si hemos indicado que en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene
algún grado de discapacidad intelectual, también es cierto que muchos de nuestros
alumnos y alumnas presentan discapacidad motórica. El alumnado con un nivel 1 de
funcionamiento en esta área presenta graves limitaciones en su movilidad que
interfieren en todos los demás aspectos de su desarrollo.
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En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
discapacidad motórica” se señala que responder a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, estén situados en
entornos ordinarios o especiales no es una tarea fácil. Es importante crear un entorno
que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos, y se proponen
algunas estrategias metodológicas para su puesta en práctica.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc.
y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o
ayudarle).
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. Ello le
aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o dolores de
cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales, ...) así como estrategias para
prevenir y avisar.
• Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas
técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas neurológicos.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados
riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí
mismo.
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven el
aprendizaje.
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta
que necesitan más descanso.
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos
y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo,
encender la luz, etc).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción.
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• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos
orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su discapacidad en un segundo
plano.
• La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al alumno/a a anticipar situaciones y a
estructurar temporalmente su mundo.
• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas con graves
afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la
relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En definitiva el
aburrimiento es incompatible con el trabajo.
2.5.3. ALUMNADO CON TEA
Serán los alumnos muy gravemente afectados por estos trastornos los que
presenten un nivel 1 de funcionamiento en algunas de las áreas, especialmente en las
relacionadas con la comunicación y lenguaje, equilibrio personal y actuación e inserción
social.
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos
del espectro autista” se recogen las siguientes ESTRATEGIAS EDUCATIVAS:
Las principales pautas de intervención educativa con alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista son:
• “Protección” sensorial: La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades
sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista
(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental
para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno.
• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica: Ante la
carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de “parámetros
sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la
introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata
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de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del
entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.
• Uso de ayudas visuales: Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno
o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial; su pensamiento
visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas ...) para facilitar su
comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es
una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la
información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras
actividades, tengan un componente visual claro.
• Enfatizar el desarrollo de la comunicación: Las graves dificultades de comunicación
expresiva son factores que aumentan sus problemas de interacción social y
frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el
entorno. Es imprescindible centrarse en el
desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y
adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de
sistemas alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta
función.
• Entrenamiento en emociones: La introducción del alumno o alumna con trastornos
del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a
cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de
éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
• Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo: La
importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos
señala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro autista sea
entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en
la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
• Normalización del uso de objetos y juguetes: El uso espontáneo de objetos y juguetes
que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente
inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego
simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos
cotidianos y de juguetes sencillos.
• Formación y apoyo a profesionales: Como consecuencia de la peculiaridad de la
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista, es necesaria la formación continuada de los profesionales que
intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesores especialistas,
monitores, logopedas...)
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2.5.4. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dado que existen centros de educación especial específicos que escolarizan al
alumnado con discapacidad auditiva o visual, cuando un alumno o alumna con déficit
auditivo o visual es escolarizado en nuestro centro es porque la discapacidad sensorial
viene acompañando a otras discapacidades. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
presentan pluridiscapacidades, especialmente el alumnado de este nivel. Exponemos a
continuación algunas orientaciones metodológicas que los manuales presentan como
adecuadas al alumnado con déficit visual y auditivo.
Alumnado con discapacidad visual
• El carácter analítico de la exploración táctil, conlleva un ritmo de aprendizaje más
lento. El alumno y la alumna con ceguera necesitará ir explorando por partes los
objetos hasta descubrirlos o conocerlos.
• El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es muy importante. Debemos
tener en cuenta que no podemos dar nada por supuesto o sabido, ya que puede haber
niños y niñas con ceguera que nunca hayan cogido determinado objeto, por ejemplo un
animal pequeño, por lo que tendrán una menor riqueza de información o errores de
apreciación.
• Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos, técnicas para realizar
trabajos…se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al alumno o la
alumna. Al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente
para que llegue a realizar todos estos aprendizajes.
• Debemos asegurarnos que los alumnos y alumnas con déficit visual aprovechen lo
máximo posible el resto visual que poseen. Para ello habrá que proporcionales unas
condiciones óptimas que faciliten su aprendizaje, tales como: luminosidad, contraste,
ubicación cercana al maestro/a, al ordenador, a la pizarra, utilización de ayudas
ópticas y no ópticas, como atril, flexo, etc.
• Los alumnos y alumnas con déficit visual reciben poca información de su entorno, por
lo que debemos seleccionarles en la medida de lo posible un repertorio de actividades
más representativas, unas actividades tipo.
• Otro principio a tener en cuenta es que debemos partir de lo concreto y de lo
particular hasta llegar a lo global y general.
Alumnado con discapacidad auditiva
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En los centros específicos de educación especial no especializados en
discapacidad auditiva también se escolarizan alumnos y alumnas sordos, pero se trata de
casos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad grave y
permanente, por lo general polidiscapacidad (pluridefiencias), que requieren
adaptaciones significativas y en grado extremo del currículo. En estos casos la
discapacidad auditiva está asociada a otras discapacidades: retraso mental grave o
profundo, discapacidad motora, visual,...
Mediante la aplicación de determinadas orientaciones metodológicas podemos
mejorar significativamente el acceso a la información del alumnado con discapacidad
auditiva en el ámbito escolar:
Procurar siempre, tener una sonoridad e iluminación lo más adecuadas posibles,
teniendo en cuenta que la luz natural le debe dar de espaldas y de cara a la
persona que le habla.
Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos que lo
reduzcan.
Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al profesor o
profesora y compañeros o compañeras, hablándoles de frente con normalidad, lo
más cerca posible, estando a su altura y sin darle la espalda mientras se está
explicando.
Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis auditivas.
Utilizar un SAAC, la lengua de signos como código de transmisión en la opción
bilingüe, o acompañarse con pictogramas por ejemplo.
Adaptar las explicaciones utilizando un lenguaje sencillo y, en su caso
sinónimos, para hacerles más fácil su comprensión, si existe resto auditivo...
Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura,
gestos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave…)
Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que no actúa por
imitación de sus compañeros y compañeras.
Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando evitar incisos
que desvíen la atención y le impidan captar el contenido esencial de la misma.
2.6. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su título II establece
que las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general.
Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general
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de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicación
de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes.
En su desarrollo, los Decretos 230/2007 y 231/2007, ambos de 31 de julio, han
establecido, respectivamente, la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Andalucía, recogiéndose en los mismos que en estas etapas la organización y
desarrollo de las enseñanzas conllevan la exigencia de una permanente atención a la
diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán
medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales,
sociales y culturales del alumnado. En el capítulo V de ambos Decretos se desarrollan
las medidas de atención a la diversidad que pueden contemplarse en la educación
básica. El carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de
acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del
alumnado. A tales efectos, en las etapas de educación primaria y secundaria obligatoria
se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección
y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la
tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para
apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.
El decreto 428/2008, de 29 de julio, que establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación infantil en Andalucía, recoge que las medidas de
atención a la diversidad que adopten los centros que impartan educación infantil estarán
orientadas a responder a las necesidades educativas de cada niño y niña y a la
consecución, por parte de todos ellos, de los objetivos de la etapa, sin que supongan, en
ningún caso, una discriminación que les impida alcanzar dichas metas. Los centros
establecerán las medidas que permitan atender la diversidad del alumnado, en lo que se
refiere a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje, a las necesidades educativas
especiales y a sus condiciones sociales y culturales, buscando la respuesta que mejor se
adapte al alumnado. Asimismo, facilitarán la coordinación con otras Administraciones
Públicas, departamentos o entidades que intervengan
en la atención de este alumnado.
En resumen, la administración educativa y los centros arbitrarán las medidas que
permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.
Con este objetivo se desarrolla la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los
centros docentes públicos de Andalucía. En esta orden se especifica que será de
aplicación a todos los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria.
El DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación
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primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial indica que, entre otros aspectos, el Proyecto
Educativo de los centros incluirá la forma de atención a la diversidad del alumnado.
Aunque nuestro centro es un centro específico de educación especial y la orden
de 25 de julio no le atañe directamente, bien es cierto que la legislación sobre la
educación especial en la etapa de Formación Básica Obligatoria en los centros
específicos nos remite a los currículos de educación infantil, primaria y secundaria
como referentes. Por ello y dado que no hay una legislación específica para los centros
de educación especial, recogemos, adaptándolos a nuestra realidad algunos de los
principios generales de atención a la diversidad reseñados en dicha orden:
1. Los centros dispondrán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización
flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
2. La atención a la diversidad del alumnado será la pauta ordinaria de la acción
educativa en la enseñanza obligatoria, para lo cual se favorecerá una organización
flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su
enseñanza.
3. Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de atención a la
diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado y a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales (…)
9. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar los recursos humanos
y materiales que se les asignen de acuerdo con la planificación educativa, con objeto de
posibilitar la atención a la diversidad de su alumnado en el marco de lo establecido en
la presente Orden.
Hemos recogido estos cuatro principios, de los nueve que recoge la orden al
considerar que el resto tienen sentido en otro tipo de centros donde estas medidas son la
excepción y no la norma. En nuestro centro todo el alumnado precisa de medidas de
atención a la diversidad de carácter tanto curricular como organizativo.
La Orden de 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de
Educación Infantil en Andalucía usado como referente para la elaboración de las
Propuestas Pedagógicas en nuestro centro, señala que “Atender a la diversidad supone
reconocer que cada niño o niña es una persona única e irrepetible, con su propia
historia, afectos, motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo, sexo, etc. Esto
exige que la escuela ofrezca respuestas adecuadas a cada niño o niña. Es necesario por
tanto que el tutor o tutora, considerando y respetando las diferencias personales
planifique su trabajo de forma abierta, diversa, flexible y positiva, para que al llevarse
a la práctica, permita acomodarse a cada persona, potenciando además los diversos
intereses que aparecen en niños y niñas cuando se centran más en propuestas de uno u
otro tipo: experimentación, comunicación, motóricas, expresión, simbólicas, etc. En
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consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva
simultánea, con resultados únicos, que suponen requerimientos uniformes para todos.
La atención a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el
bienestar y desarrollo de todos los niños y niñas, aprovechando las diferencias
individuales existentes en el aula. En este sentido, es necesario plantear situaciones
didácticas que respondan a diferentes intereses y niveles de aprendizaje y permitan
trabajar dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e
interés diferenciado de cada cual. (…)
Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades
educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo más pronto posible. (…)
Se deberán utilizar con ellos los recursos más adecuados para favorecer su desarrollo,
siempre prestando tanta atención a los resultados como a los procesos que los
originan.”
De la orden de 5 de agosto todo lo recogido anteriormente es válido no sólo para
el alumnado de educación infantil sino también para el alumnado de nuestro centro, que
es muy heterogéneo en sus necesidades y en sus capacidades presentando el mismo un
alto grado de diversidad funcional que debe ser atendido mediante medidas concretas.
MEDIDAS CONCRETAS PA RA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Las medidas que en los centros ordinarios se emplean abarcan desde ayudas
puntuales que necesita el alumnado en determinados momentos para superar alguna
dificultad, hasta ayudas permanentes y continuas a lo largo de su escolarización. Estas
ayudas pueden ser, entre otras, el refuerzo educativo, los grupos flexibles, las
adaptaciones curriculares o los programas de diversificación curricular.
En nuestro centro son las Adaptaciones Curriculares Individualizadas la
principal medida de atención a la diversidad.
Los grupos flexibles permiten también una atención aún más personalizada de
nuestro alumnado en determinados momentos y para determinadas actividades, teniendo
en cuenta sobre todo que puede haber diferentes grados de funcionalidad en un mismo
alumno/a según el área de que se trate por lo que puede ser conveniente que un mismo
alumno/a participe de forma programada en diferentes actividades con grupos distintos
a su grupo de referencia.
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Las programaciones de aula se harán en función del Proyecto Educativo, de las
Propuestas Pedagógicas o las Programaciones Didácticas y de las ACIS de los alumnos
y alumnas que conforman el grupo-clase, teniendo en cuenta la existencia de diferencias
individuales dentro del grupo. Todo el alumnado del centro debe tener actualizada su
ACI.
La adaptación curricular, tal y como se recoge en la Orden de 25 de julio de
2008, es una medida de modificación de los elementos del currículo (objetivos,
contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación) a fin de
dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
En nuestro centro se realizan dos tipos de adaptaciones:
1. Adaptaciones curriculares significativas, ya que el desfase curricular con respecto al
grupo de edad del alumnado hace necesaria la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
2. Las adaptaciones de acceso al currículo que suponen modificaciones en los espacios,
provisión de recursos materiales y el empleo de sistemas de comunicación que facilitan
el desarrollo de las enseñanzas previstas. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
precisan este tipo de adaptaciones para acceder a un currículo ya adaptado en sus
elementos.
Las adaptaciones curriculares significativas tienen como resultado una enseñanza que se
aparta muy significativamente de la que reciben otros alumnos y alumnas de la misma
edad y requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o
departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al
alumnado.
El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el
tutor o tutora del grupo al que se encuentre adscrito el alumno/a, y contará con el
asesoramiento de las/os orientadoras/es.
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La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del
tutor/a, así como la evaluación de las medidas adoptadas para cada alumno/a.
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento, que
contendrá, al menos, los siguientes apartados:
a) Informe de evaluación psicopedagógica.
b) Propuesta curricular por áreas o materias (en nuestro centro en el ciclo de FBO las
propuestas curriculares se harán por ámbitos de desarrollo), en la que se recoja la
modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y
organización del espacio y del tiempo.
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de
la propuesta curricular.
d) Organización de los apoyos educativos.
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con
información al mismo y a la familia.
En el curso 2009/2010 se implantó en el centro un modelo de ACI con el fin de unificar
los criterios de elaboración de la misma para todo el alumnado de la etapa de FBO,
dicho modelo se recoge a continuación y será el utilizado por todos los tutores/as en
tanto no se acuerden modificaciones del mismo.
MODELO DE ACI
1.- DATOS PERSONALES Y ESCOLARES DEL ALUMNO
1. – Datos del alumno/a.
2. – Datos del centro.
3. - Datos sobre la historia personal y escolar del alumno/a.
2.- INFORME DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
2.1 – Nivel actual de competencias curriculares. Capacidades/Contenidos.
2.2 – Ficha Exploración Logopédica.
2.3 – Estilo de aprendizaje.
2.4 – Autoestima, intereses y motivaciones.
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2.5 – Aspectos y/o situaciones que favorecen o dificultan los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
3.- DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNO/A.
3.1 – Con respecto a los accesos al curriculum.
3.2 – Con respecto a los elementos básicos del curriculum.
3.3 – Modalidad de escolarización.
3.4 – Justificación.
4.- DETERMINACIÓN DEL CURRICULUM ADAPTADO.
4.1 – Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación.
4.2 – Metodología.
4.3 – Evaluación.
5.- RECURSOS NECESARIOS
5.1 – Personales.
5.2 – Materiales.
6.- HORARIO Y EMPLAZAMIENTO
6.1 – Cuadro horario con expresión del día, hora y lugar donde se encuentra el
alumno/a.
7.- SEGUIMIENTO
7.1 – Periodicidad acordada para los seguimientos.
7.2 – Ficha para los seguimientos (con indicación de los aspectos revisados, acuerdos
adoptados y profesionales responsables
2.7. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS
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En el Título III del Reglamento de organización y funcionamiento del Centro
(ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de espacios e
instalaciones, así como las normas para su uso correcto.
2.8. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
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TUTORÍAS
HORAS ACTIVIDADES 9,30
a 10,30
Recogida del alumnado de los autobuses. Acompañamiento al aula.
Atención en el área de autonomía en higiene y cuidado personal. Rutina de entrada y agenda del día.
10,30 a
11,15
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales Rutina:”Tablero informativo y cocina”
11,15 a
12,30
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales. Desayuno, higiene y cuidado personal.
12,30
a 13,00
RECREO
13,00 a
14,00
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales. Actividades complementarias.
14,00 a
14,30
Cuaderno de comunicación a las familias. Preparación para la salida. Aseo personal.
14,30 a
15,30
Acompañamiento al comedor COMEDOR
SALIDA
Debido a las características del alumnado de nuestro ciclo y a sus diferentes
necesidades, así como a la asistencia a sesiones individuales de logopedia, fisioterapia e
hidroterapia de la mayor parte de los alumnos y alumnas, este horario debe ser flexible,
permitiendo además la intervención individual puntual inmediata de las personas que atienden
al alumnado cuando sus necesidades así lo precisen.
2.9. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDACTICOS Y
MATERIALES
En el Capítulo III del Título III de nuestro Reglamento de organización y
funcionamiento (ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de los
recursos materiales del centro, así como las normas para su uso correcto.
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2.10. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION DEL ALUMNADO
La evaluación cumple la función de informar sobre los procesos y resultados de la
acción educativa; tiene la finalidad de verificar si el proceso de enseñanza es adecuado a
las características y necesidades del alumnado y, en función de ello, introducir medidas
de mejora; determina si se han alcanzado los objetivos educativos; etc. Además, es un
recurso para que el equipo docente comparta entre sí, de forma rigurosa y sistemática, la
reflexión sobre su práctica y le sirva para revisar e investigar la propia accion educativa.
Para llevar a cabo la evaluación, pondremos en práctica fundamentalmente la
observación continua y sistemática del alumnado así como las entrevistas con la familia,
y atenderemos a unos criterios que usaremos para identificar las posibilidades y
dificultades de cada alumno o alumna y para poder observar su proceso de desarrollo y
los aprendizajes adquiridos.
Realizaremos una evaluación en torno al alumno, a la familia y al proceso de enseñanza,
incluyendo este último al profesorado, actividades, recursos,…
La evaluación es un proceso continuo, que se da paralelamente al proceso de
aprendizaje, en el que se destacan tres momentos claves. Uno es la evaluación inicial
para conocer las necesidades del alumnado y las condiciones de partida, lo que
necesitan aprender para desenvolverse de forma autónoma en su medio y las ayudas y
elementos facilitadores para su aprendizaje, para lo cual atenderemos a los informes que
emitió el tutor/a del curso anterior (informe anual de evaluación individualizado),
además de encuestar a las familias y de cumplimentar una ficha de observación durante
la segunda quincena del mes de Septiembre. Otro momento es la evaluación continua,
a lo largo del proceso, para conocer lo que está sucediendo y ajustar el programa
educativo a las necesidades, introduciendo las modificaciones oportunas. Se realizará un
seguimiento de los objetivos propuestos inicialmente para cada uno de los alumnos y
alumnas en sus adaptaciones curriculares individualizadas según los criterios
establecidos en cada una de ellas, y se observará a los niños y niñas en las distintas
situaciones (recreo, salidas, pasillos, asamblea, trabajo individual, rincones…) pues, de
este modo, recogeremos información de los procesos seguidos y los resultados y, con
ello, podremos intervenir si es necesario y promover medidas que permitan reforzar o
afianzar los objetivos/contenidos no superados por el alumno/a.
Por último, una evaluación final que determina si se han alcanzado los objetivos y en
qué medida.
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Los instrumentos de evaluación, cuestionarios, inventarios, escalas, etc, deben
seleccionarse en consonancia con la edad cronológica de los alumnos y alumnas,
recomendándose que en cada nivel de funcionamiento curricular se utilicen los más
adecuados.
En el trabajo educativo es muy útil construir escalas de observación que permitan
evaluar el nivel particular y específico de cada alumno y alumna en determinadas tareas.
A la hora de evaluar el nivel de competencias es importante valorar las ayudas
complementarias necesarias para que cada alumno y alumna pueda realizar las
actividades o para que adquiera aprendizajes nuevos. Puesto que las personas con
discapacidades graves no aprenden la primera vez que se encuentran con el objeto de
aprendizaje, se les debe de aportar en cada intento ayudas que les permitan experiencias
lo más exitosas posibles. Estas ayudas o facilitadores permiten que tengan un buen
acercamiento a la actividad de aprendizaje adquiriendo una actitud positiva ante la tarea.
Se debe evaluar el tipo de ayuda y la intensidad de la misma.
En cuanto a la familia, participará regularmente en intercambios mutuos de información
con el tutor o tutora, acerca de los progresos y dificultades de alumno entre otros
muchos asuntos. De hecho, la información obtenida de la evaluación continua se
compartirá con las familias en informes trimestrales y de forma personal las veces que
sean necesarias. Dichos informes reflejarán los progresos del alumnado referidos a los
criterios de evaluación establecidos y las medidas de refuerzo y adaptación que se hayan
adoptado.
Además, la familia será también evaluada en cuanto a su participación y colaboración
en proceso de aprendizaje de su hijo o hija (asistencia, actitud, sinceridad, implicación,
valoraciones e información aportada), lo cual se realizará a través de la entrevista
inicial, encuestas para hechos determinados, entrevistas individuales…
También evaluaremos el proceso de enseñanza, valorando objetivamente al personal
implicado (profesores, familia,…) sobre si ha habido intercambio de información entre
todos los miembros del Equipo, si ha habido problemas (pedagógicos, organizativos,…)
y cómo se han solucionado, si ha existido buena coordinación con la familia…
Asimismo, se evaluará todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, organización, medidas de atención a la diversidad, evaluación…) que
componen el Proyecto Educativo y nuestra Propuesta pedagógica.
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Todo esto no sólo se hará al final del curso, sino que es un proceso continuo y
formativo, y nos ayudaremos del protocolo de evaluación general del proceso de
enseñanza del alumno/a.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
Alumnos de nivel 2 de funcionamiento o competencia curricular
Ciclo de Formación Básica Obligatoria
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La presente Propuesta Pedagógica dirigida a alumnos y alumnas de Formación
Básica obligatoria, con un nivel 2 de competencia curricular, tiene como referente el
Currículo de Educación Infantil, como se recoge en el decreto 147/2002 de 14 de mayo,
habiéndose realizado en el mismo todas las adaptaciones necesarias para atender a
nuestro alumnado teniendo en cuenta sus especiales características y sus necesidades
específicas.
c) INTRODUCCION
1. Fines de la etapa de educación infantil (Referente normativo para el
desarrollo de nuestra Propuesta Pedagógica)
Según el decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, la finalidad de
esta etapa educativa es “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de
los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”.
Esta finalidad es totalmente compatible con nuestro proyecto educativo de
centro y con su concreción en esta propuesta pedagógica.
El decreto citado recoge que en la etapa de educación infantil “se atenderá
progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal,
a las manifestaciones de comunicación y al lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas
y sociales del medio. Además se facilitará que niños y niñas elaboren una imagen de si
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal”.
1.2. Fines de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El artículo 30.3 del DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales dice: “El período de
formación básica de carácter obligatorio se organizará en ciclos y en el diseño del
currículo que los desarrolle se tomarán como referentes los currículos
correspondientes a la educación infantil y a la educación primaria, en sus diferentes
ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades de la educación
secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y las necesidades educativas
de cada alumno o alumna”
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56
Así mismo el artículo 31 de dicho decreto dice en sus dos primeros puntos :
La adaptación del currículo del período de formación básica de carácter
obligatorio se realizará con la finalidad de desarrollar la capacidad de
comunicación, la integración social y la adquisición de habilidades
relacionadas con entornos comunitarios y laborales, contribuyendo así a la
mejora de la calidad de vida y a la consecución del mayor grado de
autonomía personal y de funcionalidad en las actividades de la vida diaria,
así como a incrementar el bienestar físico, psíquico y social de los alumnos
y de las alumnas.
El currículo del período de la formación básica de carácter obligatorio se
podrá organizar en torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo: el
conocimiento corporal y la construcción de la identidad; el conocimiento y
la participación en el medio físico y social; y la comunicación y el lenguaje
La orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del
proyecto curricular de los centros específicos de educación especial, señala que en el
proceso de elaboración del Proyecto Curricular de centro se deben adoptar decisiones
que permitan la adaptación de los currículos de infantil, primaria y en su caso,
educación secundaria obligatoria, de manera que puedan satisfacer las necesidades
específicas y diferenciadas que presentan los alumnos y alumnas con discapacidad
escolarizados en los centros específicos de educación especial. Más adelante la orden
recoge que una respuesta tan específica requerirá una adaptación muy significativa de
dichos currículos y conllevará modificaciones y cambios importantes en la propuesta de
objetivos, contenidos, criterios de evaluación y pautas metodológicas.
En las disposiciones de carácter general de la orden, en el artículo 2 se señala
que el primer y segundo ciclo de la Formación Básica Obligatoria de Educación
Especial tendrán como referente el currículo correspondiente a la educación infantil en
Andalucía (actualmente recogido en la Orden de 5- 8 – 2008) seleccionando y
adaptando los objetivos y contenidos a las características y necesidades del alumnado.
Aún partiendo del currículo de la educación infantil, no podemos quedarnos ahí,
porque no podemos olvidar que nuestro alumnado, en el ciclo de Formación Básica
Obligatoria, abarca una amplia franja de edad cronológica que va desde los 3 a los 16
años, y que se trata de alumnado en su mayoría pluridiscapacitado, por lo que además
de los fines de la educación infantil, la etapa de F.B.O. tiene como hemos visto sus
propios fines.
El equipo de ciclo de F.B.O., teniendo en cuenta las características del alumnado
que lo conforma, entiende que la adscripción del alumnado a los distintos ciclos, tal y
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como indica la ley, se haga teniendo en cuenta el criterio de edad cronológica, pero
propone realizar las propuestas pedagógicas, programaciones didácticas y
programaciones de tutoría, referidas a 4 niveles distintos basándose en criterios
relacionados con otras características del alumnado.
Según lo anteriormente explicitado, en cada etapa, atendiendo a las diferencias
individuales en cuanto a desarrollo psicoevolutivo, estado de salud, limitaciones,
capacidades, necesidad de apoyos, etc., encontramos cuatro niveles de funcionamiento o
“competencia curricular” que hemos de considerar a la hora de orientar la intervención
educativa/terapéutica que ha de llevarse a cabo en cada caso.
La presente Propuesta Pedagógica está dirigida al alumnado con un nivel 2 de
funcionamiento o competencia curricular, independientemente de si está adscrito al
ciclo primero, segundo o tercero de la etapa. Antes de continuar, hay que volver a
señalar que el desarrollo no es lineal, y que en el caso de alumnado con discapacidad,
pueden encontrarse en distintos niveles de funcionamiento o competencia curricular
según las áreas o ámbitos del desarrollo a que hagamos referencia.
1.3. Breve descripción del alumnado que se encuentra en el nivel 2 en todas o en
alguna de las áreas o ámbitos del desarrollo.
NIVEL 2:
Se refiere al alumnado con un retraso psicoevolutivo moderado que en general:
- Tiene lenguaje oral y/o gestual reducido (en lo comprensivo y expresivo), y algunas
habilidades psicomotrices básicas para desarrollar (con adaptaciones muy
significativas) los aspectos curriculares más funcionales propios de la educación
infantil, y adquirir destrezas que le facilite el poder manejarse con cierta autonomía
dentro de su entorno sociofamiliar.
- Generalmente presenta problemas de conducta o conductas disruptivas que
requieren orientación y tratamiento específico: déficit de atención, conductas
autoestimulativas, estereotipias, rituales, conductas negativistas, etc.
- En muchos casos presentan problemas orgánicos que requieren tratamiento
farmacológico y control sanitario permanente.
La intervención con este alumnado tiene que dirigirse a:
- Procurar el bienestar físico y emocional en todos los casos, y el ajuste preciso de los
apoyos (materiales, personales, farmacológicos...) que cada cual requiera en cada
momento.
- Facilitar, hasta donde sea posible, la madurez en todas las áreas del desarrollo, y el
aprendizaje funcional de conductas adaptativas y habilidades cognitivas, sociales,
comunicativas ... implicadas tanto en la estructuración del pensamiento y el
lenguaje, como en la adquisición y manejo de conocimientos y estrategias
elementales que les capaciten para resolver problemas sencillos de la vida diaria,
manejarse con ciertos niveles de autonomía dentro de su entorno, y conseguir en la
medida de sus posibilidades su integración social, familiar y ocupacional en las
mejores condiciones de normalización.
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En los “Manuales de Atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo” de la Junta de Andalucía se concretan cada uno de los cuatro niveles
en que en líneas generales se clasifican los alumnos/as con discapacidad intelectual,
detallando sus características. También aporta una orientación sobre necesidades y
apoyos requeridos por los alumnos y alumnas, que variarán en intensidad y duración
según el momento y el alumnado.
Esta clasificación es válida para nuestro alumnado ya que, como hemos descrito
anteriormente, en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene algún grado de
discapacidad intelectual.
En los manuales se hace especial hincapié en el hecho de que podemos encontrar
que un alumno o alumna tenga características pertenecientes a distintos grupos ya que
no se puede agrupar al alumnado en cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de
inteligencia medida. Por ello esta clasificación que describe las características de los
alumnos y alumnas por áreas de desarrollo nos facilita ubicar a cada uno en el grupo que
le correspondería en las distintas áreas, de esta manera un alumno en el primer nivel en
cuanto a características corporales y motrices puede pertenecer al nivel 3 en capacidades
cognitivas. Esto se tendrá en cuenta a la hora de realizar las programaciones de aula y
las adaptaciones curriculares individualizadas.
El alumnado que hemos descrito como de nivel dos, corresponde al descrito en
los manuales como alumnado con discapacidad grave.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
CORPORALES CORPORALES
- Puede relacionarse con metabolopatías y
alteraciones pre o perinatales
cromosómicas, neurológicas, biológicas,
etc.
- Atención a posibles cambios
(regresiones, alteraciones, etc.) en aspectos
relacionados con la salud.
MOTRICES MOTRICES
- Lentitud en el desarrollo motor que se - Desarrollo de distintas habilidades
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manifiesta en dificultades para:
• Adquisición de la conciencia progresiva
de sí mismo.
• Conocimiento de su cuerpo.
• Control del propio cuerpo y adquisición
de
destrezas motrices complejas.
• Control postural y equilibrio corporal en
los
desplazamientos.
• Realización de movimientos
manipulativos
elementales (alcanzar, arrojar, soltar...).
propias de la motricidad general y fina
siguiendo las pautas evolutivas.
- Intervención específica de fisioterapia en
el caso de trastornos motores asociados.
- Realización de diversos juegos de
movimiento para adquirir conceptos
básicos (temporales, espaciales...).
- Adquisición de rutinas motrices en los
desplazamientos (bajar escaleras alternando
los pies...).
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
- Lentitud en la adquisición de destrezas
motrices y manipulativas necesarias para
el desarrollo de hábitos de autonomía
(aseo, higiene, vestido, alimentación).
- Escasa conciencia de sensaciones
relacionadas con la higiene y el aseo
personal (conciencia de limpieza,
suciedad).
- Adquisición de habilidades relacionadas
con las necesidades básicas de aseo,
higiene, vestido, alimentación...
estableciendo rutinas y técnicas y
estrategias de enseñanza específicas
(modelado, moldeamiento, encadenamiento
hacia atrás...).
- Desarrollo sistematizado de la percepción
de sensaciones corporales relacionadas con
el aseo y la higiene personal.
COGNITIVAS COGNITIVAS
- Distintos grados de retraso/trastorno en
las
funciones cognitivas básicas.
- Dificultades para la simbolización.
-Alteraciones de las funciones
metacognitivas (autocontrol y
- Desarrollo de habilidades básicas de
percepción, atención y memoria.
- Establecimiento de relaciones de causa-
efecto entre sus acciones y las
consecuencias que éstas producen en el
medio.
- Desarrollo de las capacidades de
anticipación y predicción de sucesos
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planificación).
- Problemas de anticipación de
consecuencias y asociación causa-efecto.
- Dificultades para aprender de
experiencias de la vida cotidiana.
- Dificultades para generalizar los
aprendizajes.
habituales y rutinarios.
- Puesta en marcha de estrategias de
generalización de los aprendizajes.
COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- Retraso en la adquisición del lenguaje.
Durante los primeros años el lenguaje
comunicativo es escaso o nulo.
- Emisión tardía de las primeras palabras.
- El desarrollo fonológico en general sigue
las
mismas pautas evolutivas generales, si
bien no llega a completarse. Uso de
numerosos procesos de simplificación del
habla (omisiones, sustituciones,
asimilaciones...).
- Dificultades en la comprensión,
adquisición y uso de los elementos
morfosintácticos como género, número,
tiempos y flexiones verbales.
- Retraso y lentitud en adquisición de
léxico.
- Puede llegar a usar funcionalmente un
lenguaje con vocabulario y estructuras
sintácticas muy elementales.
- En algunas casos no se adquiere lenguaje
oral funcional, aunque puede beneficiarse
de la enseñanza de algún sistema
aumentativo / alternativo de
comunicación.
- Desarrollo de habilidades de
comunicación
potenciando fundamentalmente los
aspectos
pragmáticos en relación a la
intencionalidad y a las funciones
comunicativas básicas en contextos
significativos.
- Desarrollo progresivo de los aspectos
semánticos (léxico y roles semánticos) y
de aspectos morfosintácticos.
- Aprendizaje de un sistema aumentativo o
alternativo de comunicación cuando se
considere necesario.
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EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL
- Pasividad y dependencia de la persona
adulta, en distinto grado.
- Limitado control de impulsos.
- Baja tolerancia a la frustración.
- Posible presencia de conductas
autolesivas o comportamientos
estereotipados, de carácter
autoestimulatorio.
- Dificultad de adaptación a nuevas
situaciones.
- Escasa confianza en sí mismo y bajo
nivel de autoestima.
- Negativismo en mayor o menor grado a
las
propuestas de la persona adulta, etc.
- Percepción de sí mismo como persona
diferenciada del otro.
- Establecimiento de vínculos positivos
con las personas significativas de su
entorno próximo.
- Desarrollo de sentimientos de
autoeficacia, confianza en sí mismo y
mejora de la autoestima.
- Desarrollo de habilidades comunicativas
alternativas a conductas disruptivas que
interfieren en el aprendizaje.
- Desarrollo de la capacidad de elección,
con objeto de favorecer la iniciativa
personal.
ACTUACIÓN E INSERCCIÓN
SOCIAL
ACTUACIÓN E INSERCCIÓN
SOCIAL
- Escasa iniciativa en las interacciones.
- Importante dependencia de la persona
adulta.
- Dificultades de adaptación a personas no
conocidas.
- Dificultades para el aprendizaje
espontáneo de habilidades sociales.
- Participación activa en diversas
situaciones de interacción con personas
adultas y con iguales.
- Desarrollo de habilidades sociales
adaptadas a estas situaciones.
- Desarrollo progresivo de habilidades de
autocompetencia e independencia
personal.
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El alumnado a quien se dirige la presente Propuesta Pedagógica tiene un nivel de
competencia funcional y curricular que correspondería a la educación infantil de primer
ciclo, con adaptaciones muy significativas.
Nuestro objetivo fundamental, tomando en consideración las características
particulares de cada uno de nuestros alumnos/as, es dar una respuesta específica y
diferenciada a sus necesidades adaptando los objetivos, los contenidos, la metodología
y las actividades, mediante una propuesta pedagógica adaptada y adaptaciones
curriculares individualizadas, que tiendan a facilitar el desarrollo de estrategias y
habilidades relacionadas con:
La madurez: sensoperceptiva, cognitiva, socioemocional y afectiva.
La capacidad de autonomía e independencia personal.
La adquisición de hábitos saludables (alimentación, higiene, descanso, ocio y
ocupación de tiempo libre).
La adquisición de aprendizajes instrumentales funcionales.
Desarrollo del lenguaje y la comunicación.
1.4. Objetivos generales de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El equipo de Ciclo de F.B.O. ha realizado una adaptación muy significativa de
los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil que aparecen en la orden de 5
de agosto, haciendo uso del derecho que nos asiste según la orden de 19 de septiembre de
2002, modificándolos para dar cabida a la realidad de nuestro centro, muy distinta a la de
un centro de educación infantil, y a las posibilidades y necesidades específicas y
diferenciadas de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que
algunos de nuestros alumnos/as alcanzan en sus últimos años de escolaridad objetivos de
los primeros ciclos de educación primaria.
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63
Estos objetivos de etapa son aquellas capacidades que pretendemos que, en la
medida de sus posibilidades, alcancen nuestros alumnos y alumnas al finalizar la etapa de
Formación Básica Obligatoria:
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA, formulados
en términos de capacidades que los alumnos y alumnas
deben desarrollar
Ámbitos de desarrollo
1. Participar en la medida de sus posibilidades, de forma
progresivamente autónoma en las actividades habituales,
por medio de la identificación y aceptación de las
posibilidades físicas y comunicativas del propio cuerpo y
de sus limitaciones, formándose una imagen positiva de si
mismo
Cognitivo
Afectivo
Físico y motórico
2. Mostrar seguridad afectiva y emocional y desarrollar
las competencias de iniciativa y confianza en sí mismos,
utilizando si es necesario al adulto como mediador.
Afectivo
3. Relacionarse afectivamente con los iguales y con los
adultos, expresando, mediante cualquier forma de
expresión: oral, gestual, corporal, SAAC… los propios
sentimientos y vivencias, respondiendo adecuadamente a
los sentimientos de afecto,.
Afectivo
Lingüístico/Comunicati
vo
Social
4. Adquirir y generalizar, a través de la identificación, la
observación, la comparación y/o el moldeamiento, hábitos
básicos de bienestar y de salud individual y colectiva y
una actitud positiva hacia los mismos
Cognitivo
Afectivo
Social
5. Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más
amplios y manifestar progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones propios
articulándolos, en la medida de sus posibilidades, con los
de los demás.
Social
Afectivo
6. Respetar las diferencias individuales y mostrar
actitudes de ayuda y colaboración mutua.
Axiológico (valores)
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Social
7. Observar, conocer, valorar y respetar distintas formas
de comportamiento de las personas, controlar hasta la
normalización las conductas desadaptadas/problemáticas
y elaborar progresivamente criterios de actuación propios,
que favorezcan adquirir gradualmente pautas de
convivencia y estrategias en la resolución pacífica de
conflictos.
Cognitivo
Social
Afectivo
Axiológico
8. Observar y explorar multisensorialmente el entorno
inmediato conociendo sus características y propiedades
más significativas e interpretando de forma progresiva y
ajustada a la realidad los fenómenos y hechos más
significativos que ocurran a su alrededor.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Físico y motórico
9. Expresar mediante el juego y otras formas de
representación (libres y convencionales) aspectos de la
realidad.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Creativo
10. Intervenir de acuerdo a sus posibilidades en la
realidad inmediata y en la vida de la comunidad.
Cognitivo
Social
11. Utilizar el lenguaje verbal y/o no verbal de forma
adecuada a las diferentes situaciones de comunicación y a
los diversos contextos, para comprender a los otros, ser
comprendidos por los demás y expresar sus necesidades,
sentimientos, experiencias, deseos e ideas, en la medida
de sus posibilidades.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Social
Creativo
12. Representar, con las ayudas necesarias, de forma
personal y creativa, utilizando los diferentes tipos de
lenguaje, formas expresivas y estrategias de codificación
y decodificación posibles según sus posibilidades,
distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Creativo
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13. Emplear el lenguaje verbal, o cualquier sistema
alternativo, y los recursos extralingüísticos y otros
lenguajes (corporal, plástico, musical, simbólico) para
progresar en la construcción de significados, regular la
propia conducta, integrarse en la actividad grupal e influir
en los demás.
Lingüístico/comunicativ
o
Cognitivo
Afectivo
Social
14. Disfrutar e identificar manifestaciones culturales y
participar en las de su entorno y mostrar actitudes de
interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de respeto
hacia la pluralidad cultural.
Cognitivo
Social
Lingüístico/comunicativ
o
15. Acercarse en la medida de sus posibilidades,
utilizando si es necesaria la mediación del adulto, a la
resolución de problemas y/o conflictos surgidos en el
ámbito escolar y familiar, y tareas individuales y
colectivas, dominando progresivamente la conducta
impulsiva, utilizando de forma cada vez más autónoma
sencillas estrategias mediadas (expresar el problema,
anticipar posibles soluciones y consecuencias, valorarlas
y actuar de acuerdo con un plan preestablecido).
Afectivo
Comunicativo
Cognitivo
Social
16. Comprender y representar, mediante distintos
lenguajes, algunas nociones y relaciones lógicas y
matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
17. Mostrar interés y/o aproximarse, según las
posibilidades, a la lectura de imágenes y/o a la palabra
escrita en situaciones de la vida cotidiana, valorando el
lenguaje escrito y/o la iconografía como instrumento de
comunicación, representación y disfrute.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
2. CONCRECIÓN DELCURRICULO
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Según se recoge en el decreto 428/2008, de 19 de Julio, el tratamiento de las
áreas, ámbitos de desarrollo en el caso de la educación especial, se ajustará a las
características personales y sociales de los niños y niñas. “ La necesaria vinculación
entre los contenidos y la vida de los niños y niñas se garantizará dotando de
intencionalidad educativa a todo lo que acontece en la vida cotidiana del centro”.
El aprendizaje de este alumnado está ligado principalmente a las experiencias
significativas que pueda vivir, por ello, a la hora de organizar los contenidos de
aprendizaje se opta por distribuirlos en ámbitos de experiencias. El concepto de ámbito
resulta útil ya que expresa la idea de las actividades y experiencias que el alumnado
puede realizar alrededor de ejes significativos.
En el Periodo de Formación Básica Obligatoria los ámbitos de experiencia y
desarrollo que se proponen están organizados tomando como referencia los currículos
ordinarios.
EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD
•• La salud. Atención de los cuidados médicos relacionados con la salud y bienestar
personal, así como otros trastornos que puedan estar asociados: epilepsia, problemas
digestivos, etc.
•• Los sentidos. Sensaciones y percepciones a través de experiencias en los diferentes
contextos.
•• Bienestar físico y emocional.
•• Los objetos. El manejo funcional de utensilios propios de cada contexto.
•• El cuerpo y la propia imagen. Conocer y controlar el propio cuerpo y desarrollar la
potencialidad motriz, mejorando su funcionalidad y aceptando sus limitaciones. Juego y
movimiento.
•• El comportamiento. Autorregulación de las conductas desadaptadas.
•• Habilidades básicas de autonomía. Alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres,
vestido y sueño, etc.
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EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL
•• Los entornos / contextos habituales del alumnado (escolar, familiar, ocio y
comunitario). Habilidades de autonomía.
•• Objetos del medio, su uso y sus propiedades. Alimentos, animales, plantas…
•• Las personas. Identificación y conocimiento.
•• Relaciones sociales. Hábitos y normas de convivencia.
•• Las actividades de la comunidad: culturales, deportivas, etc.
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
•• Las habilidades comunicativas preverbales. Estimulación de la intención
comunicativa, atención y percepción.
•• Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. Signos, pictogramas y las
ayudas técnicas a la comunicación.
•• El lenguaje oral. Desarrollo del habla a nivel fonético, morfológico-sintáctico y
pragmático.
•• El lenguaje escrito. Lectura y escritura. (Garabateo, trazos, grafías de las vocales y
consonantes).
•• Las matemáticas. (Conceptos lógicos, formas básicas, números…).
•• La expresión plástica. Dibujo, modelado, pintura…
•• La expresión musical. El ritmo, las canciones, los instrumentos musicales…
2.1. OBJETIVOS PARA EL ALUMNADO CON UN NIVEL 2 DE
COMPETENCIA CURRICULAR
El currículo tomando como referente (educación infantil), con las adaptaciones
muy significativas que precisa la Formación Básica Obligatoria de la Educación
Especial, según propone el decreto 147/2002, queda en nuestro centro organizado en
torno a estos tres ámbitos de experiencia y desarrollo.
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En el nivel 2 los objetivos de nuestra propuesta organizados en los tres ámbitos de
experiencia y desarrollo son los que se exponen a continuación:
2.1.1. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Conseguir las mejores condiciones posibles de bienestar físico y
emocional
1, 2
2. Promover y dar cuidados para conseguir el mejor estado de salud.
Iniciarse y progresar en la adquisición de hábitos de alimentación y de
salud e higiene personal, colaborando con el adulto en la medida de sus
posibilidades y procurando una actuación lo más autónoma posible.
4
3. Fomentar medidas para la adquisición y el mantenimiento del mejor
control postural posible 3,1, 4
4. Desarrollar, estructurar y enriquecer experiencias perceptivas y
motrices para ampliar y mejorar la percepción del propio cuerpo, del otro
y del entorno.
1, 2
5. Iniciarse y progresar en el conocimiento y la exploración de las
habilidades motrices del propio cuerpo. 1,2
6. Iniciarse y progresar en el reconocimiento de la propia imagen y en el
conocimiento de las partes fundamentales del cuerpo, así como en la
identificación sexual
1,2
7. Iniciarse y progresar en la adquisición de hábitos de vestido,
colaborando con el adulto en la medida de sus posibilidades y procurando
una actuación lo más autónoma posible.
4
8. Iniciarse y progresar en los hábitos de responsabilidad y trabajo 4
9. Descubrir y fomentar los recursos del propio cuerpo para expresar sus
sensaciones y necesidades, mediante cualquier forma de expresión, 1, 2, 3, 11
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
adquiriendo progresivamente un mejor conocimiento de las propias
emociones.
10. Identificar y manifestar progresivamente las propias preferencias
mediante cualquier forma de expresión. 11, 5
11. Desarrollar aspectos lúdicos y recreativos en relación al propio
cuerpo e iniciarse en el juego con los otros.
9, 1, 13
12. - Adquirir formas de interacción básicas en la familia y en la
escuela. 3, 5, 6, 7, 13
2.1.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Establecer vínculos con las personas significativas de su entorno,
ampliando progresivamente los ámbitos de sus relaciones sociales e
interviniendo en ellos de acuerdo a sus posibilidades.
5, 10
2. Reconocer estímulos del entorno próximo (familia y escuela:
personas, espacios, objetos, materiales…), iniciándose en el
conocimiento de sus características y propiedades básicas.
8, 3
3. Reconocer lugares y situaciones cotidianas de su entorno más cercano
(casa, colegio, terapias…), anticipando algunas acciones que ocurren en 8, 1
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70
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
ellas y actuando en consecuencia: rutinas.
4. Conocer el nombre del maestro/a y educadoras, identificándolos como
los adultos en la escuela que le enseñan y cuidan. 7, 2
5. Mostrar interés por explorar los elementos del entorno inmediato. 8, , 10
6. Percibir cambios en la naturaleza característicos de las estaciones e
iniciarse en su reconocimiento, identificando algunas actividades
relacionadas con las distintas estaciones.
8, 2
7. Identificar el color y la forma como una cualidad asociada a los
elementos del entorno, identificando en estos elementos los colores rojo,
azul, amarillo y verde y las formas círculo y cuadrado.
8, 2
8. Desarrollar la capacidad de observación y atención, expresando
mediante cualquier forma de comunicación (libre o convencional)
aspectos de la realidad observada.
7, 8, 9
9. Conocer algunos animales y plantas del entorno próximo. 8
10. Disfrutar y participar en fiestas y actividades de ocio, identificando
algunas tradiciones y elementos propios de distintas fechas. 9,14
11. Regular y controlar progresivamente su comportamiento ajustándose
a los distintos contextos y situaciones cotidianas. 7, 15, 6, 5,
2.1.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Desarrollar los componentes sensoriales, perceptivos y motrices
previos al lenguaje. 12
2. Descubrir y utilizar el cuerpo como medio de expresión. 11, 13
3. Promover la intención de comunicarse. 11, 13
4. Iniciarse y progresar en el sistema de comunicación más adecuado a sus
características y posibilidades (gestual, oral, gráfica y pictográfica), de
modo que su adaptación a los contextos sea óptima.
11, 13
5. Expresar mediante el lenguaje utilizado (verbal o SAAC, gestos,
señales, signos..., ) sus necesidades básicas, sus emociones y deseos. 3, 11
6. Participar en situaciones de comunicación con otros niños y adultos,
en contextos cada vez más amplios, aumentando progresivamente su
vocabulario de acuerdo con sus vivencias.
5, 11, 13
7. Regular y controlar progresivamente su comportamiento, ajustándose a
los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales. 15, 7, 11, 13
8. Desarrollar la atención auditiva. 1, 4
9. Disfrutar explorando las posibilidades sonoras del propio cuerpo. 1, 2
10. Reconocer el silencio así como sonidos producidos en su entorno
próximo, iniciándose en la discriminación de la duración del sonido. 13, 12
9. Mostrar interés y disfrute por la exploración sensorial de elementos
naturales y artísticos del entorno. 8, 10
10. Desarrollar la capacidad de elección y aumentar el número de
demandas en diferentes contextos. 2, 11
11. Moldear las conductas comunicativas inadecuadas para favorecer una
mejor adaptación a diferentes contextos y situaciones. 7, 10
12. Estimular situaciones comunicativas, apoyadas por entornos
comprensivos, recíprocos y significativos, facilitando así la
generalización de los aprendizajes.
11, 6, 3, 2, 1
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
13. - Utilizar los multilenguajes para expresar deseos, necesidades,
elecciones, sentimientos,... para aumentar las posibilidades de
comunicación.
11, 13
14. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para
interpretar mensajes con diferentes intenciones comunicativas. 11, 5
15. Percibir y descubrir su cuerpo como medio de expresarse y
comunicarse con el entorno y establecer relaciones con los demás,
participando en juegos, dramatizaciones y actividades lúdicas.
11, 9, 7
16. Desarrollar la expresión plástica con diversos materiales (pintura de
dedos, lápices de colores, ceras...), progresar en el uso de las técnicas y
disfrutar experimentando con técnicas y colores.
12, 13
16. Empezar a interiorizar algunas nociones espaciales y de cantidad. 16
18. Iniciarse y progresar en la realización de series de un atributo. 16
18. Iniciarse en la realización de agrupaciones de uno y dos elementos. 16
17. Utilizar habilidades y estrategias que faciliten la resolución de
problemas 15, 7, 2
2.2 CONTENIDOS
2.2.1. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
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El cuerpo humano. Reconocimiento y exploración del propio cuerpo. La propia imagen
ante el espejo. Identificación y reconocimiento del propio nombre. Identificación y
aceptación progresiva de las características propias.
Interiorización del propio esquema corporal. Percepción y conocimiento de diferentes
partes del cuerpo: los brazos, los pies, cara y manos. Las referencias espaciales en
relación con el propio cuerpo. Experimentación del cuerpo a través de diferentes
posturas y juegos.
Descubrimiento de los sentidos. Desarrollo del sentido del tacto: prensión y
manipulación de objetos, reacción ante estímulos táctiles, el masaje corporal, las
cosquillas, percepción de diferentes texturas, durezas, temperatura. Desarrollo del
sentido de la vista. Estimulación visual: observación y seguimiento de objetos en
movimiento, exploración de objetos cotidianos, iniciación a la coordinación oculo-
manual. Desarrollo del sentido del oído: percepción e identificación de sonidos.
Desarrollo del sentido del gusto: sabores distintos. Desarrollo del sentido del olfato:
agradable/desagradable. Desarrollo del sentido del equilibrio.
Las necesidades básicas. Identificación, manifestación, regulación y control de las
mismas. Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias
e intereses propios y de los demás. Control progresivo de los propios sentimientos y
emociones. Expresión de rechazo/aceptación ante diferentes estímulos. Demanda de
continuidad en actividades que sean de su agrado. Elección entre dos o más estímulos,
manifestación de preferencias.
Experimentación de las sensaciones de relajación y contracción del tono muscular,
partiendo de su tono base. Regulación del tono muscular a partir de diferentes
actividades. Diferenciación entre los estados de reposo y movimiento.
Aceptación y valoración ajustada y positiva de sí mismo, de las posibilidades y
limitaciones propias. Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la
identidad y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.
Bloque 2. Juego y movimiento.
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Control postural básico, activo/asistido en diferentes situaciones. Mantenimiento de
posturas adecuadas para el bienestar, el descanso, la exploración… Inhibición de
posibles movimientos incontrolados a través del control postural, de adaptaciones y de
ayudas técnicas. Adaptación del tono y la postura con ayuda o sin ayuda a las
características del objeto, del otro o situación. Progresivo control del tono, equilibrio y
respiración.
El cuerpo y el movimiento. Iniciación y desarrollo de los movimientos globales del
cuerpo: giros, volteos, balanceos. Descubrimiento y experimentación del movimiento de
las distintas partes del cuerpo. Adquisición progresiva del movimiento controlado de las
diferentes partes del cuerpo. Desplazamiento en diferentes posiciones: volteo, arrastre,
culeo, gateo y deambulación. Familiarización y utilización progresiva de ayudas
técnicas (muletas, andadores, sillas…) relacionadas con los desplazamientos y la
movilidad.
Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y
expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.
Nociones básicas de orientación y coordinación de movimientos. Exploración de las
posibilidades motrices y progresivo control del movimiento en las distintas actividades.
Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en
los juegos y en el ejercicio físico. Gusto por el juego.
Valoración del papel del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
Exploración y manipulación de objetos y elementos básicos (arena, agua, jabón,…) para
jugar. Adquisición progresiva de habilidades manipulativas: tocar, pulsar, coger,
prensión mantenimiento…
Iniciación a juegos que impliquen interacción con el adulto o los compañeros, con la
mediación del adulto. Realización de juegos que impliquen imitaciones y realización de
gestos. Experimentación de diferentes posturas que impliquen una mejor interacción
con los demás en el juego. Iniciación a juegos que impliquen manipulación de objetos,
iniciación al manejo de juguetes (con o sin ayudas técnicas). Utilización en el juego de
las distintas partes del cuerpo.
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Diferenciación de los periodos de juego de otras actividades o momentos del día.
Expresión de agrado/rechazo en el juego. Demanda de continuidad en el juego.
Comprensión de órdenes verbales sencillas relacionadas con el juego. Elección entre
determinados juegos o juguetes. Experimentación de las diferentes posibilidades de
acción con los juguetes del aula
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana. Colaboración con el/la asistente y progresiva
autonomía en su realización. Elección entre alternativas.
Regulación del propio comportamiento, satisfacción por la realización de tareas y
conciencia de la propia competencia. Normas que regulan la vida cotidiana.
Planificación secuenciada de la acción para resolver tareas. Aceptación de las propias
posibilidades y limitaciones en la realización de las mismas.
Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.
Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.
Habilidades para la interacción y colaboración y actitud positiva para establecer
relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud
Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los
demás. Expresión de estados de ánimo relacionados con el bienestar corporal y
ambiental. Desarrollo de habilidades para manifestar situaciones de queja, malestar,
desagrado… o de satisfacción, agrado… Cooperación y consecución de las tareas con la
mayor autonomía posible para favorecer la propia autoestima.
Práctica de hábitos saludables:
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Higiene corporal: Iniciación en habilidades relacionadas con el aseo personal, utilizando
las ayudas, los espacios, el material y el mobiliario adaptado necesarios. Cooperación
en los hábitos de vestido y desvestido, e iniciación en hábitos de autonomía utilizando
las ayudas precisas. Iniciación y/o adquisición del control de esfínteres, utilizando los
espacios y adaptaciones sanitarias precisas.
Alimentación: Satisfacción de necesidades hidroalimetarias: alimentación y nutrición,
hidratación. Iniciación y adquisición de la succión, deglución y masticación. Iniciación
y progresiva adquisición de habilidades motrices relacionadas con la autonomía en la
comida, utilizando los materiales adecuados. Experimentación de diferentes sensaciones
gustativas. Sabores, densidad, texturas, temperaturas… Tolerancia a diversos sabores
Descanso:
Utilización adecuada de espacios, elementos y objetos. Aceptación y petición de ayuda
en situaciones que la requieran.
Tolerancia y colaboración hacia los cuidados proporcionados por los adultos en
diferentes situaciones. Valoración de la actitud de ayuda de otras personas. Demanda de
ayuda.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboración en el mantenimiento de ambientes
limpios y ordenados.
Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los
desplazamientos, el descanso y la higiene.
El dolor corporal y la enfermedad. Control de la salud: medicación, evolución de la
enfermedad, estado respiratorio, crisis epilépticas, control del sueño, control del peso y
la talla,…Valoración ajustada de los factores de riesgo, adopción de comportamientos
de prevención y seguridad en situaciones habituales, actitud de tranquilidad y
colaboración en situaciones de enfermedad y de pequeños accidentes.
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2.2.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
Estimulación sensorial: Exposición a diferentes materiales multisensoriales. Percepción
del entorno a través de diferentes estimulaciones, integrando la información recibida por
distintas vías.
Descubrimiento de estímulos, materiales, objetos, ambientes, alimentos. Manipulación y
exploración a través de conductas perceptivo-motrices cada vez más complejas de
objetos y útiles de uso frecuente en la vida cotidiana. Búsqueda y localización de
objetos cotidianos en sus espacios habituales. Utilización de las posibilidades motrices y
de desplazamientos en el espacio para acercarse a objetos que están en el entorno
próximo o a experiencias sensoriales interesantes. Utilización de los objetos más
frecuentes de juego y ocio aprovechando sus posibilidades motrices.
Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos.
Asociación de objetos con actividades muy significativas. Asociación de objetos
(anticipadores) con diferentes actividades de estimulación y con diferentes contextos
habituales del colegio, el aula, la casa y la calle. Interés por su exploración y actitud de
respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos. Desarrollo de la capacidad de explorar
y comparar las cualidades de los objetos: texturas, color, forma, tamaño…
Utilización de respuestas de agrado/rechazo para elegir entre opciones dadas en
actividades y con objetos y materiales de su entorno. Manifestaciones de preferencia por
algún juguete u objeto especial.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza
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Identificación de las diferentes sensaciones que proporcionan los elementos naturales
del entorno: frío, calor, lluvia, viento… Observación y reconocimiento de fenómenos
del medio natural: día y noche, estaciones...
Disfrute en la participación de actividades que se desarrollan en el medio natural.
Valoración de su importancia para la salud y el bienestar.
Percepción de las diferencias más significativas entre seres vivos y materia inerte.
Observación y reconocimiento de algunas características, comportamientos, funciones y
cambios en los seres vivos. Exploración de algunos elementos del entorno natural:
arena, plantas, anima Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio
natural, especialmente animales y plantas.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad
Expresión y reconocimiento de estados emocionales a través de expresiones faciales,
movimientos corporales, sonrisa, etc. Respuesta al contacto físico (caricias, juegos
corporales…)
Personas significativas de la familia y el colegio. Establecimiento de vínculos afectivos
con personas de referencia. Respuesta a personas significativas de su entorno. Expresión
de demanda de intervención del adulto para iniciar o pedir continuidad en una actividad.
Manifestación de placer en las relaciones afectivas con las personas más cercanas y en
diferentes situaciones de la vida cotidiana. Reconocimiento de personas de referencia
próximas a través de la voz, la presencia física, la imagen…
Contextos habituales: Espacios y lugares: casa, colegio y calle. Percepción y
diferenciación de las actividades cotidianas en distintos espacios. Discriminación de
inicio y final de una actividad. Participación y realización con progresiva autonomía de
las rutinas cotidianas en los ámbitos familiar y escolar.
Reconocimiento del aula y otros espacios significativos del centro: baño, comedor,
recreo, gimnasio… Ubicación espacial de las distintas actividades de la vida cotidiana.
Ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana.
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Manifestación de preferencia de interacción hacia unas personas u otras. Reacción
diferente ante conocidos y desconocidos. Adaptación a la intervención con personas
menos significativas. Adaptación a personas nuevas, ambientes y acontecimientos no
habituales.
Desarrollo de habilidades básicas necesarias para establecer y mantener relaciones
interpersonales: mirar al otro (adulto o compañero), tocar, emitir sonidos, risas,
vocalizaciones, movimientos de acercamiento, responder a su nombre, llamar la
atención del otro. Iniciación en conductas sociales de saludo y despedida de forma
contextualizada.
Expresión de agrado/desagrado ante distintas situaciones de participación social:
salidas, fiestas, agrupamientos diferentes…Tolerancia a la participación en juegos.
Tolerancia y disfrute en participar en actividades de grupo (juegos exploratorios, de
interacción,...). Tolerancia y disfrute en participar en actividades sociales y culturales
del entorno inmediato. Tolerancia en los tiempos de espera. Incorporación progresiva de
pautas adecuadas de comportamiento en diferentes situaciones cotidianas.
Regulación del comportamiento: evitación de conductas problemáticas, estereotipias,
estimulaciones, autoagresiones … y sustitución por otras socialmente adecuadas.
Adaptación a las diferentes situaciones sociales en las que se ve implicado (calle,
tiendas, teatro, polideportivo …) manteniendo un comportamiento socialmente
adecuado.
2.2.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Bloque 1. Lenguaje corporal.
Descubrimiento y experimentación de las posibilidades expresivas de su cuerpo
(expresiones faciales, gestos o movimientos) para comunicarse Expresión diferenciada
de diferentes estados emocionales: miedo, enfado, nerviosismo…
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Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del
propio cuerpo. Imitación de movimientos sencillos de personajes, hechos y situaciones
en juegos simbólicos, individuales y compartidos.
Participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos
de expresión corporal.
Bloque 2. Lenguaje verbal y sistemas alternativos/aumentativos de comunicación.
Funciones básicas de comunicación
Uso de diferentes formas de expresión con intención comunicativa en diversas rutinas y
experiencias con las personas significativas. Comprensión de las intenciones
comunicativas de los adultos y de otros niños en rutinas de la vida cotidiana. Interés por
participar en diversas situaciones comunicativas.
Utilización de diferentes formas de expresión para expresar deseos, manifestación de
necesidades básicas, demanda de objetos/actividades relacionadas con los deseos e
intereses, expresión de emociones y sentimientos.
Elección entre diversas alternativas en distintas situaciones. Demanda de participación.
Formas básicas de la comunicación.
Comprensión:
Fijación de la mirada en el rostro de las personas, seguimiento con la mirada de las
personas u objetos de interés. Respuesta diferenciada ante personas significativas
respecto a otras.
Reacción y discriminación ante sonidos familiares, estímulos visuales, presentación de
anticipadores multisensoriales, ante una situación de rutina diaria, cuando es inminente.
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Reacción positiva ante posibles cambios en las rutinas – días de fiesta o con algún
acontecimiento especial. Reacción e identificación al oír su nombre o los de personas
significativas de su entorno familiar. Reacción y respuesta ante los rituales de saludo y
despedida.
Comprensión de la intención comunicativa del otro. Manifestación de comprensión ante
la información multisensorial en las rutinas cotidianas – verbalizaciones, objetos
referentes, gestos…Comprensión de órdenes sencillas (verbales, gestuales,
anticipadoras) en rutinas y con personas significativas, ampliando progresivamente los
ámbitos en que se desarrollan.
Expresión:
Expresiones de carácter pre-verbal, a modo de juego y como respuesta a estimulaciones.
Reacción a la interacción con los otros mediante distintas formas de expresión.
Conductas imitativas de gestos, sonidos, vocalizaciones… en juegos repetitivos e
interacciones con el adulto.. Imitación de expresiones faciales y gestos funcionales.
Imitación de sonidos del propio cuerpo (tos, llanto, risa…), del medio, de animales …
Reproducción de sílabas o palabras.
Ejecución de gestos con intención comunicativa. Producción de sonidos o palabras con
intención comunicativa. Inicio de acciones, vocalizaciones, en juegos repetitivos y
rutinas.
Respuesta a saludos y despedidas. Respuestas a preguntas sencillas-cerradas, de
continuidad. Realización de elecciones para expresar deseos en situaciones cotidianas.
Emisión de sonidos o palabras para llamar la atención de alguien.
Escuchar, hablar y conversar
Utilización progresiva del lenguaje verbal o un sistema alternativo de comunicación,
para en la medida de sus posibilidades evocar y relatar hechos, expresar y comunicar
ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás.
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Participación y escucha activa en situaciones habituales de comunicación. Prestar
atención que facilite el intercambio comunicativo. Utilización adecuada de las normas
que rigen el intercambio lingüístico, respetando el turno de palabra, escuchando con
atención y respeto con o sin utilización de SAAC.
Aproximación a la lengua escrita:
Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación: uso de diferentes
soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, carteles o etiquetas.
Interés y atención en la escucha de narraciones leídas por otras personas.
Acercamiento a la literatura:
Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas,
tanto tradicionales como contemporáneas.
Bloque 3. Lenguaje matemático
Diferentes tipos de objetos presentes en el entorno. Manipulación y exploración de
objetos de su entorno y adaptación progresiva a sus características.Objetos de diferentes
formas, texturas, colores, materiales, etc. y acciones con ellos. Atributos de los objetos
cotidianos: color, forma, tamaño, magnitud, longitud. Acciones con los objetos: Apilar,
encajar, poner en fila…
Propiedades de objetos: Materiales continuos: Agua y tierra. Materiales discontinuos.
Cuantificadores: más, menos, todos, muchos, pocos, números uno y dos. Posición de los
objetos en el espacio: arriba/abajo, cerca/lejos, dentro/fuera. Situación de los objetos en
relación con uno mismo.
Agrupación de objetos por su uso, cantidad o cualidad.
Comparación y clasificación de los distintos objetos por sus características.
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Bloque IV. Lenguaje artístico y Lenguaje audiovisual y tecnologías de la
información y la comunicación.
Estímulos y experiencias musicales. Reacción antes distintos sonidos (placer/displacer).
Experimentación y discriminación del contraste sonido/silencio y de algunas
propiedades del sonido (fuerte/flojo, deprisa/despacio, grave/agudo). Producción de
sonidos, con el propio cuerpo, con objetos y con instrumentos musicales. Imitación de
sonidos. Disfrute con la música y las canciones. Participación en canciones. Reacción
diferenciada ante canciones, poemas, cuentos… conocidos. Ejecución de los gestos
asociados a cuentos y canciones conocidos
Estímulos y experiencias plásticas. Exploración y utilización de materiales, específicos
e inespecíficos para la producción plástica (pintura de dedos, ceras, barro, agua, harina
…). Utilización de utensilios básicos para la producción plástica (esponja, pincel,
tampón, ceras…) y de las ayudas técnicas necesarias (soportes, sujeción…). Producción
de elaboraciones plásticas experimentando con materiales y útiles diversos.
Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje
plástico: tamaño, forma, color, textura... Curiosidad por los colores, formas, texturas
…y disfrute con su manipulación.
Observación de diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno. Curiosidad
por las imágenes y disfrute con su contemplación.
Uso de pulsadores. Iniciación en el uso de comunicadores: sequencer …, Iniciación en
el uso de instrumentos tecnológicos como el ordenador. Iniciación y disfrute con juegos
sencillos de ordenador, con la mediación del adulto, adquiriendo progresivamente una
mayor autonomía.
Acercamiento y disfrute con las producciones audiovisuales como películas, dibujos
animados…, aumentando progresivamente el tiempo de atención.
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2.3. CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL
De acuerdo con lo establecido la LEA en su artículo 39 Educación en Valores y el
punto 7 del artículo 5 del Decreto 428/08 de 29 de julio de la Junta de Andalucía nuestra
propuesta pedagógica se ajusta al desarrollo transversal de aquellos aspectos que la ley
considera importantes para la adquisición de hábitos y comportamientos necesarios para
el desarrollo del niño/a y que están relacionados con los siguientes ámbitos del
comportamiento:
Cultura Andaluza: El proceso educativo de la etapa debe partir del entorno físico y socio-cultural. El
conjunto de rasgos que caracterizan de manera exclusiva y específica nuestra comunidad cultural deben
ser el punto de partida para el diseño de situaciones de aprendizajes centradas en nuestra cultura.
La cultura de paz (antes Educación para la Vida en sociedad y para la Paz) Supone educar para la
convivencia pacífica y la ciudadanía democrática, fomentando la solidaridad, la cooperación, la libertad,
la responsabilidad, el respeto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia.
Utilización del tiempo de ocio (Nueva en esta reforma) Aunque nuestro alumnado aun no tenga el
concepto de tiempo asimilado e interiorizado en sus esquemas, al que poco a poco se va aproximando a
través de las rutinas, hay que hacerles ver que existen multitud de actividades que podemos realizar que
nos permite un uso racional del tiempo libre.
La sostenibilidad (antes Educación Ambiental): Desde la etapa de Formación Básica Obligatoria de
la Educación Especial se acercará a los niños/as a una concepción global del medio ambiente y a
desarrollar en ellos unas actitudes de valoración y respeto a su entorno natural.
Hábitos de consumo y vida saludable (antes Educación para el consumidor y usuario y Educación
para la Salud) Se debe contribuir a que los niños y niñas vayan adquiriendo una actitud crítica y
responsable hacia el consumo. En cuanto a la salud el objetivo fundamental es fomentar en los niños y
en las niñas la adquisición de hábitos de salud: alimentación sana, descanso, cuidado e higiene corporal,
prevención de accidentes…
La diversidad cultural (antes Educación intercultural) Aproximación a los usos y costumbres
sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y
manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de respeto y aprecio hacia
ellas.
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Valores democráticos, cívicos y éticos (antes Educación vial, la Educación cívica y moral y
Coeducación: Educación Sexual y Educación para la igualdad de Oportunidades de Ambos
Sexos) Supone preparar a los niños y a las niñas para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación
en la vida social y cultural con actitud crítica y responsable.
Superación de las desigualdades por razón de género, si las hubiere, y acercamiento a las
aportaciones de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por
nuestra sociedad. El objeto de introducir este aspecto en el currículo es contribuir desde todos los
ámbitos a favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
2.4 COMPETENCIAS BÁSICAS
Ámbito: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD desarrolla las siguientes competencias:
La competencia para aprender a aprender implica avanzar en la adquisición de
un nivel básico en aquellas habilidades y destrezas que permiten progresar
disfrutando de acuerdo con las exigencias de cada situación.
La competencia social y ciudadana, permitirá a los niños relacionarse con los
demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando
progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a
ellas.
El conocimiento y la interacción con el mundo físico.
La competencia matemática: iniciación en algunas habilidades matemáticas a
partir de la manipulación de objetos, de la identificación de sus atributos y
cualidades, y estableciendo relaciones de clasificación, orden y cuantificación.
Ámbito: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL. Este ámbito contribuye decisivamente a las siguientes competencias:
La competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico-natural:
observación y manipulación de objetos, de la interacción con las personas, de la
exploración del espacio (lugares,) y del tiempo (el día, la semana, las
estaciones), fundamentalmente en situaciones de juego.
La competencia en iniciativa y autonomía personal:.La identificación y
denominación de las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos,
los entornos naturales y sociales y las personas los va conociendo e integrando
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en esquemas cada vez más complejos que, a su vez, le sirven de base para
nuevos aprendizajes y para interpretar la realidad.
La competencia matemática. la manipulación de objetos, la clasificación, la
identificación, empleo y comparación de cuantificadores básicos (cantidad,
tamaño, espacio, tiempo. comparar tamaños de objetos de la clase, identificar
posiciones de objetos, precisar relaciones, determinar contrastes.
La competencia digital :Los juegos multimedia, animaciones y documentales
que los medios de comunicación y el ordenador presentan, favorecen el contacto
con realidades no siempre accesibles, incluso cuando lo son, estas herramientas
pueden proporcionar al niño otras perspectivas complementarias que
enriquecerán su visión.
La competencia social y ciudadana: la toma de contacto con lo que hacen y
sienten, del valor de las relaciones y de las tareas que cada uno desempeña, del
reconocimiento de la diversidad.
la competencia cultural y artística
Ámbito: COMUNICACIÓN Y LENGUAJES, este ámbito determina un ámbito de
experiencia y desarrollo de marcado interés para potenciar las competencias básicas:
La competencia en comunicación lingüística: desde el trabajo con la
comunicación se se pretende favorecer el desarrollo lógico y las capacidades de
relación con los otros.
La competencia cultural y artística: ayudan a las niñas y niños a generalizar su
dominio del cuerpo, a disfrutar con ellas y les enseñan, desde el juego, a utilizar
el ocio de forma activa.
La competencia matemática: Desarrollo del ritmo (música).
La competencia en tratamiento de la información y digital: El ordenador y el
resto de los medios audiovisuales son herramientas atractivas para la niña y el
niño que despiertan su interés por jugar y aprender,
La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico. Impulsa
la apreciación del entorno a través de la percepción con palabras, sonidos,
formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios
naturales y en las obras y realizaciones humanas.
La competencia para aprender a aprender: las experiencias de manipulación de
objetos, de experimentación con técnicas y materiales, de verbalización y
representación.
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Autonomía e iniciativa personal: Al hacer de la exploración y la
indagación los para, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de
forma relevante la autonomía e iniciativa personal.
2.5 METODOLOGÍA
Recogemos en este apartado orientaciones metodológicas generales que
debemos tener en cuenta a la hora de programar para nuestro alumnado y trabajar con él
en las aulas. No todas son válidas para todos los alumnos y alumnas ya que entre ellos
existe una gran diversidad funcional. Esta propuesta pedagógica es la base para la
elaboración de las programaciones de aula y las adaptaciones curriculares, en ellas
concretaremos la metodología que vamos a utilizar con nuestro grupo-aula y/o con cada
unos de los miembros que lo conforman.
Las guías de atención a personas con necesidades educativas especiales de la
Junta de Andalucía, recogen entre otros aspectos orientaciones metodológicas para su
atención en los centros educativos específicos, son estas orientaciones las que vamos a
exponer aquí.
2.5.1. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSIQUICA
La “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad
psíquica” recoge entre otras las siguientes “ORIENTACIONES
METODOLOGICAS”
Teniendo en cuenta que es en el propio entorno donde se pueden observar los
déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra
misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de
aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes útiles y pertinentes, que
satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual.
Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo. Se supera así el enfoque
más formal y académico del currículo ordinario.
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Los siguientes modelos metodológicos considerados como no excluyentes sino
complementarios, son entendidos como fundamentales para la atención a los alumnos y
alumnas con discapacidad intelectual, utilizándose en mayor o menor medida según el
nivel de desarrollo funcional y competencia curricular del alumnado al que se dirigen.
En el caso del alumnado de nivel 1 la base metodológica sería el modelo de
Estimulación Multisensorial, apoyándose en la programación por entornos y tratando
los problemas conductuales desde una perspectiva de funcionalidad, es muy importante
también el uso de algún sistema alternativo a la comunicación oral y que éste sea
conocido por todos, con este alumnado la comunicación puede ser solo gestual, una
mueca, un pequeño movimiento en algún miembro,… lo fundamental es que todos los
que acompañan a un alumno o alumna deben de ser partícipes del significado otorgado a
esos gestos para que sean realmente una herramienta de comunicación. Los modelos a
los que nos referimos son:
1.- Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos
Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los espacios
físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo, son contextos educativos
donde poner en marcha aprendizajes.
En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un
itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita
la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en
aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para alumnos y alumnas
con necesidades de apoyo generalizado.
Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy
indicadas.
La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo.
Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las
capacidades del alumnado:
1. Aprendizaje co-activo. Situación uno a uno. Dependencia total de la persona
adulta. Ésta debe colocar al alumno/a en posición para poder aprender, mueve partes de
su cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”.
2. Aprendizaje cooperativo. La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador
para el alumno/. Le sostiene un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo. El alumno/a tiene ya la capacidad para aprender solo, la
persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios. Se debe empezar
por las áreas en las que sienta más seguridad.
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2.- Modelo de Estimulación Multisensorial
Para alumnado con Discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos
orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles
experiencias multisensoriales.
El modelo de Estimulación Basal (A. Fröhlch, 1998) y los principios de la aplicación de
la fisioterapia según M. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.
El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich) aporta un concepto de intervención
globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación, la interacción
y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas
más básicas. El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna conecte con el entorno
y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y establecer una
relación entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción positiva
para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto,
vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al máximo el
potencial cerebromotriz del alumno o alumna, para ello se realizan sesiones de
tratamiento individuales, tratando también de evitar posibles deformidades de tipo
ortopédico que se puedan producir. Se trabajará de forma coordinada con el médico
rehabilitador del Servicio Andaluz de Salud que atiende a cada alumno o alumna, la
técnica o el técnico ortopédico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar
criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas
técnicas más apropiadas.
3.- La Enseñanza de Habilidades Comunicativas y Sociales
Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su
comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así
como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude al alumno o alumna a comprender
su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.
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90
• Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y
alumnas a través de esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde
realiza una actividad.
• Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada
(paneles informativos, agendas, horarios individuales…).
• Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales.
Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno.
Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar en cada
caso, podemos basarnos en la teoría de comunicación total como estrategia de
intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las
características personales del sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las
estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada
caso concreto y en cada situación.
El objetivo es conseguir la comunicación.
Basándonos en esta teoría a cada alumno y alumna se le diseñaría según sus
posibilidades y tras una evaluación previa, su propio sistema aumentativo o alternativo
de comunicación.
Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos utilizar
la metodología empleada por Benson Shaeffer. Son técnicas de instrucción de
encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla la espontaneidad de lo
aprendido partiendo de lo que más le interesa al alumnado.
Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear :
Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson
(1981).
Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la
Maza (2000).
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ARASSAC
En el centro se está desarrollando un trabajo común entre todos los maestros/as
de audición y lenguaje, con la colaboración de los tutores/as para la unificación de
claves visuales.
En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas para favorecer el
acceso a la comunicación. Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros, agendas…
hasta el ordenador y comunicadores personales que los alumnos y las alumnas que lo
precisen manejarán mediante pulsadores, emuladores que previamente diseñaremos
según sus posibilidades motrices.
4.- El Tratamiento de las Conductas Problemáticas como Conductas Desafiantes
Hipótesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr, 1996), esta hipótesis
es apoyada desde el modelo de estimulación basal. En la intervención ante las conductas
disruptivas, desafiantes o comportamientos inapropiados es ésta una técnica apropiada a
utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan más
dificultad para el alumno o alumna y las motivaciones y funciones de la conducta,
modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de
conductas supone un desafío para el trabajo con personas con DI y problemas de
conducta.
Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas dependen las
posibilidades de progreso del alumnado.
Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:
La conducta problemática es propositiva o intencional.
Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la
conducta problemática.
La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación, no
simplemente en la supresión de la conducta.
El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar
de la eliminación de los problemas de comportamiento.
2.5.2. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA
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Si hemos indicado que en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene
algún grado de discapacidad intelectual, también es cierto que muchos de nuestros
alumnos y alumnas presentan discapacidad motórica. El alumnado con un nivel 1 de
funcionamiento en esta área presenta graves limitaciones en su movilidad que
interfieren en todos los demás aspectos de su desarrollo.
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
discapacidad motórica” se señala que responder a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, estén situados en
entornos ordinarios o especiales no es una tarea fácil. Es importante crear un entorno
que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos, y se proponen
algunas estrategias metodológicas para su puesta en práctica.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc.
y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o
ayudarle).
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. Ello le
aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o dolores de
cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales, ...) así como estrategias para
prevenir y avisar.
• Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas
técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas neurológicos.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados
riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí
mismo.
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven el
aprendizaje.
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta
que necesitan más descanso.
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• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos
y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo,
encender la luz, etc).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción.
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos
orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su discapacidad en un segundo
plano.
• La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al alumno/a a anticipar situaciones y a
estructurar temporalmente su mundo.
• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas con graves
afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la
relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En definitiva el
aburrimiento es incompatible con el trabajo.
2.5.3. ALUMNADO CON TEA
Serán los alumnos muy gravemente afectados por estos trastornos los que
presenten un nivel 1 de funcionamiento en algunas de las áreas, especialmente en las
relacionadas con la comunicación y lenguaje, equilibrio personal y actuación e inserción
social.
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos
del espectro autista” se recogen las siguientes ESTRATEGIAS EDUCATIVAS:
Las principales pautas de intervención educativa con alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista son:
• “Protección” sensorial: La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades
sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista
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(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental
para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno.
• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica: Ante la
carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de “parámetros
sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la
introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata
de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del
entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.
• Uso de ayudas visuales: Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno
o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial; su pensamiento
visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas ...) para facilitar su
comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es
una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la
información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras
actividades, tengan un componente visual claro.
• Enfatizar el desarrollo de la comunicación: Las graves dificultades de comunicación
expresiva son factores que aumentan sus problemas de interacción social y
frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el
entorno. Es imprescindible centrarse en el
desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y
adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de
sistemas alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta
función.
• Entrenamiento en emociones: La introducción del alumno o alumna con trastornos
del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a
cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de
éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
• Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo: La
importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos
señala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro autista sea
entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en
la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
• Normalización del uso de objetos y juguetes: El uso espontáneo de objetos y juguetes
que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente
inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego
simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos
cotidianos y de juguetes sencillos.
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• Formación y apoyo a profesionales: Como consecuencia de la peculiaridad de la
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista, es necesaria la formación continuada de los profesionales que
intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesores especialistas,
monitores, logopedas...)
2.5.3. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dado que existen centros de educación especial específicos que escolarizan al
alumnado con discapacidad auditiva o visual, cuando un alumno o alumna con déficit
auditivo o visual es escolarizado en nuestro centro es porque la discapacidad sensorial
viene acompañando a otras discapacidades. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
presentan pluridiscapacidades, especialmente el alumnado de este nivel. Exponemos a
continuación algunas orientaciones metodológicas que los manuales presentan como
adecuadas al alumnado con déficit visual y auditivo.
Alumnado con discapacidad visual
• El carácter analítico de la exploración táctil, conlleva un ritmo de aprendizaje más
lento. El alumno y la alumna con ceguera necesitará ir explorando por partes los
objetos hasta descubrirlos o conocerlos.
• El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es muy importante. Debemos
tener en cuenta que no podemos dar nada por supuesto o sabido, ya que puede haber
niños y niñas con ceguera que nunca hayan cogido determinado objeto, por ejemplo un
animal pequeño, por lo que tendrán una menor riqueza de información o errores de
apreciación.
• Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos, técnicas para realizar
trabajos…se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al alumno o la
alumna. Al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente
para que llegue a realizar todos estos aprendizajes.
• Debemos asegurarnos que los alumnos y alumnas con déficit visual aprovechen lo
máximo posible el resto visual que poseen. Para ello habrá que proporcionales unas
condiciones óptimas que faciliten su aprendizaje, tales como: luminosidad, contraste,
ubicación cercana al maestro/a, al ordenador, a la pizarra, utilización de ayudas
ópticas y no ópticas, como atril, flexo, etc.
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• Los alumnos y alumnas con déficit visual reciben poca información de su entorno, por
lo que debemos seleccionarles en la medida de lo posible un repertorio de actividades
más representativas, unas actividades tipo.
• Otro principio a tener en cuenta es que debemos partir de lo concreto y de lo
particular hasta llegar a lo global y general.
Alumnado con discapacidad auditiva
En los centros específicos de educación especial no especializados en
discapacidad auditiva también se escolarizan alumnos y alumnas sordos, pero se trata de
casos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad grave y
permanente, por lo general polidiscapacidad (pluridefiencias), que requieren
adaptaciones significativas y en grado extremo del currículo. En estos casos la
discapacidad auditiva está asociada a otras discapacidades: retraso mental grave o
profundo, discapacidad motora, visual,...
Mediante la aplicación de determinadas orientaciones metodológicas podemos
mejorar significativamente el acceso a la información del alumnado con discapacidad
auditiva en el ámbito escolar:
Procurar siempre, tener una sonoridad e iluminación lo más adecuadas posibles,
teniendo en cuenta que la luz natural le debe dar de espaldas y de cara a la
persona que le habla.
Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos que lo
reduzcan.
Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al profesor o
profesora y compañeros o compañeras, hablándoles de frente con normalidad, lo
más cerca posible, estando a su altura y sin darle la espalda mientras se está
explicando.
Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis auditivas.
Utilizar un SAAC, la lengua de signos como código de transmisión en la opción
bilingüe, o acompañarse con pictogramas por ejemplo.
Adaptar las explicaciones utilizando un lenguaje sencillo y, en su caso
sinónimos, para hacerles más fácil su comprensión, si existe resto auditivo...
Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura,
gestos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave…)
Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que no actúa por
imitación de sus compañeros y compañeras.
Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando evitar incisos
que desvíen la atención y le impidan captar el contenido esencial de la misma.
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2.6. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su título II establece
que las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general.
Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general
de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicación
de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes.
En su desarrollo, los Decretos 230/2007 y 231/2007, ambos de 31 de julio, han
establecido, respectivamente, la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Andalucía, recogiéndose en los mismos que en estas etapas la organización y
desarrollo de las enseñanzas conllevan la exigencia de una permanente atención a la
diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán
medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales,
sociales y culturales del alumnado. En el capítulo V de ambos Decretos se desarrollan
las medidas de atención a la diversidad que pueden contemplarse en la educación
básica. El carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de
acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del
alumnado. A tales efectos, en las etapas de educación primaria y secundaria obligatoria
se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección
y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la
tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para
apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.
El decreto 428/2008, de 29 de julio, que establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación infantil en Andalucía, recoge que las medidas de
atención a la diversidad que adopten los centros que impartan educación infantil estarán
orientadas a responder a las necesidades educativas de cada niño y niña y a la
consecución, por parte de todos ellos, de los objetivos de la etapa, sin que supongan, en
ningún caso, una discriminación que les impida alcanzar dichas metas. Los centros
establecerán las medidas que permitan atender la diversidad del alumnado, en lo que se
refiere a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje, a las necesidades educativas
especiales y a sus condiciones sociales y culturales, buscando la respuesta que mejor se
adapte al alumnado. Asimismo, facilitarán la coordinación con otras Administraciones
Públicas, departamentos o entidades que intervengan
en la atención de este alumnado.
En resumen, la administración educativa y los centros arbitrarán las medidas que
permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.
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Con este objetivo se desarrolla la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los
centros docentes públicos de Andalucía. En esta orden se especifica que será de
aplicación a todos los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria.
El DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación
primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial indica que, entre otros aspectos, el Proyecto
Educativo de los centros incluirá la forma de atención a la diversidad del alumnado.
Aunque nuestro centro es un centro específico de educación especial y la orden
de 25 de julio no le atañe directamente, bien es cierto que la legislación sobre la
educación especial en la etapa de Formación Básica Obligatoria en los centros
específicos nos remite a los currículos de educación infantil, primaria y secundaria
como referentes. Por ello y dado que no hay una legislación específica para los centros
de educación especial, recogemos, adaptándolos a nuestra realidad algunos de los
principios generales de atención a la diversidad reseñados en dicha orden:
1. Los centros dispondrán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización
flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
2. La atención a la diversidad del alumnado será la pauta ordinaria de la acción
educativa en la enseñanza obligatoria, para lo cual se favorecerá una organización
flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su
enseñanza.
3. Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de atención a la
diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado y a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales (…)
9. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar los recursos humanos
y materiales que se les asignen de acuerdo con la planificación educativa, con objeto de
posibilitar la atención a la diversidad de su alumnado en el marco de lo establecido en
la presente Orden.
Hemos recogido estos cuatro principios, de los nueve que recoge la orden al
considerar que el resto tienen sentido en otro tipo de centros donde estas medidas son la
excepción y no la norma. En nuestro centro todo el alumnado precisa de medidas de
atención a la diversidad de carácter tanto curricular como organizativo.
La Orden de 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de
Educación Infantil en Andalucía usado como referente para la elaboración de las
Propuestas Pedagógicas en nuestro centro, señala que “Atender a la diversidad supone
reconocer que cada niño o niña es una persona única e irrepetible, con su propia
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historia, afectos, motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo, sexo, etc. Esto
exige que la escuela ofrezca respuestas adecuadas a cada niño o niña. Es necesario por
tanto que el tutor o tutora, considerando y respetando las diferencias personales
planifique su trabajo de forma abierta, diversa, flexible y positiva, para que al llevarse
a la práctica, permita acomodarse a cada persona, potenciando además los diversos
intereses que aparecen en niños y niñas cuando se centran más en propuestas de uno u
otro tipo: experimentación, comunicación, motóricas, expresión, simbólicas, etc. En
consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva
simultánea, con resultados únicos, que suponen requerimientos uniformes para todos.
La atención a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el
bienestar y desarrollo de todos los niños y niñas, aprovechando las diferencias
individuales existentes en el aula. En este sentido, es necesario plantear situaciones
didácticas que respondan a diferentes intereses y niveles de aprendizaje y permitan
trabajar dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e
interés diferenciado de cada cual. (…)
Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades
educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo más pronto posible. (…)
Se deberán utilizar con ellos los recursos más adecuados para favorecer su desarrollo,
siempre prestando tanta atención a los resultados como a los procesos que los
originan.”
De la orden de 5 de agosto todo lo recogido anteriormente es válido no sólo para
el alumnado de educación infantil sino también para el alumnado de nuestro centro, que
es muy heterogéneo en sus necesidades y en sus capacidades presentando el mismo un
alto grado de diversidad funcional que debe ser atendido mediante medidas concretas.
MEDIDAS CONCRETAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Las medidas que en los centros ordinarios se emplean abarcan desde ayudas
puntuales que necesita el alumnado en determinados momentos para superar alguna
dificultad, hasta ayudas permanentes y continuas a lo largo de su escolarización. Estas
ayudas pueden ser, entre otras, el refuerzo educativo, los grupos flexibles, las
adaptaciones curriculares o los programas de diversificación curricular.
En nuestro centro son las Adaptaciones Curriculares Individualizadas la
principal medida de atención a la diversidad.
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Los grupos flexibles permiten también una atención aún más personalizada de
nuestro alumnado en determinados momentos y para determinadas actividades, teniendo
en cuenta sobre todo que puede haber diferentes grados de funcionalidad en un mismo
alumno/a según el área de que se trate por lo que puede ser conveniente que un mismo
alumno/a participe de forma programada en diferentes actividades con grupos distintos
a su grupo de referencia.
Las programaciones de aula se harán en función del Proyecto Educativo, de las
Propuestas Pedagógicas o las Programaciones Didácticas y de las ACIS de los alumnos
y alumnas que conforman el grupo-clase, teniendo en cuenta la existencia de diferencias
individuales dentro del grupo. Todo el alumnado del centro debe tener actualizada su
ACI.
La adaptación curricular, tal y como se recoge en la Orden de 25 de julio de
2008, es una medida de modificación de los elementos del currículo (objetivos,
contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación) a fin de
dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
En nuestro centro se realizan dos tipos de adaptaciones:
1. Adaptaciones curriculares significativas, ya que el desfase curricular con respecto al
grupo de edad del alumnado hace necesaria la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
2. Las adaptaciones de acceso al currículo que suponen modificaciones en los espacios,
provisión de recursos materiales y el empleo de sistemas de comunicación que facilitan
el desarrollo de las enseñanzas previstas. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
precisan este tipo de adaptaciones para acceder a un currículo ya adaptado en sus
elementos.
Las adaptaciones curriculares significativas tienen como resultado una enseñanza que se
aparta muy significativamente de la que reciben otros alumnos y alumnas de la misma
edad y requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o
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departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al
alumnado.
El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el
tutor o tutora del grupo al que se encuentre adscrito el alumno/a, y contará con el
asesoramiento de las/os orientadoras/es.
La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del
tutor/a, así como la evaluación de las medidas adoptadas para cada alumno/a.
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento, que
contendrá, al menos, los siguientes apartados:
a) Informe de evaluación psicopedagógica.
b) Propuesta curricular por áreas o materias (en nuestro centro en el ciclo de FBO las
propuestas curriculares se harán por ámbitos de desarrollo), en la que se recoja la
modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y
organización del espacio y del tiempo.
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de
la propuesta curricular.
d) Organización de los apoyos educativos.
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con
información al mismo y a la familia.
En el curso 2009/2010 se implantó en el centro un modelo de ACI con el fin de unificar
los criterios de elaboración de la misma para todo el alumnado de la etapa de FBO,
dicho modelo se recoge a continuación y será el utilizado por todos los tutores/as en
tanto no se acuerden modificaciones del mismo.
MODELO DE ACI
1.- DATOS PERSONALES Y ESCOLARES DEL ALUMNO
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– Datos del alumno/a.
– Datos del centro.
- Datos sobre la historia personal y escolar del alumno/a.
2.- INFORME DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
2.1 – Nivel actual de competencias curriculares.
Capacidades/Contenidos.
2.2 – Ficha Exploración Logopédica.
2.3 – Estilo de aprendizaje.
2.4 – Autoestima, intereses y motivaciones.
2.5 – Aspectos y/o situaciones que favorecen o dificultan los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
3.- DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNO/A.
3.1 – Con respecto a los accesos al curriculum.
3.2 – Con respecto a los elementos básicos del curriculum.
3.3 – Modalidad de escolarización.
3.4 – Justificación.
4.- DETERMINACIÓN DEL CURRICULUM ADAPTADO.
4.1 – Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación.
4.2 – Metodología.
4.3 – Evaluación.
5.- RECURSOS NECESARIOS
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5.1 – Personales.
5.2 – Materiales.
6.- HORARIO Y EMPLAZAMIENTO
6.1 – Cuadro horario con expresión del día, hora y lugar donde se encuentra el
alumno/a.
7.- SEGUIMIENTO
7.1 – Periodicidad acordada para los seguimientos.
7.2 – Ficha para los seguimientos (con indicación de los aspectos revisados,
acuerdos adoptados y profesionales responsables
ANEXO 1: MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DERIVADAS DE
DIFERENTES NECESIDADES
2.7 DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS
Todos los espacios de la escuela deben considerarse potencialmente educativos,
ya que son acción, interacción y comunicación. Su organización ha de orientarse hacia
la satisfacción de los intereses de movimiento, afecto, juego, descanso, exploración,
experimentación … de los niños y niñas de este nivel.
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No son solo las dependencias arquitectónicas las que definen un espacio. La
distribución del mobiliario, materiales y objetos, también pueden generar espacios que
favorezcan determinadas acciones, actitudes y movimientos. Es importante que cada
espacio esté bien delimitado para que las distintas actividades no interfieran entre ellas
en un mismo espacio.
2.7.1. Espacios comunes
La organización adecuada del entorno ayuda a tener una comprensión del medio
y a predecir y adelantar acontecimientos que suceden habitualmente en él, de forma que
se pueda influir en el mismo y ser capaz de desenvolverse de una forma adecuada.
Por medio de una organización del entorno social, espacial y temporal, mediante
claves estimulares, visuales, auditivas, tactíles,..., se tratará de eliminar aquellas
barreras, en este caso comunicativas, que impidan al alumnado tener un control mínimo
sobre el medio, y que adquiera habilidades útiles para desenvolverse tanto en el medio
escolar como en otros contextos familiares, de la comunidad, etc.
La estructuración del entorno hace referencia a todos los elementos del mismo, a
los estímulos, a los materiales, a los objetos y a las personas del entorno en el que se
desenvuelven y que intervienen en el proceso educativo de los alumnos y alumnas.
En el diseño del entorno de aprendizaje se contemplan principalmente dos
variables:la espacial y la temporal. Estas dos dimensiones, que se relacionan entre sí,
deben estar claramente diseñados organizando los espacios, ambientes y entornos
educativos: las aulas, despachos, aseos, comedores, dependencias del centro, etc., con
señalizaciones y claves que permitan obtener información del espacio físico y de lo que
sucede habitualmente en él. Se trata de que el alumnado reciba información suficiente y
por adelantado de lo que tiene que hacer, de lo que va a acontecer en un plazo inmediato
o a medio plazo, de dónde va a suceder y de lo que se espera de él, de forma que se
potencie las posibilidades de predicción y planificación sobre su entorno inmediato. Se
recomienda hacer una ordenación y estructuración del entorno en dos dimensiones:
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105
• Ordenación del espacio.
Se realiza ayudándonos de claves que permitan al alumnado entender con
más facilidad los sucesos del entorno y ejercer cierto control sobre el mismo. Para la
ordenación espacial se pueden utilizar:
• Pictogramas y claves de señalización para cada uno de los distintos
espacios, aulas, despachos, aseos, comedor, sala de vídeo, talleres,
cocina, etc.
• Símbolos o carteles para cada dependencia así como fotos de las personas
que están en cada uno de ellos.
• Líneas de colores o cintas que indiquen recorridos para acceder a
distintas dependencias.
• Fotos o dibujos de utensilios o materiales propio
2.7.2. Espacios individuales: El aula.
La organización del aula debe seguir un criterio flexible para poder acomodar el espacio
a las diferentes actividades diarias y tener la posibilidad de modificarse a lo largo del
periodo escolar según las necesidades.
Tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Dadas las dificultades de movimiento de los alumnos y alumnas de este nivel hay
que tener en cuenta que hay que facilitar el movimiento y los cambios posturales
(tatami) y el desplazamiento (ya sea de forma más o menos autónoma, con
muletas, andadores, sillas de ruedas…) y que los materiales estén al alcance de
los niños y niñas, aunque necesiten de la mediación del adulto para su acceso y
uso.
Los espacios comunes deben facilitar la relación social y la conciencia de grupo.
La distribución debe ser funcional a la vez que estética.
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La disposición debe facilitar la observación directa de los alumnos y alumnas para
que el maestro/a y las educadoras puedan valorar sus actitudes, el modo en que
se cumplen las normas…
La distribución de los espacios debe permitir el trabajo en grupo, en pequeño grupo
e individual con zonas para realizar distintas actividades.
Conviene dejar un espacio vacío para que los alumnos y alumnas jueguen y para
actividades que impliquen movimiento, en este espacio que puede estar
acondicionado con un tatami se realizarán también los cambios posturales para
aquellos alumnos/as que lo precisen. Sobre el tatami pueden también realizarse
las actividades de estimulación, relajación, masajes… por lo que los elementos
que se sitúen sobre el mismo deben ser móviles.
Los rincones de juego deben estar bien diferenciados.
La disposición de las mesas debe poder variarse según las actividades y han de estar
adecuadas, junto con las sillas correspondientes, a cada alumno/a, con control
por parte de las fisioterapeutas de que favorecen la adquisición de una postura
adecuada.
Debe procurarse que en el aula entre la mayor cantidad de luz natural posible,
aunque es muy conveniente que si se desea el aula pueda oscurecerse para la
realización de determinadas actividades.
En el Título III del Reglamento de organización y funcionamiento del Centro
(ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de espacios e
instalaciones, así como las normas para su uso correcto.
2.8. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
El niño/a pasa mucho tiempo en la escuela. Esto hace que se lleven a cabo
durante el día muchas actividades, y cada una de ellas tiene su importancia para el
desarrollo del alumno.
La entrada es un momento importante del día en el que el alumno/a debe sentirse
querido, protegido y bien recibido. Es recomendable dar a cada alumno/a un
recibimiento individualizado, demostrándole que nos alegramos de verlo. Son muy
importantes las rutinas de entrada que facilitan al niño/a integrarse en la dinámica del
aula.
Los hábitos y rutinas son actividades que favorecen la autonomía, la maduración
y la formación psicológica del pequeño. En niños con discapacidad intelectual y
trastornos generalizados del desarrollo son fundamentales. Es aconsejable tener un
horario para permitirles tomar conciencia de la regularidad de las actividades y
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107
favorecer la anticipación. La planificación del tiempo debe al mismo tiempo ser flexible
para poder adaptarse a cualquier situación imprevista o al ritmo de trabajo individual de
cada alumno/a. El equilibrio entre organización y flexibilidad es fundamental para la
estabilidad emocional de nuestro alumnado.
Es muy importante también el momento de la salida del aula, debemos reservar
un tiempo para hacer un “repaso” de todo lo acontecido durante la jornada, es
conveniente que este momento también vaya acompañado de alguna rutina que permita
al alumno/a anticipar el cambio de espacio (van al comedor) y de adultos de referencia
en muchos casos (educadoras y monitoras/es de comedor). La salida del centro es un
momento importante del día, la despedida debe ser agradable recordando todo lo bueno
que ha acontecido durante la jornada, de ello depende en gran medida que el niño/a
llegue a casa contento y con ganas de volver al colegio al día siguiente.
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TUTORÍAS
HORAS ACTIVIDADES 9,30
a 10,30
Recogida del alumnado de los autobuses. Acompañamiento al aula. Atención en el área de autonomía en higiene y cuidado personal. Rutina de entrada y agenda del día.
10,30 a
11,15
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales Rutina:”Tablero informativo y cocina”
11,15 a
12,30
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales. Desayuno, higiene y cuidado personal.
12,30 a
13,00
RECREO
13,00 a
14,00
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales. Actividades complementarias.
14,00 a
14,30
Cuaderno de comunicación a las familias. Preparación para la salida. Aseo personal.
14,30 a
15,30
Acompañamiento al comedor COMEDOR
SALIDA
Debido a las características del alumnado de nuestro ciclo y a sus diferentes
necesidades, así como a la asistencia a sesiones individuales de logopedia, fisioterapia e
hidroterapia de la mayor parte de los alumnos y alumnas, este horario debe ser flexible,
permitiendo además la intervención individual puntual inmediata de las personas que atienden
al alumnado cuando sus necesidades así lo precisen.
2.9. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDACTICOS Y
MATERIALES
Con carácter general, todos los recursos materiales deben ser variados y han de
estar cuidadosamente seleccionados para el papel que juegan en el currículum.
Algunos de los criterios que se han de considerar en el momento de seleccionar
y organizar los materiales y recursos didácticos son:
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Que estén en función de los objetivos que nos hemos propuesto.
Que resulten motivantes y atractivos para nuestro alumnado.
Que se adapten a las capacidades y respondan realmente a las necesidades del
alumno/a.
Otorgar a los medios materiales y recursos didácticos el valor que realmente le
corresponde, procurando que fomenten la actividad y la creatividad.
Tener en cuenta que la eficacia de un medio o recurso utilizado con alumnos con
discapacidad, depende más del contexto metodológico en el que se inserte que
de las propias cualidades de éstos.
Conocer el valor que suponen las innovaciones tecnológicas en el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos/as.
La importancia de seleccionar medios que pongan a nuestro alumnado en
contacto continuo e inmediato con experiencias de aprendizaje.
Poseer criterios para seleccionar aquellos medios y recursos valorando sus
ventajas e inconvenientes, así como su puesta en práctica.
El valor de los recursos materiales, no es el de meros transmisores de
información, sino como mediadores entre la realidad y la propia estructura cognitiva del
alumno/a.
Los recursos y materiales didácticos de los que se disponen son a nivel general:
Recursos experienciales directos: ponen al alumno en contacto directo con las
experiencias de aprendizaje: las plantas, los animales, instalaciones urbanas y
rurales...
Recursos estructurales o propios del ámbito escolar. Forman parte del centro
educativo y favorecen el proceso de enseñanza- aprendizaje. Como: el gimnasio,
sala de psicomotricidad, sala de audiovisuales, la casita, etc.
Recursos simbólicos. Recursos que sin presentar el objeto real permite
aproximarse a través de imágenes, símbolos...
a) Material fijo no proyectable:
- Materiales didácticos visuales y auditivos: pictogramas, láminas, tarjetas, cuentos
con imágenes , vídeos, programas informáticos para aprender vocabulario, etc.
La agenda (Material elaborado donde se recoge, a través de pictogramas, la
fecha, el tiempo, control de asistencia, las actividades que se van a realizar y el
menú del comedor).
Juguetes para el juego simbólico: coches, herramientas, muñecos...
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b) Material impreso:
Fichas de recuperación de los aprendizajes básicos, cuadernos de
grafomotricidad.
Cuadernos y libros de texto de diversas editoriales.
Láminas, libros diversos, cuentos...
Fichas de elaboración propia.
c) Material vehiculado por medios tecnológicos:
Recursos sonoros: Radio CD y cds de música diversa (relajante, de activación,
música actual, canciones populares...
Recursos audiovisuales: dvd, vídeo, tv...
Recursos interactivos: ordenadores con y sin pantalla táctil, juegos multimedia
educativos...
Recursos y materiales didácticos diversos para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
- Instrumentos musicales: tambor, pandereta, maracas...
- Material de plástica: pinceles, pintura de dedos, ceras, esponjas...
- Material para trabajar la motricidad fina: ensartables, plastilina, punzón, papeles para
rasgar...
- Formas geométricas de diversas formas y colores, puzzles...
-Material de psicomotricidad: pelotas, colchonetas, rulos, bancos suecos...
-Material de lectoescritura: letras de gomaespuma para manipular, tómbola de letras...
-Materiales para reeducación logopedia: material de discriminación auditiva, lotos
fonéticos…
-Juegos de observación y atención.
-Juegos de memoria.
-Juegos de clasificación.
-Juegos de composición, razonamiento lógico, etc.
-Material de elaboración propia.
-Material fungible.
Es importante señalar la importancia de determinados recursos materiales como
ayuda a la función comunicativa del alumno/a. Algunas de estas ayudas técnicas a la
comunicación son: tableros, conmutadores, ordenadores con pantallas táctiles,
audífonos...
En el Capítulo III del Título III de nuestro Reglamento de organización y
funcionamiento (ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de los
recursos materiales del centro, así como las normas para su uso correcto.
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2.10. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION DEL ALUMNADO
La evaluación cumple la función de informar sobre los procesos y resultados de
la acción educativa; tiene la finalidad de verificar si el proceso de enseñanza es
adecuado a las características y necesidades del alumnado y, en función de ello,
introducir medidas de mejora; determina si se han alcanzado los objetivos educativos;
etc. Además, es un recurso para que el equipo docente comparta entre sí, de forma
rigurosa y sistemática, la reflexión sobre su práctica y le sirva para revisar e investigar
la propia accion educativa.
Para llevar a cabo la evaluación, pondremos en práctica fundamentalmente la
observación continua y sistemática del alumnado así como las entrevistas con la familia,
y atenderemos a unos criterios que usaremos para identificar las posibilidades y
dificultades de cada alumno o alumna y para poder observar su proceso de desarrollo y
los aprendizajes adquiridos.
Realizaremos una evaluación en torno al alumno, a la familia y al proceso de
enseñanza, incluyendo este último al profesorado, actividades, recursos,…
La evaluación es un proceso continuo, que se da paralelamente al proceso de
aprendizaje, en el que se destacan tres momentos claves. Uno es la evaluación inicial
para conocer las necesidades del alumnado y las condiciones de partida, lo que
necesitan aprender para desenvolverse de forma autónoma en su medio y las ayudas y
elementos facilitadores para su aprendizaje, para lo cual atenderemos a los informes que
emitió el tutor/a del curso anterior (informe anual de evaluación individualizado),
además de encuestar a las familias y de cumplimentar una ficha de observación durante
la segunda quincena del mes de Septiembre. Otro momento es la evaluación continua,
a lo largo del proceso, para conocer lo que está sucediendo y ajustar el programa
educativo a las necesidades, introduciendo las modificaciones oportunas. Se realizará un
seguimiento de los objetivos propuestos inicialmente para cada uno de los alumnos y
alumnas en sus adaptaciones curriculares individualizadas según los criterios
establecidos en cada una de ellas, y se observará a los niños y niñas en las distintas
situaciones (recreo, salidas, pasillos, asamblea, trabajo individual, rincones…) pues, de
este modo, recogeremos información de los procesos seguidos y los resultados y, con
ello, podremos intervenir si es necesario y promover medidas que permitan reforzar o
afianzar los objetivos/contenidos no superados por el alumno/a.
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112
Por último, una evaluación final que determina si se han alcanzado los objetivos y en
qué medida.
Los criterios a la hora de evaluar deben estar guiados por:
• evaluar aprendizajes adaptados a la edad cronológica.
• evaluar aprendizajes que sean funcionales y útiles
• evaluar aprendizajes importantes para la propia persona y para sus allegados.
• evaluar aprendizajes de competencias generales
• evaluar aprendizajes deseables y positivos.
Los instrumentos de evaluación, cuestionarios, inventarios, escalas, etc, deben
seleccionarse en consonancia con la edad cronológica de los alumnos y alumnas,
recomendándose que en cada nivel de funcionamiento curricular se utilicen los más
adecuados.
• Para evaluar a los alumnos/as de este nivel de funcionamiento se pueden utilizar
escalas que evaluen grandes áreas de desarrollo: comunicación, sociabilidad, autonomía,
desarrollo motor, cognición,..., que también se incluyen en los ámbitos de los Diseños
Curriculares de la etapa Infantil. Son adecuadas escalas de desarrollo como Escala
HAIZEA-LLEVANT, PAC, PEP (Perfil Psicoeducacional), BDI (Inventario de
Desarrollo Battelle), guía Portage, Currículo Carolina,..., además de las propias
adaptaciones curriculares que son elementos indispensables en la evaluación.
En el trabajo educativo es muy útil construir escalas de observación que
permitan evaluar el nivel particular y específico de cada alumno y alumna en
determinadas tareas y competencias utilizando diferentes técnicas como: análisis de
producciones, observación sistemática en determinadas tareas, etc.
A la hora de evaluar el nivel de competencias es importante valorar las ayudas
complementarias necesarias para que cada alumno y alumna pueda realizar las
actividades o para que adquiera aprendizajes nuevos. Puesto que las personas con
discapacidades graves no aprenden la primera vez que se encuentran con el objeto de
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aprendizaje, se les debe de aportar en cada intento ayudas que les permitan experiencias
lo más exitosas posibles. Estas ayudas o facilitadores permiten que tengan un buen
acercamiento a la actividad de aprendizaje adquiriendo una actitud positiva ante la tarea.
Se debe evaluar el tipo de ayuda y la intensidad de la misma comprobando si necesita:
• Ayudas de tipo manual o física
• Ayudas de tipo visual
• Ayudas de tipo gestual
• Ayudas y guías verbales,
• La cantidad de ayuda que se le debe prestar
• El momento en el que conviene ir retirando las ayudas prestadas o ir
sustituyéndolas por otras más adecuadas.
En cuanto a la familia, participará regularmente en intercambios mutuos de
información con el tutor o tutora, acerca de los progresos y dificultades de alumno entre
otros muchos asuntos. De hecho, la información obtenida de la evaluación continua se
compartirá con las familias en informes trimestrales y de forma personal las veces que
sean necesarias. Dichos informes reflejarán los progresos del alumnado referidos a los
criterios de evaluación establecidos y las medidas de refuerzo y adaptación que se hayan
adoptado.
Además, la familia será también evaluada en cuanto a su participación y colaboración
en proceso de aprendizaje de su hijo o hija (asistencia, actitud, sinceridad, implicación,
valoraciones e información aportada), lo cual se realizará a través de la entrevista
inicial, encuestas para hechos determinados, entrevistas individuales…
También evaluaremos el proceso de enseñanza, valorando objetivamente al
personal implicado (profesores, familia,…) sobre si ha habido intercambio de
información entre todos los miembros del Equipo, si ha habido problemas (pedagógicos,
organizativos,…) y cómo se han solucionado, si ha existido buena coordinación con la
familia…
Asimismo, se evaluará todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, organización, medidas de atención a la diversidad, evaluación…) que
componen el Proyecto Educativo y nuestra Propuesta pedagógica.
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114
Todo esto no sólo se hará al final del curso, sino que es un proceso continuo y
formativo, y nos ayudaremos del protocolo de evaluación general del proceso de
enseñanza del alumno/a.
Escalas de observación y valoración.
Nivel 2.1
ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
INDICADORES C ED NC
* Señala algunas partes de su cuerpo.
* Identifica y señala partes de la cara, manos y pies.
* Se reconoce en el espejo.
* Gatea con soltura.
* Sube escaleras gateando.
* Empieza a dar algunos pasos con ayuda.
* Se desplaza con seguridad.
* Se sienta, se tumba, gatea, anda y corre.
* Lanza una pelota de pie o sentado.
* Mete y saca objetos de recipientes.
* Hace una torre con dos cubos.
* Realiza juegos de encaje.
* Coge objetos del suelo con apoyo.
* Utiliza la cuchara.
* Bebe solo de con biberón.
* Bebe sólo con botellita, vaso.
* Utiliza la cuchara con cierta autonomía.
* Come de todo (pure).
* Colabora al quitarle o ponerle alguna prenda.
* Experimenta sensaciones de bienestar personal.
* Avisa cuando está sucio.
* Se sienta en el wc durante un corto tiempo.
* Se relaja.
* Muestra sentimientos de afecto.
* Reconoce partes significativas del cuerpo.
* Identifica su imagen en una foto.
* Se muestra cada vez mas ágil en las actividades motrices.
* Muestra seguridad cuando camina.
* Se sienta y se levanta con agilidad.
* Sube escaleras gateando y las baja arrastrándose.
* Arruga y rasga papel.
* Realiza garabatos.
* Es más autónomo a la hora de las comidas.
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* Muestra mayor autonomía en las actividades habituales
(comida, aseo, vestido).
* Diferencia cuando esta limpio y cuando sucio
* Se sienta en el wc durante un corto tiempo.
* Permanece sentado durante un rato.
* Coge adecuadamente las pinturas.
* Colabora a la hora de recoger los juguetes.
* Reconoce las acciones que se hacen con distintas partes
del cuerpo.
* Da patadas a una pelota confiadamente.
* Salta con los dos pies en el sitio.
* Corre.
* Desenvuelve objetos pequeños.
* Desenrosca tapones.
* Ensarta cuentas grandes.
* Se pone una prenda sencilla.
* Se sienta en el wc durante un corto tiempo.
* Colabora y ayuda a recoger el material en los lugares
correctos.
ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
INDICADORES C ED NC
* Explora, manipula y utiliza objetos de su entorno.
* Realiza puzles sencillos.
* Participa en actividades en pequeño grupo.
* Explora activamente su entorno.
* Reconoce su aula.
* Saluda y se despide.
* Se ha adaptado al medio escolar.
* Se adapta a las rutinas del aula.
* Participa en actividades propuestas.
* Comienza a esperar su turno.
* Juega al lado o con otros niños.
* Identifica objetos de aseo personal.
* Conoce objetos habituales para comer.
* Reconoce algunos alimentos.
* Colabora en la recogida del material.
* Disfruta con la exploración de objetos de su entorno.
* Nombra objetos reconocidos.
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116
* Coloca cubos en fila.
* Colabora en la recogida de material.
* Diferencia grupos de muchos y pocos objetos.
* Distingue entre grande y pequeño.
* Discrimina objetos suaves.
* Relaciona dos objetos iguales.
* Conoce a su educadora.
* Conoce a sus compañeros.
* Conoce algunos animales y su sonido.
* Participa en el respeto de animales y plantas.
* Comparte los juguetes con otros niños.
* Juega con otros niños durante unos minutos.
* Se entretiene jugando.
* Pide las cosas por favor y da las gracias.
* Reconoce a las personas mas habituales de su
entorno
* Comparte los juguetes.
* Demuestra su afecto hacia los demás.
* Realiza torres de 5 cubos.
* Coloca las figuras en un tablero de formas.
* Resuelve puzles de 2 piezas.
* Diferencia objetos grandes de los pequeños.
* Compara y diferencia grupos donde hay muchos y pocos.
* Manipula diferentes materiales.
* Conoce e imita el sonido de animales de su entorno.
* Conoce al los miembros de su familia.
* Representa acciones cotidianas con un muñeco.
* Comparte con los demás.
ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
NDICADORES C ED NC
* Responde cuando se le llama por su nombre.
* Dice su nombre.
* Comprende mensajes orales sencillos.
* Se hace entender con gestos y alguna palabra.
* Aumenta progresivamente su expresión oral.
* Comprende y realiza órdenes sencillas.
* Empieza a hacer garabatos.
* Ojea cuentos.
* Le gusta ojear cuentos.
* Señala dibujos o fotografías.
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* Se muestra atento cuando se narra un cuento.
* Repite alguna palabra a su manera.
* Dice al menos 4 o 5 palabras familiares.
* Manipula materiales plásticos: pintura de dedos, ceras,
plastilina, etc…
* Se mueve al oir la música.
* Imita gestos o sonidos.
* Imita acciones sencillas.
* Le gusta garabatear.
* Utiliza gestos para comunicarse.
* Su vocabulario aumenta.
* Utiliza palabras y frases sencillas.
* Construye frases de dos palabras.
* Dice de 10 a 15 palabras habituales.
* Señala e interpreta imágenes.
* Mira atentamente las ilustraciones de los cuentos.
* Señala el dibujo que se le indica.
* Utiliza su nombre para referirse a sí mismo.
* Sigue órdenes básicas.
* Imita acciones sencillas.
* Imita las acciones que se le indican.
* Repite palabras asociándolas a su significado.
* Presta atención a cuentos cortos, rimas y canciones.
* Disfruta con canciones, bailes, retahílas y cuentos.
* Disfruta con las actividades plásticas.
* Identifica el color amarillo
* Utiliza 30 a 40 palabras.
* Reconoce y utiliza su nombre.
* Comprende y contesta preguntas sencillas.
* Presta atención durante 5 minutos.
* Dice frases de 2 o 3 palabras.
* Imita los trazos vertical y horizontal.
* Memoriza canciones y retahílas cortas.
Nivel 2.2
ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
INDICADORES C ED NC
* Diferencia las principales partes del cuerpo.
* Conoce las partes de la cara.
* Pinta con los dedos.
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* Rasga papel.
* Garabatea.
* Se adapta a las rutinas de la escuela.
* Come sola utilizando la cuchara.
* Colabora para quitarse y ponerse prendas de vestir
* Se lava y seca las manos solo.
* Ha iniciado el control de esfínteres.
* Distingue semejanzas y diferencias entre las personas.
* Se esfuerza por desarrollar su motricidad fina.
* Arruga papel.
* Acepta normas básicas de los juegos.
* Realiza trazos verticales.
* Come sola utilizando la cuchara.
* Se ha iniciado en el uso del tenedor
* Colabora para quitarse y ponerse prendas de vestir.
* Se quita y pone alguna prenda de vestir.
* Progresa en su control de esfínteres en wc.
* Nombra alguna diferencia entre las personas y los
animales.
* Expresa sentimientos y emociones.
* Progresa en la coordinación de desplazamientos y
movimientos.
* Colabora en las rutinas del aula.
* Progresa en su autonomía.
* Expresa su necesidad de ir al wc.
ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
NDICADORES C ED NC
* Reconoce grupos de muchos y pocos objetos.
* Diferencia entre grande y pequeño.
* Se sitúa con ayuda dentro y fuera de un espacio.
* Distingue entre encima y debajo.
* Explora la forma de los objetos.
* Reconoce semejanzas y diferencias entre objetos.
* Agrupa objetos iguales.
* Diferencia la forma redonda.
* Diferencia elementos característicos del otoño.
* Conoce el nombre de las personas más cercanas en su
tutoría, maestra, educadora, compañeros de clase…
* Reconoce a los miembros de su familia.
* Se muestra alegre en la escuela.
* Identifica algunos elementos propios de la Navidad.
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* Ordena y cuida los materiales.
* Reconoce y nombra algunos objetos propios del aula
y de la casa.
* Saluda y se despide.
* Conoce algunos elementos característicos del invierno.
* Distingue entre grupos de uno y muchos elementos.
* Conoce el número 1.
* Conoce la forma redonda.
* Identifica la forma cuadrada.
* Se sitúa delante o detrás de un objeto o persona en el
tatami.
* Diferencia los sabores dulce y salado.
* Comparte y juega con sus compañeros.
* Pide las cosas por favor y da las gracias.
* Participa en las actividades propuestas.
* Disfruta con la fiesta de Carnaval.
* Colabora en la recogida de los juguetes.
* Presta atención ante la narración de cuentos.
* Interpreta imágenes.
* Construye frases sencillas.
* Reconoce y nombra el color azul.
* Reconoce y nombra el color verde.
* Disfruta con las canciones.
* Distingue entre sonidos fuertes y débiles.
* Discrimina características propias de la primavera y el
verano.
* Respeta a los animales y las plantas.
* Reconoce objetos propios del verano.
* Relaciona y compara objetos.
* Identifica situaciones espaciales: cerca, lejos.
* Identifica situaciones espaciales: arriba, abajo.
* Diferencia entre largo y corto.
* Identifica la grafía de los números 1 y 2.
* Diferencia y nombra el círculo y el cuadrado.
* Distingue entre frio y caliente.
* Cuenta hasta…
* Realiza series de 2 elementos.
* Se muestra afectuosa con los demás.
* Conoce y respeta normas elementales de Educación
Vial: el semáforo y el paso de cebra.
* Identifica elementos propios de la calle.
* Nombra medios de transporte.
ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
INDICADORES C ED NC
* Se esfuerza por expresarse y hacerse entender.
* Identifica y nombra el color amarillo.
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120
* Identifica y nombra el color rojo.
* Diferencia entre sonido y silencio.
* Realiza sonidos con partes del cuerpo.
* Conoce instrumentos musicales: la pandereta.
* Presta atención ante la narración de cuentos.
* Interpreta imágenes.
* Construye frases sencillas.
* Reconoce y nombra el color azul.
* Reconoce y nombra el color verde.
* Disfruta con las canciones.
* Distingue entre sonidos fuertes y débiles.
* Progresa en su expresión oral.
* Lee imágenes.
* Memoriza y recita poemas o retahílas cortas.
* Discrimina y nombra los colores rojo, amarillo, verde y
azul.
* Es capaz de cantar una canción
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121
PROPUESTA PEDAGÓGICA
Alumnos de nivel 3 de funcionamiento o competencia curricular
Ciclo de Formación Básica Obligatoria
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122
La presente Propuesta Pedagógica dirigida a alumnos y alumnas de Formación
Básica obligatoria, con un nivel 3 de competencia curricular, tiene como referente el
Currículo de Educación Infantil, como se recoge en el decreto 147/2002 de 14 de mayo,
habiéndose realizado en el mismo todas las adaptaciones necesarias para atender a
nuestro alumnado teniendo en cuenta sus especiales características y sus necesidades
específicas.
INTRODUCCION
Fines de la etapa de educación infantil (Referente normativo para el
desarrollo de nuestra Propuesta Pedagógica)
Según el decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, la finalidad de
esta etapa educativa es “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de
los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar”.
Esta finalidad es totalmente compatible con nuestro proyecto educativo de
centro y con su concreción en esta propuesta pedagógica.
El decreto citado recoge que en la etapa de educación infantil “se atenderá
progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal,
a las manifestaciones de comunicación y al lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas
y sociales del medio. Además se facilitará que niños y niñas elaboren una imagen de sí
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal”.
1.2. Fines de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El artículo 30.3 del DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales dice: “El período de
formación básica de carácter obligatorio se organizará en ciclos y en el diseño del
currículo que los desarrolle se tomarán como referentes los currículos
correspondientes a la educación infantil y a la educación primaria, en sus diferentes
ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades de la educación
secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y las necesidades educativas
de cada alumno o alumna”
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123
Así mismo el artículo 31 de dicho decreto dice en sus dos primeros puntos :
La adaptación del currículo del período de formación básica de carácter
obligatorio se realizará con la finalidad de desarrollar la capacidad de
comunicación, la integración social y la adquisición de habilidades
relacionadas con entornos comunitarios y laborales, contribuyendo así a la
mejora de la calidad de vida y a la consecución del mayor grado de
autonomía personal y de funcionalidad en las actividades de la vida diaria,
así como a incrementar el bienestar físico, psíquico y social de los alumnos
y de las alumnas.
El currículo del período de la formación básica de carácter obligatorio se
podrá organizar en torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo: el
conocimiento corporal y la construcción de la identidad; el conocimiento y
la participación en el medio físico y social; y la comunicación y el lenguaje
La orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del
proyecto curricular de los centros específicos de educación especial, señala que en el
proceso de elaboración del Proyecto Curricular de centro se deben adoptar decisiones
que permitan la adaptación de los currículos de infantil, primaria y en su caso,
educación secundaria obligatoria, de manera que puedan satisfacer las necesidades
específicas y diferenciadas que presentan los alumnos y alumnas con discapacidad
escolarizados en los centros específicos de educación especial. Más adelante la orden
recoge que una respuesta tan específica requerirá una adaptación muy significativa de
dichos currículos y conllevará modificaciones y cambios importantes en la propuesta de
objetivos, contenidos, criterios de evaluación y pautas metodológicas.
En las disposiciones de carácter general de la orden, en el artículo 2 se señala
que el primer y segundo ciclo de la Formación Básica Obligatoria de Educación
Especial tendrán como referente el currículo correspondiente a la educación infantil en
Andalucía (actualmente recogido en la Orden de 5- 8 – 2008) seleccionando y
adaptando los objetivos y contenidos a las características y necesidades del alumnado.
Aún partiendo del currículo de la educación infantil, no podemos quedarnos ahí,
porque no podemos olvidar que nuestro alumnado, en el ciclo de Formación Básica
Obligatoria, abarca una amplia franja de edad cronológica que va desde los 3 a los 16
años, y que se trata de alumnado en su mayoría pluridiscapacitado, por lo que además
de los fines de la educación infantil, la etapa de F.B.O. tiene como hemos visto sus
propios fines.
El equipo de ciclo de F.B.O., teniendo en cuenta las características del alumnado
que lo conforma, entiende que la adscripción del alumnado a los distintos ciclos, tal y
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124
como indica la ley, se haga teniendo en cuenta el criterio de edad cronológica, pero
propone realizar las propuestas pedagógicas, programaciones didácticas y
programaciones de tutoría, referidas a 4 niveles distintos basándose en criterios
relacionados con otras características del alumnado.
Según lo anteriormente explicitado, en cada etapa, atendiendo a las diferencias
individuales en cuanto a desarrollo psicoevolutivo, estado de salud, limitaciones,
capacidades, necesidad de apoyos, etc., encontramos cuatro niveles de funcionamiento o
“competencia curricular” que hemos de considerar a la hora de orientar la intervención
educativa/terapéutica que ha de llevarse a cabo en cada caso.
La presente Propuesta Pedagógica está dirigida al alumnado con un nivel 3 de
funcionamiento o competencia curricular, independientemente de si está adscrito al
ciclo primero, segundo o tercero de la etapa. Antes de continuar, hay que volver a
señalar que el desarrollo no es lineal, y que en el caso de alumnado con discapacidad,
pueden encontrarse en distintos niveles de funcionamiento o competencia curricular
según las áreas o ámbitos del desarrollo a que hagamos referencia.
1.3. Breve descripción del alumnado que se encuentra en el nivel 3 en todas o en
alguna de las áreas o ámbitos del desarrollo.
Se refiere al alumnado que:
Tiene lenguaje oral o un sistema alternativo de comunicación suficientemente
funcional, cierto grado de autonomía personal y habilidades cognitivas y
psicomotrices básicas para desarrollar (con adaptaciones muy significativas) algunos
aspectos curriculares (los más funcionales) propios del segundo ciclo de la
educación infantil y adquirir destrezas que les hagan competentes para manejarse
adecuadamente dentro de su entorno socio-familiar.
Comparte algunos intereses con sus grupos de iguales (otros chicos y chicas de la
misma edad cronológica), pero su nivel de competencia cognitiva y social es
insuficiente para procurarle una interacción satisfactoria, a lo que en ocasiones se
suman las barreras arquitectónicas y su dependencia para el desplazamiento.
Presenta problemas de conducta relacionados con la falta de atención, la
inconstancia en la realización de tareas, malos hábitos adquiridos (de alimentación,
autocuidado, uso del tiempo libre, desarrollo afectivo y sexual, etc), negativismo,
baja resistencia a la frustración y/o rechazo a las tareas escolares.
En muchos casos presenta problemas de salud que requieren tratamiento
farmacológico y control sanitario permanente.
La intervención con este alumnado ha de orientarse a:
Procurar el bienestar físico y emocional en todos los casos, y el ajuste preciso de los
apoyos (materiales, personales, farmacológicos ...) que cada cual requiera en cada
momento.
Facilitar la madurez y la capacitación, hasta donde sea posible, en todas las áreas del
desarrollo, el aprendizaje funcional (con los apoyos necesarios) de conductas
adaptativas y habilidades cognitivas, sociales, comunicativas, etc ... implicadas tanto en
la estructuración del pensamiento y el lenguaje como en la adquisición y manejo de
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125
conocimientos, sentimientos y emociones, y estrategias elementales para resolver
problemas sencillos de la vida cotidiana, manejarse dentro de sus posibilidades con
autonomía dentro de su entorno, disfrutar del tiempo libre accediendo con apoyos a los
recursos lúdicos, culturales y deportivos que ofrece la comunidad y facilitar su
integración socio-familiar y ocupacional en las mejores condiciones de normalización.
En los “Manuales de Atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo” de la Junta de Andalucía se concretan cada uno de los cuatro niveles
en que en líneas generales se clasifican los alumnos/as con discapacidad intelectual,
detallando sus características. También aporta una orientación sobre necesidades y
apoyos requeridos por los alumnos y alumnas, que variarán en intensidad y duración
según el momento y el alumnado.
Esta clasificación es válida para nuestro alumnado ya que, como hemos descrito
anteriormente, en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene algún grado de
discapacidad intelectual.
En los manuales se hace especial hincapié en el hecho de que podemos encontrar
que un alumno o alumna tenga características pertenecientes a distintos grupos ya que
no se puede agrupar al alumnado en cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de
inteligencia medida. Por ello esta clasificación que describe las características de los
alumnos y alumnas por áreas de desarrollo nos facilita ubicar a cada uno en el grupo que
le correspondería en las distintas áreas, de esta manera un alumno en el primer nivel en
cuanto a características corporales y motrices puede pertenecer al nivel 3 en capacidades
cognitivas. Esto se tendrá en cuenta a la hora de realizar las programaciones de aula y
las adaptaciones curriculares individualizadas.
El alumnado que hemos descrito como de nivel tres, corresponde al descrito en
los manuales como alumnado con discapacidad moderada.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
CORPORALES Y MOTRICES CORPORALES Y MOTRICES
- Ligeros déficits sensoriales y / o - Por lo general no precisan atenciones
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126
motores.
-Mayor posibilidad de asociación a
síndromes.
especiales.
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
- Alcanzan un grado variable de
autonomía en
el cuidado personal (comida, aseo, control
de
esfínteres...) y en actividades de la vida
diaria.
- Pueden darse problemas emocionales y
rasgos negativos de personalidad.
- El escaso autocontrol hace que en
situaciones que les resultan adversas
pueden generar conflictos.
- Precisan de la guía de la persona adulta y
suele ser necesario trabajar la aceptación
de las tareas y su implicación en las
mismas.
- Con frecuencia muestran dificultad para
la
interiorización de convenciones sociales.
- El campo de relaciones sociales suele ser
muy restringido.
- Programas específicos y funcionales para
las aptitudes a desarrollar, que procede
sean aplicados en entornos naturales.
- Control de las condiciones ambientales
para facilitar la adaptación.
- Empleo de técnicas de modificación de
conducta cuando sea preciso.
- Sintonía emocional y adecuado nivel de
exigencia por parte de las personas
adultas.
- Aprendizaje y puesta en práctica de los
usos sociales propios de los entornos en
los que se desenvuelven.
- Búsqueda expresa de actividades y
entornos en los que puedan interactuar
socialmente.
COGNITIVAS COGNITIVAS
- Déficits, a veces importantes, en
funciones cognitivas básicas (atención,
memoria, tiempo de latencia...).
- Por lo general, dificultades para captar
su interés por las tareas y para ampliar su
repertorio de intereses.
- Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de
los elementos curriculares (objetivos,
contenidos, actividades, metodología...).
- Diseño y disposición intencional de los
contenidos y condiciones de aprendizaje.
- Partir de sus intereses y preferencias.
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127
- Dificultades para acceder a información
de carácter complejo.
- Dificultades, en muchos casos, para el
acceso a la simbolización.
- Posibilidad de aprendizajes que
supongan procesamiento secuencial.
- Posibilidad de aprendizajes concretos y
de su generalización a situaciones
contextualizadas, para lo que puede
precisar la mediación de la persona adulta.
Procurar situaciones y materiales que les
resulten atractivos.
- Empleo de técnicas de secuenciación,
modelado, encadenamiento.
- Uso adecuado de estrategias de ayuda
(físicas, sensoriales, gestuales, orales...).
- Recursos intuitivos, secuenciales y
sensoriales (apoyos visuales, marcadores
espacio temporales...).
- Aprendizaje de rutinas y habilidades
concretas en sus entornos naturales.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- Evolución lenta y, a veces incompleta,
en el
desarrollo del lenguaje oral, pero según
las pautas evolutivas generales.
- Dificultades articulatorias, que se pueden
agravar por causas orgánicas (respiración,
tonicidad...).
- Frecuente afectación en el ritmo del
habla (taquilalia / bradilalia) y
disfluencias (tartamudeo / farfulleo).
- Las anteriores características del habla
afectan a la claridad del discurso.
- Dificultades para la adquisición y uso de
categorías morfológicas y gramaticales.
- Producciones de complejidad y longitud
reducidas en el plano sintáctico.
- Recurso al contexto extralingüístico para
compensar dificultades de comprensión.
- Inhibición en el uso del lenguaje oral
(falta de interés, escasa iniciativa...).
- Con frecuencia adquieren niveles
- Estimular el desarrollo del lenguaje oral
en todas sus dimensiones (forma,
contenido y uso) y en su vertiente
comprensiva y expresiva.
- Atención directa por parte del maestro o
maestra de audición y lenguaje.
Intervención desde un doble enfoque:
actividades de tipo formal (ejercicios de
lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
comunicativas).
- Utilizar de forma sistemática
mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en
la entonación…).
- Empleo, en situaciones funcionales, de
estrategias que favorezcan el desarrollo
lingüístico (extensión, expansión, feed
back correctivo...).
- Facilitación por medios gráficos y
gestuales...
-Uso, cuando sea preciso, de sistemas
aumentativos de comunicación para
favorecer el desarrollo.
- Aprendizaje de la lectura por medio de
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128
básicos de
lectoescritura, al menos en sus aspectos
más
mecánicos.
métodos globales de palabra.
- Emplear, si fuese preciso, técnicas de
lectura funcional (etiquetas, rótulos,
iconos...).
El alumnado a quien se dirige la presente Propuesta Pedagógica tiene un nivel de
competencia funcional y curricular que correspondería a la educación infantil de
segundo ciclo, con adaptaciones muy significativas.
Nuestro objetivo fundamental, tomando en consideración las características
particulares de cada uno de nuestros alumnos/as, es dar una respuesta específica y
diferenciada a sus necesidades adaptando los objetivos, los contenidos, la metodología
y las actividades, mediante una propuesta pedagógica adaptada y adaptaciones
curriculares individualizadas, que tiendan a facilitar el desarrollo de estrategias y
habilidades relacionadas con:
La madurez: sensoperceptiva, cognitiva, socioemocional y afectiva.
La capacidad de autonomía e independencia personal.
La adquisición de hábitos saludables (alimentación, higiene, descanso, ocio y
ocupación de tiempo libre).
La adquisición de aprendizajes instrumentales funcionales.
Desarrollo del lenguaje y la comunicación.
1.4. Objetivos generales de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
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129
El equipo de Ciclo de F.B.O. ha realizado una adaptación muy significativa de
los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil que aparecen en la orden de 5
de agosto, haciendo uso del derecho que nos asiste según la orden de 19 de septiembre de
2002, modificándolos para dar cabida a la realidad de nuestro centro, muy distinta a la de
un centro de educación infantil, y a las posibilidades y necesidades específicas y
diferenciadas de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que
algunos de nuestros alumnos/as alcanzan en sus últimos años de escolaridad objetivos de
los primeros ciclos de educación primaria.
Estos objetivos de etapa son aquellas capacidades que pretendemos que, en la
medida de sus posibilidades, alcancen nuestros alumnos y alumnas al finalizar la etapa de
Formación Básica Obligatoria:
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA, formulados
en términos de capacidades que los alumnos y alumnas
deben desarrollar
Ámbitos de desarrollo
1. Participar en la medida de sus posibilidades, de forma
progresivamente autónoma en las actividades habituales,
por medio de la identificación y aceptación de las
posibilidades físicas y comunicativas del propio cuerpo y
de sus limitaciones, formándose una imagen positiva de si
mismo
Cognitivo
Afectivo
Físico y motórico
2. Mostrar seguridad afectiva y emocional y desarrollar
las competencias de iniciativa y confianza en sí mismos,
utilizando si es necesario al adulto como mediador.
Afectivo
3. Relacionarse afectivamente con los iguales y con los
adultos, expresando, mediante cualquier forma de
expresión: oral, gestual, corporal, SAAC… los propios
sentimientos y vivencias, respondiendo adecuadamente a
los sentimientos de afecto,.
Afectivo
Lingüístico/Comunicati
vo
Social
4. Adquirir y generalizar, a través de la identificación, la
observación, la comparación y/o el moldeamiento, hábitos
básicos de bienestar y de salud individual y colectiva y
una actitud positiva hacia los mismos
Cognitivo
Afectivo
Social
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130
5. Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más
amplios y manifestar progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones propios
articulándolos, en la medida de sus posibilidades, con los
de los demás.
Social
Afectivo
6. Respetar las diferencias individuales y mostrar
actitudes de ayuda y colaboración mutua.
Axiológico (valores)
Social
7. Observar, conocer, valorar y respetar distintas formas
de comportamiento de las personas, controlar hasta la
normalización las conductas desadaptadas/problemáticas
y elaborar progresivamente criterios de actuación propios,
que favorezcan adquirir gradualmente pautas de
convivencia y estrategias en la resolución pacífica de
conflictos.
Cognitivo
Social
Afectivo
Axiológico
8. Observar y explorar multisensorialmente el entorno
inmediato conociendo sus características y propiedades
más significativas e interpretando de forma progresiva y
ajustada a la realidad los fenómenos y hechos más
significativos que ocurran a su alrededor.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Físico y motórico
9. Expresar mediante el juego y otras formas de
representación (libres y convencionales) aspectos de la
realidad.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Creativo
10. Intervenir de acuerdo a sus posibilidades en la
realidad inmediata y en la vida de la comunidad.
Cognitivo
Social
11. Utilizar el lenguaje verbal y/o no verbal de forma
adecuada a las diferentes situaciones de comunicación y a
los diversos contextos, para comprender a los otros, ser
comprendidos por los demás y expresar sus necesidades,
sentimientos, experiencias, deseos e ideas, en la medida
de sus posibilidades.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Social
Creativo
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131
12. Representar, con las ayudas necesarias, de forma
personal y creativa, utilizando los diferentes tipos de
lenguaje, formas expresivas y estrategias de codificación
y decodificación posibles según sus posibilidades,
distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Creativo
13. Emplear el lenguaje verbal, o cualquier sistema
alternativo, y los recursos extralingüísticos y otros
lenguajes (corporal, plástico, musical, simbólico) para
progresar en la construcción de significados, regular la
propia conducta, integrarse en la actividad grupal e influir
en los demás.
Lingüístico/comunicativ
o
Cognitivo
Afectivo
Social
14. Disfrutar e identificar manifestaciones culturales y
participar en las de su entorno y mostrar actitudes de
interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de respeto
hacia la pluralidad cultural.
Cognitivo
Social
Lingüístico/comunicativ
o
15. Acercarse en la medida de sus posibilidades,
utilizando si es necesaria la mediación del adulto, a la
resolución de problemas y/o conflictos surgidos en el
ámbito escolar y familiar, y tareas individuales y
colectivas, dominando progresivamente la conducta
impulsiva, utilizando de forma cada vez más autónoma
sencillas estrategias mediadas (expresar el problema,
anticipar posibles soluciones y consecuencias, valorarlas
y actuar de acuerdo con un plan preestablecido).
Afectivo
Comunicativo
Cognitivo
Social
16. Comprender y representar, mediante distintos
lenguajes, algunas nociones y relaciones lógicas y
matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
17. Mostrar interés y/o aproximarse, según las Cognitivo
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posibilidades, a la lectura de imágenes y/o a la palabra
escrita en situaciones de la vida cotidiana, valorando el
lenguaje escrito y/o la iconografía como instrumento de
comunicación, representación y disfrute.
Lingüístico/comunicativ
o
2. CONCRECIÓN DELCURRICULO
Según se recoge en el decreto 428/2008, de 19 de Julio, el tratamiento de las
áreas, ámbitos de desarrollo en el caso de la educación especial, se ajustará a las
características personales y sociales de los niños y niñas. “ La necesaria vinculación
entre los contenidos y la vida de los niños y niñas se garantizará dotando de
intencionalidad educativa a todo lo que acontece en la vida cotidiana del centro”.
El aprendizaje de este alumnado está ligado principalmente a las experiencias
significativas que pueda vivir, por ello, a la hora de organizar los contenidos de
aprendizaje se opta por distribuirlos en ámbitos de experiencias. El concepto de ámbito
resulta útil ya que expresa la idea de las actividades y experiencias que el alumnado
puede realizar alrededor de ejes significativos.
En el Periodo de Formación Básica Obligatoria los ámbitos de experiencia y
desarrollo que se proponen están organizados tomando como referencia los currículos
ordinarios.
EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD
•• La salud. Atención de los cuidados médicos relacionados con la salud y bienestar
personal, así como otros trastornos que puedan estar asociados: epilepsia, problemas
digestivos, etc.
•• Los sentidos. Sensaciones y percepciones a través de experiencias en los diferentes
contextos.
•• Bienestar físico y emocional.
•• Los objetos. El manejo funcional de utensilios propios de cada contexto.
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•• El cuerpo y la propia imagen. Conocer y controlar el propio cuerpo y desarrollar la
potencialidad motriz, mejorando su funcionalidad y aceptando sus limitaciones. Juego y
movimiento.
•• El comportamiento. Autorregulación de las conductas desadaptadas.
•• Habilidades básicas de autonomía. Alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres,
vestido y sueño, etc.
EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL
•• Los entornos / contextos habituales del alumnado (escolar, familiar, ocio y
comunitario). Habilidades de autonomía.
•• Objetos del medio, su uso y sus propiedades. Alimentos, animales, plantas…
•• Las personas. Identificación y conocimiento.
•• Relaciones sociales. Hábitos y normas de convivencia.
•• Las actividades de la comunidad: culturales, deportivas, etc.
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
•• Las habilidades comunicativas preverbales. Estimulación de la intención
comunicativa, atención y percepción.
•• Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. Signos, pictogramas y las
ayudas técnicas a la comunicación.
•• El lenguaje oral. Desarrollo del habla a nivel fonético, morfológico-sintáctico y
pragmático.
•• El lenguaje escrito. Lectura y escritura. (Garabateo, trazos, grafías de las vocales y
consonantes).
•• Las matemáticas. (Conceptos lógicos, formas básicas, números…).
•• La expresión plástica. Dibujo, modelado, pintura…
•• La expresión musical. El ritmo, las canciones, los instrumentos musicales…
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134
2.1. OBJETIVOS PARA EL ALUMNADO CON UN NIVEL 3 DE
COMPETENCIA CURRICULAR
El currículo tomando como referente (educación infantil), con las adaptaciones
muy significativas que precisa la Formación Básica Obligatoria de la Educación
Especial, según propone el decreto 147/2002, queda en nuestro centro organizado en
torno a estos tres ámbitos de experiencia y desarrollo:
En el nivel 3 los objetivos de nuestra propuesta organizados en los tres ámbitos de
experiencia y desarrollo son los que se exponen a continuación:
2.1.1. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Identificar las propias características y cualidades personales para tener una
imagen positiva y ajustada de sí mismos.
1, 2
2. Identificar las propias posibilidades y limitaciones, valorarlas
adecuadamente y actuar de acuerdo con ellas.
1, 2
3. Coordinar el propio cuerpo, en la medida de sus posibilidades, y ejercer el
control dinámico del mismo para ejecutar tareas de la vida cotidiana y las
actividades lúdicas, y para expresar sentimientos, emociones y vivencias.
8, 9, 1, 2
4. Identificar y utilizar, de forma progresivamente autónoma, las propias
posibilidades sensoriales y expresivas adecuadas a las actividades
habituales.
1, 2, 8, 9, 11
5. Aplicar la coordinación óculomanual necesaria, utilizando si es necesario
apoyos y/o ayudas técnicas, para manejar y explorar objetos y materiales
con un grado creciente de precisión en la realización de actividades
habituales relacionadas con las distintas formas de expresión plástica y
gráfica.
1, 2, 8, 9, 11
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135
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
6. Identificar, respetar y valorar las características y cualidades de otras
personas, evitando cualquier tipo de discriminación por razón de sexo, de
sus competencias comunicativas, motrices o creativas o por cualquier otro
rasgo.
5, 6, 7
7. Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y
comunicarlos adecuadamente a los demás utilizando el lenguaje oral o
cualquier sistema alternativo.
1, 2, 3, 11, 12
8. Identificar y respetar los sentimientos, las emociones y las necesidades de
los demás.
5, 6, 7
9. Tomar la iniciativa, organizar y secuenciar la propia acción, utilizando
apoyos si es necesario, para realizar las actividades habituales o tareas
sencillas, mostrando actitudes de superación, evitando toda
competitividad entre iguales, y aceptar y superar las pequeñas
frustraciones.
1, 2, 3, 13
10. Adecuar el propio comportamiento a las necesidades, demandas,
requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, influir en la
conducta de los demás, mostrando actitudes de ayuda, colaboración y
cooperación, pero evitando posturas de dominio o de sumisión.
3, 5, 6
11. Identificar e incorporar a la propia actuación hábitos positivos
relacionados con el bienestar, la higiene, la seguridad personal y el
fortalecimiento de la salud, diferenciando, además, conductas positivas
de otras que son negativas.
4
12. Participar activamente en el mantenimiento del bienestar colectivo,
adoptando hábitos de higiene y aseo personal.
4, 5, 6
13. Orientarse adecuadamente en el espacio y en el tiempo para organizar de
forma adecuada las propias acciones y las actividades y los juegos
colectivos.
2, 8, 9, 10
14. Resolver sencillos problemas de convivencia que surgen en las relaciones
dentro del grupo de iguales, buscando en los demás la colaboración
necesaria y respetando los puntos de vista ajenos.
1, 2, 3, 5, 6, 7,
10, 15
2.1.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
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136
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Participar en los diversos grupos sociales con los que se relacionan en el
transcurso de las diversas actividades, tomando progresivamente en
consideración a los otros y mostrando actitudes de autonomía y
seguridad afectiva.
2, 3, 5, 6
2. Identificar la diversidad de relaciones que mantienen con los demás,
conocer las normas y modos de comportamiento social, y mostrar
actitudes adecuadas para establecer vínculos fluidos y equilibrados con
los demás.
2, 3, 5, 6, 7
3. Orientarse y actuar autónomamente en espacios cotidianos, utilizando
adecuadamente los términos básicos relacionados con la orientación y
organización espacial de sí mismos, de los demás y de los objetos.
1, 2, 8, 9,16
4. Orientarse en el tiempo utilizando, en relación con sus vivencias
habituales y periódicas, términos básicos relativos a la organización y
sucesión temporal.
1, 2, 8, 9,16
5. Reconocer, a través de la observación, la manipulación y la
comparación, las características cualitativas de objetos, materiales y
aparatos de su entorno, para utilizarlos con creciente precisión, de
acuerdo con un propósito preestablecido.
1, 8, 15,16
6. Identificar los cambios y las transformaciones de objetos, materiales y
sustancias del entorno, mediante la observación, la manipulación y la
comparación.
5, 8, 15
7. Explorar el entorno físico-social, planificando y ordenando la acción y
teniendo en cuenta la información recibida o percibida.
8, 11, 12
8. Relacionar la acción propia y ajena sobre el entorno físico inmediato con
las consecuencias que de ella se derivan en relación con el bienestar.
4
9. Identificar elementos que integran el entorno sociocultural y físico,
relacionándolos con los beneficios que aportan las personas.
1, 2, 5, 8
10. Identificar los trabajos de las personas, y relacionarlos con las
aportaciones que, en cada caso, realizan los seres humanos a las
necesidades básicas individuales y colectivas (salud, seguridad, cultura,
ocio, consumo de bienes, etcétera).
7, 4, 14
11. Relacionar las características del medio físico con las formas de vida 5, 8, 9, 10
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137
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
que en él se establecen.
12. Identificar y comparar algunas formas más habituales de la organización
humana, valorando su utilidad y participando progresivamente en
algunas de ellas.
5, 8, 10, 14
13. Valorar la importancia del medio físico y de su calidad de vida,
mostrando hacia él actitudes de respeto y cuidado, interviniendo de
forma activa en la medida de sus posibilidades.
4, 5, 8, 10
14. Conocer y participar en fiestas, costumbres y tradiciones del entorno,
valorándolas como manifestaciones culturales.
14
15. Identificar los cambios y las modificaciones a que están sometidos los
elementos del entorno (objetos, materiales, paisajes, seres vivos)
reconociendo algunos factores que influyen sobre ellos.
18, 10
16. Resolver problemas que se plantean en el medio social y físico,
utilizando estrategias de indagación sencillas, formulando preguntas,
interpretaciones y opiniones propias.
15, 11, 12, 13,
16
2.1.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Expresar sentimientos, deseos, vivencias e ideas mediante el lenguaje
oral o SAAC, ajustándose a los diferentes interlocutores, a los diversos
1, 2, 3, 13, 14
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
contextos y a las situaciones comunicativas.
2. Interpretar los mensajes y las intenciones que le comunican otros niños y
los adultos, mediante el lenguaje oral o SAAC, y valorar esta forma de
comunicación como un medio de relación con los demás.
11, 12
3. Trasladar mensajes orales, o mediante el SAAC utilizado, a otras formas
de expresión (plástica, corporal, simbólica), utilizando los recursos
propios y las peculiaridades de dichas formas de éstas.
11, 12, 13
4. Interpretar, reproducir y recrear textos de la tradición oral, mostrando
actitudes de valoración, interés y disfrute hacia ellos.
11, 12, 14
5. Interesarse por el lenguaje escrito y sus convenciones, valorándolo como
instrumento de información y comunicación de hechos, emociones y
deseos.
11, 12, 13, 8,
17
6. Interpretar imágenes simples y secuenciadas, identificando los elementos
básicos del lenguaje plástico.
8, 12, 17
7. Producir imágenes ajustadas a la situación que se desea representar,
valorando esta forma de expresión como recurso adecuado para la
interpretación y comunicación de los mensajes.
8, 12
8. Relacionar informaciones que se presentan bajo distintas formas de
expresión, valorando la pertinencia de éstas de acuerdo con la
información que se desea transmitir y según el contexto comunicativo.
10, 11, 12
9. Utilizar diversas formas de representación y de expresión para evocar
situaciones, hechos, deseos, acciones y sentimientos, ya sean reales o
imaginarios.
11, 12, 13, 1,
2, 7
10. Comunicarse con otros, utilizando los recursos y las técnicas básicas de
las distintas formas de representación y expresión, valorando, en cada
caso, la oportunidad de aquéllos para establecer relaciones fluidas de
comunicación e intercambio.
9, 10, 11, 12,
13, 5, 6
11. Interpretar, de forma progresivamente autónoma, los códigos (verbales,
gestuales, gráficos, musicales, cromáticos y simbólicos) mediante los
cuales se transmiten informaciones, deseos, vivencias y emociones,
descubriendo los elementos básicos de cada lenguaje.
10, 11, 12, 13,
12. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales
extralingüísticas, en diferentes situaciones de comunicación,
empleándolas conscientemente para reforzar el significado de sus
mensajes y atribuir significado a los que recibe.
9, 10, 11, 12
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139
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
13. Atribuir significado a las obras plásticas o musicales que se presentan,
interesándose y apreciando las producciones propias y ajenas, para
aproximarse así a la comprensión del mundo cultural.
5, 6, 7, 9, 10,
11, 12, 14
14. Interpretar, utilizando otras formas de representación verbal (plástica y
corporal), mensajes que se refieren a aspectos cualitativos y
cuantitativos de realidad.
8, 12, 13
15. Utilizar los conceptos y las formas de expresión adecuadas
(manipulativa, oral, gráfica y simbólica) para resolver sencillas
situaciones problemáticas, verbalizando el proceso, atendiendo a éste y
a la interpretación de los resultados obtenidos.
8, 9, 10, 11,
12, 13, 15, 16
16. Identificar, en situaciones contextualizadas, relaciones de medida,
organización espacial y temporal, haciendo uso de distintos lenguajes y
recursos.
1, 8, 9, 12, 13,
16
2.2 CONTENIDOS
2.2.1. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
El cuerpo humano. Partes del cuerpo y segmentos corporales. Cualidades y
características personales y de las de los otros: aspecto físico, sexo, carácter… Cambios
físicos propios (aumento de peso, talla) y su relación con el paso del tiempo. Cambios
físicos en los compañeros/as y amigos/as.
Sensaciones que se obtienen del propio cuerpo. Sensaciones y percepciones de la
realidad exterior. Los sentidos y sus funciones. Atribución de cualidades a personas,
objetos y materiales utilizando las percepciones obtenidas a través de todos los sentidos.
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Sentimientos y emociones propios y de los demás. Manifestación de regulación
progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, utilizando
las formas expresivas y los lenguajes adecuados a cada situación.
Valoración positiva de uno mismo, de las propias posibilidades y habilidades.
Aceptación de las propias limitaciones y de las diferencias, características y
posibilidades físicas y perceptivas de los demás, evitando cualquier tipo de
discriminación.
Bloque 2. Juego y movimiento.
Posturas básicas del cuerpo y movimiento. Control activo y adaptación del tono
muscular y la postura corporal a las características de los objetos, de los otros, de la
acción y de la situación. Movimientos del cuerpo y de cada una de sus partes.
Habilidades motrices del cuerpo en movimiento. Lateralidad en el propio cuerpo.
Psicomotricidad fina progresivamente más precisa para la utilización de objetos y
pequeños útiles, así como de las ayudas técnicas si son necesarias. Habilidades
oculomanuales, progresiva coordinación..
Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y
expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas con afán
de superación.
Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en
los juegos y en el ejercicio físico. Gusto por el juego. Exploración e identificación de las
posibilidades y limitaciones del propio cuerpo en situaciones lúdicas (libres, dirigidas y
simbólicas) y en las actividades de la vida cotidiana.
Valoración del papel del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y ajuste a las normas básicas de los
mismos.
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Nociones básicas de orientación espacial y temporal. Ritmos. Adaptación del propio
ritmo a las necesidades de la acción, el juego y el movimiento. Desplazamientos en el
espacio con respecto a otros y a los objetos.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana. Actividades de juego, rutinas, actividades
domésticas. Elección entre alternativas. Espacios en los que se realizan distintas
actividades
Normas elementales que rigen la relación y la convivencia. Habilidades para la
interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las
personas adultas y con los iguales. Pautas de comportamiento en el aula. Normas de
comportamiento que rigen las relaciones en la escuela con los adultos y con los
compañeros/as. Pautas de utilización de los espacios comunes, dentro y fuera de la
escuela.
Resolución de conflictos, en el aula o en el centro escolar: posesión de objetos,
preferencias, conductas agresivas, asignación de roles en los juegos…)
Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.
Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.
Reconocimiento de los errores y de los éxitos.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud
La salud y el cuidado de uno mismo. Hábitos de higiene personal: sonarse la
nariz, cepillado de dientes, utilización de los servicios, lavarse... Utilización adecuada de
espacios y materiales para la higiene corporal. Discriminación de hábitos positivos y
negativos relacionados con la salud y la higiene personal.
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Hábitos de higiene relacionados con las comidas: lavarse las manos, ponerse y
quitarse la servilleta. Normas de utilización de los utensilios utilizados en las comidas.
Tareas relacionadas con el acto de comer: poner y quitar la mesa. Normas establecidas
durante las comidas. La alimentación sana y variada: alimentos necesarios.
El dolor corporal y la enfermedad. Control de la salud: medicación, evolución de la
enfermedad, estado respiratorio, crisis epilépticas, control del sueño, control del peso y
la talla,… Objetos y sustancias que pueden constituir riesgos para la salud. Valoración
ajustada de los factores de riesgo, adopción de comportamientos de prevención y
seguridad en situaciones habituales. Los pequeños accidentes: normas de
comportamiento y prevención. Aceptación y actitud de tranquilidad y colaboración hacia
las medidas que se adoptan para superar la enfermedad o pequeños accidentes: dietas,
descanso, tomarse las medicinas, curas…
Conocimiento y respeto de las normas básicas de seguridad vial en los desplazamientos
como peatones o como viajeros en distintos medios de transporte.
El cuidado del entorno y el bienestar personal y colectivo: Espacios, instalaciones y
objetos de uso común que están relacionados con la higiene y la salud. Normas de
limpieza, higiene y cuidado de las dependencias del centro escolar y de otros hábitos de
su entorno próximo.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboración en el mantenimiento de ambientes
limpios y ordenados. Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante
las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene.
2.2.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
Los objetos y los materiales (naturales y elaborados) presentes en el entorno: objetos
habituales, utensilios, productos y materiales relacionados con las necesidades y las
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143
actividades cotidianas. La exploración de objetos y materiales a través de las acciones.
Los cambios y las transformaciones en los objetos y los materiales.
Maquinas y aparatos relacionados con las necesidades y actividades cotidianas.
Conocimiento del uso habitual y creatividad en la utilización de objetos, materiales,
utensilios y máquinas y aparatos sencillos.
Las características físicas de los objetos y materiales. Atribución de cualidades
perceptivas, de uso y de características de objetos y materiales. Clasificación según los
criterios dados. Ordenación según características fácilmente perceptibles: peso, tamaño,
rugosidad…
Funciones y utilización de objetos, materiales, utensilios y aparatos en relación con las
necesidades básicas: aseo, alimentación, descanso, salud, vestido, juego y ocio, cultura.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza
Identificación, a través de la observación tanto espontánea como sistemática, de
elementos y cambios del paisaje natural y de las características y comportamientos de
animales y plantas del entorno. Observación de las modificaciones que se producen en
el medio natural y en los seres vivos por el paso del tiempo, la intervención humana y el
clima.
Percepción de las diferencias más significativas entre seres vivos y materia inerte.
Características generales de los seres vivos. Animales y plantas del propio entorno:
características (morfobiológicas, hábitat, costumbres, desplazamiento). Animales y
plantas en paisajes lejanos al niño pero de interés para él.
Relaciones entre animales, plantas y personas. Interdependencia y equilibrio:
conservación del medio, repoblación… Relación de utilidad: compañía, alimentación,
vestido, ornamentación… Identificación, a través de la observación, de sencillas
relaciones de interdependencia entre las personas y los animales/plantas y entre
animales y plantas.
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Disfrute en la participación de actividades que se desarrollan en el medio natural.
Valoración de su importancia para la salud y el bienestar. Contribución a la consecución
y mantenimiento de ambientes limpios, saludables y no contaminados. Iniciativa y
autonomía en la asunción de pequeñas responsabilidades y encargos relacionados con el
cuidado de animales y plantas.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad
Los primeros grupos sociales. La familia. El grupo familiar amplio, relaciones de
parentesco entre los miembros del grupo. El propio lugar en la familia. Identificación de
diferentes tipos de familias. La escuela. Personas que conviven en el centro: el grupo de
iguales, maestros/as, educadoras, personal auxiliar. Funciones y ocupaciones del grupo
escolar. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuadas o inadecuadas en el
grupo familiar o escolar. Orientación espacial en espacios habituales del grupo familiar
y escolar. Establecimiento de relaciones entre los espacios familiares y escolares y las
necesidades afectivas, de trabajo, juego y convivencia. Participación en las tareas
domésticas y en las actividades escolares. Realización, progresivamente autónoma de
las rutinas habituales y cotidianas, tanto familiares como escolares.
Hábitos relacionados con los grupos familiar y escolar. La vivienda y sus dependencias:
utilidad y funciones. El aula: elementos y espacios que la configuran. Dependencias del
centro: usos y funciones. Respeto por los espacios compartidos.
Diversos elementos del entorno próximo: identificación de los elementos naturales del
entorno y los construidos por el ser humano. Establecimiento de relaciones entre
diversos elementos del entorno. Interés por relacionarse con todas las personas que
componen el entorno sociocultural.
Necesidades, ocupaciones y servicios de la vida en la comunidad. Trabajos relacionados
con: la alimentación y el consumo, el transporte y la seguridad vial, las comunicaciones
interpersonales, la sanidad, la enseñanza, el ocio y la cultura. Relación entre diferentes
trabajos y oficios y los beneficios que aportan a las personas y a la sociedad.
Manifestaciones culturales del entorno próximo y algunas de otros lugares y otros
tiempos que por sus características sean de su interés. Interés por conocer y participar en
algunas formas organizativas, sociales y culturales de la comunidad.
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Percepción de las formas sociales y convencionales del tiempo. Días de la semana:
laborables, no laborables, festivos. Hechos relevantes del paso del tiempo: las
estaciones. Otros hechos relevantes: fiestas locales, vacaciones, fechas relacionadas con
acontecimientos, el cumpleaños.
Respeto por la diversidad de sexos, costumbres y deseos de los otros. Pautas de
comportamiento y normas básicas de convivencia. Conocimiento de las normas básicas
de cortesía que deben regir las relaciones entre iguales y con otras personas y respeto
por las mismas. Participación en el establecimiento de algunas de ellas. Regulación del
comportamiento: evitación de conductas problemáticas, estereotipias, estimulaciones,
autoagresiones … y sustitución por otras socialmente adecuadas. Adaptación a las
diferentes situaciones sociales en las que se ve implicado (calle, tiendas, teatro,
polideportivo …) manteniendo un comportamiento socialmente adecuado. Autonomía
progresiva en la resolución de situaciones conflictivas en el ámbito familiar y escolar.
2.2.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Bloque 1. Lenguaje corporal.
Control del cuerpo: actividad, movimiento, relajación, reposo. Movimientos amplios y
restringidos, precisos e imprecisos, continuos y discontinuos. Interpretación de nociones
de direccionalidad con el propio cuerpo: hacia delante/atrás, a un lado y a otro,
arriba/abajo, hacia afuera/adentro. Desplazamientos por espacios previamente
establecidos con movimientos diversos. Mantenimiento del equilibrio en situaciones de
actividad. Coordinación del propio movimiento con el de los demás.
Experimentación de las posibilidades expresivas de su cuerpo. Gestos y expresiones
faciales para expresar y comunicar sentimientos, emociones y necesidades.
Identificación e interpretación de los sentimientos y emociones que los otros expresan a
través del gesto y el movimiento, con especial atención al conocimiento del lenguaje
corporal de los compañeros/as que lo utilizan como medio de comunicación principal.
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Imitación y representación de situaciones, personajes, e historias sencillas,
individualmente y en pequeños grupos. Elementos de la expresión dramática:
personajes, roles y vestuario. Interés e iniciativa por participar en representaciones.
Autonomía personal progresiva en la realización de actividades de expresión corporal.
Gusto por la participación y actitud creativa en las actividades dramáticas, danzas, juego
simbólico y otros juegos de expresión corporal.
Bloque 2. Lenguaje verbal y sistemas alternativos/aumentativos de comunicación.
El lenguaje verbal o SAAC. Diferentes necesidades y diferentes contextos.
Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos y de otros niños en
situaciones de la vida cotidiana. Producción de mensajes utilizando el lenguaje verbal o
alternativo referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos. Pronunciación
adecuada de los sonidos de la lengua o uso adecuado del SAAC.
Codificación de informaciones, hechos y vivencias expresados mediante otros lenguajes
(corporal, plástico) utilizando los recursos y las convenciones del lenguaje oral o
SAAC. Decodificación de mensajes orales o producidos por el SAAC utilizado usando
los recursos de otras formas expresivas. Interés por conocer el lenguaje utilizado por los
compañeros para poder realizar las tareas de codificación y decodificación de los
mensajes producidos por los otros, valorándolo como una nueva posibilidad de
comunicación.
Conocimiento de las formas sociales básicas para iniciar, mantener y terminar un
diálogo. Utilización adecuada y progresivamente autónoma de las normas que rigen el
intercambio lingüístico (prestar atención, respetar el turno…) usos del diálogo y
participación en conversaciones colectivas como forma de comunicarse e interactuar
con los demás. Curiosidad y atención por las explicaciones de los otros, respetando los
turnos de palabra y las convenciones sociales. Respeto por los tiempos que necesita
cada uno para expresarse y por los distintos sistemas con los que lo hacen, integrando
en las conversaciones a todos los compañeros.
Evocación y relato oral, o utilizando un SAAC, de hechos, cuentos y experiencias de la
vida cotidiana, ordenándolos adecuadamente en el tiempo. Producción oral o utilizando
el SAAC de historias secuenciadas con o sun ayuda de imágenes. Aprecio de las
posibilidades que ofrece el lenguaje para evocar y organizar la propia acción. Interés y
esfuerzo por mejorar las propias producciones, enriqueciéndolas con el vocabulario
adecuado y con las estructuras morfológicas pertinentes. Identificación de las
variaciones morfológicas y términos que hacen referencia a número, género, tiempo,
persona y lugar. Utilización de distintos tipos de frases (afirmativas, negativas,
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interrogativas, exclamativas), empleando el vocabulario adecuado y la intención
comunicativa. Aumento progresivo del vocabulario conocido y del utilizado.
Textos orales de tradición cultural, traducidos si es necesario al SAAC utilizado,
(canciones, cuentos, coplas, poesías, refranes, adivinanzas, retahílas, etc…).
Memorización y reproducción de algunos textos de tradición oral, tanto individual como
colectivamente. Interés y disfrute con los textos de tradición oral.
Aproximación a la lengua escrita:
La lengua escrita como medio de comunicación e información: Identificación de
algunos medios e instrumentos de uso cotidiano que utilizan la lengua escrita en
combinación con la expresión plástica. Valoración de la utilidad del lenguaje escrito
como medio de información, comunicación y disfrute
Interpretación y producción de códigos (arbitrarios y convencionales) de simbolización
gráfica. Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica
(dibujos o signos convencionales). Comparación (semejanzas y diferencias sencillas) en
palabras escritas significativas. Identificación de algunas convenciones de la lengua
escrita (linealidad, orientación, izquierda-derecha, posición del soporte, función de las
ilustraciones…). Producción y utilización de sistemas de símbolos sencillos para
transmitir o reproducir mensajes simples. Reconocimiento global del significado de
mensajes escritos, sin pretender la lectura sistemática.
Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita y entre estas y otros lenguajes
(plástico, corporal, dramático, simbólico), en contextos comunicativos y significativos
que hagan referencia a su entorno habitual y cotidiano. Identificación de algunas
palabras escritas muy significativas y muy seleccionadas que hagan referencia a su
entorno habitual y cotidiano. Asociación de palabras escritas con imágenes o mensajes
orales. Interés por descodificar y codificar sencillos mensajes muy contextulizados.
Acercamiento a la literatura:
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Instrumentos y soportes de la lengua escrita: etiquetas, anuncios, cuentos, libros,
periódicos y revistas. Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías,
rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas. Cuidado de los
instrumentos y soportes propios del lenguaje escrito. Gusto y placer por manejar libros e
interpretar, a través de sus imágenes el contenido. Interés por escuchar y mirar un
cuento que el adulto le lee, individualmente o en grupo.
Bloque 3. Lenguaje matemático.
Los objetos y las colecciones. Características cualitativas: color, forma, tamaño y
textura. Identificación de propiedades de objetos y atribuciones de propiedades a
objetos. Comparación de objetos en función de sus características. Agrupación de
objetos en colecciones atendiendo a atributos perceptibles. Clasificación y ordenación
de objetos atendiendo a criterios cualitativos. Identificación del atributo que define a una
colección. Identificación de la ley de una serie ya formada y anticipación del criterio.
Verbalización del criterio de pertenencia o no pertenencia de un objeto a una serie o a una
colección. Codificación de las características de objetos y colecciones utilizando símbolos
preestablecidos o arbitrarios. Gusto por explorar objetos, contarlos, compararlos y
clasificarlos, a través de actividades que impliquen poner en práctica conceptos sobre
propiedades y relaciones entre los objetos. Constancia en la realización de símbolos
numéricos y precisión en el reconocimiento y trazado de los mismos.
Los cuantificadores. Todo/nada. Muchos/pocos/ninguno. Lo mismo/diferente. Más
que/menos que. Identificación de colecciones atendiendo a cuantificadores. Comparación
de colecciones utilizando cuantificadores.
Los números y sus combinaciones básicas. Identificación de cardinales en colecciones de
hasta diez objetos. Atribución de conceptos cuantitativos. Identificación de cardinales en
colecciones regulares de objetos reales o de imágenes de éstos para ampliar el campo
numérico. Construcción verbal, gráfica y manipulativa de la serie numérica progresiva.
Construcción de la serie numérica regresiva (quitando uno/quitando dos), mediante apoyos
manipulativos gráficos. Comparación de colecciones atendiendo a su cardinal.
Codificación y descodificación de colecciones de objetos, atendiendo al cardinal de éstos.
Codificación y descodificación de acciones (añadir y quitar) utilizando representaciones
arbitrarias y códigos convencionales. Realización de combinaciones básicas
(componer/descomponer): Con y/o sin apoyos manipulativos gráficos. Resolución de
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problemas que impliquen la aplicación de combinaciones básicas (operaciones) sencillas:
añadir/juntar/reunir; quitar; distribuir/repartir.
Conceptos de premedida: largo/corto, ancho/estrecho, lleno/vacío, mucho/poco. Unidades
naturales de medida: longitud. Comparación de tamaños y longitudes. Identificación del
tamaño de los objetos utilizando patrones arbitrarios. Ordenación de tamaños de más de
dos objetos. Estimación de la duración de rutinas de la vida cotidiana en relación con
unidades arbitrarias y convencionales. Identificación de actividades de la vida cotidiana
ubicándolas en una sucesión temporal. Identificación y utilización de instrumentos de
medida del tiempo para estimar la duración de ciertas rutinas.
Formas geométricas y orientación y representación en el espacio. Conceptos topológicos
elementales. Identificación de relaciones de posición espacial de objetos: en relación con
uno mismo y de uno mismo en relación con objetos. Atribución de características de
ubicación espacial a objetos y personas. Identificación de características de formas
geométricas: con esquinas/sin esquinas; bordes rectos/curvos. Comparación manipulativa
visual y plástica de formas geométricas. Seriación de formas geométricas atendiendo a
características de forma y/o tamaño. Clasificación de formas geométricas atendiendo a
criterios de forma, número de esquinas, etcétera.
Bloque IV. Lenguaje artístico y lenguaje audiovisual y tecnologías de la
información y la comunicación.
Expresión musical. Exploración de las propiedades sonoras del cuerpo, de objetos, de
instrumentos musicales. Discriminación de sonidos según su procedencia y naturaleza.
Diferenciación de ruido, música, silencio, canción, ritmo. Interpretación de estribillos,
estrofas, canciones, siguiendo el pulso de la melodía. Participación en actividades de
canto colectivo coordinándose con los compañeros. Utilización de instrumentos
musicales de percusión para acompañar el canto. Improvisación de sonidos y ritmos con
instrumentos musicales. Audición atenta de piezas musicales seleccionadas. Valoración
de las producciones musicales. Interés por cantar, bailar e interpretar.
Expresión plástica. Producción de elaboraciones plásticas para expresar hechos, sucesos,
vivencias, emociones, sentimientos, fantasías y deseos. Identificación y utilización de
materiales específicos e inespecíficos para la producción plástica: Ceras, rotuladores,
témperas, barro, agua, pintura. Control del gesto y del instrumento gráfico en las
producciones plásticas. Identificación y representación de la figura humana y
diferenciación progresiva de las distintas partes y segmentos. Percepción y utilización de:
colores primarios y sus complementarios, contraste claro/oscuro. Realización de formas
sencillas con plastilina, arcilla, collage. Identificación del tema de obras plásticas.
Comparación de producciones plásticas atendiendo a criterios relacionados con: el tema y
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los materiales y las técnicas empleados. Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y
con las de los otros. Afán de superación, evitando cualquier tipo de competitividad, en la
realización de producciones plásticas. Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás.
Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plásticas.
Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación.
El ordenador. Componentes principales (ratón, teclado, lector de cd o dvd, impresora)
Transmisión de mensajes a través de imágenes.
Uso de programas informáticos para jugar.
Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibujos animados…
Respeto de las normas de uso de los distintos aparatos tecnológicos.
Uso de aparatos tecnológicos: radio, dvd, videojuegos, teléfono…
Discriminación entre la fantasía que transmiten el lenguaje audiovisual y la realidad.
Uso moderado de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación
Creación y modificación de imágenes y secuencias utilizando aplicaciones informáticas.
2.3. CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL
De acuerdo con lo establecido la LEA en su artículo 39 Educación en Valores y el
punto 7 del artículo 5 del Decreto 428/08 de 29 de julio de la Junta de Andalucía nuestra
propuesta pedagógica se ajusta al desarrollo transversal de aquellos aspectos que la ley
considera importantes para la adquisición de hábitos y comportamientos necesarios para
el desarrollo del niño/a y que están relacionados con los siguientes ámbitos del
comportamiento:
Cultura Andaluza: El proceso educativo de la etapa debe partir del entorno físico y socio-cultural. El
conjunto de rasgos que caracterizan de manera exclusiva y específica nuestra comunidad cultural deben
ser el punto de partida para el diseño de situaciones de aprendizajes centradas en nuestra cultura.
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151
La cultura de paz (antes Educación para la Vida en sociedad y para la Paz) Supone educar para la
convivencia pacífica y la ciudadanía democrática, fomentando la solidaridad, la cooperación, la libertad,
la responsabilidad, el respeto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia.
Utilización del tiempo de ocio (Nueva en esta reforma) Aunque nuestro alumnado aun no tenga el
concepto de tiempo asimilado e interiorizado en sus esquemas, al que poco a poco se va aproximando a
través de las rutinas, hay que hacerles ver que existen multitud de actividades que podemos realizar que
nos permite un uso racional del tiempo libre.
La sostenibilidad (antes Educación Ambiental): Desde la etapa de Formación Básica Obligatoria de
la Educación Especial se acercará a los niños/as a una concepción global del medio ambiente y a
desarrollar en ellos unas actitudes de valoración y respeto a su entorno natural.
Hábitos de consumo y vida saludable (antes Educación para el consumidor y usuario y Educación
para la Salud) Se debe contribuir a que los niños y niñas vayan adquiriendo una actitud crítica y
responsable hacia el consumo. En cuanto a la salud el objetivo fundamental es fomentar en los niños y
en las niñas la adquisición de hábitos de salud: alimentación sana, descanso, cuidado e higiene corporal,
prevención de accidentes…
La diversidad cultural (antes Educación intercultural) Aproximación a los usos y costumbres
sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y
manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de respeto y aprecio hacia
ellas.
Valores democráticos, cívicos y éticos (antes Educación vial, la Educación cívica y moral y
Coeducación: Educación Sexual y Educación para la igualdad de Oportunidades de Ambos
Sexos) Supone preparar a los niños y a las niñas para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación
en la vida social y cultural con actitud crítica y responsable.
Superación de las desigualdades por razón de género, si las hubiere, y acercamiento a las
aportaciones de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por
nuestra sociedad. El objeto de introducir este aspecto en el currículo es contribuir desde todos los
ámbitos a favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
2.4 COMPETENCIAS BÁSICAS
Ámbito: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD desarrolla las siguientes competencias:
La competencia para aprender a aprender implica avanzar en la
adquisición de un nivel básico en aquellas habilidades y destrezas que
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152
permiten progresar disfrutando de acuerdo con las exigencias de cada
situación.
La competencia social y ciudadana, permitirá a los niños relacionarse con
los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando
progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
El conocimiento y la interacción con el mundo físico.
La competencia matemática: iniciación en algunas habilidades
matemáticas a partir de la manipulación de objetos, de la identificación de
sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de clasificación, orden
y cuantificación.
Ámbito: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL. Este ámbito contribuye decisivamente a las siguientes competencias:
La competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico-natural:
observación y manipulación de objetos, de la interacción con las personas, de la
exploración del espacio (lugares,) y del tiempo (el día, la semana, las
estaciones), fundamentalmente en situaciones de juego.
La competencia en iniciativa y autonomía personal:.La identificación y
denominación de las cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos,
los entornos naturales y sociales y las personas los va conociendo e integrando
en esquemas cada vez más complejos que, a su vez, le sirven de base para
nuevos aprendizajes y para interpretar la realidad.
La competencia matemática. la manipulación de objetos, la clasificación, la
identificación, empleo y comparación de cuantificadores básicos (cantidad,
tamaño, espacio, tiempo. comparar tamaños de objetos de la clase, identificar
posiciones de objetos, precisar relaciones, determinar contrastes.
La competencia digital :Los juegos multimedia, animaciones y documentales
que los medios de comunicación y el ordenador presentan, favorecen el contacto
con realidades no siempre accesibles, incluso cuando lo son, estas herramientas
pueden proporcionar al niño otras perspectivas complementarias que
enriquecerán su visión.
La competencia social y ciudadana: la toma de contacto con lo que hacen y
sienten, del valor de las relaciones y de las tareas que cada uno desempeña, del
reconocimiento de la diversidad.
la competencia cultural y artística
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Ámbito: COMUNICACIÓN Y LENGUAJES, este ámbito determina un ámbito de
experiencia y desarrollo de marcado interés para potenciar las competencias básicas:
La competencia en comunicación lingüística: desde el trabajo con la
comunicación se se pretende favorecer el desarrollo lógico y las capacidades de
relación con los otros.
La competencia cultural y artística: ayudan a las niñas y niños a generalizar su
dominio del cuerpo, a disfrutar con ellas y les enseñan, desde el juego, a utilizar
el ocio de forma activa.
La competencia matemática: Desarrollo del ritmo (música).
La competencia en tratamiento de la información y digital: El ordenador y el
resto de los medios audiovisuales son herramientas atractivas para la niña y el
niño que despiertan su interés por jugar y aprender,
La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico. Impulsa
la apreciación del entorno a través de la percepción con palabras, sonidos,
formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios
naturales y en las obras y realizaciones humanas.
La competencia para aprender a aprender: las experiencias de manipulación de
objetos, de experimentación con técnicas y materiales, de verbalización y
representación.
Autonomía e iniciativa personal: Al hacer de la exploración y la
indagación los para, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de
forma relevante la autonomía e iniciativa personal.
2.5 METODOLOGÍA
Recogemos en este apartado orientaciones metodológicas generales que
debemos tener en cuenta a la hora de programar para nuestro alumnado y trabajar con él
en las aulas. No todas son válidas para todos los alumnos y alumnas ya que entre ellos
existe una gran diversidad funcional. Esta propuesta pedagógica es la base para la
elaboración de las programaciones de aula y las adaptaciones curriculares, en ellas
concretaremos la metodología que vamos a utilizar con nuestro grupo-aula y/o con cada
unos de los miembros que lo conforman.
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154
Las guías de atención a personas con necesidades educativas especiales de la
Junta de Andalucía, recogen entre otros aspectos orientaciones metodológicas para su
atención en los centros educativos específicos, son estas orientaciones las que vamos a
exponer aquí.
2.5.1. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSIQUICA
La “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad
psíquica” recoge entre otras las siguientes “ORIENTACIONES
METODOLOGICAS”
Teniendo en cuenta que es en el propio entorno donde se pueden observar los
déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra
misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de
aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes útiles y pertinentes, que
satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual.
Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo. Se supera así el enfoque
más formal y académico del currículo ordinario.
Los siguientes modelos metodológicos considerados como no excluyentes sino
complementarios, son entendidos como fundamentales para la atención a los alumnos y
alumnas con discapacidad intelectual, utilizándose en mayor o menor medida según el
nivel de desarrollo funcional y competencia curricular del alumnado al que se dirigen.
En el caso del alumnado de nivel 1 la base metodológica sería el modelo de
Estimulación Multisensorial, apoyándose en la programación por entornos y tratando
los problemas conductuales desde una perspectiva de funcionalidad, es muy importante
también el uso de algún sistema alternativo a la comunicación oral y que éste sea
conocido por todos, con este alumnado la comunicación puede ser solo gestual, una
mueca, un pequeño movimiento en algún miembro,… lo fundamental es que todos los
que acompañan a un alumno o alumna deben de ser partícipes del significado otorgado a
esos gestos para que sean realmente una herramienta de comunicación. Los modelos a
los que nos referimos son:
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1.- Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos
Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los espacios
físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo, son contextos educativos
donde poner en marcha aprendizajes.
En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un
itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita
la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en
aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para alumnos y alumnas
con necesidades de apoyo generalizado.
Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy
indicadas.
La forma de trabajar va a estar basada fundamentalmente en un aprendizaje interactivo.
Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las
capacidades del alumnado:
1. Aprendizaje co-activo. Situación uno a uno. Dependencia total de la persona
adulta. Ésta debe colocar al alumno/a en posición para poder aprender, mueve partes de
su cuerpo para que experimente el aprendizaje “haciendo”.
2. Aprendizaje cooperativo. La persona adulta realiza un papel de apoyo y alentador
para el alumno/. Le sostiene un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo. El alumno/a tiene ya la capacidad para aprender solo, la
persona adulta debe alentar de modo normal, con una sonrisa, elogios. Se debe empezar
por las áreas en las que sienta más seguridad.
2.- Modelo de Estimulación Multisensorial
Para alumnado con Discapacidad Intelectual y graves dificultades motrices podemos
orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos proporcionándoles
experiencias multisensoriales.
El modelo de Estimulación Basal (A. Fröhlch, 1998) y los principios de la aplicación de
la fisioterapia según M. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.
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El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich) aporta un concepto de intervención
globalizada multisensorial con el objetivo de promover la comunicación, la interacción
y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas
más básicas. El objetivo es conseguir que el alumno o la alumna conecte con el entorno
y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y establecer una
relación entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción positiva
para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto,
vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal.
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo primordial es desarrollar al máximo el
potencial cerebromotriz del alumno o alumna, para ello se realizan sesiones de
tratamiento individuales, tratando también de evitar posibles deformidades de tipo
ortopédico que se puedan producir. Se trabajará de forma coordinada con el médico
rehabilitador del Servicio Andaluz de Salud que atiende a cada alumno o alumna, la
técnica o el técnico ortopédico, otros profesionales y la familia con el fin de unificar
criterios a la hora de priorizar objetivos en el tratamiento y determinar las ayudas
técnicas más apropiadas.
3.- La Enseñanza de Habilidades Comunicativas y Sociales
Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su
comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así
como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude al alumno o alumna a comprender
su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.
• Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y
alumnas a través de esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde
realiza una actividad.
• Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada
(paneles informativos, agendas, horarios individuales…).
• Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales.
Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno.
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Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar en cada
caso, podemos basarnos en la teoría de comunicación total como estrategia de
intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las
características personales del sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las
estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada
caso concreto y en cada situación.
El objetivo es conseguir la comunicación.
Basándonos en esta teoría a cada alumno y alumna se le diseñaría según sus
posibilidades y tras una evaluación previa, su propio sistema aumentativo o alternativo
de comunicación.
Para la enseñanza de los signos como una ayuda más para comunicarse podemos utilizar
la metodología empleada por Benson Shaeffer. Son técnicas de instrucción de
encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla la espontaneidad de lo
aprendido partiendo de lo que más le interesa al alumnado.
Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear :
Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson
(1981).
Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la
Maza (2000).
ARASSAC
En el centro se está desarrollando un trabajo común entre todos los maestros/as
de audición y lenguaje, con la colaboración de los tutores/as para la unificación de
claves visuales.
En los casos que sea necesario utilizaremos ayudas técnicas para favorecer el
acceso a la comunicación. Estas ayudas podrán ser desde sencillos tableros, agendas…
hasta el ordenador y comunicadores personales que los alumnos y las alumnas que lo
precisen manejarán mediante pulsadores, emuladores que previamente diseñaremos
según sus posibilidades motrices.
4.- El Tratamiento de las Conductas Problemáticas como Conductas Desafiantes
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Hipótesis funcional o comunicativa de las conductas (Carr, 1996), esta hipótesis
es apoyada desde el modelo de estimulación basal. En la intervención ante las conductas
disruptivas, desafiantes o comportamientos inapropiados es ésta una técnica apropiada a
utilizar. Se analizan las condiciones y situaciones del contexto que presentan más
dificultad para el alumno o alumna y las motivaciones y funciones de la conducta,
modificando el entorno y las competencias personales. El control de este tipo de
conductas supone un desafío para el trabajo con personas con DI y problemas de
conducta.
Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas dependen las
posibilidades de progreso del alumnado.
Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:
ci) La conducta problemática es propositiva o intencional.
cii) Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la
conducta problemática.
ciii) La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la
educación, no simplemente en la supresión de la conducta.
civ) El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en
lugar de la eliminación de los problemas de comportamiento.
2.5.2. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA
Si hemos indicado que en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene
algún grado de discapacidad intelectual, también es cierto que muchos de nuestros
alumnos y alumnas presentan discapacidad motórica. El alumnado con un nivel 1 de
funcionamiento en esta área presenta graves limitaciones en su movilidad que
interfieren en todos los demás aspectos de su desarrollo.
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
discapacidad motórica” se señala que responder a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, estén situados en
entornos ordinarios o especiales no es una tarea fácil. Es importante crear un entorno
que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos, y se proponen
algunas estrategias metodológicas para su puesta en práctica.
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc.
y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o
ayudarle).
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. Ello le
aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o dolores de
cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales, ...) así como estrategias para
prevenir y avisar.
• Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas
técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas neurológicos.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados
riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí
mismo.
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven el
aprendizaje.
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta
que necesitan más descanso.
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos
y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo,
encender la luz, etc).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción.
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos
orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su discapacidad en un segundo
plano.
• La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al alumno/a a anticipar situaciones y a
estructurar temporalmente su mundo.
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• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas con graves
afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la
relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En definitiva el
aburrimiento es incompatible con el trabajo.
2.5.3. ALUMNADO CON TEA
Serán los alumnos muy gravemente afectados por estos trastornos los que
presenten un nivel 1 de funcionamiento en algunas de las áreas, especialmente en las
relacionadas con la comunicación y lenguaje, equilibrio personal y actuación e inserción
social.
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos
del espectro autista” se recogen las siguientes ESTRATEGIAS EDUCATIVAS:
Las principales pautas de intervención educativa con alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista son:
• “Protección” sensorial: La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades
sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista
(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental
para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno.
• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica: Ante la
carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de “parámetros
sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la
introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata
de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del
entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.
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161
• Uso de ayudas visuales: Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno
o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial; su pensamiento
visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas ...) para facilitar su
comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es
una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la
información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras
actividades, tengan un componente visual claro.
• Enfatizar el desarrollo de la comunicación: Las graves dificultades de comunicación
expresiva son factores que aumentan sus problemas de interacción social y
frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el
entorno. Es imprescindible centrarse en el
desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y
adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de
sistemas alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta
función.
• Entrenamiento en emociones: La introducción del alumno o alumna con trastornos
del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a
cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de
éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
• Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo: La
importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos
señala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro autista sea
entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en
la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
• Normalización del uso de objetos y juguetes: El uso espontáneo de objetos y juguetes
que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente
inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego
simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos
cotidianos y de juguetes sencillos.
• Formación y apoyo a profesionales: Como consecuencia de la peculiaridad de la
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista, es necesaria la formación continuada de los profesionales que
intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesores especialistas,
monitores, logopedas...)
2.5.4. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
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162
Dado que existen centros de educación especial específicos que escolarizan al
alumnado con discapacidad auditiva o visual, cuando un alumno o alumna con déficit
auditivo o visual es escolarizado en nuestro centro es porque la discapacidad sensorial
viene acompañando a otras discapacidades. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
presentan pluridiscapacidades, especialmente el alumnado de este nivel. Exponemos a
continuación algunas orientaciones metodológicas que los manuales presentan como
adecuadas al alumnado con déficit visual y auditivo.
Alumnado con discapacidad visual
• El carácter analítico de la exploración táctil, conlleva un ritmo de aprendizaje más
lento. El alumno y la alumna con ceguera necesitará ir explorando por partes los
objetos hasta descubrirlos o conocerlos.
• El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es muy importante. Debemos
tener en cuenta que no podemos dar nada por supuesto o sabido, ya que puede haber
niños y niñas con ceguera que nunca hayan cogido determinado objeto, por ejemplo un
animal pequeño, por lo que tendrán una menor riqueza de información o errores de
apreciación.
• Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos, técnicas para realizar
trabajos…se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al alumno o la
alumna. Al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente
para que llegue a realizar todos estos aprendizajes.
• Debemos asegurarnos que los alumnos y alumnas con déficit visual aprovechen lo
máximo posible el resto visual que poseen. Para ello habrá que proporcionales unas
condiciones óptimas que faciliten su aprendizaje, tales como: luminosidad, contraste,
ubicación cercana al maestro/a, al ordenador, a la pizarra, utilización de ayudas
ópticas y no ópticas, como atril, flexo, etc.
• Los alumnos y alumnas con déficit visual reciben poca información de su entorno, por
lo que debemos seleccionarles en la medida de lo posible un repertorio de actividades
más representativas, unas actividades tipo.
• Otro principio a tener en cuenta es que debemos partir de lo concreto y de lo
particular hasta llegar a lo global y general.
Alumnado con discapacidad auditiva
En los centros específicos de educación especial no especializados en
discapacidad auditiva también se escolarizan alumnos y alumnas sordos, pero se trata de
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163
casos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad grave y
permanente, por lo general polidiscapacidad (pluridefiencias), que requieren
adaptaciones significativas y en grado extremo del currículo. En estos casos la
discapacidad auditiva está asociada a otras discapacidades: retraso mental grave o
profundo, discapacidad motora, visual,...
Mediante la aplicación de determinadas orientaciones metodológicas podemos
mejorar significativamente el acceso a la información del alumnado con discapacidad
auditiva en el ámbito escolar:
Procurar siempre, tener una sonoridad e iluminación lo más adecuadas posibles,
teniendo en cuenta que la luz natural le debe dar de espaldas y de cara a la
persona que le habla.
Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos que lo
reduzcan.
Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al profesor o
profesora y compañeros o compañeras, hablándoles de frente con normalidad, lo
más cerca posible, estando a su altura y sin darle la espalda mientras se está
explicando.
Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis auditivas.
Utilizar un SAAC, la lengua de signos como código de transmisión en la opción
bilingüe, o acompañarse con pictogramas por ejemplo.
Adaptar las explicaciones utilizando un lenguaje sencillo y, en su caso
sinónimos, para hacerles más fácil su comprensión, si existe resto auditivo...
Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura,
gestos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave…)
Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que no actúa por
imitación de sus compañeros y compañeras.
Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando evitar incisos
que desvíen la atención y le impidan captar el contenido esencial de la misma.
2.6. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su título II establece
que las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general.
Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general
de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicación
de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes.
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164
En su desarrollo, los Decretos 230/2007 y 231/2007, ambos de 31 de julio, han
establecido, respectivamente, la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Andalucía, recogiéndose en los mismos que en estas etapas la organización y
desarrollo de las enseñanzas conllevan la exigencia de una permanente atención a la
diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán
medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales,
sociales y culturales del alumnado. En el capítulo V de ambos Decretos se desarrollan
las medidas de atención a la diversidad que pueden contemplarse en la educación
básica. El carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de
acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del
alumnado. A tales efectos, en las etapas de educación primaria y secundaria obligatoria
se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección
y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la
tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para
apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.
El decreto 428/2008, de 29 de julio, que establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación infantil en Andalucía, recoge que las medidas de
atención a la diversidad que adopten los centros que impartan educación infantil estarán
orientadas a responder a las necesidades educativas de cada niño y niña y a la
consecución, por parte de todos ellos, de los objetivos de la etapa, sin que supongan, en
ningún caso, una discriminación que les impida alcanzar dichas metas. Los centros
establecerán las medidas que permitan atender la diversidad del alumnado, en lo que se
refiere a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje, a las necesidades educativas
especiales y a sus condiciones sociales y culturales, buscando la respuesta que mejor se
adapte al alumnado. Asimismo, facilitarán la coordinación con otras Administraciones
Públicas, departamentos o entidades que intervengan
en la atención de este alumnado.
En resumen, la administración educativa y los centros arbitrarán las medidas que
permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.
Con este objetivo se desarrolla la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los
centros docentes públicos de Andalucía. En esta orden se especifica que será de
aplicación a todos los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria.
El DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación
primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial indica que, entre otros aspectos, el Proyecto
Educativo de los centros incluirá la forma de atención a la diversidad del alumnado.
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165
Aunque nuestro centro es un centro específico de educación especial y la orden
de 25 de julio no le atañe directamente, bien es cierto que la legislación sobre la
educación especial en la etapa de Formación Básica Obligatoria en los centros
específicos nos remite a los currículos de educación infantil, primaria y secundaria
como referentes. Por ello y dado que no hay una legislación específica para los centros
de educación especial, recogemos, adaptándolos a nuestra realidad algunos de los
principios generales de atención a la diversidad reseñados en dicha orden:
1. Los centros dispondrán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización
flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
2. La atención a la diversidad del alumnado será la pauta ordinaria de la acción
educativa en la enseñanza obligatoria, para lo cual se favorecerá una organización
flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su
enseñanza.
3. Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de atención a la
diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado y a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales (…)
9. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar los recursos humanos
y materiales que se les asignen de acuerdo con la planificación educativa, con objeto de
posibilitar la atención a la diversidad de su alumnado en el marco de lo establecido en
la presente Orden.
Hemos recogido estos cuatro principios, de los nueve que recoge la orden al
considerar que el resto tienen sentido en otro tipo de centros donde estas medidas son la
excepción y no la norma. En nuestro centro todo el alumnado precisa de medidas de
atención a la diversidad de carácter tanto curricular como organizativo.
La Orden de 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo de
Educación Infantil en Andalucía usado como referente para la elaboración de las
Propuestas Pedagógicas en nuestro centro, señala que “Atender a la diversidad supone
reconocer que cada niño o niña es una persona única e irrepetible, con su propia
historia, afectos, motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo, sexo, etc. Esto
exige que la escuela ofrezca respuestas adecuadas a cada niño o niña. Es necesario por
tanto que el tutor o tutora, considerando y respetando las diferencias personales
planifique su trabajo de forma abierta, diversa, flexible y positiva, para que al llevarse
a la práctica, permita acomodarse a cada persona, potenciando además los diversos
intereses que aparecen en niños y niñas cuando se centran más en propuestas de uno u
otro tipo: experimentación, comunicación, motóricas, expresión, simbólicas, etc. En
consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva
simultánea, con resultados únicos, que suponen requerimientos uniformes para todos.
La atención a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el
bienestar y desarrollo de todos los niños y niñas, aprovechando las diferencias
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166
individuales existentes en el aula. En este sentido, es necesario plantear situaciones
didácticas que respondan a diferentes intereses y niveles de aprendizaje y permitan
trabajar dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e
interés diferenciado de cada cual. (…)
Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan necesidades
educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo más pronto posible. (…)
Se deberán utilizar con ellos los recursos más adecuados para favorecer su desarrollo,
siempre prestando tanta atención a los resultados como a los procesos que los
originan.”
De la orden de 5 de agosto todo lo recogido anteriormente es válido no sólo para
el alumnado de educación infantil sino también para el alumnado de nuestro centro, que
es muy heterogéneo en sus necesidades y en sus capacidades presentando el mismo un
alto grado de diversidad funcional que debe ser atendido mediante medidas concretas.
MEDIDAS CONCRETAS PA RA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Las medidas que en los centros ordinarios se emplean abarcan desde ayudas
puntuales que necesita el alumnado en determinados momentos para superar alguna
dificultad, hasta ayudas permanentes y continuas a lo largo de su escolarización. Estas
ayudas pueden ser, entre otras, el refuerzo educativo, los grupos flexibles, las
adaptaciones curriculares o los programas de diversificación curricular.
En nuestro centro son las Adaptaciones Curriculares Individualizadas la
principal medida de atención a la diversidad.
Los grupos flexibles permiten también una atención aún más personalizada de
nuestro alumnado en determinados momentos y para determinadas actividades, teniendo
en cuenta sobre todo que puede haber diferentes grados de funcionalidad en un mismo
alumno/a según el área de que se trate por lo que puede ser conveniente que un mismo
alumno/a participe de forma programada en diferentes actividades con grupos distintos
a su grupo de referencia.
Las programaciones de aula se harán en función del Proyecto Educativo, de las
Propuestas Pedagógicas o las Programaciones Didácticas y de las ACIS de los alumnos
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y alumnas que conforman el grupo-clase, teniendo en cuenta la existencia de diferencias
individuales dentro del grupo. Todo el alumnado del centro debe tener actualizada su
ACI.
La adaptación curricular, tal y como se recoge en la Orden de 25 de julio de
2008, es una medida de modificación de los elementos del currículo (objetivos,
contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación) a fin de
dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
En nuestro centro se realizan dos tipos de adaptaciones:
1. Adaptaciones curriculares significativas, ya que el desfase curricular con respecto al
grupo de edad del alumnado hace necesaria la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
2. Las adaptaciones de acceso al currículo que suponen modificaciones en los espacios,
provisión de recursos materiales y el empleo de sistemas de comunicación que facilitan
el desarrollo de las enseñanzas previstas. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
precisan este tipo de adaptaciones para acceder a un currículo ya adaptado en sus
elementos.
Las adaptaciones curriculares significativas tienen como resultado una enseñanza que se
aparta muy significativamente de la que reciben otros alumnos y alumnas de la misma
edad y requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o
departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al
alumnado.
El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el
tutor o tutora del grupo al que se encuentre adscrito el alumno/a, y contará con el
asesoramiento de las/os orientadoras/es.
La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del
tutor/a, así como la evaluación de las medidas adoptadas para cada alumno/a.
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168
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento, que
contendrá, al menos, los siguientes apartados:
a) Informe de evaluación psicopedagógica.
b) Propuesta curricular por áreas o materias (en nuestro centro en el ciclo de FBO las
propuestas curriculares se harán por ámbitos de desarrollo), en la que se recoja la
modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y
organización del espacio y del tiempo.
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de
la propuesta curricular.
d) Organización de los apoyos educativos.
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con
información al mismo y a la familia.
En el curso 2009/2010 se implantó en el centro un modelo de ACI con el fin de unificar
los criterios de elaboración de la misma para todo el alumnado de la etapa de FBO,
dicho modelo se recoge a continuación y será el utilizado por todos los tutores/as en
tanto no se acuerden modificaciones del mismo.
MODELO DE ACI
1.- DATOS PERSONALES Y ESCOLARES DEL ALUMNO
– Datos del alumno/a.
– Datos del centro.
- Datos sobre la historia personal y escolar del alumno/a.
2.- INFORME DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
2.1 – Nivel actual de competencias curriculares.
Capacidades/Contenidos.
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169
2.2 – Ficha Exploración Logopédica.
2.3 – Estilo de aprendizaje.
2.4 – Autoestima, intereses y motivaciones.
2.5 – Aspectos y/o situaciones que favorecen o dificultan los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
3.- DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNO/A.
3.1 – Con respecto a los accesos al curriculum.
3.2 – Con respecto a los elementos básicos del curriculum.
3.3 – Modalidad de escolarización.
3.4 – Justificación.
4.- DETERMINACIÓN DEL CURRICULUM ADAPTADO.
4.1 – Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación.
4.2 – Metodología.
4.3 – Evaluación.
5.- RECURSOS NECESARIOS
5.1 – Personales.
5.2 – Materiales.
6.- HORARIO Y EMPLAZAMIENTO
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6.1 – Cuadro horario con expresión del día, hora y lugar donde se encuentra el
alumno/a.
7.- SEGUIMIENTO
7.1 – Periodicidad acordada para los seguimientos.
7.2 – Ficha para los seguimientos (con indicación de los aspectos revisados,
acuerdos adoptados y profesionales responsables
2.7. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS
Todos los espacios de la escuela deben considerarse potencialmente educativos,
ya que son acción, interacción y comunicación. Su organización ha de orientarse hacia
la satisfacción de los intereses de movimiento, afecto, juego, descanso, exploración,
experimentación … de los niños y niñas de este nivel.
No son solo las dependencias arquitectónicas las que definen un espacio. La
distribución del mobiliario, materiales y objetos, también pueden generar espacios que
favorezcan determinadas acciones, actitudes y movimientos. Es importante que cada
espacio esté bien delimitado para que las distintas actividades no interfieran entre ellas
en un mismo espacio.
2.7.1. Espacios comunes
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171
La organización adecuada del entorno ayuda a tener una comprensión del medio
y a predecir y adelantar acontecimientos que suceden habitualmente en él, de forma que
se pueda influir en el mismo y ser capaz de desenvolverse de una forma adecuada.
Por medio de una organización del entorno social, espacial y temporal, mediante
claves estimulares, visuales, auditivas, tactíles,..., se tratará de eliminar aquellas
barreras, en este caso comunicativas, que impidan al alumnado tener un control mínimo
sobre el medio, y que adquiera habilidades útiles para desenvolverse tanto en el medio
escolar como en otros contextos familiares, de la comunidad, etc.
La estructuración del entorno hace referencia a todos los elementos del mismo, a
los estímulos, a los materiales, a los objetos y a las personas del entorno en el que se
desenvuelven y que intervienen en el proceso educativo de los alumnos y alumnas.
En el diseño del entorno de aprendizaje se contemplan principalmente dos
variables:la espacial y la temporal. Estas dos dimensiones, que se relacionan entre sí,
deben estar claramente diseñados organizando los espacios, ambientes y entornos
educativos: las aulas, despachos, aseos, comedores, dependencias del centro, etc., con
señalizaciones y claves que permitan obtener información del espacio físico y de lo que
sucede habitualmente en él. Se trata de que el alumnado reciba información suficiente y
por adelantado de lo que tiene que hacer, de lo que va a acontecer en un plazo inmediato
o a medio plazo, de dónde va a suceder y de lo que se espera de él, de forma que se
potencie las posibilidades de predicción y planificación sobre su entorno inmediato.
• Ordenación del espacio.
Se realiza ayudándonos de claves que permitan al alumnado entender con
más facilidad los sucesos del entorno y ejercer cierto control sobre el mismo. Para la
ordenación espacial se pueden utilizar:
• Pictogramas y claves de señalización para cada uno de los distintos
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172
espacios, aulas, despachos, aseos, comedor, sala de vídeo, talleres,
cocina, etc.
• Símbolos o carteles para cada dependencia así como fotos de las personas
que están en cada uno de ellos.
• Líneas de colores o cintas que indiquen recorridos para acceder a
distintas dependencias.
• Fotos o dibujos de utensilios o materiales propio
2.7.2. Espacios individuales: El aula.
La organización del aula debe seguir un criterio flexible para poder acomodar el espacio
a las diferentes actividades diarias y tener la posibilidad de modificarse a lo largo del
periodo escolar según las necesidades.
Tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Los espacios comunes deben facilitar la relación social y la conciencia de grupo.
La distribución debe ser funcional a la vez que estética.
La disposición debe facilitar la observación directa de los alumnos y alumnas
para que el maestro/a y las educadoras puedan valorar sus actitudes, el modo en
que se cumplen las normas…
La distribución de los espacios debe permitir el trabajo en grupo, en pequeño
grupo e individual con zonas para realizar distintas actividades.
Conviene dejar un espacio vacío para que los alumnos y alumnas jueguen y para
actividades que impliquen movimiento.
Los rincones de juego deben estar bien diferenciados.
La disposición de las mesas debe poder variarse según las actividades y han de
estar adecuadas, junto con las sillas correspondientes, a cada alumno/a, con
control por parte de las fisioterapeutas de que favorecen la adquisición de una
postura adecuada.
Debe procurarse que en el aula entre la mayor cantidad de luz natural posible,
aunque es muy conveniente que si se desea el aula pueda oscurecerse para la
realización de determinadas actividades.
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173
Biblioteca del aula, con variedad de cuentos que pueden renovarse
periódicamente para hacer el espacio más dinámico. Se pueden disponer en el
suelo cojines para hacer más agradable la aproximación a la lectura.
Es conveniente habilitar un espacio para las actividades orales (como los cuentos
y las conversaciones) y otro para el juego o el descanso.
Archivador/ficheros/carpetas... para que los alumnos/as guarden sus trabajos.
Rincones
Los rincones representan un espacio delimitado, estructurado e intencional;
favorecen el desarrollo y la autonomía personal; desarrollan el gusto por aprender;
proporcionan la posibilidad de experimentación y facilitan la adecuación al ritmo
personal de trabajo.
Posibles rincones podrían ser:
- Rincón de la rutina: calendario, pasar lista, panel del tiempo, agenda de
actividades…
- Rincón de experimentación: con lupas, frascos, cucharas, macetas, regadera,
algodón, semillas...
- Rincón de juegos lógicos: con rompecabezas, encajes, dominós, seriaciones...
- Rincón de lectura y escritura: con letras para construir palabras...
- Rincón de construcciones: con piezas de madera, de plástico y de gomaespuma
de diferentes formas y colores; cajas y tubos de cartón, tarros de yogur,
puzzles...
- Rincón de la música: con instrumentos sencillos (pandereta, cascabeles,
platillos, caja china...).
- Rincón de la casa y juego simbólico: con cocina, muñecas, teléfono, armarios,
cubos, fregonas...
- Rincón de los disfraces: con un espejo, telas, ropa usada, máscaras...
- Rincón de la motricidad fina: con bandejas de arena, serrín, harina, plastilina,
tizas, ceras, papeles...
- Rincón de estimulación: con telas de colores, objetos con diferentes texturas,
formas, tamaños…
En el Título III del Reglamento de organización y funcionamiento del Centro
(ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de espacios e
instalaciones, así como las normas para su uso correcto.
2.8. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
El niño/a pasa mucho tiempo en la escuela. Esto hace que se lleven a cabo
durante el día muchas actividades, y cada una de ellas tiene su importancia para el
desarrollo del alumno.
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La entrada es un momento importante del día en el que el alumno/a debe sentirse
querido, protegido y bien recibido. Es recomendable dar a cada alumno/a un
recibimiento individualizado, demostrándole que nos alegramos de verlo. Son muy
importantes las rutinas de entrada que facilitan al niño/a integrarse en la dinámica del
aula.
Los hábitos y rutinas son actividades que favorecen la autonomía, la maduración y la
formación psicológica del pequeño. En niños con discapacidad intelectual y trastornos
generalizados del desarrollo son fundamentales. Es aconsejable tener un horario para
permitirles tomar conciencia de la regularidad de las actividades y favorecer la
anticipación. La planificación del tiempo debe al mismo tiempo ser flexible para poder
adaptarse a cualquier situación imprevista o al ritmo de trabajo individual de cada
alumno/a. El equilibrio entre organización y flexibilidad es fundamental para la
estabilidad emocional de nuestro alumnado.
Es muy importante también el momento de la salida del aula, debemos reservar un
tiempo para hacer un “repaso” de todo lo acontecido durante la jornada, es conveniente
que este momento también vaya acompañado de alguna rutina que permita al alumno/a
anticipar el cambio de espacio (van al comedor) y de adultos de referencia en muchos
casos (educadoras y monitoras/es de comedor). La salida del centro es un momento
importante del día, la despedida debe ser agradable recordando todo lo bueno que ha
acontecido durante la jornada, de ello depende en gran medida que el niño/a llegue a
casa contento y con ganas de volver al colegio al día siguiente.
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HORARIOS GENERALES
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TUTORÍAS
HORAS ACTIVIDADES 9,30
a 10,30
Recogida del alumnado de los autobuses. Acompañamiento al aula. Atención en el área de autonomía en higiene y cuidado personal. Rutina de entrada y agenda del día.
10,30 a
11,15
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales Rutina:”Tablero informativo y cocina”
11,15 a
12,30
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales. Desayuno, higiene y cuidado personal.
12,30 a
13,00
RECREO
13,00 a
14,00
Desarrollo de las áreas curriculares en sesiones individuales y/o grupales. Actividades complementarias.
14,00 a
14,30
Cuaderno de comunicación a las familias. Preparación para la salida. Aseo personal.
14,30 a
15,30
Acompañamiento al comedor COMEDOR
SALIDA
Debido a las características del alumnado de nuestro ciclo y a sus diferentes
necesidades, así como a la asistencia a sesiones individuales de logopedia, fisioterapia e
hidroterapia de la mayor parte de los alumnos y alumnas, este horario debe ser flexible,
permitiendo además la intervención individual puntual inmediata de las personas que atienden
al alumnado cuando sus necesidades así lo precisen.
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2.9. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDACTICOS Y
MATERIALES
Con carácter general, todos los recursos materiales deben ser variados y han de
estar cuidadosamente seleccionados para el papel que juegan en el currículum.
Algunos de los criterios que se han de considerar en el momento de seleccionar
y organizar los materiales y recursos didácticos son:
Que estén en función de los objetivos que nos hemos propuesto.
Que resulten motivantes y atractivos para nuestro alumnado.
Que se adapten a las capacidades y respondan realmente a las necesidades del
alumno/a.
Otorgar a los medios materiales y recursos didácticos el valor que realmente le
corresponde, procurando que fomenten la actividad y la creatividad.
Tener en cuenta que la eficacia de un medio o recurso utilizado con alumnos con
discapacidad, depende más del contexto metodológico en el que se inserte que
de las propias cualidades de éstos.
Conocer el valor que suponen las innovaciones tecnológicas en el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos/as.
La importancia de seleccionar medios que pongan a nuestro alumnado en
contacto continuo e inmediato con experiencias de aprendizaje.
Poseer criterios para seleccionar aquellos medios y recursos valorando sus
ventajas e inconvenientes, así como su puesta en práctica.
El valor de los recursos materiales, no es el de meros transmisores de
información, sino como mediadores entre la realidad y la propia estructura cognitiva del
alumno/a.
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178
Los recursos y materiales didácticos de los que se disponen son a nivel general:
Recursos experienciales directos: ponen al alumno en contacto directo con las
experiencias de aprendizaje: las plantas, los animales, instalaciones urbanas y
rurales...
Recursos estructurales o propios del ámbito escolar. Forman parte del centro
educativo y favorecen el proceso de enseñanza- aprendizaje. Como: el gimnasio,
sala de psicomotricidad, sala de audiovisuales, la casita, etc.
Recursos simbólicos. Recursos que sin presentar el objeto real permite
aproximarse a través de imágenes, símbolos...
a) Material fijo no proyectable:
- Materiales didácticos visuales y auditivos: pictogramas, láminas, tarjetas,
cuentos con imágenes , vídeos, programas informáticos para aprender
vocabulario, etc.
La agenda (Material elaborado donde se recoge, a través de pictogramas, la
fecha, el tiempo, control de asistencia, las actividades que se van a realizar y el
menú del comedor).
Juguetes para el juego simbólico: coches, herramientas, muñecos...
b) Material impreso:
Fichas de recuperación de los aprendizajes básicos, cuadernos de
grafomotricidad.
Cuadernos y libros de texto de diversas editoriales.
Láminas, libros diversos, cuentos...
Fichas de elaboración propia.
c) Material vehiculado por medios tecnológicos:
Recursos sonoros: Radio CD y cds de música diversa (relajante, de activación,
música actual, canciones populares...
Recursos audiovisuales: dvd, vídeo, tv...
Recursos interactivos: ordenadores con y sin pantalla táctil, juegos multimedia
educativos...
Recursos y materiales didácticos diversos para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
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Instrumentos musicales: tambor, pandereta, maracas...
Material de plástica: pinceles, pintura de dedos, ceras, esponjas...
Material para trabajar la motricidad fina: ensartables, plastilina, punzón, papeles
para rasgar...
Formas geométricas de diversas formas y colores, puzzles...
Material de psicomotricidad: pelotas, colchonetas, rulos, bancos suecos...
Material de lectoescritura: letras de gomaespuma para manipular, tómbola de
letras...
Materiales para reeducación logopedia: material de discriminación auditiva,
lotos fonéticos…
Juegos de observación y atención.
Juegos de memoria.
Juegos de clasificación.
Juegos de composición, razonamiento lógico, etc.
Material de elaboración propia.
Material fungible.
Es importante señalar la importancia de determinados recursos materiales como
ayuda a la función comunicativa del alumno/a. Algunas de estas ayudas técnicas a la
comunicación son: tableros, conmutadores, ordenadores con pantallas táctiles,
audífonos...
En el Capítulo III del Título III de nuestro Reglamento de organización y
funcionamiento (ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de los
recursos materiales del centro, así como las normas para su uso correcto.
2.10. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION DEL ALUMNADO
La evaluación cumple la función de informar sobre los procesos y resultados de
la acción educativa; tiene la finalidad de verificar si el proceso de enseñanza es
adecuado a las características y necesidades del alumnado y, en función de ello,
introducir medidas de mejora; determina si se han alcanzado los objetivos educativos;
etc. Además, es un recurso para que el equipo docente comparta entre sí, de forma
rigurosa y sistemática, la reflexión sobre su práctica y le sirva para revisar e investigar
la propia acción educativa.
Para llevar a cabo la evaluación, pondremos en práctica fundamentalmente la
observación continua y sistemática del alumnado así como las entrevistas con la familia,
y atenderemos a unos criterios que usaremos para identificar las posibilidades y
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180
dificultades de cada alumno o alumna y para poder observar su proceso de desarrollo y
los aprendizajes adquiridos.
Realizaremos una evaluación en torno al alumno, a la familia y al proceso de
enseñanza, incluyendo este último al profesorado, actividades, recursos,…
La evaluación es un proceso continuo, que se da paralelamente al proceso de
aprendizaje, en el que se destacan tres momentos claves. Uno es la evaluación inicial
para conocer las necesidades del alumnado y las condiciones de partida, lo que
necesitan aprender para desenvolverse de forma autónoma en su medio y las ayudas y
elementos facilitadores para su aprendizaje, para lo cual atenderemos a los informes que
emitió el tutor/a del curso anterior (informe anual de evaluación individualizado),
además de encuestar a las familias y de cumplimentar una ficha de observación durante
la segunda quincena del mes de Septiembre. Otro momento es la evaluación continua,
a lo largo del proceso, para conocer lo que está sucediendo y ajustar el programa
educativo a las necesidades, introduciendo las modificaciones oportunas. Se realizará un
seguimiento de los objetivos propuestos inicialmente para cada uno de los alumnos y
alumnas en sus adaptaciones curriculares individualizadas según los criterios
establecidos en cada una de ellas, y se observará a los niños y niñas en las distintas
situaciones (recreo, salidas, pasillos, asamblea, trabajo individual, rincones…) pues, de
este modo, recogeremos información de los procesos seguidos y los resultados y, con
ello, podremos intervenir si es necesario y promover medidas que permitan reforzar o
afianzar los objetivos/contenidos no superados por el alumno/a.
Por último, una evaluación final que determina si se han alcanzado los objetivos y en
qué medida.
Los criterios a la hora de evaluar deben estar guiados por:
• evaluar aprendizajes adaptados a la edad cronológica.
• evaluar aprendizajes que sean funcionales y útiles
• evaluar aprendizajes importantes para la propia persona y para sus allegados.
• evaluar aprendizajes de competencias generales
• evaluar aprendizajes deseables y positivos.
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181
Los instrumentos de evaluación, cuestionarios, inventarios, escalas, etc, deben
seleccionarse en consonancia con la edad cronológica de los alumnos y alumnas,
recomendándose que en cada nivel de funcionamiento curricular se utilicen los más
adecuados.
• Para los alumnos y alumnas de este nivel de funcionamiento los instrumentos
destinados a la evaluación deben tener en cuenta fundamentalmente aspectos de
desenvolvimiento independiente en diferentes entornos, la resolución de problemas
básicos y la inserción en diferentes contextos como trabajo, ocio, vida escolar,
residencial, vida comunitaria, etc. siendo objeto de evaluación las competencias
necesarias para funcionar en ellos. Algunos instrumentos usuales son escalas como
EVELCAD, APEP, ICAP, PCA (Programas conductuales alternativos: Programa de
Habilidades Sociales) etc.
En el trabajo educativo es muy útil construir escalas de observación que
permitan evaluar el nivel particular y específico de cada alumno y alumna en
determinadas tareas y competencias utilizando diferentes técnicas como: análisis de
producciones, observación sistemática en determinadas tareas, etc.
A la hora de evaluar el nivel de competencias es importante valorar las ayudas
complementarias necesarias para que cada alumno y alumna pueda realizar las
actividades o para que adquiera aprendizajes nuevos. Puesto que las personas con
discapacidades graves no aprenden la primera vez que se encuentran con el objeto de
aprendizaje, se les debe de aportar en cada intento ayudas que les permitan experiencias
lo más exitosas posibles. Estas ayudas o facilitadores permiten que tengan un buen
acercamiento a la actividad de aprendizaje adquiriendo una actitud positiva ante la tarea.
Se debe evaluar el tipo de ayuda y la intensidad de la misma comprobando si necesita:
• Ayudas de tipo manual o física
• Ayudas de tipo visual
• Ayudas de tipo gestual
• Ayudas y guías verbales,
• La cantidad de ayuda que se le debe prestar
• El momento en el que conviene ir retirando las ayudas prestadas o ir
sustituyéndolas por otras más adecuadas.
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En cuanto a la familia, participará regularmente en intercambios mutuos de
información con el tutor o tutora, acerca de los progresos y dificultades de alumno entre
otros muchos asuntos. De hecho, la información obtenida de la evaluación continua se
compartirá con las familias en informes trimestrales y de forma personal las veces que
sean necesarias. Dichos informes reflejarán los progresos del alumnado referidos a los
criterios de evaluación establecidos y las medidas de refuerzo y adaptación que se hayan
adoptado.
Además, la familia será también evaluada en cuanto a su participación y colaboración
en proceso de aprendizaje de su hijo o hija (asistencia, actitud, sinceridad, implicación,
valoraciones e información aportada), lo cual se realizará a través de la entrevista
inicial, encuestas para hechos determinados, entrevistas individuales…
También evaluaremos el proceso de enseñanza, valorando objetivamente al
personal implicado (profesores, familia,…) sobre si ha habido intercambio de
información entre todos los miembros del Equipo, si ha habido problemas (pedagógicos,
organizativos,…) y cómo se han solucionado, si ha existido buena coordinación con la
familia…
Asimismo, se evaluará todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, organización, medidas de atención a la diversidad, evaluación…) que
componen el Proyecto Educativo y nuestra Propuesta pedagógica.
Todo esto no sólo se hará al final del curso, sino que es un proceso continuo y
formativo, y nos ayudaremos del protocolo de evaluación general del proceso de
enseñanza del alumno/a.
Escalas de observación y valoración.
Nivel 3.1 (referente E.I. 3 años)
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INDICADORES C1
ED1
NC1
—Expresa sin inhibiciones sus necesidades básicas.
—Muestra confianza en sus propias posibilidades.
—Realiza de forma autónoma sus actividades.
—Manifiesta interés y afán de superación.
—Establece relaciones con sus compañeras y
compañeros y está integrado en el grupo de iguales.
—Domina progresivamente su impulsividad.
—Utiliza las formas de saludo.
—Acepta a todos sus compañeros y compañeras.
—Participa en los juegos y las actividades grupales.
—Respeta las pertenencias de los otros.
—Muestra iniciativa en la realización de actividades
sencillas.
—Muestra respeto por las producciones realizadas por
sus compañeros y compañeras.
—Cuida sus materiales y útiles.
—Comparte los objetos y juguetes con sus
compañeros y compañeras.
—Reconoce las partes de su cuerpo.
—Actúa de acuerdo con sus posibilidades motrices.
—Muestra coordinación dinámica general en las
actividades motrices.
—Muestra coordinación oculomanual para explorar
táctilmente materiales y utilizar objetos.
—Manifiesta seguridad en la realización de trazos y
grafismos.
—Práctica de forma habitual las medidas de higiene y
bienestar necesarias para su salud.
—Adecua su comportamiento a las necesidades del
grupo de iguales.
—Identifica conceptos de situación espacial en el
propio cuerpo.
—Se sitúa en el espacio en relación con un punto de
referencia dado.
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INDICADORES C1
ED1
NC1
—Resuelve sencillos problemas de convivencia
surgidos en el grupo de iguales.
—Establece de forma espontánea relaciones con la
maestra y con sus compañeros y compañeras.
—Utiliza de forma adecuada los conceptos de
orientación temporal antes, ahora y después.
—Identifica y expresa características cualitativas de
objetos: colores, formas, tamaños.
—Reconoce el uso de los materiales y objetos de su
entorno.
—Diferencia a los miembros de su grupo familiar.
—Reconoce aquellas dependencias de la escuela en
las que de forma habitual realiza sus actividades.
—Identifica las principales dependencias de su casa y
las actividades que en ella se realizan.
—Muestra interés y curiosidad en las actividades que
tienen por objeto conocer el entorno físico
próximo.
—Identifica los trabajos que realizan las personas que
están al servicio de la comunidad.
—Reconoce plantas a través de sus características
globales.
—Identifica características propias de paisajes
naturales.
—Compara animales de su entorno atendiendo a
características morfológicas generales.
—Se muestra respetuoso con el entorno inmediato
para mantenerlo limpio.
—Distingue conductas adecuadas de otras que son
inadecuadas en relación con la seguridad, la
higiene y la convivencia.
—Respeta el turno de palabra en las actividades que se
desarrollan grupalmente (asambleas de aula).
—Entiende los mensajes orales de otras personas.
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INDICADORES C1
ED1
NC1
—Memoriza y reproduce textos cortos y sencillos.
—Traslada mensajes orales o otras formas de
expresión (corporal y plástica).
—Utiliza con propiedad el vocabulario.
—Recrea de forma personal textos de la tradición oral.
—Lee imágenes sencillas y describe con fluidez su
contenido.
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186
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Expresa sus emociones y vivencias a través del
lenguaje corporal.
—Muestra creatividad en sus producciones orales,
plásticas, dramáticas y musicales.
—Identifica los sonidos del entorno
—Utiliza su propio cuerpo para producir sonidos y
expresar hechos y vivencias.
—Reconoce, a través de imágenes, algunos sonidos de
la lengua.
—Identifica, a través de símbolos cromáticos
convencionales, elementos del lenguaje musical.
—Muestra interés por conocer obras plásticas y
musicales.
—Conoce manifestaciones plásticas y musicales del
entorno.
—Utiliza con propiedad los materiales e instrumentos
de expresión plástica de acuerdo con la situación
planteada.
—Identifica el número de elementos de una colección.
—Reconoce los grafismos de los primeros números y
los realiza con precisión.
—Identifica de forma global figuras geométricas
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INDICADORES C1
ED1
NC1
elementales.
—Muestra interés por la manipulación de materiales
simbólicos.
—Expresa oralmente el proceso que ha seguido para
realizar actividades de expresión matemática.
—Relaciona conceptos numéricos con experiencias de
la vida real.
—Interpreta canciones, adecuando la voz y el ritmo al
grupo.
—Reconoce, a través de imágenes y sonidos,
instrumentos musicales.
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INDICADORES C1
ED1
NC1
—Escucha con atención breves obras musicales.
—Reconoce conceptos topológicos sencillos.
—Muestra interés por conocer manifestaciones
plásticas y musicales.
—Maneja aspectos básicos del ordenador: el ratón y
algunos recursos del teclado.
—Manipula progresivamente aparatos tecnológicos
(reproductor de sonido, teléfono)
—Se expresa y comunica utilizando medios y
técnicas propios del lenguaje audiovisual
(fotografías, pictogramas…)
—Reconoce la utilidad de los medios de
comunicación y las tecnologías de la información y
la Comunicación.
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Nivel 3.2 (referente E.I. 4 años)
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Expresa con propiedad y sin inhibiciones sus deseos
y necesidades.
—Muestra confianza en sus posibilidades y acepta sus
limitaciones.
—Realiza de forma autónoma sus actividades y se
muestra constante.
—Mantiene la atención en actividades de escucha.
—Manifiesta afán de superación, evitando cualquier
tipo de competitividad.
—Establece relaciones equilibradas con sus
compañeros y compañeras y con los adultos de la
escuela.
—Domina su impulsividad en las actividades
individuales y colectivas.
—Acepta a todos sus compañeros y compañeras y
evita cualquier tipo de discriminación por razón de
sexo o condición física.
—Participa en los juegos y en las actividades grupales
evitando cualquier afán de protagonismo.
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INDICADORES C1
ED1
NC1
—Respeta las pertenencias de los otros y comparte las
propias.
—Muestra iniciativa en las actividades habituales.
—Reconoce los propios errores y acepta las
correcciones de los adultos.
—Es respetuoso/a con las producciones ajenas y las
valora.
—Cuida sus materiales y mantiene el orden en sus
pertenencias.
—Comparte espontáneamente los materiales y objetos
con todos sus compañeros.
—Muestra coordinación dinámica general en las
actividades y adecua sus movimientos a las
características de la situación.
—Actúa con progresiva independencia y seguridad en
las actividades motrices.
—Resuelve sencillos problemas surgidos en el grupo
de iguales y en las relaciones con niños de otras
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192
INDICADORES C1
ED1
NC1
aulas.
—Se muestra estable en las relaciones con los iguales
y con la maestra.
—Utiliza de forma espontánea y adecuada al contexto
términos de orientación temporal.
—Compara objetos atendiendo a sus características
cualitativas y de uso.
—Relaciona objetos y materiales con sus usos.
—Identifica las relaciones entre los miembros de
grupos familiares de distintos tipos.
—Reconoce las dependencias de la escuela y los
objetos que en ellas aparecen.
—Compara distintos tipos de viviendas según diversos
criterios.
—Muestra interés y curiosidad por explorar elementos
del entorno físico y social.
—Compara trabajos y profesiones de acuerdo con los
servicios que prestan a la comunidad.
—Valora el trabajo de todas las personas y evita
discriminaciones por razón de sexo.
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193
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Identifica animales y los relaciona con sus hábitats.
—Establece clasificaciones espontáneas de animales o
plantas de acuerdo con criterios formulados que
expresa oral o plásticamente.
—Identifica sencillas relaciones que se dan entre
personas y animales.
—Identifica árboles y plantas y los beneficios que
aportan a las personas.
—Muestra actitudes de respeto hacia los animales y
las plantas.
—Identifica, a través de imágenes o de sencillas
experiencias, los procesos de desarrollo de seres
vivos.
—Reconoce partes de una planta y las relaciona con
los beneficios que nos aportan.
—Relaciona medios de transporte con las profesiones
correspondientes.
—Identifica sencillas transformaciones de productos
naturales y las relaciona con necesidades básicas
como la alimentación.
—Compara conductas y comportamientos y establece
relaciones con el mantenimiento de un ambiente
saludable.
—Reconoce distintos tipos de paisajes y establece
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194
INDICADORES C1
ED1
NC1
sencillas comparaciones entre ellos.
—Identifica medios de comunicación interpersonal y
las características de éstos.
—Practica las normas que rigen el diálogo y los
intercambios comunicativos.
—Comprende los mensajes orales de otras personas
en situaciones de juego y trabajo.
—Identifica las características de uso de aparatos
sencillos presentes en el aula o en su casa (qué son
y para qué sirven).
—Expresa oralmente el proceso que ha seguido para
realizar actividades, poniendo de manifiesto los
pasos y las acciones más relevantes.
—Utiliza, en sus producciones orales, las estructuras
morfosintácticas de la lengua (concordancia) y los
tiempos verbales para expresar presente, pasado y
futuro.
—Recrea narraciones populares utilizando el
vocabulario adecuado y recursos del lenguaje
corporal (gestos).
—Describe imágenes con precisión explorando
sistemáticamente todos sus elementos.
—Relaciona, a través de imágenes, nombres de seres y
de objetos con sonidos de la lengua.
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195
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Reconoce con precisión los grafismos que
representan sonidos de la lengua.
—Expresa sus emociones y vivencias a través del
lenguaje corporal, adecuando los movimientos a la
situación.
—Controla su cuerpo en movimiento.
—Discrimina sonidos del entorno y expresa sus
características.
—Participa en las actividades de dramatización y
asume su papel sin afán de protagonismo.
—Utiliza los recursos y materiales de expresión
plástica de acuerdo con una finalidad
preestablecida.
—Identifica, a través de códigos cromáticos
convencionales, elementos del lenguaje musical.
—Interpreta canciones, adecuando el ritmo y la voz a
la melodía.
—Reconoce características de sonido de instrumentos
musicales.
—Produce, con objetos de uso habitual y con
instrumentos, sonidos y efectos.
—Participa en las actividades grupales de música,
plástica y dramatización.
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196
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Maneja aspectos básicos del ordenador: el ratón y
algunos recursos del teclado.
—Manipula progresivamente aparatos tecnológicos
(reproductor de sonido, teléfono)
—Se expresa y comunica utilizando medios y
técnicas propios del lenguaje audiovisual
(fotografías, pictogramas…)
—Reconoce la utilidad de los medios de
comunicación y las tecnologías de la información y
la Comunicación.
Nivel 3.3 (referente E.I. 5 años)
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Realiza de forma autónoma sus actividades y se
muestra constante en aquellas que exigen especial
atención.
—Mantiene la atención de forma sostenida en las
actividades que realiza.
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197
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Muestra afán de superación.
—Establece relaciones en el grupo de iguales y con
los adultos.
—Domina su impulsividad en todas las actividades
(individuales y en grupo).
—Conjuga sus deseos y apetencias con los de los
demás.
—Está integrado en el grupo de iguales y muestra
actitudes de colaboración.
—Se muestra emocionalmente estable.
—Colabora en las actividades grupales y acepta los
roles que en ellas se le asignan.
—Evita comportamientos discriminatorios con
respecto a sus compañeros y compañeras.
—Manifiesta hábitos de orden y cuidado de sus
pertenencias.
—Reconoce los propios errores y valora los éxitos
ajenos.
—Expresa sus propias ideas, necesidades y opiniones
con autonomía y respeta las de los demás.
—Comparte con todos sus compañeros y compañeras
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198
INDICADORES C1
ED1
NC1
los objetos.
—Muestra coordinación dinámica general en todas las
actividades y adecua sus movimientos a la
situación y a los movimientos de sus compañeros y
compañeras.
—Maneja con seguridad y precisión todos los
instrumentos de trazo, dibujo, pintura y modelado.
—Muestra creatividad en la utilización de los
materiales de desecho
—Identifica todas las partes de su cuerpo y distingue
en él partes duras de partes blandas.
—Reconoce todos sus sentidos y los utiliza para
percibir cualidades de objetos y describir hechos.
—Incorpora a su forma habitual de actuar las normas
de higiene y seguridad.
—Discrimina situaciones que son adecuadas para la
salud y el bienestar, individual y colectivo, de otras
que son inadecuadas o perjudiciales.
—Describe la posición de objetos utilizando
adecuadamente los conceptos de situación espacial.
—Se muestra activo en la identificación y resolución
de problemas de convivencia surgidos en el grupo
de iguales.
—Discrimina objetos y materiales y los compara
atendiendo a más de una característica (conducta
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199
INDICADORES C1
ED1
NC1
sumativa).
—Relaciona objetos y materiales con los usos que
éstos tienen en el entorno social y físico.
—Identifica las relaciones de parentesco entre
miembros del mismo grupo familiar y las que se
establecen entre éstos y otros grupos sociales.
—Relaciona las dependencias de las viviendas y los
objetos y aparatos de aquéllas con las necesidades
básicas.
—Muestra interés por conocer las formas de vida de
personas que no pertenecen a su entorno inmediato.
—Relaciona aspectos del entorno físico y natural con
las formas de vida de las personas.
—Relaciona los trabajos y las profesiones de las
personas con las necesidades básicas (alimentación,
vestido, seguridad, salud, ocio, cultura...).
—Valora todos los trabajos, incluidos los que se
desarrollan en el ámbito doméstico, y evita
discriminaciones por razón de sexo.
—Identifica algunas características relevantes de las
estaciones del año y relaciona hechos significativos
con éstas.
—Relaciona las formas de vida de los animales con
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200
INDICADORES C1
ED1
NC1
las características del medio físico.
—Distingue entre productos naturales y elaborados y
los relaciona con los correspondientes trabajos o
profesiones.
—Compara, a través de la observación de imágenes,
distintos paisajes naturales, expresando sus
semejanzas y diferencias.
—Identifica los beneficios que los animales y las
plantas aportan a los seres humanos.
—Relaciona fenómenos atmosféricos con los cambios
que producen en el medio natural.
—Compara, atendiendo a diversos criterios, los
medios de transporte.
—Establece, de forma personal, sencillas
comparaciones entre dos medios de comunicación
interpersonales (por ejemplo: radio y televisión;
carta y teléfono).
—Valora los beneficios que nos aporta el uso
adecuado de los medios de comunicación
interpersonales.
—Utiliza adecuadamente las formas sociales de los
intercambios comunicativos.
—Interpreta adecuadamente los mensajes verbales y
visuales.
—Reconoce los significados de las señales de tráfico
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201
INDICADORES C1
ED1
NC1
relacionadas con las normas de circulación como
peatón y como usuario de medios de transporte.
—Identifica los elementos básicos de aparatos
sencillos y las normas de uso de los mismos.
—Expresa oral y plásticamente las acciones y los
pasos que ha seguido para realizar actividades,
enumerándolos en el orden adecuado.
—Emplea de forma habitual las estructuras
morfosintácticas de la lengua oral, en situaciones
comunicativas.
—Muestra creatividad en la recreación de textos
orales, empleando el vocabulario adecuado y los
recursos propios del lenguaje no verbal.
—Lee de forma adecuada imágenes poniendo de
manifiesto el contenido global de éstas.
—Relaciona sonidos y grafismos.
—Expresa oralmente el significado de palabras que
representan objetos o situaciones significativas.
—Expresa hechos, emociones, vivencias y deseos
combinando recursos expresivos verbales,
corporales y plásticos.
—Controla su cuerpo en situaciones estáticas y
dinámicas.
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202
INDICADORES C1
ED1
NC1
—Discrimina sonidos del entorno y los compara
atendiendo a distintas características.
—Relaciona sonidos con los materiales, seres, objetos
o instrumentos que los producen.
—Distingue los sonidos producidos por distintos tipos
de instrumentos musicales (cuerda, percusión y
viento).
—Coordina su acción con la de sus compañeros y
compañeras en la interpretación de danzas y en la
realización de dramatizaciones.
—Interpreta sencillos esquemas rítmicos.
—Muestra actitudes de colaboración, participación y
creatividad en las actividades grupales de canto,
danza y dramatización.
—Usa los útiles, las técnicas y los recursos de
expresión plástica para producir determinados
efectos (profundidad, textura, contraste, etcétera).
—Muestra interés por conocer las producciones
plásticas, musicales y dramáticas del entorno y de
las que son patrimonio común de la sociedad.
—Maneja aspectos básicos del ordenador: el ratón y
algunos recursos del teclado.
—Manipula progresivamente aparatos tecnológicos
(reproductor de sonido, teléfono)
—Se expresa y comunica utilizando medios y
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INDICADORES C1
ED1
NC1
técnicas propios del lenguaje audiovisual
(fotografías, pictogramas…)
—Reconoce la utilidad de los medios de
comunicación y las tecnologías de la información y
la Comunicación.
—Reconoce las formas sociales de organización del
tiempo.
—Realiza con precisión los grafismos numéricos y las
grafías de la lengua, adecuando sus tamaños a los
espacios disponibles.
—Cuenta progresivamente los números.
—Ordena números y cantidades de menor a mayor y
de mayor a menor.
—Realiza combinaciones básicas con los números,
utlizando recursos manipulativos y gráficos y
verbaliza dichas combinaciones y sus resultados.
—Compara figuras geométricas atendiendo a diversos
criterios.
—Asocia figuras geométricas con formas del entorno
y utiliza aquéllas para representar la realidad y
describir situaciones.
—Relaciona números con hechos significativos (días
del mes, edades de miembros de su familia,
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204
INDICADORES C1
ED1
NC1
etcétera).
—Compara cantidades de magnitudes utilizando las
expresiones verbales adecuadas.
—Reconoce algunos instrumentos de medida del
tiempo (reloj y calendario).
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
Alumnos de nivel 4 de funcionamiento o competencia curricular
Ciclo de Formación Básica Obligatoria
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205
La presente Programación Didáctica dirigida a alumnos y alumnas de Formación
Básica obligatoria, con un nivel de competencia curricular, tiene como referente el
Currículo de Educación Primaria, como se recoge en el decreto 147/2002 de 14 de
mayo, habiéndose realizado en el mismo todas las adaptaciones necesarias para atender
a nuestro alumnado teniendo en cuenta sus especiales características y sus necesidades
específicas.
INTRODUCCION
Fines de la etapa de educación primaria (Referente normativo para
el desarrollo de nuestra Programación Didáctica)
Según el decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, la finalidad de
la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que
permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades
culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura
y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Esta finalidad es totalmente compatible con nuestro proyecto educativo de
centro y con su concreción en esta programación didáctica.
1.2. Fines de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El artículo 30.3 del DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece
la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales dice: “El período de
formación básica de carácter obligatorio se organizará en ciclos y en el diseño del
currículo que los desarrolle se tomarán como referentes los currículos
correspondientes a la educación infantil y a la educación primaria, en sus diferentes
ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades de la educación
secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y las necesidades educativas
de cada alumno o alumna”
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206
Así mismo el artículo 31 de dicho decreto dice en sus dos primeros puntos :
La adaptación del currículo del período de formación básica de carácter
obligatorio se realizará con la finalidad de desarrollar la capacidad de
comunicación, la integración social y la adquisición de habilidades
relacionadas con entornos comunitarios y laborales, contribuyendo así a la
mejora de la calidad de vida y a la consecución del mayor grado de
autonomía personal y de funcionalidad en las actividades de la vida diaria,
así como a incrementar el bienestar físico, psíquico y social de los alumnos
y de las alumnas.
El currículo del período de la formación básica de carácter obligatorio se
podrá organizar en torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo: el
conocimiento corporal y la construcción de la identidad; el conocimiento y
la participación en el medio físico y social; y la comunicación y el lenguaje
La orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del
proyecto curricular de los centros específicos de educación especial, señala que en el
proceso de elaboración del Proyecto Curricular de centro se deben adoptar decisiones
que permitan la adaptación de los currículos de infantil, primaria y en su caso,
educación secundaria obligatoria, de manera que puedan satisfacer las necesidades
específicas y diferenciadas que presentan los alumnos y alumnas con discapacidad
escolarizados en los centros específicos de educación especial. Más adelante la orden
recoge que una respuesta tan específica requerirá una adaptación muy significativa de
dichos currículos y conllevará modificaciones y cambios importantes en la propuesta de
objetivos, contenidos, criterios de evaluación y pautas metodológicas.
En las disposiciones de carácter general de la orden, en el artículo 2 se señala
que el tercer ciclo de la Formación Básica Obligatoria de Educación Especial tendrá
como referente el currículo correspondiente a la educación primaria en Andalucía
(actualmente recogido en la Orden de 10 - 8 – 2007) seleccionando y adaptando los
objetivos y contenidos a las características y necesidades del alumnado.
Aún partiendo del currículo de la educación infantil o primaria, no podemos
quedarnos ahí, porque no podemos olvidar que nuestro alumnado, en el ciclo de
Formación Básica Obligatoria, abarca una amplia franja de edad cronológica que va
desde los 3 a los 16 años, y que se trata de alumnado en su mayoría pluridiscapacitado,
por lo que además de los fines de la educación infantil o primara, la etapa de F.B.O.
tiene sus propios fines.
El equipo de ciclo de F.B.O., teniendo en cuenta las características del alumnado
que lo conforma, entiende que la adscripción del alumnado a los distintos ciclos, tal y
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207
como indica la ley, se haga teniendo en cuenta el criterio de edad cronológica, pero
propone realizar las propuestas pedagógicas, programaciones didácticas y
programaciones de tutoría, referidas a 4 niveles distintos basándose en criterios
relacionados con otras características del alumnado.
Según lo anteriormente explicitado, en cada ciclo, atendiendo a las diferencias
individuales en cuanto a desarrollo psicoevolutivo, estado de salud, limitaciones,
capacidades, necesidad de apoyos, etc., encontramos cuatro niveles de funcionamiento o
“competencia curricular” que hemos de considerar a la hora de orientar la intervención
educativa/terapéutica que ha de llevarse a cabo en cada caso.
La presente Programación Didactica está dirigida al alumnado con un nivel 4 de
funcionamiento o competencia curricular, independientemente de si está adscrito al
ciclo primero, segundo o tercero de la etapa. Antes de continuar, hay que volver a
señalar que el desarrollo no es lineal, y que en el caso de alumnado con discapacidad,
pueden encontrarse en distintos niveles de funcionamiento o competencia curricular
según las áreas o ámbitos del desarrollo a que hagamos referencia.
1.3. Breve descripción del alumnado que se encuentra en el nivel 4 en todas o en
alguna de las áreas o ámbitos del desarrollo.
Se refiere al alumnado que:
Puede avanzar en contenidos curriculares de la educación primaria, especialmente
los referidos a las áreas instrumentales básicas, y adquirir destrezas que les hagan
competentes para manejarse adecuadamente dentro de su entorno socio-familiar, e
integrarse ocupacionalmente y en el mundo laboral.
La intervención con este alumnado igual que con el alumnado de nivel 3 ha de
orientarse a:
- Procurar el bienestar físico y emocional en todos los casos, y el ajuste preciso de los
apoyos (materiales, personales, farmacológicos ...) que cada cual requiera en cada
momento.
- Facilitar la madurez y la capacitación, hasta donde sea posible, en todas las áreas del
desarrollo, el aprendizaje funcional (con los apoyos necesarios) de conductas
adaptativas y habilidades cognitivas, sociales, comunicativas, etc ... implicadas tanto en
la estructuración del pensamiento y el lenguaje como en la adquisición y manejo de
conocimientos, sentimientos y emociones, y estrategias elementales para resolver
problemas sencillos de la vida cotidiana, manejarse dentro de sus posibilidades con
autonomía dentro de su entorno, disfrutar del tiempo libre accediendo con apoyos a los
recursos lúdicos, culturales y deportivos que ofrece la comunidad y facilitar su
integración socio-familiar y ocupacional en las mejores condiciones de normalización.
Además, y en la medida de sus posibilidades, facilitar su integración laboral,
iniciándose en la formación profesional en las mejores condiciones de normalización.
En los “Manuales de Atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo” de la Junta de Andalucía se concretan cada uno de los cuatro niveles
en que en líneas generales se clasifican los alumnos/as con discapacidad intelectual,
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208
detallando sus características. También aporta una orientación sobre necesidades y
apoyos requeridos por los alumnos y alumnas, que variarán en intensidad y duración
según el momento y el alumnado.
Esta clasificación es válida para nuestro alumnado ya que, como hemos descrito
anteriormente, en mayor o menor medida todo nuestro alumnado tiene algún grado de
discapacidad intelectual.
En los manuales se hace especial hincapié en el hecho de que podemos encontrar
que un alumno o alumna tenga características pertenecientes a distintos grupos ya que
no se puede agrupar al alumnado en cuatro grupos atendiendo sólo a su nivel de
inteligencia medida. Por ello esta clasificación que describe las características de los
alumnos y alumnas por áreas de desarrollo nos facilita ubicar a cada uno en el grupo que
le correspondería en las distintas áreas, de esta manera un alumno en el primer nivel en
cuanto a características corporales y motrices puede pertenecer al nivel 3 en capacidades
cognitivas. Esto se tendrá en cuenta a la hora de realizar las programaciones de aula y
las adaptaciones curriculares individualizadas.
El alumnado que hemos descrito como de nivel cuatro, corresponde al descrito
en los manuales como alumnado con discapacidad moderada.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADO-LEVE
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
CORPORALES Y MOTRICES CORPORALES Y MOTRICES
- No se suelen diferenciar de sus iguales
por los rasgos físicos.
-Ligeros déficit sensoriales y / o motores.
- Por lo general no precisan atención
especial en estos aspectos.
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
AUTONOMÍA, ASPECTOS
PERSONALES Y SOCIALES
- En general, aunque de forma más lenta,
llegan a alcanzar completa autonomía para
el cuidado personal y en actividades de la
vida diaria.
- Se implican de forma efectiva en tareas
- Programas específicos, cuando sea
preciso, para el aprendizaje de habilidades
concretas.
- Propiciar las condiciones adecuadas en
ambientes, situaciones y actividades en las
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209
adecuadas a sus posibilidades.
- A menudo, la historia personal supone
un cúmulo de fracasos, con baja
autoestima y posibles actitudes de
ansiedad.
- Suele darse, en mayor o menor grado,
falta de iniciativa y dependencia de la
persona adulta para asumir
responsabilidades, realizar tareas...
- El campo de relaciones sociales suele ser
restringido y puede darse el sometimiento
para ser aceptado.
- En situaciones no controladas puede
darse
inadaptación emocional y respuestas
impulsivas o disruptivas.
que participen para que puedan asumirlas
con garantías de éxito.
- Evitar la sobreprotección, dar sólo el
grado preciso de ayuda. Nivel adecuado de
exigencia. Posibilitar experiencias que
favorezcan la autodeterminación.
- Búsqueda expresa de entornos sociales
adecuados en los que se consiga una
participación efectiva.
- Mediación de la persona adulta y
concienciación de los iguales para
conseguir una adecuada dinámica de grupo
en los ámbitos en los que se integran.
COGNITIVAS COGNITIVAS
- Menor eficiencia en los procesos de
control
atencional y en el uso de estrategias de
memorización y recuperación de
información.
- Dificultades para discriminar los
aspectos relevantes de la información.
- Dificultades de simbolización y
abstracción.
- Dificultades para extraer principios y
generalizar los aprendizajes.
- Déficit en habilidades metacognitivas
(estrategias de resolución de problemas y
de adquisición de aprendizajes).
- Realizar los ajustes precisos del currículo
ordinario (contenidos, actividades, formas
de evaluación, metodología...) y, cuando
sea preciso, la A.C.I. correspondiente.
- Facilitar la discriminación y el acceso a
los núcleos de aprendizaje (instrucciones
sencillas, vocabulario accesible, apoyo
simbólico y visual...).
- Partir de lo concreto (aspectos
funcionales y
significativos, enfatizar el qué y el cómo
antes que el porqué).
- Asegurar el éxito en las tareas, dar al
alumno y a la alumna las ayudas que
necesite y administrarlas de forma eficaz.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- Desarrollo del lenguaje oral siguiendo
las pautas evolutivas generales, aunque
- Utilizar mecanismos de ajuste (empleo
de lenguaje correcto, sencillo, frases
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210
con retraso en su adquisición.
- Lentitud en el desarrollo de habilidades
lingüísticas relacionadas con el discurso y
de habilidades pragmáticas avanzadas o
conversacionales (tener en cuenta al
interlocutor, considerar la información
que se
posee, adecuación al contexto...).
- Dificultades en comprensión y expresión
de
estructuras morfosintácticas complejas y
del lenguaje figurativo (expresiones
literarias, metáforas).
- Posibles dificultades en los procesos de
análisis / síntesis de adquisición de la
lectoescritura y, más frecuentemente, en la
comprensión de textos complejos…
cortas, énfasis en la entonación...)
adecuados al nivel de desarrollo.
- Empleo, en situaciones funcionales, de
estrategias que favorezcan el desarrollo
lingüístico (extensión, expansión, feed
back correctivo...).
- Sistemas de facilitación, como apoyos
gráficos o gestuales...
- Práctica y aplicación sistemática de giros,
construcciones... que ofrezcan dificultad.
- Trabajar, independientemente del método
de lectura que se emplee (global o
fonético), los procesos de análisis /
síntesis.
- Primar el enfoque comprensivo frente al
mecánico, desde el inicio del aprendizaje
de la lectoescritura
El alumnado a quien se dirige la presente Programación Didáctica tiene un nivel
de competencia funcional y curricular que correspondería a la educación primaria de
primer ciclo, con adaptaciones muy significativas.
Nuestro objetivo fundamental, tomando en consideración las características
particulares de cada uno de nuestros alumnos/as, es dar una respuesta específica y
diferenciada a sus necesidades adaptando los objetivos, los contenidos, la metodología
y las actividades, mediante una programación didáctica adaptada y adaptaciones
curriculares individualizadas, que tiendan a facilitar el desarrollo de estrategias y
habilidades relacionadas con:
La madurez: sensoperceptiva, cognitiva, socioemocional y afectiva.
La capacidad de autonomía e independencia personal.
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211
La adquisición de hábitos saludables (alimentación, higiene, descanso, ocio y
ocupación de tiempo libre).
La adquisición de aprendizajes instrumentales funcionales.
Desarrollo del lenguaje y la comunicación.
1.4. Objetivos generales de la etapa de Formación Básica Obligatoria.
El equipo de Ciclo de F.B.O. ha realizado una adaptación muy significativa de
los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil que aparecen en la orden de 5
de agosto, haciendo uso del derecho que nos asiste según la orden de 19 de septiembre de
2002, modificándolos para dar cabida a la realidad de nuestro centro, muy distinta a la de
un centro de educación infantil, y a las posibilidades y necesidades específicas y
diferenciadas de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que
algunos de ellos pueden alcanzar algunos objetivos y contenidos de los primeros cursos
de educación primaria.
Estos objetivos de etapa son aquellas capacidades que pretendemos que, en la
medida de sus posibilidades, alcancen nuestros alumnos y alumnas al finalizar la etapa de
Formación Básica Obligatoria:
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA, formulados
en términos de capacidades que los alumnos y alumnas
deben desarrollar
Ámbitos de desarrollo
1. Participar en la medida de sus posibilidades, de forma
progresivamente autónoma en las actividades habituales,
por medio de la identificación y aceptación de las
posibilidades físicas y comunicativas del propio cuerpo y
de sus limitaciones, formándose una imagen positiva de si
mismo
Cognitivo
Afectivo
Físico y motórico
2. Mostrar seguridad afectiva y emocional y desarrollar
las competencias de iniciativa y confianza en sí mismos,
Afectivo
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212
utilizando si es necesario al adulto como mediador.
3. Relacionarse afectivamente con los iguales y con los
adultos, expresando, mediante cualquier forma de
expresión: oral, gestual, corporal, SAAC… los propios
sentimientos y vivencias, respondiendo adecuadamente a
los sentimientos de afecto,.
Afectivo
Lingüístico/Comunicati
vo
Social
4. Adquirir y generalizar, a través de la identificación, la
observación, la comparación y/o el moldeamiento, hábitos
básicos de bienestar y de salud individual y colectiva y
una actitud positiva hacia los mismos
Cognitivo
Afectivo
Social
5. Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más
amplios y manifestar progresivamente los propios
intereses, puntos de vista y aportaciones propios
articulándolos, en la medida de sus posibilidades, con los
de los demás.
Social
Afectivo
6. Respetar las diferencias individuales y mostrar
actitudes de ayuda y colaboración mutua.
Axiológico (valores)
Social
7. Observar, conocer, valorar y respetar distintas formas
de comportamiento de las personas, controlar hasta la
normalización las conductas desadaptadas/problemáticas
y elaborar progresivamente criterios de actuación propios,
que favorezcan adquirir gradualmente pautas de
convivencia y estrategias en la resolución pacífica de
conflictos.
Cognitivo
Social
Afectivo
Axiológico
8. Observar y explorar multisensorialmente el entorno
inmediato conociendo sus características y propiedades
más significativas e interpretando de forma progresiva y
ajustada a la realidad los fenómenos y hechos más
significativos que ocurran a su alrededor.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Físico y motórico
9. Expresar mediante el juego y otras formas de
representación (libres y convencionales) aspectos de la
realidad.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Creativo
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213
10. Intervenir de acuerdo a sus posibilidades en la
realidad inmediata y en la vida de la comunidad.
Cognitivo
Social
11. Utilizar el lenguaje verbal y/o no verbal de forma
adecuada a las diferentes situaciones de comunicación y a
los diversos contextos, para comprender a los otros, ser
comprendidos por los demás y expresar sus necesidades,
sentimientos, experiencias, deseos e ideas, en la medida
de sus posibilidades.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Social
Creativo
12. Representar, con las ayudas necesarias, de forma
personal y creativa, utilizando diferentes los tipos de
lenguaje, formas expresivas y estrategias de codificación
y decodificación posibles según sus posibilidades,
distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
Creativo
13. Emplear el lenguaje verbal, o cualquier sistema
alternativo, y los recursos extralingüísticos y otros
lenguajes (corporal, plástico, musical, simbólico) para
progresar en la construcción de significados, regular la
propia conducta, integrarse en la actividad grupal e influir
en los demás.
Lingüístico/comunicativ
o
Cognitivo
Afectivo
Social
14. Disfrutar e identificar manifestaciones culturales y
participar en las de su entorno y mostrar actitudes de
interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de respeto
hacia la pluralidad cultural.
Cognitivo
Social
Lingüístico/comunicativ
o
15. Acercarse en la medida de sus posibilidades,
utilizando si es necesaria la mediación del adulto, a la
Afectivo
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214
resolución de problemas y/o conflictos surgidos en el
ámbito escolar y familiar, y tareas individuales y
colectivas, dominando progresivamente la conducta
impulsiva, utilizando de forma cada vez más autónoma
sencillas estrategias mediadas (expresar el problema,
anticipar posibles soluciones y consecuencias, valorarlas
y actuar de acuerdo con un plan preestablecido).
Comunicativo
Cognitivo
Social
16. Comprender y representar, mediante distintos
lenguajes, algunas nociones y relaciones lógicas y
matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
17. Mostrar interés y/o aproximarse, según las
posibilidades, a la lectura de imágenes y/o a la palabra
escrita en situaciones de la vida cotidiana, valorando el
lenguaje escrito y/o la iconografía como instrumento de
comunicación, representación y disfrute.
Cognitivo
Lingüístico/comunicativ
o
2. CONCRECIÓN DELCURRICULO
Según se recoge en el decreto 428/2008, de 19 de Julio, el tratamiento de las
áreas, ámbitos de desarrollo en el caso de la educación especial, se ajustará a las
características personales y sociales de los niños y niñas. “ La necesaria vinculación
entre los contenidos y la vida de los niños y niñas se garantizará dotando de
intencionalidad educativa a todo lo que acontece en la vida cotidiana del centro”.
El aprendizaje de este alumnado está ligado principalmente a las experiencias
significativas que pueda vivir, por ello, a la hora de organizar los contenidos de
aprendizaje se opta por distribuirlos en ámbitos de experiencias. El concepto de ámbito
resulta útil ya que expresa la idea de las actividades y experiencias que el alumnado
puede realizar alrededor de ejes significativos.
En el Periodo de Formación Básica Obligatoria los ámbitos de experiencia y
desarrollo que se proponen están organizados tomando como referencia los currículos
ordinarios.
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215
EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD
•• La salud. Atención de los cuidados médicos relacionados con la salud y bienestar
personal, así como otros trastornos que puedan estar asociados: epilepsia, problemas
digestivos, etc.
•• Los sentidos. Sensaciones y percepciones a través de experiencias en los diferentes
contextos.
•• Bienestar físico y emocional.
•• Los objetos. El manejo funcional de utensilios propios de cada contexto.
•• El cuerpo y la propia imagen. Conocer y controlar el propio cuerpo y desarrollar la
potencialidad motriz, mejorando su funcionalidad y aceptando sus limitaciones. Juego y
movimiento.
•• El comportamiento. Autorregulación de las conductas desadaptadas.
•• Habilidades básicas de autonomía. Alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres,
vestido y sueño, etc.
EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO FÍSICO Y
SOCIAL
•• Los entornos / contextos habituales del alumnado (escolar, familiar, ocio y
comunitario). Habilidades de autonomía.
•• Objetos del medio, su uso y sus propiedades. Alimentos, animales, plantas…
•• Las personas. Identificación y conocimiento.
•• Relaciones sociales. Hábitos y normas de convivencia.
•• Las actividades de la comunidad: culturales, deportivas, etc.
LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
•• Las habilidades comunicativas preverbales. Estimulación de la intención
comunicativa, atención y percepción.
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216
•• Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. Signos, pictogramas y las
ayudas técnicas a la comunicación.
•• El lenguaje oral. Desarrollo del habla a nivel fonético, morfológico-sintáctico y
pragmático.
•• El lenguaje escrito. Lectura y escritura. (Garabateo, trazos, grafías de las vocales y
consonantes).
•• Las matemáticas. (Conceptos lógicos, formas básicas, números…).
•• La expresión plástica. Dibujo, modelado, pintura…
•• La expresión musical. El ritmo, las canciones, los instrumentos musicales…
2.1. OBJETIVOS PARA EL ALUMNADO CON UN NIVEL 4 DE
COMPETENCIA CURRICULAR
El currículo tomando como referente (educación primaria), con las adaptaciones
muy significativas que precisa la Formación Básica Obligatoria de la Educación
Especial, según propone el decreto 147/2002, queda en nuestro centro organizado en
torno a estos tres ámbitos de experiencia y desarrollo:
En el nivel 4 los objetivos de nuestra programación organizados en los tres ámbitos de
experiencia y desarrollo son los que se exponen a continuación:
2.1.1 ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO CORPORAL Y LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Identificar las propias características y cualidades personales para tener
una imagen positiva y ajustada de sí mismos.
1, 2
2. Identificar las propias posibilidades y limitaciones, valorarlas
adecuadamente y actuar de acuerdo con ellas.
1, 2
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217
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
3. Coordinar el propio cuerpo, en la medida de sus posibilidades, y ejercer el
control dinámico del mismo para ejecutar tareas de la vida cotidiana y las
actividades lúdicas, y para expresar sentimientos, emociones y vivencias.
8, 9, 1, 2
4. Identificar y utilizar, de forma progresivamente autónoma, las propias
posibilidades sensoriales y expresivas adecuadas a las actividades
habituales.
1, 2, 8, 9, 11
5. Aplicar la coordinación óculomanual necesaria, utilizando si es necesario
apoyos y/o ayudas técnicas, para manejar y explorar objetos y materiales
con un grado creciente de precisión en la realización de actividades
habituales relacionadas con las distintas formas de expresión plástica y
gráfica.
1, 2, 8, 9, 11
6. Identificar, respetar y valorar las características y cualidades de otras
personas, evitando cualquier tipo de discriminación por razón de sexo, de
sus competencias comunicativas, motrices o creativas o por cualquier otro
rasgo.
5, 6, 7
7. Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y
comunicarlos adecuadamente a los demás utilizando el lenguaje oral o
cualquier sistema alternativo.
1, 2, 3, 11, 12
8. Identificar y respetar los sentimientos, las emociones y las necesidades de
los demás.
5, 6, 7
9. Tomar la iniciativa, organizar y secuenciar la propia acción, utilizando
apoyos si es necesario, para realizar las actividades habituales o tareas
sencillas, mostrando actitudes de superación, evitando toda
competitividad entre iguales, y aceptar y superar las pequeñas
frustraciones.
1, 2, 3, 13
10. Adecuar el propio comportamiento a las necesidades, demandas,
requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, influir en la
conducta de los demás, mostrando actitudes de ayuda, colaboración y
cooperación, pero evitando posturas de dominio o de sumisión.
3, 5, 6
11. Identificar e incorporar a la propia actuación hábitos positivos
relacionados con el bienestar, la higiene, la seguridad personal y el
fortalecimiento de la salud, diferenciando, además, conductas positivas
de otras que son negativas.
4
12. Participar activamente en el mantenimiento del bienestar colectivo,
adoptando hábitos de higiene y aseo personal.
4, 5, 6
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218
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
13. Orientarse adecuadamente en el espacio y en el tiempo para organizar de
forma adecuada las propias acciones y las actividades y los juegos
colectivos.
2, 8, 9, 10
14. Resolver sencillos problemas de convivencia que surgen en las relaciones
dentro del grupo de iguales, buscando en los demás la colaboración
necesaria y respetando los puntos de vista ajenos.
Educación física
1, 2, 3, 5, 6, 7,
10, 15
15. Practicar de forma estable y sistemática hábitos de limpieza personal. 1,4,13
16. Controlar la respiración en situaciones de reposo y movimiento. 1,4,13
17. Sincronizar el movimiento corporal con estructuras rítmicas sencillas,
individual y colectivamente.
1,3,4,13
18. Desarrollar el equilibrio corporal mejorando la coordinación de acciones
y movimientos.
1,3,4,13
19. Conocer diferentes tipos de juegos y sus estrategias básicas aceptando
con agrado el papel que le corresponda desempeñar.
9,7
20. Saltar coordinadamente con una o ambas piernas en función de las
circunstancias de la actividad.
1,13
21. Elaborar nuevos esquemas motores: rodar, voltear, utilizando diferentes
estrategias para resolver un mismo problema.
1,3,4
22. Lanzar con una o dos manos un objeto conocido, componiendo un gesto
coordinado.
1
23. Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos
adecuados para cogerlo o golpearlo.
1
24. Utilizar distintos procedimientos para trasladar objetos de forma
individual y colectiva.
1
25. Manejar instrumentos que sirvan para dirigir objetos hacia lugares o
dominios determinados.
1
26. Utilizar de forma respetuosa el material con el que se realizan las
actividades físicas, ayudando en su mantenimiento así como el de las
instalaciones y los espacios donde se desarrollan.
7,4
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219
2.1.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Participar en los diversos grupos sociales con los que se relacionan en el
transcurso de las diversas actividades, tomando progresivamente en
consideración a los otros y mostrando actitudes de autonomía y
seguridad afectiva.
2, 3, 5, 6
2. Identificar la diversidad de relaciones que mantienen con los demás,
conocer las normas y modos de comportamiento social, y mostrar
actitudes adecuadas para establecer vínculos fluidos y equilibrados con
los demás.
2, 3, 5, 6, 7
3. Orientarse y actuar autónomamente en espacios cotidianos, utilizando
adecuadamente los términos básicos relacionados con la orientación y
organización espacial de sí mismos, de los demás y de los objetos.
1, 2, 8, 9,16
4. Orientarse en el tiempo utilizando, en relación con sus vivencias
habituales y periódicas, términos básicos relativos a la organización y
sucesión temporal.
1, 2, 8, 9,16
5. Reconocer, a través de la observación, la manipulación y la
comparación, las características cualitativas de objetos, materiales y
aparatos de su entorno, para utilizarlos con creciente precisión, de
1, 8, 15,16
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220
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
acuerdo con un propósito preestablecido.
6. Identificar los cambios y las transformaciones de objetos, materiales y
sustancias del entorno, mediante la observación, la manipulación y la
comparación.
5, 8, 15
7. Explorar el entorno físico-social, planificando y ordenando la acción y
teniendo en cuenta la información recibida o percibida.
8, 11, 12
8. Relacionar la acción propia y ajena sobre el entorno físico inmediato con
las consecuencias que de ella se derivan en relación con el bienestar.
4
9. Identificar elementos que integran el entorno sociocultural y físico,
relacionándolos con los beneficios que aportan las personas.
1, 2, 5, 8
10. Identificar los trabajos de las personas, y relacionarlos con las
aportaciones que, en cada caso, realizan los seres humanos a las
necesidades básicas individuales y colectivas (salud, seguridad, cultura,
ocio, consumo de bienes, etcétera).
7, 4, 14
11. Relacionar las características del medio físico con las formas de vida
que en él se establecen.
5, 8, 9, 10
12. Identificar y comparar algunas formas más habituales de la organización
humana, valorando su utilidad y participando progresivamente en
algunas de ellas.
5, 8, 10, 14
13. Valorar la importancia del medio físico y de su calidad de vida,
mostrando hacia él actitudes de respeto y cuidado, interviniendo de
forma activa en la medida de sus posibilidades.
4, 5, 8, 10
14. Conocer y participar en fiestas, costumbres y tradiciones del entorno,
valorándolas como manifestaciones culturales.
14
15. Identificar los cambios y las modificaciones a que están sometidos los
elementos del entorno (objetos, materiales, paisajes, seres vivos)
reconociendo algunos factores que influyen sobre ellos.
18, 10
16. Resolver problemas que se plantean en el medio social y físico,
utilizando estrategias de indagación sencillas, formulando preguntas,
interpretaciones y opiniones propias.
15, 11, 12, 13,
16
17. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal
que se derivan del conocimientos de cuerpo humano, mostrando una
actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo,
características físicas, personalidad….)
4,6,5
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221
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
18. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento
responsable, constructivo y solidario, respetando los principios básicos
del funcionamiento democrático.
5,6,7,8,10,14,
19. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con
características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la
necesidad del respeto a los derechos humanos.
5,6,7,8,10,14,
20. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y
transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas
relaciones de simultaneidad y sucesión para aplicar estos
conocimientos a la comprensión de otros momentos históricos
8,12,14,16,17
21. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del
medio natural, social y cultural mediante códigos numéricos, gráficos,
cartográficos y otros.
12,14,16,17
22. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para
obtener información y como instrumento para aprender y compartir
conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las
condiciones de vida de todas las personas.
12,16,17
23. Identificar los elementos principales del entorno natural, partiendo de lo
próximo a lo lejano, con especial atención a los referidos a la
comunidad Autónoma de Andalucía
8,14
24. Mostrar, ante las diferencias de edad y sexo, una actitud de aceptación
y respeto y, por tanto, rechazar todo tipo de discriminación en sus
juegos y tareas escolares
6,9,14
25. Reconocer y describir algunas de las actuaciones humanas más visibles
en su entorno(edificios, coches, parques, etc.) y expresar su opinión
sobre los aspectos positivos y los negativos de estas intervenciones.
5,7,8,10,14,
26. Participar en la conservación y mejora del entorno: mantener limpio su
ámbito espacial, cuidar los objetos materiales(personales y comunes) y
respetar a los animales y las plantas.
6,8,10,14,15
27. Ordenar cronológicamente hechos relevantes de su vida personal y
cotidiana y utilizar para ello las unidades de tiempos básicas: hora, día,
mes y año, así como conocer la evolución que, con el paso del tiempo,
se produce en algunos aspectos de su vida (cambios corporales, ropa,
colegio, juegos, vacaciones, etc.).
7,8,14,15
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222
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
28. Utilizar correctamente las nociones topológicas básicas de posición y
cercanía (arriba-abajo, dentro-fuera, derecha-izquierda, interior-
exterior, etc.) y expresarlas con dibujos, situaciones y juegos sobre
espacios limitados o conocidos.
11,12,9,16,17
29. Generar el interés y la autonomía requeridos para buscar, recoger y
analizar la información necesaria para plantearse y resolver problemas
sencillos del entorno próximo.
5,7,12,15,16,1
7
30. Reconocer la finalidad del uso de aparatos y maquinas cercanos a su
experiencia (electrodomésticos, utensilios del hogar y escolares,
coches, etc.) y valorar los aspectos positivos de estos recursos
tecnológicos
8,12,,17
2.1.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
1. Expresar sentimientos, deseos, vivencias e ideas mediante el lenguaje
oral o SAAC, ajustándose a los diferentes interlocutores, a los diversos
contextos y a las situaciones comunicativas.
1, 2, 3, 13, 14
2. Interpretar los mensajes y las intenciones que le comunican otros niños y
los adultos, mediante el lenguaje oral o SAAC, y valorar esta forma de
comunicación como un medio de relación con los demás.
11, 12
3. Trasladar mensajes orales, o mediante el SAAC utilizado, a otras formas
de expresión (plástica, corporal, simbólica), utilizando los recursos
propios y las peculiaridades de dichas formas de éstas.
11, 12, 13
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
4. Interpretar, reproducir y recrear textos de la tradición oral, mostrando
actitudes de valoración, interés y disfrute hacia ellos.
11, 12, 14
5. Interesarse por el lenguaje escrito y sus convenciones, valorándolo como
instrumento de información y comunicación de hechos, emociones y
deseos.
11, 12, 13, 8,
17
6. Interpretar imágenes simples y secuenciadas, identificando los elementos
básicos del lenguaje plástico.
8, 12, 17
7. Producir imágenes ajustadas a la situación que se desea representar,
valorando esta forma de expresión como recurso adecuado para la
interpretación y comunicación de los mensajes.
8, 12
8. Relacionar informaciones que se presentan bajo distintas formas de
expresión, valorando la pertinencia de éstas de acuerdo con la
información que se desea transmitir y según el contexto comunicativo.
10, 11, 12
9. Utilizar diversas formas de representación y de expresión para evocar
situaciones, hechos, deseos, acciones y sentimientos, ya sean reales o
imaginarios.
11, 12, 13, 1,
2, 7
10. Comunicarse con otros, utilizando los recursos y las técnicas básicas de
las distintas formas de representación y expresión, valorando, en cada
caso, la oportunidad de aquéllos para establecer relaciones fluidas de
comunicación e intercambio.
9, 10, 11, 12,
13, 5, 6
11. Interpretar, de forma progresivamente autónoma, los códigos (verbales,
gestuales, gráficos, musicales, cromáticos y simbólicos) mediante los
cuales se transmiten informaciones, deseos, vivencias y emociones,
descubriendo los elementos básicos de cada lenguaje.
10, 11, 12, 13,
12. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales
extralingüísticas, en diferentes situaciones de comunicación,
empleándolas conscientemente para reforzar el significado de sus
mensajes y atribuir significado a los que recibe.
9, 10, 11, 12
13. Atribuir significado a las obras plásticas o musicales que se presentan,
interesándose y apreciando las producciones propias y ajenas, para
aproximarse así a la comprensión del mundo cultural.
5, 6, 7, 9, 10,
11, 12, 14
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OBJETIVOS
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
14. Interpretar, utilizando otras formas de representación verbal (plástica y
corporal), mensajes que se refieren a aspectos cualitativos y
cuantitativos de realidad.
8, 12, 13
15. Utilizar los conceptos y las formas de expresión adecuadas
(manipulativa, oral, gráfica y simbólica) para resolver sencillas
situaciones problemáticas, verbalizando el proceso, atendiendo a éste y
a la interpretación de los resultados obtenidos.
8, 9, 10, 11,
12, 13, 15, 16
16. Identificar, en situaciones contextualizadas, relaciones de medida,
organización espacial y temporal, haciendo uso de distintos lenguajes y
recursos.
1, 8, 9, 12, 13,
16
OBJETIVOS (LENGUA Y LITERATURA)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
17. Comprender y expresarse oralmente e iniciarse por escrito en los
diferentes contextos de la actividad social y cultural.
3,10,11,12,14,
15,17
18. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso
lingüístico para escribir y hablar, y para comprender textos orales y
escritos.
3,12,13
19. Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la
información y la comunicación, para obtener, interpretar y valorar
informaciones y opiniones diferentes
5,11,12,15
20. Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal,
y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para
13,14
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225
OBJETIVOS (LENGUA Y LITERATURA)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
desarrollar hábitos de lectura.
21. Comprender algunas de las ideas principales, expresadas en textos
orales(cuentos, leyendas, poemas, adivinanzas, etc.), relacionándolas
con las propias ideas y experiencias y de la modalidad lingüística
andaluza en las diferentes variedades en Andalucía.
13,14,11
22. Escuchar, prestar atención e intentar comprender la expresión oral de los
demás.
3,11,13,17
23. Expresarse oralmente de manera funcional, narrando experiencias
propias, situaciones reales e imaginarias, etc…
3,11,12,13,15
24. Expresarse por escrito, intentando dominar la ortografía natural y las
normas básicas de la lengua escrita.
3,11,12,13
25. Leer textos con la articulación, el ritmo, la fluidez, la expresividad y la
seguridad necesarios y ser capaz de extraer alguna información
específica: identificar personajes, explicar el argumento, interpretar las
instrucciones de las actividades, etc.
11,12,13
26. Escuchar, reproducir y representar expresiones del lenguaje oral
tradicional(adivinanzas, canciones, cuentos, trabalenguas, etc.)
3,11,12,13,14
27. Redactar textos breves (narraciones, notas…) con las grafías adecuadas,
algunos signos de puntuación (mayúsculas, signos de interrogación y
exclamación...), las palabras separadas, etc…, y presentando el escrito
lo más claro y limpio posible.
11,12,13,
28. Utilizar las estructuras lingüísticas básicas. 3,11,12,13,
29. Familiarizarse con algunas reflexiones elementales sobre la
importancia del lenguaje, su uso y algunas reglas y de la modalidad
lingüística andaluza en las diferentes variedades en Andalucía.
3,11,12,13,14
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226
OBJETIVOS (PLASTICA)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
30. Describir algunas cualidades (tamaño, forma, color, textura, etc.) de
materiales y objetos manipulables, presentes en el entorno, como resultado
de una exploración multisensorial y lúdica.
1,3,8,12,13
31. Realizar composiciones graficas. 1,3,12,17,13
32. Utilizar el lenguaje plástico para expresar los sentimientos. 3,11,13
33. Realizar producciones colectivas, cooperando en la elaboración de un
único producto final.
1,6,9,12,13
34. Valorar y respetar las aportaciones de los demás en la producción de
una obra artística común.
6,7,11,13,14
35. Explorar y utilizar materiales plásticos diversos. 13
36. Iniciarse en la experimentación y la libre expresión como medios de
desarrollo creativo
2,1,3,9,13,14
37. Mostrar confianza en las propias capacidades creativas. 1,2,9,12,13
38. Disfrutar realizando creaciones artísticas propias 12,14,13
39. Conocer algunos elementos muy destacados del patrimonio cultural,
especialmente los representativos de la realidad cultural de Andalucía.
14
OBJETIVOS (MÚSICA)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
40. Acercar a los niño/as a la música y prepararlos para que realicen con
alegría la práctica musical, vocal e instrumental.
12,13,11,9,1,3
41. Despertar y desarrollar el sentido rítmico estimulando la imaginación
motriz y dinámica.
13,12,1,9
42. Desarrollar la capacidad auditiva del alumno/a. 1,13,9
43. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias disfrutando con
su elaboración y su contribución al goce y bienestar personal.
1,2,4,13,12
44. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes
en el entorno (canciones y danzar populares, bailes…).
14,13,8
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227
OBJETIVOS (MATEMÁTICAS)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
45. Utilizar espontáneamente los números naturales y palabras sencillas
relativas a comparaciones y operaciones (más, menos, igual, mayor, etc.)
para comprender e interpretar in formaciones y mensajes sobre situaciones
cotidianas de su entorno.
8,12,13,16
46. Utilizar los números para cuantificar magnitudes pequeñas de su
entorno, de manera exacta o aproximada, contando o estimando.
8,12,16
47. Consolidar los conceptos matemáticos básicos sobre el número, la
medida, las formas geométricas y su situación en el espacio, y sus
posibilidades operatorias y de organización de la información.
11,12,16
48. Detectar problemas sencillos del entorno cotidiano para cuya resolución
se requieran las operaciones y destrezas básicas del cálculo.
8,12,16
49. Utilizar la operatoria elemental para resolver situaciones problemáticas
de la vida cotidiana.
8,12,16
50. Demostrar curiosidad por las distintas representaciones de una situación
concreta, por otras formas de contar o medir . (usando distintos
materiales e instrumentos, reorganizando datos, etc)
8,9,12,13,16
51. Manifestar satisfacción por el progreso de sus conocimientos
matemáticos, por la autonomía que le proporcionan los mismos y por la
aplicación de estos conocimientos a actividades y situaciones lúdicas,
8,12,13,16
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228
OBJETIVOS (MATEMÁTICAS)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos
generales
relacionados:
valorando el esfuerzo invertido en las operaciones y no limitando su
interés a la obtención de un resultado determinado.
52. Afrontar con la mayor autonomía posible, las situaciones problemáticas,
sin pedir ayuda ante la primera dificultad y sin abandonar pequeñas
tareas hasta haberlas concluido razonablemente, apreciando lo que de
positivo tienen los errores cometidos.
1
53. Realizar mediciones (longitud, capacidad y masa) con atención,
escogiendo entre las unidades corporales e instrumentos de medida
disponibles los que mejor se ajusten al tamaño y a la naturaleza del
objeto que se desea medir.
8,12,13,16
54. Reconocer y describir con leguaje coloquial formas y cuerpos
geométricos del entorno próximo (circulares, rectangulares, cuadrados,
triangulares, esféricos.
16,13,12
55. Conocer y utilizar, de forma experimental, las medidas de longitud y de
tiempo mediante el empleo de la calculadora y el ordenador.
16,17,12
56. Interpretar sencillos croquis, planos, mapas y maquetas, reconociendo
en ellos elementos importantes y recorridos.
16,12,17
57. Observar y tomar datos sobre hechos, fenómenos y situaciones de la
realidad cotidiana para clasificarlos y cuantificarlos, formándose
juicios sobre ellos, y representándolos grafica y numéricamente.
12,8,16,17
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2.2 CONTENIDOS
2.2.1. ÁMBITO: CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMÍA
PERSONAL
Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
El cuerpo humano. Partes del cuerpo y segmentos corporales. Cualidades y
características personales y de las de los otros: aspecto físico, sexo, carácter… Cambios
físicos propios (aumento de peso, talla) y su relación con el paso del tiempo. Cambios
físicos en los compañeros/as y amigos/as.
Sensaciones que se obtienen del propio cuerpo. Sensaciones y percepciones de la
realidad exterior. Los sentidos y sus funciones. Atribución de cualidades a personas,
objetos y materiales utilizando las percepciones obtenidas a través de todos los sentidos.
Sentimientos y emociones propios y de los demás. Manifestación de regulación
progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, utilizando
las formas expresivas y los lenguajes adecuados a cada situación.
Valoración positiva de uno mismo, de las propias posibilidades y habilidades.
Aceptación de las propias limitaciones y de las diferencias, características y
posibilidades físicas y perceptivas de los demás, evitando cualquier tipo de
discriminación.
Bloque 2. Juego y movimiento.
OBJETIVOS (TIPS)
La intervención educativa, los contenidos y las actividades de
enseñanza-aprendizaje tendrán como finalidad
capacitar a los niños y a las niñas para:
Objetivos generales
relacionados:
58. Enseñar a los niños/as a comprender y expresarse en el lenguaje audiovisual. 11,12,13
59. Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación
11,12,13
60. Manejar autónomamente algunos aspectos básicos del ordenador, uso del ratón, encendido y apagado, uso de la disquetera…
11,12,13
61. Usar el ordenador como vehículo de expresión y comunicación 11,12,13
62. Manipular progresivamente aparatos tecnológicos, respetando las normas de uso. 11,12,13
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230
Posturas básicas del cuerpo y movimiento. Control activo y adaptación del tono
muscular y la postura corporal a las características de los objetos, de los otros, de la
acción y de la situación. Movimientos del cuerpo y de cada una de sus partes.
Habilidades motrices del cuerpo en movimiento. Lateralidad en el propio cuerpo.
Psicomotricidad fina progresivamente más precisa para la utilización de objetos y
pequeños útiles, así como de las ayudas técnicas si son necesarias. Habilidades
oculomanuales, progresiva coordinación..
Exploración y valoración de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y
expresivas propias y de los demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas con afán
de superación.
Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en
los juegos y en el ejercicio físico. Gusto por el juego. Exploración e identificación de las
posibilidades y limitaciones del propio cuerpo en situaciones lúdicas (libres, dirigidas y
simbólicas) y en las actividades de la vida cotidiana.
Valoración del papel del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y ajuste a las normas básicas de los
mismos.
Nociones básicas de orientación espacial y temporal. Ritmos. Adaptación del propio
ritmo a las necesidades de la acción, el juego y el movimiento. Desplazamientos en el
espacio con respecto a otros y a los objetos.
Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
Las actividades de la vida cotidiana. Actividades de juego, rutinas, actividades
domésticas. Elección entre alternativas. Espacios en los que se realizan distintas
actividades
Normas elementales que rigen la relación y la convivencia. Habilidades para la
interacción y colaboración y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las
personas adultas y con los iguales. Pautas de comportamiento en el aula. Normas de
comportamiento que rigen las relaciones en la escuela con los adultos y con los
compañeros/as. Pautas de utilización de los espacios comunes, dentro y fuera de la
escuela.
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Resolución de conflictos, en el aula o en el centro escolar: posesión de objetos,
preferencias, conductas agresivas, asignación de roles en los juegos…)
Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.
Valoración y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.
Reconocimiento de los errores y de los éxitos.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud
La salud y el cuidado de uno mismo. Hábitos de higiene personal: sonarse la
nariz, cepillado de dientes, utilización de los servicios, lavarse... Utilización adecuada de
espacios y materiales para la higiene corporal. Discriminación de hábitos positivos y
negativos relacionados con la salud y la higiene personal.
Hábitos de higiene relacionados con las comidas: lavarse las manos, ponerse y
quitarse la servilleta. Normas de utilización de los utensilios utilizados en las comidas.
Tareas relacionadas con el acto de comer: poner y quitar la mesa. Normas establecidas
durante las comidas. La alimentación sana y variada: alimentos necesarios.
El dolor corporal y la enfermedad. Control de la salud: medicación, evolución de la
enfermedad, estado respiratorio, crisis epilépticas, control del sueño, control del peso y
la talla,… Objetos y sustancias que pueden constituir riesgos para la salud. Valoración
ajustada de los factores de riesgo, adopción de comportamientos de prevención y
seguridad en situaciones habituales. Los pequeños accidentes: normas de
comportamiento y prevención. Aceptación y actitud de tranquilidad y colaboración hacia
las medidas que se adoptan para superar la enfermedad o pequeños accidentes: dietas,
descanso, tomarse las medicinas, curas…
Conocimiento y respeto de las normas básicas de seguridad vial en los desplazamientos
como peatones o como viajeros en distintos medios de transporte.
El cuidado del entorno y el bienestar personal y colectivo: Espacios, instalaciones y
objetos de uso común que están relacionados con la higiene y la salud. Normas de
limpieza, higiene y cuidado de las dependencias del centro escolar y de otros hábitos de
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su entorno próximo.
Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboración en el mantenimiento de ambientes
limpios y ordenados. Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante
las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene.
Educación física
El cuerpo: imagen y percepción.
Control postural en reposo y en movimiento.
Elementos orgánicos funcionales: armonía entre respiración y movimiento.
Experimentación de posturas corporales diferentes.
Coordinaciones aumentando el grado de dificultad.
Estructuración del esquema corporal (utilización y organización del propio
cuerpo).
Control del equilibrio estático y dinámico.
Organización espacio-temporal.
Aceptación de la propia realidad corporal.
Habilidades motrices.
Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas
de ejecución y control de las habilidades motrices básicas.
Utilización correcta de las habilidades básicas en medios y situaciones estables y
conocidas.
Resolución de diferentes problemas motores aumentando su complejidad.
Disposición favorable a participar en actividades diversas aceptando la
existencia de diferencias en el nivel de habilidad.
Actividades físicas artístico-expresivas.
Exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento.
Adecuación del movimiento a estructuras espacio-temporales.
Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo.
Actividad física y salud.
Autonomía en los hábitos de higiene corporal y postural.
Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la práctica de actividad
física.
Calentamiento, dosificación del esfuerzo y relajación.
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Juegos y actividades deportivas.
Realización de juegos organizados y de iniciación deportiva. Reglas básicas.
Comprensión, aceptación y cumplimiento de las normas de juego y actitud
responsable con relación a las estrategias establecidas.
Práctica de juegos en los que las reglas planteen dificultades en función del
espacio de acción y tiempo, para elaborar estrategias y adoptar una correcta en
cada situación.
Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos.
Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los demás.
2.2.2. ÁMBITO: EL CONOCIMIENTO Y LA PARTICIPACIÓN EN EL MEDIO
FÍSICO Y SOCIAL
Bloque 1. La construcción histórica, social y cultural de Andalucía.
Lectura comprensiva de textos relacionados con el entorno de Andalucía . Análisis,
basado en la observación directa e indirecta (folletos, postales, reportajes, Internet) de
aspectos relacionados con la situación, la extensión, y el relieve de la Comunidad
andaluza. Descripción ordenada y ajustada de elementos característicos de Andalucía .
Identificación de lugares típicos de Andalucía mediante ilustraciones.
Bloque 2. Paisajes andaluces.
Características morfológicas y alimentarias de los mamíferos y de las aves .
Clasificación elemental de animales por sus características .Características principales
de peces, anfibios, reptiles e insectos .Las plantas como seres vivos: características y
clasificación . Los beneficios que proporcionan las plantas . Flora andaluza. Fauna
andaluza.
Lectura comprensiva de textos relacionados con el entorno de Andalucía . Utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación para la obtención y aprendizaje
de nuevas informaciones sobre los contenidos del área, especialmente a los referidos al
paisaje de Andalucía. Obtención de informaciones de interés a partir de experimentos .
Observación de la naturaleza por medio de diferentes instrumentos .
Identificación de las características de los seres vivos estudiados mediante el desarrollo
de diferentes tipos de actividades. Clasificación de los animales y plantas por sus
características .Observación e identificación de las características de los animales y
plantas del entorno natural de la Comunidad andaluza. Elaboración de fichas con las
características de animales y plantas. Realización de listas para clasificar la información
sobre los distintos tipos de animales y plantas . Observación de imágenes de diferentes
animales y plantas e identificación de sus características físicas. Identificación, a partir
de la observación directa e indirecta (folletos, postales, reportajes, Internet), de los
elementos naturales en las distintas zonas geográficas .
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Actitud activa hacia la conservación del medio natural .Valoración de la
protección del entorno natural para disfrutar de su belleza . Adopción de medidas para
proteger los paisajes naturales . Valoración de acciones de los demás en cuanto al
cuidado y protección de los paisajes, fauna y flora. Curiosidad por el conocimiento del
medio natural de Andalucía . Desarrollo de hábitos de observación en las visitas al
medio natural para localizar e identificar animales . Respeto por los animales a través de
su conocimiento . Actitud responsable y de protección ante el medio natural . Actitud
activa hacia la conservación del medio natural
Bloque 3. El patrimonio en Andalucía.
Conceptos: Monumentos de la Comunidad andaluza. Las profesiones relacionadas con
el sector turístico.
Observaciones de las tradiciones y monumentos de Andalucia.
Bloque 4. Igualdad, convivencia e interculturalidad.
La familia: relaciones de parentesco. La relación con los demás y el trabajo en equipo .
Identificación de las relaciones de parentesco mediante actividades.
Valoración de la familia y de los tipos de familia distintos a la propia. Respeto
por las costumbres de cada cultura . Actitud de colaboración en las labores domesticas.
Conocimiento y cumplimiento de las normas de convivencia . Rechazo hacia prejuicios
clasistas y sexistas en la valoración de las profesiones.
Bloque 5. Salud y bienestar.
Las partes del cuerpo humano: cabeza, tronco y extremidades . Los sentidos y sus
órganos . El esqueleto y la musculatura, características y funciones . Las articulaciones
y el movimiento. El aparato digestivo, respiratorio, circulatorio, su función y principales
órganos . Hábitos relacionados con la conservación de la salud . El ejercicio físico y el
descanso como fuentes de salud . Lo hábitos adecuados para la practica deportiva .
Realización de actividades para la asimilación de hábitos saludables .
Identificación de las partes del cuerpo a través de ilustraciones, juegos de ordenador,
láminas, documentales… Comprobación de las características de las articulaciones
.Comentario de textos sobre los beneficios de una dieta mediterránea sana y equilibrada
. Elaboración de dibujos del cuerpo humano donde se distingan sus diferentes partes.
Lectura expresiva y comprensiva de textos relacionados con los sentidos, sus órganos y
los diferentes aparatos del cuerpo humano . Utilización del vocabulario especifico
relacionado con el cuidado del cuerpo .
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Valoración de la practica deportiva y del descanso suficiente. Actitud de respeto por las
reglas que rigen los diferentes deportes . Actitud de respeto hacia las diferencias con los
demás . Valoración de hábitos saludables para el cuidado del propio cuerpo. Desarrollo
de hábitos de higiene y salud y valoración de su necesidad para el bienestar personal y
social .Desarrollo de hábitos de alimentación saludable . Valoración de la influencia del
tiempo en el cambio de las formas de vida de las personas .
Bloque 6. Progreso tecnológico y modelos de desarrollo.
Descripción verbal de diversos objetos, maquinas y tecnologías conocidas . Utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación para la obtención y aprendizaje
de nuevas informaciones sobre los contenidos del área referidos especialmente a
Andalucía.
Valoración de diferentes objetos, maquinas y tecnologías como medios para mejorar
nuestras condiciones de vida. Cuidado y prudencia en la manipulación de objetos,
maquinas y tecnologías del uso cotidiano .
Bloque 7. El uso responsable de los recursos.
El ciclo del agua . La fecha de caducidad de los alimentos .
Elaboración de listados con las normas básicas para la conservación del entorno natural.
Realización de murales y collages que recojan algunos materiales básicos y sus usos en
el entorno natural característicos de los ecosistemas andaluces . Exploración y
observación de algunos materiales presentes en el entorno cercano
Valoración de la importancia del reciclado para la conservación del medio ambiente .
Bloque 8. La incidencia de la actividad humana en el medio.
El comercio. Compradores y vendedores. Recursos productivos de Andalucía.
La agricultura en los pueblos de Andalucía. Tiendas, mercados e hipermercados.
Formas de comunicación a distancia . Los cambios y el paso del tiempo . El tiempo
libre y las actividades que se realizan .
Identificación de las tareas que conforman el trabajo del agricultor andaluz. Utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación para la obtención y aprendizaje
de nuevas informaciones sobre los contenidos del área . Identificación de las
actividades, profesiones y utensilios que caracterizan el sector del comercio, la
agricultura, la comunicación y el turismo, mas representativos de la Comunidad .
Elaboración de listados con las diferentes profesiones relacionadas con el sector del
comercio, la agricultura, de la comunicación y del turismo y las funciones que tienen .
Descripción verbal ajustada de medios de comunicación y medios de información
Desarrollo de hábitos adecuados de comportamiento en la actividad agrícola y
comercial y en los lugares donde se desarrolla . Actitud critica con las informaciones
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que se reciben de distintos medios . Actitud de respeto por el medio cuando hacemos
turismo .
2.2.3. ÁMBITO: LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Bloque 1. Lenguaje corporal.
Control del cuerpo: actividad, movimiento, relajación, reposo. Movimientos amplios y
restringidos, precisos e imprecisos, continuos y discontinuos. Interpretación de nociones
de direccionalidad con el propio cuerpo: hacia delante/atrás, a un lado y a otro,
arriba/abajo, hacia afuera/adentro. Desplazamientos por espacios previamente
establecidos con movimientos diversos. Mantenimiento del equilibrio en situaciones de
actividad. Coordinación del propio movimiento con el de los demás.
Experimentación de las posibilidades expresivas de su cuerpo. Gestos y expresiones
faciales para expresar y comunicar sentimientos, emociones y necesidades.
Identificación e interpretación de los sentimientos y emociones que los otros expresan a
través del gesto y el movimiento, con especial atención al conocimiento del lenguaje
corporal de los compañeros/as que lo utilizan como medio de comunicación principal.
Imitación y representación de situaciones, personajes, e historias sencillas,
individualmente y en pequeños grupos. Elementos de la expresión dramática:
personajes, roles y vestuario. Interés e iniciativa por participar en representaciones.
Autonomía personal progresiva en la realización de actividades de expresión corporal.
Gusto por la participación y actitud creativa en las actividades dramáticas, danzas, juego
simbólico y otros juegos de expresión corporal.
Bloque 2. Lenguaje verbal y sistemas alternativos/aumentativos de comunicación.
El lenguaje verbal o SAAC. Diferentes necesidades y diferentes contextos.
Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos y de otros niños en
situaciones de la vida cotidiana. Producción de mensajes utilizando el lenguaje verbal o
alternativo referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos. Pronunciación
adecuada de los sonidos de la lengua o uso adecuado del SAAC.
Codificación de informaciones, hechos y vivencias expresados mediante otros lenguajes
(corporal, plástico) utilizando los recursos y las convenciones del lenguaje oral o
SAAC. Decodificación de mensajes orales o producidos por el SAAC utilizado usando
los recursos de otras formas expresivas. Interés por conocer el lenguaje utilizado por los
compañeros para poder realizar las tareas de codificación y decodificación de los
mensajes producidos por los otros, valorándolo como una nueva posibilidad de
comunicación.
Conocimiento de las formas sociales básicas para iniciar, mantener y terminar un
diálogo. Utilización adecuada y progresivamente autónoma de las normas que rigen el
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intercambio lingüístico (prestar atención, respetar el turno…) usos del diálogo y
participación en conversaciones colectivas como forma de comunicarse e interactuar
con los demás. Curiosidad y atención por las explicaciones de los otros, respetando los
turnos de palabra y las convenciones sociales. Respeto por los tiempos que necesita
cada uno para expresarse y por los distintos sistemas con los que lo hacen, integrando
en las conversaciones a todos los compañeros.
Evocación y relato oral, o utilizando un SAAC, de hechos, cuentos y experiencias de la
vida cotidiana, ordenándolos adecuadamente en el tiempo. Producción oral o utilizando
el SAAC de historias secuenciadas con o sun ayuda de imágenes. Aprecio de las
posibilidades que ofrece el lenguaje para evocar y organizar la propia acción. Interés y
esfuerzo por mejorar las propias producciones, enriqueciéndolas con el vocabulario
adecuado y con las estructuras morfológicas pertinentes. Identificación de las
variaciones morfológicas y términos que hacen referencia a número, género, tiempo,
persona y lugar. Utilización de distintos tipos de frases (afirmativas, negativas,
interrogativas, exclamativas), empleando el vocabulario adecuado y la intención
comunicativa. Aumento progresivo del vocabulario conocido y del utilizado.
Textos orales de tradición cultural, traducidos si es necesario al SAAC utilizado,
(canciones, cuentos, coplas, poesías, refranes, adivinanzas, retahílas, etc…).
Memorización y reproducción de algunos textos de tradición oral, tanto individual como
colectivamente. Interés y disfrute con los textos de tradición oral.
Lengua y Literatura
Núcleo de destrezas 1. ¿Qué y cómo escuchar?
Normas para el intercambio comunicativo: escucha atenta, exposición clara,
respeto del turno de palabra, participación, autocontrol, formulas de cortesía y
relación social.
Textos orales de los medios de comunicación (películas y documentales).
Secuencias narrativas y descriptivas. Interacciones espontaneas en la vida
cotidiana andaluza y en la actividad de aula (avisos, instrucciones, conversación,
planificación de una actividad, etc.).
Interacciones en situaciones más formales y dirigidas (asamblea, dialogo,
explicaciones, reglas de juego, etc.).
La tradición oral popular andaluza. Diversidad de formas que presenta (refranes,
adivinanzas, villancicos, fabulas, retahílas, folclore, flamenco etc.).La estructura
de los textos habituales de temática andaluz.
Discriminación de sonidos en palabras escritas o en textos orales de diferente
tipo.
Comprensión y expresión en situaciones de comunicación oral variadas,
empleando habilidades tanto lingüísticas como no lingüísticas.
Utilización de los hábitos y normas básicas necesarias para la comunicación y el
intercambio oral (turno de palabra, atención, escucha, etc.) .
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Identificación del sentido global de un texto y de la información relevante .
Escucha de mensajes orales de los medios de comunicación audiovisual más
representativos de Andalucía.
Interés y curiosidad por conocer la tradición popular oral, especialmente la
andaluza, en sus diversas formas .
Respeto por las normas básicas necesarias para la comunicación y el intercambio
oral .
Valoración de la lengua oral como medio de comunicación y fuente de diversión
y enriquecimiento personal.
Núcleo de destrezas 2. ¿Qué y cómo hablar?
La comunicación verbal y no verbal.
Necesidad y situaciones en que se utiliza y distintas modalidades existentes en
Andalucía.
Elementos de la comunicación oral: lingüísticos (pronunciación, entonación,
ritmo) y no lingüísticos (posturas, gestos, etc.) típicos del andaluz.
Sonidos y pronunciación de grupos de silabas (ca, co, cu, que, qui; za, zo, zu, ce,
ci; ga, go, gu, gue, gui; br- y bl-) ) en castellano y en andaluz.
Expresiones populares andaluzas .
Organización y planificación de la propia conducta mediante el uso de
producciones orales .
Composición de adivinanzas, relatos breves y poemas sencillos que tengan
sentido y una estructura lógica, a partir de modelos dados.
Formulación de preguntas previas a la lectura de un texto informativo, para
facilitar la localización de la información mas importante .
Exploración de las posibilidades de la lengua escrita y lengua oral, mediante la
elaboración de poemas, cuentos, rimas y juegos de palabras, a partir de modelos
dados.
Memorización y recitado de trabalenguas, villancicos, fabulas, adivinanzas y
refranes andaluces en los que se utilicen palabras aprendidas, y léxico propio del
castellano en Andalucía .
Elaboración de relatos sencillos y cortos imaginarios que tengan sentido y una
estructura lógica, a partir de modelos dados.
Comprensión y memorización de diferentes textos, recitado de poemas,
dramatización de textos teatrales andaluces adecuados a su edad.
Interés por los textos orales como instrumento de aprendizaje y como medio de
expresión de opiniones, sentimientos, historias reales e imaginarias, etc .
Disfrute con el uso creativo de la lengua.
Interés y esfuerzo por mejorar las propias producciones lingüísticas.
Interés y curiosidad por conocer la tradición popular oral andaluza en sus
diversas formas .
Interés por expresarse mejorando su entonación y pronunciación .
Núcleo de destrezas 3. ¿Qué y cómo leer?
Diversidad de textos escritos de uso practico en el contexto social, escolar y
familiar :La descripción de personas, animales y lugares, las notas escritas, los
carteles informativos, los folletos de instrucciones, la noticia., los titulares, la
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lista, los carteles comerciales, los carteles de fiestas en Andalucía, los anuncios,
las cartas, la postal.
Elementos lingüísticos y no lingüísticos (fotografías y dibujos) de la
comunicación escrita.
Relaciones fundamentales y mas regulares entre la lengua oral y escrita:
correspondencia entre fonemas y grafemas.
El texto escrito como fuente de información, de aprendizaje y de diversión.
Textos de los medios de comunicación característicos de Andalucía: prensa ,
radio, televisión ...
Textos en prosa y en verso .
Los cuentos: el momento, espacios, personajes, la trama .Diversidad de textos
escritos literarios infantiles (cuentos, fabulas, refranes rimados, poemas, etc.), la
literatura escrita de temática andaluza .
Lectura de textos escritos de diferente tipo, algunos de literatura infantil
andaluza, para comprender la información mas relevante
Determinación de los elementos básicos de los discursos narrativos, poéticos y
teatrales, y aplicación de estos conocimientos a la comprensión e interpretación
de los textos .
Identificación de sentidos figurados sencillos en los textos y adopción de una
actitud critica y participativa ante los mensajes que transmiten.
Practica de juegos con la lengua que facilitan la lectura comprensiva de textos
leídos en voz alta y en silencio populares (adivinanzas, trabalenguas, chistes,
etc.) y cultos (sopas de letras sencillas, jeroglíficos y caligramas apropiados a la
edad, etc.), especialmente de tradición andaluza .
Elaboración e interpretación de textos escritos sencillos en los que se empleen
conjuntamente el lenguaje verbal y la imagen (carteles, viñetas, etc.).
Lectura de textos escritos sencillos de literatura infantil andaluza.
Búsqueda de textos orales y escritos, de la tradición literaria andaluza, mediante
la utilización de la biblioteca del aula y del centro. Uso de la biblioteca de aula,
de centro y publica, como medio de acercamiento a la literatura.
Curiosidad e interés por la lectura de textos literarios sencillos (cuentos,
adivinanzas, villancicos, poemas, refranes, etc.) típicos de la cultura andaluza.
Respeto por las normas de uso de las bibliotecas.
Núcleo de destrezas 4. ¿Qué y cómo escribir?
Código escrito para la producción de textos que ayuden a comunicar
conocimientos, experiencias o necesidades (listas, notas, avisos, etc.).
Textos escritos y vida social del aula . La lengua escrita :Grafías de grupos de
silabas (ca, co, cu, que, qui; za, zo, zu, ce, ci; ga, go, gu, gue, gui; br- y bl-).
El texto escrito como medio de expresión y comunicación de ideas, sentimientos
y emociones. Contextos comunicativos habituales de Andalucía en que es
necesaria la lengua escrita.
El significado de las palabras: vocabulario; campos semánticos; familias de
palabras; sinónimos y antónimos.
La polisemia.
La letra, la silaba, la palabra.
El alfabeto.
El campo semántico.
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El nombre común. Nombres individuales y colectivos. Los nombres de pareja y
sus crías.
Los nombres propios. La mayúscula.
El género de los nombres. La concordancia.
Los adjetivos.
Los diminutivos.
Los aumentativos .
El verbo.
El tiempo presente. El tiempo pasado. El tiempo futuro.
Concordancia entre sujeto y verbo.
La silaba. El guion.
La diéresis en gui, gue.
Palabras con ge, gi, je, ji.
El numero de las palabras.
Las familias de palabras.
Palabras derivadas.
Las palabras compuestas.
Las palabras polisémicas.
Las onomatopeyas.
La oración.
Concordancia de sujeto y predicado.
Los signos de interrogación y exclamación .
Ortografía de la m antes de p y de b.
Ortografía de las palabras con –rr- y –r-.
Ortografía de la r detrás de n, l, s .
Normas de uso de las mayúsculas al comienzo de oración y después de punto .
Normas de los signos de interrogación .
Creación de palabras nuevas mediante la sustitución de una letra. Escritura de
palabras conocidas utilizando las letras conocidas .
Composición de textos escritos como resúmenes, invitaciones, notas, diarios,
etc. de temática andaluza.
Copia de las grafías de las letras en el cuaderno.
Aprendizaje de vocabulario nuevo con palabras que contengan las grafías
estudiadas.
Producción de textos de intención literaria adecuados a la edad (narraciones,
poemas, adivinanzas, refranes, etc.) con temática andaluza.
Discriminación de palabras de género masculino y femenino.
Aplicación de la concordancia genero y numero entre articulo y nombre en las
comunicaciones orales y escritas.
Utilización de las normas básicas de la escritura y aspectos gráficos
(convenciones de la lengua escrita, presentación clara y ordenada, etc. Búsqueda
de sinónimos y antónimos a partir de palabras dadas.
Escritura de palabras utilizando las grafías mayúsculas y minúsculas.
Elaboración de frases y textos sencillos con ayuda, a partir de esquemas dados.
Interés por los textos escritos como instrumento de aprendizaje y como medio
de expresión de opiniones, sentimientos, historias reales e imaginarias, etc.
Curiosidad por los textos escritos como fuente de información y aprendizaje y
como medio de comunicación de experiencias y de regulación de la convivencia.
Rechazo hacia los usos de la lengua escrita que suponen una discriminación o
una falta de respeto hacia los demás .
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Esfuerzo por lograr una presentación escrita lo más clara y ordenada posible.
Respeto por las normas básicas de la escritura y valoración de la necesidad de
las mismas.
Valoración de la lengua escrita como instrumento imprescindible para
desenvolverse en la vida cotidiana.
Bloque 3. Lenguaje matemático y lenguaje audiovisual y tecnologías de la
información y la comunicación.
El lenguaje verbal, gráfico y numérico en la representación matemática. La
construcción y exploración de formas. La estrategia de medición y exploración.
Los códigos numéricos. Los problemas: enunciados, proceso y solución. Los
modelos físicos , informativos y digitales para demostrar conceptos
matemáticos.
Procedimientos: Representación matemática de una situación utilizando
sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico y numérico). Elaboración,
interpretación y descripción verbal de croquis e itinerarios. Utilización adecuada
de los instrumentos de dibujo habituales para la construcción y exploración de
formas.
Elaboración y utilización de estrategias personales para llevar a cabo mediciones
y estimaciones.
Operaciones, horarios, precios, facturas, etc.) presentes en el entorno andaluz y
utilización de códigos numéricos para representar objetos, situaciones,
acontecimientos y acciones.
Invención de la pregunta de un problema.
Invención del enunciado de un problema con los datos.
Uso de la regla y el metro para medir en centímetros y elección de la unidad de
longitud adecuada.
Resolución de problemas de sumas, restas, multiplicación y división. Resolución
de problemas en situaciones reales.
Uso de la comprensión matemática y procesos de solución de problemas para
identificar problemas de la Comunidad.
Valoración de la funcionalidad de la comprensión y empleo de los números para
resolver problemas relacionados con situaciones experiencias.
Curiosidad por conocer y utilizar la medida de algunos objetos presentes en la
cultura andaluza y tiempos familiares e interés por la interpretación de mensajes
que contengan informaciones sobre medidas.
Curiosidad, interés y constancia gradual en la búsqueda de soluciones.
Perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema.
Tendencia a explorar elementos significativos de una representación gráfica
evitando interpretaciones parciales y precipitadas.
Interés por utilizar la estrategia adecuada para solucionar problemas tanto
individualmente como en grupo.
Desarrollo del sentido numérico. Medida de magnitudes.
Conceptos: Números naturales. Cifras y números: Números del 0 al1000.
Cantidad y grafía.
Unidad, decena centena y unidad de millar.
Relación =, ≠, >, < Numero anterior y posterior.
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242
Series numéricas.
Operaciones: La suma. Términos de la suma.
La resta. Términos de la resta.
Prueba de la resta. La multiplicación. Las tablas de multiplicar del 0 al 10. La
división.
Términos de la multiplicación.
Estrategias de calculo: Sentido y valor de las estrategias.
Series ascendentes y descendentes.
Descomposiciones aditivas.
La estimación y el redondeo.
La división. Términos de la división. División entera y exacta. La división con
tres cifras en el dividendo y una en el divisor.
Calcular mitad, tercio y cuarto.
Dividir entre 10, 100 y 1.000.
Longitud, capacidad y peso: Unidades de longitud: el kilómetro, el centímetro y
el metro.
Medida de longitudes con unidades corporales y elección de la unidad. Unidades
de masa. El kilo, medio kilo y cuarto kilo.
Unidades de capacidad. El litro, el medio litro y el cuarto litro.
Medida del tiempo: Unidades de medida del tiempo: minuto, hora, día, semana y
ano.
Lectura del reloj convencional: las horas enteras y las medias.
El calendario: año, mes, semana y día.
Medida del tiempo: hora, minuto.
El reloj.
La hora, la media hora, el cuarto de hora y los tres cuartos de hora. Introducción
al sistema monetario de la Unión Europea:
Monedas de euro y de céntimo de euro.
Los billetes de euro.
Los precios de los artículos cotidianos.
Procedimientos: Lectura y escritura de los números del 0 al 999.999.
Dictado de números del0 al 999.999.Descomposición de los números hasta el
999.999.
Uso de los símbolos =, ≠, >, < con números y elementos de un conjunto.
Ordenación de números hasta el 999.999.
Escritura del numero anterior y posterior.
Reconocimiento de la suma como unión de elementos.
Sumas con llevadas de dos y tres sumandos.
Sumas y restas con llevadas de números de tres cifras.
Identificación de los términos de la suma y la resta. Realización de la prueba de
la resta.
Sumas y restas con llevadas en las unidades o en las decenas. Sumas y restas de
centenas completas.
Escritura de sumas de sumandos iguales como multiplicaciones y
viceversa.
Elaboración, memorización y uso de las tablas de multiplicar del 0 al 10.
Calculo del doble y del triple de un numero. Multiplicación de un numero de dos
cifras por un numero de una cifra.
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243
Repartos en partes iguales y escritura de la división correspondiente.
Elaboración de estrategias de calculo mental.
Elección de la operación entre dos números dado el resultado. Estimación de
pesos y uso del kilo, el medio kilo y el cuarto kilo para expresar pesos.
Estimación y uso de a equivalencias entre el litro, el medio litro y el cuarto de
litro.
Ubicación de fechas en el calendario.
Lectura y escritura dela hora “en punto”, “y media” e “y cuarto” en relojes
analógicos y digitales.
Identificación de la media hora, el cuarto de hora y la hora en minutos. Lectura y
escritura de la hora en relojes analógicos y digitales.
Uso las monedas de euro y las de céntimo.
Uso de los billetes de euro para dar precios.
Uso de las monedas y billetes de euro para dar el cambio.
Disposición para utilizar los números y expresar información.
Importancia de la multiplicación como una herramienta para simplificar el
calculo.
Gusto por el trabajo bien realizado.
Perseverancia en la resolución de problemas y respeto a las soluciones
diferentes a las propias.
Desarrollo de estrategias personales en el calculo.
Valoración dela importancia de distintas soluciones ante un mismo problema.
Reconocimiento de la importancia de los números para expresar información de
situaciones reales.
Valoración de la importancia de las matemáticas para dar información sobre el
mundo que nos rodea .
Confianza en las propias habilidades matemáticas y respeto por otras soluciones
distintas de las propias.
Importancia de la medida como una herramienta para conocer el mundo que nos
rodea.
Reconocimiento de la importancia de elegir la unidad adecuada para expresar
longitudes.
Gusto por la precisión en las medidas y curiosidad por el peso de objetos
cotidianos en la cultura andaluza.
Importancia de establecer un horario para organizar el tiempo de estudio y de
ocio.
Las formas y figuras y sus propiedades.
La situación en el espacio: orientación en el plano. Derecha e izquierda. Formas
planas espaciales: Línea recta, poligonal y curva.
Los polígonos y sus elementos. Círculo y circunferencia.
Simetrías. Prisma, cubo y pirámide. Los cuerpos redondos.
La situación en el espacio: Orientación en el plano. Derecha e izquierda.
Formas planas y espaciales. Línea recta, poligonal y curva.
Los polígonos y sus elementos.
Círculo y circunferencia. Simetrías. Prisma, cubo y pirámide. Los cuerpos
redondos.
Curiosidad e interés por descubrir la medida de algunos objetos cotidianos.
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Valoración de la importancia de dar instrucciones claras y precisas para moverse
en el plano.
Curiosidad por descubrir formas geométricas en objetos cotidianos presentes en
la cultura andaluza.
Interés por identificar objetos en distintas posiciones.
Satisfacción y gusto por el trabajo bien presentado.
Fomento de actitudes relacionadas con la participación y el respeto a los
razonamientos de otros compañeros.
Uso de pulsadores. Iniciación en el uso de comunicadores: sequencer …,
Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador
Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibujos animados…
Creación y modificación de imágenes y secuencias utilizando aplicaciones
informáticas.
El ordenador. Componentes principales (ratón, teclado e impresora)
Transmisión de mensajes a través de imágenes.
Uso de programas informáticos para jugar.
Respeto de las normas de uso de los distintos aparatos tecnológicos.
Uso de aparatos tecnológicos: radio, dvd, videojuegos,
teléfono…Discriminación entre la fantasía que transmiten el lenguaje
audiovisual y la realidad.
Uso moderado de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación
Bloque IV. Lenguaje artístico.
Plastica
Observación plástica
-La expresión humana: vivencias, emociones y sentimientos.
-La imagen corporal.
- La colocación de los objetos en el espacio grafico: delante-detrás.
- Los conceptos cerca-lejos.
- Las imágenes en contextos próximos representativos de la cultura andaluza:
historietas, comics, ilustraciones, fotografías, cromos, carteles, adhesivos, dibujos
animados, marcas, propaganda, cine, televisión, Internet, enciclopedias multimedia.
-Observación y experimentación de las distintas variantes del color (tono, matices,
contrastes).
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-Observación y exploración sensorial del espacio y de los elementos presentes en el
entorno natural, artificial y artístico.
-Utilización e interpretación de imágenes, signos y símbolos convencionales en la
comunicación de mensajes.
-Lectura de imágenes del contexto familiar y escolar (fotografías, dibujos, ilustraciones,
imágenes televisivas...).
- Orientación y situación de los elementos del lenguaje plástico en el espacio gráfico.
Expresión y creación plástica
- Las formas geométricas. Las formas geométricas como paso previo al dibujo
figurativo.
-La línea. El color. Colores puros y mezclas.
-Tipos de pintura y soportes.
-Realización colectiva de collages, murales, carteles., representativos de la cultura
andaluza.
-Elaboración de dibujos, pinturas, collages, estampaciones, ilustraciones, volúmenes,
modelado y plegado de formas.
- Técnicas básicas: picado, recortado, modelado….
Música
Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos de uso cotidiano, de los
instrumentos musicales.
Discriminación de algunos contrastes básicos; imitación de sonidos habituales.
Exploración de las propiedades sonoras del propio cuerpo, de objetos cotidianos
y de instrumentos musicales.
Simbolización de sonidos: fuerte, débil, largo, corto, agudo, grave
Canciones infantiles que incluyan el vocabulario trabajado.
Danzas sencillas.
Interpretación de canciones sencillas conocidas.
Participación en el canto en grupo y respeto a las indicaciones gestuales que lo
modulan.
Participación en danzas sencillas.
Utilización, para la libre expresión, de instrumentos musicales sencillos.
Disfrute con el canto, el baile, la danza y la interpretación musical.
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Actitud relajada y atenta durante las audiciones seleccionadas y disponibilidad
para escuchar piezas nuevas.
Expresión corporal en combinación con otras modalidades expresivas.
Expresión corporal y oral (la dramatización).
Expresión corporal y musical (sonido y movimiento).
Expresión corporal y educación emocional (lenguaje corporal emocional).
Técnicas de la expresión corporal: mimo, imitación, escenificación,
representación y dramatización; juegos de movimiento y circuitos, bailes, danzas,
juego simbólico y dramático.
- El folklore popular andaluz.
- Cualidades sensoriales de los objetos
- Asimilación de nociones de orientación espacial, situación y dirección:
Hacia delante / hacia atrás.
A un lado / a otro lado.
Arriba/abajo.
A un lado/ a otro lado.
Hacia dentro / hacia fuera.
Primero/último.
Encima / en medio.
Derecha/izquierda.
Alrededor.
Centro.
- Imitación de personajes a partir de diversas fuentes (cuentos, canciones, etc.).
- Curiosidad por conocer manifestaciones corporales y musicales que pertenecen al
folklore popular.
- Ajuste de los propios movimientos a las normas establecidas y a los movimientos
de los demás en la participación en expresiones corporales.
- Desarrollo de iniciativas creativas relacionadas con la expresión corporal
2.3. CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL
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De acuerdo con lo establecido en la LEA en su artículo 39 Educación en Valores y
el punto 7 del artículo 5 del Decreto 428/08 de 29 de julio de la Junta de Andalucía
nuestra propuesta pedagógica se ajusta al desarrollo transversal de aquellos aspectos que
la ley considera importantes para la adquisición de hábitos y comportamientos
necesarios para el desarrollo del niño/a y que están relacionados con los siguientes
ámbitos del comportamiento:
Cultura Andaluza: El proceso educativo de la etapa debe partir del entorno físico y socio-cultural.
El conjunto de rasgos que caracterizan de manera exclusiva y específica nuestra comunidad cultural
deben ser el punto de partida para el diseño de situaciones de aprendizajes centradas en nuestra
cultura.
La cultura de paz (antes Educación para la Vida en sociedad y para la Paz) Supone educar para
la convivencia pacífica y la ciudadanía democrática, fomentando la solidaridad, la cooperación, la
libertad, la responsabilidad, el respeto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia.
Utilización del tiempo de ocio (Nueva en esta reforma) Aunque nuestro alumnado aun no tenga el
concepto de tiempo asimilado e interiorizado en sus esquemas, al que poco a poco se va
aproximando a través de las rutinas, hay que hacerles ver que existen multitud de actividades que
podemos realizar que nos permite un uso racional del tiempo libre.
La sostenibilidad (antes Educación Ambiental): Desde la etapa de Formación Básica Obligatoria
de la Educación Especial se acercará a los niños/as a una concepción global del medio ambiente y a
desarrollar en ellos unas actitudes de valoración y respeto a su entorno natural.
Hábitos de consumo y vida saludable (antes Educación para el consumidor y usuario y
Educación para la Salud) Se debe contribuir a que los niños y niñas vayan adquiriendo una actitud
crítica y responsable hacia el consumo. En cuanto a la salud el objetivo fundamental es fomentar en
los niños y en las niñas la adquisición de hábitos de salud: alimentación sana, descanso, cuidado e
higiene corporal, prevención de accidentes…
La diversidad cultural (antes Educación intercultural) Aproximación a los usos y costumbres
sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y
manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de respeto y aprecio hacia
ellas.
Valores democráticos, cívicos y éticos (antes Educación vial, la Educación cívica y moral y
Coeducación: Educación Sexual y Educación para la igualdad de Oportunidades de Ambos
Sexos) Supone preparar a los niños y a las niñas para el ejercicio de la ciudadanía y para la
participación en la vida social y cultural con actitud crítica y responsable.
Superación de las desigualdades por razón de género, si las hubiere, y acercamiento a las
aportaciones de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por
nuestra sociedad. El objeto de introducir este aspecto en el currículo es contribuir desde todos los
ámbitos a favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
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2.4 COMPETENCIAS BÁSICAS
2.4.1 COMPETENCIA MATEMÁTICA
Lengua Castellana y Literatura: Utilizar el lenguaje para poner en práctica procesos de
razonamiento.
Matemáticas: Utilizar en situaciones fuera del aula los contenidos estudiados. Poner en
práctica procesos de razonamiento y de desarrollo de la atención. Apreciar la noción de
cantidad en lo cotidiano.
Aplicar los conceptos matemáticos aprendidos en situaciones cotidianas.
Seleccionar las operaciones adecuadas para resolver un problema.
Manejar los conceptos espaciales básicos en situaciones reales.
Emplear el cálculo para resolver enigmas o problemas.
Fomentar el interés por expresar la información de forma numérica.
Fomentar la curiosidad por conocer las relaciones que existen entre los números.
Utilizar unidades de medida no convencionales en la vida cotidiana.
Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana.
Manejar adecuadamente las monedas de euro en situaciones reales.
Interpretar y aplicar una información.
Conocimiento del Medio: Utilizar tablas de doble entrada para trabajar conceptos
aprendidos.
Emplear el cálculo para resolver enigmas o problemas. Interpretar y expresar
informaciones con números.
Poner en práctica procesos de razonamiento.
Plástica y Visual: Representar geométricamente los esquemas de dibujo, y formas de
seres y objetos cotidianos.
Poner en práctica procesos de razonamiento e identificar la validez de los
mismos.
Valorar el grado de certeza de los resultados derivados del razonamiento. Seleccionar
las técnicas adecuadas para calcular los pulsos.
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Matemáticas: Utilizar las matemáticas para fomentar la adquisición y la interiorización
de buenos hábitos.
Saber tomar decisiones ante un problema. de la televisión y el control del tiempo
dedicado a ella.
Expresar gustos y preferencias.
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Matemáticas: utilizar las matemáticas como destreza para la convivencia y el respeto.
Trabajar en equipo, aprendiendo a aceptar otros puntos de vista distintos del propio.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Matemáticas: Realizar un dibujo, siguiendo unas indicaciones, y, fomentar así, la
creatividad.
Desarrollar la habilidad para construir un reloj de cartulina, siguiendo unas
instrucciones.
2.4.2 COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Adquirir vocabulario referente al colegio, a la familia, a la casa, a la calle, a la Navidad,
a los alimentos, al cuidado y a las partes del cuerpo humano.
Utilizar el lenguaje como medio de comunicación oral y escrita. Expresar
adecuadamente pensamientos, ideas y emociones. Desarrollar el interés por la claridad,
el orden y la limpieza en sus producciones escritas. Dialogar en grupo para fomentar la
expresión oral y la escucha.
Adquirir vocabulario referente a los mamíferos, a las aves, a las plantas, a los peces, al
agua, al sol y al aire. Comprender y expresar de forma oral el sentido global de un texto.
Fomentar la valoración del texto escrito como fuente de información enriquecimiento y
diversión. Fomentar el uso de las reglas ortográficas aprendidas. Adquirir vocabulario
referente a los fenómenos atmosféricos, a los medios de comunicación, a los medios de
transporte y a las vacaciones. Fomentar el gusto por la lectura y la escritura de cuentos.
Matemáticas:
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Comprender e interpretar una información escrita y con imágenes. Desarrollar la
comprensión y mejorar las destrezas comunicativas. Incorporar el lenguaje matemático
a la expresión habitual. Comprender y utilizar distintos tipos de textos: recetas,
adivinanzas…
Descifrar mensajes ocultos siguiendo unas instrucciones e interpretando unos códigos.
Comprender y utilizar distintos tipos de textos para trabajar conceptos matemáticos:
crucigramas, sopas de letras y adivinanzas. Comprender e interpretar otros lenguajes.
Incidir en los contenidos asociados en la descripción verbal de los razonamientos.
Desarrollar la comprensión y mejorar las destrezas lingüísticas. Escuchar, exponer y
dialogar. Expresar pensamientos y opiniones. Leer, comprender e interpretar
información.
Conocimiento del Medio:
Adquirir vocabulario referente al colegio y a la calle. Leer y comprender un texto
informativo sencillo.
Adquirir vocabulario referente a los alimentos. Expresar pensamientos, ideas y
emociones. Leer, comprender e interpretar instrucciones. Adquirir vocabulario referente
al cuidado y a las partes del cuerpo humano. Adquirir vocabulario referente a la
Navidad, a la familia y la casa. Descifrar mensajes ocultos siguiendo unas instrucciones
e interpretando unos códigos. Adquirir vocabulario referente a los mamíferos, a las aves
y a los peces.
Obtener e interpretar información. Fomentar el interés por resolver crucigramas, sopas
de letras y adivinanzas. Adquirir vocabulario referente a las plantas, al agua, al sol y al
aire.
Escuchar, exponer y dialogar. Adquirir vocabulario referente a los fenómenos
atmosféricos.
Adquirir vocabulario referente a los medios de comunicación, a los medios de
transporte y a las vacaciones.
Plástica y Visual:
Aprovechar la información gestual ofrecida por el entorno humano. Utilizar las técnicas
plásticas. Explorar sensorialmente los espacios.
Tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno físico
agradable y saludable. Utilizar el medio como pretexto para la creación artística.
Mostrar actitudes de respeto
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COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL
MUNDO FÍSICO.
Lengua Castellana y Literatura:
Percibir el colegio como el espacio físico en el que se desarrolla parte de su vida
cotidiana.
Mostrar actitudes de respeto hacia los demás y hacia uno mismo.
Realizar observaciones para desarrollar la curiosidad.
Utilizar la lengua para obtener y comprender información.
Contribuir, a través de la lengua, a conservar un entorno físico agradable y saludable.
Contribuir, a través del lenguaje, a cuidar el medio ambiente.
Obtener e interpretar información acerca del medio físico que les rodea. Emplear el
lenguaje para mostrar actitudes de respeto a los demás y hacia uno mismo.
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.
Lengua Castellana y Literatura:
Emplear el lenguaje para comunicar afectos. Utilizar la lengua para fomentar la
adquisición y la interiorización de buenos hábitos. Fomentar la adquisición y la
interiorización de buenos hábitos. Emplear el lenguaje para comunicar afectos y
emociones. Desarrollar habilidades sociales como respeto a los demás. Utilizar el
lenguaje como medio de representación del mundo. Utilizar la lengua para elegir con
criterio
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL.
Lengua Castellana y Literatura:
Iniciarse en el uso del ordenador. Obtener conocimientos y destrezas para buscar e
interpretar una información concreta. Nombrar las partes del ordenador. Enumerar los
distintos usos del ordenador.
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Lengua Castellana y Literatura:
Conocer sentimientos y emociones en relación con los demás. Aprender a comunicarse
con los demás y comprender lo que estos transmiten. Utilizar
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la lengua como destreza para la convivencia, el respeto y el entendimiento. Utilizar la
lengua para desarrollar unos hábitos de comportamiento responsables. Practicar el
dialogo y la negociación como forma de resolver conflictos.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Lengua Castellana y Literatura:
Escuchar, comprender y valorar narraciones orales sencillas. Promover el
mantenimiento de la atención durante la escucha cuentos y otras narraciones orales.
Leer y comprender narraciones sencillas. Fomentar el gusto por la lectura de poemas.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER.
Lengua Castellana y Literatura:
Comprender, analizar y resolver un problema. Acceder a la construcción de
conocimientos mediante el lenguaje. Utilizar la lengua para analizar problemas de la
vida cotidiana, elaborar planes y tomar decisiones. Verbalizar el proceso seguido en el
aprendizaje: reflexionar sobre qué y como se ha aprendido.
2.4.3 CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y PARCIPACIÓN EN EL MUNDO
FÍSICO Y SOCIAL
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.
Adquirir vocabulario referente al colegio y a la calle. Leer y comprender un texto
informativo sencillo.
Adquirir vocabulario referente a los alimentos. Expresar adecuadamente pensamientos,
ideas y emociones. Leer, comprender e interpretar instrucciones. Adquirir vocabulario
referente al cuidado y a las partes del cuerpo humano. Adquirir vocabulario referente a
la Navidad, a la familia y la casa. Descifrar mensajes ocultos siguiendo unas
instrucciones e interpretando unos códigos. Adquirir vocabulario referente a los
mamíferos, a las aves y a los peces.
Obtener e interpretar información. Fomentar el interés por resolver crucigramas, sopas
de letras y adivinanzas. Adquirir vocabulario referente a las plantas, al agua, al sol y al
aire.
Escuchar, exponer y dialogar. Adquirir vocabulario referente a los fenómenos
atmosféricos.
Adquirir vocabulario referente a los medios de comunicación, a los medios de
transporte y a las vacaciones.
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COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL
MUNDOFÍSICO.
Interpretar el mundo físico a través de los conceptos aprendidos.
Mostrar actitudes de respeto hacia los demás y hacia uno mismo. Interpretar un plano
sencillo de la clase, ciclo, una casa. Contribuir a conservar un entorno físico agradable y
saludable. Realizar observaciones. Obtener e interpretar información acerca del medio
físico que les rodea.
Valorar la importancia de conservar el medio ambiente. Fomentar la importancia de
tener un consumo de agua racional y responsable. Adoptar una disposición para una
vida saludable.
Fomentar la importancia de conservar el hábitat de los animales.
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.
Los aspectos recogidos en los Programas específicos de Autonomía Personal y de
Comedor.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL.
Iniciarse en el uso del ordenador.
Fomentar la adquisición y la interiorización de buenos hábitos.
Desarrollar habilidades sociales como respeto a los demás, cooperación y trabajo en
equipo.
Elegir con criterio propio. Fomentar el desarrollo de una actitud crítica ante los anuncios
publicitarios de la televisión y el control del tiempo dedicado a ella. Expresar gustos y
preferencias.
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Conocer sentimientos y emociones en relación con los demás.
Aceptar normas de convivencia. Utilizar la lengua como destreza para la convivencia, el
respeto y el entendimiento. Comprender la realidad social en la que se vive. Desarrollar
unos hábitos de comportamiento responsables. Desarrollar actitudes de dialogo y de
resolución de conflictos.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
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Conocer las tradiciones de la Navidad. Hacer una tarjeta de felicitación de navidad,
siguiendo unas instrucciones.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER.
Verbalizar el proceso seguido en el aprendizaje: reflexionar sobre
que y como se ha aprendido.
2.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Conocimiento y participación en el mundo físico y social
- Conoce globalmente su cuerpo, se sitúa en el espacio, actúa con autonomía en
actividades básicas y demuestra el conocimiento de los sentidos y de sus funciones.
- Manifiesta la adquisición de hábitos de salud y cuidado corporal (se viste, se desviste,
pide ir al aseo, utiliza artículos higiénicos, se lava las manos antes y después de comer,
etc.).
- Muestra una actitud de aceptación y respeto ante las diferencias individuales de edad y
sexo y, por lo tanto, no rechaza ni discrimina a nadie en sus juegos y tareas escolares.
- Muestra aceptación y respeto por las personas de diferente sexo y edad.
- Participa en las actividades grupales del colegio (juegos, conversaciones,
visualizaciones de películas y documentales, salidas, comedor…).
- Respeta a los demás y las normas establecidas (escucha las intervenciones, espera el
momento de intervención, participa) hace preguntas en relación con el tema, etc.).
- Reconoce las relaciones simples de parentesco, conoce sus apellidos y expresa su
reconocimiento y aprecio por la pertenencia a una familia con características y rasgos
propios.
- Manifiesta, en diferentes situaciones, su satisfacción por su pertenencia a un grupo de
clase, al colegio, a un equipo deportivo, etc.
- Se interesa por las características de otros grupos sociales, respetando sus
peculiaridades y sus rasgos (de personas con las que convive, de compañeros, de
vecinos, etc.).
- Identifica y describe algunas de las actuaciones humanas mas visibles en su entorno
(edificios, coches, parques, etc.).
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- Reconoce los efectos –positivos y negativos– de las actuaciones humanas en el
entorno físico y expresa su opinión sobre ello.
- Participa en la conservación y mejora del entorno (recoge papeles y basuras, cuida los
objetos personales y los comunes, respeta los animales y las plantas, etc.).
- Ordena cronológicamente algunos hechos relevantes de su vida personal y utiliza para
ello las unidades básicas de tiempo: hora, día, mes y ano.
- Expresa verbalmente su conocimiento sobre la evolución de algún aspecto
significativo de su vida (cambios corporales, ropa, juegos, colegio, vacaciones, etc.).
- Reconoce algunos elementos principales del paisaje de su comunidad autónoma
(relieve, aguas, etc.).
- Identifica los fenómenos meteorológicos (lluvia, nieve, trueno, rayo, etc.).
- Reconoce y describe con palabras o con dibujos algún animal y alguna planta comunes
en su entorno.
- Realiza observaciones de los elementos principales del entorno, siguiendo las pautas
marcadas por el profesor o la profesora.
- Utiliza correctamente las nociones topológicas básicas de posición y cercanía (arriba-
abajo, dentro-fuera, derecha-izquierda, interior-exterior, etc.).
- Representa las nociones topológicas básicas con dibujos, situaciones y juegos sobre
espacios limitados y conocidos.
- Coloca en dibujos que representan espacios muy conocidos (habitación, aula, etc.) y
rutas habituales (camino del colegio, del parque, etc.) objetos que previamente ha
explorado a través de los sentidos para identificar formas y colores.
- Manifiesta su capacidad de observación y el uso que hace de los sentidos para
diferenciar los seres vivos de los inertes ante la presencia de varios objetos y seres.
- Reconoce, con la ayuda del profesor o la profesora, las funciones básicas que
caracterizan a los seres vivos.
- Reconoce y nombra los trabajos de las personas de su entorno e identifica las
actividades familiares y escolares y las profesiones más frecuentes, relacionando el
nombre de algunas profesiones con el tipo de trabajo que realizan.
- Participa en la realización de tareas, muestra satisfacción por ello, valora su ejecución
cuidadosa y mantiene el cuaderno limpio y bien presentado.
- Manipula aparatos sencillos o juguetes, empleando procedimientos básicos como
perforar, enroscar, montar, desmontar, apretar, aflojar, cerrar, etc., y muestra destreza
suficiente en estas operaciones.
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- Utiliza instrumentos adecuados para realizar diversas actividades con objetos y
materiales diferentes.
- Reconoce la utilidad de aparatos y maquinas cercanos a su experiencia, por ejemplo,
electrodomésticos, grapadoras, tijeras, coches, barcos, etc.
- Valora los aspectos positivos del uso de aparatos y maquinas, como la ayuda que
prestan en el trabajo y las dificultades que plantea su carencia.
Conocimiento de si mismo y autonomía personal
- Expresa sin inhibiciones sus necesidades básicas.
- Muestra confianza en sus propias posibilidades.
- Realiza de forma autónoma sus actividades.
- Manifiesta interés y afán de superación
- Establece relaciones con sus compañeros y compañeras y está integrado en el grupo de
iguales.
- Domina progresivamente su impulsividad.
- Utiliza las formas de saludo y despedida y las fórmulas de cortesía.
- Acepta a todos sus compañeros y compañeras.
- Participa en los juegos y actividades grupales.
- Respeta las pertenencias de los otros.
- Muestra iniciativa en la realización de actividades sencillas.
- Muestra respeto por las producciones realizadas por sus compañeros y compañeras.
- Cuida sus materiales y útiles.
- Comparte los objetos y juguetes con sus compañeros y compañeras.
- Reconoce las partes de su cuerpo.
- Actúa de acuerdo con sus posibilidades motrices.
- Muestra coordinación dinámica general en las actividades motrices.
- Practica de forma habitual las medidas de higiene y bienestar necesarias para su salud.
- Adecua su comportamiento a las necesidades de su grupo de iguales.
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- Resuelve sencillos problemas de convivencia surgidos en el grupo de iguales.
- Establece de forma espontánea relaciones con los adultos y sus compañeros y
compañeras.
Educación física
Lanza, pasa y recibe pelotas u otros móviles, sin perder el control de los mismos.
Domina los desplazamientos y los utiliza de forma correcta en cualquier
situación.
Utiliza los giros en la resolución de problemas motores que puedan requerirlos.
Equilibra el cuerpo con control de la tensión, la relajación y la respiración.
Participa y disfruta en juegos ajustando su actuación, tanto en aspectos motores
como en aspectos de relación con los compañeros/as.
Reproduce corporalmente una estructura rítmica.
Intercepta o golpea móviles en cualquier posición con elementos que dificulten
la acción.
Muestra respecto hacia el personal docente y sus compañeros/as.
Utiliza los materiales de forma adecuada y respeta las instalaciones deportivas.
Conoce el reglamento de diferentes deportes adaptados y los practica
habitualmente.
Lenguaje y comunicación
Lenguaje y literatura
- Comprende las ideas expresadas en textos orales (cuentos, leyendas, poemas,
canciones, adivinanzas, etc.).
- Relaciona las ideas expresadas en textos orales con las propias ideas y experiencias.
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- Recita textos orales sencillos, prestando especial atención, en la medida de sus
posibilidades, a su articulación, ritmo y entonación .
- Expone oralmente sus experiencias, sus ideas y sentimientos.
- Expresa oralmente situaciones reales o imaginarias.
- Participa en diálogos, conversaciones, charlas de clase, etc., respetando las normas que
facilitan el intercambio comunicativo: pide la palabra, interviene cuando corresponde,
escucha las intervenciones de sus compañeros y compañeras, expone sus razones para
explicar su comportamiento y sus gustos.
- Utiliza sus conocimientos de lecto-escritura para comprender textos.
- Comprende el sentido global de textos de nivel adecuado.
- Responde, oralmente y por escrito, a preguntas sobre el sentido global de textos
escritos.
- Lee textos con la articulación, el ritmo, la fluidez y expresividad, según sus
posibilidades.
- Es capaz de extraer alguna información especifica acerca del texto leído: identifica
personajes, explica el argumento e interpreta las instrucciones de las actividades.
- Escribe palabras, frases y textos breves (narraciones, notas, etc.) con las grafías
adecuadas, signos de puntuación y palabras separadas.
- Presenta los escritos de forma clara y limpia.
- Comprende y produce textos sencillos en los que se utiliza el lenguaje verbal y el no
verbal (música, imagen, etc.), y detecta y manifiesta una intención comunicativa
determinada.
- Evalúa las actitudes de los protagonistas en las narraciones.
- Interés por participar en comentarios colectivos de lectura.
- Muestra sensibilidad ante temas y expresiones que denotan una discriminación social,
sexual, racial, etc.
- Valoración del texto literario escrito como fuente de información, de aprendizaje y
diversión.
- Respeta cierta organización temporal espacial y lógica en la confección de textos
propios.
- Lee y se inicia en la escritura de diversos tipos de textos: descripciones, narraciones,
diálogos, poemas, cartas, trabalenguas, etc.
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259
- Utiliza en algunas ocasiones, los libros como medio de diversión y disfrute, dentro y
fuera del aula.
- Transforma oraciones afirmativas en negativas y sustituye palabras por sus sinónimos.
- Ordena frases y secuencias desordenadas.
- Reconoce palabras que expresan acción, nombre, cualidad, etc.
- Utiliza el lenguaje como instrumento de aprendizaje: para memorizar, anotar,
preguntar, comprender, responder.
MATEMÁTICAS
- Utiliza espontáneamente los números naturales y palabras sencillas relativas a
comparaciones y operaciones (mas, menos, igual, mayor, etc.), cuando comunica
verbalmente experiencias propias, tanto escolares como extraescolares.
- Interpreta mensajes, relativos a la vida cotidiana o a la propia actividad escolar, que
contienen números y una operación aditiva, distinguiendo el papel de los términos.
- Lee, escribe y compara números naturales en un contexto (en particular, con referencia
a sus propios parámetros personales).
- Conoce el valor de posición de cada dígito.
- Es capaz de realizar representaciones icónicas o materiales de cantidades pequeñas, y
viceversa.
- Selecciona y aplica pertinentemente la operación necesaria con los datos disponibles,
en situaciones de suma que implican unión o incremento y en situaciones sencillas de
resta que implican separación o disminución.
- Elige un procedimiento de calculo numérico adecuado a la operación aditiva que debe
realizar (algoritmos de lápiz y papel, calculo mental exacto o aproximado, etc.) y lo
ejecuta con corrección.
- Realiza mediciones (longitud, capacidad y masa) con atención, escogiendo entre las
unidades corporales y los instrumentos de medida disponibles los que mejor se ajusten
al tamaño y a la naturaleza del objeto que se desea medir.
- Expresa correctamente las medidas realizadas, indicando la unidad utilizada.
- Reconoce y describe, con lenguaje coloquial, formas y cuerpos geométricos del
entorno próximo (círculos, rectángulos, cuadrados, triángulos, cubos y esferas).
- Dibuja con cierta corrección las formas planas, y representa las tridimensionales con
ayuda de materiales diversos.
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260
- Conoce algunas de las propiedades de las formas geométricas (redondez, simetría,
etc.) y las utiliza en sus propias composiciones utilitarias o estéticas.
- Identifica la situación de un objeto en el espacio respecto a el mismo o a otro objeto
fijo y visible, utilizando los términos adecuados (arriba-abajo, delante-detrás, dentro-
fuera, cerca-lejos, izquierda-derecha).
- Describe sencillos desplazamientos en relación con los puntos de referencia elegidos.
- Recoge información sobre fenómenos muy familiares, obteniendo datos mediante
sencillas técnicas de conteo u observación, y los organiza en una tabla.
- Representa datos mediante un diagrama de barras e interpreta tablas y gráficas
similares contextualizadas.
- Manifiesta curiosidad por conocer las distintas representaciones de una situación
concreta y por otras formas de contar o de medir (reorganizando datos, usando distintos
materiales e instrumentos, etc.).
- Demuestra satisfacción por el progreso de sus conocimientos matemáticos y por la
autonomía que estos le proporcionan.
- Aplica los conocimientos matemáticos a situaciones y actividades lúdicas.
- Valora el esfuerzo invertido en las operaciones matemáticas y no limita su interés a la
obtención de un resultado determinado.
- Afronta con autonomía las situaciones problemáticas, sin pedir ayuda ante la primera
dificultad, y no abandona las tareas sin haber intentado concluirlas razonablemente.
- Aprecia lo que de positivo tienen los errores cometidos en el ámbito del conocimiento
matemático.
TICS:
-Maneja aspectos básicos del ordenador: el ratón y algunos recursos del teclado.
-Manipula progresivamente aparatos tecnológicos (reproductor de sonido, teléfono, dvd,
videojuegos...), respetando sus normas de uso.
-Se expresa y comunica utilizando medios y técnicas propios del lenguaje audiovisual
(fotografías, pictogramas…)
-Reconoce la utilidad de los medios de comunicación y las tecnologías de la
información y la Comunicación.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Plastica
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261
- Describe algunas cualidades (tamaño, forma, color, peso, textura) de materiales y
objetos manipulables presentes en el entorno, como resultado de una exploración
multisensorial lúdica.
- Realiza composiciones gráficas cuya elaboración requiera el control de la motricidad
fina.
- Representa por medio de una secuencia corta de imágenes (antes, ahora, después)
personajes o acciones familiares y significativas para el.
- Realiza individualmente o en grupo producciones artísticas sencillas donde se integran
los diferentes lenguajes artísticos y expresivos (corporal, plástico e icónico ).
Música
- Identifica algunos aspectos de los parámetros del sonido (agudo grave, largo corto,
fuerte suave).
- Reconoce algunos instrumentos musicales.
- Sigue ritmos sencillos utilizando alguno de los recursos expresivos musicales (el
movimiento y la danza, la voz, los instrumentos).
- Reproduce canciones sencillas.
- Participa en danzas imitando los movimientos del docente.
- Respeta las producciones y manifestaciones musicales y corporales de sus
compañeros/as.
2.6 METODOLOGÍA
Recogemos en este apartado orientaciones metodológicas generales que
debemos tener en cuenta a la hora de programar para nuestro alumnado y trabajar con él
en las aulas. No todas son válidas para todos los alumnos y alumnas ya que entre ellos
existe una gran diversidad funcional. Esta programación didáctica es la base para la
elaboración de las programaciones de aula y las adaptaciones curriculares, en ellas
concretaremos la metodología que vamos a utilizar con nuestro grupo-aula y/o con cada
unos de los miembros que lo conforman.
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262
Las guías de atención a personas con necesidades educativas especiales de la
Junta de Andalucía, recogen entre otros aspectos orientaciones metodológicas para su
atención en los centros educativos específicos, son estas orientaciones las que vamos a
exponer aquí.
2.6.1. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSIQUICA
La “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad
psíquica” recoge entre otras las siguientes “ORIENTACIONES
METODOLOGICAS”
Teniendo en cuenta que es en el propio entorno donde se pueden observar los
déficits y competencias de la persona con Discapacidad Intelectual, por tanto nuestra
misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de
aprendizajes significativos y funcionales. Aprendizajes útiles y pertinentes, que
satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con Discapacidad Intelectual.
Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo. Se supera así el enfoque
más formal y académico del currículo ordinario.
Los siguientes modelos metodológicos considerados como no excluyentes sino
complementarios, son entendidos como fundamentales para la atención a los alumnos y
alumnas con discapacidad intelectual, utilizándose en mayor o menor medida según el
nivel de desarrollo funcional y competencia curricular del alumnado al que se dirigen.
1.- Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos
Los contenidos están organizados por entornos, considerando que todos los espacios
físicos del centro así como otros utilizados fuera del mismo, son contextos educativos
donde poner en marcha aprendizajes.
En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un
itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita
la convergencia de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en
aprendizaje significativo, confiriéndole el valor que debe tener para alumnos y alumnas
con necesidades de apoyo generalizado.
Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy
indicadas.
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263
2.- La Enseñanza de Habilidades Comunicativas y Sociales
Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su
comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y estructurando el ambiente, así
como su trabajo, de forma que se favorezca y ayude al alumno o alumna a comprender
su entorno y desenvolverse mejor en el mismo.
• Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los alumnos y
alumnas a través de esta señalización comprendan cada uno de los espacios donde
realiza una actividad.
• Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada
(paneles informativos, agendas, horarios individuales…).
• Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales.
Todas estas claves se convierten en “muletas” para el control del entorno.
Para la elección del sistema aumentativo o alternativo de comunicación, a usar en cada
caso, podemos basarnos en la teoría de comunicación total como estrategia de
intervención, por implicar esta teoría una filosofía educativa que contempla las
características personales del sujeto, los obstáculos que limitan la comunicación y las
estrategias que se pueden utilizar para hacer posible un buen nivel de la misma en cada
caso concreto y en cada situación.
El objetivo es conseguir la comunicación.
Son técnicas de instrucción de encadenamiento hacia atrás, aprendizaje sin error. Se
desarrolla la espontaneidad de lo aprendido partiendo de lo que más le interesa al
alumnado.
Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos emplear :
Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC) de Mayer-Johson
(1981).
Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la
Maza (2000).
ARASSAC
En el centro se está desarrollando un trabajo común entre todos los maestros/as
de audición y lenguaje, con la colaboración de los tutores/as para la unificación de
claves visuales.
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264
3.- El Tratamiento de las Conductas Problemáticas como Conductas Desafiantes
En la intervención ante las conductas disruptivas, desafiantes o comportamientos
inapropiados es ésta una técnica apropiada a utilizar. Se analizan las condiciones y
situaciones del contexto que presentan más dificultad para el alumno o alumna y las
motivaciones y funciones de la conducta, modificando el entorno y las competencias
personales. El control de este tipo de conductas supone un desafío para el trabajo con
personas con DI y problemas de conducta.
Del éxito en el control y la autorregulación de este tipo de conductas dependen las
posibilidades de progreso del alumnado.
Es importante tener en cuenta en este planteamiento de la conducta lo siguiente:
La conducta problemática es propositiva o intencional.
Es necesario realizar una evaluación funcional para identificar la finalidad de la
conducta problemática.
La intervención en la conducta problemática debe centrarse en la educación, no
simplemente en la supresión de la conducta.
El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar
de la eliminación de los problemas de comportamiento.
2.6.2. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
discapacidad motórica” se señala que responder a la diversidad de necesidades
educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, estén situados en
entornos ordinarios o especiales no es una tarea fácil. Es importante crear un entorno
que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje de los mismos, y se proponen
algunas estrategias metodológicas para su puesta en práctica.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
• Reforzar los mensajes orales con gestos y signos.
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc.
y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o
ayudarle).
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265
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. Ello le
aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o dolores de
cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales, ...) así como estrategias para
prevenir y avisar.
• Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso de distintas
técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas neurológicos.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados
riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí
mismo.
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven el
aprendizaje.
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta
que necesitan más descanso.
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos
y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo,
encender la luz, etc).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción.
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos
orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su discapacidad en un segundo
plano.
• La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al alumno/a a anticipar situaciones y a
estructurar temporalmente su mundo.
• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas con graves
afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la
relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En definitiva el
aburrimiento es incompatible con el trabajo.
2.6.3. ALUMNADO CON TEA
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266
En la “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos
del espectro autista” se recogen las siguientes ESTRATEGIAS EDUCATIVAS:
Las principales pautas de intervención educativa con alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista son:
• “Protección” sensorial: La toma en consideración de las posibles hipersensibilidades
sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista
(especialmente en los sentidos del oído, el tacto y la vista) puede resultar fundamental
para facilitar una relación adecuada entre él o ella y su entorno.
• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica: Ante la
carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de “parámetros
sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la
introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata
de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del
entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social.
• Uso de ayudas visuales: Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno
o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial; su pensamiento
visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas ...) para facilitar su
comprensión del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es
una pauta imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la
información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras
actividades, tengan un componente visual claro.
• Enfatizar el desarrollo de la comunicación: Las graves dificultades de comunicación
expresiva son factores que aumentan sus problemas de interacción social y
frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el
entorno. Es imprescindible centrarse en el
desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y
adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de
sistemas alternativos de comunicación o de habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta
función.
• Entrenamiento en emociones: La introducción del alumno o alumna con trastornos
del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a
cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de
éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
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267
• Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo: La
importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos
señala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro autista sea
entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en
la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
• Normalización del uso de objetos y juguetes: El uso espontáneo de objetos y juguetes
que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente
inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego
simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos
cotidianos y de juguetes sencillos.
• Formación y apoyo a profesionales: Como consecuencia de la peculiaridad de la
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista, es necesaria la formación continuada de los profesionales que
intervienen en su educación (profesionales de apoyo, profesores especialistas,
monitores, logopedas...)
2.6.4. ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL
Dado que existen centros de educación especial específicos que escolarizan al
alumnado con discapacidad auditiva o visual, cuando un alumno o alumna con déficit
auditivo o visual es escolarizado en nuestro centro es porque la discapacidad sensorial
viene acompañando a otras discapacidades. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
presentan pluridiscapacidades, especialmente el alumnado de este nivel. Exponemos a
continuación algunas orientaciones metodológicas que los manuales presentan como
adecuadas al alumnado con déficit visual y auditivo.
Alumnado con discapacidad visual
• El carácter analítico de la exploración táctil, conlleva un ritmo de aprendizaje más
lento. El alumno y la alumna con ceguera necesitará ir explorando por partes los
objetos hasta descubrirlos o conocerlos.
• El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es muy importante. Debemos
tener en cuenta que no podemos dar nada por supuesto o sabido, ya que puede haber
niños y niñas con ceguera que nunca hayan cogido determinado objeto, por ejemplo un
animal pequeño, por lo que tendrán una menor riqueza de información o errores de
apreciación.
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268
• Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos, técnicas para realizar
trabajos…se aprenden por imitación del contexto cultural que rodea al alumno o la
alumna. Al faltar la visión, esta imitación no existe y habrá que guiarles físicamente
para que llegue a realizar todos estos aprendizajes.
• Debemos asegurarnos que los alumnos y alumnas con déficit visual aprovechen lo
máximo posible el resto visual que poseen. Para ello habrá que proporcionales unas
condiciones óptimas que faciliten su aprendizaje, tales como: luminosidad, contraste,
ubicación cercana al maestro/a, al ordenador, a la pizarra, utilización de ayudas
ópticas y no ópticas, como atril, flexo, etc.
• Los alumnos y alumnas con déficit visual reciben poca información de su entorno, por
lo que debemos seleccionarles en la medida de lo posible un repertorio de actividades
más representativas, unas actividades tipo.
• Otro principio a tener en cuenta es que debemos partir de lo concreto y de lo
particular hasta llegar a lo global y general.
Alumnado con discapacidad auditiva
En los centros específicos de educación especial no especializados en
discapacidad auditiva también se escolarizan alumnos y alumnas sordos, pero se trata de
casos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad grave y
permanente, por lo general polidiscapacidad (pluridefiencias), que requieren
adaptaciones significativas y en grado extremo del currículo. En estos casos la
discapacidad auditiva está asociada a otras discapacidades: retraso mental grave o
profundo, discapacidad motora, visual,...
Mediante la aplicación de determinadas orientaciones metodológicas podemos
mejorar significativamente el acceso a la información del alumnado con discapacidad
auditiva en el ámbito escolar:
Procurar siempre, tener una sonoridad e iluminación lo más adecuadas posibles,
teniendo en cuenta que la luz natural le debe dar de espaldas y de cara a la
persona que le habla.
Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos que lo
reduzcan.
Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al profesor o
profesora y compañeros o compañeras, hablándoles de frente con normalidad, lo
más cerca posible, estando a su altura y sin darle la espalda mientras se está
explicando.
Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis auditivas.
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269
Utilizar un SAAC, la lengua de signos como código de transmisión en la opción
bilingüe, o acompañarse con pictogramas por ejemplo.
Adaptar las explicaciones utilizando un lenguaje sencillo y, en su caso
sinónimos, para hacerles más fácil su comprensión, si existe resto auditivo...
Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura,
gestos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave…)
Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que no actúa por
imitación de sus compañeros y compañeras.
Ofrecerle la información de forma lineal y ordenada procurando evitar incisos
que desvíen la atención y le impidan captar el contenido esencial de la misma.
2.7. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su título II establece
que las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general.
Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general
de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicación
de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes.
En su desarrollo, los Decretos 230/2007 y 231/2007, ambos de 31 de julio, han
establecido, respectivamente, la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Andalucía, recogiéndose en los mismos que en estas etapas la organización y
desarrollo de las enseñanzas conllevan la exigencia de una permanente atención a la
diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán
medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales,
sociales y culturales del alumnado. En el capítulo V de ambos Decretos se desarrollan
las medidas de atención a la diversidad que pueden contemplarse en la educación
básica. El carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de
acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del
alumnado. A tales efectos, en las etapas de educación primaria y secundaria obligatoria
se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección
y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la
tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para
apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.
En resumen, la administración educativa y los centros arbitrarán las medidas que
permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste.
Con este objetivo se desarrolla la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los
centros docentes públicos de Andalucía. En esta orden se especifica que será de
aplicación a todos los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de
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270
Educación de la Junta de Andalucía que impartan las enseñanzas correspondientes a la
educación primaria y a la educación secundaria obligatoria.
El DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación
primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos
específicos de educación especial indica que, entre otros aspectos, el Proyecto
Educativo de los centros incluirá la forma de atención a la diversidad del alumnado.
Aunque nuestro centro es un centro específico de educación especial y la orden
de 25 de julio no le atañe directamente, bien es cierto que la legislación sobre la
educación especial en la etapa de Formación Básica Obligatoria en los centros
específicos nos remite a los currículos de educación infantil, primaria y secundaria
como referentes. Por ello y dado que no hay una legislación específica para los centros
de educación especial, recogemos, adaptándolos a nuestra realidad algunos de los
principios generales de atención a la diversidad reseñados en dicha orden:
1. Los centros dispondrán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización
flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
2. La atención a la diversidad del alumnado será la pauta ordinaria de la acción
educativa en la enseñanza obligatoria, para lo cual se favorecerá una organización
flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su
enseñanza.
3. Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de atención a la
diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado y a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales (…)
4. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar los recursos humanos
y materiales que se les asignen de acuerdo con la planificación educativa, con objeto de
posibilitar la atención a la diversidad de su alumnado en el marco de lo establecido en
la presente Orden.
Hemos recogido estos cuatro principios, de los nueve que recoge la orden al
considerar que el resto tienen sentido en otro tipo de centros donde estas medidas son la
excepción y no la norma. En nuestro centro todo el alumnado precisa de medidas de
atención a la diversidad de carácter tanto curricular como organizativo.
MEDIDAS CONCRETAS PA RA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Las medidas que en los centros ordinarios se emplean abarcan desde ayudas
puntuales que necesita el alumnado en determinados momentos para superar alguna
dificultad, hasta ayudas permanentes y continuas a lo largo de su escolarización. Estas
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271
ayudas pueden ser, entre otras, el refuerzo educativo, los grupos flexibles, las
adaptaciones curriculares o los programas de diversificación curricular.
En nuestro centro son las Adaptaciones Curriculares Individualizadas la
principal medida de atención a la diversidad.
Los grupos flexibles permiten también una atención aún más personalizada de
nuestro alumnado en determinados momentos y para determinadas actividades, teniendo
en cuenta sobre todo que puede haber diferentes grados de funcionalidad en un mismo
alumno/a según el área de que se trate por lo que puede ser conveniente que un mismo
alumno/a participe de forma programada en diferentes actividades con grupos distintos
a su grupo de referencia.
Las programaciones de aula se harán en función del Proyecto Educativo, de las
Propuestas Pedagógicas o las Programaciones Didácticas y de las ACIS de los alumnos
y alumnas que conforman el grupo-clase, teniendo en cuenta la existencia de diferencias
individuales dentro del grupo. Todo el alumnado del centro debe tener actualizada su
ACI.
En nuestro centro se realizan dos tipos de adaptaciones:
1. Adaptaciones curriculares significativas, ya que el desfase curricular con respecto al
grupo de edad del alumnado hace necesaria la modificación de los elementos del
currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación.
2. Las adaptaciones de acceso al currículo que suponen modificaciones en los espacios,
provisión de recursos materiales y el empleo de sistemas de comunicación que facilitan
el desarrollo de las enseñanzas previstas. Muchos de nuestros alumnos y alumnas
precisan este tipo de adaptaciones para acceder a un currículo ya adaptado en sus
elementos.
Las adaptaciones curriculares significativas tienen como resultado una enseñanza que se
aparta muy significativamente de la que reciben otros alumnos y alumnas de la misma
edad y requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o
departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al
alumnado.
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272
El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el
tutor o tutora del grupo al que se encuentre adscrito el alumno/a, y contará con el
asesoramiento de las/os orientadoras/es.
La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad del
tutor/a, así como la evaluación de las medidas adoptadas para cada alumno/a.
Las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidas en un documento, que
contendrá, al menos, los siguientes apartados:
a) Informe de evaluación psicopedagógica.
b) Propuesta curricular por áreas o materias (en nuestro centro en el ciclo de FBO las
propuestas curriculares se harán por ámbitos de desarrollo), en la que se recoja la
modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y
organización del espacio y del tiempo.
c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de
la propuesta curricular.
d) Organización de los apoyos educativos.
e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con
información al mismo y a la familia.
En el curso 2009/2010 se implantó en el centro un modelo de ACI con el fin de unificar
los criterios de elaboración de la misma para todo el alumnado de la etapa de FBO,
dicho modelo se recoge a continuación y será el utilizado por todos los tutores/as en
tanto no se acuerden modificaciones del mismo.
MODELO DE ACI
1.- DATOS PERSONALES Y ESCOLARES DEL ALUMNO
– Datos del alumno/a.
– Datos del centro.
- Datos sobre la historia personal y escolar del alumno/a.
2.- INFORME DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
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273
2.1 – Nivel actual de competencias curriculares.
Capacidades/Contenidos.
2.2 – Ficha Exploración Logopédica.
2.3 – Estilo de aprendizaje.
2.4 – Autoestima, intereses y motivaciones.
2.5 – Aspectos y/o situaciones que favorecen o dificultan los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
3.- DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
ALUMNO/A.
3.1 – Con respecto a los accesos al curriculum.
3.2 – Con respecto a los elementos básicos del curriculum.
3.3 – Modalidad de escolarización.
3.4 – Justificación.
4.- DETERMINACIÓN DEL CURRICULUM ADAPTADO.
4.1 – Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación.
4.2 – Metodología.
4.3 – Evaluación.
5.- RECURSOS NECESARIOS
5.1 – Personales.
5.2 – Materiales.
6.- HORARIO Y EMPLAZAMIENTO
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6.1 – Cuadro horario con expresión del día, hora y lugar donde se encuentra el
alumno/a.
7.- SEGUIMIENTO
7.1 – Periodicidad acordada para los seguimientos.
7.2 – Ficha para los seguimientos (con indicación de los aspectos revisados,
acuerdos adoptados y profesionales responsables
2.8. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS
Todos los espacios del Centro deben considerarse potencialmente educativos. El
espacio del aula es un elemento esencial que debe reunir las características necesarias
para que el alumnado lleve a cabo los aprendizajes propuestos, junto con el resto de los
espacios comunes del centro, para conseguir la generalización de lo aprendido.
Se procurará crear un espacio que provea al alumnado de una diversidad de
información que le sea significativa partiendo de que ésta sea clara, concreta y atractiva
visualmente con el fin de que no resulte una estimulación en exceso.
El aula ha de estar organizada de forma que el alumno/a diferencie de forma
sencilla los espacios que la componen y el uso de cada uno de ellos, encontrando el
espacio para la rutina del panel del tiempo, calendario, pasar lista y agenda de
actividades; el espacio para trabajar, el espacio para desayunar y el espacio para el ocio:
ordenador y juegos, el espacio para el descanso y la relajación, entre otros. La
organización de estos espacios dependerá de las características personales y las
necesidades del alumnado del aula.
La premisa es crear un clima favorable en el aula, teniendo muy en cuenta que
éste la mayoría del tiempo depende del estado de ánimo de determinados alumnos/as,
intentando que esto no influya demasiado en la rutina del grupo, creando
constantemente un clima lo más relajado posible, intentando que la sobreestimulación a
la que están sometidos estos alumnos/as , debido a las características personales, no
afecte el ritmo de la clase.
Los espacios deben organizarse de forma estable, variada y flexible. A la hora de
organizar el espacio del aula se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- El alumno/a ha de poder desplazarse con facilidad y tener a su alcance todos
los materiales.
- Los espacios comunes deben facilitar la relación social y la conciencia de
grupo.
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- La distribución debe ser funcional a la vez que estética.
- La disposición debe facilitar la observación directa de los niños y niñas para
que el maestro/a pueda valorar sus actitudes, el modo en que se cumplen las
normas...
- La distribución de los espacios debe permitir el trabajo en grupo, en pequeño
grupo e individual con zonas para la realización de actividades adecuadas a cada
grupo.
Organización del aula:
- Conviene dejar un espacio libre para actividades y juegos.
- Los rincones deben estar bien diferenciados, deben ser variados y con todo el
material necesario para sus actividades.
- La disposición de las mesas debe poder variarse según las actividades.
- Los estantes, los armarios y el perchero deberán estar a la altura de los
alumnos/as.
- Debe procurarse que entre la mayor cantidad de luz natural posible.
- Biblioteca del aula, con variedad de cuentos que pueden renovarse
periódicamente para hacer el espacio más dinámico. Se pueden disponer en el
suelo cojines para hacer más agradable la aproximación a la lectura.
- Es conveniente habilitar un espacio para las actividades orales (como los
cuentos y las conversaciones) y otro para el juego o el descanso.
- Archivador/ficheros/carpetas... para que los alumnos/as guarden sus trabajos.
Rincones
Los rincones representan un espacio delimitado, estructurado e intencional;
favorecen el desarrollo y la autonomía personal; desarrollan el gusto por aprender;
proporcionan la posibilidad de experimentación y facilitan la adecuación al ritmo
personal de trabajo.
Posibles rincones podrían ser:
- Rincón de la rutina: calendario, pasar lista, panel del tiempo, agenda de
actividades…
- Rincón de experimentación: con lupas, frascos, cucharas, macetas, regadera,
algodón, semillas...
- Rincón de juegos lógicos: con rompecabezas, encajes, dominós, seriaciones...
- Rincón de lectura y escritura: con letras para construir palabras...
- Rincón de construcciones: con piezas de madera, de plástico y de gomaespuma
de diferentes formas y colores; cajas y tubos de cartón, tarros de yogur,
puzzles...
- Rincón de la música: con instrumentos sencillos (pandereta, cascabeles,
platillos, caja china...).
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- Rincón de la casa y juego simbólico: con cocina, muñecas, teléfono, armarios,
cubos, fregonas...
- Rincón de los disfraces: con un espejo, telas, ropa usada, máscaras...
- Rincón de la motricidad fina: con bandejas de arena, serrín, harina, plastilina,
tizas, ceras, papeles...
- Rincón de estimulación: con telas de colores, objetos con diferentes texturas,
formas, tamaños…
En el Título III del Reglamento de organización y funcionamiento del Centro (ROF) se
hace una descripción más detallada de la organización de espacios e instalaciones, así
como las normas para su uso correcto.
2.9. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
La Orden de 10 de agosto de 2007 por el que se desarrolla el currículo para
educación primaria en Andalucía, establece en su anexo II el horario lectivo mínimo
obligatorio por áreas y ciclos de la educación primaria. Dadas las características
particulares de nuestro alumnado, que implica el desarrollo de programas
individualizados muy específicos en diversos ámbitos, los contenidos a trabajar
requieren una organización y temporalización más compleja. De ahí que tengamos que
buscar una estructura con diferentes temporalizaciones.
- Contenidos con una temporalización diaria, que se trabajan sin hacer referencia
a posibles centros de interés:
* Rutinas de autonomía personal que se marcan en el horario
diariamente.
* Actividades de lenguaje y estructuración espacio-temporal (agenda de
actividades (pictográfica según necesidades del alumnado), calendario,
menú y tiempo atmosférico) que también se realizan diariamente.
- Contenidos con temporalización dentro del horario semanal, que siguen un
horario independiente a los temas marcados:
* Contenidos referidos a técnicas instrumentales básicas: lengua,
matemáticas, conocimiento del medio natural, social y cultural...
* Trabajo con servicios: Audición y Lenguaje, fisioterapia, orientadora.
* Expresión artística: Música y Plástica.
* Educación Física, audiovisuales y Religión.
* Reciclado.
En la organización de los horarios de tutoría se tendrá en consideración que las
áreas instrumentales que implican un mayor grado de concentración y esfuerzo
del alumnado se concentren en las primeras horas de la jornada, dejando para
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después del recreo aquellas actividades más relajadas o dinámicas: expresión
musical, expresión plástica….
- Contenidos que se trabajan a lo largo del año dentro de los centros de interés.
Distribución de los centros de interés:
Dentro de los centros de interés que marcaremos para este tipo de alumnado podemos
diferenciar dos tipos:
- Centros de interés que por su temática se tienen que hacer con una
temporalización fija dentro del curso, como son el otoño, la navidad, el invierno,
carnaval, primavera, Semana Santa, fiestas diversas y el verano.
Se dedica el tiempo marcado en el horario para los centros de interés para
preparar estas fiestas, sin romper el trabajo de los otros tipos de contenidos
(rutinas, instrumentales, etc.).
- Centros de interés que se trabajan no solo con una temporalización sino
también aprovechando determinados momentos, centrándolos a través de
actividades complementarias (salidas al entorno, visitas, hacer compras, coger el
autobús cuando se den los trasportes, etc. ): los animales y las plantas, las
tiendas y el barrio (profesiones), los transportes, mi ciudad (profesiones) , la
casa y la familia, el colegio (profesiones, los juegos y los amigos), Objetos e
instrumentos de uso social.
Priorizaremos estos centros de interés en función de la edad, características e
intereses de los alumnos de este nivel. Empezando por los más próximos al
entorno del alumno para a medida que pasan los cursos y van madurando se
trabajaran centros que tienen que ver más con la integración social.
2.10. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS RECURSOS DIDACTICOS Y
MATERIALES
Con carácter general, todos los recursos materiales deben ser variados y han de
estar cuidadosamente seleccionados para el papel que juegan en el currículum.
Algunos de los criterios que se han de considerar en el momento de seleccionar
y organizar los materiales y recursos didácticos son:
Que estén en función de los objetivos que nos hemos propuesto.
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Que resulten motivantes y atractivos para nuestro alumnado.
Que se adapten a las capacidades y respondan realmente a las necesidades del
alumno/a.
Otorgar a los medios materiales y recursos didácticos el valor que realmente le
corresponde, procurando que fomenten la actividad y la creatividad.
Tener en cuenta que la eficacia de un medio o recurso utilizado con alumnos con
discapacidad, depende más del contexto metodológico en el que se inserte que de
las propias cualidades de éstos.
Conocer el valor que suponen las innovaciones tecnológicas en el proceso de
aprendizaje de nuestros alumnos/as.
La importancia de seleccionar medios que pongan a nuestro alumnado en contacto
continuo e inmediato con experiencias de aprendizaje.
Poseer criterios para seleccionar aquellos medios y recursos valorando sus
ventajas e inconvenientes, así como su puesta en práctica.
El valor de los recursos materiales, no es el de meros transmisores de
información, sino como mediadores entre la realidad y la propia estructura cognitiva del
alumno/a.
Los recursos y materiales didácticos de los que se disponen son a nivel general:
Recursos experienciales directos: ponen al alumno en contacto directo con las
experiencias de aprendizaje: las plantas, los animales, instalaciones urbanas y
rurales...
Recursos estructurales o propios del ámbito escolar. Forman parte del centro
educativo y favorecen el proceso de enseñanza- aprendizaje. Como: el gimnasio,
sala de psicomotricidad, sala de audiovisuales, la casita, etc.
Recursos simbólicos. Recursos que sin presentar el objeto real permite
aproximarse a través de imágenes, símbolos...
a) Material fijo no proyectable:
- Materiales didácticos visuales y auditivos: pictogramas, láminas, tarjetas, cuentos
con imágenes , vídeos, programas informáticos para aprender vocabulario, etc.
La agenda (Material elaborado donde se recoge, a través de pictogramas, la
fecha, el tiempo, control de asistencia, las actividades que se van a realizar y el
menú del comedor).
Juguetes para el juego simbólico: coches, herramientas, muñecos...
b) Material impreso:
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Fichas de recuperación de los aprendizajes básicos, cuadernos de
grafomotricidad.
Cuadernos y libros de texto de diversas editoriales.
Láminas, libros diversos, cuentos...
Fichas de elaboración propia.
c) Material vehiculado por medios tecnológicos:
Recursos sonoros: Radio CD y cds de música diversa (relajante, de activación,
música actual, canciones populares...
Recursos audiovisuales: dvd, vídeo, tv...
Recursos interactivos: ordenadores con y sin pantalla táctil, juegos multimedia
educativos...
Recursos y materiales didácticos diversos para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
Instrumentos musicales: tambor, pandereta, maracas...
Material de plástica: pinceles, pintura de dedos, ceras, esponjas...
Material para trabajar la motricidad fina: ensartables, plastilina, punzón, papeles
para rasgar...
Formas geométricas de diversas formas y colores, puzzles...
Material de psicomotricidad: pelotas, colchonetas, rulos, bancos suecos...
Material de lectoescritura: letras de gomaespuma para manipular, tómbola de
letras...
Materiales para reeducación logopedia: material de discriminación auditiva,
lotos fonéticos…
Juegos de observación y atención.
Juegos de memoria.
Juegos de clasificación.
Juegos de composición, razonamiento lógico, etc.
Material de elaboración propia.
Material fungible.
Es importante señalar la importancia de determinados recursos materiales como
ayuda a la función comunicativa del alumno/a. Algunas de estas ayudas técnicas a la
comunicación son: tableros, conmutadores, ordenadores con pantallas táctiles,
audífonos...
En el Capítulo III del Título III de nuestro Reglamento de organización y
funcionamiento (ROF) se hace una descripción más detallada de la organización de los
recursos materiales del centro, así como las normas para su uso correcto.
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2.11. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION DEL ALUMNADO
La evaluación cumple la función de informar sobre los procesos y resultados de
la acción educativa; tiene la finalidad de verificar si el proceso de enseñanza es
adecuado a las características y necesidades del alumnado y, en función de ello,
introducir medidas de mejora; determina si se han alcanzado los objetivos educativos;
etc. Además, es un recurso para que el equipo docente comparta entre sí, de forma
rigurosa y sistemática, la reflexión sobre su práctica y le sirva para revisar e investigar
la propia acción educativa.
Para llevar a cabo la evaluación, pondremos en práctica fundamentalmente la
observación continua y sistemática del alumnado así como las entrevistas con la familia,
y atenderemos a unos criterios que usaremos para identificar las posibilidades y
dificultades de cada alumno o alumna y para poder observar su proceso de desarrollo y
los aprendizajes adquiridos.
Realizaremos una evaluación en torno al alumno, a la familia y al proceso de
enseñanza, incluyendo este último al profesorado, actividades, recursos,…
La evaluación es un proceso continuo, que se da paralelamente al proceso de
aprendizaje, en el que se destacan tres momentos claves. Uno es la evaluación inicial
para conocer las necesidades del alumnado y las condiciones de partida, lo que
necesitan aprender para desenvolverse de forma autónoma en su medio y las ayudas y
elementos facilitadores para su aprendizaje, para lo cual atenderemos a los informes que
emitió el tutor/a del curso anterior (informe anual de evaluación individualizado),
además de encuestar a las familias y de cumplimentar una ficha de observación durante
la segunda quincena del mes de Septiembre. Otro momento es la evaluación continua,
a lo largo del proceso, para conocer lo que está sucediendo y ajustar el programa
educativo a las necesidades, introduciendo las modificaciones oportunas. Se realizará un
seguimiento de los objetivos propuestos inicialmente para cada uno de los alumnos y
alumnas en sus adaptaciones curriculares individualizadas según los criterios
establecidos en cada una de ellas, y se observará a los niños y niñas en las distintas
situaciones (recreo, salidas, pasillos, asamblea, trabajo individual, rincones…) pues, de
este modo, recogeremos información de los procesos seguidos y los resultados y, con
ello, podremos intervenir si es necesario y promover medidas que permitan reforzar o
afianzar los objetivos/contenidos no superados por el alumno/a.
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Por último, una evaluación final que determina si se han alcanzado los objetivos y en
qué medida.
Los criterios a la hora de evaluar deben estar guiados por:
• evaluar aprendizajes adaptados a la edad cronológica.
• evaluar aprendizajes que sean funcionales y útiles
• evaluar aprendizajes importantes para la propia persona y para sus allegados.
• evaluar aprendizajes de competencias generales
• evaluar aprendizajes deseables y positivos.
Los instrumentos de evaluación, cuestionarios, inventarios, escalas, etc, deben
seleccionarse en consonancia con la edad cronológica de los alumnos y alumnas,
recomendándose que en cada nivel de funcionamiento curricular se utilicen los más
adecuados.
• Para los alumnos y alumnas de este nivel de funcionamiento los instrumentos
destinados a la evaluación deben tener en cuenta fundamentalmente aspectos de
desenvolvimiento independiente en diferentes entornos, la resolución de problemas
básicos y la inserción en diferentes contextos como trabajo, ocio, vida escolar,
residencial, vida comunitaria, etc. siendo objeto de evaluación las competencias
necesarias para funcionar en ellos. Algunos instrumentos usuales son escalas como
EVELCAD, APEP, ICAP, PCA (Programas conductuales alternativos: Programa de
Habilidades Sociales) etc.
En el trabajo educativo es muy útil construir escalas de observación que
permitan evaluar el nivel particular y específico de cada alumno y alumna en
determinadas tareas y competencias utilizando diferentes técnicas como: análisis de
producciones, observación sistemática en determinadas tareas, etc.
A la hora de evaluar el nivel de competencias es importante valorar las ayudas
complementarias necesarias para que cada alumno y alumna pueda realizar las
actividades o para que adquiera aprendizajes nuevos. Puesto que las personas con
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discapacidades graves no aprenden la primera vez que se encuentran con el objeto de
aprendizaje, se les debe de aportar en cada intento ayudas que les permitan experiencias
lo más exitosas posibles. Estas ayudas o facilitadores permiten que tengan un buen
acercamiento a la actividad de aprendizaje adquiriendo una actitud positiva ante la tarea.
Se debe evaluar el tipo de ayuda y la intensidad de la misma comprobando si necesita:
• Ayudas de tipo manual o física
• Ayudas de tipo visual
• Ayudas de tipo gestual
• Ayudas y guías verbales,
• La cantidad de ayuda que se le debe prestar
• El momento en el que conviene ir retirando las ayudas prestadas o ir
sustituyéndolas por otras más adecuadas.
En cuanto a la familia, participará regularmente en intercambios mutuos de
información con el tutor o tutora, acerca de los progresos y dificultades de alumno entre
otros muchos asuntos. De hecho, la información obtenida de la evaluación continua se
compartirá con las familias en informes trimestrales y de forma personal las veces que
sean necesarias. Dichos informes reflejarán losprogresos del alumnado referidos a los
criterios de evaluación establecidos y las medidas de refuerzo y adaptación que se hayan
adoptado.
Además, la familia será también evaluada en cuanto a su participación y
colaboración en proceso de aprendizaje de su hijo o hija (asistencia, actitud, sinceridad,
implicación, valoraciones e información aportada), lo cual se realizará a través de la
entrevista inicial, encuestas para hechos determinados, entrevistas individuales…
También evaluaremos el proceso de enseñanza, valorando objetivamente al
personal implicado (profesores, familia,…) sobre si ha habido intercambio de
información entre todos los miembros del Equipo, si ha habido problemas (pedagógicos,
organizativos,…) y cómo se han solucionado, si ha existido buena coordinación con la
familia…
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Asimismo, se evaluará todos los elementos curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, organización, medidas de atención a la diversidad, evaluación…recogidas
en la ACI de cada alumno/a) que componen el Proyecto Educativo y nuestra Propuesta
pedagógica. Nos remitiremos a los criterios de evaluación recogidos en cada uno de los
ámbitos,que hemos expuesto anteriormente.
Todo esto no sólo se hará al final del curso, sino que es un proceso continuo y
formativo, y nos ayudaremos del protocolo de evaluación general del proceso de
enseñanza del alumno/a.