1
Per citar aquest informe: Cer Migracions (2014): “Característiques
sociodemogràfiques, educació, mercat laboral i salut” working paper projecte “Fills
i filles de famílies immigrants a Catalunya: gestió de la interculturalitat per a la
cohesió social” Recercaixa 2011, disponible online a www.cermigracions.org
Working paper nº 7: Marc teòric i
conceptual específic: Fills i filles
d’origen immigrat i educació
Projecte: Fills i filles de famílies immigrants a
Catalunya: gestió de la interculturalitat per a la
cohesió social (GICS) Recercaixa 2011
2
En aquest working paper es presenta la revisió teòrica i
conceptual específic per l’estudi de fills i filles d’origen
immigrat i educació. En un primer apartat es justifica la
pertinença de l’abordatge de les desigualtats en el
rendiment acadèmic i el seguiment educatiu
postobligatori, segons comunitat d’origen, etnicitat i
gènere. En segon lloc, es presenta una aproximació als
principals predictors de les aspiracions i expectatives
educatives, resultats acadèmics i trajectòries d’èxit dels
joves de minories. Aquest apartat inclou una revisió
exhaustiva de la literatura especialitzada en la matèria
tant nacional com internacional.
3
1. Justificació de la pertinença de l’abordatge de les desigualtats en el rendiment
acadèmic i el seguiment educatiu postobligatori, segons comunitat d’origen,
etnicitat i gènere
Els informes internacionals (PISA, 2006, 2009 i 2012; TIMSS, 2007, entre d’altres) assenyalen
que, a l’OCDE, quasi un de cada cinc estudiants no assoleix les competències requerides per
incorporar-se amb èxit a la societat i que en la majoria de països els nois i noies estrangeres – i
els fills i filles de famílies immigrades – obtenen pitjors resultats i tenen més possibilitats
d’abandonar l’escola prematurament que els seus iguals nadius.
En aquest sentit, i encara que els resultats d’alguns dels informes (Migrants and Second
Generation in Europe, 2011) indiquen que la “segona generació” de migrants – per exemple,
en el cas dels Estats Units – obté, en ocasions, un accés similar o inclús més elevat a l’educació
superior que els seus iguals nadius (“28% persons with foreign and 33% with a mixed
background have a tertiary education, compared to 26% of their native counterparts”,
2011:126), la literatura sobre educació i minories constata que amb un major temps d’estada
els resultats acadèmics disminueixen, en especial entre alguns grups (Carrasco i Gibson, 2010;
Gibson i Ogbu, 1991; Kao i Tienda, 1995; Valenzuela, 1999; entre d’altres).
En el cas d’Espanya, treballs com el de Portes, Aparicio, Haller i Vickstrom (2010) conclouen
també que els anys de residència afecten negativament i redueixen les aspiracions i les
expectatives dels joves immigrants. I per la seva banda, al contemplar les taxes de continuïtat
postobligatòria dels i les joves immigrants, en el cas de Catalunya, l’anàlisi de les acreditacions
realitzat per Carrasco, Borison i Ballestín (2005) a l’Informe del CIIMU (Consorci Institut
d’Infància i Món Urbà de Barcelona) assenyala unes xifres inferiors entre alguns grups, com en
el cas dels joves d’origen marroquí. Per la seva banda, l’estudi de Serra i Palaudàries (2007), en
comparar aquesta continuïtat postobligatòria de l’alumnat estranger i de nacionalitat
espanyola de diferents orígens, mostra uns percentatges d'abandonament escolar a 4t d'ESO
d'un 30% entre els primers. L’estudi constata també les tendències per nacionalitat: l’alumnat
marroquí, malgrat el seu major temps d’assentament, té nivells de continuïtat postobligatòria
més baixos, per sota d’altres grups, com els joves de nacionalitat xinesa, dominicana i
gambiana. Mentre que romanesos, peruans i argentins tenen una continuïtat postobligatòria
més elevada, i superior a equatorians i colombians
Ara bé, treballs com el d’Aparicio i Tornos (2006), centrat en els joves d’origen marroquí,
dominicà i peruà mostren com, malgrat la menor continuïtat educativa postobligatòria que els
nacionals, els joves marroquins tenen uns nivells de capacitació superior als dels seus pares. A
la vegada que consideren que el sistema educatiu sembla ser més obert a aquests joves que
d’altres àmbits, com el mercat laboral, tal i com després analitzarem.
Cal contemplar també que aquests resultats són favorables a les noies entre tots els grups
ètnics (Suárez-Orozco i Qin, 2006; PISA, 2009; Portes et al., 2010) i que Portes i Rumbaut
(2001), en un treball previ, constaten que els nois estan menys compromesos amb l'estudi i
obtenen pitjors resultats que les noies.
En aquesta situació de desavantatge educatiu dels fills i fills de famílies immigrades, ens
interrogarem sobre els factors que el condicionen i considerarem les interrelacions entre
4
resultats acadèmics i cohesió social. Assenyalarem l’impacte de les polítiques educatives, i com
les respostes escolars condicionen les trajectòries i experiència dels i les joves, fills i filles de
famílies immigrades.
2. Una aproximació als principals predictors de les aspiracions i expectativas educatives, resultats acadèmics i trajectòries d’èxit dels joves de minories
La literatura científica sobre educació i minories (per exemple, Gibson i Ogbu, 1991; Olsen,
1997; Valenzuela, 2002; Gibson i Carrasco, 2009), mostra com l’èxit de la integració es
reflecteix en l'èxit acadèmic dels joves, les orientacions en favor de l'escola i les valoracions
positives que fan aquests de les seves experiències d'escolarització. I en aquest marc, l’estudi
de Portes i MacLeod (1996), en comparar diferents minories migrants als Estats Units – com
cubans i vietnamites amb mexicans i haitians –, constata que l’efecte escola té poca incidència
en els grups avantatjats, però en canvi té una important incidència en aquells socialment pitjor
situats.
La literatura d’investigació sobre minories i educació parteix d’enfocaments diversos al cercar
les causes dels resultats acadèmics dels fills i filles de familíes immigrades a l’escola.
Recerques com les de Suárez-Orozco, Suárez-Orozco i Todorova (2008) mostren les condicions
escolars i familiars en què és més fàcil per als fills de famílies immigrades desenvolupar
trajectòries d'èxit. Aquestes trajectòries apareixen associades a un major nivell educatiu de la
mare, a l'estatus laboral del pare i a les característiques de l'estructura familiar. Timmerman,
Vanderwaeren i Crul (2003) es basen en l'enquesta sobre “segones generacions” a Bèlgica per
fer el seu estudi sobre els descendents de les comunitats procedents del Marroc i de Turquia.
Segons els autors, els descendents d'aquesta immigració estan avançant cap a l'educació
secundària i més enllà. Els autors afirmen que els i les joves marroquins progressen més que
els descendents turcs. Les noies turques encara es casen joves i això afecta les seves
oportunitats educatives. Malgrat que els i les joves immigrants tenen altes taxes de
participació educativa, aquestes són molt menors que les taxes d'escolarització del conjunt de
la població belga. Aquest fet s'atribueix en gran mesura a les diferències socioeconòmiques.
En el cas d‘Espanya, la investigació pionera d’Abajo i Carrasco (2004), sobre els factors d’èxit i
continuïtat educativa de la comunitat gitana, va posar de relleu com entre l'alumnat de
minories, per sobre del fet de viure en un context urbanístic integrat, té més pes poder
comptar amb una situació familiar estable en el mercat laboral i sense penúries
econòmiques. En aquest sentit, la situació familiar resultava un factor central per assolir l'èxit i
disposar de recursos socials i xarxes de suport que garantissin la continuïtat educativa, unes
condicions educatives i afectiu-relacionals favorables – que passaven pel reconeixement de
l'èxit inicial –, la implicació familiar i l'associacionisme amb objectius de promoció escolar, així
com l'experiència de relacions interculturals positives.
Alguns estudis analitzen la institució escolar i se centren en les dimensions individuals i
familiars dels estudiants per tal d’intentar oferir aquesta explicació. Per exemple, per a Crul i
Vermeulen (2003) i Holdaway, Crul i Roberts (2009), el factor explicatiu de l’èxit diferencial de
les minories a l’escola són l’edat d’inici de l’escolarització obligatòria, que incrementa les
5
hores del contacte amb el professorat, així com els ajuts suplementaris que estan a l’abast
d’aquests nois i noies, tant dintre de l’escola com fora.
Les recerques sobre les trajectòries escolars i socials dels fills i filles de famílies immigrades
mostren com el posicionament de la família en l’estructura social del país receptor resulta ser
un factor clau. Així, les situacions viscudes arran de la migració emergeixen com a element que
incideix tant en els resultants escolars com en la integració social dels joves. Una situació
familiar estable, en que el procés migratori ha estat de caire familiar i regularitzat (Suárez-
Orozco et. al, 2010; CILS, citat a Portes et al., 2010) sembla ser un element positiu en les
trajectòries dels estudiants de trajectòries d’èxit, i, en sentit contrari, les situacions familiars
inestables i separacions llargues de la família esdevenen factors que afavoreixen l’assoliment
de baixos resultats (Suárez-Orozco i Suárez-Orozco, 2008).
D’altres estudis, com el de Feliciano (2006), a l’examinar els processos d’adaptació dels nois i
noies nascuts a Estats Units amb almenys un pare immigrant i dels nens immigrats a edat
primerenca, centren la seva atenció en menor mesura en l’impacte dels processos
d’incorporació a la societat receptora. En analitzar els factors de l’estructura familiar, les
expectatives educatives i ocupacionals, i d’altres dimensions, com els usos i preferències
lingüístiques, les identitats ètniques i adaptació psicosocial, Feliciano (2006) constata que és el
nivell educacional premigratori del grup el que influeix en les expectatives educatives de la
“segona generació”, transmeses a través dels desitjos dels pares i de les seves aspiracions. Ara
bé, en la seva investigació, posa de relleu també que els missatges que es reben des de la
comunitat ètnica, i no únicament des del nucli familiar, resulten claus en la transmissió
d’aquestes expectatives escolars.
En aquest marc, les relacions de gènere familiars i els models de gènere del grup resulten
cabdals per interpretar les trajectòries dels nois i noies immigrades. Poden suposar un major
control familiar, ateses les pors a l’assimilació dels progenitors en un context de relacions de
poder desiguals. Aquest control afecta més a les noies, que veuen més restringit els seus
temps i espais, mentre es creen expectatives educatives vitals i culturals diferenciades per
gènere que impacten positivament o negativa en l’èxit escolar. Entre aquestes noies, per
exemple, la dedicació a tasques domèstiques o de cura dels germans (Suárez-Orozco i Qin,
2006), o estar sotmeses a una major vigilància, pot comportar un major èxit acadèmic, però
pot incidir també en pitjors resultats si es sobrepassa el que les autores anomenen “una línea
de plata”.
D’altra banda, Van der Veen i Meijnen (2002) constaten, a Holanda, que l’estil parental de les
famílies d’origen marroquí de primera generació no ajuda a l’èxit dels seus fills, ja que és
marcadament autoritari. En les “segones generacions”, malgrat l’estil autoritari, els pares
marroquins amb fills d’èxit presentaven més capacitat de resposta, senyals i estats d’ànims
adequats a les necessitats dels seus fills estudiants que no pas els pares de nens holandesos
amb èxit (Van der Veen i Meijnen, 2002). En general, les famílies d’origen marroquí pateixen
un procés de nuclearització en el procés migratori, de manera que les funcions i relacions, que
estaven disperses en la xarxa social extensa en origen, s’intensifiquen en el nucli familiar (Pels i
de Haan, 2007). Els estudiants d’origen marroquí exitosos mostren una poc satisfactòria relació
amb els seus pares, que s’explica perquè són els qui viuen una major distància social
generacional respecte a aquests. Van der Veen i Meijnen (2002), tot i que no ho exploren
6
específicament, sí constaten que els nois i noies amb major èxit reconeixen i valoren la tasca
de recolzament de les mares. Tal constatació concorda amb els resultats trobats per altres
autors, que, tot i els canvis experimentats en el rol dels pares (homes) de “segona generació”
amb més estatus socioeconòmic, aquests tenen una implicació escassa en l’educació dels seus
fills i filles (Pels i de Haan, 2007).
En el cas dels i les joves d’origen romanès a Catalunya, Bereményi (2010) mostra la gran
diversitat de trajectòries migratòries, motivacions i processos que segueixen les famílies, així
com les seves variades perspectives i expectatives de futur. Aquestes famílies disposen d’un
nivell comparativament alt. Respecte a l’escola, la percepció de les famílies generalment té a
veure amb el tractament humà, la qualitat superior de serveis i instal·lacions, però alhora amb
el nivell d’exigència molt baix, comparant amb les escoles a l’origen. Els mateixos nens i joves
interpreten de forma positiva aquest fet. Georgeta Ion (2011), que busca continuïtats i
discontinuïtats a les escoles primàries romaneses i catalanes, considera que l’experiència
escolar prèvia dels alumnes és un factor fonamental que influeix la seva incorporació amb èxit
a l’escola al país de destinació. Confirma la imatge positiva dels pares romanesos pel
recolzament dels seus fills. L’autora considera que el fet que les famílies d’origen d’Europa de
l’Est donin gran importància a l’educació escolar i que l’escola estigui molt altament valorada
al seu país d’origen és un fort determinant de l’actitud dels pares vers l’educació dels seus fills i
filles en els nous contextos.
D’altres propostes, des d’una perspectiva holística, analitzen les experiències dels joves i les
condicions que el context escolar i social posa al seu abast. Al respecte, són prou conegudes les
aportacions del model macroecològic d’Ogbu (1991) i les seves posteriors revisions (Foley,
1990 i 2005; Mehan, Villanueva, Hubbard i Lintz, 1994; Flores-González, 2005; Gibson, Gandara
i Koyaka, 2004, entre d’altres) sobre les interrelacions entre l’èxit educatiu i l’estructura
d’oportunitats, així com les interrelacions entre l’estructura ocupacional i el sistema educatiu.
Ogbu (1991) considera que els principis d'estratificació social es converteixen en factors de
divisió de les minories (de "casta" o voluntàries i involuntàries) i, des de les posicions que
aquestes ocupen, interpreten la realitat social, desenvolupen les seves relacions i generen
expectatives. L’interès de la seva proposta es centra en entendre les relacions de les minories
amb l'escola de forma àmplia, des de les forces comunitàries i el seu efecte sobre el
comportament socioacadèmic dels joves estudiants. Així, resulta d'especial importància tant
considerar la història de contacte entre majoria i minoria i les seves representacions socials,
com nocions relatives al sostre limitat d'ocupació, i aquelles que explicarien el baix rendiment
escolar de la minoria com adaptació.
En aquest marc, aspiracions i expectatives resulten ser un bon predictor dels resultats
acadèmics que s’obtenen. Per al cas espanyol, un projecte en curs coordinat per Portes (Center
for Migration and Development, Princeton University) i Aparicio (Universitat Pontifícia de
Comilles)1, analitza els determinants de les aspiracions i expectatives entre els fills
1 El disseny s'aplica a Espanya (en concret, a les àrees metropolitanes de Madrid i Barcelona), amb la finalitat de provar el model de “l'assimilació segmentada” en un context migratori diferent. En els centres educatius que integren la mostra s'inclouen tots els estudiants que són considerats com “segona generació”, definits, d'acord als criteris establerts en l'estudi CILS, com els joves nascuts a Espanya de
7
d'immigrants. Es tracta d’una recerca que implementa el mateix disseny metodològic del
projecte Children of Immigrants Longitudinal Study (CILS) als Estats Units, realitzat per Portes i
Rumbaut entre 1991-2006. Els seus resultats mostren diferències entre els resultats generats
per aquest estudi i els obtinguts en el projecte CILS. La més destacada d'aquestes diferències
és la notable distància entre aspiracions i expectatives. Segons els resultats de les enquestes
del CILS als Estats Units, un 66,5% dels adolescents de “segona generació” aspiraven a un
postgrau i un 44% esperaven aconseguir-lo (Portes i Rumbaut, 2001:217). Les xifres
corresponents de Madrid són del 9,3 i 5,1%, respectivament. Fins i tot, si afegim els que
aspiren a un grau universitari bàsic, els objectius de la “segona generació” encara resultarien
més baixos – un 52,8% aspira a un grau universitari i només un 32,6% creu poder aconseguir-lo
–. Els autors conclouen que els nivells d'ambició de la “segona generació” a Espanya són
relativament baixos, amb les òbvies repercussions negatives que això pot tenir per l’assoliment
futur de les seves posicions socials. En aquest aspecte, els autors aventuren que és probable
que el nivell d’ambició de la joventut d'origen immigrant no sigui massa diferent al del conjunt
de la joventut espanyola (Portes i Rumbaut, 2001).
Així mateix, aquest estudi constata també que hi ha una gran distància entre les altes
aspiracions educatives dels joves immigrants i les seves baixes expectatives, com a resultat
dels missatges de poques possibilitats de mobilitat social que reben (Portes i Rumbaut, 2001).
Una situació que ens portaria a considerar que s’estarien encaminant vers una mobilitat
descendent, des de l’aplicació del model teòric de l’assimilació segmentària. I que, des del
model d’Ogbu, marroquins, equatorians i romanesos, o almenys algun d’aquests grups,
podrien tenir alguns dels factors per transformar-se en minories involuntàries o de “casta”, on
la reacció negativa a l’educació entre “segones generacions” formaria part de la resposta a les
discriminacions socioeconòmiques i culturals viscudes o percebudes, objectives o
objectivables.
Un altre estudi longitudinal de referència, focalitzat exclusivament en els joves d’origen
immigrant, és La ‘segona generació’ d'immigrants a Huelva: estudi HIJAI 2007, dirigit per
Estrella Gualda (2007). Aquesta investigació està basada en un disseny longitudinal mixt, que
conté entrevistes qualitatives, grups de discussió i una enquesta aplicada a una mostra
representativa de 413 d'adolescents i joves immigrants i fills d'immigrants, residents a la
província de Huelva i escolaritzats en centres educatius de la província2. La recerca de Gualda
(2007) confirma que els joves immigrats tenen altes aspiracions que contrasten amb les seves
expectatives moderades. Segons l’estudi, entre els factors que emergeixen en els processos
d’assimilació d’aquests joves destaquen el nivell d’estudis dels pares i el capital cultural, essent
el de la mare un factor clau (Gualda, 2007:91). Els resultats presentats per Gualda (2007)
pare o mare estrangers, o bé nascuts en l'exterior, però assentats a Espanya a una edat primerenca (la generació “1.5”) (Portes i Rumbaut, 2001).
2 Per al qüestionari es van usar tant els indicadors del mencionat estudi CILS com altres de l'Enquesta
Social Europea, així com diverses escales d'anàlisis de xarxes socials. Es va realitzar l'enquesta a un total
de 413 estudiants estrangers no universitaris matriculats en el curs 2006-2007 en ensenyaments
secundaris. Es tracta d’un dels pocs treballs realitzats a Espanya que es concentra en una mostra
representativa d'adolescents i joves immigrants en una província completa, amb informació quantitativa
suficient per a permetre testar algunes de les hipòtesis que la bibliografia internacional ha considerat en
altres àmbits.
8
mostren que una bona part dels entrevistats (fins a un 69% dels quals emeten una resposta
vàlida) declaren que volen assolir estudis terciaris o universitaris. Quan es contrasta el plànol
ideal de les aspiracions amb el plànol real de les expectatives, s'incrementa notablement el pes
dels que no saben o no contesten si aconseguiran aquest grau universitari. Un 22,8% es
decanta per aquest “NsNc” respecte a les aspiracions i aquesta xifra ascendeix al 39% quan es
pregunta per les expectatives.
El treball de Portes i MacLeod (1996) també mostrava quelcom constatat
àmpliament per la literatura internacional sobre educació, que el nivell
socioeconòmic dels pares afecta significativament els resultats escolars dels
estudiants, però també assenyalava que aquest no limita els efectes de la
comunitat ètnica. Contràriament, l’exposició d’aquests joves a certes situacions
i contextos sembla tenir una influència negativa en els seus resultats escolars, i
també en els de les “segones generacions” (Suárez-Orozco i Suárez-Orozco,
2008). Un factor explicatiu seria que en el marc de les comunitats és possible
mantenir una base més solida a l’hora de preservar l’autoritat parental i les
normes de grup; una aportació que Rodríguez Izquierdo (2010) apunta a partir
de la revisió de la literatura nord-americana sobre migració i educació.
En aquesta línia, treballs com els de Zhou i Bankston (1994) mostren també com
el manteniment de certes pràctiques de la comunitat ètnica aporta recursos
positius als joves en els processos d’incorporació i integració social. Un seguit
d’investigacions (Waters, 1996; Portes i Rumbaut, 2001, entre d’altres)
constaten la importància d’associacions ètniques i xarxes socials, – del capital
social ètnic – en els processos d’integració social dels joves immigrants. I
mostren com els nens i nenes de famílies que mantenen llaços amb les
comunitats ètniques i tenen bones relacions intracomunitàries reben més ajut i
motivació i obtenen millors resultats que els que s’assimilen ràpidament a la
cultura d’acollida. La influència positiva que poden jugar determinats recursos
comunitaris forma part d’un dels itineraris d’assimilació exitosa identificats per
Portes i Rumbaut (2001), “l’aculturació selectiva”, en el marc de la Teoria de
l’Assimilació Segmentada i a partir de les dades del projecte CILS (USA) (veure
apartat 2.2), Phillips et al. (2003) demostren la influència positiva dels
missatges d’orgull ètnic-racial, generalment emesos per famílies de minories, en
el sentit d’influir de manera favorable sobre els resultats acadèmics, així com
sobre l’èxit i la mobilitat social ascendent. En canvi, aquests autors afirmen que
el fet de mantenir-se en comunitats empobrides afecta negativament tant a les
actituds ètnic-racials com als resultats acadèmics.
El treball de Gibson (1988) ja aportava dades rellevants en aquesta línia, en
considerar la relació que existeix entre l'èxit i el fracàs acadèmic i els diversos
graus d'aculturació dels estudiants de minories. Gibson (1988) va desenvolupar
el concepte d'acomodació sense assimilació – anomenat posteriorment
aculturació additiva –, per referir-se a les estratègies d'adaptació que
9
promouen l'èxit acadèmic i la inserció socioeconòmica de la minoria, sense
renunciar als referents culturals valorats per la família i la comunitat ètnica. A
conclusions similars va arribar Carter (2005), en mostrar com aquells fills i filles
d'immigrants que tenen més èxit a l'escola són els cultural straddlers, aquells
capaços de ser biculturals o multiculturals. En aquesta línia, la darrera
recopilació d’estudis sobre aculturació entre joves d’origen immigrant a USA
(García-Coll et al., 2011) pretén donar resposta a una evidència: els estudiants
més aculturats van pitjor acadèmicament que els seus iguals menys assimilats,
malgrat que aquest patró sembla no resultar homogeni. En contextos més
propers, diversos estudis han evidenciat que el grau d’aculturació – en termes
assimilacionistes – no té una incidència positiva directa ni sobre l’èxit escolar
(Pàmies, 2008) ni sobre les trajectòries laborals posteriors d’aquests joves
(Nekby i Rödin 2010).
Crul i Doomernik (2003) fan una anàlisi, des d'una perspectiva comparativa, de
l'estatus socioeconòmic i sociocultural de la “segona generació” a Holanda,
descendent dels immigrants procedents de Turquia i del Marroc. Constaten que
l’assoliment educatiu dels dos col·lectius és baix, sobretot si es compara amb el
del conjunt de la població holandesa. Afirmem que els obstacles que es troben
els immigrants de “segona generació” en les seves carreres educatives deriven
tant de dins dels seus propis grups, com de les estructures institucionals de la
societat holandesa. Per al cas dels marroquins, assenyalen que presenten menys
sentiment de comunitat que la població turca i que, mentre els nois marroquins
protagonitzen les taxes més elevades de criminalitat (majors que els turcs), les
noies d’origen marroquí comencen a tenir visibilitat d’èxit social (no així les
noies turques). Els autors recolzen la hipòtesi segons la qual els marroquins de
“segona generació”, a Holanda, presenten comportaments de moderns
individualistes mentre els turcs són old-fashioned col·lectivistes. Assenyalen que
els obstacles del sistema escolar, com una segregació primerenca i el retard en
l’ensenyament de l’idioma – l’holandès – incideix en que tant turcs com
marroquins tinguin trajectòries curtes i dirigides cap a estudis de formació
professional. Aquesta mesura, juntament amb els mecanismes de selecció en
l'escola primerenca, als 12 anys, ha portat a molts nens i nenes de “segona
generació” a “quedar-se en el camí” i no poder accedir a la formació
professional o secundària.
Una bona part de treballs posen de manifest com una proporció altament
significativa de joves de minories, en condicions socioeconòmiques
desfavorides, s'escolaritzen en centres poc motivadors per a l'èxit acadèmic, en
escoles de baix prestigi i diferenciades de les que selecciona la majoria de classe
mitjana i alta i en barris escassament afavoridors de la cohesió social. Suárez-
Orozco et al. (2010) constataven com un dels factors de suport en els high
achievers fills d’immigrants resulta ser l’assistència a escoles menys
10
segregades, amb més recursos i millor clima escolar i tenir un millor
coneixement de l'idioma escolar, en el seu cas, l'anglès.
A Espanya, les investigacions constaten també la important relació entre el
domini de la llengua escolar i els resultats acadèmics. Ara bé, al considerar
aquest aprenentatge no tan sols cal contemplar la llengua com a principal
obstacle, sinó també les condicions en les que es produeix i es potencia el seu
aprenentatge. En el cas de Catalunya, Vila (2002) posa de relleu com la
diversitat de situacions comunicatives, a les que estan exposats els alumnes
immigrants, condiciona els processos d'aprenentatge de la llengua escolar. I la
investigació de Maruny i Molina (2000) realitzada entre nens i nenes
marroquines mostra que fan falta tres anys d'escolarització per desenvolupar una
suficient competència conversacional en la llengua de l'escola i cinc anys per
una comprensió lectora acceptable. Encara que és menor el nombre
d'investigacions que aborden el desenvolupament de les habilitats lingüístiques
escolars de l'alumnat hispà, les que existeixen (Martín Rojo i Recuerda, 2003;
entre d'altres) mostren que també aquest alumnat triga anys a equiparar el seu
coneixement de la llengua de l'escola a l'alumnat autòcton. Però Martín Rojo i
Recuerda (2003) analitza les respostes que s'ofereixen en els centres
d'ensenyament de la Comunitat de Madrid. Els seus resultats mostren com els
centres constitueixen comunitats monolingües, tot i el multilingüisme dels
estudiants, i que en aquells centres en què s'opta per l'assimilació, i a més per la
separació de l'alumnat immigrant, els resultats acadèmics d’aquests joves no
milloren. Com tampoc sembla millorar el seu grau d'integració, pel que fa a
l'establiment de llaços amb altres grups, ni la seva competència lingüística en la
llengua de l'escola. Precisament, el grau d'integració apareix vinculat de forma
clara a l'equilibri que s'aconsegueix entre la llengua i la cultura d'origen i la
d'acollida.
Sobre la base de les dades del projecte ILSEG per a Barcelona, anteriorment
mencionat, Alarcón i Parella (2013) analitzen la connexió entre estructura social
i estructura demolingüística de la societat catalana. Els resultats de l'anàlisi de
les dades de l’enquesta, sobre la base dels paràmetres de la Teoria de
l'Assimilació Segmentada, posen de manifest que les tendències d'adaptació
lingüística segueixen diferents patrons entre els nous membres de la “segona
generació” a Catalunya. L’anàlisi permet mostrar que aquells joves procedents
de famílies amb major capital econòmic i cultural, elevades aspiracions i
expectatives educatives, així com amb èxit acadèmic, acrediten millors
coneixements de català i prefereixen la llengua catalana a altres llengües.
Aquestes diferències poden ser explicades també per d’altres variables que tenen
a veure amb l'any d'arribada i el temps de permanència. No obstant això, el fet
que la situació socioeconòmica dels pares i el tipus d'estructura familiar siguin
predictors significatius, permet interpretar aquests resultats en clau de futurs
11
processos d'assimilació segmentada quan aquests joves s'incorporin al mercat
laboral, si abans no s'introdueixen els mecanismes compensatoris adequats.
Aquests patrons d'integració lingüística, units a altres factors, tindran
repercussions en els tipus d'itineraris d'adaptació que seguiran els fills
d'immigrants a Catalunya, així com en les seves possibilitats de mobilitat social
ascendent.
Per Crul i Vermeulen (2003) també un dels factors que condicionen les
trajectòries dels joves migrants són els sistemes i mecanismes de selecció de les
escoles. Aquesta selecció, quan es produeix a edats primerenques limita la
formació i accés a estudis superiors d’aquests joves i, en sentit contrari,
condiciona la seva ubicació en camins ocupacionals, posant els joves en una
posició de desavantatge escolar i social. Els informes internacionals (Nusche,
2009) assenyalen que el tracking entre escoles resulta un factor negatiu, i en el
cas d’Espanya i Catalunya comptem amb informes i treballs (Carrasco et al.,
2005; Síndic de Greuges, 2008; Franzé et al., 2008; Alegre, Benito i González,
2008) que contemplen aquesta situació i la segregació interescolar.
Però assistir a la mateixa escola no significa poder tenir accés a experiències
similars. La separació dels estudiants en agrupaments de nivell actua com a
element de diferenciació, en tant que crea uns espais privilegiats – enfront
d'altres desfavorits –, per a l’aprenentatge i la sociabilitat. Així ho ha posat de
relleu l’inicial treball de Oakes (1985), i ha estat constatat també a Catalunya,
anys després, per diversos autors, com Serra (2001), Ponferrada (2008),
Carrasco, Pàmies, Ponferrada, Ballestín i Bertran (2009) i Pàmies (2013), entre
d’altres. Per al cas específic dels fills i filles d’immigrants, especialment aquells
considerats nouvinguts, Gibson i Carrasco (2009) mostren com tant a Califòrnia
com a Catalunya – per al cas específic de marroquins i mexicans, respectivament
–, aquests joves són situats als marges de les escoles; uns marges simbòlics pel
que fa a les relacions de poder i a l’accés al coneixement.
La recerca desenvolupada a Madrid per Poveda, Jociles i Franzé (2009)
corrobora els resultats del projecte anterior. En aquest cas s’analitzen quatre
dimensions de la vida institucional dels centres de secundària de Madrid amb
població equatoriana: (1) Els discursos i procediments institucionals que se’ls hi
adrecen; (2) el treball d’orientació realitzat amb aquests alumnes; (3) alguns
aspectes de la seva experiència social a l’aula i (4) el paper de diferents estils
expressius en el paisatge semiòtic del centre. La seva anàlisi suggereix que als
instituts es generen estratègies d’externalització (atenció en dispositius
específics i de baix nivell a càrrec de tècnics i professionals especialitzats) i de
posicionament dels alumnes llatinoamericans com a visitants/convidats del
centre educatiu (els alumnes no senten mai que formin part real de la comunitat
12
d’alumnes ni dels espais socials construïts) que generen dinàmiques de
desafecció i alienació dels alumnes de l’entorn escolar.
Amb conclusions emmarcades en una línia similar, les aportacions de recerca de
Lucko (2011) mostren com els processos de estereotipació i les dinàmiques de
tracking es retroalimenten, reforçant-se així la reïficació d’aquests estereotips i
de trajectòries de fracàs escolar. En aquest cas, la recerca es recolza en un marc
teòric procedent de la teorització de les identitats socials que emergeixen a
través de les pràctiques socials i culturals i les relacions de poder (Bourdieu,
1977; Butler, 1999 [1990]; Hall, 1996; Holland i Lave, 2001). Els joves
equatorians se situen en classes de baix nivell a les escoles, cosa que contribueix
a reificar els estereotips dominants sobre els immigrants llatins a més de
condicionar les seves trajectòries i futur socioacadèmic. Predominen així els
estereotips sobre la manca d’actituds de respecte i un comportament inadequat
cap els adults, i d’altres que els atribueixen imatges de culturalment inferiors.
Aquestes imatges generen també sentiments d’alienació i soledat entre els joves
en el context escolar. La principal conclusió és que l’escola contribueix a la
imposició d’una identitat ètnica rígida en aquests estudiants, a través, o bé de
l’acceptació de la impossibilitat de relacions amb els nacionals, o bé
encapsulant-se en el propi grup ètnic com a sortida a aquesta alienació escolar.
Aquestes situacions guarden una estreta relació amb les possibilitats d’accés al
coneixement, a les relacions i a les formes d’acumulació de capital social que
permet l’escola als fills i filles de famílies immigrades. Per aquests joves, poder
accedir a un determinat grup d'iguals pot representar una font de capital social
que els permeti l'accés als recursos escolars i els empenti cap a l'èxit (Stanton-
Salazar, 1997 i 2004). Aquest capital social també sembla estar generitzat, ja que
segons Stanton-Salazar (2001) i Suárez-Orozco i Qin, 2006) les noies s’ajuden
més entre elles que no pas els nois dels mateixos orígens. I en el cas d’Itàlia, per
exemple, la recerca sobre gènere i fills d’immigrants també aporta evidències de
la connexió entre gènere i capital social. Ravecca (2010) constata com nois i
noies equatorians es diferencien a l’hora de crear i beneficiar-se de “capital
social” a la societat de destí, i especialment a l’escola. Es palesa com les noies
immigrades tenen a la seva disposició més recursos socials d’inserció que no pas
els nois, els quals es poden expressar, d’acord amb l’esquema clàssic de
Coleman (1988), sota la forma d’un alt control per part dels pares (familial
closure) i la comunitat ètnica (intergenerational closure), i en la conjugació del
manteniment d’una identitat ètnica pròpia amb els referents d’èxit adquirits amb
el suport del professorat i els companys de classe, forces que conjuntament
contribueixen a una orientació proacadèmica.
D’altres línies de treball, com la de Zolberg i Woon (1999) i Alba (2005), que
han ampliat les inicials aportacions de Barth (1976 [1969]) sobre la forma en
13
què els grups ètnics negocien les fronteres culturals, exposen les diferenciades
valoracions que la diversitat pot tenir en les societats. A més a més, mostren
com el reconeixement dispar d’aquesta es problematitza en especial per a certs
grups i els seus emblemes, com seria el cas dels joves marroquins i de les seves
famílies a Catalunya, tal i com han posat de relleu treballs com els de Carrasco,
Pàmies i Ponferrada (2011).
Les dimensions i valoracions que adquireixen les representacions de l’etnicitat
són especialment significatives quan ens proposem explicar l'experiència entre
els joves migrants d'alguns grups, aquells que han tingut una història de contacte
prèvia amb les societats de destí, com és el cas dels joves d’origen marroquí a
Catalunya. La seva situació es caracteritza per una construcció deficitària i
marginal que es configura a partir de la seva ascendència ètnic-nacional, fet que
condiciona el tracte diferenciat que reben a l’escola (Colectivo Ioé, 1996;
Franzé, 1999; Aparicio, 2001; Mijares, 2004; Pàmies, 2008). Els estudis
confirmen una imatge racial i generitzada o un racisme cultural basat en el
gènere, que té el professorat especialment sobre els joves marroquins i les seves
famílies, des d’algunes idees preconcebudes, com la que es refereix a que els
nois no accepten l’autoritat de les professores, mentre que aquestes s’erigeixen
en salvadores de les noies marroquines i, per tant, també en vigilants (Colectivo
Ioé, 2007). Per altra banda, treballs com els del Colectivo Ioé (2003), Mijares
(2004) i Pàmies (2008) mostren una major continuïtat educativa entre les noies
marroquines, desmentint les creences esteses sobre un major abandonament
d'aquestes joves en les etapes postobligatòries per causes religioses o culturals.
També des de l’escola semblen afectar les imatges del social mirror, és a dir, la
imatge social que es retorna a aquests joves a través de discursos, expectatives i
pràctiques escolars. Uns discursos racialitzats i discriminatoris que creen l’efecte
de mirall social que afecta les i els joves immigrants al condicionar les seves
possibilitats d’èxit educatiu i de desenvolupament d’estratègies identitàries
flexibles. Així, es produeix una internalització de les que són considerades
inadequacions identitàries de caràcter ètnic-acadèmic (Archer, 2005 i 2006), des
del moment que s’exposa a les escoles a una xarxa de discursos racialitzats i
estereotipats per origen i gènere. En el cas dels joves equatorians i marroquins a
Catalunya, per exemple, s’utilitzen a l’escola construccions i imatges sobre
terrorisme, delinqüència i bandes que llancen missatges de no ciutadania (Ríos
Rojas, 2010).
Per la seva banda, els i les joves d’origen romanès apareixen poques vegades al
focus de les recerques socials sobre processos migratoris i d’integració, malgrat
representar el grup d’immigrants amb més efectius a Espanya, i el segon grup
d’estudiants més nombrós. Alguns autors opinen que la seva poca visibilitat en
les recerques es deu precisament al seu caràcter poc problemàtic (Bereményi,
14
2011). En el seu cas, el social mirror és molt positiu, ja que aquests nois són
vistos pel professorat com ben preparats, amb habilitats educatives i domini de
llengües, i considerats disciplinats i respectuosos (Bereményi, 2010; Ion, 2011).
Aquesta consideració abasta el terreny de l’aprenentatge de la llengua. Així, es
destaca l’afinitat entre el català i el romanès i la disciplina de les escoles
romaneses que ajuda a la integració escolar en el sistema català (Bereményi,
2010; Ion, 2011). Bereményi (2011) els aplica el concepte de minoria model
(model minority), argumentant que les representacions socials positives
formades sobre els treballadors d’origen d’Europa Central i Oriental influeix en
les percepcions del professorat sobre l’alumnat romanès. Tot i que el professorat
reconeix que els avantatges d’inici, dels quals disposen aquests alumnes en
arribar al sistema educatiu català, s’esvaeixen amb el temps, l’autor opina que la
disposició inicial del professorat els influeix positivament a llarg termini en la
seva integració socioeducativa. Així mateix, l’autor destaca que en el cas dels
gitanos/rom romanesos l’adscripció ètnica supedita la categoria de nacionalitat
degut a la imatge social negativa d’aquesta minoria.
En el cas dels nois i noies equatorians, la majoria dels estudis es centren en la
influència que sobre les seves experiències i trajectòries acadèmiques tenen els
imaginaris culturals atribuïts per la societat dominant, i com aquests nois i noies
reaccionen davant els prejudicis tot reforçant-los (més freqüent entre els nois) o
contestant-los (més freqüentment les noies). Delpino (2007) assenyala que si bé
en un primer moment de l’escolarització en destí, els alumnes adopten una
conducta d’obediència esperada pels pares i expressada en termes de timidesa i
invisibilitat, aquesta resposta no els comporta la integració escolar, donat que
són percebuts pel professorat com a insegurs i amb carències d’aprenentatge:
lents, mandrosos i passius (Delpino, 2007:40). Amb el temps, i malgrat la
comparació favorable en termes de proximitat cultural respecte a d’altres
col·lectius immigrants, l’aculturació en els entorns de destí des d’una posició
subalterna i les experiències de desvinculació escolar com a reacció a les baixes
expectatives i els imaginaris culturalistes associats al seu origen, generen
processos de resposta que impliquen una problematització d’aquest alumnat pel
que fa als seu comportaments i actituds, associats amb la delinqüència juvenil de
les bandes.
Per la seva banda i respecte a les relacions interètniques, Serra (2002) analitza
les relacions entre l'alumnat de diferents orígens i les dimensions de la violència,
les formes en què es construeixen els discursos sobre les identitats i el valor
simbòlic que la llengua té en aquesta construcció. El treball de Carrasco i
Ponferrada (2008) ofereix un retrat dels índexs de malestar – els diferents
malestars i exclusions escolars – de l'alumnat que cursa l'ESO amb especial
incidència en les relacions que manté l'alumnat immigrant. Aguado, del Olmo i
Col (2006) analitzen les relacions entre els joves i, en concret, les percepcions i
15
vivències que joves i adolescents, principalment immigrants, tenen sobre les
possibles experiències de discriminació i racisme en el seu entorn immediat.
El text conclou que els estereotips i els prejudicis generen tensió en les
relacions, però també assenyala com els clixés xenòfobs s'imposen en la
construcció de la pròpia identitat de les víctimes. I en el cas dels joves
equatorians i marroquins, el mateix estudi de Portes et al. (2010) a Madrid
documenta baralles interracials freqüents que afecten a la seva vida i a la seva
integració i que són reflex de processos d’assimilació descendent. Aquest fet
també pot considerar-se un obstacle en les trajectòries dels joves d’origen
romanesos a Catalunya, que en canvi no tenen problemes en l’àmbit educatiu
(Bereményi, 2010).