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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN ACADMICAS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL CURSO DE ESTRATEGIAS DE
RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR.
LUIS FRANCISCO SANDOVAL CORTS
Guatemala de la Asuncin, octubre de 2009
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIN ACADMICAS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL CURSO DE ESTRATEGIAS DE
RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR.
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
Luis Francisco Sandoval Corts
Previo a optar a ttulo de:
PSICLOGO
En el grado acadmico de:
LICENCIADO
Guatemala de la Asuncin, octubre de 2009
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AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J.
Vicerrector Acadmico Dra. Lucrecia Mndez de Penedo.
Vicerrector de Investigacin y Proyeccin
P. Carlos Cabarrs Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integracin Universitaria
P. Eduardo Valds Barra, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Iras.
Secretario General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena.
ASESORA DE TESIS
M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.
EXAMINADORA
M.A. Yadira Barrios de Barrios.
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco.
Secretario Lic. Ernesto Burgos Fetzer.
Director del Departamento de Psicologa
Dr. Vinicio Toledo Jurado.
Directora del Departamento de Educacin
M.A. Hilda Daz de Godoy.
Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicacin
M.A. Nancy Avendao.
Director del Departamento de Letras y Filosofa
M.A. Ernesto Loukota.
Representantes de Catedrticos ante el consejo de la Facultad
M.A. Patricia Melgar de Lpez y
Licda. Gladys de Corado.
iii
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v
AGRADECIMIENTOS
Al Dios de mi corazn y mi entendimiento por permitir este proceso de
crecimiento intelectual para dar servicio a los dems.
A la Licenciada Ana Laura Corts Rodrguez, compaera de trabajo, amiga
y ante todo mi madre, por su gua e incondicional apoyo y motivacin.
A la Licenciada Flora Ada Corts Rodrguez, Que en paz descanse, por su
luz, gua y proteccin.
A mis amigos, mi motor fuera de borda, en especial a Estuardo Rafael
Chacn, por su apoyo constante y respaldo absoluto.
A la M.A. Hilda de Mazariegos, asesora de esta Tesis, por su especial
dedicacin e inters en el proceso de orientacin de esta investigacin.
Al Lic. Manuel de Jess Guzmn, Dr. Vinicio Toledo, Lic. Yadira Barrios de
Barrios, Licda. Gloria Patricia Samayoa y Licda. Georgina Mariscal de
Jurado por su amabilidad al dar las autorizaciones respectivas a lo largo del
proceso de trabajo y su orientacin in extenso en la realizacin de este
trabajo.
Al Dr. Pedro Morales S.J. y al Dr. Juan Carlos Torre, de la Universidad
Pontificia Comillas de Madrid Espaa por su orientacin y aportes para la
realizacin de este estudio.
A la Universidad Rafael Landvar, mi Alma Mater, por la formacin y
experiencias brindadas.
vi
INDICE
RESUMEN 01
I INTRODUCCIN 02
1.1 Consideraciones sobre el Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico...
.
17
1.1.1 Aprendizaje.. 17
1.1.2 Rendimiento Acadmico 19
1.1.2.1 Factores que influyen en el xito o fracaso acadmico 20
1.1.2.2 Mecanismos de medicin del Rendimiento Acadmico 21
1.2 Autoeficacia y Autorregulacin en el xito acadmico.. 22
1.3 Autoeficacia 23
1.3.1 Autoeficacia acadmica en la motivacin y los logros Acadmicos 25
1.3.2 Medicin de la Autoeficacia Acadmica.. 27
1.4 Autorregulacin........ 28
1.4.1 Autorregulacin en la teora social cognitiva... 30
1.4.2 Autorregulacin Acadmica... 33
1.4.3 El desarrollo de la competencia de autorregulacin acadmica. 36
1.4.4 La medicin de la autorregulacin... 37
1.5 Curso: Estrategias de Razonamiento.. 38
1.5.1 Relacin histrica del Curso Estrategias de Razonamiento 39
1.5.2 Descripcin del Curso 39
1.5.3 Objetivos del Curso 40
1.5.4 Contenidos del Curso. 41
1.5.5 Metodologa Didctica 43
1.5.6 Sistema de Evaluacin... 43
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA... 46
2.1 Objetivos.. 46
2.1.1 Objetivo General.. 46
vii
2.1.2 Objetivos Especficos.. 47
2.2 Hiptesis. 48
2.3 Variables.. 49
2.4 Definicin de variables. 49
2.4.1 Definicin Conceptual. 49
2.4.2 Definicin Operacional.... 51
2.5 Alcances y lmites..... 52
2.6 Aporte....... 52
III. MTODO.. 54
3.1 Sujetos..... 54
3.2 Instrumentos... 55
3.2.1 Escala de Autoeficacia Acadmica... 55
3.2.2 Escala de Autorregulacin Acadmica. 56
3.2.3 Registro de notas acadmicas.. 56
3.3 Procedimiento.... 57
3.4 Diseo de Investigacin.. 58
3.5 Metodologa Estadstica.. 58
IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS. 59
4.1 Resultados Descriptivos. 59
4.1 Resultados de las relaciones entre autoeficacia y autorregulacin acadmicas con el rendimiento en el Curso de Estrategias de Razonamiento
63
4.3 Resumen de los resultados 70
V DISCUSIN DE RESULTADOS.. 73
VI CONCLUSIONES 81
VII RECOMENDACIONES.. 83
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.... 85
IX. ANEXOS... 90
9.1 Anexo 1: Escala de Autoeficacia Acadmica.... 91
9.2 Anexo 2: Escala de Autorregulacin acadmica.. 92
- 1 -
RESUMEN
El bajo rendimiento en el curso Estrategias de Razonamiento despert el inters
por investigar sus causales. Por ello, la presente investigacin estableci la
relacin entre autoeficacia y autorregulacin acadmicas con el rendimiento en
este curso, de los estudiantes de primer ao de la Facultad de Humanidades. Se
llev a cabo un estudio de tipo descriptivo aplicando la Escala de Autoeficacia
Acadmica, adaptacin libre de Torre (2007) y el Cuestionario de Aprendizaje
Autorregulado de Torre (2007), relacionando los resultados con las calificaciones
finales del curso. La muestra, subdividida segn diversos criterios para enriquecer
el estudio, se estructur con 184 estudiantes presentes en clase en el momento de
aplicacin de los instrumentos. Se lleg a la conclusin de que existe relacin
significativa entre la autoeficacia acadmica y el rendimiento en el curso aunque
no en todos los matices de la muestra y no se hall relacin entre autorregulacin
acadmica y el rendimiento.
- 2 -
I. INTRODUCCIN
Con el propsito de mejorar la calidad universitaria, la Vicerrectora Acadmica de
la Universidad Rafael Landvar impulsa, a travs del Departamento de Ciencias
Aplicadas de la Facultad de Ingeniera, el curso Estrategias de Razonamiento
(ER), que tiene como finalidad, segn el programa para el primer ciclo de 2009,
proporcionar conceptos y procedimientos empleando razonamiento lgico-
matemtico, para incrementar los niveles de abstraccin, simbolizacin,
generalizacin y formalizacin del conocimiento, as como habilidades
intelectuales: intuicin, induccin y deduccin. Este curso es de gran apoyo para
el desarrollo de las habilidades de razonamiento de los estudiantes. Sin embargo,
en ciclos anteriores se ha observado con preocupacin por parte de las
autoridades de la Universidad, una tendencia a bajo rendimiento acadmico.
Bandura (1999) y Torre (2007) hacen referencia a cmo el rendimiento acadmico
se ve influenciado por la autoeficacia del individuo, o sea, por las percepciones
que tiene acerca de su propia capacidad y por la autorregulacin que ejerce sobre
sus conductas, entendida como la direccin del individuo para planificar
estrategias, la accin de stas en forma organizada y el control de los resultados
obtenidos por medio de una evaluacin del actuar, que conlleva redireccionar
posteriormente la conducta y ajustar las estrategias para el logro de las metas.
Por tanto el grado de autoeficacia acadmica percibida de los estudiantes de la
Universidad Rafael Landvar y los procesos de autorregulacin adquiridos pueden
estar influyendo en el rendimiento del curso Estrategias de Razonamiento.
El presente estudio pretende establecer si existe relacin entre la autoeficacia y la
autorregulacin acadmicas de los estudiantes de la Facultad de Humanidades
inscritos en el curso Estrategias de Razonamiento en el primer semestre del ao
2009 y el rendimiento obtenido en dicho curso.
- 3 -
Con relacin al curso Estrategias de Razonamiento, Ortiz (2007), evalu el
cambio en el Razonamiento Abstracto de los estudiantes de la Facultad de
Humanidades, despus de culminar dicha asignatura. Para ello dise una
investigacin de tipo preexperimental de un solo grupo con pre test y post test,
utilizando la prueba de Razonamiento Abstracto del TAD en sus formas A y B y
aplic adems, un cuestionario para recoger informacin cualitativa de los
estudiantes sobre el cumplimiento de los objetivos del curso. Esta investigacin,
abarc a todos los estudiantes inscritos en Estrategias de Razonamiento, durante
el primer ciclo del ao 2006, en las jornadas matutina y vespertina, en la Facultad
de Humanidades de la Universidad. Comprob que existe diferencia
estadsticamente significativa al nivel del 0.05 en el Razonamiento Abstracto de
los estudiantes de la Facultad de Humanidades, entre antes y despus de cursar
dicha materia.
Otra referencia directa al Curso objeto de estudio, es la investigacin realizada
por Caxaj (2009), quien investig en forma descriptiva sobre la Autoeficacia de los
estudiantes y su impacto en el rendimiento acadmico de los cursos Estrategias
de Razonamiento (ER) y de Estrategias de Comunicacin Lingstica (ECL). Para
ello seleccion una muestra aleatoria de 88 estudiantes de primer ao de las
carreras de Ciencias de la Comunicacin y Psicologa de la Universidad Rafael
Landvar a quienes aplic la Escala de Auto-eficacia Acadmica, adaptada al
contexto de la Universidad Rafael Landvar por Cuestas (2007). Los resultados
obtenidos en esta escala fueron relacionados con las notas finales de los cursos.
Este estudio encontr que existe correlacin positiva entre la autoeficacia
acadmica y el rendimiento acadmico en las dos carreras analizadas, con
matices distintos dependiendo de la jornada y carrera.
De los estudios anteriormente descritos se deduce que al menos en carreras
humansticas los estudiantes se perciben eficaces para lograr un buen desempeo
en el Curso Estrategias de Razonamiento, y que ste cumple con el propsito de
incrementar los niveles de abstraccin, simbolizacin, generalizacin y
formalizacin del conocimiento, planteados en su gua programtica.
- 4 -
En diferentes niveles de estudio, tanto en otros pases como en Guatemala, se ha
investigado y se han estructurado programas para desarrollar competencias de
razonamiento, por ejemplo, en Guatemala, Palacios, (2008), investig sobre la
modificabilidad del razonamiento lgico y verbal, a travs de un programa,
realizado a nios de 5to. Primaria del proyecto comunitario futuro vivo. Para ello
dise un estudio de tipo cuasiexperimental dividido en tres fases, la primera fue
la fase del pre-test, en la que se aplic el test TEA 1, Test de Aptitudes escolares,
a un grupo de 19 alumnos de quinto ao, quienes oscilaban entre las edades de
10 a 14 aos. Luego, como segunda fase, se procedi a la aplicacin de un
programa que inclua diversas actividades que implicaban el desarrollo y
fortalecimiento de stas habilidades, y como ltima fase, se aplic post-test. Los
resultados obtenidos en el pre y post test, indicaron que hubo una diferencia
estadsticamente significativa del 0.05, teniendo incidencia el programa en la
modificacin de estos dos razonamientos.
Tambin se han hecho comprobaciones de la efectividad, en el medio
guatemalteco, de programas para el desarrollo de estrategias de razonamiento,
estructurados y validados internacionalmente por profesionales en la materia. Tal
es el caso, por ejemplo, de Guilln, (1997), quien estudi la efectividad de la
aplicacin de la fase I del proyecto de inteligencia Harvard de Venezuela a
alumnos de sexto grado de primaria para el incremento del cociente intelectual y el
proceso de razonamiento. Se utiliz un diseo experimental, con dos grupos
escogidos al azar en forma aleatoria. El grupo control qued conformado por 38
sujetos que fueron atendidos con la metodologa empleada por la maestra de
grado. Los 39 alumnos del grupo experimental fueron sometidos a la aplicacin
de las cinco unidades de la Fase I, del Proyecto Inteligencia-Harvard,
(Observacin y Clasificacin, Ordenamiento, Clasificacin Jerrquica, Analogas y
Razonamiento Espacial); durante dos meses, en das alternos a razn de una hora
diaria. Se aplic el test Otis Intermedio Forma A, para medir el Cociente Intelectual
y el test That's para medir Proceso de Razonamiento, antes y despus del
tratamiento. Los resultados se sometieron a anlisis estadsticos por diferencia de
- 5 -
medias, los cuales mostraron diferencia estadsticamente significativa al nivel 0.05
en las dos variables planteadas, lo que comprob la efectividad del programa.
Las variables de aprendizaje y rendimiento acadmico han sido ampliamente
relacionadas con otras variables, con diferentes fines de estudio, por lo que
existen innumerables referencias de investigacin. A continuacin se plantearn
algunas que a criterio del investigador son de especial relevancia para el presente
trabajo.
Ovando (2005) realiz un estudio de tipo pre-experimental, aplicando un programa
para el mejoramiento de estrategias cognitivas a un grupo de cuarenta y dos
alumnos de sexto magisterio de la Escuela Normal de Educacin Fsica,
relacionndolo con el rendimiento acadmico, definido para este estudio como las
notas obtenidas por los alumnos en el curso de Literatura Universal, en el segundo
y tercer trimestre del ao. El programa fue estructurado para ejecutarse en 24
sesiones a razn de 3 sesiones semanales de 40 minutos cada una, a lo largo de
seis semanas. La conclusin a la que se lleg es que el grupo objeto de estudio
aument su rendimiento acadmico aunque la diferencia no fue significativa.
Por su parte Conto (2008), determin la influencia de un enfoque constructivista -
experimental de las Ciencias Naturales en la motivacin y rendimiento acadmico
de los alumnos de sexto grado de un colegio privado. El diseo de esta
investigacin fue cuantitativo y cualitativo. La parte cuantitativa se obtuvo por
medio de un cuestionario relacionado con la motivacin de los alumnos hacia la
clase, aplicado a un grupo experimental y uno de control antes y despus de
ejecutar el programa. Los resultados de esta investigacin establecen que en la
aplicacin inicial del cuestionario no hubo diferencia significativa de motivacin ni
rendimiento entre los alumnos y que al concluir la ejecucin del programa s hubo
diferencia significativa de motivacin y rendimiento acadmico, por lo que se pone
de manifiesto que el enfoque constructivista experimental apoya la motivacin y el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
- 6 -
Aplicando las tcnicas del modelo Cognitivo-Conductual, por medio de una
investigacin cuasi-experimental, Arriola, (2007), estableci la efectividad que
pueden tener estas prcticas en el mejoramiento del Rendimiento Acadmico de
cuatro Adolescentes de un Instituto, ubicado en San Jos Pinula. La muestra
para el estudio fue referida por el claustro de maestros con base en el criterio de
bajo rendimiento escolar. A los jvenes se les aplic un programa de intervencin
individual, estructurado con tcnicas del Modelo Cognitivo-Conductual. Se
escogieron las tcnicas: ABC y Modificacin de Ideas Irracionales (terapia
racional-emotiva), adems de la Tcnica de Comunicacin Asertiva,
Desensibilizacin Sistemtica y la de Autorregulacin. La finalidad fue lograr que
los estudiantes, modificaran los malos hbitos, pensamientos distorsionados de
autoderrota y actitudes poco asertivas hacia el estudio y de esa manera pudieran
obtener, un mejor rendimiento acadmico. Al comparar sus calificaciones
acadmicas, se observ una notable mejora en tres de los cuatro sujetos de
estudio, por lo que se concluye que las tcnicas del Modelo Cognitivo-Conductual
son efectivas para el mejoramiento del rendimiento acadmico en adolescentes.
Morales (2005), investig sobre la incidencia de los hbitos de estudio en el
rendimiento acadmico de un estudiante adolescente del sexo masculino que
cursaba primero bsico en un colegio privado. La investigacin de tipo
descriptivo-cualitativa, se realiz con base en este caso nico, aplicando el
Inventario de Hbitos de Estudio de Pozar, y el Cuestionario Edelvives A-024, las
Escalas de Conners para maestros y padres de familia y entrevistas estructuradas
y semi estructuradas al sujeto, padres de familia y maestros, para conocer la
percepcin de cada uno de ellos, en cuanto al bajo rendimiento que presenta el
alumno. Se lleg a la conclusin de que los hbitos de estudio estn directamente
relacionados con el rendimiento acadmico.
Con base en las investigaciones descritas anteriormente, se puede inferir que el
rendimiento acadmico es influenciado por distintos factores y que a su vez una
- 7 -
intervencin adecuada basada en programas con enfoques cognitivos y
construccionistas, apoya la mejora en el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
El tema de Autoeficacia Acadmica y su relacin con variables afines a
aprendizaje y a rendimiento acadmico ha sido ampliamente investigado en otras
latitudes, sin embargo en el mbito nacional su estudio es incipiente.
Anteriormente se hizo referencia al trabajo de Caxaj, sobre esta variable y el curso
de Estrategias de Razonamiento y a continuacin se presentan otras referencias
tanto nacionales como internacionales, que por su significancia para el presente
estudio son pertinentes.
En el mbito nacional, Banegas (2009), relacion la autoeficacia acadmica de
los aspirantes a ingresar a la Universidad Rafael Landvar en el ciclo acadmico
2009, con sus aptitudes. La investigacin se realiz con una muestra aleatoria
compuesta por 291 hombres y 250 mujeres con edades comprendidas entre los 16
y los 58 aos. Utiliz para establecer el grado de autoeficacia acadmica, la
escala de Autoeficacia Acadmica de Torre (2005), y la medicin de aptitudes se
obtuvo de los resultados de la evaluacin efectuada por el Centro de Orientacin
Universitaria a travs del test RAVN. Esta investigacin de tipo descriptiva,
denot que las creencias de autoeficacia acadmica son independientes a las
aptitudes de este grupo, lo que es congruente con la Teora Social Cognitiva de
Bandura. No obstante ambas variables son predictivas del rendimiento acadmico,
por lo que la autora recomienda evaluar este aspecto en las pruebas de admisin
de los aspirantes a ingresar a la Universidad.
Por su parte Cuestas (2007), relacion el nivel de autoeficacia acadmica de los
estudiantes de primer ao de la Universidad Rafael Landvar y la percepcin que
tienen de la vivencia acadmica en su carrera. El estudio se realiz con una
muestra de 195 estudiantes de primer ao de las carreras de Psicologa,
Ingeniera y Ciencias Jurdicas y Sociales, de las jornadas matutina y vespertina
del Campus Central. Utiliz un instrumento de dos partes, la primera, una escala
- 8 -
basada en la sub escala de Pintrich, Smith, Garca y Mackeachie (1991) para
medir la autoeficacia, adaptada al contexto de la URL y la segunda, una escala
tipo Likert, con cuatro y cinco niveles, elaborada por la autora del estudio, en la
que se incluyeron preguntas relacionadas con la percepcin de la vivencia y clima
acadmico. Este estudio concluy que los estudiantes de Psicologa presentan un
nivel de auto-eficacia medio enmarcados en un clima y vivencias acadmicas
positivas, mientras que los estudiantes de Ciencias Jurdicas y Sociales presentan
un nivel alto de autoeficacia con vivencias y clima acadmicos menos
satisfactorios y los estudiantes de Ingeniera presentan niveles relativamente ms
bajos en autoeficacia que el de los estudiantes de las otras dos carreras al mismo
tiempo que vivencias acadmicas menos adecuadas. Finalmente este estudio
propone un programa para mejorar la autoeficacia acadmica a partir de mejorar
la calidad de la reflexin y la prctica docente, as como el acompaamiento
acadmico permanente a los estudiantes.
Perdomo (2007), relacion en forma descriptiva la autoeficacia acadmica con la
satisfaccin familiar, de un grupo de 83 estudiantes de Cuarto Bachillerato, para
ello aplic la escala de Autoeficacia elaborada por Torre (2005) y la Escala de
Satisfaccin Familiar por Adjetivos, ESFA, elaborada por Barraca y Lpez-Yarto
(1995), Lleg a la conclusin de que s existe correlacin estadsticamente
significativa del 0.05 entre la auto-eficacia acadmica y la satisfaccin familiar en
adolescentes, en general, pero particularmente entre la poblacin masculina, ya
que la poblacin femenina de la muestra, si bien mostraron tener niveles medios y
altos de autoeficacia, tienden a sentir menos satisfaccin familiar.
Por otra parte, Cruz (2007), realiz una investigacin de tipo mixto, pre-
experimental con pre y post test, y cualitativa, para determinar si la terapia de
juego favorece la autoeficacia general del individuo. Con este propsito estructur
una propuesta para el desarrollo de la autoeficacia por medio de un programa de
cinco sesiones de terapia, en donde el nio inconscientemente adoptase creencias
positivas para un mejor rendimiento a nivel acadmico. Su investigacin se
efectu con un nio de 8 aos al que le aplic el cuestionario de autoeficacia de
- 9 -
Torre (2005), adaptacin libre, y luego durante cuatro semanas trabaj el
programa de terapia, utilizando una lista de cotejo para medir avances en cada
sesin. Posteriormente a la terapia, reevalu el nivel de autoeficacia del nio. La
autoeficacia se defini operacionalmente como el grado de desarrollo de la
confianza, la perseverancia, la responsabilidad, resolucin de problemas y la
motivacin, encontrando, al concluir el estudio, un aumento de la confianza en s
mismo, de la motivacin y la responsabilidad, no as de la perseverancia y la
resolucin de problemas. Con respecto a la motivacin se observ un aumento
gradual.
Internacionalmente se refieren investigaciones como la efectuada en la
Universidad de las Amricas de Puebla por Watanabe (2006), quien investig
mediante un procedimiento exploratorio descriptivo, la percepcin de la
autoeficacia de cien estudiantes de 8 y 9 semestre y egresados del semestre de
Primavera 2006 de la licenciatura en Administracin de Hoteles y Restaurantes de
esta Universidad, por medio de una escala de Autoeficacia diseada por la autora
del estudio, elaborada en base a la gua de construccin de escalas propuesta por
Bandura en 2001 y a una encuesta aplicada a diez gerentes de hoteles de
ciudades de Mxico y Chicago, Estados Unidos, sobre las competencias ms
importantes que un gerente de hotel debe desarrollar. La conclusin a la que lleg
este estudio es que en general los estudiantes y egresados de esta profesin se
perciben poco eficaces en el desarrollo de las competencias que requiere su
carrera.
Un estudio interesante fue publicado por Flores, Lauretti y Gonzlez en la Revista
Mexicana de Orientacin Educativa, (REMO), del Centro de Investigacin y
Formacin para la Docencia y la Orientacin Educativa (CENIF S.C.), (julio a
octubre de 2007, pgina 26). En este estudio de tipo descriptivo transeccional se
relacionaron la auto-percepcin de la motivacin acadmica de los estudiantes
del ltimo ao del Tcnico Medio Profesional de la Universidad del Zulia,
Maracaibo, Venezuela, obtenidos mediante la aplicacin de una sub-escala del
instrumento denominado Prueba Luz, con la concepcin y percepcin de los
- 10 -
profesores sobre la motivacin de sus estudiantes. Esto, con el fin de determinar
la validez de criterio de la sub-escala de motivacin del citado instrumento. El
instrumento indicado anteriormente est estructurado como una escala tipo likert
para recopilar informacin de cuatro dimensiones de motivacin: Inters
Acadmico, Autoeficacia, Responsabilidad Personal y Esfuerzo. Mientras que
para conocer la percepcin de los docentes sobre sus estudiantes se utiliz un
cuestionario de doble entrada con el nombre de los alumnos en un extremo, y en
el otro, enunciados relacionados con la percepcin del docente sobre el esfuerzo y
la capacidad de los educandos. La conclusin general del estudio fue que la
evaluacin que hace el docente respecto al esfuerzo y capacidades de las que
dispone y lleva a la accin el estudiante, tienen relacin significativa con las
dimensiones de auto-percepcin de la motivacin acadmica por parte de los
estudiantes, lo que valid la escala usada en la medicin. Con respecto al tema de
estudio de esta tesis, la investigacin descrita aport que la comparacin entre las
sub-escalas de motivacin acadmica y de autoeficacia, no presentan relacin
con lo que se evidencia, segn el juicio de los autores, que el criterio que tiene el
estudiante sobre su motivacin acadmica cambia de un momento a otro y que
muchas veces puede o no coincidir con las pruebas o instrumentos que se aplican
para medirla.
Los estudios anteriormente descritos, denotan que existe una relacin directa
entre la autoeficacia acadmica de los estudiantes y su aprendizaje y rendimiento,
y que estas variables se ven influidas a su vez por otros factores tales como las
relaciones familiares, la motivacin y otras vivencias en general.
Autorregulacin acadmica es un tpico de incipiente investigacin en el medio
guatemalteco. La nica investigacin que a la fecha ha abordado este tema, en
la Universidad Rafael Landvar, pertenece a Chvez (2009), quien efectu un
estudio comparativo de los estudiantes de primer y tercer ao de la Licenciatura
en Medicina de la Universidad, en tres determinantes del aprendizaje,
autoeficacia, autorregulacin acadmica y enfoques de aprendizaje. Este estudio
- 11 -
de tipo cuantitativo de alcance descriptivo y de corte transversal, se efectu con
una muestra de 115 alumnos, de los cuales 62 fueron de primer ao y 53 de
tercero. Se aplicaron tres instrumentos de medicin. El primer instrumento, fue
una escala para medir la autoeficacia acadmica, adaptada por Torre (2006), de la
sub escala de autoeficacia de Pintrich, Smith, Garca y Mackeachie (1991). El
segundo instrumento fue igualmente una escala para medir la autorregulacin
para el aprendizaje acadmico tambin adaptada por Torre (2006). El tercer y
ltimo instrumento, de nuevo lo constituy una escala para medir los enfoques de
aprendizaje, versin en espaol desarrollada por Torre (2008), siguiendo el
procedimiento de back translation con la colaboracin del autor original,
publicado por Biggs, Kembery Leung (2001). Este estudio encontr que los
estudiantes presentan un mejor desarrollo en autoeficacia y en enfoques de
aprendizaje y un menor desarrollo en autorregulacin acadmica. Concluy
adems que no existe diferencia significativa en el desarrollo de estas variables
entre los estudiantes de primer y tercer ao.
Estudios realizados en otros pases dan sustento a la presente investigacin. En
este sentido, es importante hacer mencin al estudio realizado por Nez, et al.
(1998), de la Universidad de Navarra y de Oviedo, en el que relacionaron el
autoconcepto y las estrategias de aprendizaje, tanto cognitivas como
metacognitivas con el rendimiento acadmico de un grupo de nios entre 9 y 13
aos, estudiantes de instituciones pblicas de la zona norte del Principado de
Asturias en Espaa. Es importante hacer mencin de esta investigacin por su
directa relacin con el sentimiento de capacidad implcito en el autoconcepto y que
da la base para el estudio de la autoeficacia y en las estrategias de aprendizaje
que se ven influenciadas por las motivaciones, el esfuerzo y los procesos de
regulacin y autorregulacin del aprendizaje. Para recabar la informacin sobre las
estrategias de aprendizaje se utiliz la escala LASSI elaborada por Weinstein
(1987) y la evaluacin del autoconcepto acadmico y del rendimiento acadmico
se realiz mediante un cuestionario donde se le pidi al alumno que indicara o
calificara dichas variables. Los autores llegaron a la conclusin de que el
- 12 -
autoconcepto positivo favorece la utilizacin de procedimientos estratgicos de
aprendizaje, en el sentido de que cuanto mayor sea el autoconcepto del estudiante
ms estrategias de aprendizaje utiliza el alumno, las cuales le facilitan un
procesamiento profundo de la informacin. Por otra parte concluyen que a mayor
conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje, mayor autoestima
y motivacin intrnseca y que en este sentido, la enseanza de estrategias de
aprendizaje, en la medida en que potencian la regulacin del propio proceso de
aprendizaje, favorece el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y,
an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas.
En la Universidad de Navarra, Torrano y Gonzlez (2004), elaboraron un estudio
de tipo documental en el que recogieron las principales cuestiones que se
abordan dentro de las lneas de estudio de aprendizaje autorregulado para
destacar una serie de direcciones que pueden guiar a las futuras investigaciones
sobre este tema, llegando a la conclusin de que es un tema candente dentro de
la Psicologa de la Educacin, en el que se fusionan la destreza y la voluntad, de
tal forma que el estudiante autorregulado es aquel que ha aprendido a planificar,
controlar y evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales, afectivos,
comportamentales y contextuales y de esa cuenta, sabe cmo aprende, est
automotivado, conoce sus posibilidades y limitaciones y en funcin de ese
conocimiento controla y regula sus procesos de aprendizaje. Concluye tambin
que las primeras investigaciones sobre el tema mostraban que los alumnos
orientados hacia metas de rendimiento mostraban un patrn perjudicial para el
aprendizaje y el rendimiento y que sin embargo, estudios recientes
reconceptualizan la teora de las metas y destacan los efectos positivos de las
mismas en la motivacin y el rendimiento, as como el beneficio de perseguir
mltiples metas. Esta investigacin concluye adems sobre los instrumentos que
se han utilizado para la medicin de la autorregulacin, evidenciando que a pesar
de ser ms utilizados los cuestionarios de autoinforme, se prefieren cada vez con
mayor frecuencia, instrumentos introspectivos y cualitativos que permiten capturar
la naturaleza dinmica, procesual y social de la autorregulacin. Otra lnea de
- 13 -
estudio analizada por esta investigacin lo constituyen los enfoques de
intervencin para el desarrollo de la autorregulacin, concluyendo que
actualmente los modelos instruccionales destacan la importancia de la prctica
autorreflexiva, el aprendizaje colaborativo y el andamiaje, en la enseanza de la
autorregulacin. Finalmente, concluye que futuras investigaciones sobre el tema
pueden girar en torno al perfeccionamiento de la metodologa de investigacin y
los instrumentos de medida, el contexto, la enseanza de estrategias de
autorregulacin, la influencia del desarrollo evolutivo en la autorregulacin y el
papel de ciertas variables intra e interpersonales.
Rodrguez, Cabanach, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, (2004), estudiaron la
relacin existente entre el self-handicapping y el pesimismo defensivo en
estudiantes de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Corua, con las
metas de logro, la autoestima y las estrategias de autorregulacin. Para ello
seleccionaron a los sujetos mediante un muestreo aleatorio estratificado y
diferenciaron, por medio del anlisis cluster a cuatro grupos de estudiantes:
Grupo SH, alto en self-handicapping, Grupo BE, bajo en self-handicapping y en
pesimismo defensivo; Grupo AE, alto en ambos tipos de estrategias de proteccin
de la vala y Grupo PD, alto en pesimismo defensivo. Para recabar la informacin
utilizaron varios instrumentos, un cuestionario de Estrategias Motivacionales de
Autoproteccin, creado por los investigadores en base a aportaciones de varios
autores, la Escala de Orientacin a Metas, elaborada por Skaalvik (1997), el
Cuestionario de Autoestima propuesto por Midgley, Arunkumar y Urdan (1996), y
el cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de
Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991). Los resultados dieron a conocer que
el grupo SH es menos proclive a adoptar una orientacin de dominio que los
grupos BE y PD y por tanto concluyen que tanto el self-handicapping como el
pesimismo defensivo estn positivamente asociados con una orientacin ego-
defensiva y que los individuos con baja autoestima tienden a implicarse en
estrategias de self-handicapping. Los resultados tambin ponen de manifiesto que
los grupos PD y BE son significativamente ms altos en estrategias de
- 14 -
autorregulacin que los grupos SH y AE lo que los lleva a sostener que cierto
grado de expectativas negativas sobre las propias posibilidades puede ser, en
algunos casos, una buena forma de motivarse para el estudio.
La implementacin de programas que faciliten el desarrollo de estrategias de
autorregulacin en los estudiantes universitarios, es de suma importancia, en esa
lnea, Fuensanta, Rosario, Cuestas y Ruiz, (2006), elaboraron un estudio de tipo
cuasi experimental para establecer la efectividad del proyecto PACA, (Promocin
de Autorregulacin y Competencias de Aprendizaje), que tiene como objetivo la
promocin de competencias y estrategias que capaciten a los alumnos
universitarios con las herramientas necesarias para que aborden sus procesos de
aprendizaje en forma autnoma. El proyecto, consiste en un taller de seis
sesiones de una hora de duracin, basado en las Cartas de Gervasio y ensea
estrategias de aprendizaje y promueve la autonoma de los alumnos. El proyecto
se aplic a los alumnos de primer ciclo de la licenciatura en Pedagoga de la
Universidad de Murcia y a los Alumnos de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte de la Universidad Catlica San Antonio que manifestaron inters
voluntario de participar en el experimento. Para evaluar la eficacia del proyecto se
utiliz en situacin de pretest y postest el Cuestionario sobre los Conocimientos de
Estrategias de Aprendizaje (CEA), construido por los autores y los enfoques de
aprendizaje se evaluaron con el Inventario de Procesos de Estudio para
Universitarios (IPE-Univ) elaborado por Rosario et al, (2005). Los investigadores
llegaron a la conclusin de que el proyecto fue efectivo para aumentar el
conocimiento de los estudiantes sobre estrategias de aprendizaje y generar
enfoques de aprendizaje menos superficiales y con niveles de complejidad
estructural ms profundos, aunque no demostrado en forma estadsticamente
significativa. Sin embargo pone de manifiesto la necesidad de implementar cursos
ms extensos que promuevan la mejora del aprendizaje continuo de los
estudiantes al inicio de sus carreras y que los dote de estrategias de
autorregulacin del aprendizaje y enfoques de aprendizaje profundos.
- 15 -
Nez, Solano, Gonzlez-Pienda, y Rosario, (2006), realizaron un trabajo de
investigacin en el que se averigu en qu medida el mayor o menor grado de
conciencia que el alumno tenga sobre el proceso de autorregulacin del
aprendizaje y estudio, y las estrategias y actividades implicadas en el mismo,
tiene efectos significativos sobre la calidad de las respuestas dadas en
instrumentos de evaluacin tipo autoinforme. Para el efecto se dise y realiz un
experimento con medida de pretest y postest, sin grupo control, en el cual
participaron en forma voluntaria 90 estudiantes de diferentes cursos y licenciaturas
de la Universidad de Oviedo. Se utiliz un instrumento denominado Escala de
Evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX),
elaborado por Solano, Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, Roces,
lvarez, Gonzlez y Rosario, (2005). La intervencin tuvo una duracin de 40
horas, distribuidas en 8 sesiones de 5 horas cada una, enmarcado dentro de un
curso introductorio a las Estrategias y Tcnicas de Estudio ofertado oficialmente
por la Universidad. En este curso se trabaj en forma terico-prctico las
estrategias y tareas implicadas en el proceso de autorregulacin del aprendizaje y
estudio acadmico. Los resultados obtenidos muestran que la informacin
aportada por un instrumento autoinforme es significativamente ms precisa
despus de la intervencin y han sido interpretados en el sentido de que este tipo
de intervencin previo a la evaluacin mejora sustancialmente la informacin
obtenida mediante este tipo de instrumentos. En conclusin, a partir de los
resultados de esta investigacin se puede afirmar que a la hora de evaluar el
aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de
estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta til y valiosa
para medir aptitudes generales o propensiones a usar diferentes procesos
autorregulatorios, pero, para mejorar la informacin que proporcionan, se deben
tener en cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos
aspectos, siendo una de ellas el uso de sesiones de trabajo preparatorias para
hacer a los estudiantes ms conscientes de aquellos aspectos menos observables
y explicables de su conducta, ya que as se consigue que puedan observar su
propio comportamiento de forma ms objetiva.
- 16 -
Gargurevich, (2008), en el artculo, La autorregulacin de la emocin y el
rendimiento acadmico en el aula: El rol del docente discute la naturaleza de la
experiencia emocional y las consecuencias de su autorregulacin en los procesos
de aprendizaje y rendimiento acadmico. Destaca la importancia de la percepcin
del docente por parte del alumno, que tradicionalmente ha ejercido una regulacin
externa de las conductas de los estudiantes y propone el desarrollo de los
procesos de regulacin interna o autorregulacin de las emociones. Plantea que la
autorregulacin de las emociones conlleva la adquisicin de cuatro procesos,
percepcin de una situacin relevante, atencin a esta situacin, evaluacin y
respuesta emocional. Reflexiona, adems, sobre cmo los profesores pueden
ayudar a los estudiantes en el logro de un comportamiento emocional
autorregulado. En la misma lnea, estudia cmo las emociones pueden favorecer
o interferir en los procesos cognitivos asociados al aprendizaje y al rendimiento
acadmico. Finalmente, comenta los resultados de diversas investigaciones
relacionadas al tema del rendimiento en el aula y su relacin con la
autorregulacin de la emocin.
Gaeta y Herrero, (2009), de la Universidad de Zaragoza, elaboraron el artculo
Influencia de las estrategias volitivas en la autorregulacin del aprendizaje, en el
que plantean que, dado el hecho de que los estudiantes muchas veces tienen
diversas metas probables para su desarrollo escolar y deben afrontar
constantemente decisiones sobre estas metas y sobre los estmulos que generan
distracciones, adems del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para el
desarrollo de la competencia de autorregulacin del aprendizaje, es importante
que los estudiantes utilicen estrategias de control volitivo a fin de proteger su
motivacin para empezar una tarea, mantener el esfuerzo y completarla as como
para apoyar su equilibrio emocional. Las estrategias volitivas ayudan a los
alumnos a mantener la concentracin y dirigir el esfuerzo de cara a distracciones
personales o del ambiente. Las autoras de este artculo presentaron algunas
consideraciones tericas sobre las estrategias volitivas y su influencia en la
- 17 -
autorregulacin del aprendizaje, as mismo hacen ver la necesidad de efectuar
investigaciones aplicadas en ambientes acadmicos sobre este tema para tener
un mejor conocimiento sobre el respecto y de esa forma prevenir situaciones de
fracaso, a partir de los factores volitivos que protegen la motivacin, emocin y
promueven la autorregulacin.
En general, teniendo como referencia los estudios anteriores se pone en relieve
que se han hecho esfuerzos en diferentes niveles de enseanza para desarrollar
competencias y estrategias que permitan mejorar el razonamiento y el rendimiento
acadmico de las personas. Enmarcado entre estos esfuerzos, la Universidad
Rafael Landvar implement el curso de Estrategias de Razonamiento y segn lo
investigado a la fecha, cumple en buena medida con desarrollar las habilidades
cognitivas de los estudiantes. Las investigaciones descritas denotan que la
autoeficacia percibida de los estudiantes y las conductas de autorregulacin
acadmica, influyen en el xito acadmico que obtienen. Por tanto se infiere que
las percepciones personales de eficacia de los estudiantes landivarianos y las
conductas de autorregulacin acadmica adquiridas, inciden de alguna manera en
el rendimiento acadmico del curso objeto de estudio, sin descartar que los
enfoques metodolgicos y otras variables ambientales y personales ejerzan
tambin influencia. Se pone de manifiesto en estas investigaciones la necesidad
de incluir en el sistema educativo, programas que apoyen el desarrollo la
autoeficacia acadmica y de estrategias de autorregulacin personal y acadmica.
1.1 Consideraciones sobre el Aprendizaje y Rendimiento Acadmico
1.1.1 Aprendizaje
Aprender es sin duda una conducta principal del ser humano. Tal como lo expresa
Torre, (2007), la supervivencia de la especie y la existencia del ser humano, no
podran explicarse sin recurrir a la permanente capacidad de aprendizaje del
hombre. Se aprende todo, desde los prejuicios, los gustos y los comportamientos,
hasta las destrezas y los contenidos conceptuales y procedimentales.
- 18 -
Torre (2007) expresa que si bien, la vida de por s implica aprendizaje, y ste
busca adaptar a las personas a satisfacer sus necesidades vitales, de forma
espontnea y desestructurada, los procesos escolares, insertan una estructura
formal que aunque a veces se perciban como relativamente descontextualizados
del escenario de aplicacin de lo aprendido, son una exigencia de la sociedad
actual. Es una necesidad por tanto, buscar alternativas para generalizar lo
aprendido en el mbito institucional escolar, a otros contextos.
Dada esta necesidad, manifiesta Torre (2007), que la enseanza ha generado un
cambio de paradigma que deja de lado al profesor y sus mtodos de enseanza y
orienta el aprendizaje y la construccin activa del conocimiento por parte del sujeto
que aprende.
Este paradigma ha incorporado otras dimensiones del aprendizaje antes menos
presentes. El aprendizaje escolar ha dejado meramente la transmisin de
conocimientos, y se ha orientado ms hacia la formacin de actitudes, normas,
valores y de procedimientos estratgicos. De tal suerte que no aprende ms quien
sepa ms o mejor, sino aquel que llega a ser capaz de enfrentarse cognitiva,
emocional y conductualmente a los retos que plantea la existencia.
Torre (2007) resalta la importancia del contexto en el que se desarrolla el
aprendizaje universitario que implica una serie de factores, entre los que se
mencionan los recursos disponibles, los contenidos explicados, los procedimientos
de evaluacin, el nivel socioeconmico de los estudiantes, las condiciones en que
se desarrolla la enseanza, y las competencias docentes desarrolladas por el
profesorado, que generan una superestructura institucional. Sin embargo, una
perspectiva de segundo orden se deriva de lo que ocurre en la mente y el corazn
de los estudiantes, o sea de su percepcin e interpretacin del escenario. El
contexto lo es en cuanto percibido (pg. 20).
- 19 -
En suma, Torre (2007), define el aprendizaje como un proceso intrapersonal e
interpersonal de carcter social, cultural y disciplinar que est anclado
contextualmente y que no puede ser comprendido si no es dentro del sistema de
elementos interactivos en el que se produce (pg. 21).
1.1.2 Rendimiento Acadmico
Edel, en un ensayo publicado en la Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (2003, Volumen 1, Nmero 2), define
rendimiento acadmico como un constructo complejo, susceptible de adoptar
valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales existe una aproximacin
a la evidencia y dimensin del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y
valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseanza aprendizaje
(pgina 12).
Por su parte Galo (1997), define Rendimiento Escolar como un conjunto formado
por la verificacin de los resultados obtenidos, tanto de logros como fracasos,
luego de una etapa escolar. Sin embargo, seala, que el verdadero Rendimiento
Escolar consiste en la suma de trasformaciones que se operan en el pensamiento
y que conllevan a obrar y a generar comportamientos en los alumnos, en relacin
con las situaciones y problemas de la materia que se ensea. Lo que interesa no
es la capacidad de la memoria o el contenido de las materias, sino adquirir una
capacidad de reflexin, de observacin, de anlisis, espritu crtico y ser capaz por
s slo de enfrentar las dificultades que se presentan en la vida.
El rendimiento acadmico es afectado por una diversidad de variables tanto
ambientales, como inherentes al organismo que aprende. En el siguiente
apartado se profundizar con relacin a los factores que influyen en los logros
acadmicos.
- 20 -
1.1.2.1 Factores que influyen en el xito o fracaso acadmico
Martnez (1988) considera los factores genticos, orgnicos, el nivel de
estimulacin ambiental, el balance emocional, el estatus socio-econmico, las
diferencias culturales y el nivel de maduracin, como determinantes distantes, que
pueden, pero no necesariamente, conducir al desarrollo cognitivo inadecuado y
ser por ende causales de bajo rendimiento acadmico. Sin embargo son ms
importantes los determinantes prximos, entendidos como las funciones cognitivas
del individuo para estructurar los estmulos provenientes de la percepcin en su
ingreso al organismo, en su proceso de elaboracin y en la organizacin de los
recursos para dar respuesta coherente y enriquecida a estos estmulos.
La exposicin directa a los estmulos, cuando est presente una pobre
organizacin de estos factores, por influencia de los determinantes distales, da
como resultado actuaciones deficientes. Por tanto se vuelve necesario la
intervencin de un proceso de mediacin, interpuesto entre el estmulo y el
organismo para apoyar la organizacin y transformacin de estos estmulos para
que puedan ser aprovechados por el organismo y logre experimentar niveles
cognitivos ms elevados.
Segn Tierno (1998), para evitar el fracaso escolar, se debe empezar por
ensear a aprender, observa, que no es el nivel socio econmico ni cultural lo que
condiciona el xito o fracaso en un alumno normal en su capacidad intelectual,
sino en la correcta adquisicin de destrezas y habilidades motoras, correcta
pronunciacin de palabras, prctica adecuada de ejercicios de lectura, formacin
de hbitos de orden, limpieza, organizacin en su trabajo y materiales; el uso de
libros, diccionarios, enciclopedias. No obstante y en complemento a la afirmacin
de Tierno, Torre, (2007), manifiesta que sera inadecuado pretender que un
estudiante actual pudiera tener xito acadmico con la pura ejercitacin de la
memoria y utilizando como nico recurso de estudio los libros. El estudiante
- 21 -
actual se ve compelido a dar respuesta a situaciones vitales y acadmicas que
requieren del desarrollo y utilizacin de estrategias cognitivas, emocionales y
sociales muy complejas.
1.1.2.2 Mecanismos de medicin del rendimiento acadmico
Al respecto de la medicin del rendimiento acadmico, Tierno (1998), opina que
las notas escolares son relativas tomando en cuenta los juicios de evaluacin, la
capacidad intelectual y el rendimiento que se exige, el rendimiento personal y el
nivel de aspiraciones.
Galo (1998), indica que en los exmenes se procura hacer la evaluacin exacta
del rendimiento escolar, pero es necesario establecer con claridad el concepto de
rendimiento escolar que pretende apreciar.
Segn esta autora, el verdadero rendimiento escolar consiste en la suma de
transformaciones que se operan en el pensamiento, el lenguaje tcnico, la manera
de obrar y en las bases actitudinales del comportamiento de los alumnos, en
relacin con las situaciones y problemas de la materia. En la medida en que los
estudiantes puedan generalizar sus adquisiciones para comprender situaciones
relacionadas con la asignatura y resolver inteligentemente problemas reales.
Para Torre (2007), el nuevo paradigma de la educacin orientado ms hacia la
formacin de actitudes, normas, valores y de procedimientos estratgicos
disminuye en relevancia la medicin cuantitativa del aprendizaje y se enfatiza
esencialmente sus aspectos cualitativos, ya que se vuelve fundamental el cambio
personal de pensamientos, sentimientos y acciones. Este nuevo enfoque
educativo ha de modificar pues, los conceptos tradicionales de rendimiento
acadmico basados en puntajes y promover criterios de autoevaluacin y de
medicin cualitativas de los procesos de aprendizaje.
- 22 -
Este nuevo paradigma pone de relieve la importancia de los procesos internos, los
instrumentos y las estrategias del individuo en el aprendizaje. Autoeficacia y
autorregulacin acadmicas en consecuencia, apoyan la adquisicin de un
aprendizaje de calidad. En el siguiente apartado se explorar la trascendencia de
estos factores en el logro acadmico.
1.2 Autoeficacia y Autorregulacin en el xito acadmico.
Como se indic en el apartado anterior el comportamiento acadmico de los
estudiantes est influido por los elementos del entorno, mediados por las
interpretaciones cognitivas propias. As pues Torre (2007) manifiesta que el
contexto en interaccin con el procesamiento que el estudiante hace de s mismo
configura la interpretacin que se hace del hecho de aprender y por ende el
estudiante no solo procesa pasivamente la informacin que proviene del medio
sino que anticipa las consecuencias de sus acciones, reflexiona sobre lo que hace
y genera pensamientos que influyen a su vez en el medio en que acta.
Este paradigma de la educacin destaca la importancia del sujeto y su interaccin
intra e interpersonal en el aprendizaje. El mundo interno, de emociones,
sentimientos, pensamientos y decisiones orienta en gran medida el proceso y la
utilizacin de los recursos del entorno. Por tanto, manifiesta Torre, las creencias
o el conjunto de creencias que un individuo tiene con relacin a sus capacidades
para ejecutar acciones con la seguridad de que obtendr un nivel aceptable de
rendimiento influyen en gran medida en el proceso de aprendizaje. Este conjunto
de creencias personales sobre la capacidad para el logro de una meta o un
rendimiento, definen el concepto de Autoeficacia personal y acadmica,
ampliamente estudiado por la teora social cognitiva.
La autoeficacia personal se nutre de cuatro fuentes principales, (Bandura, 1999):
a) las propias experiencias, b) las experiencias vicarias, c) la persuasin verbal y
d) los estados fisiolgicos y emocionales.
- 23 -
Torre (2007), expone que la primera y ltima de estas fuentes tienen un marcado
carcter individual, mientras que las otras dos, se vinculan al mbito social. Lo
que hace suponer que la autoeficacia se adquiere mediante un proceso de
mediacin dinmico, en permanente construccin.
Creerse y sentirse capaz o no, tiene repercusiones cognitivas, emocionales y
conductuales significativas. No obstante percibirse eficaz para lograr una meta no
significa saber de antemano qu se va hacer para lograr el xito, sino ms bien
implica la elaboracin de juicios ms o menos conscientes con respecto a la
capacidad percibida para hacer algo.
De all que sumado a la autoeficacia percibida, sea necesario, segn Torre (2007),
la adquisicin de instrumentos cognitivos que permitan establecer objetivos que
satisfagan el logro de una meta, determinar estrategias que mejor le conduzcan a
su consecucin, poseer sistemas internos de evaluacin que determinen en qu
medida se han conseguido las metas o no y que permita tomar decisiones que
reorienten el proceso en el futuro, en otras palabras se vuelve necesario dotar a
los estudiantes de estrategias de Autorregulacin humana y acadmica.
La combinacin de estos dos constructos, autoeficacia y autorregulacin
acadmicas, constituyen un motor poderoso para la consecucin de un
aprendizaje de calidad y por consiguiente de un alto rendimiento acadmico.
En los siguientes apartados, se profundizar en los postulados bsicos de estos
constructos y la relacin e influencia que tienen con el aprendizaje y el rendimiento
acadmico.
1.3 Autoeficacia
Bandura (1999) define autoeficacia como los juicios y creencias sobre las
propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de accin requeridos para
- 24 -
manejar situaciones futuras. Las creencias de autoeficacia engloban los modos
de sentir, pensar, motivarse y actuar, y operan en todas las reas del
funcionamiento humano (pg. 21).
Prieto (2001) manifiesta que la percepcin de las personas acerca de su propia
eficacia se alza como un requisito fundamental para desarrollar con xito las
acciones conducentes al logro de los objetivos personales.
Los logros personales, o xitos, en la ejecucin de metas, fortalecen la creencia
en la eficacia personal. Sin embargo, manifiesta Bandura (1999), estas
experiencias tienen consistencia en la medida en que conllevan la adquisicin de
instrumentos cognitivos, conductuales y auto-reguladores que permitan tomar las
acciones correctas para manejar las circunstancias cambiantes de la vida.
Por otra parte, manifiesta Bandura (1999), los modelos sociales y sus logros de
xito o fracaso, ejercen una influencia determinante en las creencias del
observador, siempre y cuando se perciba similitud con el modelo. El observador se
compara a s mismo y se identifica con esta figura ideal, asumiendo que l
tambin posee las capacidades necesarias para dominar, o no, actividades
comparables.
As mismo, Bandura, (1999) manifiesta que otra fuente de generacin de
Autoeficacia lo constituye la persuasin que el sujeto acepte de parte de personas
a las que otorga credibilidad. Y conduce a la persona a reevaluar sus propias
percepciones con relacin a s mismo.
Por ltimo, manifiesta Bandura (1999), el estado emocional y fisiolgico de las
personas, los niveles de estrs y las demandas sociales influyen en la auto-
estimacin de las capacidades y en su percepcin.
- 25 -
El desarrollo de una percepcin de autoeficacia alta, manifiesta Bandura, por
consiguiente tiene repercusiones de suma importancia para el logro de los
objetivos personales y sociales. Hace hincapi en cuanto a que mientras ms
fuerte es la auto-eficacia percibida, los retos y el compromiso para lograrlos son
ms firmes y a su vez apoya a la persona a mantenerse orientado en la tarea a
pesar de las situaciones que demandan presin y reveses.
Bandura (1999), opina que Uno de los principales fines de la educacin formal
debera ser equipar a los estudiantes con instrumentos intelectuales, creencias de
eficacia e inters intrnseco para educarse a s mismos a lo largo de toda la vida,
(pgina 34).
Dentro de ese contexto se evidencia un tipo de autoeficacia con caractersticas
particulares en trminos de sus objetivos y funcionamiento, la autoeficacia
acadmica. En la siguiente seccin se abordan sus caractersticas y relevancia.
1.3.1 Autoeficacia Acadmica en la motivacin y los logros acadmicos.
Torre (2007) al igual que Zimmerman (en Bandura 1999), concuerdan en la
importancia de la autoeficacia personal para la consecucin de logros, y
especifican un tipo de autoeficacia particular necesaria para el logro de un nivel
aceptable en el rendimiento acadmico, la autoeficacia acadmica.
La autoeficacia acadmica es definida por Torre (2007) como la creencia o el
conjunto de creencias que un individuo tiene con relacin a sus capacidades para
ejecutar determinadas acciones con la seguridad de que conseguir un nivel
aceptable de rendimiento (pgina 21).
Sobre el tema refiere Zimmerman, (en Bandura 1999), que la autoeficacia
acadmica percibida, posee caractersticas nicas en trminos del funcionamiento
acadmico. Estas son, el nivel, la generalidad y la fuerza. El nivel de autoeficacia
- 26 -
se refiere a las variaciones de complejidad en la ejecucin de las tareas. La
generalidad se refiere a la transferencia de la autoeficacia percibida, a otras tareas
acadmicas, y la fuerza de la eficacia se observa en la certeza de la ejecucin de
una tarea determinada.
La autoeficacia acadmica implica juicios de capacidades para ejecutar
actividades y no cualidades. Los sujetos orientan sus capacidades en funcin de
su probabilidad de xito para completar determinadas tareas y no en funcin de
quines son como personas o cmo sienten con respecto a s mismos.
Adems a diferencia de la autoeficacia personal, que se ejecuta con base en una
creencia basada en la disposicin simple, la autoeficacia acadmica se
fundamenta en una serie de creencias multidimensionales y vinculadas a
diferentes dominios de funcionamiento. De tal forma que una persona puede
creerse acadmicamente competente para aprender idiomas pero no creer ser
capaz de aprender matemticas.
Otra caracterstica que distingue a la autoeficacia acadmica es que es
dependiente del contexto en el que se ejercen las habilidades de la persona, de tal
forma que un sujeto puede creerse capaz de aprender en un contexto con cierto
grado de estructura, mientras que otro puede sentirse limitado y creer necesitar
una estructura ms libre para lograr el mismo grado de rendimiento.
La autoeficacia acadmica basa particularmente sus creencias en el criterio de
dominio, ms que en otros criterios de autoeficacia, ya que una persona tiende a
sentirse competente para lograr determinado grado de rendimiento,
independientemente de sus experiencias vicarias o de comparacin con otros
estudiantes.
Es importante apreciar tambin que, segn Bandura (1999), las creencias de
eficacia influyen en el mbito acadmico tanto en los estudiantes, para regular su
- 27 -
aprendizaje y dominar los temas de estudio, como en los profesores que se
perciben eficaces para motivar y promover el aprendizaje y en el sentido de
eficacia colectiva de las facultades, para ofrecer progresos acadmicos
significativos.
Por tanto el establecer el grado de autoeficacia acadmica de los estudiantes
apoya el desarrollo de procedimientos que la desarrollen y permite establecer
relaciones con diversas variables con fines de investigacin. A continuacin se
describen los sistemas utilizados para su medicin.
1.3.2 Medicin de la Autoeficacia Acadmica
Bandura, segn Torre, (2007) da un especial importancia a la medicin de la
autoeficacia ya que su evaluacin slida es crucial para la comprensin y
prediccin de la conducta humana.
Bandura, (2001) elabor una gua para la construccin de escalas en la que
propone y da recomendaciones especficas. Esta gua orienta con relacin a la
validez de los contenidos ya que debe reflejar con precisin el constructo de
autoeficacia. Por otra parte debe definirse con precisin el rea de dominio de las
actividades especficas de las que se quiere medir aspectos de autoeficacia. Se
debe definir niveles de desafo o impedimentos, que midan a diferentes individuos
con creencias de autoeficacia diferentes. Estos desafos pueden establecerse en
funcin de esfuerzo, amenaza, ingenio o autorregulacin, entre otros. Deber
establecerse una escala en base a diferentes niveles de demanda de la tarea
teniendo en cuenta que mientras ms extensa sea la escala, mayor posibilidad de
establecer diferencias sensibles y fiables. Otra consideracin a tener en cuenta es
la medicin de diferentes intensidades de autoeficacia y la reduccin de sesgos en
las respuestas. Por ltimo, manifiesta Bandura, es importante efectuar un anlisis
de los tems de la escala y validarla, a fin de que midan lo que dicen medir en
- 28 -
cuanto al constructo de autoeficacia y que posean la capacidad de predecir
conductas.
Torre, (2007), seala que se han elaborado escalas de autoeficacia para medir
reas de dominio muy distintas, que van desde la conducta de dejar de fumar,
hasta comportamientos muy especficos vinculados al mbito acadmico. Algunas
de ellas se han estructurado para efectuar mediciones generales y otras para
medir un dominio especfico.
La autoeficacia acadmica provee al estudiante de la voluntad para el logro de sus
objetivos acadmicos, sin embargo, esta motivacin adquiere el cauce que
garantiza el resultado de los esfuerzos por medio de las estrategias de
autorregulacin del individuo. A continuacin se ahonda en este tema.
1.4 Autorregulacin
Autorregulacin, manifiesta Torre (2007), en su definicin ms aceptada es la
capacidad de las personas para establecer objetivos con respecto a sus
actuaciones, para determinar las estrategias que mejor les conducirn a su
consecucin, para evaluar en qu medida las metas han sido conseguidas o no y
para tomar, en consecuencia, decisiones para el futuro. (pg. 23).
Torre (2007) expresa que el concepto de autorregulacin se asocia en la
actualidad con la psicologa personalista o del self. No obstante, ha estado
presente en diversos campos del saber, desde los orgenes mismos del hombre
quien ha buscado dirigir y dominar su destino por medio del autocontrol personal.
Autorregulacin, expone Torre es el camino de la construccin personal, que es
preciso trabajar. Torre expone como meta de este camino los conceptos
formulados por Stemberg sobre Inteligencia Exitosa y Sabidura. Para Stemberg,
segn Torre (2007), inteligencia exitosa es un conjunto de capacidades mentales
utilizadas para conseguir los objetivos propios de la vida, dado un contexto
- 29 -
sociocultural, a travs de la adaptacin a, la seleccin, y el modelado de los
entornos (pg. 106) y sabidura es definida como la aplicacin del conocimiento
tcito y explcito, mediatizado por los valores, hacia el logro del bien comn por
medio del equilibrio de intereses a corto y largo plazo (intra, inter y
extrapersonales) que consiga: a) la adaptacin al entorno ya existente; b) su
modificacin, y c) la seleccin de nuevos entornos. (pg. 106).
El concepto de autorregulacin ha sido explicado y puede interpretarse desde
diferentes perspectivas tales como la conductista, la fenomenolgica, la
vygotskaina, la cognitivo-constructivista y la social cognitiva. Este trabajo limitar
su estudio a esta ltima perspectiva, sin embargo cabe destacar los aspectos
comunes y las diferencias entre los modelos, sintetizados en los cuadros 1.1 y 1.2.
CUADRO 1.1
- 30 -
Comparacin entre teoras de aprendizaje autorregulado (Torre, 2007, pg. 136)
1.4.1 Autorregulacin en la teora Social Cognitiva.
Torre (2007), manifiesta que la autorregulacin no es cuestin de fuerza de
voluntad sino de potenciar y desarrollar ciertas funciones implicadas en el proceso.
Una persona autorregulada es alguien que presta atencin a lo que hace, lo
evala y se recompensa o no, con base en los resultados.
En la Teora Social Cognitiva, afirma Torre, (2007), el funcionamiento psicolgico
est regulado por la interaccin recproca de influencias ambientales,
CUADRO 1.2
Teora
Categora Adquisicin Autoconciencia Procesos
Clave
Entorno Fsico y social
Adquisicin Fortalezas Aspectos controvertidos
Operante Estmulos reforzantes
No reconocida
excepto para la
autorreacti-vidad
Auto -observacin
autoinstruccin y
autoevaluacin
Modelado y
refuerzo
Modelado
conductual y
desvanecimiento
estimular
El retraso de la
gratificacin
Naturaleza del
reforzador
Fenomenolo-
ga
Autorrealizacin Papel
preponderante
del Autoconcepto
Autovalor y
autoidentidad
nfasis en las
percepciones
subjetivas del
entorno
Desarrollo del
autosistema
El papel de las
autoidentidades
La definicin
medida y la
validacin de las
autoidentidades
Procesa-
miento de la
informacin
No muy
enfatizada
Automonitorizaci
n cognitiva
Almacenaje y
trnsformacin de
la informacin
No muy relevante,
excepto cuando se
transforma en
informacin
Incrementos en la
capacidad del
sistema para
transformar la
informacin
Los ciclos de
retroalimentacin
auto-observadora
Los ciclos de
retroalimentacin
positivos versus
los negativos
Social
Cognitiva
Autoeficacia,
expectativas de
resultado y
objetivos
Auto-observacin
y autorregistro
Auto-observain,
autoevaluacin y
autorreacciones
Modelado y
experiencias de
dominio activas
Se incrementa a
travs del
aprendizaje social
en cuatro niveles
sucesivos
Las expectativas y
los objetivos
cognitivos.
El modelado social
La autoeficacia,
redundante o
limitada en su
enfoque
Volitiva Condicin previa al acto volitivo
basada en las
propias
expectativas
/valores
Accin controlada,
ms que estado
controlado
Estrategias para
controlar la
cognicin,
motivacin y
emociones
Estrategias de la
voluntad para
controla entornos
distractores
Capacidad
adquirida para
usar estrategias
volitivas de
control
La persistencia y la
atencin
La separacin
entre volicin y
motivacin
Vigoskiana No muy enfatizada,
excepto para los
factores del
contexto socia
Conciencia de
aprendizaje en la
zona de desarrollo
prximo
Dilogo interno y
egocentrado
Dilogo adulto
media la
internalizacin del
lenguaje del nio
El nio adquiere el
uso interno el
lenguaje en una
serie de niveles de
desarrollo
La
autoverbalizacin
y el dilogo social
La
autoverbalizacin
versus el co-
constructivismo
Constructiva nfasis en la resolucin del
conflicto cognitivo
o en el impulso de
la curiosidad.
Monitoriza-cin
metacognitiva.
Construccin de
esquemas,
estrategias o
teoras personales
nfasis en el
aprendizaje por
descubrimiento y
en el conflicto
social
El desarrollo limita
la adquisicin de
los procesos de
autorregulacin
Las teoras y las
estrategias
personales
El papel del
conflicto cognitivo
versus el contexto
situacional
- 31 -
conductuales y personales que se dan en un momento dado y que pueden ser
anticipadas por la persona para la obtencin de beneficios o la evitacin de
problemas mediatos. Sin embargo anticipar resultados lejanos o muy generales
requiere de la creacin de guas prximas y automotivadoras, que se evalen en
funcin de normas propias. Por tanto la autorregulacin de las conductas es un
proceso dinmico que implica el constante desarrollo de la auto-observacin, la
auto-evaluacin y el auto-refuerzo o influencias autorreactivas, como subprocesos,
enfocados a la consecucin de metas prximas que en conjunto logran una meta a
largo plazo.
a) Auto-observacin. Es el primer paso para lograr una conducta
autorregulada pero va ms all de un mero registro de las conductas. Es el darse
cuenta y tomar conciencia de lo que se hace, se piensa y se siente y de las
autoconcepciones previas. La auto-observacin sistemtica implica un esfuerzo
mantenido y concentrado que proporciona un mecanismo de diagnstico personal
para determinar qu condiciones lo conducen a actuar de determinada manera.
Este proceso suele generar la motivacin para establecer metas y reacciones
autoevaluativas y autorreactivas. Estas influencias autorreactivas se presentan
bajo ciertas condiciones como la proximidad temporal entre la autovigilancia y la
conducta, la capacidad informativa de la retroalimentacin, el nivel de motivacin y
el valor atribuido a la conducta, la concentracin en el xito o el fracaso y la
susceptibilidad al control
b) Auto-evaluacin. Cada sujeto valora su nivel de ejecucin y emite juicios
sobre s, en funcin de los criterios internos que ha ido desarrollando mediante la
enseanza directa, el modelado y las reacciones evaluativas de los dems. La
comparacin entre la conducta y este sistema valorativo de referencia
proporciona la informacin para confrontar sus conductas. Esta confrontacin o
evaluacin puede ser normativa, si se basa en los resultados representativos de
un grupo; social, si se compara con personas en similares situaciones;
autocomparativo, si se evala en base a rendimientos previos o colectivo, si se
valora tomando en cuenta el logro de todo un grupo. En el proceso de auto-
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evaluacin de las conductas tambin influye la valoracin personal de las
actividades y las atribuciones causales del xito o el fracaso.
c) Influencias autorreactivas o de auto-refuerzo. Uno de los factores que
diferencia a los sujetos que pueden autorregular su conducta de lo que no, es la
utilizacin eficaz de autoincentivos tangibles establecidos por la consecucin de
pequeas submetas, o metas prximas, mientras se logra que la conducta
autocontrolada sea per se, la recompensa. Las personas que se autorregulan
eficazmente suelen vigilar su propia conducta, auto imponerse metas cortas,
utilizar una serie de estrategias y otorgarse incentivos externos para su esfuerzo.
Aunque muchas veces los incentivos internos pueden ser, para algunas personas,
tan motivadores o an ms que los externos.
Para Torre (2007), el proceso de autorregulacin de la conducta la persona
establece mediante los factores analizados con anterioridad la motivacin, las
estrategias y la valoracin del logro de sus metas, sin embargo, este proceso de
autogeneracin de influencias no regulan la conducta en forma autnoma, sino
que se establece en interaccin recproca con factores externos: El individuo
moldea su entorno con lo que hace y las influencias ambientales influyen en el
individuo (pg. 128). De tal suerte que las influencias externas contribuyen al
desarrollo de las subfunciones de la autorregulacin, proporcionan apoyo para la
adhesin de criterios internos y facilitan la activacin selectiva y la desconexin del
control interno cuando los factores externos son perjudiciales de alguna forma.
Finalmente, Torre (2007), destaca la importancia del yo como sujeto agente en la
autorregulacin, insistiendo igualmente en el influjo recproco de los factores
fsicos, sociales y personales a la hora de determinar el comportamiento de la
persona que se autorregula.
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1.4.2 Autorregulacin acadmica
Para Torre (2007), Un estudiante es autorregulado en la medida que es capaz de
generar pensamientos, sentimientos y acciones personales que le permitan
alcanzar los logros de aprendizaje (pg. 138).
Asimismo, manifiesta que los estudiantes autorregulados son conscientes de sus
creencias personales de autoeficacia, de sus conocimientos previos y de la utilidad
que tienen los procesos de autodireccin, como instrumentos para el logro de un
buen rendimiento acadmico. Los estudiantes autorregulados se distinguen
metacognitivamente por su conciencia de las relaciones estratgicas existentes
entre los procesos reguladores y los resultados de aprendizaje.
La retroalimentacin autodirigida permanente es otra caracterstica fundamental
del estudiante autorregulado. En este proceso cclico, los estudiantes verifican la
efectividad de sus estrategias y mtodos de aprendizaje y deciden sobre la
modificacin de sus estrategias o el cambio definitivo de stas.
El proceso de autorregularse requiere del apoyo externo, ya que se desarrolla a
travs de las experiencias externas dadas por la enseanza directa y el modelado
y se potencia mediante los incentivos externos o autogenerados.
La autorregulacin acadmica, segn Torre (2007), implica la ejecucin de
determinados procesos secuenciales: a) establecer objetivos, b) regular las
estrategias para la tarea, c) crear imgenes que ayuden a aprender o incrementen
la motivacin, d) autoinstruirse, o disear guas para la realizacin de la tarea, e)
controlar el tiempo, f) auto-observarse, g) auto-evaluarse, h) auto-incentivarse o
provocar intencionalmente la consecucin de determinadas consecuencias de
motivacin, i) estructurar el entorno y hacerlo lo ms propicio posible, y j) buscar
ayuda a travs del contacto con los profesores, modelos, compaeros y materiales
de apoyo.
- 34 -
El grado y calidad de los procesos de autorregulacin de un estudiante dependen
de diversas dimensiones psicolgicas clave, tales como, la motivacin, el mtodo,
o el tiempo. Cada una de estas dimensiones responde a una pregunta cientfica
que permiten comprender el estudio acadmico y otras formas de aprendizaje
autodirigido. En el cuadro 1.3, se describen en forma sinttica estas dimensiones.
La autorregulacin para estudiar es cclica ya que su dominio requiere de mltiples
esfuerzos y los resultados de cada esfuerzo sientan las bases para una nueva
consecucin. Este proceso cclico comienza con la auto-evaluacin y auto-
observacin, lo que permite establecer la efectividad de las estrategias para
CUADRO 1.3
Preguntas
Cientficas
Dimensiones
Psicolgicas
Condiciones
De la tarea
Atributos de
Autorregulacin
Procesos de autorregulacin
Por qu? Motivo Elegir participar Automotivado Establecimiento de objetivos y de autoeficacia
Cmo? Mtodo Elegir mtodo Planificado o rutinario Estrategias de la tarea, imaginacin y autoinstruccin
Cundo? Tiempo Elegir lmites de tiempo A tiempo eficiente Control del tiempo
Qu? Conducta Elegir resultado de la conducta
Autoconciencia de la ejecucin
Auto-observacin, autoevaluacin autoconsecuencias
Dnde? Entorno fsico Elegir disposicin Sensible al entono y con
recursos
Estructuracin ambiental
Con quin? Social Elegir compaero, modelo o profesor
Sensible socialmente y con recursos
Bsqueda selectiva de ayuda.
Dimensiones de la Autorregulacin Acadmica (Torre, 2007, pg. 147)
estudiar. La siguiente fase en este proceso es el establecimiento de objetivos y la
planificacin estratgica, esto implica diseccionar la tarea en unidades ms
pequeas y proponerse objetivos especficos para ellas. El tercer paso lo
constituye la implementacin o puesta en prctica de las estrategias y la
observacin. En esta fase el estudiante requerir de la retroalimentacin sobre la
estrategia que utiliza. Por ltimo el estudiante observar los resultados de la
estrategia, lo que permitir adaptar su estrategia y conseguir una efectividad
- 35 -
mxima. Este sistema cclico da mucha importancia a la observacin u a los
juicios de autoeficacia que puedan derivarse del proceso de auto-observacin.
La autorregulacin acadmica implica, adems de la regulacin propia de las
tareas de estudio, la regulacin de la cognicin, la regulacin de la motivacin y la
emocin, la regulacin de la conducta y la regulacin del contexto.
Finalmente, Torre, (2007), presenta un cuadro elaborado por Pintrich, en el que
se presenta un esquema conceptual para comprender el aprendizaje
autorregulado. Este esquema permite clasificar las diferentes fases y reas de la
autorregulacin y sintetiza procesos comunes a otros modelos de autorregulacin.
(Vase el cuadro 1.4).
CUADRO 1.4 Fases y reas del aprendizaje autorregulado
(Torre 2007, pg. 152)
FASES REAS DE LA REGULACIN
Cognicin Motivacin/emocin Conducta Contexto Fase 1
Pensamiento anticipatorio, planificacin,
activacin
Establecimiento de objetivos. Activacin del conocimiento previo. Activacin del conocimiento metacognitivo
Adopcin de una orientacin al objetivo. Juicios de eficacia. Percepcin de la dificultad de la tarea. Activacin del valor de la tarea. Activacin del inters.
Planificacin de tiempo y esfuerzo. Planificacin para las auto-observaciones de la conducta.
Percepciones de la tarea. Percepciones del contexto
Fase 2
Monitorizacin
Conciencia
metacognitiva y monitorizacin de la cognicin
Conciencia y monitorizacin
de la motivacin y de la emocin
Conciencia y monitorizacin
del esfuerzo, del uso del tiempo y de la necesidad de ayuda. Auto-observacin de la conducta
Monitorizacin de los
cambios de la tarea y de las condiciones del contexto
Fase 3 Control
Seleccin y adaptacin de las estrategias cognitivas para aprender y pensar
Seleccin y adaptacin de las estrategias para el gobierno, la motivacin y la emocin.
Incremento-decremento del esfuerzo. Persistencia, abandono. Bsqueda de ayuda
Cambio o renegociacin de la tarea. Cambio o abandono del contexto.
Fase 4 Reaccin y reflexin
Juicios cognitivos. Atribuciones
Reacciones afectivas. Atribuciones
Eleccin de la conducta Evaluacin de la tarea.
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1.4.3 El desarrollo de la competencia de autorregulacin acadmica
Dentro de la perspectiva de la teora social cognitiva, Torre, (2007) describe el
proceso de adquisicin de la competencia autorreguladora que parte primero de
las fuentes sociales y cambia sucesivamente a fuentes personales en una serie de
niveles.
El primer nivel del desarrollo de la competencia de autorregulacin es el nivel
observacional, en este estadio los estudiantes aprenden estrategias por el
modelado social, la enseanza, la estructuracin de la tarea y el nimo recibido.
Es de especial ayuda en este nivel el refuerzo vicario.
En el segundo nivel, el estudiante se aproxima a la ejecucin de la tarea emulando
ms que copiando al modelo, este nivel se describe como imitativo, y lo apoya la
adquisicin de recompensas directas. Estos primeros niveles son de naturaleza
eminentemente social, mientras que los siguientes se desplazan al mbito
personal.
El tercer nivel es el nivel de autocontrol. En este nivel los estudiantes utilizan en
forma independiente una estrategia en tareas diferentes. Existe en este nivel
cierto grado de internalizacin pero todava est muy ligado a patrones de
representacin de la ejecucin del modelo. El autorefuerzo de tales
representaciones es clave en la adquisicin de este nivel. El cuarto nivel es el de
la autorregulacin. En este nivel el individuo adopta en forma sistemtica
estrategias de aprendizaje adaptadas a las condiciones cambiantes personales y
contextuales. En esta fase el estudiante elige cundo utiliza una estrategia y las
vara con muy poca o ninguna dependencia del modelo. En este nivel las
creencias de autoeficacia son el motor de recompensa.
- 37 -
Contrario a otras teoras, el desarrollo de la autorregulacin no se determina en
estadios lineales esperados de acuerdo a la edad, sino ms bien se da en una
secuencia dinmica que va de lo interpersonal a lo intrapersonal, en interaccin
con las influencias socioambientales.
Para el desarrollo de la autorregulacin puede ayudar a los estudiantes la prctica
del sistema cclico planteado en el apartado anterior poniendo nfasis en el
proceso ms que en los resultados.
1.4.4 La medicin de la Autorregulacin
Torre (2007), expone que los instrumentos de medida de la Autorregulacin
varan dependiendo de la teora que la sustenta. Generalmente se trata de
inventarios o cuestionarios que miden de forma cuantitativa algunos rasgos
asociados con autorregulacin.
Para medir la autorregulacin desde el punto de vista de la teora social cognitiva
el instrumento ms utilizado es el MSQL (Motivated Strategies for Learning
Questionnarie) desarrollado por Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991). Este
instrumento consta de 81 tems que evalan la motivacin y las estrategias de
aprendizaje. La primera parte compuesta por 31 tems, dedicada a la motivacin,
pretende identificar los componentes de valor, los componentes de expectativa y
los componentes afectivos. Por su parte la seccin de estrategias de aprendizaje
se divide en dos, las estrategias cognitivas y metacognitivas y las estrategias de
control de recursos.
Torre (2007), elabor para su tesis doctoral un Cuestionario de Aprendizaje
Autorregulado que consta de 20 tems que miden cuatro factores: Conciencia
metacognitiva activa, que se refiere a la conciencia que los estudiantes tienen
sobre sus conductas autorregulatorias. Control y verificacin, que se refiere a las
rutinas que el estudiante manifiesta para comprobar la exactitud en el proceso de
trabajo, esfuerzo diario, que se refiere a los hbitos de disciplina que el estudiante
manifiesta en su trabajo y procesamiento activo en clase, que se refiere a las
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actitudes de procesamiento interior de la informacin y a la auto-motivacin del
estudiante para el logro de sus metas durante la clase.
Asimismo, manifiesta que tradicionalmente se ha abordado la medicin de la
autorregulacin en forma cuantitativa mediante la utilizacin de escalas de tipo
likert, sin embargo, estas pueden encubrir diferencias en la autorregulacin de
determinados estudiantes de diferentes niveles de rendimiento. Estas escalas
tienden a medir lo que los estudiantes dicen que hacen y no realmente lo que
hacen.
Otra manera de abordar la medicin de la autorregulacin la ofrece un abordaje
cualitativo. De esta forma las investigaciones que quieren profundizar en aspectos
intrapersonales de la autorregulacin pueden utilizar el anlisis de contenido de lo
relatos narrados por quienes aprenden a travs de entrevistas de profundidad o
semi-estructuradas.
La autoeficacia acadmica y las estrategias de autorregulacin apoyan la
organizacin de los estudiantes para el logro de xito en las diferentes asignaturas
de su pensum. Entre las asignaturas de experiencias de desarrollo personal, de
carcter obliga