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TECNIC S

E INSTRUMENTOS DE L

ORIENT CION

ESCOL R

MARIO DE MIGUEL DIAZ *)

1

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Es evidente que el orientador escolar utiliza diversas tcnicas e instru-

mentos para realizar su tarea. Constituyen sus herramientas de trabajo

con las que debe afrontar la variedad y complejidad de problemas escola-

res a los que debe prestar atencin y aportar soluciones legtimas y efica-

ces. Parece, pues, apropiado replantear esta temtica en todo estudio so-

bre esta profesin ya que el dominio de estos soportes instrumentales con-

figura el carcter especfico de esta funcin y la distingue de otras

intervenciones no tcnicas.

No obstante, a pesar del carcter concreto a que hace referencia el

tema, surgen las dificultades de acotacin del campo desde el primer mo-

mento. De una parte se aglutinan en un mismo epgrafe tcnicas e instru-

mentos procedimientos de actuacin y utensilios cuando en la realidad

son aspectos distintos que deben atenderse separadamente. De otra parte

se solicita una exposicin generalizada de los mismos, cuando en sentido

estricto la posibilidad y lmites en la utilizacin de tales tcnicas e instru-

mentos toma cuerpo en relacin a situaciones y casos concretos que ob-

viamente caen fuera de este estudio. Tampoco se parte de una delimita-

cin previa del marco de trabajo del orientador dentro de las instituciones

educativas especificando sus tareas o competencias en funcin de las cua-

les se justifica el empleo de diversas tcnicas.

Estas dificultades iniciales estn presentes en la mayora de los traba-

jos realizados hasta la fecha, por lo que, normalmente, se soslayan plan-

*)

Universidad de Oviedo

97

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teamientos

globales

limitndose a la descripcin exhaustiva de las tcni-

cas de exploracin restringiendo as considerablemente la accin tcnica

del orientador al diagnstico.

Para evitar sto, nos ha parecido ms aconsejable enfocar nuestra

aportacin planteando el tema desde una perspectiva global. Considera-

mos ms interesante y clarificador abordar los soportes tecnolgicos desde

una concepcin de la Orientacin como proceso donde se observe la cone-

xin entre el objetivo que se persigue en cada momento y la herramienta o

instrumento tcnico utilizado. Entendemos que de este modo se ofrece una

imagen global de la actuacin orientadora, se evitan los riesgos de sobre-

valoracin de aspectos puntuales concretos como habitualmente se hace

con los psicomtricos

y se ampla considerablemente el abanico de tc-

nicas y recursos en las que habr de demostrar su competencia un buen

profesional.

As pues, partiendo de las anteriores consideraciones, nuestro estudio

pretende descubrir las diversas estrategias y tcnicas que entran en juego

en la actuacin de un orientador cuando ejerce sus funciones en relacin

a la variedad de problemas que se plantean en las instituciones educativas.

Lgicamente el anlisis de estos problemas casos de orientacin y el

estudio de las funciones tareas o competencias especficas a realizar

resulta siempre prioritario a la descripcin de las tcnicas a utilizar en cada

caso, dado que constituyen el enmarque que configura la propia dinmica

del proceso orientador.

Esta es la lnea que hemos elegido para presentar nuestro trabajo, es-

tructurando

su contenido en funcin de las tres etapas o fases fundamen-

tales en las que suele subdividirse el proceso orientador, a saber, entrevis-

ta o evaluacin inicial, perodo de exploracin o de diagnstico y fase

orientadora-teraputica. Nos parece que de esta forma el lector se puede

hacer ms rpidamente con el objetivo fundamental que perseguimos: re-

clamar la

atencin

sobre el hecho de que el empleo de una tcnica y/o

instrumento cobra sentido en funcin de una actuacin orientadora global.

2 EVALUACION

INI I L

La primera tarea que debe efectuar un

orientador

escolar cuando solici-

ta su colaboracin un miembro de la comunidad educativa es delimitar de

qu tipo de caso se trata. Habitualmente los padres, profesores y alum-

nos, suelen presentar los problemas de forma bastante parcial y es funda-

mental ahondar en las situaciones y los

hechos con el fin de delimitar las

principales coordenadas que inciden en cada caso. Necesariamente el

orientador deber plantearse preguntas como sta: de qu tipo de sujeto

se trata? qu le pasa realmente? cul es la causa fundamental de la si-

tuacin? qu buscan padres

y o

profesores? qu tipo de orientacin le

vendra bien? cmo actuar?... En definitiva, debe recabar la informacin

necesaria para efectuar una primera evaluacin del problema hacerse

cargo del caso y en consecuencia elegir el modelo de orientacin a se-

guir y tratamiento oportuno.

9

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Desde nuestro punto de vista la actuacin del orientador en esta fase

exige la concurrencia de tres tipos de tcnicas:

2 1

Tcnicas de recogida de informacin.

Inicialmente el orientador necesita ampliar la informacin sobre el ca-

so. Para ello debe partir de una actitud indagadora, de una fase de explora-

cin sin hiptesis previas a partir de la cual clarifique su conocimiento de

la situacin. Aunque en esta recogida de informacin se pueden utilizar

diversos medios, en la prctica, se suele centrar en tres procedimientos:

los

historiales del sujeto

los

informes que facilitan padres profesores y

compaeros

y los datos que facilita el propio sujeto a travs de la

entrevis-

ta o exploracin inicial.

2 2

Tcnicas diferenciales para la identificacin del caso y la eleccin

del modelo de orientacin

Una vez que el orientador cuenta con mayor informacin debe efectuar

una primera aproximacin/evaluacin del problema. Esencialmente tiene

que identificar de qu tipo de caso se trata falta de madurez, inadaptacin,

ineptitud, bajo rendimiento, anomalas especficas, etc.) y cul sera la

orientacin o tratamiento ms oportuno. Para ello utiliza

tcnicas diferen-

ciales

que le permiten situar cada problema dentro de unas coordenadas

tipolgicas y consecuentemente elegir el tipo de tratamiento adecuado. Es-

te es un punto esencial en la orientacin. Problemas distintos exigen tra-

tamientos distintos y el orientador debe saber seleccionar/acomodar sus

procedimientos de actuacin a las caractersticas de cada caso especfico.

En la prctica esta exigencia de adecuacin o ajuste al caso no es posible

si el orientador no parte de una

postura eclctica

que le permita juzgar la

situacin atenindose estrictamente a las variables

intervinientes

y optar

por el modelo que desde un punto de vista funcional parece el ms razona-

ble y adecuado a la situacin. Esta actitud comprensiva es ciertamente

difcil dado que cada orientador tiende a valorar los hechos desde su pti-

ca particular, desde su filosofa peculiar que tipifica las conductas en fun-

cin de determinadas teoras de la personalidad supeditadas, a su vez, a

concepciones concretas de la naturaleza humana. Sin embargo en orienta-

cin no caben los

ideologismos

ni las posturas unilaterales. Slo a partir de

la experiencia y el buen hacer del profesional podr aplicarse el adecuado

enfoque y tratamiento a cada caso y consecuentemente mantener una es-

peranza razonable de xito.

2 3

Tcnicas de planificacin del proceso orientador.

Una vez que el orientador tiene una primera impresin del caso y ha

elegido el modelo a seguir, deber determinar los objetivos y procedimien-

tos de su actuacin. Para ello debe elaborar un plan del proceso orientador

en el que necesariamente se detallen el tipo de funciones a realizar, las

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tcnicas a utilizar, la

temporalizacin

de las actuaciones, la previsin de

medios necesarios, etc. Se trata, pues, de una clarificacin de las metas

especficas del asesoramiento que conlleva la elaboracin de un plan en el

que se delimitan sus actuaciones/intervenciones especficas. En este di-

seo necesariamente deber tener en cuenta las

tcnic s de pl nific cin

y gestin h bitu lmente utiliz d s en rel ciones hum n s

que le faciliten

una mejor relacin con el sujeto y una mayor eficacia en la tarea. Segn

Tyler

es la parte ms difcil de nuestra tarea; la etapa que exige de nosotros

la ms intensa concentracin. Cada persona y cada problema constituye

para nosotros una nueva aventura en la comprensin.

Las caractersticas que inciden en esta reflexin previa y el hecho de

que la informacin recabada no parta exclusivamente de la relacin

inter-

personal orientador-sujeto, aconseja que se denomine esta etapa como

exploracin o evaluacin inicial en vez de la clsica de entrevista.

3

PERIODO EXPLOR TORIO

En la mayora de los casos, como la evaluacin inicial es insuficiente

para detectar la verdadera dimensin del problema y su etiologa, es nece-

sario proceder a una fase de exploracin ms compleja que nos facilite

criterios certeros para efectuar un adecuado diagnstico de lo que le suce-

de al sujeto y por qu. Se trata pues, de llegar a un conocimiento lo ms

completo posible de las mltiples facetas que integran la personalidad del

sujeto, cuyas disfunciones

o anomalas generan problemas o casos de

estudio.

La peculiaridad de esta exploracin en orientacin es su carcter din-

mico. Interesa conocer lo que le est pasando al sujeto y cmo es previsi-

ble que evolucione, con el fin de tomar decisiones acertadas y prudentes.

As, pues, el objetivo fundamental de la fase exploratoria en orientacin no

son los diagnsticos sino los pronsticos, ya que slo a partir de ellos se

podrn elaborar los planes de actuacin apropiados a cada caso

Callis

965, Tiler, 1972 .

Es ciertamente difcil presentar un criterio que recoja de forma sistem-

tica todo el conjunto de procedimientos que se pueden utilizar en el ono

cimiento

y prediccin

de la conducta. La diversidad de variables

intervi-

nientes

ampla considerablemente el nmero de

referenciales

respecto a

los cuales pueden ser clasificados dichos instrumentos tipo y nmero de

sujeto, material utilizado, rendimiento exigido, etc.). En nuestro caso he-

mos optado por una clasificacin en la que se conjugan dos aspectos: el

rea de la personalidad o contenido especfico a que hace referencia la

exploracin y el modelo de diagnstico y/o orientacin elegido como ms

apropiado para el caso. De la

interaccin

de ambos criterios hemos obteni-

do el siguiente esquema:

100

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31

Fase diagnstica

311

Exploracin biolgica

El conjunto de tcnicas utilizadas en el conocimiento de los aspectos

somticos del individuo pueden agruparse en tres categoras:

Tcnicas

psicofisiolgicas

Se basan en parmetros estrictamente

fisiolgicos a nivel

neuronal

o

comportamental

que se apoyan

en registros objetivos presin arterial,

electros, nivel de salivacin,

etc.) y en el uso de drogas, a travs de los cuales pretenden detectar

las causas de la variabilidad de los comportamientos. Son tiles es-

pecialmente en el caso de sujetos con alteraciones graves parlisis,

disfunciones

cerebrales, anomalas psquicas, etc.).

Tcnicas de estimacin clnica

Son procedimientos que sirven para

detectar aspectos del rea somtica

dificilmente objetivables

y que

tienen una acusada importancia en la conducta del sujeto estado

fsico general, nivel de desarrollo, nutricin, etc.). Normalmente es-

tos indicadores u observaciones clnicas son estimadas a travs de

la relacin directa con el mdico.

Tcnicas para detectar anomalas especficas Se utilizan cuando el

diagnstico se orienta a detectar supuestas anomalas especficas

visuales,

auditivas, psicomotoras,

etc. de las que se sospecha co-

mo causa fundamental del trastorno o problema a tratar.

3 1 2

Exploracin psicolgica

Superado ya el enfoque clsico que aglutinaba

las tcnicas de diagns-

tico psicolgico en dos planos inteligencia y personalidad en la actua-

lidad se propugnan criterios de agrupamiento en funcin de las diversas

concepciones o

tecirias

psicolgicas, aduciendo que cada uno de estos mo-

delos ofrece suficientes puntos de referencia para un diagnstico global

del individuo. De ah que en la bibliografa reciente Pelechan,

1976;

er

nndez Ballesteros,

1980

se utilice este criterio de clasificacin o agru-

pamiento, siguiendo las principales orientaciones de la psicologa actual,

que aglutina las diversas tcnicas en cuatro bloques:

cnicas

psicomtricas

Se agrupan en este epgrafe todas aquellas

tcnicas que utilizan en el diagnstico fundamentalmente tests

psi

comtricos,

es decir, pruebas de evaluacin elaboradas a partir de

procedimientos estadsticos basados en estrategias empricas y fac-

toriales. En este grupo se incluyen toda la variedad de tests de inte-

ligencia, factoriales, aptitudinales,

etc. que ltimamente ha invadido

el mercado psicolgico ofreciendo medios de diagnstico cada vez

ms elaborados, a pesar de que su utilidad es dudosa gran nmero

de veces. Las dificultades inherentes a la construccin de estos ins-

trumentos y las limitaciones en su aplicacin normativa hacen

que esta lnea de exploracin sea una de las ms controvertidas.

cnicas

proyectivas

Este tipo de tcnicas hacen referencia a pro-

cedimientos de exploracin donde el sujeto a partir de una situacin

dada tiene que organizar el campo, interpretar el material y

reaccio-

1 1

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nar frente a l de manera valorativa. Tanto las situaciones como el

material que se utilizan son muy diversos y en su construccin,

aunque algunas parten de criterios empricos, en general todas ellas

se apoyan sobre bases psicodin micas. La gama de tcnicas que se

pueden aglutinar bajo este ttulo son muy diversas ya que el criterio

dinmico est presente tanto en tcnicas que utilizan soportes como

el T.A.T. o el

Rorschach, como en aquellas otras que parten de si-

tuaciones Psico/Sociodrama o de relatos verbales Fbulas de

Deus, Frases incompletas de Rotter, etc.).

Tcnicas conductuales

La corriente conductista ha impuesto una

lnea de exploracin orientada a identificar las variables organsmi-

cas y ambientales que mantienen en el sujeto una determinada l-

nea de conducta sobre la que se pretende actuar. Generalmente

parten de instrumentos elaborados sobre criterios no de normas

y sus diferencias con los mtodos psicomtricos son ms bien con-

ceptuales que metodolgicas Fernndez Ballesteros, 1979). En este

grupo se incluyen tcnicas de estimacin objetiva de la conducta

basadas en registros de respuestas a travs de aparatos, y aquellas

otras que parten de la observacin conductual. A pesar de las resis-

tencias que inicialmente se oponen al anlisis funcional de la con-

ducta constituye una lnea de exploracin de la que cabe esperar

aportaciones interesantes en el futuro.

Tcnicas subjetivas

Se agrupan en este bloque todas aquellas tc-

nicas donde el diagnstico se efecta

a partir de la informacin que

facilitan los propios sujetos a travs de medios no estandarizados y

cuya interpretacin no es objetiva. A pesar de que el soporte terico

que propugna esta lnea de exploracin es muy diverso, ya que recu-

rren a estas tcnicas tanto los cognitivistas como los existencialis-

tas, se pueden sistematizar los procedimientos utilizados en tres

grupos o apartados especficos: a) Tcnicas de entrevista, cuando el

sujeto facilita la informacin directamente a travs de la conversa-

cin, b) Tcnicas de anlisis de contenido, utilizadas para evaluar

informaciones sobre el sujeto obtenidas por medios indirectos dia-

rios, autobiografas, composiciones, etc.) y c) Tcnicas especficas

Diferencial semntico de OSGOOD, REP de KELLY, Tcnica Q-Sort,

etc.) a partir de las cuales se pueden obtener indicadores tiles para

el diagnstico de algunos aspectos de la personalidad.

3 1 3

Exploracin socio ambiental.

Nuestro alumno es adems un sujeto que vive en sociedad. Debemos

explorar cmo son los grupos humanos con los que diariamente convive y

cal es su ubicacin en los mismos. Interesa, adems diagnosticar la per-

cepcin que el propio sujeto tiene de estos grupos o medios sociales de

relacin, as como las interacciones que se producen entre stos y el suje-

to. Las tcnicas que se utilizan en este diagnstico de tipo socio-ambiental

microsocial se aglutinan normalmente en funcin del grupo al que ha-

cen referencia: social, escolar y familiar.

102

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Tcnicas

sociomtricas.

Se denominan as todo el conjunto de tc-

nicas orientadas al conocimiento de la conducta del sujeto desde la

perspectiva social (ubicacin en el grupo, integracin, nivel de

coope-

ratividad/participacin

agresividad/sometimiento, dependencia/in-

dependencia, aceptacin/rechazo, etc.), que habitualmente diagnos-

ticamos a travs de tests y cuestionarios

sociomtricos

juegos so-

ciales, escalas de actitudes, mtodos de observacin de grupos, etc.

Tcnicas de observacin de grupo clase.

Actualmente se est des-

arrollando una interesante lnea de exploracin aplicando los mto-

dos de observacin de grupos al grupo-clase, considerando las pecu-

liaridades de este medio social y la influencia definitiva que ste

ejerce no slo en el rendimiento del sujeto, sino tambin en su per-

sonalidad. En esta lnea se sitan el sistema de observacin de

Good y

Brophy

que trata de captar la

interaccin didica

profesor-

alumno; el mtodo de Bales, los anlisis sobre ecologa en el aula,

etctera.

Tcnicas de investigacin familiar.

Habitualmente se sospecha que

la mayora de los problemas de un sujeto tienen su origen en los

conflictos existentes en su mundo familiar. De ah que el eje fun-

damental de la investigacin

socioambiental

deba dirigirse hacia esta

rea con el fin de obtener el mayor nmero posible de informacio-

nes relativas al caso o problemas de estudio. Interesa investigar

todo aquello que pueda sernos til (estructura y situacin familiar,

clase social, nivel de organizacin/desorganizacin, patrones cultu-

rales, criterios educativos, etc.), sin llegar a generar desconfianza

con preguntas indiscretas e innecesarias. Aunque la tcnica bsica

es la entrevista, no se descartan otros procedimientos, como el uso

de cuestionarios, observacin de la vida familiar a travs de perso-

nal especializado,

T-groups

familiares, etc.

3 1 4

Diagnstico pedaggico

Los problemas o casos que debe atender un orientador escolar tienen

una relacin directa con el rendimiento, madurez, adaptacin, trastornos

en el aprendizaje, etc. Por ello, la mayor parte del trabajo de exploracin

que realiza debera centrarse sobre el diagnstico pedaggico, ya que no

slo es el motivo que determina su actuacin, sino que adems es el tipo

de diagnstico que

especficamente

le corresponde a nivel de competencia

profesional.

Sin embargo, con frecuencia no se realiza o no se hace con todo el rigor

necesario. Dificultades inherentes al mismo, como la falta de normas obje-

tivas de referencia, respecto a las cuales establecer comparaciones, o el

desconocimiento del orientador de los sucesivos niveles a alcanzar en el

proceso escolar, limitan considerablemente las posibilidades de este diag-

nstico.

El orientador no puede quedarse nicamente con el diagnstico peda-

ggico que le facilita el profesorado. Debe proceder a explorar desde una

ptica ms cualitativa que cuantitativa los procesos

intervinientes

en de-

103

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terminados aprendizajes con el fin de detectar los fallos especficos que

presentan. A partir de las escalas de produccin escolar y pruebas senci-

llas, que la mayora de las veces tiene que elaborar, podr obtener infor-

maciones ms importantes para el diagnstico y tratamiento del caso que

aquellas que le facilitan los tests

psicomtricos.

Un buen profesional du-

rante esta fase exploratoria se fija ms en los aspectos pedaggicos que en

los psicolgicos, pues sabe que detectar aspectos o niveles intelectuales

no conlleva necesariamente criterios de actuacin pedaggica, que es pre-

cisamente lo que debe hacer. Esto le exige formarse en

tcnicas de eva

luacin y

medicin educativa

que le permitan aplicar escalas de produccin

escolar y disear y construir pruebas concretas en relacin a la normativa

especfica de cada grupo. De este modo podra neutralizar el excesivo peso

de las tcnicas

psicomtricas

y utilizar indicadores ms prcticos para su

trabajo.

Muchas veces a un orientador le es ms til el anlisis de una sencilla

prueba de clculo o composicin escrita que las informaciones que le apor-

ta una batera de tests

aptitudinales.

Especialmente deber preocuparse de buscar y/o construir instrumen-

tos que le permitan efectuar un buen diagnstico

pedaggico

en las si-

guientes reas:

a

Rendimiento acadmico y madurez general del alumno.

b

El dominio de las materias instrumentales y tcnicas.

c

Procesos del pensamiento y el lenguaje. Alteraciones.

d

El mundo de los intereses, actitudes, valores y rasgos de personalidad.

e

Los procesos de habituacin y adaptacin. Desajustes.

f

El anlisis de anomalas y trastornos del aprendizaje.

Mientras que el orientador no cuente con criterios y pruebas apropiadas

para

evaluar pedaggicamente

los principales aspectos implicados en es-

tas reas, difcilmente podr ofrecer soluciones eficaces a los problemas

que habitualmente se plantean en las instituciones escolares.

3 2

Fase

predictiva

Ya hemos dicho que en orientacin el conocimiento del sujeto interesa

en tanto que nos permite hacer predicciones apropiadas y tiles. Sin em-

bargo, esta tarea no es fcil. De una parte, debemos establecer qu es lo

que queremos predecir xito en determinadas materias, mayor ajuste

emocional, cambios de conductas,

etc.;

por otro lado, cmo efectuar tal

pronstico, es decir, en base a qu datos y con qu criterios de referencia o

validez. No debemos olvidar que para que un suceso o evento pueda

pre-

decirse de manera cientfica sera necesario que todas las condiciones que

llevan a l puedan observarse o medirse en el momento que se formula la

prediccin Travers,

1971 .

Aqu es donde radica el problema fundamental

de los pronsticos en ciencias humanas, dado que si las variables selec-

cionadas como

predictoras

y la medida o medidas que se tratan de predecir

104

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tiene una fiabilidad limitada, difcilmente podemos elaborar pronsticos v-

lidos.

No obstante, la estabilidad y posibilidades de cuantificacin de ciertos

rasgos de comportamiento hace posible que puedan elaborarse pronsticos

a partir de modelos tcnicos, siempre que se enuncien los mismos en tr

minos de probabilidad.

A pesar del

reduccionismo

en que podemos caer al

establecer los parmetros del pronstico, lo cierto es que su importancia

en orientacin es clave, dado que nos anticipan lo que ocurrir, con cierta

probabilidad, de no

modific rse

las variables que influyen sobre la conduc-

ta

Bartolom, 1978).

Las tcnicas que se utilizan en la elaboracin de estas predicciones

pueden agruparse en tres bloques:

Tcnicas estadsticas.

Consideramos como tales todas aquellas tc-

nicas que utilizan datos cuantitativos para establecer

punt jes

a par-

tir de los cuales se formula la prediccin. Entre los modelos utiliza-

dos destacamos el de las series temporales o cronolgicas , que

analiza la evolucin de un dato

cu ntific ble

a lo largo de un perodo

temporal, y las tcnicas de prediccin basadas en

ecu ciones

de re-

gresin, funciones discriminantes, correlaciones cannicas, etc.,

cuyo aparato matemtico exige, normalmente, la utilizacin de pro-

cedimientos mecanizados.

Tcnicas clnicas.

Se conoce como predicciones clnicas las estima-

ciones o pronsticos efectuados a partir de la experiencia y sentido

comn del propio orientador el cual en base a sus conocimientos

sobre los sujetos establece una tipificacin o clasificacin de las

conductas y una previsin sobre la evolucin que cabe esperar. Esta

tcnica, que es habitual en la psicologa clnica, de donde toma su

nombre, en orientacin cobra especial inters cuando la prediccin

se refiere a aspectos cualitativos de la conducta.

Tcnicas educativas o mixtas.

El mtodo que mejor se ajusta a la

prediccin educativa es la combinacin de los dos anteriores. De

esta forma se eliminan los riesgos que

suby cen

en ambos la

cuantificacin deshumanizada y el excesivo subjetivismo y se con-

jugan aspectos complementarios que facilitan al orientador criterios

para establecer el pronstico dentro de unos mrgenes de probabili-

dad. La importancia y utilidad de esta prediccin debe impulsar a

todos los orientadores a trabajar y perfeccionar los procedimientos

de pronstico que se utilizan en esta lnea: tablas de

expectancia,

anlisis de conducta (tipo Escalona y

Moore ,

tcnicas de casos, etc.

4

FASE ORIENTADORA

Como ya hemos dicho, el propsito fundamental de la exploracin es

detectar lo que probablemente ocurrir si no se modifican los condiciona-

mientos

o causas que provocan los problemas. Una vez diagnosticada la

situacin, la actuacin del orientador debe dirigirse a poner en prctica las

medidas oportunas que posibiliten superar las dificultades e

inadaptacio-

nes

que perturban el desarrollo normal del sujeto.

105

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Ahora bien, esta intervencin adquiere matices diversos segn el tipo

de respuestas que exige cada problema especfico. No es lo mismo tratar

un caso de

discalculia

que un problema relacionado con la eleccin aca-

dmico-profesional. Segn su finalidad, se pueden agrupar en tres grandes

bloques: actuaciones dirigidas a informar y asesorar al sujeto, intervencio-

nes orientadas hacia la aplicacin de terapias especficas y trabajos rela-

cionados con la evaluacin e investigacin educativa. Detallamos a conti-

nuacin las principales exigencias tcnicas que conllevan el ejercicio de

estas tres funciones orientadoras.

4 1

Funcin de informacin y asesoramiento.

La mayor parte de las veces la actuacin orientadora consiste en facili-

tar al sujeto informacin (opciones a elegir, centros de estudios, materias a

realizar, especializaciones, becas, requisitos de acceso a los centros, pers-

pectivas de empleo, etc.). Cuando al facilitar la informacin tenemos en

cuenta la situacin y caractersticas de los sujetos implcitamente estamos

efectuando una valoracin de los datos, lo que puede entenderse como

asesoramiento.

Informar y asesorar son dos temas que se implican mutuamente y, por

tanto, es difcil establecer los lmites entre ambas funciones. Tanto una

como otra tratan de prestar al sujeto una ayuda que le facilite un mejor

conocimiento y comprensin de su persona y lo que le rodea y, consecuen-

temente, la eleccin de opciones coherentes con su situacin. Esta ayuda

que le presta el orientador ser ms eficaz en la medida que se realice

adecuadamente, es decir, en la medida en que se efecta con criterios tc-

nicos. Para que esto sea posible el orientador debe dominar:

Tcnicas de informacin

Facilitar informacin es una de las tareas

ms importantes de la labor de un orientador escolar y, sin embar-

go, en numerosas ocasiones no se realiza o no se efecta con todo

el rigor que cabe esperar. La problemtica que encierra esta tarea

es doble, ya que no slo el orientador debe poseer dicha informacin

exhaustiva, actualizada, apropiada, sino que adems debe saber

transmitirla. Esto le exige dominar tcnicas que le permitan obtener

y comunicar la informacin de la manera ms apropiada y til. Es-

pecialmente deber cuidar cmo debe planificar y realizar los in-

formes que facilite a padres, profesores y alumnos sobre las carac-

tersticas especficas de los sujetos y su proceso acadmico.

Tcnicas de asesoramiento Normalmente la accin orientadora pre-

tende ser intervencionista con el fin de producir cambios en la con-

ducta. Sin embargo, lo que el sujeto reclama del orientador es que

le escuche, que se ponga en su lugar, que se haga cargo de su situa-

cin. Estas diferencias de expectativas no slo dificultan la relacin

entre el sujeto y el orientador, sino que ponen seriamente en peligro

la eficacia de esta funcin. Slo partiendo de tcnicas apropiadas de

asesoramiento se podr salvar esta situacin polar y crear una rela-

cin

interpersonal

positiva que permita un intercambio eficaz para

ambos. Para poder ayudar a otros a entender lo que les pasa, supe-

rar obstculos y descubrir sus posibilidades de desarrollo es preciso

1 6

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11/16

que cada orientacin sea capaz de partir de una actitud de aprendi-

zaje y acercamiento hacia los sujetos que difcilmente podr llevar a

cabo si como persona y profesional no se esfuerza en la adquisicin de

actitudes y tcnicas que faciliten la comunicacin humana. El domi-

nio de estas tcnicas y habilidades es algo vital para el ejercicio de

la funcin orientadora.

Tcnicas para la toma de decisiones

En algunos casos la actuacin

orientadora est comprometida ante situaciones en las que los suje-

tos tiene que tomar una opcin. Las dificultades con que se presen-

tan ante estos hechos exigen del orientador el dominio de tcnicas

destinadas a promover en los sujetos la capacidad para tomar deci-

siones adecuadas. Para ello deber poner nfasis en el proceso y

no en el acto de la eleccin y a travs de los diversos modelos al

uso el matemtico el estadstico rasgos y factores etc. lograr

que el sujeto sea consciente de sus posibilidades oportunidades y

expectativas para que al enfrentarse ante diversas alternativas ten-

ga criterios de referencia en funcin de los cuales tomar una opcin

cuyas consecuencias son igualmente previsibles dentro de un mar-

gen de probabilidad.

4 2

Funcin teraputica

Muchas veces el orientador identifica desde el primer momento qu

tipo de conductas del alumno deben

modificarse

En otras ocasiones slo

despus de la fase exploratoria llega a detectar los problemas como casos

que reclaman cambio. Tanto en un caso como en el otro lo importante es

introducir las estrategias oportunas que posibiliten ese cambio.

El orientador est seriamente comprometido en hacer posible esta mo-

dificacin en las conductas. No puede detectar la llaga y no poner los re-

medios. Probablemente muchas veces no est en su mano aplicar directa-

mente la terapia apropiada al caso pero siempre depender de l la selec-

cin de las estrategias y la orientacin de los procesos

intervinientes en la

misma.

El ejercicio de esta funcin teraputica le exige al orientador un cono-

cimiento de las tcnicas correctivas apropiadas a cada caso y una destreza

en aquellas que de forma especfica le competen. A modo de clasificacin

se pueden agrupar estas tcnicas en funcin de las cuatro reas que he-

mos utilizado a la hora de sistematizar la fase de diagnstico. No incluimos

las que hacen referencia a los aspectos somticos dado que es una com-

petencia especfica del personal sanitario.

Tcnicas teraputicas psicolgicas

Cuando el diagnstico de la con-

ducta a modificar pertenece al rea psicolgica el orientador deber

saber qu tipo de terapia es ms aconsejable para el caso. No es lo

mismo tratar un caso de

enuresis

que una fobia como tampoco pro-

cede una actuacin igual ante un caso de autismo que ante un pro-

blema de rivalidad fraterna. Del mismo modo que insistimos en la

necesidad de una postura comprensiva y eclctica en el momento

de la eleccin del modelo de orientacin tambin ahora hacemos

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12/16

hincapi en la necesidad de que se elija y aplique la terapia adecua-

da a cada caso. Para ello el orientador deber estar informado de las

diversas lneas de accin teraputica desde el punto de vista psico-

lgico y valorar la eficacia de cada una de ellas en funcin de los

casos. Para realizar con xito esta funcin, el orientador deber co-

nocer de una forma prctica aunque no significa que las tenga

que aplicar las siguientes terapias:

a

Terapia

conductista

(asertiva,

aversiva, desensibilizacin

sis-

temtica,

modelacin,

etc

b

Terapias

psicoanalticas psicodrama, sociodrama, T-group,

etctera).

c

Terapia

rogeriana

(centrada en el cliente,

transaccional, ges-

tal-Therapy, bioenergetica,

etc

d

Terapia racionalista o terica (tcnicas directivas y activas).

Tcnicas teraputicas pedaggicas

Donde el orientador escolar debe

manifestar, especialmente, su competencia profesional es en la res-

puesta que ofrece a los problemas educativos. Cuando un alumno

presenta un problema de lenguaje una dislalia, por ejemplo tie-

ne que ofrecer pautas certeras de cmo se puede recuperar y, de no

poder hacerlo personalmente, orientarlo al correspondiente terapeu-

ta. No cabe salirse por la tangente justificando los problemas en

base al ambiente familiar o la falta de voluntad del chico. Son

justificaciones que no conducen a ninguna parte. Para poder reali-

zar con xito esta funcin el orientador deber estar al tanto de las

principales tcnicas teraputicas y conocer los procedimientos y

medios utilizables en el tratamiento y recuperacin de los problemas

pedaggicos. Especialmente deber conocer:

a

Tcnicas correctivas en el rea de las materias instrumenta-

les y la tecnologa de estudio.

b

Tcnicas de recuperacin de conocimientos culturales bsicos.

c

Tcnicas de reeducacin de los procesos

intervinientes

en el

aprendizaje (atencin, concentracin, conceptualizacin, me-

moria, razonamiento, etc.).

d

Tcnicas orientadas a fomentar el inters, el control de la

conducta, la habituacin, la adaptacin, el estmulo, etc.

e

Tcnicas aplicadas a la correccin de problemas de persona-

lidad y conducta (inseguridad, falta de integracin social, ti-

midez,

fobias

escolares, agresividad, etc.).

f

Tcnicas de correccin de anomalas especficas

discalcu-

lias, dislalias, dislexias,

tartamudez, etc.).

Tcnicas teraputicas de grupo

A veces a travs de la exploracin se

detectan anomalas o trastornos a nivel de grupo. En ocasiones las con-

diciones de vida especialmente la falta de una

estimulacin

edu-

cativa adecuada coloca a los sujetos pertenecientes a ciertos gru-

pos clases sociales en situacin de marginacin. Otras veces,

los conflictos internos y externos de los grupos dificultan las

rela-

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clones entre sus miembros y generan problemas que tienen serias

repercusiones en la actividad escolar. La accin orientadora tambin

debe atender estos problemas. En el primer caso, a travs de tcni-

cas y estrategias de educacin compensatoria, deber intentar si-

tuar a los sujetos discriminados en mejores condiciones para iniciar

y proseguir su proceso educativo. Respecto al segundo tipo de pro-

blemas , utilizando tcnicas de grupos, el orientador deber lograr una

clarificacin de los procesos

intervinientes

en los mismos como me-

dio para resolver los conflictos y crear una atmsfera que coopere

ms eficazmente en el proceso educativo. De manera especial con-

viene destacar la accin con grupos de padres y profesores orienta-

da modificar actitudes y cambios de conducta.

4 3

Funcin de investigacin y evaluacin.

No vamos a justificar la importancia y significacin de esta funcin

orientadora. Creemos que su denominacin es suficientemente represen-

tativa del conjunto de actuaciones que en ella se aglutinan. No obstante,

a efectos de sistematizacin hemos agrupado las diversas tcnicas utiliza-

das en el ejercicio de esta tares en tres bloques, que a continuacin co-

mentamos:

Tcnicas de evaluacin de los programas de orientacin

Toda tarea

o funcin debe someterse a control para valorar su eficacia. De igual

modo, la accin orientadora, a travs de procedimientos de investi-

gacin y evaluacin, debe

repl nte rse

la valoracin de sus progra-

mas y de sus instrumentos y tcnicas especficas. Es un camino

insoslayable que todo orientador debe atender en funcin de la efi-

cacia de su propio trabajo. A travs de tcnicas de seguimiento de

alumnos y estudios

v lor tivos

de sus programas de orientacin,

deber asumir la autocrtica de su tarea como medio de perfeccio-

namiento y eficacia. Es el nico modo de ofrecer una imagen realis-

ta del papel que juegan o pueden jugar los servicios de orientacin

en las instituciones educativas.

Tcnicas de evaluacin de la

insitucin

escolar

La actividad orien-

tadora se efecta dentro de una comunidad educativa cuyas carac-

tersticas peculiares facilitan o inhiben los resultados de los pro-

gramas. Es necesario, por tanto, conocer la dinmica interna de las

instituciones dadas sus implicaciones en esta tarea, especialmente

en aquellas reas donde su influencia es ms patente. Esto exige al

orientador el dominio de tcnicas que le permitan diagnosticar el

clima educativo del centro, la calidad de la enseanza que se impar-

te, las principales reas o fuentes del conflicto, el tipo de

inter ccin

profesor-alumno que se establece, los criterios de actuacin peda-

ggica, la organizacin de las actividades de ocio, etc., con el fin de

obtener la informacin necesaria para comprender el marco peda-

ggico

donde se desarrolla su trabajo y contribuir a su perfecciona-

miento.

Tcnicas de investigacin Finalmente, la investigacin tambin debe

estar presente en el ejercicio de la actividad orientadora. Es el nico

medio de profundizar y aportar soluciones a los diversos problemas

que se generan a partir de la actividad diaria causas que determinan

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el fracaso escolar, ajuste entre predicciones y niveles de realizacin,

influencias en las elecciones acadmico-profesionales de las expec-

tativas familiares, etc.). Precisamente por ello, porque su contribu-

cin resulta ser una fuente vivificante, el orientador no puede des-

cuidar esta funcin. Esto le exigir el dominio de las

metodologas

de la investigacin educativa y de las diversas tcnicas auxiliares

que le permitan el diseo, realizacin y valoracin de proyectos de

investigacin en el campo de la orientacin escolar.

5

CONSIDER CIONES EN TORNO

A

SU UTILID D Y LIMITES

Como se ha podido observar, hemos efectuado una descripcin general

del conjunto de tcnicas e instrumentos que intervienen en orientacin

escolar, justificando su utilizacin en funcin de los objetivos del proceso

orientador. En principio, todas ellas son necesarias si queremos realizar la

tarea con planteamientos cientficos, y, por tanto, un orientador escolar

debe conocerlas y evaluar su utilidad y lmites. Esto no implica que pueda y

deba aplicarlas todas, pero si no est informado no sabr, por ejemplo,

sobre qu supuestos tericos se construyen las pruebas

proyectivas,

qu casos resulta idnea su aplicacin, qu tipo de pruebas existen y cu-

les son los principales problemas de interpretacin. En algunos casos

pruebas muy especializadas (tipo

Rorschach)

o problemas graves de

conducta debe remitir el sujeto a un profesional especializado, pero este

mismo hecho exige previamente una formacin para identificar a los alum-

nos que tienen necesidades especficas y enviarlos a los especialistas de

otros servicios y organismos, acompaando el oportuno informe.

Creemos que ha quedado atrs la poca en la que se consideran como

tcnicas especficas de la orientacin la observacin, la entrevista y el es-

tudio de casos. Es verdad que constituyen las herramientas ms finas, pero

no las nicas. Hoy se entiende que el xito en la tarea es producto de la

conjuncin de diversas variables que hay que analizar y sobre las que hay

que actuar con

planteamients

cientficos.

Es necesario tener una visin ms amplia sobre la tecnologa

intervi-

niente

en el proceso orientador y adiestrarse en su utilizacin, especial-

mente en aquellas que nos competen de manera especfica.

Sin embargo, la tecnologa no lo es todo. De una parte, las tcnicas e

instrumentos de diagnstico han sido y son duramente criticadas

Goslin

1967;

Tort,

1974; Cronbach, 1975)

dadas las limitaciones que encierran en

s mismas, lo que necesariamente implica relativizar toda la informacin

que aportan. Por otro lado, las tcnicas ms especficas de orientacin son

igualmente cuestionables dado que tratan de someter a moldes aquello

que en su esencia es radicalmente abierto e impreciso

Ronbinson, 1963;

Cleary, 1975).

Por ello, frente al dominio de la tecnologa se intenta resal-

tar la dimensin humanstica implcita en la tarea orientadora donde, ms

que la precisin y rigor cientfico de los instrumentos, importa un conjunto

de habilidades (para escuchar, comprender, responder...) que hacen posi-

ble la comunicacin humana.

Es cierto que la eficacia de un buen asesoramiento depende de estas

habilidades, pero no es menos cierto que la mayora de la gente no posee

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estas cualidades. Tambin es verdad que las tcnicas de orientacin ofre-

cen informaciones relativas y soluciones parciales , dado que deben

ser vistas como instrumentos con una aplicacin especfica, pero mejor es

una buena tcnica que nada. Lo deseable sera poder combinar cualidades

y tcnicas de forma que en cada caso el orientador sepa enfocar el proble-

ma de la manera ms correcta y realizar el trabajo con las destrezas ms

apropiadas. Es un

desideratum

al que todos debemos aspirar.

Nadie puede rechazar la tecnologa justificando su postura en nombre

de la verdad, la ciencia o las exigencias de su propio trabajo. El tratamiento

de la gran variedad de problemas educativos necesita una diversidad de

mtodos que slo puede ofrecer el que conoce el valor de las distintas

tcnicas. Para muchos estudiantes, un odo que escucha es suficiente; para

otros, una reflexin bien hecha de sus sentimientos disminuir la tensin.

Otros han de aprender nuevos comportamientos o aprender nuevas tcni-

cas, mientras que otros han de construir un nuevo sistema de valores en el

que basar sus vidas en el futuro. Si bien es verdad que la necesidad ms

frecuente en la de establecer comunicacin, no por ello cabe la exclusin

de otras tcnicas, y el orientador que slo domina un nmero limitado ha

de fallar en muchos casos Newsome,

Thorne,

Eyld, 1979).

Esta actitud comprensiva y eclctica es la que hemos querido plasmar

en estas pginas. Otra cosa es si lo hemos logrado.

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