FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE
AGRESIVIDAD PREMEDITADA E IMPULSIVA EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA DE HUAMACHUCO
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
AUTOR:
Br. REYES ZEVALLOS, JHONNY ALEXIS
ASESORES:
AZABACHE ALVARADO KARLA ADRIANA, MG.
MORGAN NORIEGA MILAGROS, MG.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PSICOMETRÍA
TRUJILLO – PERÚ
2014
ii
PÁGINA DEL JURADO
_________________________________
Mg. Karla Adriana Azabache Alvarado
Presidente
_________________________________
Mg. María Milagros Morgan Noriega
Secretaria
_________________________________
Mg. Velia Vera Calmet
Vocal
iii
DEDICATORIA
A mi madre por mostrarme lo importante de luchar
por una meta, sin caerse ante el primer obstáculo; a
mi padre quien a través de sus actos me motivó a
buscar conocimiento y tener ambición cuando de
aprender se trata, a mi querida esposa por estar
conmigo en mis logros y derrotas, por aprender a
amarme tal y como soy, a mi familia por ser ese
bastón que me sujeta y sobre todo a mi hija quien
con su llegada iluminó mi existir.
A la vida por darme la oportunidad de conocer esta
hermosa carrera, la cual me enseña cada día a
disfrutar cada momento como si fuera el último; por
rodearme de personas que dejaron gratas vivencias
en mí.
A mis maestros, por sus enseñanzas y motivación en
elaboración de esta tesis; y por ser unos excelentes
profesionales así como muy buenas personas.
¡Gracias!
Jhonny Alexis
iv
AGRADECIMIENTO
Agradezco en primer lugar a la Universidad César Vallejo, la cual me acogió durante todo el tiempo
de estudios y donde pasé muchos de los mejores momentos de mi vida.
Agradezco también a mis profesores que me han acompañado durante toda mi carrera profesional,
porque todos han aportado de alguna manera en mi formación académica, sembrando en mí la
necesidad que aprender, y motivándome a ser un buen profesional y brindándome apoyo en todo
momento; pero en especial agradezco a quien comenzó conmigo en esta investigación y quien por
motivos de la vida tuvo que dejarnos, a mi querido profesor Mg. Raúl Ernesto Muratta Escobedo.
Finalmente agradezco a los directores y profesores de las Instituciones Educativas en donde se
desarrolló la investigación, pues sin su apoyo este trabajo no se hubiera podido concretar; a los
alumnos que conformaron la muestra, por acceder a formar parte de esta investigación.
El autor.
v
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, Jhonny Alexis Reyes Zevallos con DNI Nº 46484846, a efecto de cumplir con las
disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César
Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la
documentación que acompaño es veraz Y auténtica.
Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información que se
presenta en la presente tesis son auténticos y veraces.
En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,
ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual me
someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.
Trujillo, Setiembre del 2014
_________________________
Br. Jhonny Alexis Reyes Zevallos
vi
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado:
En cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo
presento ante ustedes la Tesis titulada Propiedades Psicométricas del Cuestionario de Agresividad
Premeditada e Impulsiva, la misma que someto a vuestra consideración y espero que cumpla con
los requisitos de aprobación para obtener el título Profesional de Licenciado en Psicología.
El autor.
vii
ÍNDICE
PÁGINA DEL JURADO ........................................................................................................................... ii
DEDICATORIA ..................................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................................. iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD ..................................................................................................... v
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................... vi
RESUMEN .......................................................................................................................................... xii
ABSTRACT .......................................................................................................................................... xii
I. INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................13
II. MARCO METODOLÓGICO ..........................................................................................................29
2.1. Variable .............................................................................................................................29
2.2. Operacionalización de las variables ..................................................................................29
2.3. Metodología ......................................................................................................................29
2.4. Tipo de estudio ..................................................................................................................30
2.5. Población, muestra y muestreo ........................................................................................31
2.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................38
2.7. Métodos de análisis de datos ............................................................................................42
2.8. Aspectos éticos ..................................................................................................................43
III. RESULTADOS ..............................................................................................................................44
IV. DISCUSIÓN .................................................................................................................................53
V. CONCLUSIONES .........................................................................................................................57
VI. RECOMENDACIONES .................................................................................................................58
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................59
ANEXOS .............................................................................................................................................63
Anexo 01. Instrumento .....................................................................................................................63
Anexo 02. Consentimiento informado ..............................................................................................65
Anexo 03. Ficha de Tamizaje .............................................................................................................66
Anexo 04. Resultados de la prueba piloto ........................................................................................67
Anexo 05. Pruebas de Normalidad ....................................................................................................68
viii
Anexo 06. Pruebas de Normalidad ....................................................................................................69
Anexo 07. Escala de Valoración del Alfa de Cronbach ......................................................................70
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 01. Distribución de la población según el año y sección en estudiantes de
secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de la
Huamachuco... .......................................................................................... 32
Tabla 02 A. Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes
de secundaria de la institución educativa “Florencia de Mora de Sandoval”
del distrito de Huamachuco ...................................................................... 35
Tabla 02 B. Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes
de secundaria de la institución educativa “César Abraham Vallejo
Mendoza” del distrito de Huamachuco ..................................................... 36
Tabla 02 C. Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes
de secundaria de la institución educativa “Santa Ana y San Francisco” del
distrito de Huamachuco ............................................................................ 37
Tabla 02 D. Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes
de secundaria de la institución educativa “Colegio Nacional San Nicolás”
del distrito de Huamachuco ...................................................................... 38
Tabla 02 E. Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes
de secundaria de la institución educativa “José Faustino Sánchez Carrión”
del distrito de Huamachuco ...................................................................... 39
Tabla 03. Validez de contenido a través de criterio de jueces utilizando la V de Aiken
basados en los datos recogidos en la prueba piloto. ................................ 46
Tabla 04. Correlación ítem-test de la escala "Agresividad Premeditada" en
estudiantes de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito
de Huamachuco. ....................................................................................... 47
Tabla 05. Correlación ítem-test de la escala "Agresividad Impulsiva" en estudiantes
de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de
Huamachuco.. ........................................................................................... 48
Tabla 06. Confiabilidad del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en
estudiantes de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito
de Huamachuco.. ...................................................................................... 49
x
Tabla 07. Estadísticos descriptivos según escala del Cuestionario de Agresividad
Premeditada e Impulsiva en estudiantes de secundaria de algunas
instituciones educativas del distrito de Huamachuco. .............................. 50
Tabla 08. Baremos en percentiles de la escala Agresividad Premeditada del
Cuestionario de Agresividad Premeditada e impulsiva en Adolescentes
CAPI-A en alumnos estudiantes de secundaria de algunas instituciones
educativas del distrito de Huamachuco.. .................................................. 51
Tabla 09. Baremos en percentiles de la escala Agresividad impulsiva del Cuestionario
de Agresividad Premeditada en Adolescentes CAPI-A en alumnos
estudiantes de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito
de Huamachuco.. ...................................................................................... 53
Tabla 10. Puntos de corte en la puntuación directa en la escala de Agresividad
Premeditada del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en
Adolescentes CAPI-A, en alumnos varones y mujeres.. ............................. 54
Tabla 11. Puntos de corte en la puntuación directa en la escala de Agresividad
Impulsiva del Cuestionario del Cuestionario de Agresividad Premeditada e
Impulsiva en Adolescentes CAPI-A, en alumnos varones y mujeres.. ........ 55
xi
RESUMEN
El propósito de este estudio fue determinar las Propiedades Psicométricas del Cuestionario de
Agresividad Premeditada e Impulsiva en una muestra de 499 adolescentes estudiantes de
secundaria de algunas instituciones educativas de la ciudad de Huamachuco en el año 2014, a un
nivel de confianza del 95% y un error esperado del 4%. En el análisis de los datos, se determinó la
validez de contenido por criterio de expertos mediante el uso de la V de Aiken, la cual dio como
resultado V=.8 en los ítems 5 y 7, mientras que en el ítem 18 V=1.0, todos por encima de lo inferior
permitido (V=>.70). Se estableció la validez de constructo mediante la correlación ítem – test, la
cual refiere ítems con adecuados índices de correlación, excepto en los ítems 4, 5 y 14 pero al
evaluar la confiabilidad en caso dichos ítems fueran eliminados, observando que esta no se
incrementa considerablemente, por lo que se mantuvieron dichos ítems en la escala. La
confiabilidad obtenida mediante el coeficiente Alfa de Crombach, el cual fluctúa entre .67 y .69
respectivamente. Al encontrarse diferencias significativas por sexo, se establecieron normas
percentilares por diferenciación de sexo para la escala de agresividad premeditada, mientras que
en lo que respecta a agresividad impulsiva sólo se obtuvieron baremos generales. Finalmente se
elaboraron puntos de corte.
Palabras Clave: Agresividad premeditada, Agresividad impulsiva, validez, confiabilidad, baremos,
puntos de corte.
xii
ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the psychometric properties of the questionnaire of
premeditated and impulsive aggression in 499 students of the some educational institutions from
Huamachuco city in 2014, at a confidence level of 95% and an expected error of 4%. For the analysis
of the data, it was determined the validity of content by experts criteria through the use of the V of
Aiken, which resulted in V =. 8 in the items 5 and 7, while in the item in 18 V=1.0. All over the
authorized low (lower) thing (V =>. 70). Construct validity was established by means of correlation
test - item, which concerns items with appropriate correlation indices, except in items 4, 5 and 14,
but to assess the reliability in case these items were eliminate, noting that this is not increased
significantly, them kept these items in the scale. The reliability was obtained by means of the
coefficient Alpha of Cronbach fluctuates between .67 and.69 respectively. To find significant
differences by sex, percentilares standards were established by differentiation of sex for
premeditated aggression scale, while in regard to impulsive aggression only General scales were
obtained. Cut-off points were finally developed.
Key words: Premeditated aggression, impulsive aggression, validity, reliability, scales, cut-off
points.
13
I. INTRODUCCIÓN
La presente investigación pretende determinar las Propiedades Psicométricas del cuestionario de
Agresividad Premeditada e Impulsiva en estudiantes de secundaria de algunas instituciones
educativas de Huamachuco. Existen diferentes instrumentos que miden agresividad, dentro de los
cuales se encuentra el Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva, el cual fue elegido por
diversas razones tanto estructurales, como teóricos; dentro de las que destacan su fácil
aplicabilidad y corrección, cantidad adecuada de ítems y utilidad diagnóstica, así como la teoría que
la sustenta que es el modelo integrador de la agresividad que postula Andreu (2009), el modelo
integrador de la agresividad que contextualiza tanto los factores sociocognitivos, afectivos y
conductuales como contextuales o situacionales.
Diversos autores han realizado investigaciones con una finalidad similar, como por ejemplo la hecha
por Llanos (2013), quien ejecutó un estudio que tuvo como objetivo determinar las propiedades
psicométricas del Cuestionario De Agresividad Premeditada e Impulsiva (CAPI - A) en alumnos del
nivel secundario del Distrito La Esperanza. La población estuvo compuesta por 1900 alumnos,
siendo la muestra de 492 estudiantes entre las edades de 12 y 16 años, siendo 262 hombres y 233
mujeres. En cuanto a la realización del análisis estadístico, en lo que respecta a la validez de
constructo se utilizó la correlación ítem-test, obteniéndose la eliminación de los ítems 1, 3 y 5 de la
escala de Agresividad Premeditada, en cuanto a la escala de Agresividad Impulsiva, se eliminó el
ítem 4 y 14; después de este procedimiento se reportó, índices de correlación ítem-test, aceptables.
Asimismo, se analizó la confiabilidad mediante el método del alpha de Cronbach, cuyos hallazgos
encontrados refieren que el instrumento es confiable, teniendo como valores .671 en la escala de
Agresividad Premeditada y .769 en la escala de Agresividad Impulsiva. Por último, se elaboraron los
baremos percentilares según el género.
Otra investigación es la hecha por Miranda (2012), donde el objetivo fue establecer la adaptación
psicométrica del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes (CAPI-A) de
Andreu. Se trabajó con 171 alumnos de ambos sexos, de edades que oscilaban entre los 12 y los 17
años del nivel secundario de la Institución Educativa “Víctor Raúl Haya de la Torre” – Roma del
distrito de Ascope. Asimismo, los resultados demostraron que la validez de contenido mediante el
criterio de jueces alcanzó superar el .8 siendo altamente significativa; además se obtuvo la validez
de constructo donde se obtuvo puntajes de .842 para la escala de agresividad premeditada así como
un .911 para la escala de agresividad impulsiva, demostrando que ambas correlaciones están sobre
14
los .8 y son altamente significativas. Se alcanzó la confiablidad donde se analizaron ambas escalas
tanto la escala de agresividad premedita donde se obtuvo .537 y la escala de agresividad impulsiva
que obtuvo .639, se encontraron baremos de centro según las escalas y asimismo una escala de
sinceridad.
Es por ello, que es de suma importancia la realización de la presente investigación; no sólo por los
resultados positivos que la anteceden, sino también porque contribuye metodológicamente, ya que
proporcionará a la psicología local y regional, un instrumento válido y confiable, poniéndose a
disposición de los profesionales que se encuentren inmersos en el área educativa y clínica; Así
mismo, es pertinente, puesto que dejará un precedente en la Universidad César Vallejo y en el
Distrito de Huamachuco, con la finalidad que sirva como referente para futuras investigaciones con
la misma variable, y así incrementar los estudios en el campo psicométrico; además posee un valor
teórico, porque los datos que se proporcionarán al finalizar el presente estudio, será conveniente
para los profesionales de salud mental, en el sentido de incentivarlos y orientarlos hacia futuras
investigaciones relacionadas con la variable de estudio.
Por otro lado la presente investigación está sustentada en un marco teórico, que es la teoría de
Andreu (2009), quien a su vez se ha basado en otros postulados; estas consideraciones
conceptuales definen a la Agresividad como un sentimiento complejo en su definición ya que cubre
un amplio espectro de manifestaciones. Como si de un abanico terminológico se tratase, la
agresividad ha sido definida de múltiples y variadas formas; incluso han sido tantas sus definiciones
que Johnson (1972, como se citó en Andreu, 2010), señaló al respecto que este concepto ha tenido
tantos significados que en la práctica casi ha llegado a perder su propio significado. Sin duda, esto
limita la efectividad de muchos de los esfuerzos que se llevan a cabo para su evaluación, prevención
y tratamiento (Andreu, 2010).
Siendo así, la agresividad es una variable que ha venido estudiándose a lo largo de la historia a
través de diversos campos del conocimiento científico, debido a esta multiplicidad de estudios en
diferentes momentos ha crecido su conceptualización. Por lo tanto, las herramientas necesarias
para recoger la información de la variable en adolescentes van actualizándose de tal modo que
permiten recoger información más precisa y más cercana a los objetivos y realidades requeridas.
Al respecto, se señala, que la agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad
psicológica que pueden manifestarse con una intensidad variable desde la agresión física hasta los
gestos y manifestaciones verbales que aparecen bajo la agresión verbal. La agresividad también se
15
refiere a quien es propenso a faltar el respeto, ofender, provocar y amenazar a los demás. En
palabras de Berkowitz (1996): “la agresividad hace referencia a la disposición relativamente
persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes” (p.43); es decir, se estaría hablando
de una disposición hacia el comportamiento agresivo susceptible de distinguir como estado (en el
momento actual) y como rasgo (estable a lo largo del tiempo) (Andreu, 2010).
Consecuentemente, se puede afirmar que la agresividad es lo que conduce a agredir a otra persona.
En este sentido, la agresividad haría referencia a emociones, sentimientos y pensamientos
experimentados subjetivamente que, bajo la acción de determinados mecanismos y procesos
psicológicos que se activan en la persona ante una situación determinada, conducirían a la
manifestación conductual de una respuesta física o verbal en un contexto determinado (Andreu,
2010)
Andreu (2010), menciona diferentes autores que definen la variable de estudio, como por ejemplo
Buss (1961), quien define la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un
estímulo nocivo a otro organismo.
Otro autor como Bandura (1973), menciona que la conducta agresiva, se considera como defensa
de los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una
manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de otras personas. Asimismo, se le
considera como el estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de dañar a otra
persona, física y/o psicológicamente.
Además, la agresividad es considerada como un factor del comportamiento normal puesto en
acción ante determinados estados para responder a necesidades vitales, que protegen la
supervivencia de la persona y de la especie, sin que sea necesaria la destrucción del adversario.
(Reyes, 2004 como se citó en Andreu, 2009).
Kassinove y Tafrate (2005, como se citan en Andreu, 2010), precisan que la agresividad haría
referencia a un estado emocional asociado a ciertas distorsiones cognitivas, conductas verbales y
motrices y a determinadas pautas de activación física; la agresividad es una respuesta a conductas
adversas de otras personas, asentada en el ser humano en el contexto de la evolución, para
favorecer la supervivencia del individuo, de la prole o del grupo en las especies sociales. La
respuesta agresiva incluye diferentes experiencias internas (cogniciones, emociones,
16
pensamientos, fantasías, imágenes), conductas verbales y reacciones corporales que varían en
intensidad, frecuencia y duración (p.15).
También, se entiende que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboración
afectivo – cognitivo, de la situación donde están en juego, procesos intencionales de atribuciones,
de significados y de anticipación de consecuencias capaces de activar conductas y sentimientos de
ira. Además se trata de un tipo de acción que una vez activada, alimenta, sostiene la conducta,
incluso más allá del control voluntario (Cárdenas, 2009 como se citó en Andreu, 2009, p. 86).
Por lo tanto, la agresividad hace referencia a un conjunto de procesos emocionales y cognitivos que
motivan intencionalmente al individuo a hacer daño a otra persona, a su entorno o sí mismo. La
expresión de la agresividad puede ser física (cuando se busca hacer daño físico a la otra persona),
verbal (cuando se quiere herir mediante las palabras) o relacional (cuando se busca dañar las
relaciones que tiene la otra persona, su estatus o su reputación social) (Andreu, 2010).
Es por ello importante señalar que la agresividad presenta diferentes formas o modos de expresión.
Esto es relevante no sólo para su evaluación sino también para su investigación etiológica, ya que
numerosos estudios han mostrado consistentemente que algunos factores etiológicos y de riesgo
predicen diferencialmente las distintas formas de expresión de la agresividad. Por ejemplo, es bien
sabido que, en general, aquellos agresores con mayor presencia de inhibición social tenderán a usar
formas de agresión más indirectas o relacionales. (Richardson & Green, 2003 como se citan en
Andreu, 2010, p.10).
Las dimensiones o formas en las que la agresividad se puede expresar socialmente. Por un lado está
la forma como se manifiesta esta agresividad, según el autor, puede ser de forma física o
psicológica. La agresividad física se puede definir como una respuesta motriz que implica una acción
física con el propósito de herir o hacer daño a otra persona o, a veces, destruir la propiedad.
Asimismo, el propósito constituye un elemento central de la definición, dado que no se incluye en
la misma los daños ocasionados por las acciones no intencionadas de otras personas. Por el
contrario, el medio a través del cual se produce la agresividad psicológica es el lenguaje. Chillar,
gritar o insultar intencionalmente a otra persona son ejemplos de agresividad psicológica verbal
(Andreu, 2010, p.10).
Por otra parte la agresividad psicológica según Martos (2009, como se citó en Llanos, 2013, p.14),
es un conjunto de comportamientos en los cuales se causa un daño emocional a la víctima.
17
Por otro lado, está el grado en que el agresor está comprometido activamente en la conducta
manifestada para dañar a la víctima, en ese caso la agresión puede darse de manera activa o pasiva.
Mientras que la agresión pasiva se caracterizaría por una falta de atención a la hora de responder
activamente a lo que causa el daño. Como señala Buss (1961) la mayor parte de los actos agresivos,
tanto directos como indirectos son activos. Ejemplos de tales actos incluyen la agresión con un arma
(directa) o extender falsos rumores (indirectos). Los actos de agresión pasiva son típicamente
directos. Por ejemplo, “el abandono o la negligencia en el cuidado de un niño que se ve privado de
sus necesidades básicas de alimentación, vestido, seguridad, asistencia médica, educación y afecto”
(Andreu, 2010, p.10).
Existe una última forma de diferenciar la expresión de la agresividad, según el autor esta puede
darse de forma directa e indirecta. La distinción entre agresión directa e indirecta reside en la
posibilidad que tiene la victima de identificar al agresor. La expresión directa supone una
interacción cara a cara en la que el agresor es fácilmente identificable por la víctima. Las acciones
están dirigidas directamente al blanco y provienen claramente del agresor (p.ej., ataques físicos,
empujar, hacer caer a alguien, lanzar algo a otra persona, gritar, hacer comentarios insultantes).
Por el contrario, la expresión indirecta tiende a pasar desapercibida, el agresor puede permanecer
sin identificarse y evitar así la imputación, confrontación directa, contraataque o defensa del otro.
Una acción indirecta permitiría al agresor ocultar su identidad a la víctima, siendo también más
difícil a ésta saber que ha sido objeto de algún daño intencional. Las acciones que podemos
encontrar en este subtipo incluyen “esparcir rumores malintencionados acerca de la persona
objetivo, cotillear a las espaldas de esa persona, decir a los demás que no se relacionen con la
persona escogida, inventar historias para perjudicar a la víctima, etc.” (Andreu, 2010, p.11).
Además de la forma en que se expresa, la agresividad puede ser diferenciada en cuanto a sus
funciones o motivaciones internas. Esta conceptualización, basada en los modelos teóricos del
procesamiento de la información social (Dodge & Coie, 1987 como se citó en Andreu, 2010), en la
teoría neo asociacionista de Berkowitz (1996) y del aprendizaje socio-cognitivo (Bandura, 1973),
plantea la distinción funcional entre dos tipos de agresividad: impulsiva y premeditada.
La agresión impulsiva no es premeditada, y se define como una reacción desproporcionada ante
cualquier provocación, real o percibida como tal. “Algunos pacientes han referido experimentar
cambios afectivos justo antes del estallido de ira (estrés, cambios de humor, etc.)” (Andreu, 2009,
p. 87).
18
Este tipo de agresividad hace referencia a una respuesta no planificada, derivada
fundamentalmente de la ira y basada en la motivación de dañar a la víctima como resultado de una
provocación percibida. Dado que su objetivo principal es ocasionar daño y que se acompaña de
activación emocional desagradable, se le denominado frecuentemente como agresión emocional
reactiva u hostil. Sencillamente la persona “estalla” como resultado de una cadena formada por sus
actitudes y emociones, unidas al fuerte deseo de dañar a la víctima (Andreu, 2010).
Esta agresividad estaría asociada a la ira, miedo, irritabilidad, hostilidad y provocación percibida, ya
sea real o imaginaria, así como a déficits en el procesamiento de la información social y problemas
de internalización tales como ansiedad, depresión y somatización (Dodge, 1991; Meloy, 1988;
Volavka, 1995, como se citan en Andreu, 2009). Se manifiesta típicamente con expresiones faciales
hostiles y un fuerte afecto negativo con hiperactividad simpática. “También suele estar asociada a
una menor inteligencia emocional, menores habilidades sociales y un funcionamiento anómalo en
el procesamiento de la información social” (p.87).
La agresividad impulsiva aparece de forma característica en trastornos por comportamiento
disruptivo, tales como el trastorno negativista – desafiante y la hiperactividad; además de ser
“definitoria para comprender las relaciones entre agresividad, hostilidad e ira en el denominado
síndrome AHÍ” (Ramírez y Andreu, 2008 citado en Andreu, 2010, p.12).Los actos de agresividad
impulsiva son también característicos del trastorno explosivo – intermitente y se observa a menudo
en trastornos de la personalidad de tipo límite y antisocial (Siever, 2008 como se citó en Andreu,
2010).
Asimismo, Siever (2008, como se citó en Andreu, 2010) menciona, que los profesionales deben ser
especialmente precavidos a la hora de evaluar la agresividad impulsiva cuando se trabaja con
adolescentes que tengan un largo historial de agresiones con elevados niveles de ira y hostilidad.
En un estudio reciente la Organización Mundial de la Salud estimó que 1 430 000 individuos al año
en todo el mundo, fallecieron a causa de la violencia autoinfligida o interpersonal (excluyendo los
conflictos armados), con una cifra incluso mucho más elevada de víctimas no mortales, siendo la
mayoría de los episodios de esta violencia actos no planificados que reflejan claramente agresividad
impulsiva (Andreu, 2010, p.12).
19
En el proceso psicológico “reactivo”, el agresor considera que el atacante es el responsable de su
dolor, que éste ha sido deliberado e injustificado y que, inmediatamente, hay que reducir, castigar
o eliminar tal ofensa. Odio, ira, frustración e irritación son términos que reflejan los complejos
procesos cognitivos y emocionales que nos conducen a la agresión reactiva que acaba en forma de
venganza ante la ofensa recibida. Como una tormenta que ensombrece nuestro funcionamiento
normal, ante la amenaza, “la reacción emocional candente nos conduce al odio, a la reacción
violenta sin contemplar el daño que podemos provocar y sus consecuencias, anulando, en otras
palabras, nuestra capacidad de empatía”. (Andreu, 2009, p.87).
Por otro lado, la agresividad premeditada se ha definido como un medio instrumentalizado dirigido
a la obtención de un objetivo diferente a dañar a la víctima. Por lo tanto, esta agresividad, además
de causar daño, tiene otros objetivos por lo que constituye un esfuerzo para la coacción o la defensa
del propio poder, dominio o estatus social (Berkowitz, 1996). Es proactiva más que reactiva ya que
su meta principal no sería dañar a la víctima sino lograr alguna otra meta con un objetivo claro,
como ser elogiado por otros, conseguir fama o hacerse el “duro” (Andreu, 2010, p.12).
Este tipo de agresividad surge de forma planificada y puede incluso estar justificada y ser tolerada
ampliamente por la sociedad (Siever, 2008 como se citó en Andreu, 2010). Es una respuesta en un
momento determinado y surge de forma consciente, deliberada y sopesada. Constituye una
estrategia que el agresor pone en marcha para resolver un conflicto con otra persona o para
obtener algún beneficio, ganancia o fin (poder, estatus, dinero, satisfacción). Consecuentemente,
es planificada y no requiere ni provocación no enojo (Berkpwitz, 1996) y está frecuentemente
influida por procesos de aprendizaje social y reforzamiento positivo (Bandura, 1973). Este tipo de
agresividad también se ha denominado proactivo, instrumental o depredador (Barratt & Felthous,
2003). En contraste con la agresividad impulsiva, las funciones ejecutivas centrales están
conservadas y las respuestas emocionales son similares a los individuos no agresivos, sin que se dé
una respuesta de hiperactivación del sistema nervioso autónomo (Mirsky & Siegel, 1994; Siever,
2008 como se citan en Andreu, 2009).
La agresividad premeditada se ha ejemplificado prototípicamente con la psicopatía (Blair, 2004
como se citó en Andreu, 2010). Mientras la agresión impulsiva presentaría características
pertenecientes a los trastornos límite y esquizotípico de personalidad, por la impulsividad y la
presencia de déficits en el procesamiento de la información social, la agresividad premeditada
estaría representada en el trastorno psicopático en el que hacen acto de presencia la manipulación,
20
la falta de empatía, la búsqueda de sensaciones y la frialdad emocional (Blair, 2004; Raine, 2006
como se citan en Andreu, 2010). Los altos niveles de agresividad predeterminada predispondrían
claramente a la violencia durante el desarrollo por lo que está fuertemente asociada a la
delincuencia juvenil y a la conducta antisocial (Pulkkinen, 1996; Lynam, 1998; Raine, 2006 como se
citan en Andreu, 2010). El bullying o acoso escolar sería otro ejemplo de agresividad premeditada
y no es sorprendente, por tanto, que aquellos adolescentes que cometen este tipo de abusos
presenten también otros tipos de conductas antisociales muy instrumentalizadas (Roland e Idsoe,
2001 como se citan en Andreu, 2010).
Ambos tipos de agresividad son “funcionalmente diferentes y existe suficiente evidencia de que
reflejan dos tipos distintos de poblaciones de adolescentes agresivos” (Blair, 2004 como se citó en
Andreu, 2010, p.13), se ha de tener en cuenta que la agresividad premeditada e impulsiva no son
mutuamente excluyentes. Algunos adolescentes muestran de forma muy predominante un tipo de
agresividad en concreto pero otros, sin embargo, pueden presentar ambos tipo de agresividad.
Precisamente es frecuente encontrar más grupos de adolescentes con ambos tipos de agresividad
que con un solo tipo predominante (Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2002). No obstante, el hecho de
que un adolescente presente mayores características de un tipo u otro dependerá en última
instancia del tipo de población a la que pertenezca el menor (comunitaria, clínica o judicial), edad
y características psicopatológicas asociadas (Andreu, Peña y Ramírez, 2009).
Otro aspecto resaltante de la teoría que sustenta la presente investigación es el modelo que postula
Andreu (2009), el modelo integrador de la agresividad que contextualiza tanto los factores
sociocognitivos, afectivos y conductuales como contextuales o situacionales. En la propuesta
teórica integradora que se presenta en este trabajo, la agresión es conceptualizada, en primer lugar,
como una respuesta (conducta) mediada por diferentes procesos emocionales, cognitivos, de auto-
regulación e inhibición/desinhibición; mientras que la agresividad sería comprendida como un
constructo que denota un complejo proceso psicobiológico que, de forma directa o indirecta, tiene
por objetivo producir un daño, físico o verbal, que pone en peligro, activa o pasivamente, la vida y
supervivencia de otro individuo (lesiones, muerte, daños psicológico y privaciones); así como su
bienestar e integridad (reputación, dignidad, indefensión, autoestima y seguridad).
En segundo lugar, este modelo parte de que la agresividad se origina a través de la valoración
constante entre la significación del contexto o situación y de las posibles repercusiones o
consecuencias de lo que le está ocurriendo a la persona en un episodio agresivo. La agresividad
21
surgiría así ante una serie de procesos cognitivos y conductuales que se desarrollan originariamente
para manejar situaciones amenazantes en un proceso de interacción constante entre el individuo y
el contexto en el que median cuatro procesos fundamentales (Andreu, 2009); procesos de
valoración primaria y secundaria, procesos cognitivos (evaluación y decisión), procesos de auto-
regulación y procesos de inhibición/desinhibición.
En el proceso de valoración primaria las situaciones amenazantes producirían un aumento general
de la activación fisiológica, fundamentalmente a través de la rama simpática del sistema nervioso
autónomo que es la encargada de activar al organismo en situaciones en las que un peligro o
amenaza aparece de forma repentina e intensa (por ejemplo, la sangre recibe adrenalina, aumenta
la respiración, el ritmo cardíaco y la presión arterial, entre otros parámetros fisiológicos). Los
sistemas de activación avisan de que ocurre algo importante. Así, la activación encierra en el estado
emocional en que uno se encuentra cuando ocurre, a no ser que suceda algo más amenazante para
que la activación cambie (Ledoux, 1999 como se citó en Andreu, 2009).
Mediante la valoración secundaria, la persona valora cómo es la situación o contexto en el que se
ha producido el suceso amenazante. Es decir, analiza si la posibilidad de que tal situación o suceso
implique algún daño o beneficio, tanto para la integridad física y psicológica de la persona como
para sus valores y objetivos. La valoración del contexto puede ser de dos tipos: de amenaza o de
desafío. La evaluación del daño o amenaza implica que la persona ha recibido un posible perjuicio
o prevé que ocurra. La valoración del desafío implica, por el contrario, la previsión anticipada de un
daño o amenaza pero que se ve acompañada de la valoración de que existen posibilidades de éxito
y obtención de ganancias o beneficios. Esto implica que la percepción de la amenaza se vea
acompañada de emociones displacenteras como ira, hostilidad o miedo, mientras que la percepción
de desafío generalmente conlleve emociones positivas o placenteras. En definitiva, la valoración
secundaria determinaría si la interacción entre una persona y el contexto es amenazante (implica
la posibilidad de daño) o de desafío (permitiendo la posibilidad de obtener un beneficio). De la
misma manera, si la persona recibe un daño ya no se trataría de agresión reactiva sino defensiva y
ésta es diferente ya que se produce en defensa propia o de otra dentro de los límites de la agresión
protectora o defensiva normal (Siever, 2008 como se citó en Andreu, 2009).
En los procesos cognitivos el organismo selecciona una respuesta específica para un contexto en
concreto pero previamente debe de procesar cognitivamente y de forma más compleja lo que está
sucediendo. Es decir, el individuo interpreta y se explica qué le está sucediendo. Tras la valoración
22
inicial de la amenaza, emocionalmente relevante, se activarían los recursos del procesamiento
cognitivo para evaluar e identificar conscientemente el estímulo tras un fondo de activación
afectiva y emocional cada vez más creciente (Andreu, 2009).
Precisamente, Ledoux (1999) ha identificado dos vías de procesamiento de la información de las
respuestas emocionales a nivel neuro-biológico. La información de los estímulos externos llegaría
al núcleo amigdalino por una vía directa o secundaria desde el tálamo que de forma tosca y rápida
que permite responder a los estímulos potencialmente peligrosos antes de que sepamos
totalmente qué es el estímulo. Mientras tanto, el tálamo también envía la información hacia la
corteza que se encarga de crear una representación exacta y precisa del estímulo, enviando al
núcleo amigdalino el resultado del procesamiento cortical mediante la participación de
mecanismos cerebrales superiores que se suponen responsables del pensamiento, el razonamiento
y la consciencia. Es por esto por lo que la vía cortical suministra al núcleo amigdalino una
representación más exacta que la vía directa que va hasta éste desde el tálamo.
En la selección de una respuesta agresiva en concreto, el cerebro necesitaría de la acción de las
estructuras cognitivas y procesos cognitivos. Las estructuras cognitivas son esquemas mentales que
sirven para representar, codificar e interpretar la información. Las estructuras cognitivas influyen
en la interpretación de las situación y orientan los procesos cognitivos y afectivos; predisponiendo
a los individuos para responder de determinadas maneras. En otras palabras, los esquemas
cognitivos agresivos contendrían expectativas y propensiones de conducta.
La cuestión clave, es que el grado en que una situación determinada provoca una respuesta agresiva
va a depender en gran medida de la interpretación que el organismo hace de la situación. En esta
interpretación cobran especial importancia los procesos cognitivos y las creencias. Dentro de los
sesgos o distorsiones cognitivas, Dodge y Coie (1987, como se citó en Andreu, 2009) han prestado
especial importancia al “sesgo atribucional hostil” o proceso mediante el cual la persona interpreta
que el daño percibido es intencionalmente hostil y dañino.
Este sesgo haría más fuertes las creencias a la hora de seleccionar una respuesta agresiva lo que, a
su vez, acabaría por confirmar dichas creencias; produciéndose así un círculo vicioso. Además de
este sesgo existirían otras creencias sobre uno mismo y el mundo –contenidas en nuestros
esquemas cognitivos- que predispondrían claramente a la respuesta agresiva: las “creencias
instrumentales” cuyo contenido gira en torno al uso positivo y utilitario de la agresión (Archer &
Haigh, 1997como se citan en Andreu, 2009).
23
Los procesos de autorregulación explican cómo los esquemas cognitivos que albergan la
información que se produce entre lo que ha pasado y el contexto en el que uno se encuentra, surge
de los datos de la propia experiencia. En otras palabras, se nutren de lo que pasa en función de las
consecuencias que han tenido los actos en el pasado. Así, si la conducta agresiva es eficaz y se
obtienen consecuencias positivas, en el futuro se tenderá a repetir esta conducta en situaciones
similares. Si, por el contrario, la respuesta agresiva no es eficaz, ésta obtendrá consecuencias
negativas y la persona no tenderá a responder de esta forma en el futuro. Consecuentemente, el
placer/dolor sería el mecanismo motivacional regulador de estos procesos de aprendizaje, al igual
que ocurre con otras conductas motivadas biológicamente (Mora, 2005 como se citó en Andreu,
2009).
En los procesos de regulación intervienen un amplio conjunto de variables moduladoras y
mediadoras de la respuesta de agresividad procedentes tanto de la persona como del contexto.
Entre las más importantes, por ejemplo, la impulsividad, la irascibilidad y hostilidad, la presencia de
trastornos de la personalidad como la psicopatía, el consumo de alcohol y drogas o ideologías de
marcado carácter sexista o discriminatorio. En función del número o de la mayor presencia de
factores desinhibitorios, unido a las consecuencias más graves y lesivas producidas en la víctima, se
tendría una agresión de carácter mucho más violento (Andreu, 2009). De esta forma, no sería
necesario conceptualizar la violencia como algo psicopatológico desvinculado de la propia agresión
ya que no hay evidencia de que ambos procesos sean independientes.
Por lo tanto, la respuesta agresiva en sí misma, tal y como se conceptualiza en este modelo, permite
analizar la agresión violenta que se produciría bajo la acción directa de los factores moduladores
desinhibidores en el individuo.
Este modelo, permite comprender cómo ambos tipos de agresividad impulsiva y premeditada
constituyen rutas diferentes en función de la acción diferencial de los cuatro procesos descritos con
anterioridad. Las diferencias residirían, fundamentalmente, en los esquemas cognitivos, por una
parte, y en las consecuencias de la conducta, por otra. Así, el agresor reactivo se activaría ante un
supuesto indicio social amenazante que acaba desencadenando, en un episodio social, todo el
proceso de agresividad subsiguiente. Ante una amenaza, ya sea real o imaginaria, se produciría una
valoración inicial que resulta en una activación que prepara al organismo para una posible situación
de ataque. Esta activación vendría acompañada de una valoración secundaria consistente en una
interpretación del estímulo amenazante en función de los esquemas cognitivos previamente
24
aprendidos en situaciones similares. Surgiría de este modo un deseo consciente de agredir, castigar
o eliminar al ofensor (Andreu, 2009).
Sin las consecuencias de esta reacción agresiva no se podría comprender cómo ha surgido este
esquema cognitivo y qué factores mantienen este tipo de agresión. Por una parte, el agresor
impulsivo-reactivo reduce un estado emocional negativo a través de su respuesta agresiva que, a
través de un proceso de reforzamiento negativo, seguirá manifestando ante situaciones similares.
(Andreu, 2009). Pero, por otra parte, el agresor impulsivo también provoca malestar, rechazo y
contra-ataques en su entorno, especialmente, cuando las amenazas no son reales, por lo que
además consigue confirmar sus expectativas sobre la intención hostil de los demás. Este proceso,
unido a otros factores desinhibitorios de la persona y del contexto, modularía este círculo vicioso
de la agresividad emocionalmente reactiva (Andreu, 2009). Es interesante señalar cómo algunos
estudios nos muestran que precisamente los agresores reactivos han sido víctimas en mayor
proporción que los proactivos.
Consecuentemente, es posible afirmar que estos agresores reactivos han sufrido múltiples
experiencias en la que con sus respuestas agresivas han fracasado a la hora de resolver conflictos
interpersonales.
En el caso de la agresión premeditada, el agresor percibiría un supuesto indicio social amenazante
pero éste, por el contrario, desencadena todo un proceso de agresividad subsiguiente que se va a
ir diferenciando progresivamente del proceso emocionalmente reactivo. Así, ante una amenaza,
también se produciría una valoración inicial que resulta en una activación que prepara al organismo
para una posible situación de ataque. Esta activación vendría acompañada de una valoración
secundaria consistente en una interpretación de ese estímulo amenazante en función de esquemas
cognitivos previamente aprendidos en situaciones similares. Esta interpretación vendría dada por
las consecuencias instrumentales de esa reacción agresiva (Andreu, 2009).
Consecuentemente, el agresor proactivo aprendería través de un proceso de reforzamiento
positivo que estas conductas agresivas permiten obtener beneficios y otras consecuencias positivas
como reducir estados o situaciones sociales molestas. Mediante este aprendizaje, el agresor
consigue confirmar sus expectativas positivas sobre el uso eficaz de la agresión. (Andreu, 2009).
Este proceso, unido a otros factores desinhibitorios de la persona y del contexto, modularía
finalmente este círculo vicioso de la agresividad instrumentalizada.
25
Los episodios agresivos constituyen pruebas claras de que la agresividad es un medio útil para
resolver conflictos y obtener beneficios. Asimismo, algunos estudios muestran que precisamente
los agresores proactivos han tenido más experiencias de éxito en el uso de la agresión por lo que
van desarrollando un sentimiento de autoeficacia que hace que una amenaza sería más bien
interpretada como un desafío que como un daño potencial (Crick & Dodge, 1996). En efecto, los
agresores proactivos tienden a tener más expectativas positivas sobre los resultados de la agresión
ya que: a) creen que la agresión produce recompensas tangibles, b) perciben que la agresión es una
conducta relativamente fácil de expresar y que sirve para poner fin a la conducta ajena que les
resulta molesta y c) consideran que la agresión mejora su autoestima y no causa daño permanente
a las víctimas (Crick & Dodge, 1996; Dodge, 1991). Parece evidente que estos agresores proactivos
han sufrido múltiples experiencias en las que a través de sus respuestas agresivas han tenido éxito
a la hora de resolver conflictos interpersonales. Puede que, en última instancia, la diferencia entre
ambos tipos de agresores resida en las experiencias de fracaso en el agresor reactivo y las
experiencias de éxito en el proactivo.
En términos cognitivos, la persona agresiva reactiva iría construyendo un esquema cognitivo hostil
en función de los fracasos y experiencias negativas que obtiene al usar la agresión contra otras
personas. Sin embargo, el agresor instrumental construiría un esquema cognitivo instrumental y de
autoeficacia en función de los éxitos que ha obtenido tras usar la agresión contra otras personas
(Andreu, Peña y Ramírez, 2009).
El modelo integrador de la agresividad impulsiva y premeditada permite plantear hipótesis y
predicciones de marcado valor heurístico para analizar los múltiples factores biopsicosociales
implicados en la agresión desde una perspectiva multidimensional. A pesar de que la etiología y el
tratamiento de la agresión y la violencia han sido por lo general mal comprendidos e
insuficientemente estudiados, el análisis motivacional y sociocognitivo de la agresión es
especialmente útil para el diagnóstico e intervención de aquellos individuos agresivos y violentos
tanto en contextos clínicos y forenses como escolares (Andreu, 2009).
El modelo mencionado anteriormente no hace más que reforzar la idea de que la agresividad es
uno de los temas de mayor relevancia en la actualidad, es por ello que ha sido objeto de estudio
periódicamente en diversas poblaciones a nivel mundial por su ocurrencia en las diferentes edades
poblacionales, pero es en la adolescencia donde se viene presentando un aumento en la frecuencia
e intensidad, extendiéndose a los diferentes ámbitos de la misma. (Andreu, 2010; Llanos, 2013).
26
Es por ello que autores como Andreu (2010), mencionan que la agresividad hace referencia a un
conjunto de procesos emocionales y cognitivos que motivan intencionalmente al individuo a hacer
daño a otra persona, o aun entorno o a sí mismo. La expresión de agresividad puede ser física
(cuando se busca provocar un daño físico a otra persona), verbal (cuando se pretende herir
mediante el uso de palabras) o relacional (cuando se busca dañar las relaciones que tiene la otra
persona, su estatus o reputación). Por otro lado Kassinove y Tafrate (2005, como se citó en Andreu,
2010), precisan que la agresividad haría referencia a un estado emocional asociado a ciertas
distorsiones cognitivas, conductas verbales y motrices y a determinadas pautas de activación física.
De igual importancia es mencionar que la agresividad se caracteriza por tener distintas formas de
expresión pudiendo ser directa o indirecta como lo señalan Richardson y Green (2003, como se
citan en Andreu, 2010) o manifestarse de manera impulsiva o involuntaria en algunos casos y/o
premeditada o voluntaria en otros, esto dependerá de diversos factores sociales, siendo los
adolescentes quienes se involucran de forma más directa, puesto que la etapa de madurez en la
que se encuentran se caracteriza por el tránsito del descontrol al control emocional, incluyendo los
impulsos violentos.
Como se sabe, la adolescencia es una etapa de vida del ser humano, que “comprende un período
intermedio entre la niñez y la adultez, y está caracterizada por cambios notables en el desarrollo
físico, emocional y social del individuo” (Camejo, 2009, p 4). En esta etapa se vuelve central la
búsqueda de identidad, pensamientos inmaduros, persistiendo en algunas actitudes y conductas
inadecuadas (Papalia, Wendkos & Duskin,2004), además se ha establecido que los adolescentes
agresivos presentan problemas concurrentes con los iguales (rechazo, aislamiento), ansiedad y
trastornos del estado de ánimo, comportamientos externos problemáticos (problemas de conducta
y comportamiento desafiante) y delincuencia (Marsee & Frick, 2010 como se citaron en Andreu,
2010).
Contextualizando de forma más específica se puede mencionar que en la actualidad se está
presenciando el incremento de la agresividad en los adolescentes del país, particularmente en las
regiones del norte y en especial en la ciudad de Huamachuco donde se ha empezado a percibir un
aumento de conductas delictivas en los adolescentes. Lugar donde la agresión está teniendo
manifestaciones cada vez más frecuentes y con consecuencias mayores y es que al menos, 08 de
27
10 adolescentes recurren a la agresividad manifestándola en comportamientos dentro de pandillas;
por lo cual es de suma importancia realizar investigaciones que posibiliten estudiar la variable en
este tipo de contextos, que permitan una reactualización dela información con la que se cuenta en
la actualidad.
Por ello es importante mencionar que, la agresividad se está manifestando con tanta frecuencia en
actos delictivos en donde la norma es la minoría de edad de los adolescentes, inclusive existen casos
de adolescentes que son noticia a nivel nacional por las repercusiones de su comportamiento hostil,
las cifras estadísticas e índices de agresividad se están replanteando para entender mejor la
naturaleza de este tipo de comportamiento.
Es así que el Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes (CAPI-A)
proporciona la oportunidad de estudiar de manera objetiva a la variable, puesto que está basado
en teorías modernas sobre la agresividad; además, ha demostrado ser válido en otros contextos, y
aunque anteriormente ya fue estudiada en nuestro país, no existe un estudio psicométrico hecho
particularmente en la ciudad de Huamachuco; por lo tanto, no se cuenta con la validez y
confiabilidad del mismo, así como con baremos para la población de estudio, que en los últimos
años ha tenido un crecimiento demográfico muy amplio, por lo que va a ser de suma utilidad en
dicho escenario social para que los profesionales puedan realizar diagnóstico, más aun si se es
consciente de los riesgos y consecuencias que podría tener estudiar la agresividad de forma clásica
con instrumentos construidos en realidades distintas.
Por lo expuesto, se puede mencionar que el problema central es la ausencia de estudios sobre las
propiedades psicométricas del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva; así como la
elaboración de los baremos o normas del mismo en adolescentes del distrito de Huamachuco,
provincia de Sánchez Carrión.
1.1. Formulación del problema:
¿Cuáles son las Propiedades Psicométricas del Cuestionario de Agresividad Premeditada e
Impulsiva en una muestra de Estudiantes de Secundaria algunas instituciones educativas
del distrito de la Huamachuco?
1.2. Objetivos:
28
1.2.1. General
- Determinar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Agresividad
Premeditada e Impulsiva en una muestra de Estudiantes de Secundaria de algunas
instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
1.2.2. Específicos
- Realizar la validez de contenido por de criterio de jueces utilizando la V de Aiken
del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en una muestra de
Estudiantes de Secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de la
Huamachuco.
- Hallar la validez de constructo a través del análisis ítem – test del Cuestionario de
Agresividad Premeditada e Impulsiva en una muestra de Estudiantes de Secundaria
de algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
- Establecer la confiabilidad por el método de consistencia interna del Cuestionario
a través del Alfa de Cronbach del cuestionario de Agresividad Premeditada e
Impulsiva en una muestra de Estudiantes de Secundaria de algunas instituciones
educativas del distrito de Huamachuco.
- Elaborar los baremos percentilares locales Generales y por género del Cuestionario
de Agresividad Premeditada e Impulsiva en una muestra de Estudiantes de
Secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
- Generar los puntos de corte respectivos del Cuestionario de Agresividad
Premeditada e Impulsiva en una muestra de Estudiantes de Secundaria de algunas
instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
II. MARCO METODOLÓGICO:
2.1. Variables:
Variable Cualitativa: Agresividad
2.2. Operacionalización de las Variables:
Cuadro 1. Operacionalización de variables, Variable Agresividad.
29
Variable Definición
conceptual
Definición
Operacional Indicadores Escala de medición
Agresividad
Premeditada
E Impulsiva
(CAPI – A)
Hace referencia a un
conjunto de procesos
emocionales y
cognitivos que
motivan
intencionalmente al
individuo a hacer
daño a otra persona, a
su entorno o a sí
mismo. La expresión
de la agresividad
puede ser física,
verbal o relacional
(Andreu, 2010)
Se medirá los
estilos de
agresividad
premeditada e
impulsiva
mediante el
Cuestionario
(CAPI-A).
Agresividad premeditada:
Implica el uso de la agresión
como un medio para
conseguir un objetivo
(Andreu, 2010). Items: 1, 3,
5, 7, 9, 11, 13,15, 17, 19,21.
La escala de
medición es de
intervalo. Según
Alarcón (2009
proporciona
información acerca
del ordenamiento
de los eventos,
sujetos u objetos,
pero también nos
da información con
respecto a la
distancia de cada
uno de estos
órdenes o rangos.
Agresividad impulsiva: Hace
referencia al uso de la
agresión como respuesta
ante una amenaza o
provocación real o
percibida (Andreu, 2010).
Items:
2,4,6,8,10,12,14,16,18,
20,22,23,24
2.3. Metodología
Para la presente investigación se empleó el Método Inductivo, en el cual Hernández,
Fernández y Baptista (2010, p.11), afirman “que va de lo particular de los datos a las
generalizaciones no estadísticas y a la teoría”
2.4. Tipo de Estudio
Para el presente estudio, se utilizó el tipo de Investigación Tecnológica, es aquella cuyo
objetivo de investigación es más práctico que teórico y cuyos instrumentos son científicos
(Rodríguez, 2005); por esta razón, esta investigación también se enfoca a “los logros
psicométricos” (Rodríguez y Cuevas, 1995, p. 56).
2.5. Diseño de Investigación
El presente estudio, se basó en el diseño psicométrico, en la cual se considera como aquella
relativa, a la construcción y adaptación de tests psicológicos, de habilidades, aptitudes
30
especiales, inventarios de personalidad, de intereses vocacionales y escalas de actitudes. El
propósito de estos estudios es desarrollar instrumentos de medición que reúnan los
requisitos de “validez” y “confiabilidad”, de suerte que sean buenos predictores de la
conducta. Comprende, también el desarrollo de “normas” para interpretar las puntuaciones
individuales, puesto que las ejecuciones personales sólo pueden valorarse en cuanto se les
compara con resultados obtenidos por el grupo del que forma parte (Alarcón, 2008).
Asimismo, este tipo de investigación “requiere datos para examinar las propiedades de las
mediciones y su adecuación para diferentes usos” (Conrad & Serlin, 2011, p. 223).
2.6. Población y muestra
2.6.1. Población
La población objetivo estuvo compuesta por 2970 estudiantes de secundaria de
ambos géneros, cuyas edades oscilan entre 12 y 17 años, de algunas instituciones
educativas del distrito de la Huamachuco.
Los estudiantes están distribuidos por año de estudio y sección de cada una de las
instituciones educativas, siendo así, en la primera institución educativa existen
894estudiantes; en la segunda, 695 estudiantes; en la tercera, 177 estudiantes; en la
cuarta, 985 y en la quinta institución educativa existen 307 estudiantes.
Asimismo, según la distribución por año de estudio, se tiene que en el primer grado
de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de la Huamachuco
existen 652 estudiantes; en el segundo año de secundaria, 628 estudiantes; en el
tercer año de secundaria, 628 estudiantes; en cuarto año de secundaria 613
estudiantes y en el quinto año de secundaria existen 508 estudiantes
Tabla 01.
Distribución de la población según el año y sección en estudiantes de secundaria de
algunas instituciones educativas del distrito de la Huamachuco.
AÑO Y SECCIÓN
Institución Educativa 1 F.M.S
1º 2º 3º 4º 5º
A 41 33 36 36 32
B 40 35 37 36 31
C 40 35 35 37 31
D 41 35 35 40 32
31
E 39 36 35 35 31
AÑO Y SECCIÓN
Institución Educativa 2
1º 2º 3º 4º 5º
A 40 47 38 42 37
B 36 47 35 42 36
C 36 47 36 40
D 36
AÑO Y SECCIÓN
Institución Educativa 3
1º 2º 3º 4º 5º
A B
21 21
41 34 30 30
AÑO Y SECCIÓN
Institución Educativa 4
1º 2º 3º 4º 5º
A 33 32 36 36 30
B 30 32 36 36 30
C 30 33 36 32 30
D 33 33 36 36 30
E 31 34 36 35 30
F 24 36 36 35 28
AÑO Y SECCIÓN
Institución Educativa 5
1º 2º 3º 4º 5º
A 28 33 31 32 32 B 31 32 35 26 27
32
2.6.2. Muestra
La muestra estuvo constituida por 499 estudiantes de secundaria de ambos géneros,
cuyas edades oscilaron entre 12 y 17 años de algunas instituciones educativas del
distrito de Huamachuco, para hallar la muestra, se utilizó la siguiente fórmula:
𝑛 =𝑁. 𝑍𝑎
2. 𝑝. (1 − 𝑝)
𝑒2. (𝑁 − 1) + 𝑍𝑎2. 𝑝. (1 − 𝑝)
= 499
Dónde:
- P= probabilidad (50% - .5)
- E= error estándar esperado (4% - 600.25)
- Z: valor estandarizado correspondiente a un nivel de confianza (95% - 1.96)
- N: Población (2970 estudiantes)
2.6.3. Muestreo
Se llevó a cabo mediante, el muestreo estratificado técnica que consiste en constituir
a los integrantes de la población en estratos homogéneos respecto a la variable en
estudio, según institución educativa y el grado de estudios de los alumnos. Es
empleado, cuando se considera que una población posee subgrupos o estratos que
pueden presentar diferencias en las características que son sometidos a estudio.
(Sánchez y Reyes, 2006, p.145).
Luego, se aplicó el muestreo aleatorio simple para seleccionar la muestra de cada
estrato por lo que se realizó un sorteo, lo que hace a la muestra representativa de la
población respectiva. Las técnicas de muestreo probabilísticas que se utilizaron, son
aquellas que se pueden calcular con anticipación, asimismo, permitirán conocer cuál
es la probabilidad de poder obtener cada una de las muestras que sean posibles a
partir de una población o universo (Sheaffer & Mendenhall, 2007, p.89).
Para ello se hizo uso de la siguiente fórmula:
𝑓ℎ =𝑛
𝑁
Dónde:
33
- n = Muestra - N = Población
𝑓ℎ =499
2970
= .17
Tabla 02 A.
Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes de secundaria de la
institución educativa “Florencia de Mora de Sandoval” del distrito de Huamachuco.
En la tabla 02 A se observa, la distribución de alumnos por año, sección y sexo de la institución
educativa “Florencia de Mora de Sandoval” del distrito de Huamachuco, así como los estratos
obtenidos.
AÑO Y SECCIÓN
Sexo
Institución Educativa 1
1º estrato 2º Estrato 3º Estrato 4º estrato 5º estrato
A
Hombres 21 4 18 3 13 3 22 4 17 3 Mujeres 20 4 15 2 13 3 14 2 15 2
B
Hombres 20 4 20 3 23 4 20 4 15 2
Mujeres 21 4 15 3 14 2 16 2 16 3
C
Hombres 22 4 17 3 17 3 19 3 14 2
Mujeres 19 3 18 3 18 3 16 3 17 3
D
Hombres 19 4 19 3 21 4 23 4 18 3
Mujeres 22 4 16 3 14 2 17 3 14 2
E
Hombres 25 4 15 3 20 3 22 4 15 2
Mujeres 16 2 20 3 15 3 15 2 16 3
Total 201 35 174 29 178 30 184 31 157 25
34
Tabla 02 B.
Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes de secundaria de la
instrucción educativa “Cesar Abraham Vallejo Mendoza” del distrito de Huamachuco
En la tabla 02 B se observa, la distribución de alumnos por año, sección y sexo de la institución
educativa “Cesar Abraham Vallejo Mendoza” del distrito de Huamachuco, así como los estratos
obtenidos.
AÑO Y SECCIÓN
SEXO Institución Educativa 2
1º estrato 2º Estrato 3º estrato 4º estrato 5º estrato
A Hombres 18 4 23 4 18 3 24 4 23 4
Mujeres 22 4 24 4 20 4 18 3 14 2
B Hombres 22 4 24 4 20 4 20
3 18 3
Mujeres 14 2 23 4 15 2 22 4 18 3
C
Hombres 21 4 22 4 20 4 20 3
Mujeres 14 2 25 4 16 3 20 3
D
Hombres 18 3
Mujeres 18 3
total 148 26 141 24 109 20 124 20 73 12
35
Tabla 02 C.
Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes de secundaria de la
institución educativa “Santa Ana y San Francisco” del distrito de Huamachuco
En la tabla 02 C se observa, la distribución de alumnos por año, sección y sexo de la institución
educativa “Santa Ana y San Francisco” del distrito de Huamachuco, así como los estratos obtenidos.
AÑO Y SECCIÓN
SEXO Institución Educativa 3
1º estrato 2º Estrato 3º estrato 4º estrato 5º estrato
A Hombres 13 2 22 4 17 3 17 3 13 2
Mujeres
8 2 19 4 17 3 13 2 17 3
B
Hombres
12 2
Mujeres
9 2
Total 42 8 41 8 34 6 30 5 30 5
36
Tabla 02 D.
Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes de secundaria de la
institución educativa “Colegio Nacional San Nicolás” del distrito de Huamachuco.
En la tabla 02 D se observa, la distribución de alumnos por año, sección y sexo de la institución
educativa “Colegio Nacional San Nicolás” del distrito de Huamachuco, así como los estratos
obtenidos.
AÑO Y SECCIÓN
sexo
Institución Educativa 4
1º estrato 2º estrato 3º estrato 4º estrato 5º estrato
A Hombres 18 3 15 3 18 3 18 3 17 3
Mujeres 15 2 17 2 18 3 18 3 13 2
B Hombres 13 2 17 3 18 3 19 3 16 3
Mujeres 17 3 15 2 18 3 17 3 14 2
C Hombres 16 3 18 3 18 3 18 3 16 3
Mujeres 14 2 15 2 18 3 14 2 14 2
D Hombres 18 3 14 2 18 3 19 3 16 3
Mujeres 15 2 19 3 18 3 17 3 14 2
E Hombres 15 3 18 3 19 3 16 3 15 3
Mujeres 16 2 16 2 17 3 20 3 15 2
F Hombres 10 2 20 4 18 3 17 3 16 2
Mujeres 14 4 16 2 18 3 18 3 12 2
total 181 31 200 31 216 36 210 35 178 29
37
Tabla 02 E.
Distribución de la muestra por estrato según el año y sección en estudiantes de secundaria de la
institución educativa “José Faustino Sánchez Carrión” del distrito de Huamachuco.
En la tabla 02 E se observa, la distribución de alumnos por año, sección y sexo de la institución
educativa “José Faustino Sánchez Carrión” del distrito de Huamachuco, así como los estratos
obtenidos.
AÑO Y SECCIÓN
sexo
Institución Educativa 5
1º estrato 2º Estrato 3º estrato 4º estrato 5º estrato
A Hombres 16 3 18 3 15 3 18 3 13 2
Mujeres 12 2 15 3 16 3 14 2 19 3
B Hombres 19 4 17 3 20 4 13 2 14 2
Mujeres 12 2 15 2 15 2 13 2 13 2
total 59 11 65 11 66 11 58 9 59 9
38
2.6.4. Criterios de selección
2.6.4.1. Criterios de Inclusión
- Estudiantes cuyas edades oscilen entre los 12 y 17 años
- Estudiantes de ambos géneros.
- Estudiantes que han empezado el año escolar a partir de marzo.
2.6.4.2. Criterios de Exclusión
- Estudiantes que estén recibiendo alguna intervención y/o terapia psicológica,
esto fue determinado a través de una ficha de tamizaje (ver Anexo 03).
- Estudiantes que no hayan respondido adecuadamente la prueba.
- Estudiantes que no hayan firmado el consentimiento informado.
- Estudiantes que recién se han incorporado a la institución educativa por motivo
de traslado.
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la presente investigación se utilizó como técnica de recolección de datos, la técnica
psicométrica., la cual según Fernández (como se citó en Cardona, Chiner y Lattur, 2006,
p.74) refiere que éstas comprenden: “aquellos test de evaluación y diagnóstico que han
sido elaborados utilizando procesamientos estadísticos, altamente calificados y con
material rigurosamente estandarizado y tipificado, en sus tres fases fundamentales:
Administración, corrección e interpretación”.
Instrumento 1: CAPI-A
Ficha Técnica.
El nombre del instrumento es Cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva en
adolescentes, CAPI- A por sus iniciales; cuyo autor es José Manuel Andreu (Departamento
de personalidad, evaluación y tratamiento psicológico I. Universidad Complutense de
Madrid. Quien lo publicó en el año 2010.
Esta prueba puede ser aplicada tanto de manera individual, como colectiva en adolescentes
de 12 a 17 años de edad, en un tiempo aproximado de entre 15 a 20 minutos, con la
finalidad de evaluar la agresividad premeditada e impulsiva, junto a una escala para el
control de la falta de sinceridad. Además cuenta con baremos percentilares de
adolescentes por sexo y general. El cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva en
39
adolescentes (CAPI-A) está constituido por dos factores y una escala: Factor premeditado
(proactiva / instrumental, Factor impulsivo (reactivo / hostil): a este factor se le asignan los
siguientes correlatos y Escala de sinceridad.
Validez.
Validez de contenido: La construcción de ítems se realizó a partir una revisión bibliográfica
exhaustiva de la literatura existente sobre agresividad impulsiva y premeditada, teniendo
en cuenta a Barrat 1999; Dodge y Coie, 1987 (Como se citaron en Andreu, 2010). También
se utilizaron ítems y descripciones procedentes de las investigaciones sobre la agresividad
reactiva y proactiva de Andreu, (2009). Siguiendo este criterio teórico conceptual, se
construyeron en un primer momento 32 ítems (16 de agresividad premeditada y 16 de
agresividad impulsiva).
Validez de criterio: Se estudió en su modalidad de validez discriminante y convergente.
Validez discrimínate: fue evaluada comprobando que la correlación entre las escalas fuera
inferior a su coeficiente alfa (Hair et al., 2005, como se citó en Andreu, 2010). Validez
convergente: se realizó correlacionando el CAPI-A con dos instrumentos externos, uno de
impulsividad de Barrat (BIS-11, Escala de impulsividad); Oquendo y cols, 2001 (Como se
Citaron en Andreu, 2010) y otro de agresividad reactiva/proactiva (RPQ, Cuestionario de
Agresividad Reactiva/Proactiva; Andreu, Peña y Ramírez, 2009). Por una parte, ambos tipos
de agresividad correlacionaron significativamente con la impulsividad. Por otra, la
agresividad premeditada presentó una correlación ligeramente más elevada con la
agresividad proactiva y, la agresividad impulsiva mostró una mayor correlación con la
agresividad reactiva.
Validez de constructo: Se realizó mediante el modelo factorial confirmatoria. Se desarrolló
mediante el programa estadístico AMOS 7, con el objetivo de estudiar la pertenencia de los
ítems a cada uno de los constructos evaluados. El método de estimación elegido fue el
General Least Squares dado que los ítems no mostraron una distribución normal
multivariante (Coeficiente de Mardia=133.15; C.R. = 40.9). Los índices de asimetría de los
ítems oscilaron entre .01 y 5.05 y los de curtosis entre .41 y 27.30. Los índices de bondad
de ajuste del modelo compuesto por 32 ítems fueron: GFI (índice de bondad de ajuste del
modelo)= .87; AGFI (índice de bondad de ajuste corregido)=.85; RMSEA (error de
40
aproximación cuadrático medio)= .06. Dado el nivel de ajuste inadecuado del modelo, se
eliminó ítems con una varianza inferior al 10% y un coeficiente de regresión estandarizado
inferior a .35 (ítems P1, P3, P5, P15 y P16; ítem 12). El análisis de saturaciones cruzadas
mostró que existía una saturación compartida entre los dos factores en relación con los
ítems I9 e I15 (índices de modificación mayor 4). Luego se procedió a aplicar un segundo
AFC sobre los ítems depurados.
El modelo factorial confirmatorio estuvo compuesto por 24 ítems (11 de tipo premeditado
y 13 impulsivo), cuyos respectivos coeficientes de regresión estandarizados y varianza
explicada (estimada mediante el coeficiente de correlación múltiple al cuadrado), todas las
saturaciones fueron superiores a .35 y las varianzas explicadas de los ítems oscilaron entre
el 13% y el 54%. Entre los índices de ajustes hallados, el GFI (Índice de bondad de ajuste del
modelo) fue de .90 y el AGFI (Índice de bondad de ajuste corregido) de .88, lo que indicó un
ajuste absoluto del modelo al presentar índices de valores altos. El RMSEA (error de
aproximación cuadrático medio) fue de .05 e indicó también un buen ajuste absoluto dado
que los valores por debajo de .08 se consideraron aceptables. Finalmente la covarianza
entre ambas escalas fue de .43, mientras que la correlación, estimada por medio del
coeficiente de correlación de Pearson, fue de .73.
Confiabilidad. La fiabilidad de la escala de agresividad premeditada, estimada mediante el
coeficiente alfa de cronbach fue de .83, y en la escala de agresividad impulsiva fue de .82.
Normas de Calificación. La valoración de cada uno de los ítems se hace mediante una escala
Likert de cinco puntos. Los cinco puntos evalúan el grado en que la actitud agresiva del
adolescente es favorable o desfavorable. Se han utilizado los números del 1 al 5 para
representar el grado en que el adolescente está de acuerdo con el ítem, siendo 1 muy en
desacuerdo y 5, muy de acuerdo.
La corrección es muy sencilla. Una vez realizada la aplicación despliegue el ejemplar
autocopiativo y sume las puntuaciones de los ítems que componen cada escala siguiendo
las instrucciones que aparecen en la hoja. A continuación, anote las puntuaciones directas
(PD) resultantes en las casillas correspondientes y consulte los baremos para obtener el
percentil (Pc) que le corresponde a cada PD. Si lo desea, puede representar los percentiles
en el perfil gráfico de la hoja, tal y como se muestra en la figura 3.1. En este sentido, tenga
41
en cuenta que cada tramo del perfil se corresponde con un incremento de 5 puntos en
términos de Pc (recuerde que esta escala Pc no es de naturaleza lineal, sino ordinal, de ahí
que el ancho de los tramos no sea siempre el mismo.
Igualmente se procede con las preguntas que evalúan el estilo de respuesta del sujeto.
Sume el número de cruces marcadas en la columna verdadero realizadas y anote el
resultado en la casilla correspondiente. A continuación, consulte la tabla de baremos para
determinar la validez de los resultados.
En general, una puntuación percentil de 75 o superior es indicativa de agresividad impulsiva
o premeditada. A partir del percentil 95 se considera que la agresividad es
predominantemente impulsiva o premeditada. Se recuerda que el adolescente puede
presentar niveles altos en ambas escalas, lo que sería indicativo de altos niveles de
agresividad impulsiva y premeditada sin que predomine uno en concreto.
Claro está que la interpretación de las puntuaciones de cada sujeto cobra sentido en un
contexto individualizado y en una población determinada. También es frecuente que las
puntuaciones varíen en función de los diferentes tipos de alteraciones presentes en los
adolescentes, sobretodo, en lo que se refiere a problemas de conducta (Del Barrio et al.,
2005)
Normas de Interpretación. Una vez obtenidas las puntuaciones percentiles
correspondientes a cada una de las escalas (Premeditada e Impulsiva), éstas se pueden
representar en un gráfico que proporciona el perfil agresivo de cada sujeto. A partir del
percentil 75 en cada una de las escalas encontraríamos o bien un perfil de agresividad
premeditado o, por el contrario, impulsivo. Finalmente, en el caso de que en ambas escalas
la puntuación obtenida fuera igual o superior al percentil 75 hablaríamos de un perfil de
agresividad mixto.
La escala de sinceridad incorporada en el CAPI-A está formada por seis elementos que
componen la segunda parte del cuestionario y que forman parte de la tipificación con el
objeto de representar una serie de contenidos relacionados con conductas que, aunque
reflejen cierta ruptura con las normas y convenciones sociales, tienen una alta aceptación
en la mayoría de los casos.
42
Baremos .En cuanto los baremos, está basado en medidas percentilares, por sexo.
Instrumento 2: Ficha de Tamizaje:
Se aplico una ficha de tamizaje con la finalidad de recolectar datos acerca de tratamientos
en salud metal, para trabajar con poblacion normal (sin tratamiento).
2.8. Métodos de análisis de datos
- Para la validez de constructo se hicieron cálculos con el programa Excel 2010, para
luego ser procesador en el programa SPSS 20.0, lo cual facilitará el análisis factorial.
- Una vez codificados los datos, se procedió a la tabulación, esto es, a la ordenación
sistemática en tablas, y presentación de manera gráfica, para facilitar la siguiente fase
de interpretación y explicación de resultados.
- La confiabilidad se utilizó la consistencia interna de alpha de Cronbach
- El estudio a realizarse se basó en la estadística descriptiva el que consiste en la
presentación de manera resumida de la totalidad de observaciones hechas, como
resultado de una experiencia realizada (Sánchez y Reyes, 2006).
Es por ello que se utilizaron:
Medidas de tendencia central
�̅�ó M
Medidas de dispersión.
𝑆2 S desviación Estándar
− Medidas de tendencia central: Son aquellas que nos proporcionan un número o cifra
que refleja un puntaje “promedio” para todo un conjunto de observaciones. Este
puntaje siempre está ubicado en un punto en la escala de distribución de todos los
puntajes. Los principales estadísticos de tendencia central son tres: la moda, la
mediana y la media aritmética. (Sánchez y Reyes, 2006).
− Varianza y desviación estándar: Son medidas de variabilidad son usadas con datos
provenientes de la escala de tipo intervalo. Son medidas que están basadas en los
43
valores numéricos de todos los puntajes. Para sus cálculos requieren que previamente
se haya encontrado la media aritmética. (Sánchez y Reyes, 2006. p. 166)
− Estadística inferencial: Ayuda al investigador a encontrar significatividad en sus
resultados comparando dos o más grupos de datos para poder determinar si las
posibles diferencias a encontrarse entre ellos son diferencias reales o son debidas
solamente al azar. Existen dos maneras para procesar los datos; Estadísticas
paramétricas, requiriendo los supuestos: (Distribución Normal y Homogeneidad de la
variable) y estadísticas no paramétricas. (Sánchez y Reyes, 1996).Finalmente los datos
recopilados serán procesados en Excel y presentados en tablas de una o dos entradas
con frecuencia numéricas y porcentuales con sus respectivos gráficos utilizando el
programa estadístico SPSS v. 20 (Statistical Package for social Science).
2.9. Aspectos Éticos
Se explicó a los participantes sobre los criterios básicos de la selección de la muestra así
como de las condiciones sobre su participación en la investigación. Los estudiantes con
conocimiento de los fines de estudio y del empleo de la información, firmaron la carta de
consentimiento informado (ver Anexo 02) y posteriormente, empezaron con el llenado de
las pruebas.
44
III. RESULTADOS
3.1. Validez:
3.1.1 Validez de contenido:
Tabla Nº 03:
Validez de contenido a través de criterio de jueces utilizando la V de Aiken basados en los datos
recogidos en la prueba piloto.
Nº de ítem Total de jueces expertos V de Aiken
5
7
18
5
5
5
.8
.8
1.0
En la tabla 03, se aprecia un nivel de acuerdo significativo entre los jurados V=>.7 (Aiken 1980; 1985,
como se citó en Arana, 2014), donde los ítem 5 y 7 obtuvo V=.8, mientras que el ítem 18 obtuvo
V=1.0, valores que son muy cercanos a 1.0 que es valor máximo posible según Aiken (1985, como
se citó en Arana, 2014).
45
3.1.2 Validez de Constructo:
Tabla 04.
Correlación ítem-test de la escala "Agresividad Premeditada" en estudiantes de secundaria de
algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
Nº Correlación
Ítem-test Sig.(p)
1. ,370 **
3. ,255 **
5. ,116 *
7. ,634 **
9. ,518 **
11. ,648 **
13. ,399 **
15. ,633 **
17. ,539 **
19. ,525 **
21. ,614 **
En la tabla 04, se muestran los resultados de la correlación ítem-test correspondientes a los ítems
que conforman la escala Agresividad Premeditada, donde se puede observar que los diez ítems
registran un índice de correlación que supera al valor mínimo requerido de .20, Estos valores
fluctúan entre .255 y .648. Se observa también que el ítem 5 registra un inferior al valor mínimo
aceptable de .20 (Kline, 1982; como se citó en Tapia y Luna, 2010); pero es significativo, por lo que
se optó por mantener dicho ítem en la escala.
46
Tabla 05.
Correlación ítem-test de la escala "Agresividad Impulsiva" en estudiantes de secundaria de algunas
instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
No Correlación Sig.(p) Ítem-test 2. ,469 **
4. ,066
6. ,503 **
8. ,569 **
10. ,518 **
12. ,485 **
14. ,084
16. ,597 **
18. ,373 **
20. ,600 **
22. ,601 **
23. ,539 **
24. ,619 **
En la tabla 05, se observan los resultados de la correlación ítem-test correspondiente a
la escala Agresividad Impulsiva, donde se muestra que once ítems que la conforman,
registran valores superiores al mínimo aceptable de .20, los mismos que varían entre .373 y
.619, en tanto que dos ítems registran valores menores a .20 (Kline, 1982; como se citó en
Tapia y Luna, 2010); siendo no significativos, por lo que se procedió a evaluar la confiabilidad
en caso dichos ítems fueran eliminados, observando que esta no se incrementa
considerablemente, por lo que se mantuvo dichos ítems en la escala.
47
3.2 Confiabilidad:
El análisis de la fiabilidad del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en
Adolescentes (CAPI A), en estudiantes de secundaria de algunas instituciones educativas
del distrito de Huamachuco, estimada mediante el cálculo del coeficiente de confiabilidad
Alfa de Cronbach, se muestra en la tabla 06.
Tabla 06.
Confiabilidad del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en estudiantes de
secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
En la tabla 06, se presenta la confiabilidad del Cuestionario de Agresividad Premeditada e
Impulsiva en Adolescentes, la que fue estimada mediante el coeficiente de confiabilidad Alfa
de Cronbach donde se puede observar que las escalas Agresividad Premeditada y Agresividad
Impulsiva, registran valores del coeficiente de confiabilidad de .673 y .699 respectivamente,
que califican a la consistencia interna de cada escala como moderada según la escala de
calificación propuesta por, De Vellis (1991).
Escala Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach
N° Ítems
Agresividad Premeditada .673 11
Agresividad Impulsiva .699 13
48
Tabla 07.
Estadísticos descriptivos según escala del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en estudiantes de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
Escala Promedio DE EEM
Agresividad Premeditada 30,5 7,3 4,0
Agresividad Impulsiva 36,8 8,3 8,1
Nota: DE: Desviación estándar, EEM: Error estándar de medición
En la tabla 07, se observan los valores de los estadísticos descriptivos: promedio, desviación
estándar (DE), y Error estándar de medición, de las puntuaciones obtenidas por estudiantes de
algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco, en las escalas del Cuestionario de
Agresividad Premeditada e Impulsiva; verificando que la puntuación promedio en agresividad
premeditada es de 30,5 puntos y en agresividad impulsiva es de 36,8; y la dispersión promedio (DE),
de las puntuaciones respecto a la puntuación promedio es de 7,3 y 8,3, respectivamente. También
se observa que tanto en la escala de agresividad premeditada como de agresividad impulsiva, el
valor de la desviación estándar supera al valor del error estándar de medición por tanto se confirma
la confiabilidad de cada una de las escalas (Aliaga, 2007).
49
3.3 Baremos:
Tabla 08.
Baremos en percentiles de la escala Agresividad Premeditada del Cuestionario de
Agresividad Premeditada en Adolescentes CAPI-A en alumnos estudiantes de secundaria de
algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
Puntuaciones directas
Percentil Varones Mujeres Percentil
99 47-50 48-54 99 98 46 98 97 45 46 97 95 43 44 95 90 40 40 90 85 38 37 85 80 36 36 80 75 35 33 75 70 34 32 70 65 33 31 65 60 32 60 55 31 30 55 50 30 29 50 45 28 45 40 29 40 35 28 27 35 30 27 25 30 25 26 24 25 20 23 20 15 25 22 15 10 23 21 10 5 21 19 5 3 17 3 2 19 16 2 1 15-18 13-15 1
N 244 255 N Media 31,2 29,8 Media Mediana 30,0 29,0 Mediana Moda 30,0 28,0 Moda D.t. 6,9 7,7 D.t. Min. 15 13 Min. Max. 50 54 Max.
En la tabla 08, se presenta la conversión de las puntuaciones directas a percentiles,
correspondientes a la escala Agresividad Premeditada, donde se muestra que la puntuación
promedio en varones es de 31.2, la mitad de ellos obtuvo una puntuación mayor a 30.0;
asimismo, la puntuación más frecuente fue 30.0 con una desviación de 6.9; el puntaje
máximo obtenido fue 50 y el mínimo fue 15. Dicha interpretación se extiende en el caso de
mujeres, que se presentan en la misma tabla 08.
50
Tabla 09.
Baremos en percentiles de la escala Agresividad Impulsiva del Cuestionario de Agresividad
Premeditada e Impulsiva en Adolescentes CAPI-A en alumnos estudiantes de secundaria de
algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
Puntuaciones Directas
Percentil Agresividad Impulsiva
99 52-57 98 97 50 95 49 90 47 85 45 80 44 75 42 70 41 65 40 60 39 55 38 50 37 45 36 40 35 35 33 30 32 25 31 20 29 15 28 10 26 5 24 3 21 2 19 1 15-17
N 499 Media 36,8 Mediana 37,0 Moda 33,0 D.t. 8,2 Min. 15 Max. 57
En la tabla 09, se presenta la conversión de las puntuaciones directas a percentiles para la
escala Agresividad Premeditada para varones y mujeres, donde se puede observar que la
puntuación media obtenida fue 36.8, se observa también que la mitad de los alumnos obtuvo
una puntuación mayor a 37.0; la puntuación más frecuente fue 33.0; con una desviación de
8,2 puntos. El puntaje máximo registrado fue 57 y el mínimo fue 15 puntos.
51
3.4 Puntos de Corte:
Tabla 10.
Puntos de corte en la puntuación directa en la escala de Agresividad Premeditada del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes CAPI-A, en alumnos varones y mujeres
Pc P. Directas Nivel
Varones 75 – 99 33 - 48 Alto 25 – 74 25 - 32 Medio 1 – 24 12 - 24 Bajo
Mujeres 75 – 99 31 - 45 Alto 25 – 74 23 - 30 Medio 1 – 24 15 - 22 Bajo
52
Tabla 11
Puntos de corte en la puntuación directa en la escala de Agresividad Impulsiva del Cuestionario del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes CAPI-A, en alumnos varones y mujeres
Pc P. Directas Nivel
Varones
75 – 99 41 - 60 Alto
25 – 74 30 - 40 Medio
1 – 24 13 - 29 Bajo
Mujeres
75 – 99 40 - 57 Alto
25 – 74 30 - 39 Medio
1 – 24 17 - 29 Bajo
53
IV. DISCUSIÓN
La presente investigación tuvo como finalidad realizar el estudio de las Propiedades psicométricas
del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en una muestra de Estudiantes de
Secundaria algunas instituciones educativas del distrito de la Huamachuco, logrando en su totalidad
los objetivos planteados, encontrando la confiabilidad, la validez de constructo, las normas
percentilares y los respectivos puntos de corte para establecer las categorías diagnósticas por
escala; en una población de 2970 sujetos, de la cual se obtuvo una muestra de 499 estudiantes de
ambos sexos de entre 12 y 17 años, considerando el 4% de margen de error y un nivel de
significancia de 95% con un muestro probabilístico de tipo estratificado.
El instrumento de evaluación que se usó fue el Cuestionario de Agresividad Premeditada e
Impulsiva (CAPI - A), que se encuentra constituido por 24 ítems los cuales miden agresividad
premeditada e impulsiva, siendo los ítems Nº 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13,15, 17, 19,21 los pertenecientes a
Agresividad premeditada y los ítems Nº 2,4,6,8,10,12,14,16,18, 20,22,23,24 a Agresividad
Impulsiva. El tipo de respuesta es en escala de Likert cuyas opciones de respuesta varían de 1 a 5,
así mismo cuenta con reactivos invertidos siendo para Agresividad premeditada el Ítem Nº 3, y para
Agresividad Impulsiva los Ítems Nº 4 y 14.
En lo que refiere a los objetivos planteados, en primer lugar se procedió a realizar una prueba piloto
aplicada en 31 alumnos del nivel secundario de ambos sexos, pertenecientes a los colegios
secundarios que forman parte de la muestra; éste dio como resultado un puntaje por debajo de lo
permitido (.20) en los ítems 5, 7 y 18, este resultado puede explicarse según Morales (2007) a que
los sujetos entendieron el ítem de una manera distinta a como lo pretende el autor del instrumento
y en este caso las respuestas no serían coherentes con el significado pretendido, por ello se llevó a
cabo la modificación de los mismos a través de la validez de contenido, que se refiere al grado en
que un instrumento refleja un dominio especifico de contenido de lo que se mide es decir el grado
en que la medición representa al concepto o variable medida (Hernández, et al. 2010). Los
resultados obtenidos y mostrados en la Tabla 03 fueron de V=.8 los ítems 5 y 7, mientras que en el
ítem en el ítem 18, todos por encima de lo inferior permitido (V=>.70); valores que son muy
cercanos a 1.0 que es valor máximo posible según Aiken (1985, como se citó en Arana, 2014).
Al analizar la validez de constructo, la cual tiene como objetivo evaluar si el test mide la construcción
teórica elaborada con respecto a la conducta que se mide (Alarcón, 2008), mediante el análisis ítem
54
–test correspondientes a los ítems que conforman la escala Agresividad Premeditada del CAPI - A
(tabla 04), se consideró como criterio fundamental que los valores obtenidos superen el valor
recomendado como mínimo aceptable de .20 (Kline, 1982; como se citó en Tapia y Luna, 2010),
donde se puede observar que los diez ítems registran un índice de correlación que supera al valor
mínimo requerido de .20, Estos valores fluctúan entre .255 y .648. Se observa también que el ítem
5 registra un inferior al valor mínimo aceptable de .20; este resultado puede explicarse según
Bostwick y Kyte (2005, citados en Hernández, Fernández y Baptista, 2010), a que existen factores
vinculados con los estilos personales de los participantes, que pueden afectar la validez de un
instrumento tales como: deseabilidad social, tendencia a sentir respeto por todo lo que se le
pregunta, dar respuestas inusuales o contestar siempre negativamente (p. 206).
Por otro lado al realizar el análisis ítem – test correspondientes a los ítems que conforman la escala
Agresividad Impulsiva del CAPI - A (tabla 05), considerando los mismos criterios de valor superior a
.20 tal y como lo indica Kline, 1982 (como se citó en Tapia y Luna, 2010), se observa que los valores
obtenidos varían entre .373 y .619, en tanto que los ítems Nº 4 y 14 registran valores menores a
.20; siendo no significativos;
Los resultados mostrados anteriormente coinciden con los resultados obtenidos por Llanos (2013),
quien también reportó un valor inferior al mínimo permitido en dichos ítems, aunque en contraste
con éste, quien optó por eliminarlos; en esta ocasión se optó por evaluar la confiabilidad en caso
dichos ítems fueran eliminados, observando que esta no se incrementa considerablemente, por lo
que se mantuvo dichos ítems en la escala.
Respecto al tercer objetivo específico planteado, correspondiente a la confiabilidad, que no es
otra cosa grado de precisión de la medida (Morales, 2007), cuyos resultados están descritos en la
tabla 08; se obtuvo mediante el análisis de consistencia interna, a través del método Alfa de
Cronbach, ya que este estadístico se considera como una de las mejores medidas de homogeneidad
de un test (Alarcón, 2008); es así que se obtuvo que las escalas Agresividad Premeditada y
Agresividad Impulsiva, registran valores del coeficiente de confiabilidad de .673 y .699
respectivamente, que califican a la consistencia interna de cada escala como moderada según la
escala de calificación propuesta por, De Vellis (1991); corroborando de esta forma la consistencia
interna del Cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva (CAPI – A). Estos resultados
55
coinciden con lo encontrado en las investigaciones que anteceden a ésta, particularmente con la
de Llanos (2013), así como con la de Miranda (2012), quienes obtuvieron valores entre .671 en la
escala de Agresividad Premeditada y .769 en la escala de Agresividad Impulsiva y .537 en la escala
de Agresividad Premeditada y la escala de agresividad impulsiva que obtuvo .639 respectivamente,
lo cual indica que también calificaron la consistencia interna con valores que están entre moderada
y buena en el caso de Agresividad Premeditada de Miranda (2012).
Sin embargo estos resultados contrastan con lo encontrado en la versión original de este
instrumento desarrollado por Andreu (2010) quien obtuvo una Alfa de Cronbach fue de .83 en la
escala correspondiente a agresividad premeditada, y en la escala de agresividad impulsiva fue de
.82; esto puede deberse al tipo y tamaño de población elegida para el estudio, puesto que el mismo
test o escala, con los mismos ítems, puede tener una fiabilidad alta en una muestra y baja en otra,
además es más probable encontrar una fiabilidad alta en una muestra grande, porque es probable
que haya sujetos más extremos en lo que estamos, Morales (2007); tal y como sucede en el
presente estudio donde la población varía en tamaño y características de la población con la que se
trabajó en la versión original de este instrumento. No obstante, a pesar de no haber obtenido el
nivel de confiabilidad que se obtuvo en su origen, el instrumento confirma su confiabilidad al
analizar los estadísticos descriptivos (Tabla 07), podemos observar que en ambas escalas la
desviación estándar es mayor al error estándar de medición, por lo que ello confirmaría la
confiabilidad de cada una de las escalas, según lo señalado por Aliaga (2007).
En cuanto al análisis de la normalidad y diferencias acerca de la variable control (ver Anexo Nº 05),
en primer lugar se realizó un análisis de datos a través de la prueba Z de Kolmogorov Smirnov para
determinar se utilizaron estadísticos paramétricos no paramétricos para observar las diferencias
entre las variables; encontrándose que en lo que corresponde a agresividad premeditada existen
diferencias altamente significativas (p=>.01) con respecto al sexo, esto se deba posiblemente a que
la agresividad premeditada “está fuertemente asociada a la delincuencia juvenil y a la conducta
antisocial, la falta de empatía, la búsqueda de sensaciones y la frialdad emocional, más común en
hombres que en mujeres (Pulkkinen, 1996; Lynam, 1998; Raine, 2006 como se citan en Andreu,
2010, p.12), sobre todo en un contexto social donde es evidente la predominancia de los hombres
involucrados en la delincuencia juvenil; sin embargo no ocurrió lo mismo con lo que respecta a
agresividad impulsiva, donde las diferencias entre no resultaron significativos. Estos resultados
determinaron el análisis de las diferencias entre sexo a través de la U de Mann-Whitney en lo que
56
respecta a agresividad premeditada, identificando diferencia significativa entre el promedio
presentado entre varones y mujeres por lo que se generaron baremos para ambos sexos (Tabla 08).
Por otro lado en lo que respecta a agresividad impulsiva se determinó realizar un análisis de dichas
diferencias entre sexo a través de la prueba t de Student, la cual no identifica diferencia significativa
entre géneros en la escala Agresividad impulsiva, por lo que se optó por realizar un solo baremo
para ambos sexos (Tabla 09); estos resultados difieren de los encontrados en la versión original de
este instrumento donde sí se encontraron diferencias significativas en ambas escalas, lo cual podría
deberse a factores culturales, puesto que algunas expresiones de agresividad suelen estar más
toleradas en ciertos grupos culturales, como lo señalan Andreu y Ramírez (1999, como se citaron
en Andreu, 2009); teniendo en cuenta que la agresividad impulsiva se expresa a través de una
respuesta intermitente y que, en su perpetuación, tiene que ver con un rechazo social como lo
indica Andreu (2009), puede que en contextos culturales con un mayor nivel educativo dichas
respuestas sean más toleradas en la cultura masculina.
Se estableció como un último objetivo, realizar los puntos de corte respectivos en donde se observa
una distribución normal, siendo (alta, media y baja), muy similar a la versión adaptada por Llanos
(2013) ya que consiguió 3 niveles de apreciación (alta, media y baja), los cuales a su vez coinciden
en número de niveles con la versión original del test.
Finalmente se puede decir que los resultados analizados tanto en la prueba piloto como en la
aplicación en general han permitido fundamentar de forma valida y confiable a nivel teórico y
metodológico un instrumento acorde a la realidad del distrito de Huamachuco, a fines del trabajo
psicológico que pueda ser utilizado en un modelo integrado de investigación y evaluación
psicológica.
57
V. CONCLUSIONES
- Se pudo alcanzar el objetivo general planteado ya que los resultados del análisis psicométrico
demuestran que el Cuestionario de Agresividad premeditada e impulsiva (CAPI – A), alcanza
niveles de validez y confiabilidad satisfactorias en la población de adolescentes de 12 a 17 años
de ambos sexos, en el Distrito de Huamachuco.
- En la validez de contenido, el juicio de expertos utilizando la V de Aiken dio como resultado de
V=.8 los ítems 5 y 7, mientras que en el ítem en el ítem 18, todos por encima de lo inferior
permitido (V=>.50).
- En la validez de constructo obtenida por correlación ítem test pudo hallarse un índice de
validez deficiente en el ítem 5 correspondiente a la escala de agresividad premeditada,
mientras que en lo que respecta a agresividad impulsiva se encontró valores por debajo de lo
mínimo permitido en los ítems 4 y 14 el resto de los ítems presentan un índice de validez
aceptable.
- Los valores que corresponden a los coeficientes de confiabilidad por el alfa de Cronbach de los
factores, fluctúan entre .67 y .69.
- Se elaboraron baremos con normas percentilares generales y específicas por sexo en lo que
respecta a agresividad premeditada.
- Por último, se logró conseguir los puntos de corte para establecer las categorías diagnósticas.
58
VI. RECOMENDACIONES
- Considerar que en el Cuestionario de Agresividad premeditada e impulsiva (CAPI – A), las
escalas muestran una confiabilidad con un valor mínimo aceptable, por lo que se debería tener
en cuenta en futuras investigaciones, a fin de mejorar la confiabilidad del instrumento,
haciendo uso de una muestra más amplia.
- Perpetuar el estudio de la variable para verificar, fortalecer y/o confrontar la validez de la
escala y así poder hacer uso de los diferentes tipos de validez.
- Utilizar otros métodos como el test - retest para estimar la confiabilidad por estabilidad del
Cuestionario de Agresividad premeditada e impulsiva (CAPI – A).
- Proponer líneas de investigación psicológicas a partir de los baremos presentados, dado que
los resultados obtenidos son muestra de la realidad situacional de los adolescentes del Distrito
de Huamachuco.
59
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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63
ANEXOS
Anexo 01. Protocolo del Cuestionario De Agresividad Premeditada e Impulsiva (CAPI - A).
Nombres y Apellidos:
Edad: Sexo: V F Fecha: ......../….…./……..
Centro: Evaluador:
INSTRUCCIONES
A continuación, encontrarás una serie de frases que tienen que ver con
diferentes formas de pensar, sentir y actuar. Lee atentamente cada una de ellas y
elige la respuesta que mejor refleje tu grado de acuerdo o desacuerdo con lo que
dice la frase. No hay respuestas correctas ni incorrectas, por lo que es importante
que contestes de forma sincera. Por favor, tampoco pases mucho tiempo
decidiendo las respuestas y señala lo primero que hayas pensado al leer cada una
de las frases. Responde a cada una de las frases usando la siguiente escala:
NO DES LA VUELTA A LA PÁGINA HASTA QUE TE LO INDIQUE EL EXAMINADOR
1 2 3 4 5
MUY EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO INDECISO
DE
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
Autor: José Manuel Andreu Rodríguez.
Copyright © 2010 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España.
Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino Sahagún, 24; 28036 Madrid, España – Este ejemplar está impreso
en DOS TINTAS.
Si le presentan otro en tinta negra, es una reproducción ilegal. En beneficio de la profesión y en el suyo propio,
NO LA UTILICE – Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial. Impreso en España.
Printed in Spain.
64
1 2 3 4 5
MUY EN DESACUERO
EN DESACUERDO INDECISO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
RODEA CON UN CÍRCULO LA ALTERNATIVA ELEGIDA (1, 2, 3, 4 Ó 5)
1 Creo que mi agresividad suele estar justificada. 1 2 3 4 5
2 Cuando me pongo furioso, reacciono sin pensar. 1 2 3 4 5
3 Creo que la agresividad no es necesaria para conseguir lo que se quiera. 1 2 3 4 5
4 Después de enfurecerme, suelo recordar muy bien lo que ha pasado. 1 2 3 4 5
5 Soy capaz de controlar mi agresividad cuando yo así lo quiera. 1 2 3 4 5
6 Durante una pelea, siento que pierdo el control de mí mismo. 1 2 3 4 5
7 Algunas de las peleas que he tenido han ocurrido porque así lo quise. 1 2 3 4 5
8 Me he sentido tan impresionado que he llegado a reaccionar de forma agresiva.
1 2 3 4 5
9 Pienso que la persona con la que discutí realmente se lo merecía. 1 2 3 4 5
10 Siento que se me ha llegado a ir la mano en alguna pelea. 1 2 3 4 5
11 Ser agresivo me ha permitido tener poder sobre los demás y mejorar mi nivel social.
1 2 3 4 5
12 Me suelo poner muy nervioso o alterado antes de reaccionar furiosamente.
1 2 3 4 5
13 Conocía a muchas de las personas que participaron en una pelea. 1 2 3 4 5
14 Nunca he bebido o tomado drogas antes de pelearme con otra persona. 1 2 3 4 5
15 Algunas de las peleas que he tenido han sido por venganza. 1 2 3 4 5
16 Pienso que últimamente he sido más agresivo de lo normal. 1 2 3 4 5
17 Sé que voy a tener bronca antes de pelearme con alguien. 1 2 3 4 5
18 Cuando discuto con alguien, me siento muy confundido. 1 2 3 4 5
19 A menudo mis enfados suelen dirigirse a una persona en concreto. 1 2 3 4 5
20 Creo que mi forma de reaccionar ante una provocación es excesiva y desproporcionada.
1 2 3 4 5
21 Me alegro de que ocurrieran algunas discusiones que he tenido. 1 2 3 4 5
22 Creo que discuto con los demás porque soy muy impulsivo. 1 2 3 4 5
23 Suelo discutir cuando estoy de muy mal humor. 1 2 3 4 5
24 Cuando me peleo con alguien, cualquier cosa me hace perder los nervios. 1 2 3 4 5
A continuación, te planteamos una serie de frases referentes a distintos aspectos de tu vida.
Lee atentamente cada una de ellas y MARCA CON UNA CRUZ (x) la casilla que mejor se ajuste a lo
que tú piensas.
VERDADERO FALSO
1 Hago todo lo que me dicen y mandan.
2 Alguna vez he dicho alguna palabrota o he insultado a otro.
3 No siempre me comporto bien en clase.
4 Alguna vez he sentido las ganas de hacerme la vaca i no ir a clases.
5 Alguna vez he hecho trampas en el juego.
6 He probado el alcohol o el tabaco.
POR FAVOR, COMPRUEBA QUE HAYAS CONTESTADO A TODAS LAS CUESTIONES CON UNA SOLA RESPUESTA.
65
Anexo 02. Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA UN EXAMEN PSICOLÓGICO
Yo,......……………………………………………….………………………………….., voluntariamente acepto actuar
como participante en un examen psicológico conducido por Jhonny Alexis Reyes Zevallos, alumna
de onceavo ciclo de la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo; con la finalidad de
realizar una investigación para adaptar a nuestra realidad un Cuestionario que permitirá evaluar
aspectos psicológicos en nuestra población.
He recibido una explicación clara y completa sobre el carácter general y los propósitos del examen
y de las razones por las que se me examina. También he sido informado de la prueba y
procedimientos que se aplicarán, así como de la manera en que se utilizarán los resultados.
Me doy cuenta de que quizá no le sea posible a la examinadora aclararme todos los aspectos del
examen mientras éste no haya terminado. También entiendo que puedo poner fin a mi
participación en el examen en cualquier momento y sin represalias. Además comprendo que los
resultados no serán entregados a nadie más sin mi autorización.
En caso de dudas o preguntas relacionadas con el estudio puedo comunicarme al teléfono:
976764373 o al correo electrónico: [email protected].
___________________________ __________________________
Firma Firma
Nombre del examinado: Nombre de la examinadora:
…………………………………….… ….…………………………………
Fecha:………………….………………………
66
Anexo 03. Ficha de Tamizaje
Institución Educativa…………………………………………….Fecha………………………….
Responder a las siguientes preguntas con sinceridad:
1. ¿Ha estado Usted en tratamiento psicológico?
Sí No
2. ¿Ha estado Usted en tratamiento psiquiátrico?
Sí No
3. ¿Actualmente, está usted en tratamiento psicológico?
Sí No
4. ¿Actualmente, está usted en tratamiento psiquiátrico?
Sí No
67
Anexo 04. Resultados de la Prueba Piloto Aplicada.
Nº Correlación Ítem Test
1 .14
2 .59
3 .32
4 .18
5 -.28
6 .36
7 .02
8 .26
9 .27
10 .62
11 .26
12 .58
13 .37
14 .23
15 .52
16 .66
17 .71
18 .26
19 .40
20 .54
21 .14
22 .29
23 .52
24 .56
68
Anexo 05. Prueba de Normalidad del Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes CAPI-A
Escala Z de Kolmogorov Smirnov
Valor de p
Agresividad Premeditada 2,107 .000 **
Agresividad Impulsiva 1,114 .167
Nota: Si p>,05 se cumple la normalidad
69
Anexo 06. Comparación de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes según género, en estudiantes de secundaria de algunas instituciones educativas del distrito de Huamachuco.
Subescala Género N Media D.E. Prueba Sig.
Agresividad Premeditada
Masculino 244 265.54 64792.5
Z= -2.36 p= .018*
Femenino 255 235.13 59957.5 Total 499
Agresividad Impulsiva
Masculino 244 37.12 7.941 t= .95 p= .342
Femenino 255 36.42 8.461 Total 499
En el Anexo 05, se muestran los resultados de la diferenciación por género del
Cuestionario de Agresividad Premeditada e Impulsiva en Adolescentes, donde se puede
observar que en el caso de la escala Agresividad Premeditada, la prueba U de Mann-
Whitney, identifica diferencia significativa entre el promedio presentado entre varones y
mujeres, en tanto que la prueba t de Student no identifica diferencia significativa entre
géneros en la escala Agresividad impulsiva.
70
Anexo 07. Escala de Valoración de Alfa de Cronbach, Según DeVellis (1991)
Valor Alfa de Cronbach Apreciación
[.95 a +> Muy elevada o Excelente
[.90 -.95> Elevada
[.85 -.90> Muy buena
[.80 – .85> Buena
[.75 – .80> Muy respetable
[.70 – .75> Respetable
[.65 – .70> Moderada
[.40 – .65> Mínimamente Aceptable
[.00 – .40> Inaceptable
En el anexo 7 se presenta la escala de valoración de Alfa de Cronbach, Según De Vellis