SAAC y TIC Grado de Magisterio – Mención en Audición y Lenguaje. UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA (Madrid)
Profesor: Javier Tomás Bórnez Plana
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0. PROPUESTA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA:
Interiorizar qué es la comunicación y que elementos intervienen en ella.
Conocer y saber diseñar actividades específicas para implementar sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación en función de las características
diferenciales de cada alumno.
Incorporar terminología específica del ámbito de los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación en el desarrollo de la función docente.
Conceptualizar los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación dentro del
modelo de atención a la diversidad del sistema educativo español.
Familiarizarse con los diferentes servicios educativos y el procedimiento para asesorar
y elaborar adaptaciones curriculares individuales.
Conocer los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación más usuales en la
población escolar.
Identificar los pasos de aplicación de cada uno de los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación mediante el análisis de situaciones biológicas, discusión
de casos prácticos, reflexión sobre casos reales…
Aprender diferentes estrategias metodológicas para intervenir con el alumno dentro
del aula, y asesorar a las familias, para estimular el desarrollo integral de todos y cada
uno de los alumnos.
CONTENIDOS
Bloque 1. Introducción a los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación (SAAC). Análisis del concepto de SAAC, taxonomía, factores a tener
en cuenta en el diseño y selección de los SAAC, rutinas para implementar un SAAC.
Bloque 2: SAAC más usuales en alumnos con discapacidad auditiva:
conceptualización, lengua de signos española, sistema bimodal, palabra
complementada.
Bloque 3: SAAC más usuales en alumnos con trastorno del espectro del
autismo: conceptualización, PECS, Comunicación total de Schaeffer, SPC.
Bloque 4: SAAC más usuales en alumnos con discapacidad motórica:
Conceptualización, tableros de comunicación, sistema Bliss, tableros de comunicación,
voz digitalizada, comunicadores, software informático. Elementos de acceso.
Bloque 5: Diseño de adaptaciones curriculares y actividades de
implementación y generalización de un SAAC. Adaptación del currículum
ordinario al alumnado que usa SAAC. Ejemplos de actividades y rutinas para
implementar el uso del SAAC en un alumno y generalizar su uso a otros contextos.
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METODOLOGÍA
Los contenidos se imparten a través de clases teóricas en las que se proporciona
el esquema referencial de los contenidos que componen el programa, así como aquellos
aspectos, que por no tener disposición la bibliografía adecuada, no puedan ser
consultados directamente por el alumno.
Los conocimientos, facilitados en las clases presenciales, serán completados con
reflexiones en común, análisis de prácticas docentes reales y realización de actividades
prácticas sobre aspectos relevantes y puntuales, primando la visión aplicada y práctica de
la asignatura.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN.
La evaluación de la materia se llevará a cabo mediante los siguientes
procedimientos:
- Realización de una prueba objetiva que consistirá en 25 preguntas tipo test
(60%) y dos preguntas a desarrollar, una basada en un proceso de
intervención concreta como maestro especialista en audición y lenguaje ante
un alumno en concreto en el que hay que implementar un SAAC (25%), y otra
pregunta de asesoramiento sobre un SAAC a otros agentes de la comunidad
educativa (15%), valorándose el uso de técnicas específicas de intervención
con el alumno. El examen representará el 60% de la calificación final de la
materia. La prueba objetiva se hará al concluir el periodo lectivo del
cuatrimestre correspondiente, en la quinta sesión del mismo.
- Realización de dos actividades prácticas de entrega obligatoria que versarán
sobre los contenidos trabajados a lo largo de la materia. Ambas actividades
representan el 35% de la calificación final de la materia:
o Cuestión práctica 1. Elaboración de un protocolo de adaptación de un
SAAC a un alumno concreto. (10%)
o Diseño de rutinas de implementación de un SAAC para un alumno en
concreto. (25%)
- Actitud positiva y participación en clase (5%). Este bloque de evaluación se
otorgará a aquellos alumnos que han asistido a todas las sesiones presenciales
de desarrollo teórico.
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1. INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE
COMUNICACIÓN (SAAC). ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE SAAC, TAXONOMÍA,
FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DISEÑO Y SELECCIÓN DE LOS SAAC,
RUTINAS PARA IMPLEMENTAR UN SAAC.
1.1. Comunicación y Lenguaje.
El lenguaje es el principal vehículo de comunicación y, por tanto de aprendizaje y
maduración, configurándose como un elemento indispensable para conseguir los objetivos
generales marcados tanto por la LOMCE, como por la LOE y el Diseño Curricular Prescriptivo
de las diferentes etapas del Sistema Educativo español. Es, por ello, que el lenguaje es uno de
los ámbitos prioritarios del sistema educativo, y en particular, el lenguaje escrito aparece
dentro de las competencias básicas, concretamente dentro de la competencia de comunicación
lingüística, reforzando el esfuerzo conjunto que todos los agentes de la comunidad educativa
debemos realizar para asegurar, dentro del desarrollo integral de la personalidad del alumno,
este ámbito del desarrollo, destacando además cómo dentro de nuestro sistema educativo
pueden llegar a coexistir hasta 4 lenguas (lengua castellana, lengua extranjera, lengua cooficial
y segunda lengua extranjera).
La adquisición del lenguaje no está recogida únicamente dentro del currículum, sino
que dada su importancia, dentro de los diferentes documentos organizativos del centro, entre
los que destacamos el Proyecto Educativo, existen otros documentos que refuerzan la
importancia del lenguaje como el plan de fomento de la lectura, comprensión escrita y
expresión oral. Así mismo, mencionamos también como el lenguaje tiene especial
protagonismo en las actividades complementarias del centro (semana cultural) o la creación de
las figuras de los maestros especialistas en pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, como
especialistas de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales que muestran
especial dificultad en la adquisición y consolidación de este ámbito del desarrollo.
Dada su especial importancia en el desarrollo integral de todos los ámbitos de la
personalidad de los alumnos, la comunicación y lenguaje están integrados dentro del
currículum vigente tras el desarrollo de las enseñanzas de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En el artículo 6 de la LOMCE, se
dispone que a los efectos de lo dispuesto en dicha ley orgánica, se entiende por currículo la
regulación de los elementos que determinar los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada
una de las enseñanzas, estando integrado por los siguientes elementos: los objetivos de cada
enseñanza y etapa educativa, la competencias - o capacidades para aplicar de forma integrada
los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos -, los contenidos – o
conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias -, la
metodología didáctica – que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes, como la
organización del trabajo de los docentes-, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables
y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
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objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Dentro de estos elementos destacamos el papel
de las competencias, a través del cual se destacan aquellos aprendizajes y/o áreas del desarrollo
que están por encima del acervo cultural, puesto que se conforman como aspectos básicos para
insertarse en nuestra sociedad, siendo por ello ámbitos prioritarios de todas las etapas, todos
los docentes, todas los ámbitos, áreas, materias o módulos. Dentro de estas competencias se
ubica, en primer lugar, la competencia de comunicación lingüística entendida como la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación,
interpretación y comprensión de la realidad, así como, de aprendizaje y de regulación de
conductas y emociones.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta competencia permiten
expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un
juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones y disfrutar escuchando, leyendo o
expresando de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la
autoestima y de la confianza en sí mismo. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un aspecto
transversal entre las etapas y las áreas, siendo un elemento que aparece a lo largo de los
objetivos generales de área de las diferentes etapas.
En Educación Infantil el lenguaje se expresa bajo el objetivo de “desarrollar habilidades
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”. En Educación Primaria se recoge
en el objetivo de “conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar
hábitos de lectura”. En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se recoge en el objetivo de
“comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana textos
y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura”.
Por último, en Bachillerato se hace dentro del objetivo de “dominar, tanto en su expresión oral
como escrita, la lengua castellana”.
Siguiendo esta justificación, el primer paso como maestros especialistas en audición y
lenguaje consiste en aproximarnos a una visión común de comunicación y lenguaje. Alrededor
del término lenguaje existe una gran pluralidad terminológica ya que es un fenómeno
complejo que está sujeto a múltiples interacciones entre variables ambientales y genéticas.
Desde un primer acercamiento podríamos apuntar que el lenguaje es el vehículo principal para
comunicarnos, para relacionarnos con el exterior, junto con el tacto o la experiencia directa,
por lo que podríamos apuntar que ambas esferas están íntimamente relacionadas, de tal forma
que cuando aparecen dificultades en la adquisición del lenguaje aparecerán dificultades en el
desarrollo de la comunicación y en el desarrollo de las otras áreas del desarrollo.
Apoyándonos en VALMASEDA M. (1991) definiríamos el término COMUNICACIÓN
como toda aquella conducta que un individuo lleva a cabo de manera intencional con el
objetivo de afectar en la conducta de la otra persona, que reciba información y que actúe en
consecuencia. Aunque es necesaria matizar que no siempre es fácil determinar si la conducta
es intencional o no, preferentemente en niños pequeños, cuando más inespecíficas son sus
manifestaciones.
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Es por ello que podemos afirmar que la comunicación humana es algo más amplio que
un acto comunicativo interpersonal. Es por ello que la televisión, los periódicos, el teléfono, el
ordenador personal, un correo electrónico… cumplen esta definición de comunicación
interpersonal, aunque no cara a cara. Es por ello que no podemos reducir comunicación sólo al
lenguaje. Para clarificar este hecho seguiremos el ESQUEMA CLÁSICO DE WIENER.
¿QUIÉN LO DICE? EMISOR
¿QUÉ SE DICE? MENSAJE
¿QUIÉN LO DICE? RECEPTOR
¿CÓMO LO DICE? CÓDIGO.
¿A TRAVÉS DE QUÉ MEDIO? CANAL.
CÓDIGO
CODIFICA MENSAJE DECODIFICA
CANAL
Por tanto no hay comunicación si yo hablo y tú no me escuchas, si me comunico con
signos y tú no me ves, si tú me ves y me oyes pero hay mucho ruido (discotecas), si te hablo en
árabe y no conoces la lengua, si te hablo y no hay respuesta (monólogo)…
La comunicación tiene que ser interactiva y dinámica. El contexto comunicativo es el
conjunto de elementos factores y circunstancias que hacen que un acto comunicativo de
desarrolle de una determinada manera.
Definir LENGUAJE es una tarea más ardua, dado que existen numerosas definiciones.
Para ello nos remitiremos a REICH que define lenguaje como un código para comunicar
(transmitir y recibir) la información. De esta forma, si entendemos el lenguaje como un código
o herramienta que utilizamos para comunicar podemos apuntar que existen diferentes tipos de
EMISOR RECEPTOR
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códigos: oral, escrito, simbólico. Por tanto, dentro del lenguaje es necesario hacer referencia a
tres aspectos diferenciados:
- Un sistema de signos arbitrario y compartido por un grupo.
- Con el objetivo de comunicarse con los demás.
- Con la posibilidad de manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma.
Partiendo de este punto en común que ofrecen las diferentes definiciones de lenguaje, las
características estructurales o formales del lenguaje humano serían:
ARBITRARIEDAD: falta de relación entre el signo y sus significados referentes. Es
una convención o acuerdo social.
TRANSMISIÓN POR TRADICIÓN: la lengua y su gramática es aprendida en el
marco de las relaciones sociales y la enseñanza es clave
CANAL AUDITIVO-VOCAL: los sonidos se producen con la boca y el oído
escucha.
DOBLE ARTICULACIÓN: unidades sonoras elementales (fonemas) y la
combinación de unidades que adquieren significado (morfemas).
CREATIVIDAD Y APERTURA: solo se da en el lenguaje humano, es abierto y da la
posibilidad de crear nuevos signos y mensajes
DEPENDENCIA DE UNA ESTRUCTURA: el mayor margen de libertad se da en las
palabras (léxico) y las reglas con las que se forman las oraciones (sintaxis). La
variabilidad de las reglas sintácticas es relativamente limitada.
SEMÁNTICA: el empleo de símbolos para referirse a objetos y acciones. SILLA es
superficie que se sostiene sobre cuatro patas y sirve para sentarse.
Por tanto, el lenguaje es una de las formas básicas para comunicarnos con el
entorno y modificarlo en función de nuestras necesidades y deseos. Si una persona no
puede comunicar, no podrá tomar decisiones que afecten a su vida, lo que originará
dependencia y aislamiento. Como hemos podido observar al analizar la definición de
lenguaje según REICH, el lenguaje es un código humano para comunicarse, pero ese código no
se desarrolla únicamente a través de palabras, el lenguaje hablado es simplemente el más
extendido dentro de los humanos, pero no es exclusivo, sino que nos comunicamos a través de
otros aspectos como los signos, la posición del cuerpo, el lenguaje escrito, las imágenes… por
ello nunca debe aparecer como primer objetivo de ningún niño/a, sea cual sea su nivel de
desarrollo, la oralización, sino la COMUNICACIÓN. Es más, la evolución de la comunicación
en el niño se inicia con el gesto, las vocalizaciones, la entonación y, cuando se incorpora el
habla, ésta acaba por dominar todas las posibilidades anteriores, constituyéndose la principal
forma de comunicación.
Como todos ya tenemos interiorizado el desarrollo es diverso por su naturaleza, tanto a
nivel interpersonal, como intrapersonal. Así, existe un colectivo de personas que nunca llega a
conseguir un dominio suficiente del lenguaje hablado como para basar su capacidad de
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comunicación en las palabras. Son, pues, personas de cualquier edad que se apoyan en
diferentes herramientas, como son las palabras, para expresar sus pensamientos, sentimientos,
deseos, necesidades… a partir de aquellas capacidades que le sean más eficientes y útiles.
1.2. Desarrollo evolutivo de la comunicación.
Una vez que hemos centrado qué entendemos por comunicación y por lenguaje y que
hemos destacado que el lenguaje hablado no es más que otra forma o vía para comunicarnos,
el siguiente paso sería conocer cuál sería el desarrollo evolutivo esperado para poder realizar
una aproximación a que es un sistemas aumentativo o alternativo de comunicación y cómo y
cuándo debe implementarse en un alumnos.
En el caso de la comunicación, analizar el desarrollo evolutivo es inviable, ya que no
existen estudios científicos centrados únicamente en ese aspecto, puesto que sería una
destreza dentro de la competencia social y, si nos centramos en el desarrollo del lenguaje, se
ofrecería una visión simplista respecto a los objetivos de la asignatura. Por este motivo, al
presentar este apartado, nos apoyaremos en los estudios de desarrollo social de Rudolph
Schaffer. Este autor centra su estudios en la manera en que un ser esencialmente biológico se
transforma en un ser social y complejo. Siguiendo esta línea de desarrollo, la comunicación
podría dividirse en dos etapas básicas: comunicación prelingüística y comunicación lingüística.
La COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA se produce entre el nacimiento y el primer año y
medio de vida. Dentro de esta etapa la comunicación se adquiere a partir del entramado de
interacciones y funciones comunicativas en que se ven inmersos los niños desde su nacimiento
al entrar en relación con su ambiente social de una forma estructurada. Antes de empezar a
adquirir la semántica y la sintaxis del lenguaje, los niños ya poseen aspectos pragmáticos del
lenguaje, que se expresan mediante gestos y vocalizaciones no verbales, mucho antes de que el
niño emita sus primeras palabras con sentido referencial. En esta línea, el esquema
desarrollado por Schaffer, en su intento de sintetizar los hallazgos de los distintos
investigadores, el desarrollo de la interacción y la comunicación en el niño pequeño puede
resumirse en cinco estadios, los cuales se resumen en el siguiente cuadro:
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Vamos a analizar a continuación brevemente cuales son las capacidades esperables en cada
uno de estos cinco estadíos.
Estadío 1: (0 – 2 meses): Preadaptación para interactuar con las personas.
Actualmente está ampliamente fundamentado que los bebes están dotados de forma
innata de una serie de predisposiciones para interactuar con los adultos y está
biológicamente sensibilizado para interpretar diferentes claves como las expresiones
faciales, los timbres de voz y la entonación de los adultos que interactúan con ellos.
Es sensible a la voz humana y a las configuraciones parecidas a rostros. Esto le
permite entrar en un tipo primitivo de interacción con los adultos, así como, utilizar
el llanto, los movimientos, los gestos de la cara para comunicarse con ellos.
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Estadío 2 (2 – 5 meses): Interés activo por las personas. A partir de las
predisposiciones referidas en el anterior estadío, el niño va mostrando un interés
activo por las personas y desarrollo formas especiales de interactuar con ellas a través
de los denominados “juegos cara a cara”, que consisten en intercambios de
expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos centrados en torno al rostro del
adulto y realizados en medio de un gran despliegue de afecto positivo. Este proceso
de desarrollo bajo un proceso de intersubjetividad primaria (acomodación que los
bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros, iniciándose la
conciencia e intencional individual, y que da lugar a la interacción adulto – niño y la
intencionalidad implícita en los primeros intercambios adulto – bebé) y que da lugar
a la noción de permanencia del objeto social hacia los cuidadores principales. Así
mismo, dentro de este proceso de comunicación, es posible observar el inicio de la
diferenciación entre esquemas de interacción (para personas) y esquemas de acción
(para objetos), por lo que sus patrones de comunicación son más diversos, entrando
en juego otros elementos de comunicación y estímulo – respuesta.
Estadío 3 (5 – 8 meses): Interés por personas y por cosas: En este estadío se produce
una disminución del interés por las personas, correlativo con un aumento del interés
por el mundo de los objetos, propiciado, entre otras cosas, por el desarrollo de las
capacidades de prensión y desplazamiento, que permiten al bebé explorar el mundo
físico. Los juegos cara a cara continúan, aunque la exploración y la manipulación de
objetos ocupa gran parte de la comunicación y la interacción, lo que supone una
complejidad de los procesos comunicativos, así como de iniciativa por parte del niño,
aunque aún es incapaz de coordinar en una misma actividad a personas y objetos.
Así, el niño o juega a la pelota o juega con su madre, lo que no puede hacer es jugar a
la pelota con su madre. La comunicación con los adultos de referencia se hace más
compleja, aparecen los primeros gestos culturalmente definidos y busca en las
expresiones de los adultos la interpretación de los hechos vividos. Descubre, también,
el juego vocálico de imitación y contraimitación y, por último, presenta las primeras
conductas de coorientación visual, de regulación, de apego y de acción compartida y
anticipación (cucú-tras, pedorretas, “la vieja”, cinco lobitos…).
Estadío 4 (8 – 18 meses). Coordinación de objetos y personas: Gracias a la interacción
vivida en el anterior estadío, se desarrolla el constructo de intencionalidad, principal
protagonista de este periodo evolutivo, lo que permite compartir en un mismo
momento la comunicación e interacción simultánea de personas y objetos. Durante
este período se produce unja larga serie de avances, donde destaca la capacidad de
señalar con la mano o con el dedo aquello que le interesa o aquello que quiere, por lo
que surgen constructos tan importantes como los protodeclarativos y los
protoimperativos gracias a actividades en las que se comparte la atención sobre focos
de interés común. Es por ello cuando aparece la comunicación verdaderamente
intencional. Es por ello que el bebé presenta ya una clara intención comunicativa,
siendo capaz de “suspender” los objetos (es decir, no necesitar tocarlos para referirse
a ellos, siendo la primera capacidad de abstracción). Se desarrollará así la
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intersubjetividad secundaria, que se produce cuando la comunicación adulto – bebé
gira no sólo entorno a la relación entre ambos, sino entorno a objetos y situaciones
externas, en las que el bebé intenta cambiar los estados mentales de los demás. Este
proceso es el que da lugar a las primeras palabras, como consecuencia natural del
desarrollo de las habilidades de intersubjetividad e interpretación de intenciones
sólidamente asentadas en el desarrollo cognitivo del sujeto, lo que favorece que se
desarrolle de forma vertiginosa el lenguaje verbal.
Estadío 5 (> 18 meses). Incorporación del lenguaje a la comunicación: En esta etapa la
capacidad lingüística del niño se dispara a través de la incorporación en el código de
comunicación de su idioma y se estructuran formalmente las funciones
comunicativas. Así mismo, la interacción ya no sólo se centra en objetos y personas,
sino que es capaz de imitar y realizar actividades mentalistas (es decir, sacar
deducciones y predecir el comportamiento y los sentimientos de otros), lo que da
lugar a la aparición del juego simbólico y de ficción. Esto hace que pueda formular
preguntas y responder a las mismas, responder a su nombre, entender lenguaje
cultural, bromas…
Partiendo de estos formatos y estadíos evolutivos, se iniciaría la ETAPA
LINGÜÍSTICA, en la que las palabras ocupan el principal recurso o herramienta
comunicativa.
Entre los 1 y los 2 años, las vocalizaciones antes mencionadas son relativamente
estables y constituyen un protolenguaje o jerga expresiva a través de palabras simples
o bisílabas con las primeras funciones de requerimiento, saludo, enfado… Estas sílabas
se convierten en palabras breves, aunque frecuentemente deformadas al no ser las
funciones básicas del lenguaje lo suficientemente maduras, mediante un proceso de
simplificación fonológica del habla. El vocabulario se diversifica y nombra algunos
objetos dibujados. Las expresiones están formadas por sustantivos (personas,
animales, objetos), verbos, pronombres personales y adjetivos posesivos (mía, mí…). Al
aumentar el lenguaje expresivo, progresa también el lenguaje comprensivo: reacciona
con palabras o gestos a sugerencias verbales del adulto cada vez más complejas. Al
final del primer año empieza a combinar palabras, lo que genera mayor variedad
sintáctica apareciendo las oraciones negativas por medio del “no” aislado o bien
colocándolo al principio o final del enunciado (ejemplo: dormir, no)
Del segundo al tercer año de vida hay un incremento muy importante del
vocabulario, pasando de cien, doscientas palabras a unas mil, dos mil palabras. La
sintaxis se hace más rica apareciendo preguntas, aunque la construcción de frases es
telegráfica (el niño sólo dice las palabras con significante más importante, omitiendo
los adverbios, por ejemplo “coche papa”), siendo capaz de combinar hasta cuatro
elementos y aparecen las primeras oraciones coordinadas. Así mismo introduce los
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primeros aspectos morfológicos del lenguaje: singular, plural, género… y usa
pronombres de primera, segunda y tercera persona y artículos como él o la. Es capaz
de recordar, cantar y entonar canciones sencillas. En esta etapa empieza a explicar sus
experiencias a otros miembros de la familia, reconoce casi todas las partes del cuerpo.
Entre los 3 y los 4 años de vida, el niño aprende estructuras de oraciones más
complejas que se empiezan a construir con cierto orden, aparecen subordinadas con
nexo como “pero”, “porqué” o “después”. Utiliza causales y relativos (ejemplo “ese niño
que salta es malo”), usa la partícula negativa en la estructura de la frase (ejemplo: no
me quiero ir a dormir). Empieza a aparecer la perífrasis de futuro (ejemplo: voy a ir a
jugar). Así mismo, dadas las necesidades que se le plantean al niño (nuevos contextos
e interlocutores por la entrada al colegio) hacen que se esfuerce por mejorar la
comprensibilidad de su habla.
El periodo que comprende entre los 4 y los 5 años, el niño utiliza con corrección
frases de seis u ocho palabras, utilizando gran número de adjetivos, adverbios… lo que
aumenta la complejidad de las posibilidad comunicativas. Aparece también el dominio
completo de todos los sonidos de la lengua, lo que mejora significativamente la
inteligibilidad del discurso del niño. Sigue aumentando el vocabulario y la sintaxis se
hace más compleja, usa oraciones subordinadas y el uso correcto de las principales
flexiones verbales: infinitivo, presente, pasado, futuro (en forma perifrásica). Las
preposiciones y adverbios de tiempo son usados con frecuencia (ahora, después, hoy
mañana).
El final de la etapa de Educación Infantil, entre los 5 y los 6 años, el niño
aprende estructuras sintácticas más complejas: condicionales, circunstanciales… Logra
el empleo correcto de prácticamente todas las conjunciones, pronombres relativos,
posesivos y tiempos principales de los verbos, incluso el condicional. La memoria
aumenta, por lo que es capaz de aprender adivinanzas, chistes… configurándose una
aproximación y un ajuste gradual al lenguaje del adulto.
Por último, entre los 6 y los 8 años de edad, en el que el niño cursa el primer
ciclo de la Educación Primaria, el niño ha alcanzado la capacidad de reproducir los
diferentes fonemas del propio idioma, aunque en esta edad, siguen recogiéndose
algunos errores fonoarticulatorios especialmente en los sinfones (gra, ple, cro), las
sílabas mixtas (can, pel) o sílabas sinfones (plan, tras). Hay un claro avance en el
análisis auditivo y la reproducción oral de las primeras palabras, aunque pueden
ocurrir errores en el orden silábico de algunas de ellas (“pazato” o “zapato”), que irán
remitiendo con la exposición a modelos articulatorios correctos y el desarrollo del
análisis auditivo.
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1.3. Factores que intervienen en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
Funciones del Lenguaje y Niveles del lenguaje.
Como hemos podido concluir del análisis del anterior epígrafe, la
comunicación y el lenguaje son ámbitos del desarrollo que se adquieren a través de la
experiencia directa y de los intercambios con el entorno social. Es decir, que el niño
aprende a comunicarse con sus cuidadores principales, éstos le enseñan a hablar, pero
nadie conscientemente sigue un método preestablecido, sino que se aprende y se
enseña para, y a través, de la comunicación.
Por tanto, la adquisición del lenguaje oral sigue un carácter eminentemente
activo y creativo ya que, más que las palabras que el adulto le repetirá todo el día, el
niño aprenderá en primer lugar aquellas que le ayuden a resolver sus problemas y a
satisfacer sus necesidades o que le proporcionan un elemento lúdico. Estos esquemas
se asientan en enlaces palabras – situaciones a través de repeticiones de lo que el niño
ha escuchado de su entorno. Por tanto, podríamos apuntar que la adquisición del
lenguaje hablado se lleva a cabo a través de dos procesos básicos la interacción y la
imitación.
A través de ambos procesos, para desarrollar y adquirir el lenguaje hablado es
necesario adquirir previamente una serie de funciones de la cadena oral que se
configuran como prerrequisitos. Estos prerrequisitos serían internos (catalogando
entre funciones básicas y específicas) y externos.
Dentro de los prerrequisitos internos se encuadran la normalidad en los
órganos receptivos del lenguaje, es decir, en el aparato auditivo visual y cortical y la
normalidad en los órganos productivos del lenguaje: la capacidad de ideación y la
capacidad articulatoria. Por tanto, el desarrollo evolutivo estará marcado por tres tipos
diferentes de factores: biológicos, cognitivos y externos.
Dentro de los FACTORES BIOLÓGICOS, se encuadran las funciones básicas
del lenguaje hablado, las cuales son aquellas que permiten el habla, es decir, los
órganos corporales que lo permiten, de forma específica hablamos de:
- El conducto vocal: compuesto por pulmones, laringe, faringe, boca y nariz. El
sonido encuentra su fuente más importante en la laringe donde se encuentran
las cuerdas vocales y desprenden sonidos. Pero es importante un adecuado
funcionamiento del dispositivo de emisión de voz, de sus elementos, de los
elementos neurológicos (cerebro), de la audición, del sistema auditivo y de las
capacidades superiores como la imitación y la memoria. De forma concreta,
diferenciamos entre:
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La voz, o emisión vocal, es el acto de producir un sonido originado en la
laringe y modificado por las cavidades de resonancia. Es decir, sería el
acto de hablar que aporta la cualidad del timbre (tipo de voz), la
intensidad (fuerza) y el tono (vibración) del habla.
La respiración fónica, referido a la capacidad de coordinación la
respiración vital durante la emisión de la voz. Produce que las cuerdas
vocales vibren a través de los movimientos inspiratorios y espiratorios de
la respiración humana.
La articulación, o capacidad para organizar los movimientos de los
órganos bucofonadores para poder emitir. A modo de ejemplo
incluiríamos las dimensiones de la boca, la elevación del velo palatina, la
abertura del maxilar inferior, los movimientos de la lengua y los labios…
Diferenciando entre los órganos activos (labios, lengua, velo del paladar y
mandíbula) y pasivos que sirven de apoyo para los órganos activos
(paladar duro, dientes, alvéolos)
- El cerebro humano: de él depende el funcionamiento neurológico y el control
voluntario de la emisión de sonidos. Es el hemisferio izquierdo el encargado de
desarrollar la capacidad de hablar. Si un niño de 10-11 años sufriera una lesión
en el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho todavía podría aprender a
desarrollar funciones del habla, pero pasada esta edad, los dos hemisferios del
cerebro están formados para desarrollar sus funciones. De forma específica se
encuadran los siguientes factores:
Habilidades articulatorias y perceptivas. El lenguaje oral no se trata
únicamente en saber cómo articular sonidos, sino que es necesario que se
organicen armónicamente a través de los procesos práxico-motores que
son específicos de una lengua (habilidades articulatorias) y un
entrenamiento auditivo que facilita la decodificación del habla de los
otros). Fruto de estas habilidades surgen los acentos o el argot típico de
una comarca geográfica.
Habilidad rítmica. Capacidad para ajustar el tiempo, ritmo, pausa y
entonación para transmitir una intencionalidad más clara que delimita
una curva melódica que marca la intención del mensaje: enunciativo,
interrogativa, exclamativa…
Capacidad secuencial. Capacidad para ordenar las diferentes unidades
lingüísticas del habla con coherencia y concordancia en el discurso.
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- El oído: los niños sordos congénitos necesitan desarrollar la imitación y la
memoria para aprender otro lenguaje diferente al verbal. El sistema de
comunicación humano, en términos biológicos, permite oír y grabar mensajes
pero también requiere otros factores como el aprendizaje. Los niños desde que
nacen muestran una clara predilección por la voz humana, entre los sonidos de
su alrededor. Tiene un poder tranquilizador aunque el bebe no sea tocado y
éste no vea al adulto.
- La vista: es sorprendente como un niño de pocos días responde a unos
determinados estímulos auditivos y visuales (la cara del adulto), la
coordinación vista-oído. Pero un niño invidente tendrá que desarrollar más el
tacto para compensar su carencia visual. No puede dirigir la mirada, ni localizar
con la vista el objeto, ni deleitarse con la observación de gestos. Pensar en todo
lo que no puede ver un niño invidente puede ser un buen ejemplo del papel
que desempeña la vista en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
- Coordinación intersensorial: el hecho de que un bebe de pocas horas sea
capaz de volver su cabeza hacia la fuente de sonido, muestra la existencia de
una coordinación entre la vista y el oído. Miran al adulto que habla y observan
su rostro.
En segundo lugar es necesario conocer los FACTORES COGNITIVOS, es decir,
la organización de la información y los estímulos recibidos del exterior que son
procesados y devueltos al emisor o al exterior a través de esquemas de conocimiento.
Dentro de este grupo de factores se ubicarían:
- La percepción: el mundo perceptivo es rico y complejo (objetos y personas).
La percepción nos sirve para ponernos en contacto con el mundo a través de
los sentidos. Los primeros meses es la percepción auditiva seguida de la visual.
En el complejo proceso de procesamiento de información recibida a través de
los sentidos intervienen otros factores (cerebro,…)
- La atención: en el proceso de desarrollo y perfección de la percepción juega un
papel básico la atención. Los niños van oyendo y son capaces de mirar y
escuchar cada vez con mayor intencionalidad. Primero es una atención
momentánea, pasa luego a atención voluntaria y controlada. Tienen clara
preferencia por la voz y el rostro humano. Es importante para quien le cuida, le
alimenta, le habla,… otra vez aparecen los factores interactivos y se le
denomina “atención conjunta”.
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- La memoria: si el niño responde a estímulos como al habla del padre, cosa que
ya ha oído antes, aparece otro proceso cognitivo que es la memoria. Esto es
más frecuente en una “atención conjunta” (padre-hijo) que con un objeto. La
memoria esta para retener esa información que resulta útil e interesante para el
niño.
- La imitación: se genera si el ambiente proporciona estímulos adecuados al
nivel de desarrollo perceptivo (visual-auditivo) del niño, atención voluntaria y
cierta capacidad de memoria. La memoria será mayor cuando el niño pueda
realizar imitación diferida (sin modelo). La relación cara a cara con el adulto
proporcionará dotes para la imitación. Primero la imitación directa (con
modelo) y después la imitación diferida (sin modelo). Ésta última es posible
gracias a la función simbólica del lenguaje que será decisiva para la adquisición
del lenguaje. Los factores de percepción, memoria, imitación y atención son
necesarios para hablar sin dejar de lado los factores ambientales.
En tercer lugar, mencionamos los FACTORES AMBIENTALES, dado que desde
una posición genético – ambientalista del desarrollo, la maduración es fruto de la
realidad y el contexto que rodea al sujeto, potenciando o inhibiendo estímulos. En
Hablamos, pues, de la exposición del niño a contextos sociales y lingüísticos
adecuados, a la estimulación positiva por parte de los adultos, a la participación en
situaciones comunicativas, a la respuesta a los estímulos comunicativos del bebe y/o
del niño, a la habilidad de mantener el contacto ocular, a la imitación de gestos
manuales y fáciles o el seguimiento de la mirada del adulto.
Dentro de este apartado, se recogen factores cómo:
- Afectividad y lenguaje: lo importante es el marco de relación adulto-niño.
Para Miguel Signan, el lenguaje verbal se apoya en una urdimbre afectiva y
personal. Sin intención comunicativa y sin interlocutor real o imaginario, el
lenguaje no existe. Las primeras manifestaciones emocionales constituyen las
primeras señales comunicativas previas al lenguaje (sonrisas, arrullos,
miradas,…). La relación adulto-niño se denomina “interacción diádica
temprana”. El niño no es un ser pasivo, manifiesta sus necesidades fisiológicas y
también se motiva por la reacción que provoca en su entorno. Gracias a la
comunicación diádica el niño aprende el turno conversacional, el que oye y el
que escucha. El niño expresa dolor, pena, alegría, impaciencia… a través de
gestos, movimientos, gritos,… y observa los efectos que produce en su entorno.
- El proceso enseñanza-aprendizaje: de nuevo aparece la relación adulto-
niño. El adulto codifica y descodifica las primeras señales del niño. Tanto el
adulto como el niño sienten una atracción irresistible y de confianza, y esta
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confianza es la que posibilita el aprendizaje del bebe y las expectativas creadas
y transmitidas al niño, lo que constituye una de las claves del éxito en el
proceso de aprendizaje. Bruner lo llama “andamiaje” a la tarea pedagógica del
adulto en ese proceso interactivo de díada. Primero es el adulto el que inicia y
controla la comunicación, el niño va asumiendo la iniciativa con mayor
frecuencia hasta que es él quien comienza la comunicación. Show (1997) señala
que el habla del adulto dirigida al niño tiene una importancia sustancial en la
adquisición del lenguaje. Tiene que estar estructurado y ser redundante con
pausas. Las características del proceso enseñanza-aprendizaje en díada son la
regulación, la estabilidad que incluye la regularidad y la satisfacción del niño
con lo ya conocido y la previsibilidad que es consecuencia de la regularidad y la
estabilidad ya que adquieren la capacidad de anticipar y predecir.
Evidentemente, cualquier fallo en el desarrollo de estos condicionantes iniciales
podrá generar alteraciones en la adquisición del habla que comentaremos a
continuación. Por ello, es necesario conocerlos para prevenir y detectar
tempranamente una posible dificultad y orientar de forma concreta la intervención
educativa.
Partiendo de estas teorías, el lenguaje hablado nos servirá para cumplir dos
funciones complementarias del proceso de socialización.
- La FUNCIÓN COMUNICATIVA Se refiere a la idea de que el uso del lenguaje es más que un intercambio de
información (codificar – descodificar). Tiene carácter intencional con
significado intencional. El lenguaje actúa sobre ideas, creencias, deseos e
intenciones que surgen del mundo interno de las personas y no sólo a través de
un código formal. Con frecuencia utilizamos la comunicación no verbal (llanto
en el recién nacido) de manera deliberada. También el lenguaje puede ser
intrapersonal (yo soy emisor y receptor) entonces se convierte en un
instrumento regulador de la actividad (conciencia, reflexión). Para Vigotsky la
formación de funciones superiores en el hombre (atención voluntaria,
memoria) se dividen en dos: relaciones entre personas y relaciones entre el
propio niño.
- La FUNCIÓN REPRESENTATIVA O SIMBÓLICA Lleva el empleo de significantes (símbolos) que sirven para poner categorías a
la realidad y representar contenidos mentales sobre la realidad. El lenguaje no
sólo nos presenta las cosas, nos las describe e informa acerca de cómo son. “Es
un lenguaje analítico de representación”. Luria (1980) psicólogo de la escuela
rusa explica la función representativa: “El hombre sin lenguaje sólo tenía que
ver con aquellas cosas que veía directamente, con las que podía manipular. Con
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ayuda del lenguaje, que designa objetos, pasa a relacionarse con objetos que no
percibe directamente y que no encontraba en su experiencia. La palabra
duplica el mundo y da al hombre la posibilidad de operar mentalmente con
objetos, inclusive en su ausencia”.
Partiendo de estos prerrequisitos y funciones, dentro del lenguaje, y siguiendo el
modelo de BLOOM Y LAHEY, el cual se basa en la adquisición y consolidación de una
serie de aspectos que han quedado comprendidos dentro del constructo denominado
niveles del lenguaje. Aunque expondremos estos niveles de forma independiente, es
necesario destacar que se encuentran relacionados unos con otros. Estos autores
identifican los siguientes niveles:
- NIVEL FONOLÓGICO O FORMA DEL LENGUAJE. Hace referencia a los
sonidos del habla. Es el vehículo a través del cual exteriorizamos el
pensamiento a través de la palabra, es decir, el habla o las emisiones
fonoarticulatorias del sujeto. Dentro de este nivel se incluyen la fonética
(producción y percepción de los sonidos a partir de los movimientos del
aparato fonador y cavidades de resonancia), la fonología (codificación y
emisión de los fonemas que simbolizan la realización o representación de un
sonido) y la morfosintaxis (conjunto de elementos y reglas que permiten
construir oraciones con sentido y carentes de ambigüedad mediante el marcaje
de relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y la estructura
jerárquica de constituyentes sintácticos).
- NIVEL SEMÁNTICO O CONTENIDO DEL LENGUAJE. Hace referencia al
significado de las palabras, a la semántica, es decir, el rango de palabras que
tiene un sujeto para transmitir el pensamiento o sensación que quiere
externalizar. De modo concreto sería el léxico o vocabulario (que se forman
como diccionarios impresos o mentales). En este sentido, cuando
memorizamos una palabra, lo hacemos en relación a la pronunciación, la
categoría semántica y el significado.
- NIVEL PRAGMÁTICO O USO DEL LENGUAJE. Se refiere a la utilización del
lenguaje en función del contexto y la necesidad que se tiene. La pragmática del
lenguaje es el estudio de la relación que establece el lenguaje y su usuario.
Dentro de este nivel se incluyen aspectos como las relaciones con los otros, las
conversaciones, el respeto de los turnos conversacionales, la elicitación de
demandas, la expresión de emociones o sentimientos…
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Por ello, cara a entender qué es un sistema aumentativo o alternativo de comunicación, es
necesario tener presente que un SAAC no se basa en la oralización del sujeto, el lenguaje
hablado es sólo un instrumento, está claro que es el más extendido, pero la comunicación
debe basarse en el desarrollo del sujeto y en las posibilidades del sujeto, siendo necesario,
desde el concepto de inclusión social, que los demás miembros de la sociedad también
aprendan y usen diferentes códigos, puesto que el objetivo último es la comunicación, no el
lenguaje. Por ello, en función del desarrollo del sujeto, de la capacidad individual en cada uno
de los prerrequisitos y de la afectación en uno u otro nivel, será necesario elegir, diseñar y
ajustar un SAAC u otro.
1.4. Aproximación conceptual a los SAAC.
Una vez que se ha presentado cómo sería el desarrollo normotípico de la
comunicación y el lenguaje, somos capaces de acercarnos a qué es un sistema aumentativo y
alternativo de comunicación. Para ello nos apoyaremos en Carmen Basil que recoge que los
SAAC son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo
aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y
lenguaje de muchas personas con discapacidad. Gracias a estos sistemas, las personas con
dificultades significativas para comunicarse no se verán frenados para poder participar en la
sociedad, para aprender y disfrutar y para relacionarse con los demás.
Es igualmente necesario estipular que la comunicación aumentativa y alternativa no s
incompatible, sino complementaria, a la rehabilitación del habla natural, y además puede
ayudar al éxito de la misma cuando éste sea posible. En este sentido, no podemos dudar en
introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observen las primeras dificultades en el
desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya
provocado su deterioro.
Por tanto, podemos apuntar que los SAAC son un código más que sirve para
comunicar y comparte las mismas características que el lenguaje. Por tanto, incluyen diversos
sistemas de símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como
gestuales (mímica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el
uso de productos de apoyo. Los diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de
personas con edades y habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares. Los
productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los
comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets como programas
especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas,
algunas, para personas con movilidad muy reducida, y facilitan
también la incorporación de los diferentes sistemas de signos
pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas de salida
incluyendo la salida de voz. También puede consistir en recursos no
tecnológicos, como los tableros y los libros de comunicación. Para
acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de
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comunicación existen diversas estrategias e instrumentos denominados genéricamente
estrategias y productos de apoyo para el acceso, tales como los punteros, los teclados y ratones
adaptados o virtuales o los conmutadores. Así mismo, estos sistemas se pueden gradar desde
sistemas muy sencillos, que se adaptan a personas con déficit cognitivos y lingüísticos de
diversa consideración, hasta sistemas complejos que permiten niveles avanzados de lenguaje
signado (basado en signos manuales) o asistido (basado en signos gráficos).
Centrándonos en los SISTEMAS GESTUALES, se incluirían sistemas de comunicación
que abarcan desde el uso de la mímica y gestos de uso común, hasta el uso de signos manuales.
Generalmente en el orden correspondiente al lenguaje hablado; es lo que se denomina
lenguaje signado o bimodal. Las lenguas de signos utilizadas por las
personas no oyentes no se consideran SAAC, ya que constituyen
idiomas que se han desarrollado y se adquieren de forma natural, al
igual que ocurre con el lenguaje hablado. El uso de signos manuales
requiere disponer de habilidades motrices suficientes, como puede
ser el caso de personas con trastorno del desarrollo intelectual o TEA.
Los SÍMBOLOS GRÁFICOS, abarcar desde sistemas muy sencillos basados en dibujos
o fotografías, hasta sistemas progresivamente más complejos
como los sistemas pictográficos o la ortografía tradicional
(letras, palabras y frases). Gracias a los productos de apoyo
para la comunicación y los diversos recursos para el acceso, los
sistemas gráficos pueden ser usados por personas con
movilidad reducida, incluso en casos de extrema gravedad. Por
ello, además de ser usados, como en el caso anterior, por
personas con trastorno del desarrollo intelectual o TEA, los usan también personas con
discapacidades motoras (parálisis cerebral, esclerosis lateral amiotrófica, esclerosis múltiple…).
Los SISTEMAS PICTOGRÁFICOS se aplican a personas que no están alfabetizadas a
causa de la edad o la discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de
comunicación muy básico, que se adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas
muy iniciales, hasta un nivel de comunicación muy rico y avanzado, aunque nunca tan
completo y flexible como el que se puede alcanzar con el uso de la lengua escrita. Los sistemas
pictográficos más usados en los centros escolares pasan por el PECS (comunicación a través del
intercambio de imágenes, que se hace a través de fotografías), el SPC (Sistema Pictográfico de
Comunicación) o el sistema ARASAAC.
Una vez que hemos comentado cuál sería la clasificación de los SAAC en función del
apoyo que utilicen, es necesario también presentar los productos de apoyo para la
comunicación. Estos productos podrían dividirse en básicos y tecnológicos.
Dentro de los productos básicos se incluyen entre otros los tableros de comunicación,
que consisten en superficies de materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos
para la comunicación (fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases) que la persona
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indicará para comunicarse. Cuando los símbolos se distribuyen en varias páginas, se habla de
libros de comunicación.
Entre los productos tecnológicos, podemos señalar los comunicadores electrónicos,
especialmente diseñados para tal fin, y los ordenadores portátiles o las tablets, con
programas especiales que los convierten en comunicadores. Estos comunicadores se
personalizan con los símbolos gráficos que requiere cada persona y se caracterizan por ser
portátiles y adaptarse a las formas de acceso apropiadas para cada persona (teclados,
ratones, conmutadores, pulsadores, táctil…). Disponen de una salida para los mensajes en
forma de habla digitalizada o sintetizada, por lo que su generalización es amplísima, así
como, también, a menudo, de otras salidas como pantalla, papel impreso o incluso control
remoto. En esta línea se incluyen diferentes opciones como PEAPO, Boardmaker,
Plaphoons o el Comunicador Personal Adaptable (CPA) para Ipad o Sistemas Android…
Como puede observarse, existen multitud de apoyos para favorecer la comunicación
de cualquier sujeto, independientemente de sus características individuales. Pero, por ello,
es necesario tener en cuenta que los sistemas y productos de apoyo son solamente un
medio o una condición necesaria para que la persona con discapacidad del habla pueda
comunicarse, desarrollar sus capacidades y participar en el mundo que la rodea, pero no
resultan nunca suficientes. Lo verdaderamente importante es el proceso de educación,
habilitación y asesoramiento que debe acompañarlos.
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El proceso de implementación debe empezar por una evaluación de las capacidades,
habilidades, necesidades y deseos de la persona, así como de las características, apoyos,
demandas y restricciones de su entorno, con el fin de definir los componentes que va a
tener el sistema o sistemas que vayan a resultar más adecuados. Habrá que seleccionar con
mucho esmero los productos de apoyo, así como, las estrategias de acceso y, para usuarios
de SAAC no lectores, habrá que realizar una buena selección del vocabulario signado o
pictográfico que se va a ir enseñando. Este proceso de evaluación no ha de ser puntual, sino
continuado a lo largo de la vida. Es por ello, que se puede reseñar que la habilitación y la
enseñanza deben dirigirse tanto a la persona, como a su entorno, incluyendo todos los
contextos en los que participa o desea participar, así como, todas las personas significativas
de estos contextos, incluyendo profesionales y, sobre todo, familiares, compañeros y
amigos. Esta enseñanza debe llevarse a cabo en entornos educativos y terapéuticos, pero
también en entornos naturales, en un enfoque de 24 horas que garantice que la persona se
verá inmersa en un buen ambiente de lenguaje, rodeada de interlocutores sensibles y
competentes, e implicada en actividades interesantes y enriquecedoras. Por tanto, como
futuros maestros especialistas en audición y lenguaje, para fomentar el éxito de la
intervención con SAAC, lo más importante es conseguir que la persona con discapacidad de
habla tenga cosas interesantes para comunicar a los demás, sepa cómo hacerlo y cuente con
interlocutores que quieran escucharle y sepan entenderle. Este objetivo no debe dejarse en
manos del azar, sino que se debe conseguir a través del esfuerzo y el acierto de profesionales
competentes, apoyados por una sociedad cada vez más concienciada y libre de prejuicios.
En esta línea, la implementación de un SAAC en un alumno no puede realizarse, pues, en el
aula de apoyo o en un centro terapéutico, sino que debe realizarse desde el aula ordinaria y
desde el centro. En primer lugar, como maestros de audición y lenguaje, nuestro primer
paso será enseñar aquellos códigos / palabras más significativas (dentro del interés del
alumno) y más necesarias para su autonomía. Una vez que el alumno sepa “suspender” ese
código (es decir, asociar significado a significante y su funcionalidad dentro de su realidad)
será necesario apoyar su generalización al aula ordinaria y deberá enseñarse a los profesores
referentes y a sus compañeros de clase y, evidentemente, a sus familiares, puesto que si le
enseñamos un código, pero no obtiene la respuesta de su entorno ese código será inútil para
el sujeto y se olvidará fácilmente. Por tanto, las rutinas podrían establecerse en instruir –
diversificar – generalizar – naturalizar. Partiendo de estos códigos será necesario
implementar verbos que medien la acción que quiere transmitir y pueda comunicar
necesidades, deseos, intereses, demandas… y posteriormente formar frases de sujeto – verbo
– complemento.
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2. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA:
CONCEPTUALIZACIÓN, LENGUA DE SIGNOS, SISTEMA BIMODAL, PALABRA
COMPLEMENTADA.
2.1. Concepto.
Se aplica el término de discapacidad o diversidad funcional auditiva a un sujeto que
presenta pérdida sensorial debida a una afectación orgánica de uno o más órganos y
estructuras que permiten la percepción de los estímulos sonoros, influyendo tanto en la
cantidad, como en la calidad del sonido percibido. El grado de esta deficiencia viene
marcada por la pérdida de la misma, medida en decibelios (dB). En el terreno educativo
podemos establecer dos grupos: sordos e hipoacúsicos.
Se denomina sordera a aquella persona cuya audición no es funcional para la vida
ordinaria y no posibilita la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque puede hacerlo
por vía visual. Se denomina hipoacusia a aquella persona cuya audición, aunque
disminuida, con prótesis o sin ella, es funcional para la vida diaria y permite la adquisición
espontánea del lenguaje oral. Además de esta clasificación, se pueden encontrar otras
clasificaciones de la discapacidad auditiva que puede concretarse en:
Según el inicio de la sordera:
o Prelocutivos (antes de la adquisición del habla).
o Postlocutivos (después de adquirirlo, aunque pueden llegar a olvidarlo).
Según la localización de la lesión.
o Sordera conductiva o de transmisión del sonido (existe solución médica), se
sitúa en el oído externo y/o medio.
o Sordera de percepción o neurosensorial (disfunción en el cerebro, no existe
solución médica). Se sitúa en el oído interno.
o Sordera mixta.
Según la pérdida de la audición: Medido en decibelios.
o Audición normal (no existe pérdida o es insignificante).
o Deficiencia auditiva leve (dificultad para oír palabras en intensidad débil).
o Deficiencia auditiva moderada (dificultad para oír palabras en intensidad
normal, necesitan de amplificadores auditivos).
o Deficiencia auditiva severa (dificultad para oír la voz en intensidad muy
fuerte, necesitan de amplificadores auditivos).
o Deficiencia auditiva profunda (dificultad para comprender la voz
amplificada y déficit lingüístico considerable).
o Cofosis (pérdida absoluta de la audición y del umbral del dolor)
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La intervención con estos alumnos y, especialmente, la elección del SAAC más
adecuado va a venir marcado por el grado de pérdida, el tipo de discapacidad y el desarrollo
intelectual del sujeto. Por ello, toda intervención debe basarse en un proceso de evaluación
psicopedagógica desarrollada desde el servicio de orientación del centro. Una vez
determinadas las necesidades educativas especiales, el primer paso para determinar la
organización de la respuesta educativa más ajustada a las necesidades del alumno es
determinar su modalidad de escolarización, decisión que se fundamenta en la evaluación
psicopedagógica y se concreta en un dictamen de escolarización elaborado por el EOEP o el
Departamento de Orientación, visado por la Administración Educativa y el Servicio de
Inspección Educativa (SIE), órgano que emite una resolución que remite al servicio de
apoyo a la escolarización y al centro.
Los criterios de escolarización de alumnos con deficiencia auditiva, especialmente
en los casos más acusados, son difícil de definir, este hecho queda recogido en el
documento del MEC “La reforma educativa y los centros de educación especial” (1992),
donde se diferencian dos grupos dentro de la categoría de alumno con deficiencia auditiva:
- Alumnos con diferente grado de pérdida auditiva y con otros problemas asociados
que se escolarizan en centros específicos de Educación Especial cuando, tras
evaluación psicopedagógica, se estime que necesita una ayuda significativa
continua y su nivel de integración pueda ser mínimo
- Alumnos sordos o con graves problemas de audición, sin otros problemas
asociados, que serán escolarizados preferentemente en centros ordinarios o, si
existen en el sector, centros de escolarización preferente.
En esta decisión, es importante tener en cuenta la educación temprana recibida, sus
posibilidades de acceso al lenguaje oral, su socialización y si precisa Lengua de Signos o un
Sistemas Aumentativo de la Comunicación. Entre las características de los centros, habría
que valorar si están en disposición de ofertarle un Sistema Aumentativo de Comunicación y
la opinión de la familia ante el dictamen de escolarización.
En todo caso, la diferente normativa publicada en las diferentes Comunidades
Autónomas, apuntan además de los criterios de escolarización generales anteriormente
mencionados, criterios complementarios para ACNEAEs asociadas a deficiencia auditiva:
• La escolarización de alumnos con discapacidad auditiva se llevará a cabo,
siempre que se sea posible en centro ordinario que disponga de los medios
personales y ayudas técnicas necesarias o que puedan ser incorporadas.
• Prioritariamente, se escolarizarán en centros que gocen de modalidad de
integración preferente en este tipo de deficiencia. Deberá prestarse atención a la
educación temprana recibida, sus posibilidades de acceso al lenguaje oral,
socialización y, si precisa SAAC o lengua de signos.
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• Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de
comunicación y no se pueda asegurar desde el centro un SAAC adecuado, el
alumno podría escolarizarse en centro específico de Educación Especial para
alumnos sordos o unidades específicas de Educación Especial en centros
ordinarios.
Así mismo, cada vez está más generalizado en las diferentes Comunidad
Autónomas, el desarrollo de experiencias para normalizar la escolarización más integrada
posible para estos niños. Así cada vez es más común el desarrollo de centros de
escolarización preferente de alumnado con discapacidad auditiva, los cuales cuentan con
formación y recursos específicos. Así mismo, existe también experiencias de centros
específicos de discapacidad auditiva, entre los cuales se pueden mencionar ejemplos como,
en Madrid, el Centro “El Sol”, este centro era un centro específico de Educación Especial de
alumnos con deficiencia auditiva, que se suprimió, diseñándose un centro que integra las
enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial con un
proyecto bilingüe lenguaje oral – lengua de signos española, desarrollándose una propuesta
didáctica bilingüe y de escolarización combinada (paso de alumnos con deficiencia auditiva
a aulas ordinarias en determinadas actividades acompañados de profesores especialistas en
sordos o asesores sordos, para acceder al currículum general). Así mismo, existen otros
centros específicos como pueden ser, en Madrid, el CC “Ponce de León”,
Una vez contextualizada la intervención con alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo asociados a discapacidad auditiva en los centros educativos, nos
centraremos a continuación en la implementación de los SAAC más adecuados a estos
alumnos. En primer lugar, sería elegir cuál de los diferentes sistemas sería más adecuado.
Para ello, se pueden presentar dos situaciones básicas que determinarán los objetivos de la
intervención y, por consiguiente, la selección de los sistemas:
- Si el sujeto ha alcanzado un nivel simbólico de su lenguaje, es decir, si la
deficiencia se produce después de haber adquirido estos conocimientos o si los
restos auditivos que retiene le han permitido acceder a él, la intervención en el
área comunicativa se basa en el mantenimiento de su lenguaje y en el uso de uno
varios SAAC para ampliar sus recursos comunicativos y mejorar la discriminación
auditiva o visual del lenguaje.
- En segundo lugar, si la persona no ha alcanzado un nivel simbólico del lenguaje,
en estos casos, la intervención se basa en crear un sistema alternativo de
comunicación a través de los demás sentidos (visual y motor) que facilite la
organización del pensamiento y la representación de la realidad, además de
propiciar la comunicación.
En función de esta información, vamos a describir los diferentes sistemas
aumentativos y alternativos que se están utilizando para facilitar la comunicación a
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personas con discapacidad auditiva, para luego presentarlos de forma más detenida. Estos
sistemas se pueden agrupar en los dos bloques que ya vimos en el bloque de contenidos 1.
Los métodos gestuales se basan en las funciones propias de lenguaje que se realizan a
través de signos, básicamente manuales y faciales, lo cual dificulta a veces la integración en
la sociedad, debido a que no es un lenguaje conocido por todos. Los métodos oralistas se
basan en estimular la mayor competencia posible en el lenguaje oral. Se trata de usar el
lenguaje oral, ya que éste es el más utilizado por toda la sociedad, y su uso facilita la
integración de la persona. Y, por último, el método bimodal, que mezcla ambos apoyos y
objetivos. Vamos a analizar los diferentes sistemas que se encuentra en cada grupo.
2.2. SAAC ORALISTAS.
Los métodos oralistas están basados en la palabra y en la lectura labial. Estos
métodos buscan que los sujetos puedan adquirir y desarrollar el lenguaje oral lo más
parecido al niño sin problemas auditivos. Se aprovecharían los restos auditivos existentes
mediante prótesis auditivas, el habla y el apoyo en la lectura labio-facial. Se pueden
diferenciar entre método auditivo puro, lectura labiofacial y la palabra complementada.
2.2.1. MÉTODO AUDITIVO PURO.
El método auditivo puro trabaja intensamente los restos auditivos, sin ayuda visual.
Se aplica sólo a las personas con sordera ligera o moderada. Es utilizado con personas que
pueden desarrollar su vida sin ningún tipo de limitaciones, ya que su resto auditivo les
permite desenvolvimiento pleno. Se lleva a cabo con personas que tienen audífonos o
implante coclear, por lo que la percepción del sonido es óptima. El objetivo es estimular las
praxias bucofonatorias, puesto que la recepción auditiva podría estar distorsionada, así
como la fluidez del lenguaje, la organización semántica de las frases, la conciencia
fonológica y el seguimiento de ritmos, puesto que el desarrollo del lenguaje en sus primeras
etapas se ha visto condicionado.
Los audífonos tienen una función compensadora de la pérdida auditiva y se llevan a
cabo cuando la pérdida se debe a disfunción del oído externo. Es un amplificador diminuto
que recepciona la información sonora y elevan su
frecuencia para que sea captada por el oído interno. Los
audífonos pueden ser analógicos (regulación manual de
tonalidad, potencia y comprensión), digitales (procesan
el sonido, lo digitalizan y lo filtran, por lo que ofrecen un
sonido mucho más claro y natural, reduciendo la
distorsión y el ruido de fondo. Se ajustan, además,
automáticamente a los cambios acústicos del ambiente). Según su colocación, pueden ser
retroarticulares (se colocan en la parte posterior del pabellón auditivo), intracanales (se
incorporan dentro del canal auditivo, no son visibles desde el exterior), de inserción
profundo (se hallan ubicados por completo dentro del canal auditivo, completamente
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invisibles desde el exterior). Es importante destacar que dentro de nuestro trabajo como
maestros especialistas en audición y lenguaje se incluye la supervisión de que el audífono
esté conectado y ajustado al alumno, la limpieza del mismo y la estimulación de la
autonomía del alumno, conforme a su edad, para el mantenimiento del mismo.
El implante coclear es un transductor cuya función es transformar los sonidos de la
naturaleza en señales físicas, acústicas, a
impulsos eléctricos. Se realiza cuando la
causa de la discapacidad auditiva se ubica
en el oído medio (vibración del tímpano y
activación de la cadena osicular –
martillo, yunque, estribo-). El implante
coclear se compone de un micrófono
exterior que recoge los sonidos, de un
procesador que recoge esos sonidos y los
decodifica en bandas frecuenciales o
impulsos electromagnéticos que
estimulan el nervio auditivo para que el cerebro codifique estos impulsos y los convierta en
sonidos.
Dentro de los amplificadores de señal acústica, se incluyen un conjunto de
dispositivos que se acoplan a aparatos como el teléfono, la radio, el televisor u otras fuentes
de sonido, aumentando la intensidad del volumen que puede ser regulado a voluntad del
usuario que se recibe a través de unos auriculares o de los audífonos. Dentro de este grupo
se incluyen:
- Receptores infrarrojos para el sonido (incorporados por algunos aparatos),
que permite la utilización de auriculares, es difícil que se conecten al
audífono.
- Los amplificadores de bucle o aros magnéticos son la definición de un
espacio físico a través de un cable de bobina telefónica, que crean un
sistema de filtrado que evita que la pérdida de información sea cuantiosa en
situaciones donde el emisor está en continuo movimiento, llega a hablar d
muy rápido o no hay una buena vocalización, de forma que llega con mayor
claridad a los audífonos o aparatos preparados para la recepción de señales
de esta naturaleza.
- El sistema de FM es una emisora de frecuencia modulada que transmite la
señal sonora mediante ondas de alta frecuencia a un receptor que se conecta
por entrada directa de audio o por inducción magnética al audífono.
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Para el entrenamiento de los restos auditivos se utiliza el SUVAG (sistema universal
auditivo de Guberina) para la filtración del mensaje hablado. Este aparato cumple funciones
de amplificador y filtrador de
sonidos con finalidad
diagnóstica y de intervención.
Pretende facilitar la
percepción auditiva del
habla, filtrando el habla para
que se realice por las bandas
de frecuencia más pertinentes para la percepción del sonido en particular para cada caso.
Son también muy útiles programas de software informático para la visualización de
parámetros del habla que ofrecen una retroalimentación visual de la expresión oral para que
la persona pueda, en ausencia de un feed-back auditivo incorrecto, corregir determinados
patrones relativos al modo de articulación, entonación e intensidad. Dentro de esta
categoría se encuentran, entre otros, el sistema VISHA (visualización del habla) o el
Speechviewer.
Por último, se incluye también la estimulación de la integración auditiva, basada en
las dificultades en el procesamiento central auditivo, basado en todos aquellos procesos y
mecanismos auditivos responsables de la localización y lateralización del sonido, la
discriminación auditiva, los aspectos temporales de la audición (resolución temporal,
enmascaramiento temporal, integración temporal y ordenamiento temporal), el desempeño
auditivo frente a señales acústicas competitivas y el desempeño auditivo frente a
condiciones de degradación de la señal acústica. Todos estos procesos y mecanismos son
aplicables tanto a señales verbales, como no verbales. Es decir, qué hacemos con lo que
escuchamos a través del análisis perceptual de la señal acústica. Para ello, a través de una
audiometría se valora la calidad de la audición por ambos sonidos de las diferentes
frecuencias, de forma que, siempre que exista una diferencia significativa de la recepción de
un oído y otro en una misma frecuencia, se produce una alteración de la calidad del sonido,
de la localización del sonido, de la capacidad de atención, del mantenimiento de la
atención, de la decodificación articulatoria, e incluso del nivel de alerta y de conducta. La
estimulación de este ámbito pasaría por el asesoramiento a la familia hacia terapias como la
terapia SENA, terapia de estimulación auditiva johansen… basados en el diseño de música
que ha sido específicamente diseñada para estimular caminos neuronales que se hacen
necesarios en función del patrón auditivo del alumno. A nivel de aula será necesario tener
en cuenta las condiciones ambientales del aula, la colocación del sujeto, la estimulación de
un pabellón auditivo u otro, actividades de entrenamiento auditivo, actividades de memoria
auditiva…
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2.2.2. LECTURA LABIOFACIAL.
La lectura labiofacial es una técnica utilizada por las personas con dificultades
auditivas mediante la cual captan la información de otra persona a través de la vista,
interpretando la lectura de los labios y de la cara. Es un método de apoyo, puesto que el
utilizarse como principal sistema es enormemente complejo ya que requiere de:
- Articulación clara, correcta y a velocidad moderada del emisor. Así mismo, no
conviene exagerar excesivamente, ni separar las silabas.
- Iluminación adecuada, con una luz difusa enfrente de la cara, evitando las
sombras.
- Distancia óptima entre 1 y 4 metros.
- Construcción de frases sencillas, aunque correctas gramaticalmente.
- Atención, puesto que es muy fatigoso, por lo que es importante no prolongar las
sesiones más de 40 minutos.
Existen varios métodos y software para aprender, el entrenamiento se inicia por
lectura labiofacial sintética, que recurre primero al entrenamiento de sonidos aislados, para
posteriormente conformar fonemas y por último palabras. La lectura analítica se
fundamenta en el entrenamiento de frases completas y se llevaba a cabo atendiendo
globalmente a los movimientos de los órganos fonadores que articulan. Todas las
metodologías se basan en intervención individual delante del espejo, dictados mudos,
diálogos… Entre el software destacamos:
- La aplicación “DI” que ofrece la posibilidad de visualizar cada uno de los puntos
fonoarticulatorios de forma aislada como parte de una palabra, a la vez que
aparecen escritos dichos fonemas o palabras.
- El programa “SEDEA” que ayuda a descubrir o conocer mejor el trabajo de
rehabilitación auditiva trabajando la detección de sonidos cotidianos, hasta
situaciones de habla compleja como el diálogo o la conversación.
- “Animacuentos” que se compone de cuatro cuentos infantiles, de diferente
complejidad, presentados en versión multimedia y en versión impresa a color,
que fomentan la motivación, la comprensión y el apoyo en lectura labiofacial,
lenguaje de signos y/o lenguaje bimodal.
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2.2.3. LA PALABRA COMPLEMENTADA (CUED SPEECH).
La palabra complementada es un sistema aumentativo de comunicación sin ayuda
que hace posible la percepción del
habla a través de la vista. La lectura
labiofacial suele ser insuficiente para
una comprensión completa puesto que
hay signos bucales no visibles que no
permiten distinguir bien algunos
fonemas (ejemplo: caja – jaca). Para
subsanar este problema, un buen
recurso es el apoyo gestual
complementario que aporta la palabra
complementada. Utilizando este
sistema, los fonemas que pueden
confundirse en los labios son
complementados por figuras distintas
de la mano y aquellos fonemas que son
indistinguibles en los labios tienen una misma figura en la mano. En este sistema, todo
sonido debe ser leído en los labios, porque los complementos gestuales, por sí solos, no
aportan información para descifrar ningún sonido. Se puede aplicar en edades tempranas,
de modo que evita el vacío comunicativo de los primeros años y sirve para mejorar la
lectura labial con menor esfuerzo.
Por ello, como puede observarse la palabra complementada es un sistema silábico,
en el cual la sílaba es la unidad básica de representación visual, imprescindible para que la
velocidad de los complementos sea semejante al ritmo del discurso normal, al basarse en un
sistema ortofónico que permite visualizar claramente los fonemas. De forma específica, la
palabra complementada se apoya en dos elementos básicos:
- La palabra hablada, denominada visema, que configura una representación visual
de un fonema particular a través de la expresión facial.
- El complemento manual, nombrado como kinema, que configura una
representación visual de las diferentes posiciones de la mano como complemento
manual de la palabra hablada, careciendo de valor lingüístico de forma aislada. Los
kinemas se organizan en:
Tres posiciones manuales para complementar las vocales:
Primera posición: a un lado de la cara corresponde al fonema
/A/.
Segunda posición: en la barbilla para los fonemas /e/ y /o/.
Tercera posición: en la garganta, correspondiente a los fonemas
/y/ e /i/.
Ocho figuras manuales que complementan las consonantes (ver
imagen insertada en los apuntes).
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2.3. SAAC GESTUALES.
La lengua de signos es el método gestual por naturaleza, sin embargo, será necesario
introducir previamente el alfabeto dactilológico, que le aporta algunos recursos útiles.
2.3.1. ALFABETO DACTILOLÓGICO.
El alfabeto dactilológico consiste en reproducir las letras del alfabeto a través de
signos hechos con las manos. De esta manera, la letra y el signo manual se corresponden bis
a bis. Es muy útil como complemento de la lengua de signos para aprender palabras nuevas
y deletrear nombres o signos que no se conocen.
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2.3.2. LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA.
La lengua de signos es el recurso natural para la comunicación entre personas con
sordera. Este lenguaje se basa en un sistema de comunicación visual y gestual. Por ello, se
considera como un sistema alternativo, aunque en algunos casos se puede utilizar como
sistema aumentativo para acceder a la lengua oral y escrita.
La lengua de signos es
un sistema simbólico manual
por el que se realizan signos
con movimientos de las
manos y los brazos en el
espacio. Para una mayor
comprensión, los
movimientos se acompañan
de expresiones orofaciales
que intensifican la
comunicación.
Se denomina lengua,
y no lenguaje, porque en cada
país los signos son diferentes
y tiene una estructuración
sintáctica determinada, de
forma que el verbo va al final
de la frase. Así mismo,
existen signos que designas
frases completas, otros son
representativos de acciones o
situaciones, otros son específicos… pero no se basa en una dualidad signo – palabra. Así,
podemos enumerar tres tipos principales de signos:
1. Deícticos, que representan aquello a lo que se hace referencia en el discurso: cosas,
objetos, situaciones, personas, partes del cuerpo…
2. Representativos, que utilizan la mímica natural como por ejemplo un saludo: hola,
adiós, nos vamos…
3. Arbitrarios, que son signos simbólicos cuya representación no tiene relación directa
con lo que significan, por lo que deben aprenderse formalmente.
Estos signos se articulan mediante la conjunción simultánea de varios parámetros,
ofreciendo una sintaxis, una gramática y un significado específico, configurado por:
- La forma de las manos, que hace referencia a las múltiples configuraciones que
puede asumir la mano.
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- El lugar donde se articula el signo, que trata del espacio preciso donde se articula
el signo. Generalmente va desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura,
pasando por la amplitud de los brazos.
- El movimiento, orientación y dirección de la mano: hacia arriba, hacia abajo,
hacia la derecha, la izquierda… adquiriendo el signo un significado diferente.
- La expresión de la cara y que propicia que en determinadas ocasiones puedan
añadir un significado nuevo al signo, incluyéndose los movimientos de la boca.
En cuanto a la sintaxis, en la lengua oral el orden de las frases es lineal y temporal,
esto supone que las frases se expresan en determinado orden. Por ejemplo “Javier juega al
pádel” es la única secuencia válida, no lo sería “pádel juega él a Javier”. En la lengua de
signos, la secuencia es simultánea, es decir, que el orden de los diferentes elementos deja de
ser importante, organizándose la frase de forma que lo último que se signa es la acción y el
complemento directo del verbo, dado que configura la parte esencial para comprender el
significado y sentido de la frase, y se presenta lo último para favorecer la memoria
inmediata.
2.3.3. COMUNICACIÓN BIMODAL.
El método bimodal nace en un entorno predominantemente oralista con el objetivo
de contribuir al desarrollo de la lengua oral en sujetos con discapacidad auditiva, por ello, se
consideraría como un sistema aumentativo de la comunicación. El método bimodal
consiste en la producción de la lengua oral y su acompañamiento de signos para facilitar la
visualización y la comprensión. Para ello, utilizamos signos simultáneamente al lenguaje
hablado, siguiendo el orden, la estructura y las reglas sintácticas del lenguaje oral. En este
sentido, el bimodal usa a la vez dos vías para llegar al mismo concepto: la palabra hablada a
través del canal oral-auditivo, utilizando como significante la imagen acústica, y el signo
manual a través del canal viso-gestual, siendo el significante la imagen visual, priorizando
aquellas palabras que tienen contenido semántico (sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios). Se utiliza para personas con sordera, pero su versatilidad se puede extender a
personas con deficiencias graves para expresarse o afectadas por trastornos generales en su
desarrollo.
En la actualidad existen diversos métodos bimodales, pero los más utilizados en
España son:
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- Sistema de signos Makaton. Es un programa de lenguaje cuyo objetivo es
proporcionar un medio de comunicación y fomentar el desarrollo del lenguaje en
niños. Se aplica a personas con trastorno del desarrollo intelectual o con
dificultades específicas del lenguaje.
- Programa de comunicación total. Indicado para personas con graves trastornos
de comunicación, trastornos del espectro del autismo o trastornos del desarrollo
intelectual severos. En este programa las personas que se relacionan con el
usuario sobreinterpretan sus gestos intencionados como si se tratara de
demandas de atención, contacto, acción, objetos… y le transmiten que son
receptores motivados que atienen sus iniciativas de comunicación. Dentro de
este programa se incluye el programa de comunicación bimodal de Benson
Schaeffer (aunque por su importancia en el trabajo con alumnos con trastornos
del Espectro del Autismo se desarrollará en dicho bloque de contenidos).
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2.4. SAAC PARA SORDOCEGUERA.
Dentro de este epígrafe se incluyen alumnos que presentan tanto alteración visual, como
auditiva y coexiste un grado severo de ambas discapacidad que provoca problemas
extremos de comunicación, información y movilidad. La etiología es variable, destacando
causas congénitas (rubeola durante el embarazo) y/o causas adquiridas (síndrome de
Usher).
Como maestro especialista en audición y lenguaje la INTERVENCIÓN EDUCATIVA,
educativa con este alumnado se organiza en torno a principios cómo:
- Escolarización en centros ordinarios con apoyos con entrenamiento previo o
que una de las dos discapacidades le ha sobrevenido después.
- Apoyo de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y técnico especialista
III (auxiliar técnico educativo).
- Uso de técnicas, estrategias y materiales específicos en las actividades que
se desarrollen tanto dentro, como fuera del aula.
- Adaptaciones curriculares significativas para trabajar desde su zona de
desarrollo potencial y sus posibilidades reales de aprendizaje.
- Cuidar el ruido ambiental, reduciéndolo lo máximo posible.
- Ubicación en el aula donde se compensen sus dificultades y cuente con un
apoyo continuo.
Los SAAC para personas con sordoceguera son sistemas pensados para las
personas que por su discapacidad no pueden utilizar el código oral-verbal-lingüístico de
comunicación. Estas personas presentan una grave desconexión del medio, por ello, para
facilitar su acceso a éste y a la comunicación, se debe incidir en el entrenamiento de los
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otros sentidos, pero, sobre todo, el tacto. Para la selección del SAAC más adecuado es
necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- No existe un solo código de comunicación, sino que se deben mezclar varios
en función de sus circunstancias personales.
- Es muy importante la consideración de qué sentido se ha perdido antes y si la
pérdida ha sido simultánea.
- Tener en cuenta los restos sensoriales que presentan para apoyarse en ellos, así
como, si presenta, o no, trastorno del desarrollo intelectual.
Los SAAC más utilizados son:
- Dactilología para sordociegos. Se deletrea la palabra en relieve sobre la mano
(para alumnos que la ceguera sobreviene después). Se hacen las figuras en la
palma de la mano derecha. Se utilizan movimientos con significado.
- Sistema Braille.
- Lectura de signos sobre la mano, el brazo o el hombro. (para alumnos que la
ceguera sobreviene después).
- TADOMA. Percepción del lenguaje oral a través de los dedos de una o ambas
manos colocados sobre la boca, cara y garganta del interlocutor para notar el
movimiento de los labrios y las vibraciones de los sonidos.
- Tablillas de comunicación que representan en relieve las letras y los
números.
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3. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL
AUTISMO: CONCEPTUALIZACIÓN, PECS, COMUNICACIÓN TOTAL DE
SCHAEFFER, SPC.
3.1. Conceptualización.
Los trastornos del espectro del autismo son un grupo de discapacidades del desarrollo
basados en problemas significativos de socialización, comunicación y patrón
comportamental, dado que las personas con este diagnóstico procesan la información en su
cerebro de manera distinta a los demás. Se denominan “espectro” porque afectan de
manera distinta a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves, aún con algunos
síntomas similares, como problemas de interacción social. Las características generales de
las personas con este diagnóstico serían:
- Trastornos de la comunicación verbal (desde la ausencia del lenguaje hasta
un lenguaje idiosincrásico) y no verbal (no expresiones faciales, gestos
expresivos, mirada, sonrisa social). Desde la promulgación del DSM-5 no es un
indicador de diagnóstico, sino que el diagnóstico de TEA puede cursar con
comorbilidad con un trastorno específico del lenguaje.
- Trastornos de las relaciones sociales (rechazo de contacto, pasividad…).
- Centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas (estereotipias,
tics, deambulación, perseverancia en temas de conversación, compulsiones).
- Aparición antes de los tres años de edad, tras un periodo evolutivo
casi normalizado. Suelen impresionar de niños con discapacidad auditiva.
3.2. SAAC en alumnos con TEA.
Cara a la elección y programación de un SAAC con un alumno con TEA es muy
importante especificar el nivel de lenguaje que presenta el alumno, delimitando
concretamente si no presenta lenguaje, si presenta lenguaje preverbal, si es capaz de
utilizar un repertorio limitado de palabras o si es capaz de hablar con frases. En función
de esta primera matización es necesario delimitar también que vocabulario presenta y
cuál es su nivel de comprensión del lenguaje. Todas estas decisiones deberán basarse en
la evaluación psicopedagógica del alumno, así como, en una evaluación específica del
lenguaje.
El objetivo de estos alumnos, normalmente, suele conducir a la oralización, por
eso, se utilizan sistemas aumentativos basados en la estructura del lenguaje oral, pero es
necesario matizar que no debemos enfatizar únicamente la oralización, sino la
comunicación, puesto que es la base para instaurar habilidades adaptativas e inhibir
conductas desadaptativas en el alumno. Por ello solemos apoyarnos en SAAC como
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PECS, SPC y/o Schaeffer. Como se observará más adelante estos alumnos se apoyan en el
aprendizaje visual por su constancia y fácil asociación significado – significante, por lo
que aunque el alumno tenga una competencia buena en lenguaje hablado siempre
debemos apoyarnos en lo visual, dado que favorece su comunicación y la comprensión
del mundo que le rodea y de las personas que interactuamos con él.
La organización de la intervención, siguiendo estos principios, debería basarse
pues en la siguiente prelación:
1º. Trabajar la comunicación y la posibilidad de que el alumno exprese sus
necesidades, intereses, deseos…
2º. Trabajar la comprensión del lenguaje, por encima de la expresión, dado
que de lo contrario se producirán procesos de anomia y de
organización mental.
3º. Trabajar la interpretación global del lenguaje, para favorecer la
organización de un pensamiento coherente, a través de frases
complejas y subordinadas.
4º. Trabajar la expresión motora fina, para favorecer la inteligibilidad de
su habla, si llega a presentar expresión oral.
3.3 PECS. Sistema de comunicación a través del intercambio de imágenes.
Este sistema está basado en los principios del análisis aplicado de la conducta
de Skinner, por lo que puede aplicarse en alumnos con autismo o trastornos del
desarrollo intelectual graves. Su aplicación se sucede de forma paralela al desarrollo
típico del lenguaje. Por ello, podemos apuntar que es un sistema de comunicación
expresiva, que utiliza los elementos de la comunicación comprensiva a través de
elementos visuales como fotos, símbolos, tarjetas… Este sistema consiste en modelar la
petición del alumno a través de la entrega de tarjetas que significan acciones, objetos,
conceptos abstractos… de forma que los niños aprenden a comunicarse con imágenes
(igual que los niños usan las holofrases) hasta alcanzar la construcción de estructuras
gramaticales, relaciones semánticas y funciones comunicativas.
El PECS está indicado para niños con ausencia de intención comunicativa, que
no tienen lenguaje oral y con un déficit significativo de atención conjunta. Es muy útil
también para trabajar secuencias, agendas temporales, anticipación, paneles de elección,
programas de modificación de conducta, comprensión de órdenes…
Este sistema está organizado en cuatro fases, bien diferenciadas, las cuales es
imprescindible seguir para que se instaure de forma organizada y funcional en el
alumno. Las imágenes deben seguir el siguiente recorrido:
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- Se parte siempre del objeto real, para trabajar la petición y la entrega.
- En segundo lugar se pasará a una foto de objetos idénticos, para trabajar el
intercambio de un símbolo como elemento comunicador entre el niño y el
terapeuta. Esta foto se diversificará en objetos no idénticos, después en partes
de un objeto, logotipos o etiquetas.
- En tercer lugar se pasará a un pictograma representativo, que reflejará
fielmente el objeto significado. En un primer momento se imprimirá en color,
para después pasar a blanco y negro.
- En cuarto lugar, se pasará a un pictograma icónico, que será una
representación simple y burda de ese objeto en blanco y negro.
- Por último, a la palabra escrita.
En estas transiciones es importante que haya espacios de simultaneidad de
ambas imágenes para garantizar una correcta asociación imagen – significado.
La aplicación de este sistema recoge las siguientes fases:
- La fase I se denomina “como comunicarse”. El objetivo es que el niño entregue
la imagen del refuerzo preferido en la mano del entrenador para favorecer la
asociación del objeto - foto. La metodología sería ofrecer el objeto y la foto al
mismo tiempo al alumno, cuando la haya tocado, se le quita el objeto y se le
pone la foto y por moldeamiento se dirige al alumno a otro adulto, se moldea
la acción de dar la foto y el entrenador le entrega el objeto de la foto. De esta
forma se consigue que el alumno inicie la comunicación con el adulto y reciba
recompensas tangibles, haciendo múltiples repeticiones hasta que sea capaz
de comprender la situación. En esta fase se necesitan dos personas (un
receptor comunicativo y un ayudante físico), no se pueden usar ayudas
verbales y se basa en la repetición diaria. El receptor debe extender su mano
hacia el alumno para que le entrega la imagen del reforzador, el ayudante
físico deberá modelar todo el proceso. De esta forma, el proceso sería:
Modelar todo el proceso de coger imagen – entregar imagen – recibir
recompensa.
Cuando el alumno entienda el proceso de entregar y recibir, por
encadenamiento hacia atrás, el siguiente paso sería que el ayudante
sólo inicie el movimiento y el alumno vaya al receptor y le entregue
la imagen.
En un tercer momento, el receptor estará de espaldas y el alumno
tiene que buscar a la persona y mirarla a la cara.
Por último, aumentar la distancia y generalizarlo en diferentes
contextos.
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- La fase II se denomina distancia y persistencia. El acto se complejiza
incluyendo un tablero o panel donde está la imagen del refuerzo a trabajar. El
alumno debe desplazarse hasta el tablero, seleccionar la imagen del reforzador
preferido y entregarlo en la mano del entrenador. Este tablero podrá
organizarse por categorías, para favorecer la asociación semántica. Al final de
esta frase se puede introducir una agenda de comunicación, para trabajar la
sucesión de fases y momentos, se aumenta la distancia entre el alumno y el
entrenador y se incrementa la distancia entre la agenda o el panel de
comunicación y el alumno.
- La fase III se denomina discriminación de imágenes. El objetivo es que el
alumno selecciona la imagen del reforzador preferido de entre varios
diferentes del tablero de comunicación, se desplaza hasta el entrenador y le
entrega la imagen. Al principio se pondrán dos imágenes, una con un refuerzo
preferido y otra con un refuerzo no preferido y, después, dos imágenes con dos
refuerzos preferidos, para trabajar así la discriminación y la elección. La
imagen no seleccionada se tapará con un aspa.
- La fase IV se denomina estructura de la oración. El objetivo es entregar una
tira – frase de varios pictogramas o palabras al receptor comunicativo para
satisfacer sus deseos. De esta forma se instaura en el alumno la función de
petición. Para ello se empieza con el pictograma de “quiero” en la tira – frase
(cartulina horizontal pequeña con un velcro), el entrenador deberá colocar
primero el pictograma y el alumno deberá seleccionar la imagen del reforzador
y colocarlo en la tira, la cual se intercambiará con el recepto comunicativo,
señalará la frase y alcanzará el refuerzo.
- La fase V consiste en añadir atributos a la tira- frase y empezar a leerla, de
forma que se amplía el vocabulario descriptivo en situaciones funcionales de
petición. (Ejemplo: quiero la pelota roja). Así mismo, dentro de esta fase se
incluye también el responde a la pregunta ¿Qué quieres? El objetivo es que el
alumno conteste a esa pregunta construyendo la tira – frase y la intercambie
con el receptor comunicativo, de esta forma se instaura la conducta de
petición espontánea y que comprenda la pregunta formulada.
- La fase VI es comentar y el objetivo es que el alumno conteste a las preguntas:
¿qué quieres? ¿Qué ves? ¿qué tienes? O ¿qué es?
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3.4. Habla signada para alumnos no verbales. Programa de comunicación total de Benson
Schaeffer.
Este programa se basa, como ya se presentó en el bloque 2, en la comunicación
bimodal, utilizando palabras y signos simultáneamente. Está diseñado para fomentar el
desarrollo del lenguaje signado espontáneo, el habla signada espontánea y el lenguaje
verbal espontáneo. Está dirigido a niños no verbales y verbales con graves alteraciones
del lenguaje. Para que su uso sea efectivo es importante que los signos introducidos sean
compartidos por los diferentes maestros, los familiares y los iguales de la clase.
La implementación de este programa debe asentarse en los siguientes principios:
1. Comenzar por los objetos y actividades de interés del alumno.
2. Cuidar las ecopraxias, repeticiones involuntarias o imitaciones de los
movimientos observados de otra persona (similar a la ecolalia en el
lenguaje hablado).
3. Inicialmente se basa en el moldeamiento, después a las aproximaciones
sucesivas y por última en la ejecución espontánea.
4. Es importante pautar esperas estructuradas, es decir, dar pie a que el
alumno lo haga de forma autónoma, siendo preferibles ayudas parciales.
5. No se debe sancionar la mala producción, se dice que no para ver si el
alumno es capaz de autocorregir el signo.
6. Es importante estar muy atento para recompensar la espontaneidad.
7. El orden de la palabras en frases es igual que en castellano y se especifica
un signo para cada palabra.
En relación a las fases del programa, la metodología de implantación de este
sistema de comunicación se guía por los siguientes procedimientos:
1. En primer lugar se trabajan signos independientes, realizándose de uno en uno.
El primer signo debe partir de los intereses del niño y se debe mostrar el objeto
real, después se pedirá la imitación vocal y la gestual y se le dará el objeto como
reforzador. Es importante no pasar de un gesto a otro hasta que no lo haya
aprendido de forma correcta y lo use en los diferentes contextos. En esta línea,
una vez presentado el objeto real se hará la emisión vocal y se le ofrecerá el
objeto (trabajando por contraimitación vocal). Después se realizará el gesto y se
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moldeará el gesto en el alumno (contraimitación motora). Es importante también
garantizar una tonalidad fuerte y rítmica, ya que favorece esa contraimitación. Es
importante también cuidar que el alumno hable una vez que el adulto haya
completado su palabra, no dejando que haga el signo mientras nosotros
hablamos. Si el alumno signa, nosotros pronunciaremos la palabra para que se
produzca esa asociación. Por último, una vez que el alumno inicia el signo verbal,
retrasaremos el signo motor.
2. Una vez que el alumno domine ese signo, pasaremos al segundo signo. Este signo
nuevo debe ser muy diferente en posición para que no los confunda y que tenga
un número de sílabas diferentes. Así poco a poco se irán introduciendo signos
referidos a objetos.
3. Una vez que el alumno tenga adquiridos 10 signos de objetos introduciremos el
verbo QUIERO (es importante no introducirlo antes para diversificar su
petición). Así se irán introduciendo atributos en función de los objetos
aprendidos.
4. Cuando domine el verbo quiero se introducirán otros signos como NO, AYUDA o
BAÑO.
5. Diversificación de la frase de SUJETO – VERBO – ATRIBUTOS.
6. Desarrollo de las funciones lingüísticas. El programa cumple una secuencia
estructurada que se sustenta en el aprendizaje secuencias de las distintas
funciones siguiente este orden:
a. Expresión de deseos – peticiones. Yo quiero X y haz X.
b. Referencias ¿Qué es esto? Esto es X.
c. Conceptos de personas:
i. Petición de información: ¿Quién es este? ¿De quién es esto?
ii. Acciones. ¿Qué está haciendo X?
iii. Emociones. ¿Cómo se siente X? ¿Cómo está X?
iv. Saludos sociales. Hola y adiós.
v. Tratamientos directos.
vi. Llamar a la persona por su nombre.
vii. Respuestas y preguntas de localización.
d. Abstracción:
i. Mío, tuyo.
ii. Si, no.
iii. Juego simbólico.
iv. Conversación.
3.5. Lenguaje SPC.
Este SAAC se desarrollará en el bloque de contenidos relacionado con los
alumnos con discapacidad motórica, ya que se configuró inicialmente para esta
población, aunque está muy extendido en la intervención con alumnos con TEA por su
eficiencia.
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4. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA:
CONCEPTUALIZACIÓN, TABLEROS DE COMUNICACIÓN, SISTEMA BLISS,
VOZ DIGITALIZADA, COMUNICADORES, SOFTWARE INFORMÁTICO.
ELEMENTOS DE ACCESO.
4.1. Conceptualización.
Siguiendo a CALVO y el documento del CNREE (1990) sobre la deficiencia
motora, definiremos discapacidad motórica como una alteración orgánica y/o funcional
del aparato locomotor de carácter duradero, o frecuentemente crónico, que afecta de
forma significativa en las diferentes actividades de la vida cotidiana. Entre las causas se
pueden citar, entre otras, priorizando aquellas que suelen repercutir en el lenguaje y/o la
comunicación, la parálisis cerebral (desorden permanente y no inmutable de la postura y
el movimiento debido a una lesión del cerebro antes que su desarrollo y crecimiento sea
completo) o los traumatismos craneoencefálicos (lesiones localizadas o difusas del
cerebro acompañados de una pérdida de consciencia o coma). Dentro de esta línea,
implementaremos SAAC en alumnos no orales que son sujetos aptos para la
comunicación, cuyo objetivo va a ser establecer una comunicación, consolidarla y
profundizarla, puesto que si no actuamos les condenaríamos al aislamiento y a la
pasividad. Así, en este epígrafe nos centraremos únicamente en aquellos alumnos que
pueden presentar problemas para comunicarse con los compañeros o adultos, por
trastornos en la movilidad y control de los músculos fonatorios y/o respiratorios, e
incluso por imposibilidad de la emisión de voz.
En relación al ámbito de la comunicación es necesario valorar inicialmente si el
sujeto comprende órdenes y mensajes adecuados a su edad, expresa necesidades y
sentimientos por medio de lenguaje oral, realiza funciones comunicativas tanto para
pedir como para rechazar, cuenta espontáneamente vivencias, utiliza frases
correctamente y en contextos adecuados, cual es su fluencia y tono al hablar y, además,
si es capaz de emitir lenguaje expresivo.
Como maestros especialistas en audición y lenguaje, en el caso de los alumnos
con discapacidad motórica podrían existir diferentes alteraciones en el ámbito de la
comunicación y del lenguaje; aunque no todos los niños las presentan. Hay casos que no
es necesaria una valoración específica, aunque, especialmente, los alumnos con parálisis
cerebral suelen presentar alguna alteración. En este sentido se ve la existencia de una
variedad de trastornos que van desde algunas dificultades en la articulación, la voz y la
entonación hasta su ausencia para poder comunicarse. En estas circunstancias debemos
profundizar en la valoración sobre aspectos cómo:
- Tratamiento logopédico recibido anteriormente.
- Alimentación: deglución atípica, babeo, etc.
- La respiración.
- El tono muscular de aparato fonador.
- Praxias.
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- La fonación.
- Articulación.
- Prosodia.
- Desarrollo del lenguaje en sus diferentes vertientes.
- Cuando un alumno no puede hablar o posee un habla ininteligible registrar y
analizar otras formas de lenguaje que emplea para comunicarse: gestos naturales,
sonidos ininteligibles, señalando los objetos, bien con la mirada bien con la
mano, etc.
El diseño de la ayuda o SAAC más ajustado dependerá de las necesidades y
capacidades del sujeto. Se ha recuperado la confianza hacia las herramientas
tradicionales, se continúan utilizando los tableros y los cuadernos de comunicación con
frases o pictogramas, pero también los comunicadores y tal como afirma Jordi Escoín:
Las personas se comunican hablando, y desde esta perspectiva, el habla “artificial” que
supone el uso de mensajes grabados o sintetizados, supone una aproximación al medio
natural de comunicación que es la voz.
Cara a determinar la modalidad de escolarización, la normativa de atención a la
diversidad vigente estipula los siguientes criterios generales:
- La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los
centros ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas
necesarias, o que razonablemente, se puedan incorporar y, prioritariamente, en
aquellos con modalidad de integración preferente para este tipo de discapacidad.
- Dada la complejidad del proceso de escolarización de determinados alumnos con
discapacidad motora, especialmente cuando manifiesta graves problemas de
comunicación, y para que su escolarización responda al criterio de máxima
normalización posible, deberán valorarse especialmente las posibilidades de
compensación de éstas mediante sistemas alternativos y medios técnicos
adecuados; de igual forma, habrán de valorarse sus posibilidades de
deambulación, control postural y manipulación, con el objeto de facilitar su
acceso y participación en las actividades de enseñanza y aprendizaje incluidas en
la propuesta curricular.
En resumen, la escolarización de estos alumnos podría ser:
- Centros de escolarización ordinaria con recursos para necesidades educativas
especiales.
- Centros de escolarización preferente de alumnos con deficiencia motórica.
- Centros específicos de Educación Especial, especializados en estos alumnos, o no.
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4.2. SAAC MÁS USUALES EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA.
Para desarrollar este epígrafe, vamos a desarrollarlo desde dos puntos de vista, en
primer lugar desde los apoyos específicos para la comunicación que estimularían la
competencia en lenguaje hablado del alumno y, en segundo lugar, los SAAC que podrían
implementarse con este tipo de alumnos.
4.2.1. Apoyos técnicos para la comunicación.
Apoyándonos en el dossier de ayudas técnicas del IMSERSO y el CEAPAT (Centro
Estatal para la Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) recogeremos aquellas
herramientas que ofrecen la posibilidad de apoyar las posibilidades de comunicación de
estos alumnos. Entre otros, mencionamos:
- Tableros o paneles de letras, palabras, imágenes o símbolos. Basados en la
capacidad de observar y señalar del niño a través de la disposición de tarjetas a su
campo de acción. Pueden seleccionarse manualmente o a través de un botón,
succionando, manejando una palanca o un movimiento de la cabeza.
- “Communicator”. Máquina con teclado parecido al de una calculadora portátil
que por termoimpresión va escribiendo el mensaje en una tira de papel. Se le
puede incorporar una carcasa con orificios que coinciden con los caracteres para
evitar que por temblor o deficiente control manual pueda pulsarse una letra o
número no deseado. También puede llevarse sujeta a la muñeca del brazo pasivo
o colocarse sobre la mesa de trabajo.
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- Sistemas “possum”. Sistemas complejos para accionar diferentes aparatos
(interruptores luz, aparatos TV, sonido, paneles comunicación) a través del soplo,
presión, voz, cerrar un ojo… en función de las posibilidades del sujeto.
- Ordenadores. Se recogen ejemplos cómo:
Software informático adaptado al sistema Bliss (Blissapple, que
acumula los símbolos seleccionados y, cuando el emisor da por
terminado el mensaje, éste aparece en pantalla o impreso).
Pantallas táctiles, táblet PC, donde el alumno introduce los datos en
el ordenador tocando el monitor con los dedos o con una varilla de
plástico.
Emuladores de teclado qwerty, cuyo dispositivo consta de una
pantalla auxiliar conectada al ordenador en la que las entradas de
datos se realiza con un conmutador conectado al emulador y las
letras se seleccionan mediante un cursor luminoso que va
recorriendo filas y columnas hasta que el usuario lo para en la letra
deseada.
Teclados virtuales, aparecen en pantalla y con el ratón o el joystick se
selecciona la letra o signo cuando el cursos permanece sobre él un
tiempo determinado.
Digitalizadores de voz que permiten reproducir sonidos grabados.
Software de dictado de voz que permite ir escribiendo en el
ordenador los textos sin necesidad de teclear.
Carcasa de teclado de metacrilato transparente con orificios para
pulsar las teclas, teclados de tamaño aumentado o reducido.
4.2.2. SAAC para alumnos con discapacidad motórica.
Como ya hemos visto a lo largo del temario, el objetivo de estos sistemas es
facilitar la comunicación funcional del sujeto cuando el lenguaje hablado y la escritura
son insuficientes, favoreciendo así el desarrollo personal y la independencia y
aumentando la comprensión del lenguaje hablado y las posibilidades de interacción con
iguales y participación en clase.
Estos sistemas se apoyan en soportes adaptados a las posibilidades motrices del
sujeto a través de herramientas cómo:
- Acción directa: la selección del código se realiza mediante la acción con un dedo
de la mano, la mano cerrada, el pie, la mirada, puntero de boca… a través de
pulsadores, joystick, reconocimiento de retina…
- De barrido: el interlocutor indica los símbolos y el usuario afirma o niega, o bien
el ordenador automáticamente pasa el cursor por los diferentes códigos y el
sujeto lo para a través de un pulsador.
- Codificada. A través de símbolos de un tablero con códigos de una o dos entradas
(figuras, colores, números).
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Entre los sistemas alternativos de comunicación más utilizados destacamos:
4.2.2.1. SISTEMA BLISS.
El sistema de comunicación Bliss es un sistema gráfico – visual que se basa en la
combinación de símbolos que representan palabras configurados por formas geométricas
sencillas que pueden tener elementos referenciales (por ejemplo casa es un pentágono),
ideográficos (agua es ≈) o arbitrarios (cosa es ) y mixtos (llorar es ) que pueden ir
adquiriendo nuevas significaciones gracias al carácter generativo de los símbolos
añadiendo elementos que configuran el tiempo verbal o la conversión de un sustantivo
en un verbo.
Para favorecer la expresión, este sistema se apoya en colores para favorecer la
función sintáctica de la palabra: personas en amarillo, acciones en verde, sentimientos en
azul, cosas en naranja, ideas en blanco y relacionados en rosa o morado, lo que ayuda a
implementar la intencionalidad de la comunicación y la noción de sintaxis.
Para favorecer su aprendizaje se empiezan con tableros de comunicación con
tarjetas o por ordenadores con ayudas técnicas para su selección o para que el alumno
señale el concepto que quiere comunicar. Destacamos la importancia del uso de
diferentes aplicaciones informáticas como el programa SICLA que traduce frases escritas
en sistema Bliss, los programas Plaphoons o el Combliss que permite la conversión del
mensaje oral en mensaje pictográfico, pudiendo ser utilizados como base de
almacenamiento y recuperación de mensajes pictográficos y de textos en lenguaje
natural. Incluimos también el proyecto WWAAC cuyo objetivo es la facilitación del
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sistema de comunicación vía e-mail, por el que el internauta puede escribir su mensaje y,
cuando llega al receptor, este programa convierte el texto al sistema Bliss.
4.2.2.2. LENGUAJE SPC.
Las siglas SPC significan símbolos pictográficos para la comunicación no vocal.
Este sistema sólo utiliza pictografías configuradas por dibujos sencillos y fáciles de
realizar con clara similitud con la realidad. Su diseño gráfico es capaz de sugerir el
significado de gran parte de los símbolos, sin aprendizaje previo por parte del alumno, ni
de los interlocutores, por lo que se puede implantar en niños pequeños. Paulatinamente
se favorece el acceso al lenguaje escrito, ya que debajo de cada pictograma se recoge la
palabra escrita.
Los símbolos, cerca de 3000, se dividen en 6 categorías representadas por un
color de papel diferente con el fin de hacer una localización rápida y fácil y el desarrollo
de su estructura morfosintáctica posterior (personas y pronombres personales, verbos,
conceptos descriptivos – adjetivos y adverbios -, nombres de cosas y animales,
miscelánea y normas sociales.
Actualmente existe multitud de programas informáticas que posibilitan el trabajo
con este lenguaje, entre los que destacamos el Boardmaker o el Speaking Dinamically
que nos permite hacer frases, secuencias, idear y enmarcar nuevos pictogramas …, “Hola
Amigo” del Centro Asprona de Valladolid, el “Hablador” de Arágüez que dispone de
selección y velocidad de barrido, el Plaphoons de Lagares para crear y diseñar tableros de
comunicación que se convierten en paneles de comunicación tanto impresos como
interactivo, el “Tablero Aben-Basso” que permite adaptar la velocidad de barrido a las
necesidades del usuario, o la traducción al castellano del programa The Grid y que
posibilita la construcción de oraciones y la pronunciación de las mismas gracias a la
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sintetización de la voz digital con sonido ya configurado. Destacamos también el
programa PEAPO y PEAPO 2 de Lizama que realizan agendas pictográficas con el fin de
planear actividades y actuaciones a realizar a lo largo del día. Todos estos programas se
basan en la agrupación de los pictogramas en categorías para que puedan ser buscados
por el alumno, seleccionados y posicionados en función de su posición en la frase que
quiere comunicar. Así mismo, podemos encontrar diferentes cuentos en SPC como el
gusanito Topy (grupo zero y CPR de Cieza), recetas de cocina en SPC… Por último,
destacamos la Unidad de Cristal Líquido (LCD) elaborado por la Universidad Carlos III
de Madrid que dispone de un teclado de símbolos (80 teclas) para colocar sobre él una
plantilla correspondiente al lenguaje signado, tiene un visualizador de mensajes y un
sistema generador de voz que realiza el reforzamiento de la comunicación.
Por su configuración, como puede observarse es un sistema que también puede
utilizarse con alumnos con trastorno del espectro del autismo, como ya se comentó en el
bloque correspondiente. De igual forma, el sistema PECS que se explicó en los SAAC con
alumnos con TEA también podría desarrollarse en alumnos con discapacidad motórica
en función de sus posibilidades motrices, especialmente indicado para aquellos que
presentan algún grado de trastorno de desarrollo intelectual.
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4.2.2.3. MINSPEAK.
Es un sistema de comunicación alternativo basado en iconos que no tienen
significado preestablecido, sino que son fijados entre el usuario y el especialista, de
forma que cada pictograma puede disponer de múltiples significados y que la asignación
del significado a dicho pictograma está relacionado con la secuenciación de iconos en el
mensaje. Estos símbolos se asocian a un comunicador con voz, de forma que se
programan con palabras, frases o enunciados comunicativos ajustados a cada sujeto.
Además, las palabras se asocian entre sí para formar frases encendiéndose o activándose
pictogramas relacionados, facilitando la selección del pictograma, puesto que elimina el
barrido (predictor de casillas o ideas). Para el uso de este sistema de comunicación
existen diferentes dispositivos electrónicos como:
- Chatbox. Aparato que dispone de 16 celdillas que se activan por pulsación
directa o por conmutador. Puede realizar hasta 1024 mensajes. Utiliza voz
digitalizada.
- Sidekick. Dispone de 24 casillas con 4 niveles. Se activa mediante pulsadores o
directamente y utiliza voz digitalizada o sintética. Permite hacer uso de hasta
13824 mensajes.
- Alphatalker. Dispone de 23 casillas y permite la secuenciación de tres teclas
continuadas. Tiene voz digitalizada, pero dispone de una tarjeta de memoria
que permite un mayor almacenamiento de vocabulario y un intercambio entre
diferentes usuarios.
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- Deltatalker. Cuenta con 128 casillas y más de dos millones de mensajes. Cuenta
con una tarjeta de memoria para hacer uso de la voz digitalizada, la sintética y
los mensajes pregrabados personalizados. Se puede utilizar también como
herramienta de aprendizaje, no sólo de comunicación.
4.2.2.4. REBUS.
Se trata de un sistema de comunicación alternativa por medio de pictogramas
de un marcado carácter realista y sustentado sobre una base fonética. Sus dibujos son
muy realistas, aunque también hay otros arbitrarios que representan objetos, acciones y
atributos. Además hace uso de indicadores gramaticales como las flechas para indicar el
modo verbal, las preposiciones, las categorías y los negativos. Destacamos el programa
Escribir con símbolos 2000 para su manejo o el Communicate Webwise, una especia de
browser que se encarga de transcribir directamente páginas webs a símbolos Rebus, con
un texto más simple y un lenguaje hablado.
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5. DISEÑO DE ADAPTACIONES CURRICULARES Y ACTIVIDADES DE
IMPLEMENTACIÓN Y GENERALIZACIÓN DE UN SAAC. ADAPTACIÓN DEL
CURRÍCULUM ORDINARIO AL ALUMNADO QUE USA SAAC. EJEMPLOS DE
ACTIVIDADES Y RUTINAS PARA IMPLEMENTAR EL USO DEL SAAC EN UN
ALUMNO Y GENERALIZAR SU USO A OTROS CONTEXTOS.
En función de todos los datos recopilados, podemos recoger criterios para diseñar la
elaboración y ajuste de la adaptación curricular individual a las necesidades específicas
de apoyo educativo de nuestros alumnos.
En este sentido, es importante destacar que será necesario intervenir
tempranamente y desde el mismo momento en que se detecte la afección en el área de
comunicación para evitar trastornos en su desarrollo y conseguir que éste sea completo.
Así, entendemos por atención temprana la acción global, que aplicada desde la primera
infancia y desde una actividad preventiva, promueve, facilita y potencia la evolución
máxima de todas las posibilidades de desarrollo del alumno.
En este proceso el resto del equipo educativo y la familia desempeñan un gran
papel, puesto que son quienes mejor podrán ofrecer la posibilidad de tener un desarrollo
armónico y emocionalmente estable, donde encuentre apoyo y seguridad y el motor que
le impulse a buscar nuevos logros.
A la hora de comenzar la implementación de un SAAC en algún niño es necesario
hacer hincapié en su autonomía y socialización, huyendo de una dependencia inevitable
y/o del uso particular del SAAC sólo en aquellas personas que no lo conocen, puesto que
sus posibilidades de comunicación se verían enormemente comprometidas.
De igual forma, a la hora de concretar la adaptación curricular individual es
necesario partir del Proyecto Educativo del centro y, dentro de esta, en las concreciones
curriculares de carácter general, que recogerán las programaciones didácticas de cada
uno de los niveles y etapas. Así es importante que este documento sea compartido por
toda la comunidad educativa, donde la diversidad sea considerada como factor inherente
a todo grupo. Esta diversidad hace patente la necesidad de adaptar la escuela a las
características personales de la población atendida para dar sentido a todas las
actuaciones y servicios que puedan precisar los alumnos y, especialmente, los ACNEAE.
El referente del proyecto educativo debe ser el aula ordinaria y el tutor, el eje principal de
la respuesta educativa ofertada. Así mismo, el Plan de Atención a la Diversidad debe
recoger todas las medidas y actuaciones diseñadas e implementadas por el centro para
atender a todos y cada uno de sus alumnos, incluyendo desde medidas más generales
hasta las extraordinarias (que pudieran necesitar estos alumnos).
Las concreciones curriculares concretan y contextualizan las prescripciones de la
administración, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada centro para cada una de
las etapas que se imparten. Su elaboración debe partir del conocimiento y el análisis de la
realidad del centro, por lo que la existencia de alumnos con necesidades educativas
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especiales debe marcar las posibles decisiones a tomar. Debe partir de la reflexión de
todo el equipo docente y los diferentes profesionales de apoyo (PT, AL, fisioterapeuta,
técnico especialista III, orientador, miembros del servicio de orientación y equipos
específicos) que aportarán su visión técnica, máximo en un época de renovación tras la
promulgación de la LOMCE.
En tercer lugar, en las programaciones docentes la atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo, específicamente de aquellos alumnos que presentan
dificultades en el ámbito de la comunicación, supone la adopción de un conjunto de
decisiones y medidas encaminadas a ofrecer una respuesta educativa adaptada a las
características y necesidades de los alumnos que constituyen el grupo – clase.
A pesar de haber recogido todo ello, y de insistir en la necesidad de estos
principios, hay mucho de utopía y su desarrollo real en los centros educativos está a
años luz de la educación inclusiva y la profesionalización de los diferentes miembros de
los centros escolares. Esto exige una mayor adaptación de los elementos del currículum
para dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de estos
alumnos. Estas adaptaciones deben quedar recogidas en un documento específico, que
deberá elaborar y custodiar el tutor con el asesoramiento de profesores especialistas
(profesor orientación educativa, maestro especialista en Audición y Lenguaje, maestro
especialista en Pedagogía Terapéutica, EOEP específico…). A modo de ejemplo, la
implementación de un SAAC en el marco de las adaptaciones curriculares individuales
debería complementar aspectos cómo:
• Adaptación en los elementos no prescriptivos del currículo como la metodología, que a la vez constituye el principal campo en el que podemos asesorar como maestros especialistas:
- En cuanto a la metodología, destacamos: Globalización: tratamiento a nivel de ámbitos globales
para encontrar más vías de acceso a los contenidos y realizar diferentes tipos de aprendizaje.
Individualización de la enseñanza: respetando su ritmo de aprendizaje, facilitándole los materiales que mejor se adapten sus características, facilitando la relación con sus compañeros y adaptando las tareas según la modalidad comunicativa de cada alumno.
Aprendizaje cooperativo: vinculando la consecución de los objetivos a todos los compañeros, favoreciendo de forma simultánea su integración y el apoyo que el resto de compañeros puede ofrecerle o la intervención inclusiva de los profesionales de apoyo.
Técnicas de focalización de la atención a través de elementos de carácter gráfico como esquemas, ilustraciones…
Estructuración de la materia, descomponiendo las actividades en pequeñas tareas y consignas.
Andamiaje.
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Generalización de aprendizajes (familia, recreo, aula, comedor…)
Utilizar un lenguaje claro, conciso y ajustado a su nivel de comprensión, apoyándonos en claves visuales o sistemas aumentativos de comunicación.
- Para la evaluación, se deben tener en cuenta variables como: Utilizar diferentes estrategias e instrumentos de
evaluación en función de los aspectos que se quieran evaluar.
Su ritmo de escritura puede ser más lento por lo que necesitaría más tiempo.
Apoyo de medios técnicos como el ordenador, licornio o SAAC.
Determinar los profesores responsables en la evaluación de estos alumnos.
• Adaptación en los elementos prescriptivos del currículum (objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación). Existen varias fórmulas para adaptar estos elementos a las necesidades de estos alumnos, a modo de ejemplo destacamos:
- Reformulación de objetivos y contenidos referidos a la utilización correcta del lenguaje oral y/o escrito y en aquellos aprendizajes instrumentales básicos.
- Introducción de objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema de comunicación útil, de habilidades adaptativas sobre comunicación, habilidades sociales o del manejo de las ayudas técnicas.
- Modificación y/o eliminación de contenidos referidos a la fonación, comunicación o expresión oral en cualquier de las áreas.
- Priorización de objetivos y contenidos referidos a la autonomía, la comunicación funcional, la interacción con sus iguales, así cómo, a la motricidad y el aprendizaje de contenidos procedimentales…
- Temporalización: modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, pero manteniendo la misma secuencia que el resto de sus compañeros o haciéndola más extensa incluyendo objetivos de ciclos o cursos anteriores, ensalzando los aprendizajes instrumentales básicos. Ejemplo: adquisición de la técnica de lectura y escritura del primer ciclo de la E. Primaria durante toda la etapa por las dificultades en comunicación.
• Adaptación en los elementos de acceso al currículum. Afectan al empleo de recursos para el acceso físico y a la comunicación. A nivel general, con estos alumnos solemos recurrir a las siguientes estrategias:
- Elementos personales: Maestro especialista en audición y lenguaje. Maestro especialista en pedagogía terapéutica. Profesor de Orientación Educativa. Interprete de Lengua de Signos.
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EOEP específico. Técnicos Especialista III / Integrador social.
- Elementos metodológicos:
Derribo de barreras arquitectónicas de la comunicación. Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se
compensen al máximo sus dificultades y en el que participe lo máximo posible en la dinámica del aula. Ej: disposición en U, disponibilidad de tomas de corriente eléctrica para las ayudas técnicas, accesibilidad al material.
Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales específicos que necesite.
Adecuar la organización para que el profesor de apoyo comparta actividades con el tutor.
Propiciar que los compañeros colaboren en el aprendizaje de estos alumnos.
Organizar diferentes agrupamientos y diversificar las actividades que realice cada uno de ellos.
Facilitar en las tareas habituales de enseñanza y aprendizaje y evaluación la utilización del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.
Selección y planificación de uso de las ayudas técnicas en función de las características del alumno y del grupo en el que se inserta.
Adaptación de textos escritos. Cuidado de las condiciones de luz y sonoridad en el aula. Disponibilidad de espacios para desarrollar actividades
conjuntas, metodologías concretas o trabajo individual. - Ayudas técnicas en función de las características que limitan el
acceso a la comunicación. - Ayudas informáticas. Son muy aconsejables por su motivación, su
posibilidad de trabajo sistemático e individual, mejoran la competencia lingüística a través de diferentes herramientas: programas de habla, voz, vocabulario y, potencian la autonomía.
Estimulación del desarrollo del lenguaje: o LAO (Logopedia Asistida por Ordenador). Incorpora
trabajo de percepción visual, memoria y discriminación auditiva y segmentación silábica y fonológica.
o INTELEX. Diccionario que se apoya en imágenes relativas a la lengua de signos.
o PHONOS o DI de iniciación a la lectura labial. o CLIC de Busquets con actividades de rompecabezas,
asociación, sopa de letras, crucigramas… a través de imágenes, sonidos e incluso vídeos.
Desarrollo de la lecto-escritura: o SIGNE – 2. Combina una unidad léxica del texto
escrito con una representación icónica.
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o SIMICOLE 2002. Sistema multimedia sobre instrucción de la comprensión lectora.
Aprendizaje de la Lengua de Signos. o Signos. Diccionario de lengua de signos española. o DILSE. Diccionario de lengua de signos española.
Sistemas de apoyo a la comunicación. o Bimodal 2000 para la introducción de la
comunicación bimodal del CNREE. o “La palabra complementada, un sistema para oír por
los ojos”. Ayudas técnicas de ayuda para la vida cotidiana en el medio escolar:
Avisadores luminosos y/o vibrotáctiles (sirenas, timbres…).
Ayudas para la comunicación a distancias como el fax, el GPS, los sms, las web cam o las videollamadas en móviles 3G.
Sistema DTS que cuento con una pantalla en el teléfono para la comunicación mediante texto a partir de la línea telefónica.
Internet con adaptación necesaria.
Mensajería multimedia con imágenes.
Simultaneidad en algunos programas de televisión de lengua oral y lengua de signos española o el subtitulado a través del teletexto o películas en formato DVD.
Por último, terminaremos los apuntes de esta materia abordando cuales serían
las rutinas a seguir como maestro especialista en audición y lenguaje para implementar
un SAAC, para ello, podríamos establecer los siguientes pasos:
1. TOMA DE DECISIONES: Una vez realizado el análisis de las características y
necesidades del alumno en colaboración con el profesor de orientación educativa,
cara a la planificación y programación de la intervención con el alumno es vital
seleccionar qué SAAC se va a dotar al sujeto decidiendo si va a ser
manual/manipulativo o con ayuda (tablero de comunicación, ordenador, táblet)
en función de la edad, el desarrollo intelectual y las posibilidades de cada
alumno. En esta toma de decisiones es necesario valorar que ventajas e
inconvenientes vamos a encontrarnos con la aplicación de ese SAAC, previendo
la implicación del tutor, el tiempo destinado para la elaboración del material, la
coherencia con la familia y otros servicios terapéuticos y el grado de autonomía y
responsabilidad del sujeto.
2. MÉTODO DE INSTRUCCIÓN. IMPLEMENTACIÓN DEL SAAC. Aprender la
finalidad de la comunicación consiste en aprender el poder de la comunicación
(Peeters, 2009). Para llevar a la práctica ese sistema es importante revisar las fases
específicas del mismo. Todos sabemos que existen diferentes SAAC, pero muy
pocos conocen las fases de su aplicación y es muy importante seguir y respetar
las mismas, puesto que de lo contrario no se alcanzarán los resultados esperados.
Así se debe planificar y diseñar con sumo cuidado la intervención a seguir,
estableciendo objetivos, seleccionado el vocabulario, el orden de presentación, las
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personas y momentos en los que se va a llevar a cabo… Así mismo será necesario
prever qué va a hacer el alumno en los tiempos de estancia en el aula de
referencia, puesto no se trata de adaptar al niño a los métodos de enseñanza de
sus compañeros, sino de adaptarse a las características, intereses y necesidades
del alumno, puesto que el objetivo prioritario es la comunicación, no el
aprendizaje de contenidos, puesto que para eso ya habrá mucho tiempo.
Hay que partir de sus conocimientos previos, sus intereses, sus gustos y
preferencias. Se deben aprovechar e intervenir sobre contextos naturales para
favorecer que aprenda nuevos comportamientos adaptativos, sociales,
comunicativos, de juego y relacionados con habilidades académicos, por lo que la
intervención NO PUEDE DESARROLLARSE ÚNICAMENTE EN EL AULA DE
AUDICIÓN Y LENGUAJE, sino que el maestro AL deberá intervenir en patios, en
asambleas, en educación física, en actividades grupales del aula… Todo ello
deberá quedar recogido explícitamente en su documento de adaptación
curricular individualizada.
3. TEMPORALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN. En función de las fases de cada
sistema se deberá temporalizar por semanas y trimestres los pasos a realizar,
previendo tiempos de moldeamiento y enseñanza de conceptos, de evaluación en
situaciones de interacción individual y de evaluación en interacciones grupales.
4. PREVER LA METODOLOGÍA A UTILIZAR Y DISEÑAR UN SISTEMA DE
REFUERZOS para, de esta forma, aumentar la probabilidad de que ese sistema se
asiente y se generalice a diferentes contextos.
5. EXTENDER LOS RESULTADOS A OTROS CONTEXTOS. Una vez que el alumno
es capaz de utilizar de forma efectiva el SAAC en el aula de AL, es pertinente
generalizar ese sistema al aula ordinaria y de ahí, en tercer lugar, al ámbito
familiar, para lo cual será necesario disponer de reuniones de formación y
asesoramiento específico.
6. EVALUACIÓN a través del diseño de estándares de aprendizaje y criterios de
evaluación cuantificables en función de número de palabras y porcentaje de
intentos en los que la comunicación es eficiente. De esta forma tendremos
información específica de cuando pasar a la siguiente fase o diversificar /
complejizar el vocabulario a trabajar.
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6. BIBLIOGRAFÍA.
- ABRIL, D., GIL, S. y SEBASTIÁN, M. (2013). Mi interfaz de acceso. Madrid:
CEAPAT (edición electrónica).
- ALONSO, P., DÍAZ-ESTÉBANEZ, E., MADRUGA, B., VALMASEDA, M. (1992).
Introducción a la comunicación bimodal. Madrid: MEC, CNREE.
- BASIL, C. y BOIX, J. (2010). Sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación. En Durante P. y Pedro. P. (Eds). Terapia ocupacional en geriatría:
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