Date post: | 12-Apr-2017 |
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1. Título: Colonialidad y Eurocentrismo en la Institución Educativa
Agropecuaria Máximo Gómez de Morales Cauca: propuesta de un
Currículo intercultural
Introducción:
En términos generales, en los diferentes países de América
Latina, se construyó la idea de que nuestro continente es nuevo,
con solo 500 años de existencia. Lo que significó pensar en una
sociedad cuyas bases se encontrarían en la Península Ibérica
solamente y no en una América milenaria con presencia humana
desde, por lo menos, 5000 años.
Por medio de las universidades creadas desde la época
colonial, para el caso de las colonias españolas, y desde el siglo
XIX y especialmente desde principios del XX para el caso del
Brasil, se construyó una tradición historiográfica que diseminó
entre estudiantes y profesores la idea de que fuimos descubiertos
en 1492 y 1500 por Cristóbal Colón y Pedro Álvarez Cabral
respectivamente, y como tal, desde esa perspectiva, América se
vuelve ibérica, pues habría sido colonizada y transformada
totalmente desde la fecha del “descubrimiento”. A partir de Colón
y Álvarez Cabral se colocaron las bases de una sociedad
eurocentrada y se negaron las culturas americanas con presencia
milenaria en América y las culturas africanas aquí instauradas
durante la época colonial. Así, historiadores buscaron las bases
1
culturales y étnico-raciales del continente en la Península Ibérica.
Sergio Buarque de Holanda, para el caso brasileño es claro cuando
afirma que la experiencia ni el contacto y la mezcla con razas
indígenas o adventicias nos hicieron tan diferentes a nuestros
abuelos de ultramar como a veces quisiéramos ser. En el acaso
brasileño, la verdad, por menos seductora que pueda parecer a
algunos de nuestros patriotas, es que todavía asocia a la Península
Ibérica, a Portugal especialmente, una tradición larga y viva,
bastante viva para nutrir, hasta hoy, un alma común, al respecto
de todo cuanto nos separa. Podemos decir que desde allá vino la
forma actual de nuestra cultura; el resto fue materia que se sujetó
bien o mal a esa forma”1.
Así, uno de los más reconocidos historiadores del Brasil y que
escribe el libro aquí citado “Raíces del Brasil”, niega la posibilidad
de que la cultura brasileña pueda ser también afroamericana e
indígena, etnias consideradas como subalternas o coadyuvantes.
Estas culturas fueron catalogadas por la historiografía clásica
como inferiores, y ratificadas como tales por los “padres” de la
sociología, de la antropología, de la criminalística, la sicología, la
siquiatría, pero también de la pedagogía. Ciencias que en el siglo
XIX europeo se apoyaron en el darwinismo y el positivismo y otras
corrientes de mediados de ese siglo. Este pensamiento influenció
a científicos sociales del siglo XX y XXI. La Pedagogía entonces 1 BUARQUE DE HOLANDA, Sérgio. Raízes do Brasil. Brasília: Editora da UnB, 1963, pp. 14-15.
2
crea en la época de la colonia, basada en los conceptos
medievales, tratados o decálogos de educación que tienen por
objetivos transformar a los salvajes indígenas en civilizados, tal
como las Misiones Jesuíticas en los siglos XVII y XVIII.
Otro tipo de pedagogías fueron direccionadas para los grupos
elitistas de la época, donde se les inculcó la idea de pertenencia a
una raza y cultura superiores directamente conectadas con el
continente europeo. En universidades de Nueva España, de la
Nueva Granada y del virreinato de Nueva Castilla, conocido como
Perú, se enseñaba historia, geografía, filosofía, que alimentaron el
eurocentrismo, el racismo y la exclusión sociocultural de las así
llamadas castas inferiores.
Con las llamadas Independencias, esas pedagogías no
cambiaron, solo fueron direccionadas para la construcción del
nuevo proyecto político y económico que acompañaría América
Latina desde el siglo XIX al XXI. Una pedagogía vuelta de nuevo
para la aristocracia criolla que hizo la Independencia para
beneficiase sin la influencia española. Indios, negros, campesinos
y pobres fueron excluidos del mundo de la educación, de la
escuela y de las universidades por ser considerados razas
inferiores, incluyendo a las mujeres. A estas se les continuó
relegando a una relación de género, donde siguió prevaleciendo el
3
modelo de sociedad machista, sexista y excluyente fundado desde
la invasión de América en 1492.
Las universidades manejaron, a pesar de la separación de la
Iglesia y del Estado, a finales del siglo XIX, en varios de los nuevos
países de la ahora llamada América Latina, los mismos decálogos
sicológicos y pedagógicos de la época colonial y algunos nuevos
producidos en el siglo decimonónico. Currículos que solo empiezan
a cambiar cuando surge la necesidad de separar los tipos de
universidades, una aristocrática y otra burguesa. Así, a principios
del siglo XX, las universidades incorporan una pedagogía
objetivando crear una visión liberal y burguesa de la sociedad.
Nuevas elites que ahora se formarían para dar cabida al modelo
capitalista ligado todavía al mundo de la agroexportación y de la
industrialización después de 1930.
Debemos anotar que, como en las primeras décadas del siglo
XX continúa reproduciéndose una sociedad excluyente, que piensa
firmemente en la inferioridad de indígenas y negros, estos
continuarán a ser excluidos de las universidades, muchas de ellas
ahora recién fundadas, especialmente para el caso del Brasil. En
los países que incorporaron el proyecto industrial, como Brasil,
Argentina, México, Perú y Colombia, entre otros de la América del
Sur, los nuevos sectores populares, nacidos de la transformación
del campo para la ciudad, en las grandes capitales que se
4
proyectan como tales después de 1930, fueron incluidos en el
nuevo tipo de educación. Este debería atender a la formación de
una mentalidad disciplinada para el trabajo y la vida del nuevo
mundo capitalista, en la idea de que por medio del trabajo y de la
industrialización, América Latina podría parecerse a Europa. Para
ese objetivo, las nuevas pedagogías coincidieron en el tipo de
educación a ser vehiculado en colegios y escuelas de América
Latina. El objetivo es la formación de almas y mentes vueltas para
la obediencia, el amor al trabajo y la construcción de la nación, o
sea, el amor a la patria o el nacionalismo.
América alcanzó su Independencia política entre 1810 y 1830,
pero, desde el punto de vista de la Colonialidad, quedó presa al
sistema-mundo establecido en 1492, herencia que ultrapasó los
siglos XIX y XX y reprodujo las jerarquías implantadas en el
período colonial. Jerarquías de poder y de saber, consideradas por
Aníbal Quijano2 como la base de la Colonialidad. En ese
sentido, la historiografía no solo completó su papel, junto con la
historia oficial, la cual construyó la historia de los vencidos;
también el sistema pedagógico implantado reprodujo el sistema.
Así, historiadores y profesores, junto a las universidades, elevaron
a héroes a los criollos que hicieron la Independencia en provecho
propio, negaron a los “otros” como pensadores y productores de
conocimiento, les retiraron los pocos derechos que España les
5
había proporcionado y se inició la construcción de los estados
nacionales, cuya columna vertebral fue el capitalismo. Los estados
nacionales, idénticos con los europeos, negaron las diferentes
culturas, las diferentes etnias y elaboraron un proyecto de país
homogéneo, con un tipo de educación para todos, también
asociado a creencias religiosas únicas, basadas en el cristianismo.
Todo ese proceso dejó de lado cualquier alternativa, algún otro
tipo de educación que no la burguesa basada en el amor al trabajo
y a la patria, como dicho antes.
El modelo de conocimiento implantado desde las
universidades y de estas, por medio de cursos de licenciaturas y
lineamentos curriculares de los diferentes Ministerios de Educación
Nacional, reprodujeron currículos donde se tomó como universales
todos los saberes, incluyendo las prácticas pedagógicas. En ningún
momento se pensó en un tipo de educación direccionada para
cada realidad latinoamericana. Esto pasó con los demás saberes,
no considerados como pluriversales, sino como universales,
eurocentrados. Saberes idealizados desde Europa y el mundo
capitalista, desde una pedagogía pautada en principios y
directrices vehiculados desde esos centros del saber y llevados
para el mundo entero como siendo los únicos válidos.
Edgardo Lander afirma que la búsqueda de alternativas a la
conformación profundamente excluyente y desigual del mundo
6
moderno exige un esfuerzo de desconstrucción del carácter
universal y natural de la sociedad capitalista-liberal2.
Hoy en día, y después de la década de 1980 varios
movimientos y nuevas teorías criticaron esas teorías del siglo XIX
y gran parte del XX basadas en el modelo de sociedad blanca y
excluyente. Además del trabajo de los posestructuralistas (Michel
Foucault, Gilles Deleuze y Derrida, además de Félix Gatarri, de las
teorías del feminismo y de estudios culturales) las teorías
pedagógicas también han hecho un esfuerzo para pensar América
Latina desde América Latina, tal como el trabajo realizado en
Brasil por Paulo Freyre. Los posestructuralistas denunciaron el
saber que opera al interior de la lógica de la identidad – sujeto
universal y blanco – masculino y excluyente y que no puede
pensar la diferencia. Trabajos a los que se juntan en la misma
época los estudios de colonialidad.
Dentro de un pensamiento decolonial Edgard Lander destaca a
Walter Mignolo, destaca a Enrique Dussell, Arturo Escobar, Michel-
Rolph Trouillot, Aníbal Quijano, Fernando Coronil y Carlos
Lenkersdorf”3.
2 LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: Unesco/Clacso/Faces UCV, 2000, pp. 12-13. 3 LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: UNESCO/Clacso/Faces UCV, 2000, pp. 12-13.
7
A finales del siglo XX y principios del XXI se ha hecho duras
críticas a la Modernidad, esta entendida como un proceso que
surge con el colonialismo en 1492. La “Modernidad” es
justificación de una praxis irracional de violencia. El mito podría
describirse así: 1) La civilización moderna se autocomprende como
más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin
conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica). 2) La
superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos,
bárbaros, como exigencia moral. 3) El camino de dicho proceso
educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa (es, de
hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo que determina,
nuevamente sin conciencia alguna, la “falacia desarrollista”). 4)
Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna
debe ejercer en último caso la violencia si fuera necesario, para
destruir los obstáculos de la tal modernización (la guerra justa
colonial). 5) Esta dominación produce víctimas (de muy variadas
maneras), violencia que es interpretada como un acto inevitable, y
con el sentido cuasi-ritual de sacrificio; el héroe civilizador inviste
a sus mismas víctimas del carácter de ser holocaustos de un
sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la
mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera). 6) Para el
moderno, el bárbaro tiene una “culpa” (el oponerse al proceso
civilizador) que permite a la “Modernidad” presentarse no sólo
8
como inocente sino como “emancipadora” de esa “culpa” de sus
propias víctimas. 7) Por último, y por el carácter “civilizatorio” de
la “Modernidad”, se interpretan como inevitables los sufrimientos
o sacrificios (los costos) de la “modernización” de los otros
pueblos “atrasados” (inmaduros), de las otras razas esclavizables,
del otro sexo por débil, etcétera4.
La modernidad, ligada al colonialismo en América, se expande
para el Atlántico, atraviesa mares y continentes y llega hasta la
China. Un sistema-mundo se forma entonces a partir de 1492 que
está ligado a la economía y también al tipo de sociedad que
comienza a implantarse en varios lugares del planeta. Sociedad
basada en una colonialidad del poder, del saber y de la naturaleza
en cuya cumbre se posiciona Europa por ser blanca, judeocristiana
y patriarcal. Una sociedad eurocentrada: excluyente, racista y
homofóbica; los ingredientes de la modernidad, los mismos del
colonialismo.
“A partir de este momento, del momento de emergencia y
consolidación del circuito comercial del Atlántico, ya no es posible
concebir la modernidad sin la colonialidad, el lado silenciado por la
imagen reflexiva que la modernidad (...) construyó de sí misma y
que el discurso postmoderno criticó desde la interioridad de la
4 Dussel, Enrique. Europa, modernidad y eurocentrismo. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000, p. 49.
9
modernidad como autoimagen del poder. La postmodernidad,
autoconcebida en la línea unilateral de la historia del mundo
moderno continúa ocultando la colonialidad, y mantiene la lógica
universal y monotópica -desde la izquierda y desde la derecha-
desde Europa (o el Atlántico Norte) hacia afuera. La diferencia
colonial (imaginada en lo pagano, lo bárbaro, lo subdesarrollado)
es un lugar pasivo en los discursos postmodernos. Lo cual no
quiere decir que en realidad sea un lugar pasivo en la modernidad
y en el capitalismo. La visibilidad de la diferencia colonial, en el
mundo moderno, comenzó a notarse con los movimientos de
descolonización (o independencia) desde finales del siglo XVIII
hasta la segunda mitad del siglo XX. La emergencia de la idea de
“hemisferio occidental” fue uno de esos momentos”5.
Entendemos con Aníbal Quijano la Colonialidad como uno de
los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de
poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación
racial/étnica de la población del mundo como una piedra angular
del referido patrón de poder, y opera en cada uno de los planos,
ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas de la existencia
cotidiana y la escala social. Se origina y se mundializa a partir de
América. Con la construcción de América al mismo momento y en
el mismo movimiento histórico, el emergente poder capitalista se 5 MIGNOLO, Walter D. “La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisfério occidental en el horizonte colonial de la modernidade”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: Unesco/Clacso/Faces UCV, 2000, p. 58.
10
vuelve mundial, sus centros hegemónicos se localizan en las zonas
situadas en el Atlántico – que después se identificarán como
Europa- y como ejes centrales del nuevo sistema de dominación se
establecen también la colonialidad y la modernidad con América
Latina, concluye Quijano, el capitalismo se hace mundial,
eurocentrado y la colonialidad y la modernidad se instalan, hasta
hoy, como los ejes constitutivos de este específico sistema de
poder6.
En síntesis, en América de 1492 se implanta un modelo de
sociedad que usó diferentes jerarquías, donde en la sima de la
pirámide se instauró la sociedad blanca que impuso los modelos de
saber y de poder y también una jerarquía del ser, como siendo el
ser humano válido por ser eurocentrado, junto con una jerarquía de
la naturaleza donde el sujeto blanco, macho, heterosexual y
cristiano, se posicionó como el dueño y señor de las plantas y
animales. Tal posicionamiento válido también sobre los indígenas y
comunidades negras. Esto se perpetúa en América independiente
en los siglos XIX al XXI. En este proceso y en la práctica
universitaria esas jerarquías fueron reproducidas, lugar donde
tuvieron cabida las diferentes pedagogías que desde la época
colonial defendieron el predominio de la clase social blanca y
6 QUIJANO, Anibal. “Colonialidad del poder y clasificación social”. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago & GROSFOGUEL, Ramón (editores). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidade epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Central/ Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Uniuversidad Javeriana/Instituto Pensar, 2007, pp. 93-94.
11
eurocentrada. Por medio de currículos escolares implantados en
universidades, escuelas y colegios se diseminó como verdaderos los
conocimientos producidos en Europa, saberes de las ciencias
sociales y pedagógicas. Además de reproducir la verdad sobre la
subordinación de grupos étnicos sobre la sociedad blanca y de
plantas y animales como inferiores a la elite blanca. Estos procesos
fueron colocados como únicos, como siendo universales; modelos
teóricos aplicados para todas las realidades. Directrices vehiculadas
por las teorías pedagógicas pero también por medio de directrices
curriculares de los Ministerios de Educación en cada país de
América Latina. La historia de la educación en América Latina nos
muestra el surgimiento en el siglo XX de un tipo de educación
burguesa que promoverá el amor al trabajo y a la patria. Currículos
que negaron la realidad de comunidades que no se identificaron en
esas directrices y que así mismo les tocó enfrentar teorías que no
estaban en consonancia con sus realidades.
Surge entonces un tipo de pensamiento que critica el
eurocentrismo y el modelo de sociedad blanca y civilizada como
siendo la dueña del poder y del saber, teorías nuevas como los
posestructuralistas, los trabajos feministas y los de colonialidad,
especialmente estos van a pensar América desde América y así
surge una crítica a las pedagogías capitalista. Es el caso de Paulo
Freyre.
12
Esas prácticas curriculares han sido puestas en prácticas en
instituciones escolares de Colombia y diferentes departamentos y
municipios, sin importar la realidad que cada comunidad viva. Por
ejemplo, en el Municipio de Morales, Departamento del Cuca, se
han implementado currículos que obedecen a directrices
nacionales, sin tener en cuenta que Morales está conformado
cultural y socialmente por comunidades mestizas, indígenas, negras
y una elite de poder que organiza el municipio dependiendo de la
relación entre intereses particulares y política caucana y
colombiana. Una región, el corregimiento de San Isidro, en donde se
localiza el Colegio Agropecuario Máximo Gómez, a donde han
confluido desplazados por la violencia y la guerra civil que vive el
país desde, por lo menos 50 años. Desplazados de diferentes
partes del país y que han llegado a la región víctimas de toda clase
de atropellos contra sus derechos. Mujeres cabeza de familia
impactadas por el desplazamiento, su negación como mujeres
víctimas de una sociedad machista. Estudiantes que han sufrido
todo tipo de violencias junto con sus padres o de parte de estos
también; niñas y niños violentados sexualmente por sus familiares
que hoy se encuentran en estado de vulnerabilidad. Creemos así
que la aplicación de los currículos escolares y de las directrices del
Ministerio de Educación no han sido suficientes para atender a las
necesidades de esta comunidad en especial, pues históricamente
13
han sido negados como indios, como negros como mujeres y como
no cristianos. Creemos que los currículos refuerzan los prejuicios y
en vez de ayudar a solucionar los problemas sociales, los aumentan
o refuerzan. Así mismo currículos instaurados para cumplir con el
Estado que evalúa indiscriminadamente, sin entender los entornos
antes descritos.
De esa manera, lo que aquí planteamos es lo siguiente: ¿Cuáles han
sido las consecuencias que las prácticas educativas basadas en
currículos escolares eurocentrados, objetivados en promover y
sustentar la sociedad capitalista, blanca, judeocristiana, machista,
sexista, racista y excluyente, pueden ser detectadas en el Colegio
Agropecuario Máximo Gómez? En ese sentido, una vez detectados
los diferentes problemas, intentaremos proponer un tipo de
currículo que obedezca a las diferentes necesidades de esta
comunidad, donde se encuentra localizado el colegio en cuestión.
14
3- Objetivos
3.1 Objetivo General.
Identificar cuáles han sido las consecuencias que las prácticas
educativas basadas en currículos escolares eurocentrados,
propuestos para promover y sustentar la sociedad capitalista,
blanca, judeocristiana, machista, sexista, racista y excluyente,
pueden ser detectadas en el Colegio Agropecuario Máximo Gómez.
En ese sentido, una vez detectados los diferentes problemas,
proponer un tipo de currículo que obedezca a las diferentes
necesidades de esta comunidad, donde se encuentra localizado el
citado colegio. En caso de que los currículos puestos en práctica no
satisfagan las expectativas de la comunidad.
3.2 Objetivos Específicos
3.1 Hacer un mapeo a nivel externo, o de la comunidad, para
verificar y entender sus prácticas políticas, económicas y
socioculturales. Para verificar si la malla curricular obedece a
las necesidades de la comunidad de San isidro.
3.2 Establecer el origen del currículo, el año en que surge, sus
características, quien lo elabora para verificar hasta dónde este
currículo es eurocentrado y cumplidor de los objetivos de la
sociedad capitalista.
3.3 Hacer un análisis para verificar si él currículo obedece a las
necesidades culturales, religiosas y de orientación sexual.15
3.4 Hacer un análisis para verificar si el currículo obedece a las
necesidades políticas y económicas de la región.
3.5 Verificar el potencial docente, en cuanto a sus habilidades,
destrezas, vocación, compromiso o indiferencia frente al
proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
3.6 Verificar si el currículo cumple con las expectativas del
estudiante, o al contrario si la debilidad de éste juntamente con
la falta de compromiso de los docentes ha impulsado a la
deserción o a la desmotivación por el aprendizaje.
3.7 Verificar si el currículo y los profesores suplen las
expectativas de los estudiantes junto a su realidad sociopolítica
y cultural.
3.8 Identificar las problemáticas de desplazamiento, violencia
intrafamiliar, discriminación social, sexual, religiosa.
4- Justificación
Cabe anotar que no existe este tipo de trabajos para el Departamento
del Cauca, en donde se analice el currículo en correspondencia con las
necesidades de las comunidades. Y es a partir de allí proponer nuevos
currículos, como un medio para la transformación de las comunidades.
5- Referentes teóricos y/o autores convocados.
QUIJANO, Anibal. “Colonialidad del poder y clasificación social”.
16
Miche Michel Foucault : fue uno de los pensadores más
importantes del siglo XX, alguien a quien podría caracterizarse
como teórico del poder, supo señalar los mecanismos sutiles por los
cuales la dominación, la sujeción, la corrección, la disciplina, la
vigilancia y otras manifestaciones del control funcionan en nuestra
vida, individual y socialmente, incluso o sobre todo ahí donde
menos presentes los creemos.
Catherine Walsh, Pedagogías Descoloniales. Prácticas insurgentes
de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Serie Pensamiento
Decolonial. Ediciones Abya- Yala. Quito Ecuador 2013.
Pueblos Indígenas y Educación, compilaciones, Editorial ABYA-
YALA. Abril de 1987
Paulo Freire, Pedagogía Del Oprimido, Montevideo, Tierra
Nueva. 1970. Buenos Aires, siglo XXl, Argentina Editores 1972.
Paulo Freire enfatiza que se debe trabajar en la teoría dialógica,
contraria a la manipulación de las clases menos favorecidas por la
"cultura" a través de los medios de comunicación. La población en sí
precisa ser conducida al diálogo, que es el principal canal de liberación
de la injusticia y la opresión presente. Freire postula que, como la
división (a partir del no-diálogo) es una de las principales herramientas
para la dominación, el diálogo resultará en la principal arma para la
unión, la organización para derrotar a la opresión cultural.
17
Una acción cultural debe ser de una de dos formas: o ayudar a la
opresión consciente o inconscientemente por parte de sus agentes, o
estar al servicio de la liberación. La educación, como actor cultural, es
extremadamente importante, y puede reafirmar los lazos de opresión o
los de liberación.
La teoría dialógica es posible desarrollarla en la medida que se tenga
fe, confianza y esperanza en el pueblo, para hacer un verdadero diálogo,
sin imposición del educador, donde ambos compartan y se expresen
libremente, para la superación de las diferencias de luchas de clases y
lograr una acción liberadora.
JULIAN DE ZUBIRÍA SAMPER: Los modelos pedagógicos. Hacia
una pedagogía dialogante. Bogotá. Edit Magisterio. 2006.
MINISTERIO DE EDUCACION (Estructura Curricular Básica):
"la educación es un proceso sociocultural permanente orientado a
la formación integral de las personas y el perfeccionamiento de la
sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las
nuevas generaciones y los prepara para que sean capaces de
transformar y crear culturas y de asumir sus roles y
responsabilidades como ciudadanos
Manuel Zúñiga Camacho (Perú). Tendencia pedagógica
liberadora. Primer educador indígena," Fundó la primera escuela
indígena en Puno y una de las primeras en América del Sur.
18
PAULO FREIRE: La educación como práctica de la libertad. Buenos
Aires: Siglo XXI, 1973.
E. DURKHEIM : La educación es una de esas condiciones que hace
posible la continuidad del sistema social” (Sociología y Educación)
PAULO FREIRE: La concientización en el medio rural ¿extensión o
comunicación? Buenos Aires: Siglo XXI, 1973.
ROBERT GAGNE: Los principios del aprendizaje. México: Diana.
1977
Lev Semenovich Vigotsky : La Teoría Del Aprendizaje Y
desarrollo
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se
concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto
usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al
estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos,
estos actúan como mediadores de las acciones.
MIGNOLO, Walter D. “La colonialidad a lo largo y ancho: el
hemisfério occidental en el horizonte colonial de la modernidade.
19
- Estudios culturales y pensamiento Pedagógico.
- Aportes de la Propuesta al énfasis y al grupo que investiga.
- Educación, currículo y cultura.
8- Cronograma:
2014 Agosto Septiembr
e
Octubre Noviembr
e
Diciembre
Objetivo
N° 1
X X X X
Objetivo
N° 2
X X
Objetivo
N° 3
X
2015 En
e
Fe
b
Mar Ab
r
Ma
y
Ju
n
Jul Ago
s
Se
p
Oc
t
Nov Di
c
Objetivo
N° 3
X
20
Objetivo
N° 4
X X
Objetivo
N° 5
X X
Objetivo
N° 6
X X
Objetivo
N° 7
X X
Objetivo
N° 8
X X
Organizar
la
Informaci
ón
X X
2016 En
e
Fe
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Mar Ab
r
Ma
y
Ju
n
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s
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c
Organizar
la
Informaci
X X
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