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PRÁCTICA EN ACCION, UNA APROXIMACION AL MODELO PEDAGOGICO
EN EL INSTITUTO ALBERTO MERANI
JHON JAIRO BULLA AFANADOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTADE DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
Bogotá D.C.
2009
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PRÁCTICA EN ACCION, UNA APROXIMACION AL MODELO PEDAGOGICO
EN EL INSTITUTO ALBERTO MERANI
JHON JAIRO BULLA AFANADOR
Código: 2003216070
WILLMER VILLA
Director
Optando por el Titulo de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTADE DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
Bogotá D.C.
2009
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
CARLOS OSSA ESCOBARRector
ORLANDO SANTAMARÍA VERGARAVicerrector
JORGE RODRIGUEZ BEJARANOSecretario Académico
Faculta de ciencias y educación
HUMBERTO ALEXIS RODRIGUEZCoordinador del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Bogotá D.C.
2009
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A mis apreciados padres, quienes son una fuente inagotable de inspiración,
a mis hermanos, que siempre estuvieron en mi camino,
a María Paula, mi princesa adoradaa mi familia entera, que estuvieron esperando con
ansias este momentoa Sandra y su familia por ayudarme en muchos
momentosa Larry y Fernando dos buenos amigos,
a Aldemar, a Mary Luz a todos ustedes esta dedicado este texto,
este es el fruto por su incondicional apoyo,
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero agradecer a todas las bellas personas que conforman el instituto Alberto Merani por su gentileza, amabilidad y carisma en todo momento, al profesor Julián de Zubiría por brindarme esta oportunidad, al profesor David Sánchez y a Vanessa Vargas por estar siempre al tanto del desarrollo de la pasantía, a todos los buenos profesores que me acompañaron en el diario vivir como lo fueron, Henry Sampedro a quien le debo mucho, a Néstor Raúl Botache un gran amigo que nos alegraba las mañanas, al profesor Enrique Trujillo por haberme brindado su tiempo, a la profesora Bertha Sarmiento por su maravillosos consejos, a Diana Reina, Uldarico Peña y su linda Lelo, a Gustavo Duran que estuvo siempre dispuesto a resolver mis dudas, las secretarias, a las monitoras, a Linda, a Angélica que me acompaño en la práctica. Gastaría varias páginas nombrando a todas aquellas personas que aportaron su granito de arena en esta gran experiencia. A todos muchas gracias.
También le agradezco al profesor Willmer villa y a la profesora Margot Guzmán por guiar la creación de este documento. Además a muchos profesores y profesoras que me inculcaron la belleza de la educación, en especial a la profesora Clara Ivonne Gonzales por su cátedra en Modelos Pedagógicos.
Por ultimo, le doy gracias infinitas a mi familia, por su paciencia y esmero, en especial a mi medre que fue la estrella que me guío, la mano que me apoyo y la luz que me ilumino, a mi padre que siempre me brindo su apoyo y su confianza, a Alfredo, a Pablo, a Jorge, a Gabriel y en general a toda mi familia les doy las gracias, por que estuvieron pendientes de cada paso en este proceso, hasta su culminación.
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UNIVERSIDA DISTRITAL FRANSISCO JOSE DE CLADASFACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACION BASICO CON ENFASIS EN HUAMNIDADES Y LENGUA CASTELLANA
Resumen Analítico en Educación
Aspectos Formales
Tipo de Documento Trabajo de GradoAcceso al Documento Universidad Distrital Francisco José de CaldasTitulo Práctica en Acción, una Aproximación al Modelo
Pedagógico en el Instituto Alberto Merani.Autor John Jairo Bulla AfanadorDirector Willmer Villa
Aspectos de la Investigación
Palabras claves Pasantía, practica pedagógica Modelo Pedagógico, Currículo, Categorías en los Modelos Pedagógicos
Descripción:En esta investigación se muestra un fuerte interés sobre dos componentes, el primero se relaciona con la práctica en acción o practica pedagógica con duración de un año escolar y en la cual el pasante apoyo y desarrollo varias actividades pedagógicas en el Instituto Alberto Merani, en el segundo componente, se hizo una investigación alrededor de los modelos pedagógicos y centrando la atención en las categorías que subyacen en los modelos pedagógicos, y con ello hacer una aproximación a la descripción del Modelo de Pedagogía Dialogante manejado por el Instituto Alberto Merani.Fuentes:DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 64. DE ZUBIRÍA, J. El Merani por Dentro. Fondo de publicaciones ALBERTO MERINO, 2008. Pág. 28.Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág. 160.COLL, C. Psicología y currículo. Ed. Laila, Barcelona, 1987. Pág. 61. HABERMAS, Jûrgen. Aclaraciones a la ética del discurso. Ed. Trotta, 2000. Contenidos:Para poder reflexionar y acercarse a una concepción de lo que significa desarrollarse como docente, La Universidad Distrital propone la pasantía como opción de trabajo de grado, en este sentido, este documento es una muestra de la experiencia que se adquiere en el transcurso de la pasantía de investigación en el Instituto Alberto Merani, este proceso se desarrolla como una practica docente y como una investigación en educación y pedagogía, fue por ello que se decidió hacer una descripción de la practica docente y de ello, tratar de hacer una reflexión alrededor de los Modelos Pedagógicos y en especial del Modelo de Pedagogía Dialogante
Metodología:
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La metodología hermenéutico-interpretativo es la más adecuada a la hora de investigar en ciencias humanas y en especial en pedagogía y educación, es por ello que se decidió implementar esta mirada sobre la problemática, además se trabajo primordialmente sobre el método de consulta documental, igualmente, una de las herramientas de investigación que se quiso implementar fue la nota de campo, con ello se logro utilizar una herramienta más adecuada y flexible para la clase de población con la cual estábamos trabajando. Conclusiones:La práctica en acción se convierte en evidencia de lo importante que debe ser para un estudiante del Proyecto Curricular de Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, tener una experiencia docente antes de salir al mundo laboral y educativo, de igual forma la propuesta en Modelos Pedagógicos deja abierta la posibilidad de continuar una investigación más profunda alrededor del Modelo de Pedagogía Dialogante y de la educación en general.
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PRESENTACIÓN
Este documento es el producto de la pasantía de investigación en el Instituto
Alberto Merani durante el periodo académico 01-02 de 2008, la pasantía de
investigación es una modalidad de trabajo de grado de La Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, en él, el pasante desarrolla dos componentes, el
primero esta encadenado a la practica en acción, hay que aclarar que esto se
refiere únicamente a las acciones o actividades que genero el pasante durante
todo el proceso, es decir, se describen las actividades en las cuales en pasante
participo. El segundo componente desarrolla un proceso de investigación a
través de la consulta documental alrededor de los Modelos Pedagógicos y en
especial en el Modelo de Pedagogía Dialogante.
En el transcurso de la lectura de este texto se espera que el lector se
contextualice con varias temáticas en líneas tanto pedagógicas como
investigativas.
El propósito de este informe es dar cuenta de los procesos desarrollados en la
pasantía, tanto en la practica en acción, como en la investigación que se
desarrollo, es por ello que el texto esta segmentado en dos núcleos, en el
primero se dará ha conocer la historia de la institución, la contextualización
institucional, la caracterización de la población en general y de la población con
la cual se trabajo, además se presentara el referente institucional y la
propuesta pedagógica que se desarrollo durante la pasantía.
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En un segundo núcleo se desarrollará el componente investigativo entorno a
los Modelos Pedagógicos y en especial al Modelo Pedagógico Dialogante, para
esto se ha recurrido a la teoría en Modelos Pedagógicos de autores como
Rafael Flórez, Luis Not y el doctor Julián de Zubiría, director y fundador del
Instituto Alberto Merani, esta teoría se complementa con los desarrollos de las
corrientes curriculares de los años ochenta en España, Inglaterra y gran parte
de Europa donde encontramos autores como Eisner, Stenhouse, Cesar Coll
entre muchos otros, que aportaron en la teoría de los Modelos Pedagógicos
desde las corrientes curriculares. Un ultimo segmento esta dedicado a
presentar algunos aportes a la teoría del Modelo de Pedagogía Dialogante
utilizado en el Instituto Alberto Merani como un aporte del pasante hacia la
institución.
Ya para terminar, se agrádese de ante mano a La Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y al Instituto Alberto Merani, por haberme brindado
esta oportunidad tan valiosa y esta grata experiencia.
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1. COMPONENTE DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.1 Inmersión en el Contexto.
Como es bien sabido por los etnólogos, sociólogos y en especial por William
Labov, para conocer una comunidad, entrar en sus saberes y costumbres, hay
que introducirse entre sus habitantes, captar lo particular y lo general de su
cultura, tener muy en cuenta los rasgo de cada individuo, ya que tiene su
propio valor, además cuando un fenómeno se repite entre la comunidad se
puede hablar de que hay ciertas regularidades que son observables y
descriptibles.
Para el caso de la comunidad del Instituto Alberto Merani se pretendió hacer un
trabajo similar, fue por ello, que en el primer semestre de la pasantía se hizo
primordialmente observación e inmersión del contexto, pero de igual forma,
para hacer una caracterización del contexto, se quiere presentar algunos
elementos esenciales del Instituto Alberto Merani. Para esto, se decidió
exponer una breve historia de la institución sobre ¿cómo fue fundada? Y ¿qué
cambios han ocurrido durante su existencia?, además se dará una descripción
del contexto Instituto Alberto Merani, también se hará una caracterización de
población del instituto y de la población especifica con la cual se trabajo, se
expondrán los referentes institucionales, (los fundamentos filosóficos, éticos,
psicológicos, pedagógicos y sociológicos) en los cuales la institución centra su
quehacer pedagógico, por ultimo, se presentará el desarrollo del trabajo de
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aula de la practica docente, con el cual se quiso reforzar competencias en
lectura de imágenes.
1.2. Antecedentes Históricos
Las innovaciones del IAM1 han tenido repercusiones en la educación
Colombiana, en un primer momento, La Pedagogía Conceptual en su esfuerzo
por capacitar individuos con un nivel de coeficiente intelectual alto, además
con La Pedagogía Conceptual se hizo una innovación importante a mediados
de la década de los noventa a través de Mente-factos, Las Herramientas
Cognitivas y algunos libros como “Fundamentos de Pedagogía Conceptual”,
“El Método de las Seis lecturas”, entre otros. Para tener una imagen de los
inicios del IAM se dice que:
El 5 de febrero de 1988, contando con la presencia de 42 niños y 12 maestros, se dio inicio al instituto Alberto Merani (IAM). Con ello un grupo de investigadores en la innovación educativa quisieron abrir un amplio espacio para el desarrollo de competencias cognitivas, valorativas y praxiológicas, además de la detención y promoción de talentos jóvenes. El instituto Alberto Merani esta próximo a cumplir 20 años de creación, esta innovación pedagógica siempre ha llevado a cavo la tarea de pensar la educación, esta es la misión y la visión que tuvieron los fundadores desde sus primeros pasos con esta institución.2
El IAM decidió implementar el modelo de pedagogía dialogante , en él, no se
tienen en cuenta elementos de selección como son los test de coeficiente
1 Se utilizará la sigla IAM para referirse al Instituto Alberto Merani.2 DE ZUBIRÍA, J. Enfoque Valorativo, Fondo de publicaciones ALBERTO MERINO. Pág. 16.
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intelectual y demás pruebas intelectuales, en este momento el IAM acepta
estudiantes de todas la capacidades intelectuales y su propósito primordial es
desarrollar estudiantes más humanos, todo esto gracias al giro praxiológico
dado a finales de los años noventa, es decir, ahora el IAM se interesa por
mediar en los estudiantes para que sientan, piensen y actúen de manera más
humana.
En los procesos de experimentación como lo son; el currículo, las nuevas
didácticas y la reformulación de los textos el IAM a generado varios procesos
durante toda su existencia, ya que en materia de currículo en IAM a generado
dos procesos curriculares, el primero el de La Pedagogía Conceptual y el
segundo es el currículo de La Pedagogía Dialogante.
El IAM a generado un sin fin de procesos en cuestión de didácticas y de
renovación de textos tanto pedagógicos como investigativos, un ejemplo de ello
es el texto: “El Método de las Seis Lecturas” del profesor Miguel de Zubiría, que
en el pasado era utilizado como texto para la enseñanza de la lectura, en la
actualidad el libro que se trabaja se llama “Las Competencias Argumentativas.
La Visión Dese la Educación.” Del doctor Julián de Zubiría, este libro es una
muestra de la renovación de textos que se ha generado en el IAM.
Otro rasgo histórico en el IAM es la aplicación de la mediación de procesos
cognitivos, valorativos y praxiológicos en los estudiantes, este es otro
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desarrollo que se ha generado en el transcurso de los últimos años de
existencia del IAM y que conlleva grandes cambios pedagógicos.
“Llevamos, pues, dieciocho años innovando en educación y creando un enfoque pedagógico derivado en especial de los trabajos de Vigotsky, Wallon, y Merani el cual ha sido implementado, discutido, investigado y validado en la propia institución desde el año de su creación. Este enfoque pedagógico lo hemos nominado "Pedagogía Meranista" para dar cuenta de su finalidad esencial, tal como denomino Merani: contribuir a humanizar al ser humano, haciéndolo pensar, amar y actuar a un nivel mayor de desarrollo. Es una propuesta pedagógica que reconoce las diferentes dimensiones humanas, su carácter contextual, social, mediado e histórico y que ubica como principal tarea de la escuela el desarrollo de las competencias afectivas, cognitivas y practicas, al tiempo que postula que ella solo es posible actuando de manera interestructurante, reconociendo el carácter mediador del docente y el papel activo del estudiantes en todo proceso de desarrollo”3.
En el párrafo anterior, se evidencia en palabras del director del instituto el
cambio praxiológico del cual se ha hablado en este apartado, cuando
menciona: “Es una propuesta pedagógica que reconoce las diferentes
dimensiones humanas” lo que se esta diciendo es que anteriormente aunque
La Pedagogía Conceptual conocía estas dimensiones humana, pero no
desarrollaba procesos con mucha intensidad en entorno a las dimensiones
valorativa y praxiológica, ya que le daba una importancia primordial a la
dimensión cognitiva del ser humano, y de esta forma se presentaban casos en
los cuales los estudiantes tenían altos niveles cognitivos, pero bajos niveles
valorativos y praxiológicos, por su parte, La Pedagogía Dialogante ha querido
asumir las dimensiones humanas en su totalidad, y por ello genera procesos en
3 Ibíd.
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cada una de las dimensiones humanas, esto es en gran parte el cambio
praxiológico que se dio en el IAM.
1.3. Descripción Del Contexto
El instituto Alberto Merani lleva 20 años de existencia, primero como Fundación
Alberto Merani, ahora como instituto Alberto Merani, es una institución de
educación formal, posicionada en el sector de educación especial, ya que
trabajan con población excepcional, se caracteriza por ser una innovación
pedagógica, llamada Pedagogía Dialogante, su director, Julián de Zubiría, es
reconocido por la publicación de varios libros, además el IAM fundamenta su
pedagogía en autores como Merani, Vitgosky, Wallon, Fuerstein, Piaget, entre
otros.
Al hacer una ubicación de IAM respecto a sus alrededores se puede ver que
esta situado en la esquina de la calle 180 con Cra 72, además, está zona en
especial se caracteriza por albergar varios colegios como lo son; el Gimnasio
Santa Cristina de Toscana, Colegio Cardenal Pachelli, el colegio Pepa Castro y
el Gimnasio Cristiano Adonaí, haciendo una comparación de los colegios
circunvecinos al IAM, hay que decir, que tres de ellos (Gimnasio Santa Cristina
de Toscana, Colegio Cardenal Pachelli, el colegio Pepa Castro) son colegios
femeninos que se especializan en alguna clase de educación, por ejemplo
educación cristiana o educación en Pedagogía Conceptual en el caso del
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Colegio Cardenal Pachelli, el Gimnasio Cristiano Adonaí se caracteriza por
enseñar los valores cristianos a una comunidad mixta.
Gráfico N°1
Una característica que se realza al observar estas comunidades educativas es
que son campestres, por lo cual le dan bastante importancia a los espacios
recreativos y zonas verdes.
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Otra característica de la zona es que es una zona residencial de estratos altos,
además estos colegios generalmente no cuentan con una población muy
elevada de estudiantes.
FotoN°1
Ahora, hablando específicamente del IAM, esta edificado en un espacio de
15.000 metros cuadrados, se divide en espacios administrativos, salas de
psicología, salones para pre-escolar, salones para bachillerato y primaria, los
espacios recreativos y zonas verdes, aula múltiple, biblioteca, comedor,
fotocopiadora y baños, etc.
Foto N°2
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Esta es la casita amarilla del IAM, en ella se encuentra la oficina del director,
además la coordinación organizacional, coordinación académica, y a un lado,
se encuentra la sala de computación y la sala de profesores de primaria.
Aunque este edificio es administrativo es muy común ver a los estudiantes que
entrar y salen con gran libertad, en este sentido se ve que no hay un gran
distanciamiento entre la comunidad escolar y sus directivos. Otra
caracterización se centra en el hecho de que la coordinación se llama
coordinación organizacional y no como regularmente se le denomina
(coordinación de disciplina) esta coordinación se diferencia mucho de la
coordinación disciplinar, sobre todo por que esta coordinación no se encarga
de sancionar a los estudiantes como se hace generalmente.
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Foto N°3
Esta es la biblioteca, esta dividida en dos partes, en la primera se encuentra
toda la bibliografía que se ofrece a los estudiantes y en la parte posterior se
encuentra una sala de lectura en la cual se hacen algunas exposiciones,
montajes de teatro, se presentan películas, etc.
Foto N°4
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Al frente de la biblioteca, se encuentra el aula múltiple, esta sala se presta para
actividades como los debates de cada bimestre, la premiación o
reconocimientos a estudiantes destacados, además de servir de sala de
proyecciones y de igual forma se hacen seminarios y exposiciones a un nivel
mayor que en la biblioteca.
Para contextualizar en la parte de lenguaje se dirá que los profesores de
lenguaje son Henry Sampedro y Enrique Trujillo, con los dos se trabajo
conjuntamente, el primer semestre con el profesor Sampedro, en el segundo
semestre cuando se implemento el trabajo de aula se trabajo con el profesor
Enrique Trujillo.
Las materias que se trabajan en el área de lenguaje son: en proposicional se
trabaja inferencias, en conceptual se trabaja macro-proposiciones hasta el
grado formal A, en formal B se trabaja la materia textos y contextos, en formal
C se trabaja lectura intertextual y el taller de escritura, por ultimo en el ciclo
Pre-categorial se trabaja aulas de literatura, pero esta materia es opcional, es
decir que se puede pasar el ciclo Pre-categorial sin haber visto este saber.
Haciendo un análisis del área de lenguaje se puede observar que se le da más
importancia al área en el ciclo formal que en los ciclos conceptual y Pre-
categorial. En proposicional se pudo observar que se le enseña y se le
promueve la lectura al niño tanto en voz alta como la lectura familiar y en
grupo.
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En el IAM, se puede decir que en el área de lenguaje se valoran dos procesos
paralelos, la lectura y la escritura, cada uno de estos procesos se dan por
aparte y se estimulan de diferente forma, el área de lenguaje se estimula la
escritura y la lectura, pero se puede estar descuidando la dimensión oral del
lenguaje, algunos expertos, como el fundador del Gimnasio Moderno(Agustín
Nieto Caballero), entre otros, promueven la estimulación de la oralidad en
edades entre los 15 y los 18 años, ya que en estas edades la oralidad ayuda a
conformar y expresar los ideales que se han formado en el joven, es decir, que
uno de los factores que el IAM puede estar descuidando en el proceso de
desarrollo del lenguaje, esta alrededor de las competencias de oralidad y
expresión verbal.
1.4. Descripción de la Población
La población esta conformada en la actualidad 4 por quinientos treinta y tres
(533) estudiantes que oscilan entre cuatro y diecisiete (4-17) años, ha esta
información hay que anotar que en el ultimo año la población de estudiantes ha
aumentado de manera proporcional, ya que la cifra del año anterior era de
doscientos setenta (270) estudiantes aproximadamente, a lo cual se puede
decir que se ha duplicado la población de estudiantes en el IAM.
En los diferentes ciclos hay más de treinta y seis profesores a cargo del área
académica, administración consta de doce personas que se encargan de toda
4 Dato administrado por la secretaria del IAM. Noviembre de 2008
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la área económica y de relaciones internas y externas, siete personas en el
área de apoyo que por lo general son las psicólogas, hay diecinueve monitoras
que son las que se encargan de los niños en las rutas, cuatro de estas
diecinueve personas están encargadas de los niños del ciclo proposicional en
el colegio, además hay ocho personas en el servicio general de las aulas y del
espacio escolar para un total poblacional de seiscientos quince personas.
Entiéndase que; la población con la cual se trabajo fue con el ciclo formal que
se conforman en total de Formal A, Alfa y Aleph, Formal B y Beta y Formal C y
más constantemente con los grupos Formal A, Alfa y Aleph, estos grupos, que
para la educación regular serian grados sextos, se realizo un trabajo en el aula
en el cual se desarrollo la temática de la Lectura de Imágenes, estos tres
grupos se conforman de 68 estudiantes de edades entre los 11 y 13 años, por
lo cual se clasifican como preadolescentes.
Otros aspectos menos relevantes de esta población es que en su gran mayoría
constan de un núcleo familiar estable, ya que para entrar a la institución se les
hace un estudio sociológico, así mismo, las familias de estos estudiantes se
caracterizan por pertenecer a un estrato social alto-medio o alto (estrato 4,5 o
6), por otro lado, la institución no impone un uniforme para sus estudiantes,
salvo la sudadera para deportes, con lo cual se percibe una libertad de
expresión y de pensamiento.
Aunque algunas características sociológicas y económicas presupongan que
esta clase de población es ideal para la enseñanza, muy por el contrario,
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hemos percibido varias problemáticas y dislocaciones, por lo cual hace
interesante el estudio de esta clase de población.
1.5. Diagnostico de la Población
Ya sea dicho que la población con la cual se trabajo específicamente fue
Formal A, Alfa y Aleph con los cuales se llevo a cavo un proceso titulado
“Lectura de imágenes”, lo que no hemos dicho fue ¿cuáles competencias
queríamos reforzar y porqué? Para ello describiremos el diagnostico de este
grupo en especial.
Para llegar ha hacer el trabajo se hizo, se tuvo en cuenta que los estudiantes
no se salieran de la temática en la cual estaban trabajando anteriormente con
el profesor Enrique Trujillo, la cual se trataba de la construcción de textos
publicitarios, es decir, crear carteles para concientizar a la gente o para
venderles una idea o un producto. Fue así, que se creyó que era pertinente
hacer un barrido conceptual alrededor de la lectura de imágenes, se decidió
trabajar algunos términos que se habían trabajado con anterioridad y
reforzarlos con la práctica, los conceptos que se trabajaron fueron:
hermenéutica, semiótica, semiosis, signo, señal y símbolo.
Otro factor que sirve como diagnóstico a esta población es que aunque son tres
cursos del mismo grado, a través de diferentes experiencias anteriores con
estos cursos, se evidencio que son tres formas muy diferentes de trabajar un
17
mismo tema, ya que por ejemplo formal Aleph es un grupo muy activo
cognitivamente, pero son aun muy dependientes del profesor a la hora de
entrar en una temática, muy por el contrario formal alfa es un curso mas
autónomo y con mayor toma de posición a la hora de plantear una temática,
pero por lo general deben ser motivados constantemente.
Las competencias que se decidieron reforzar a partir del diagnostico fueron
competencias en lectura de imágenes, interpretación de contextos, inferencia
de ideas e interpretación de un texto visual.
2. REFERENTES INTITUCIONALES
A la manera que el río hace sus propias riberas, así toda idea legítima hace sus propios caminos y
conductos. Ralfh W. Emerson
2.1. Fundamentos Filosóficos.
El pensamiento del IAM esta basado, primero, por una visión biológica del ser
humano5, lo anterior debido a que el hombre por naturaleza es un animal,
además de ser un mamífero superior con cualidades de aprendizaje superiores.
Por otro lado, el maestro Julián De Zubiría menciona que el ser humano
requiere de sus congéneres para criarse y desarrollarse como especie a esto
se le llama evolución cultural, "El hombre ha adquirido un método para-
5 DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 24.
17
biológico nuevo para adaptarse al medio ambiente. En esto difiere
cualitativamente del resto de la creación animal"6
Un tercer fundamento, retomado del pensamiento de Henry Wallon, menciona
que: “El ser humano, en su esencia esta compuesto de conocimientos, valores
y destrezas que se agrupan en tres sistemas, cada uno independiente, aunque
inter-relacionados”7.
Estas tres conclusiones son parte del fundamento del pensamiento del IAM,
son el núcleo de un sistema dimensional del ser humano, es la forma en la cual
ven al ser humano y sobre todo al estudiante; un ser con cualidades de
aprendizaje superiores, que esta inmerso en una cultura en la cual deben
desarrollarse cognitiva, valorativa y procedimentalmente de manera que llegue
a ser autónomo, con altos niveles cognitivos y que sepa hacer en la sociedad
del conocimiento.
2.2. Fundamentos Éticos.
Mientras la escuela es moderna,
Los alumnos son posmodernos.
Adela Cortina
6 Ibíd.7 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 11.
17
En el caso del IAM, los fundamentos éticos son el resultado de una tradición
valorativa, es así, que se plantea un documento llamado “Enfoque valorativo”8,
en el cual se pretende mediar en el desarrollo de un estudiante para que sea
autónomo tanto ética como cognitivamente.
Al describir el sistema valorativo del Merani se reconoce dos formas diferentes
de hacerlo, el primero, es un sistema por niveles9 el cual diagnostica en todo el
bimestre los procesos cognitivos de los estudiantes, este es un sistema
cuantitativo. Un segundo sistema, por el contrario se basa en hechos
cualitativos que se analizan en los estudiantes, como lo son la solidaridad, el
interés y la autonomía. A lo que se refiere, es que en el campo ético en el IAM
se trabaja de forma diferente , ya que no solo propone procesos cognitivos
como muchas pedagogías, sino también complementa de manera muy eficaz
el campo ético-humanístico al promover una reflexión guiada entre los
estudiantes a través de encuestas, comités éticos, tutoriales, etc.
Uno más de los hechos que confirman la dimensión valorativa del Merani, se
encuentra en los balances que se hacen al terminar cada bimestre, estos
balances estudian cognitiva, valorativa y praxiológicamente a cada estudiante
de la institución en cuestión valorativa, estos reportes se han clasificado en dos
casos, pueden ser en casos específicos y en casos comunes, por ejemplo, un
caso de reporte común es el que pasan los profesores cada ves que hay que
evaluar valorativamente a los estudiantes, en los casos especiales, los reportes
son hechos por personal de la ruta que reportan actos no apropiados en estos
8DE ZUBIRÍA, J. Enfoque Valorativo, Fondo de publicaciones Alberto Merino, Bogotá, 1999.9 El nivel es un diagnostico que se hace tres o cuatro veces en el bimestre. (Nota: para ver más información remítase al numeral 8.4.6. Resultados o diagnostico de este documento.)
17
espacios, también estos reportes pueden venir del área administrativa del
Merani o de la secretaria, es decir, la evaluación valorativa de los estudiantes
va mas allá de cualquier examen superficial, es un aprender diario en la
comunidad Meranista que no se queda en la relación con el profesor y los
demás estudiantes, trasciende a cada relación entre las personas que
conforman la comunidad del Merani.
Al pensar otras maneras de generar una reflexión ética en el Merani, por parte
de sus estudiantes se presenta una amalgama de acciones tanto de ellos,
como de la misma comunidad. Por un lado, se encuentran las valoraciones que
hacen los estudiantes, hay algunas actividades que desarrollan estas
valoraciones, la primera es la evaluación que ellos hacen entre sí, es decir, a
ellos se les plantea una actividad en la cual reflexionan sobre las actitudes que
han tenido sus compañeros y ellos mismos durante el bimestre. En este
sondeo se pregunta por tres componentes en especial, los componentes de
solidaridad, interés y autonomía.
De este sondeo, los estudiantes escogen al estudiante que haya actuado con
niveles superiores de autonomía, solidaridad e interés, como también se
identifica el estudiante que interfiere de forma negativa el curso. La segunda
es una valoración que ellos hacen acerca de cada uno de los integrantes de la
comunidad Meranista y sobre todo los miembros docentes que les dan clase a
diario. Son muy pocos los casos en los cuales los estudiantes pueden valorar el
trabajo y las relaciones que tiene con su profesor, tanto de manera valorativa
como en la clase del profesor, es por ello que se mencionan estas actividades.
17
Para manejar problemas de grupo de manera reflexiva y auto-reflexiva hay dos
métodos que se utilizan para que el grupo sea el que medie en estos procesos
éticos en el IAM.
Intervenciones: La intervención es un proceso de reflexión que es
mediada por un ente externo al grupo y que genera una reflexión por
parte de los estudiantes, se caracteriza por tomar un problema que
afecte a los estudiantes y solucionarlo de manera dialogante.
Comité ético: Los comités éticos son reflexiones internas que el grupo
hace acerca de un problema que los afecte de manera no directa, en
este caso se podría decir que estos comités éticos son un paso anterior
a las intervenciones, si un problema no puede ser resuelto de manera
auto-reflexiva con un comité ético, seguirá un proceso regular en el cual
se hacen presentes entes externos para hacer la intervención del grupo.
Encuestas: Las encuestas son una forma de reflexión en el cual se les
pregunta a los estudiantes de manera directa cuales son los problemas
de la institución y cuales son las posibles soluciones.
2.3. Fundamentos Sociológicos.
Los fundamentos sociológicos del IAM tienen sus raíces en todas aquellas
preocupaciones que acarrean el porvenir del progreso en Colombia, el IAM se
preocupa por formar estudiantes acordes con estas necesidades, además, a
17
través de su historia, una de las preocupaciones más grandes que el IAM a
tenido con la sociedad Colombiana se dirige a la formación de personas
comprometidas con su comunidad, que se caractericen por unos niveles
cognitivos, afectivos y procedimentales altos para que pueda intervenir en el
mejoramiento de su sociedad.10
El IAM fundamenta su existencia a través de las necesidades sociales que se
viven en la actualidad, como son la globalización, los tiempos cambiantes y la
adaptación que debe hacer la educación. Su preocupación por educar a un
individuo con capacidades excepcionales en un entramado social, por ultimo, la
necesidad de preparar a nuestra comunidad para entrar en la naciente
sociedad del conocimiento.
Al revisar algunas prácticas en el IAM, se visualiza el desarrollo de diferentes
programas sociales, los cuales intentan ayudar de forma social, pedagógica,
institucional y organizacional a algunas instituciones como en el caso del
Colegio Distrital Nueva Zelanda, en él, se interviene para apoyar a los
profesores en la práctica y en la teoría, como también trasladan algunos
estudiantes de esta institución para que tomen algunas clases dentro del
Instituto Alberto Merani.
Otra preocupación social que ha planteado el IAM tiene sus raíces en la
ecología y el cuidado del medio ambiente. Para aportar su granito de arena, el
Merani puso en proceso un programa de plantación de arboles con el cual se
10 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 21.
17
pretende formar una conciencia ecológica en los estudiantes y en general en
toda la población del Merani, de la misma manera hay varios estudiantes que
hacen su trabajo de grado tomando como línea de investigación el
mejoramiento de la conciencia ecológica en el instituto Alberto Merani.
2.4. Fundamentos Psicológicos.
Los fundamentos psicológicos se han caracterizado en el IAM por sus
constantes preocupaciones por la psique del niño y del estudiante que están
formando, en planteamientos del Merani seria:
“Hablamos, entonces, de inteligencia para comprender y representa las realidades objetivas y simbólicas” “Un niño inteligente es aquel que posee herramientas y habilidades que le permiten comprender, actuar y sentir de manera sobresaliente y que, gracias a ello, logra adaptarse positivamente al mundo que lo rodea”11
El Merani se ha propuesto una innovadora forma de platear este fruto, “el
excepcional”. Un excepcional es aquella persona que ha desarrollado altos
niveles cognitivos, valorativos y prácticos. Hay que hacer un valiosa aclaración
que ofrece uno de sus pensadores, el señor Julián de Zubiría, al mencionar
que los excepcionales no son genios, ni tampoco comparables con los talentos,
ya que los genios son personas que transforman las formas de pensar y sentir
de la comunidad a la que pertenecen y esto es algo imposible aun para un
sujeto aun en formación, además dice este pensador que las personas con
talento son aquellas que presentan una capacidad, habilidad o interés en una
área en especial, sobretodo en campos como las artes y humanidades.
11 DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 64.
17
Retomando, el IAM se ha preocupado por ¿Qué es un excepcional? ¿Cómo
educar a excepcionales?
Esta es una preocupación que se trabaja desde hace mucho tiempo en este
lugar, tanto en la practica como en lo teórico, ya que se nota la trascendencia
que toman los estudiantes al hablarles de esta cuestión, sobre todo por que
ellos se sienten identificados con este calificativo, tanto dentro, como fuera del
IAM, el instituto de igual modo se preocupó por ayudar en sus comienzos a la
población súper dotada(hoy en día se utiliza el termino excepcional, en este caso es muy
diferente hablar de súper dotados que de excepcionales)12 en Colombia y
específicamente Bogotá.
Obsérvese, las características de pensamiento que este instituto ayuda a
formar son el interés por el conocimiento, de forma que tenga altos niveles de
actividad y participación en el conocer, preguntar, descubrir, inventar, discutir,
debatir y socializar. Además, se media en el estudiante para que pueda
construir una autonomía para actuar, pensar, sentir, fluir de manera libre y
espontanea en los diferentes contextos en que se participe. Por ultimo, pero no
menos importante, la solidaridad, este componente ayuda a los dos anteriores
a crear comunidad y sensibilidad por el otro.
Otro planteamiento que se maneja a nivel psicológico dentro de las
concepciones de esta institución, es un modelo operacional por niveles, en él,
se plantea una forma de ordenar y enfocar la adquisición de procesos de
12DE ZUBIRÍA, Julián. Teorías Contemporáneas De La Inteligencia Y La Excepcionalidad. Aula Alegre Mag, 2002. Pág.17.
17
pensamiento acordes a una evolución del desarrollo del infante al joven, para
esto el maestro De Zubiría menciona que :“Resulta entonces que un plan de
estudios ideal es aquel que ofrece, a niveles cada vez más amplios y profundos
unos contenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo infantil”13
Lo que sucede, psicológicamente hablando, es que cuando se trabaja con un
modelo de adquisición del conocimiento en especial, también se habla de la
enseñanza de una forma diferente de pensar, para expresarlo de otra manera,
entiéndase, que al enseñar y al adquirir los conocimientos en una situación, un
contexto y un momento dado, se ordena el pensamiento de tal forma que
genere altos niveles de cognitivos, valorativos y praxiológicos, para ejemplificar,
en el caso del IAM, esta situación se visualiza en la resolución de problemas de
pensamiento en niños de 8 a 10 años, el problema en cuestión es la
generalización, la generalización es un caso típico, ya que, en la etapa
conceptual es difícil que se encuentre en el estudiante procesos de inducción y
deducción de problemas.
En este caso la forma de enseñanza evolucionista que maneja el IAM y que se
desarrolla en los estudiantes muestra que, la secuencialización de los saberes
se hace teniendo en cuenta la edad de desarrollo14 del estudiante, que es muy
diferente a lo planteado por otras escuelas que tienen en cuenta la edad
cronológica del estudiante o en caso contrario la edad cognitiva, en el caso del
13 DE ZUBIRÍA, J. Sistemas por Niveles. Documentos Institucionales. Bogotá, 1999. Pág. 40.14DE ZUBIRÍA, J. Teorías Contemporáneas de la Inteligencia Y la Excepcionalidad. Aula Alegre Mag, 2002. Pág.15.
17
IAM la edad de desarrollo15 se plantea como la reunión de factores como lo
valorativo, lo social, lo cognitivo y lo físico, examinando de forma cualitativa el
desarrollo que tiene el estudiante en estos campos, se decidirá que curso y que
ciclo es el más apropiado para su edad de desarrollo.
2.5. Fundamentos Pedagógicos.
Para hacer una exegesis profunda de los fundamentos pedagógicos del IAM se
debe recurrir a algunas preguntas que sean planteados y validado en este
contexto a través de sus veinte años de existencia.
2.5.1. ¿Por qué es Necesario Educar a los Excepcionales?
Hay varios fundamentos en los cuales el IAM desarrolla su justificación, el
imperativo más urgente del IAM ha sido la preocupación por aquella
individualidades que poseen capacidades intelectuales excepcionales que por
lo general son ignorados por la educación tanto publica como privada, ya que
ninguna de ellas desarrollan una amalgama de procesos para satisfacer las
potencialidades del excepcional, es por ello que según el IAM: “En Colombia
más de 90% de jóvenes con capacidad intelectual están condenados al
deterioro de su capacidad intelectual en un lapso inferior a los dos años, sino
reciben apoyo y la orientación necesaria”16.
En este sentido, el IAM se ha fundamentado como instituto de educación
especial para las individualidades con demandas de apoyo para potencializar
sus capacidades intelectuales.
15 DE ZUBIRÍA, J. EL MERANI POR DENTRO, Fondo de publicaciones ALBERTO MERINO, 2008. Pág. 28.16 Ibíd.
17
Según el Ministerio de Educación Nacional los excepcionales: “Comprende los
sujetos que se desvían de forma significativa de la media, tanto por el límite
superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar apoyos específicos o especializados.”17
En este sentido el IAM es una institución de apoyo especializado para
desarrollar y potencializar en los niños, niñas y jóvenes las dimensiones
humanas, en este sentido la visión del IAM difiere del propósito de MEN, ya
que trabaja con población especial en general y el IAM trabaja con
excepcionales específicamente.
Con base en lo anterior se puede decir que en el IAM se describe al
excepcional como un estudiante con altos niveles cognitivos, valorativos y
praxiológicos, además inmerso en un contexto donde se le potencialice y
motive estas competencias de forma adecuada por los mediadores correctos
que generen un efecto que resuene tanto en el hogar como en el colegio y así
ayudar a su desarrollo, el excepcional diría Rubén Darío es “90 % esfuerzo y
10% ingenio”. Hay que a clarar que el excepcional no es un súper dotado, ni
mucho menos un genio18, ya que como expone el profesor Julián De Zuburía
hablar de niños un súper dotados en la actualidad esta en contra de las ultimas
investigaciones alrededor de la inteligencia, debido a que sea comprobado que
17 MEN, Orientaciones para la Atención Educativa de Niños, Niñas y Jóvenes con Capacidades o Talentos Excepcionales, Bogotá, Diciembre 2004. Pág. 6.18 DE ZUBIRÍA, Julián. Teorías Contemporáneas De La Inteligencia Y La Excepcionalidad. Aula Alegre Mag, 2002. Pág. 12.
17
la inteligencia no es innata, sino que muy por el contrario se desarrolla, ahora,
un genio es el ser que cambia y transforma la realidad que lo rodea,
encontramos personajes como Einstein, Chomsky o Kant que con sus formas
de pensar cambiaron los paradigmas de su actualidad, y es una exageración
suponer que un estudiante pueda hacer estas transformaciones.
2.5.2. ¿Conocimiento e Instrumento de Conocimiento?
Una de las bases pedagógicas en el IAM se concentra en la manera de ver el
conocimiento y las formas en que el excepcional adquiere los mismos, es
imperioso, desde un punto filosófico, debido a que no se enfoca en crear
saberes con el conocimiento de los mismos, es decir, no se trata de llenar la
cabeza de los estudiantes con conocimientos específicos, en vez de esto,
posibilitan la construcción de herramientas de conocimiento con las cuales
puede analizar, organizar, reflexionar e internalizar lo aprehendido.
Metafóricamente hablando, el pescado no es proporcionado por el instituto, se
enseña las formas de pescar.
En pocas palabras:
“A cambio de conocimientos específicos y particulares, la pedagogía conceptual enfatiza en modelar en la mente de los estudiantes los instrumentos de conocimiento generales y abstractos, propios y esenciales a las diversas disciplinas científicas y tecnológicas, imprescindibles para comprender y hablar el lenguaje de las ciencias”19.
2.5.3. ¿Qué es un Ciclo?
19 DE ZUBIRÍA, J y DE ZUBIRÍA, M. Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Plaza y Janes. Bogotá, 1997. Pág. 70.
17
Es fundamental asumir la importancia que sugiere hablar de ciclos, como se
observa más arriba, los fundamentos del IAM se ligan con una concepción
evolucionista, tanto del pensamiento, las actitudes y los comportamientos,
como de la enseñanza, es por ello que se han propuesto organizar el proceso
educativo de esta manera. En palabras del director del instituto: “El ciclo es un
periodo de tiempo en el cual la organización de la mente pasa de una forma
más simple, a una cada vez mas compleja”20
Para aclarar este concepto se ha presentado el cuadro de evolución del
pensamiento, pero lo que no se presenta comúnmente en estos cuadros, es
que cada ciclo se corresponde de manera directa con una herramienta de
conocimiento.
En el ciclo proposicional se les promueven a los estudiantes una forma de
entender el mundo, es decir, se les enseña la forma de aprehender la cultura,
ya que las actividades de este ciclo están propuestas para desarrollar procesos
de adquisición del lenguaje escrito, la adquisición de normas y valores en
comunidad, etc. es decir, se promueven herramientas como la comprensión,
proyección e introyección. Para cada ciclo se plantean unas herramientas de
conocimiento apropiadas para su edad de desarrollo.
El ciclo en comparación con la escolarización por grados y cursos, tiene unos
propósitos y unos fundamentos planteados, el ciclo, además de secuencializar
20 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 31.
17
la enseñanza, también describe los procesos por los cuales un niño en
formación debe pasar. “El ciclo por lo general en la escuela regular se ve como
una forma administrativa de organizar un colegio y no como un factor
psicológico en el niño que se debe tener en cuenta”21.
En el caso del IAM, es necesario decir, que para los tres últimos ciclos los
estudiantes deben presentar un requisito para asegurar que el estudiante
posee las habilidades, conocimientos y actitudes para pasar al siguiente ciclo,
para el ciclo conceptual se exige un requisito de pensamiento, es decir, se
evalúa al estudiante para examinar sí tiene el nivel cognitivo que se requiere
para un ciclo formal, después, en el ciclo formal, se exige un requisito
valorativo, con el cual se evalúa sí el estudiante presenta las actitudes que son
necesarias para ser promovido al ciclo Pre-categorial, seguidamente en el ciclo
Pre-categorial se exige de nuevo un requisito de pensamiento para medir la
sapiencia del estudiante, que se supone sale directamente para la universidad.
Cuadro del Desarrollo Por Ciclos
Cuadro N° 1Edades aprox.
(años)
Periodos de evolución
del pensamiento
Herramientas de conocimiento
2-5 Nocional Introyección, proyección, nominación,
comprensión
21 SARMIENTO, Bertha. Instituto Alberto Merani, Conferencia de trabajo por ciclos. Noviembre 2008. Bogotá.
17
6-9 Proposicional Codificación, decodificación,
Ejemplificación, proposicionalización
10-11 Conceptual Supra-ordinación, Exclusión, iso-
ordinación, infra-ordinación
12-15 Formal Inducción- deducción-cadenas de
razonamiento
15-18 Pre-categorial Tesis-argumentación- derivación-
definición- contra-argumentación
El cuadro anterior se hace un resumen de los ciclos que se manejan en el IAM
y de las herramientas cognitivas que se apropian en cada ciclo, además se
presenta una edad promedio en la cual se presentan estas herramientas
cognitivas y el ciclo correspondiente a cada una de ellas. Gracias a este cuadro
se hace más fácil la definición de contenidos, metodologías y propósitos,
dependiendo de la población con la cual se vaya a trabajar.
3. DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL IAM.
Este segmento del documento de dividirá en dos partes, la primera desarrollará
las actividades del primer semestre, los horarios de los cursos que se
trabajaron y en general se hablará de lo hecho en este periodo. El segundo
apartado se referirá a las actividades, proyectos, horarios y demás elementos
trabajados en el segundo periodo de la pasantía, además de exponer un
Macro-proceso que duro dos semestre, se quiere dar cuenta del trabajo de
17
Lectura de Imágenes que fue tal ves el proceso más productivo, pero no es el
único a exponer entre tantas actividades realizadas, es por ello que no
expondremos la actividad de Lectura de Imágenes con sus objetivos y
alcances, solo expondremos algunas aplicaciones que se pudo hacer de este
trabajo, lo que realmente se quiere exponer en este aparatado es el nivel de
integración que se consiguió durante la pasantía y la basta experiencia que se
logro en el transcurso del 2008 en el IAM.
3.1. Primer Semestre
La pasantía de investigación en el instituto Alberto Merani empieza en la
tercera semana de marzo, cuando se asigno al profesor Henry Sampedro, por
parte de la coordinadora académica Vanessa Vargas, para que con el pasante
Jhon Jairo Bulla se iniciará el proceso de adaptación y contextualización en la
comunidad Meranista, en esta misma reunión se acordó las normas de la
pasantía, las fases de la pasantía y los cronogramas y cursos a trabajar. De
esta manera se empezó a trabajar con los cursos Formal C, B, Beta y con
Conceptual Gama que corresponderían en el mismo orden, a los curso de
octavo, séptimo b y beta y grado quinto. En el curso formal C se apoyaba en la
clase de inferencia intertextual, que interpretaría como una asignatura de
lectura, en forma B y Beta se trabajaba en la clase de texto y contexto que se
encuentra en el componente de lectura.
17
En el curso Conceptual Gama, se intervino en la clase de Macro-proposiciones
que también se encuentra en el componente de lectura. Otra población en la
cual se introdujo fue en el ciclo Pre-categorial (Pre-categoría A, B y C) es decir,
noveno, decimo y once, con ellos se trabajaba el seminario de Cine, en el se
desarrollaban competencias en interpretación de textos audio-visuales y
estudio de la historia del Cine.
Además de este seminario también se asistió al seminario de Literatura
Latinoamericana que era para los cursos de Formal B, Beta Y C, es decir,
séptimos y octavo, en este seminario se trabajaba poesía, cuento, como
también la creación literaria y la lectura de la creación literaria.
Foto N°5
En esta foto se aprecia como los estudiantes juegan uno de los deportes favoritos del Instituto Alberto Merani. Esta era la final del campeonato de voleibol.
17
En forma general, lo que se hizo en el primer periodo del año 2008 fue hacer
observación, lectura de prácticas de la comunidad Meranista y adaptación al
contexto Meranista. De manera conjunta y específica, se trabajaron en varias
actividades durante el primer periodo, con todo tipo de cursos como fueron
proposicional alfa, es decir, primero de primaria, con Conceptual B que son
tercero de primaria y con muchos otros, en actividades como el día deportivo
en el cual se apoyo como coordinador de actividades deportivas.
17
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves viernes
7:30 – 8:30 Formal B contexto1 Literatura latinoamericana ciclo
formal
Formal Beta texto y contexto Formal C lectura
intertextual
-------------
8:30-9:20 Formal C lectura
intertextual
Literatura latinoamericana ciclo
formal
Formal B texto y contexto Formal B texto y contexto ------------
9:20-10:10 Descanso Descanso Descanso Descanso ------------
10:10-11:30 Formal Beta texto y
contexto
Conceptual Gama Macro
proposiciones
Hora libre Conceptual Gama Macro
proposiciones
------------
11:30-12:30 Precategorial Cine Formal C lectura intertextual Conceptual Gama Hora libre ------------
12:30-1:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo
1:30-2:30 Precategorial Cine Formal B texto y contexto Formal Beta texto y contexto Hora libre
CuadroN°2
17
Foto N°6
foto tomada a un estudiante de Conceptual C que presentaba su requisito a compañeros de Conceptual A, esta actividad se encuentra dentro de la semana de la excelencia y es un requisito para pasar a Formal A.
Otra actividad que estaba principalmente a cargo de pasante era apoyar en las
ausencias y reemplazos de los profesores, en estas actividades se pudo
conocer varios cursos con los cuales nunca se había tenido contacto, cursos
como Pre-categorial A y B, de esta forma también se conoció a los cursos de
formal A, Alfa Y Aleph, ya que se envió al pasante para hacerse cargo de estos
cursos y así, recoger algunas experiencias pedagógicas tanto en control de
grupos, como de didácticas.
Lo enriquecedor de este periodo, esta centrado en la variedad de experiencias
que se vivieron, fueron varios los cursos en los que se pudo hace observación,
participar en actividades y recolección de muestras fotográficas de estas
actividades, además, en muchos casos fue necesario ayudar en las
actividades en la cuales estábamos en un principio como observadores, con el
transcurrir del tiempo se pudo intervenir, ser actor y participar de forma activa.
17
Foto N°7
Esta foto fue tomada en una de las actividades de la semana de excelencia con niños de conceptual Beta en una concientización de la importancia de cuidar la naturaleza.
Otro proceso en el cual se estuvo involucrado fuertemente, fue las actividades
de la semana se excelencia promovidas por el Instituto Alberto Merani, en esta
semana se pudo participar guiando a los estudiantes en el debate, el debate
es una actividad que se genera cada bimestre, hay cuatro bimestres por lo cual
hay cuatro debates, en cada debate los estudiantes recogen temáticas de
actualidad que deban ser puestas en tela de juicio en el debate, luego se hace
la escogencia de una de estás temáticas y se prosigue con la confrontación, en
el debate participa todo el ciclo Formal, es decir, Formal A, Alfa, Aleph, B, Beta
y Formal C como cabeza de ciclo y de la actividad, ya que ellos se reparten los
grupos a favor, en contra y el jurado, en esta actividad también participan los
profesores, pero por lo general, ellos participan en la preparación y en la
17
conclusión del debate, es decir, que es un deber para los estudiantes guiar
todo el proceso en la semana de excelencia.
Foto N°8
Foto tomada en el tercer debate al final de tercer bimestre, se discutía la utilización de las fuerzas armadas en el estado Ecuatoriano para dar muerte a Raúl Reyes.
Una actividad que tiene mucha similitud con la anterior, es el día pedagógico,
que por lo general se lleva a cavo dos veces al año. En esta actividad el
colegio queda a cargo de los estudiantes de Pre-categorial B y C, por ello, los
estudiantes reemplaza en los cargos a todos los directivos, como lo son el
rector, los coordinadores, los psicólogos y también reemplazan en las clases a
los profesores. En este día la función que se cumplió como pasante fue
recoger, información del funcionamiento de varios procesos que los profesores
llevan a cavo durante el día pedagógico y que se extiende durante la semana
de los días de balances académicos y valorativos.
17
Durante estos tres días (el día pedagógico, y los dos días de balances) los
profesores hacen un análisis de cada uno de los estudiantes del Instituto
Alberto Merani y de estó, sacan los casos que deben ser intervenidos
valorativamente, cognitivamente y praxiológicamente, de esta forma son
remitidos a psicología, pruebas académicas, comités éticos y demás elementos
que ayuden a los estudiantes a modificar sus niveles de desarrollo.
Hay otra actividad similar en la cual se participo directamente, pero no se
producía dentro de la institución, esta actividad se llamaba “proyectos de ayuda
a las comunidad alrededor del IAM”, con esto se referían a las ayudas
pedagógicas que se le prestaban al colegio Nueva Zelanda, este colegio es del
distrito, pero el IAM propuso un proyecto para capacitar semanalmente a los
profesores en didácticas, prácticas y saberes de La Pedagogía Dialogante,
además de esto, los estudiantes de Pre-categorial B se encargaban de
reemplazar a los profesores que asistían a la capacitación en el IAM y de
plantear y desarrollar clases que estén acordes con las metodologías,
didácticas y fundamentos de La Pedagogía Dialogante.
En este proyecto, el pasante apoyó al Colegio Nueva Zelanda guiando y
reforzando la práctica que hacían los estudiantes del Instituto Alberto Merani,
así mismo tomando nota de las observaciones vistas en el transcurso de este
proyecto, en otras fase de esta actividad acompañamos a los estudiantes de
Pre-categorial B y conceptual Gama, éste ultimo grupo de estudiantes tenían
como objetivo relacionarse y apoyar a los estudiantes del Nueva Zelanda, en
17
este sentido, se observaron varias reacciones de los niños del Nueva Zelanda y
del Instituto Alberto Merani, en estas visitas también participaban varios
profesores del IAM, como era el caso de los profesores Luis Moya y David
Sánchez, encargados de este proyecto.
Foto N°9
Foto tomada en una de las actividades de reunión de áreas de investigación.
En el componente investigativo en este primer periodo se llevo a cavo una
revisión alrededor del concepto de contexto y competencias contextuales, ya
que, uno de los proyectos que desarrollaba el profesor Henry Sampedro, tenia
como temática central la pregunta; ¿Qué incidencia tiene el contexto en
desarrollo de las competencias comunicativas? Fue de esta manera, que en el
primer periodo de la pasantía el componente investigativo le dio gran
importancia al estudio del estado del arte del concepto de contexto.
17
Es así, que se aporto varia bibliografía respecto al tema, como por ejemplo las
consideración de contexto de jean Lave y el significado que tenia las micro
esferas para el profesor Luria, con lo cual el profesor Sampedro paso el
proyecto investigativo al consejo académico para que fuera avalado, pero el
proyecto no paso, por ello, no se pudo continuar.
Foto N°10
Foto tomada al salir de una de las capacitaciones en el IAM
Todos los miércoles en horarios extraescolares se ingreso a un espacio muy
agradable en el IAM, esto fue, la capacitación interna del Instituto Alberto
Merani, allí, un profesor con amplia experiencia en el instituto trabajaba varios
temas entorno a las experiencias escolares, en este caso se trabajo con
Bertha Sarmiento, una profesora con una experiencia en el instituto de 15 años,
en el primer periodo el libro “Modelos Pedagógicos, hacia una pedagogía
dialogante”, en este libro y en esta capacitación surgió la pregunta de
investigación, ya que, era tentativo hacer una interpretación de Los Modelos
Pedagógicos.
17
En el segundo periodo ésta capacitación era en horarios extra-clase (Miércoles
3pm-5pm), se trabajo el libro “Competencias argumentativas, una visión desde
la pedagogía”, en este libro se hace una sencilla exposición de las
competencias argumentativas y algunas didácticas con las cuales se puede
trabajar en clase, este libro del profesor Julián De Zubiría, es fundamental en el
Modelo de Pedagogía Dialogante y es un documento básico que se torna
necesario en la práctica pedagógica del Instituto.
En estas capacitaciones, que eran de tipo seminario, se aprendió sobre
pedagogía, argumentación, didácticas y teoría sobre el Merani, estas
capacitaciones sirven para que los profesores puedan acceder a un escalafón
que se media por mide de algunos exámenes, es decir, el Merani se rige por
escalafón interno y se apoya en estos seminarios de capacitación para
desarrollar las competencias de los docentes.
En resumen , se trabajo en una amplia gama de actividades, tanto en el área
de lenguaje con el profesor y los cursos asignados , como en actividades de
otras áreas, en otros espacios, con otras clases de población y con otros
profesores, así se pudo ampliar la mirada que se tenia sobre el Merani
3.2. Segundo semestre
En un segundo periodo, se profundizo e intensifico la intervención del pasante
en la comunidad Meranista, ya que, se pudo intervenir directamente con la
población de Formal A, Alfa, Aleph y conceptual A y Alfa.
17
Foto N°11
Foto tomada durante el desarrollo del trabajo de Lectura de Imágenes.
En estos cursos se trabajo como profesor a cargo durante casi un mes, en los
cursos de Formal se inicio un trabajo de aula que tenia como propósito la
lectura de imágenes, además, este trabajo se refino para que pudiera ser
utilizado a través medios virtuales. Este trabajo se expuso en el saber Lengua
Materna y Sistemas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en la
Facultad de Ciencias y Educación, con el propósito de ser una propuesta que
se pudiera llevar a la Universidad del Valle, esto último no se pudo realizar por
los disturbios y manifestaciones que se llevaron a cavo el año pasado.
Este trabajo de aula se enmarca en el componente pedagógico que el pasante
debía cursar en el instituto, este componente tiene como propósito, generar
una experiencia en docencia, con lo cual se quiere enriquecer, tanto la práctica
docente, como la teoría pedagógica entorno a la Pedagogía Dialogante.
17
En el horario que se observa más abajo, se nota la intensidad horaria y los
cursos con los cuales se trabajo durante aproximadamente un mes, el saber
que se trabajo con Formal A, Alfa Y Aleph se llama Macro-proposiciones dos,
es la continuación de las materia Macro-proposiciones uno, que se ve en
Conceptual C, estas proposiciones y Macro-proposiciones son el fundamento
en el cual se basa el área de lenguaje en el Instituto Alberto Merani para que
sus estudiantes desarrollen competencias lecto-escritoras.
El saber que se trabajo con conceptual A y Alfa se llama Inferencias y esta
relacionada con la lectura y análisis de textos como cuentos, historietas y
lecturas en general.
El seminario de literatura es un saber en el cual solo trabajaban estudiantes de
Pre-categorial, allí se realizaban análisis, interpretaciones y creaciones a partir
de todo tipo de textos literarios.
De igual forma en este periodo también se apoyo en actividades como los
debates, días deportivos, el día pedagógico, etc. En este periodo los
componentes pedagógico e investigativos también tuvieron mayor desarrollo,
debido a que, en el componente investigativo se inicio la consulta de diferentes
problemáticas que se pretendían abarcar en el informe de pasantías como lo
fueron “La historicidad del Instituto Alberto Merani” y “La zona desarrollo
17
próximo entre los estudiantes de quinto grado del Instituto Alberto Merani y el
Colegio Nueva Zelanda”.
Estas fueron solo algunas de las temáticas que se trataron de problematizar
alrededor del IAM, al fin, después de casi dos meses de recolección y
definición de problemáticas, se decidió trabajar alrededor de los Modelos
Pedagógicos y con ello, aplicar un estudio de los Modelos Pedagógicos al IAM.
Hay algo que se debe mencionar alrededor de la investigación, desde el primer
día en el IAM se realizo observación alrededor de conceptos como
metodología, relaciones, problemáticas internas y externas a la clase, fue así
que retomando las notas de campo se vio factible y acorde la escogencia de la
problemática: “Modelos pedagógicos”, aun así, la investigación esta centrada
en la problematización de los Modelos Pedagógicos y es por ello que no se
hace relevante la utilización de las notas de campo, ya que la investigación
primordialmente es de corte documental.
17
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves viernes
7:30 – 8:30 Formal C Estructuras
textuales
Formal Aleph Macros Formal A Macros Hora libre Formal C Estructuras
textuales
8:30-9:20 Conceptual A
Inferencias
Conceptual Alfa Inferencias Hora libres Conceptual A
Inferencias
Conceptual Alfa
Inferencias
9:20-10:10 Descanso Descanso Descanso Descanso Descanso
10:10-11:30 Conceptual Alfa Conceptual A Inferencias Hora libre Formal a Formal Alfa Macros
11:30-12:30 Seminario de literatura Conceptual Inferencias A Formal Alfa Macros Conceptual
AlfaInferencias
Formal Aleph Macros
12:30-1:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo
1:30-2:30 Seminario de literatura Formal Alfa Formal C Estructuras textuales Formal Aleph Formal A
Cuadro N°3
17
Después de escogido el tema se propuso hacer un estado del arte, una revisión
documental que abarcara el concepto de modelo pedagógico para saber que
autores, además de el profesor De Zubiría, trabajan esta cuestión, de esta
forma se hayo diferentes autores con una multiplicidad de visiones acerca del
modelo pedagógico, aunque la gran mayoría utilizaba estos modelos como una
forma de describir una realidad teórica, pocos se preocupaban por tomar el
modelo pedagógico como una herramienta que ayudara a interpretar la realidad
pedagógica.
Para sintetizar lo dicho, se quiso proponer, desde el componente investigativo
de la pasantía de investigación en el Instituto Alberto Merani un Modelo
Pedagógico con el cual se interpretará la realidad pedagógica que se
observaba en la cotidianidad, fue así, que integramos algunos principios en
investigación pedagógica y los adaptamos en pro del Modelo Pedagógico, es
decir, los parámetros o categorías del Modelo Pedagógico se guiarían a través
de los principios investigativos en el aula como lo son;(a) la inmersión en el
contexto,(b) la caracterización de la población, (c) la sistematización de las
experiencias, (d) detección de las problemáticas y (e) las posibles soluciones.
Hay que aclarar que el siguiente grafico es una herramienta investigativa que
se propuso para la investigación en Modelos Pedagógicos y especialmente en
el Modelo de Pedagogía Dialogante, pero por falta de recursos no se
implemento completamente en esta investigación, esta herramienta
investigativa deja la puerta abierta para quienes quieran trabajar en Modelos
Pedagógicos y en especial el Modelos de Pedagogía Dialogante.
17
Gráfico N°2
146
De este modo, estos cinco principios de la investigación pedagógica no entran en
confrontación con las categorías que se utilizan en el modelo pedagógico, por otro
lado, plantear estos principios para regular el uso del Modelo Pedagógico es
totalmente coherente, además, no implica en ningún caso apartarse de la esencia
del Modelo Pedagógico, es decir, que el Modelo Pedagógico describe las
esencialidades de las corrientes pedagógicas, diría el profesor Rafael Flórez22, y
por otra parte, ayuda como herramienta investigativa en la inmersión de la realidad
pedagógica para describir, interpretar y generar nuevos cambios en el
conocimiento y la practica pedagógica.
En el anterior gráfico, se representa, lo que se entiende en este documento, como
Modelo Pedagógico, parafraseando a Habermas23 hay un mundo del conocimiento
y un mundo de la vida, en el mundo del conocimiento recreamos el modelo
pedagógico en su mecánica, concretando sus principios y categorías con
pretensiones de universalidad y verdad, es así, que el modelo pedagógico se
entiende desde un universo teórico, que se racionaliza con cada uno de sus
componentes, tiene un marco conceptual definido y se legitima a través de las
ciencias.
La dimensión teórica del Modelo Pedagógico esta compuesto por las categorías
estudiadas en el componente investigativo de este mismo documento, además, se
22 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág. 160.23 HABERMAS, Jûrgen. Aclaraciones a la ética del discurso. Ed. Trotta, 2000. Pág. 26.
146
le integro como una punta de lanza la teoría de Wallon, porque, es desde las
dimensiones humanas en el que el modelo repercute, se desarrolla, se evalúa y
muestra sus resultados. En el Instituto Alberto Merani, por lo general, se mide los
avances, los desarrollos y los resultados a través del triangulo humano, es decir
desde la teoría de Wallon. Esto se dice, porque en el caso de los colegios
estatales la punta de lanza con la cual se mediría los avances, los desarrollos y los
resultados del modelo pedagógico, se relacionaría con las competencias, puede
ser competencias en lenguaje, competencias en ciencias, humanidades, es decir,
que las competencias es el fundamento en el cual se basan las escuelas estatales
para decir que resultados se alcanzan y cuales no.
Una segunda dimensión del Modelo Pedagógico se caracteriza por su integración
y complementación, por lo tanto, en el Modelo Pedagógico subyace un
componente holístico, con el cual se pretende que el modelo pedagógico sea una
estructura que abarque el todo, como también la sumas de sus partes, se
deconstruya continuamente, como un proceso inacabado, particular y complejo,
gracias a tener siempre en cuenta las múltiples interrelaciones que se encuentran
en un contexto pedagógico determinado.
En su dimensión práctica el modelo se apoya en cinco posibles pasos para la
investigación en el aula, estos pasos pueden variar dependiendo del contexto en
que se valla ha trabajar:
146
(a) Inmersión en el contexto.
(b) Caracterización de la población.
(c) Sistematización de las experiencias.
(d) Detección de las problemáticas.
(e) Las posibles soluciones.
Estos pasos, parafraseando a Adela Cortina, son los mínimos24 investigativos con
los cuales un docente articula su que-hacer pedagógico con la teoría pedagógica.
En esta dimensión se creé es algo sin forma especifica, espontanea, natural y se
observa que la teoría de Wallon también entra en funcionamiento, esta vez se
observará su dinámica y su multiplicidad. Igualmente, en esta dimensión esta
presente el componente holístico, ya que la práctica es una parte de lo que se
denomina, un todo pedagógico.
Otras características que podemos comparar con su contraparte teórica son:
En el mundo objetivo se encuentra un modelo concreto y mecánico, por el
contrario, en el mundo de la vida se presenta un modelo dinámico y flexible.
24 CORTINA, A. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid, Tecnos. 2000. Pág. 32.
146
La dimensión teórica presenta generalidades, los elementos pretenden ser
acontextuales y verdaderos, por su parte, la dimensión práctica es particular
y por ello contextual, además busca pretensiones de validez, en ningún
caso de verdad.
El primero se rige por máximos educativos, el segundo por mínimos
investigativos.
El componente holístico se encuentra presente el las dos dimensiones,
generando una relación del todo con sus partes.
Para concluir este apartado, esta propuesta teórica es el resultado de la
investigación documental, es la interpretación que concluimos desde los Modelos
Pedagógicos, con el propósito de unir la práctica y la investigación. Utilizar esta
herramienta de manera profunda y adecuada seria tema para otra investigación,
es así, que se deja una duda, es decir, una puerta abierta para quienes quieran
investigar en modelos pedagógicos y en especial en Pedagogía Dialogante.
Ahora, en el componente de la práctica o la didáctica que se realizo en el segundo
periodo de las pasantías se realizo un trabajo de aula con el nombre de “Lectura
de Imágenes” que se expondrá a continuación.
3.3. “Lectura de Imágenes” una aporte desde el aula.
146
Este trabajo realizado en el transcurso del segundo periodo de la pasantía, tiene
como característica ser un taller de mediación con el cual los estudiantes puedan
entender de manera más fácil la semiótica, la semiosis y la hermenéutica en los
procesos de lectura de imágenes.
Por otro lado es un taller aplicado en el IAM, pero que se expuso en la materia
Sistemas y Lengua Materna donde se estructuró como una página de internet que
puede ser consultada por cualquier cibernauta.
Esta siguiente gráfica del Modelo Pedagógico ayudó a construir y a resumir el
taller de lectura aplicado en el IAM y expuesto en la materia de Sistemas Lengua
Materna, fue un proceso que duro aproximadamente un mes, en él, los
estudiantes de Formal A, Alfa y Aleph trabajaron las competencias inferenciales,
intertextuales y interpretativas alrededor de la lectura de imágenes.
Gráfico N°3
146
Para presentar las muestras de este trabajo se expondrán algunas imágenes del
taller aplicado. Como se ve en esta gráfica el propósito del taller es reforzar las
competencias en lectura de imágenes, además de las competencias en
inferencias, intertextualidad e interpretación. Los contenidos y actividades giraron
en torno a las concepciones de semiótica, semiosis hermenéutica, signo, etc. A
continuación se presentara algunas imágenes condensan lo hecho en el taller de
lectura de imágenes.
146
Imagen N°1
Este es el menú inicial de la página web. Cada imagen y texto es un hipervínculo
con el cual el estudiante, oprimiendo encima del texto, llegara al tema deseado.
Imagen N°2
146
En el primer apartado de la página web se hace una fundamentación de las
competencias que se trabajarán en el taller de lectura de imágenes, como se
alcanza a ver fueron Inferencias, intertextualidad e interpretación. Estas
competencias son las utilizadas por la secretaria de educación para platear los
lineamientos curriculares en lengua castellana, además se ven como un proceso
por el cual todo lector debe pasar para tener una lectura eficaz.
Imagen N°3
En este segmento se inicia el taller de lectura de imágenes, se cree que es
fundamental hacer un recorrido conceptual para que sea más fácil entender la
semiótica, la semiosis y la hermenéutica. Es por ello, que se hace una
diferenciación entre símbolo, signo y señal, en este cuadro también se muestra
una de las estrellas que ayudaban a entender estos conceptos.
146
Imagen N°4
Con esta imagen se inicia el trabajo formal del taller, además el primer propósito
es ayudar a entender los elementos que componen una imagen.
Imagen N°5
Con la anterior imagen y con esta se desea que el estudiante entienda que una
imagen esta inmersa en un contexto, tiene implícita una intención y envuelve todo
un discurso.
146
Imagen N°6
La última imagen es todo un discurso, se espera que el estudiante lea cada una de
las viñetas y encuentre un sentido a cada una de ellas, para así sacar el sentido
esencial de todo el discurso.
Imagen N°7
Por ultimo se expuso este cuadro en el cual los estudiantes se podían apoyar para
hacer las lecturas de las imágenes, el proceso de la lectura de imágenes era;
observación, análisis e interpretación.
146
Imagen N°8
La retroalimentación se diseño para que se apoyaran los estudiantes en los
conceptos claves o conceptos carpa, es así que se entenderá mejor el tema
presentado. Hay que mencionar que la retroalimentación y en general toda la
pagina web fue diseñada para que se aplicara en la enseñanza en zonas rurales,
pero con acceso a internet, es por ello que la retroalimentación, es de igual forma
una guía para que el profesor rural, para que entienda cual es la forma más
adecuada de llevar a cavo este proceso.
Imagen N°9
146
Este triangulo fue una necesidad a la hora de exponer los conceptos de símbolo,
señal y signo, por que no se sabia hasta que punto una señal simbolizaba y un
símbolo señalaba, es por ello que el triangulo sirvió como herramienta didáctica a
la hora de caracterizar las funciones de cada uno de los conceptos.
La retroalimentación se expuso como una página guía para los estudiantes, de
igual forma servía de guía para que el profesor entendiera como era más viable el
proceso de enseñanza de la lectura de imágenes.
Imagen N°10
Este taller fue la propuesta didáctica que se pedía por parte del IAM, en el se
estructuró un trabajo de aula en el cual se reforzó las competencias en lectura de
imágenes, además el taller duro aproximadamente un mes, se trabajó
específicamente con Formales A, Alfa Y Aleph. En general, la didáctica fue un
146
éxito, los estudiantes participaron activamente, generaron trabajos con alta
comprensión y se hubo una experiencia docente formidable, que en resumidas
cuentas era la intención de realizar este trabajo de pasantías.
4. APORTES EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
En este documento como reporte de pasantías en el componente pedagógico se
pudo decir que:
Las pasantías son un proceso que fortalecen la práctica docente de un
estudiante.
Que el proceso investigativo y la practica pedagógica son dos elementos
inseparables en el aula.
Se desarrollaron eficientemente los componentes didácticos de la pasantía.
Se pudo completar el trabajo de aula del componente pedagógico, en tanto
se reforzaron las competencias en lectura de imágenes e interpretación de
textos visuales.
Se apoyo de manera conjunta entre al institución y el pasante en el proceso
de pasantías.
El IAM quedo agradecido con el proceso llevado por el pasante.
146
5. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación tiene como primer propósito hacer una reflexión en torno al
Instituto Alberto Merani, en este mismo curso de ideas, cave destacar que se
están buscando investigaciones que se hayan producido desde la experiencia de
pasantía de investigación que promociona el Proyecto Curricular de Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de La
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Ya habiendo limitado los antecedentes de investigación, se encontraron tres
trabajos con este tipo de características y que se realizaron en el año 2005; el
primero, de la profesora Mariger Pardo y su informe de pasantía de investigación
pedagógica; estilos docentes en el IAM, estudio de casos, este informe de
pasantía expone los estilos docentes en el IAM en aquel entonces, uno de los
logros de este reporte se basa en la creación de una herramienta metodología que
pretendía describir que clase de estilo pedagógico trabajaban los profesores del
Instituto Alberto Merani, el segundo documento25 pretende ser una interpretación e
igualmente una aplicación de la teoría del método las seis lecturas26 en textos
audiovisuales, con esto se pretendía reforzar las competencias hoy llamadas
intertextuales e interpretativas desde la lectura audiovisual de cualquier tipo de
textos.
25 SANTANA, A. Estrategias para reforzar las habilidades decodificadoras terciarias a través de documentos audiovisuales. Bogotá, 200626 DE ZUBIRIA, M. La teoría de las seis lecturas. Centro de publicaciones Alberto Merino .Bogotá, 1994.
146
Un tercer y último documento27 que surgió de la experiencia de pasantía
investigativa del Proyecto Curricular de licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de La Universidad Distrital
Francisco José de Caldas se desarrollo con el ciclo Conceptual y más
específicamente con el Conceptual C, con ésta población se trato de crear una
didáctica con la cual los niños podían disfrutar tanto de la lecturas como de la
televisión infantil.
Es así, que se sintetizan tres experiencias de investigación en el IAM que han
tenido pasantes de La Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el área
de Humanidades y Lengua Castellana y que comparten con nuestra investigación
la preocupación por desvelar un conocimiento y una reflexión entorno al IAM. En
suma, la exploración de estos antecedentes investigativos ayudo a percibir
algunos vacios que podían ser pensados, como son la historicidad y los Modelos
Pedagógicos, de igual manera, estos investigadores tuvieron problemas en el
momento de hacer su práctica investigativa, por ejemplo la mayoría de los
reportes de investigación se iniciaron en la ultima etapa de la pasantía y que no
había una comunicación abierta entre el instituto y la universidad para poder
regular el proceso de pasantía y de investigación, gracias a esta revisión se tuvo
un nuevo enfoque de la pasantía.
6. COMPONENTE INVESTIGATIVO DE LA PASANTIA
27 DELGADO, D. La televisión educativa infantil y a lectura¸ una propuesta didáctica en el IAM. Bogotá, 2006
146
6.1. Problematización de la Temática
¿Qué conceptos, saberes y prácticas fundamentan la pedagogía en el Instituto
Alberto Merani, desde la teoría de los modelos pedagógicos?
Esta problemática esta ligada a las observaciones hechas, ya que en ellas se
reflejan y se describen de manera explicita la estructura de un Modelo Pedagógico
que se trabaja en el instituto, es por ello, que se quiere construir en base a éstas
experiencias, un referente para ver la multiplicidad que significa pensar los
Modelos Pedagógicos.
Para sumarle peso a este planteamiento, es necesario encuadrar la investigación
en Modelos Pedagógicos entorno a los cambios teóricos, conceptuales y
praxiológicos que se han generado en estos últimos tiempos, además de
sumergirnos en el estudio de la pluralidad en que se desarrollan. Hay que
mencionar que ya existe un documento que trabaja los Modelos Pedagógicos y en
especial el Modelo Pedagógico Dialogante, de este documento existen dos
ediciones De Zubiría (1994) y (2002), el primero hace referencia a los Modelos
Pedagógicos y en especial al Modelo de Pedagogía Conceptual, el segundo,
describe los modelos pedagógicos y trabaja primordialmente el Modelo de
Pedagogía Dialogante, que es el modelo que se trabaja en la actualidad en el
Instituto Alberto Merani.
146
Otro fundamento a la justificación es el siguiente:
(…)basadas en la observación de los procesos del aula desde perspectivas etnográficas a partir de las cuales los practicantes no solo logren comprensiones más holísticas de los fenómenos del aula y la escuela ; sino que además emprendan iniciativas de intervención de las aulas que habrán de desembocar en la revisión critica de los procesos curriculares y didácticos (…)28
El profesor Baquero aporta una justificación teórica tanto del que-hacer como
practicante, como al problema de investigación, aunque son varios los autores que
abordan la practica docente, pero este documento, se sumerge en algunas
problemáticas que se tuvieron que afrontar en la práctica docente, además se
retoman en la visión que el profesor Baquero le apropia a la practica docente,
como una forma de intervención curricular y didáctica, ya que parte del propósito
es indagar por la dimensión curricular del Instituto Alberto Merani.
Otro argumento que justifica la escogencia de este tema, tiene que ver con las
diferentes charlas dentro del IAM, alrededor del cambio pedagógico, más que
hacer una descripción, revisión, crítica o explicación se quiere que este documento
quede como un ejemplo que represente al IAM como campo de reflexión y
experimentación de nuevas pedagogías. En ese sentido, también se quiere decir
que se esta dando un referente para quienes quieran seguir investigando sobre los
Modelos Pedagógicos y en específico al Modelo de Pedagogía Dialogante.
6.2. Objetivo General
28 BAQUERO, P. Práctica pedagógica, Investigación y Formación de Educadores. Revista actualidad pedagógica N° 49:9-22/julio-diciembre 2006. Pág. 17.
146
En general, este documento no busca “demostrar” sí la teoría a trabajar es
verdadera o falsa, correcta o incorrecta, sino que muy por el contrario la intención
es hacer una reflexión sobre la teoría, para ser confrontada con la realidad y
viceversa; tomar la realidad y la teoría como una gran hipótesis que guíe la
investigación, aportándole a las dos dimensiones del conocimiento humano.
En consecuencia de lo anterior, el instituto Alberto Merani tiene como base teórica
la concepción de un modelo pedagógico llamado Pedagogía Dialogante, el
objetivo es contrastar las teorías de Luis Not, Rafael Flores, Coll, Sacristán y
otros, con el Modelo Pedagógico del IAM y así dejar algún aporte.
Hacer un estado del arte en cuestión de Modelos Pedagógicos y el
currículo.
Crear una herramienta investigativa con la cual se pueda confrontar la
teoría y la práctica.
7. Metodología
7.1. ¿Qué significa trabajar con un enfoque cualitativo y especialmente
Hermenéutico-interpretativo en investigación desde la educación?
Es valido y necesario trabajar con este tipo de enfoque en investigación desde la
educación, puesto que se esta llevando este proceso desde la teoría a la práctica
y viceversa, es decir, se ha escogido este enfoque por que se considera que es
dinámico al momento de enfrentarse a la realidad (en este caso el Instituto Alberto
146
Merani), de igual modo describe los fenómenos sociales y proporciona una
interpretación acorde a la realidad, con lo cual se puede notar que el proceso se
torna más abierto, pero enfocado en los detalles esenciales para identificar a la
población y así mismo para desentrañar las problemáticas.
Ahora, estas son algunas características que se aplicaron a la investigación:
Engloban un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés
principalmente se enfocan en el significado de la vida social y el significado
de las acciones de los actores.
Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y comprender la realidad
como dinámica y diversa.
Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente (la
acción es fuente de conocimiento)29.
Sí podemos entrelazar estas tres anteriores ideas, se genera la imagen de lo que
representa investigar cualitativamente desde la educación. Entonces, sí se
comprende esta imagen, se comprende la concepción de la metodología en
investigación cualitativa, se puede aclarar que la metodología para este fin será
tomada como la forma de pensar la investigación, es decir, la forma de pesar el
qué y el cómo se investiga.
29 CHAIKLIN, S y LAVE, J. Estudiar Las Prácticas: Perspectivas Sobre Actividad Y Contexto. Editorial Amorrortu. 1ª edición 2001. Pág. 10.
146
Ciertamente, esta manera de investigar trasciende más allá de los principios,
leyes, técnicas, estrategias o cualquier otro arquetipo investigativo, es una forma
de pensar la realidad social en la cual se esta inmerso e indiscutiblemente trabajar
con esta clase de metodología es abrir senderos nuevos a problemas de la
actualidad.
De manera creciente se ha recomendado que los investigadores que usen
métodos cualitativos recurran a la teoría, no como referencia para generar
hipótesis, sino como instrumento que guíe el proceso de investigación desde
etapas iníciales del proceso30. El reto que debe asumirse es, no perder de vista
que el conocimiento que se busca como punto de referencia, es aquel
conocimiento que generan los individuos estudiados y no exclusivamente el
conocimiento avalado por las comunidades científicas.
En suma, el enfoque cualitativo hermenéutico interpretativo conlleva muchas
características que favorecen el estudio de las ciencias sociales y en particular la
pedagogía, pero del mismo modo debemos resaltar la complementariedad de las
metodologías o formas de pensar el objeto de investigación, puesto que hay otras
metodologías (positivista, socio-critica) que hacen de la investigación una
interpretación valida de la realidad.
7.2. Herramientas Metodológicas
30 SÁNCHEZ, M. Investigación Educativa, Uniminuto, Bogotá. 2003. Pág. 8.
146
Las herramientas metodologías se pueden definir como los instrumentos utilizados
para la recolección de información, entre ellos encontramos la observación, la nota
de campo y la consulta documental.
7.2.1. Observación
La importancia de la observación trasciende la mayoría, por no decir todos los
paradigmas de investigación, es la herramienta investigativa por excelencia; el
científico positivista necesita observar sus experimentos con ojos cautelosos para
llegar a descubrir cualquier variable, el sociólogo instaurado en el paradigma
socio-critico determina las relaciones de poder en un grupo observando
detalladamente cada una de las estructuras de una comunidad, es por ello, que se
le dará un peso importante a la observación tal como nos plantean los profesores
Blanco y Barreto(1999) al decir:
“La observación se asocia, usualmente con el término mirar, que nos indica el ejercicio de uno de los sentidos: la vista. Por ello denominaremos a la observación como un ver desde un sentido empírico (…) se observa desde una posición, desde un lugar; por lo tanto, la mirada en un registro se encuentra determinada por unas relaciones poder-saber; es diferente lo que observa un maestro que lo que ve el director o el estudiante”.31
En la misma perspectiva la profesora Sánchez menciona que algunas
características de la observación son:
31 BLANCO, C Y BARRETO, M, Investigar la investigación. Universidad Javeriana, Bogotá.1999. Pág. 171.
146
“La orientación a un objetivo de investigación formulado, se plantean fases, aspectos, lugares y personas a observar y se someten a comprobaciones de fiabilidad y validez. Por lo tanto, esto quiere decir que la observación no es un ejercicio improvisado y desprevenido, todo lo contrario la observación tiene gran validez por ser una actividad sistemática que permite el alcance de los objetivos”.32
Ahora, para mencionar la clase de observación que se aplico en la investigación
en el IAM se expondrá algunas características de la observación participante
interna.
En la observación participante interna el investigador se caracteriza por interactuar
directamente con el grupo estudiado, es decir, se familiariza con sus prácticas, los
saberes y las costumbres que se manejan en el contexto estudiado. Además como
mencionan diferentes documentos como, investigar la investigación e
investigación educativa, la observación participativa o interna tiene como principios
establecer contacto con los miembros, tratando de que su presencia no perturbe o
interfiera de algún modo en la cotidianidad propia del grupo, dicho de otro modo el
investigador establece relaciones horizontales con el grupo y elimina la distancia
que suele haber entre el investigador y la situación investigada. Algo que se
modifico en esta clase de experiencia es el hecho de que el observador
participante registra posteriormente en su diario de campo, lo que oyó, vio y sintió
en esa situación.33En este caso preferimos trabajar la experiencia con la nota de
32 SÁNCHEZ, M. Investigación Educativa, Uniminuto, Bogotá. 2003. Pág. 23.33 BLANCO, C Y BARRETO, M, Investigar la investigación. Universidad Javeriana, Bogotá.1999. Pág. 187.
146
campo, la cual elimina este obstáculo del diario de campo, esto lo desarrollaremos
más adelante.
7.2.2. La Nota de Campo
La nota de campo es una variante del diario de campo, ya que por lo general, se
constituyen de los mismos componentes como fecha y registró, esta herramienta
metodológica surge entre los métodos históricos y los métodos de documentación,
en el caso de los métodos históricos se utilizaban para hacer pie de páginas a los
objetos o situaciones analizadas, de forma que se podía llevar un registro
cronológico de diferentes objetos o situaciones. En el método documental se
utiliza para registrar documentos con fechas y características de contenidos de los
documentos, es así que lo esencial del diario de campo y de la nota de campo es
registrar cronológicamente situaciones, experiencias, actitudes, hábitos y
costumbres.
Las características fundamentales que separan el uno del otro, radican en dos
problemáticas del diario de campo, la primera, replica el hecho de no interrumpir ni
perturbar a la población en la cual se esta interactuando, el diario de campo
cuando se utiliza en una observación interna-participativa genera contratiempos al
querer recolectar información detallada y precisa de la población en la cual se
interactuar, por que si se toman registros en el desarrollo de una clase muchos
actores en el aula se incomodan con la toma de experiencias, actitudes, hábitos y
146
costumbres, por lo general, son los estudiantes los que al ver que se les registra
cambian de comportamiento o se alejan y dejan de interactuar con el investigador.
Por otro lado, el diario de campo exagera en su determinación por describir
detalladamente la población investigada y no se centra en categorías específicas
y delimitadas.
Es por ello que se aplico la nota de campo como una herramienta eficaz a la hora
de trabajar directa y participativamente con la población, por que facilita la toma de
registros a saber de:
Primero, la nota de campo esta regida por categorías propuestas y
estudiadas anteriormente, de esta manera la observación y la descripción
se sintetizan y se focalizan en aspectos ya planteados.
Dos, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, la nota de campo deja
registrar de manera mas fácil los detalles mas valiosos para la investigación
sin llegar a molestar o interrumpir la clase o al grupo estudiado. Hay que
mencionar que una condición fundamental para la utilización de esta
herramienta metodológica es que con anterioridad se hayan estudiado y
analizado con detenimiento las categorías que van a dirigir la nota de
campo, ya que si no se cumple con este requerimiento solo se obtendrán
146
registros específicos, pero desligados a cualquier problemática
investigativa.
La utilización de la nota de campo se hizo planteando las categorías con las
cuales se guío la recolección de la información, es decir que la nota de campo
esta relacionada directamente con el resultado de la consulta documental, de allí
se escogieron categorías como propósito del modelo, metodología, contenidos,
etc. De allí se dirigió la mirada exclusivamente a estas categorías para así sacar
las generalidades que se encontraban en cada una de las notas de campo, como
por ejemplo “el propósito de cada clase se presenta al principio de la misma”34, fue
así que solo se tomaba nota de cómo era la metodología, ¿qué contenidos se
manejaban en clase, cómo y cuándo se evaluaba? etc.
La nota de campo saca las características fácticas del fenómeno observado y se
toma directamente en el momento de la acción.
7.2.3. Consulta Documental
La consulta documental, es comparable con el estado del arte en cualquier tema,
la diferencia fundamental es la finalidad de cada una, ya que el estado del arte
sirve para explorar de manera sistemática sobre el estado actual de una
problemática ha investigar35, ahora, la consulta documental sirve para comparar, 34 Tomado de la nota de campo.35 SÁNCHEZ, M. Investigación Educativa, Uniminuto, Bogota. 2003. Pág. 20.
146
corroborar y complementar la información obtenida en las observaciones, es tanto
así, que se utilizo para determinar las categorías que se utilizaron en la
investigación.
La consulta documental ayudo además a recoger y comparar toda la literatura
alrededor de los Modelos Pedagógicos. Primero se limitó el área de campo a dos
categorías, Modelos Pedagógicos y currículo, fue así que se encontró que en el
campo curricular hay una gran variedad de documentos de autores sobre todo
Europeos y Norte Americanos, la elección de los autores que se trabajaron desde
el área curricular se debe a que proponen unos parámetros específicos para el
proceso de construcción curricular, es decir, para la construcción de una forma de
enseñanza basada en la selección de contenidos, metodologías, metas y
evaluaciones especificas.
En el campo de modelos pedagógicos se hizo un barrido documental, encontrando
que la mayoría de los documentos eran de autores Colombianos y todos ellos
concordaban en seleccionar unos vectores que guían el proceso pedagógico,
también tenían como punto de encuentro ver los modelos pedagógicos como un
instrumento para describir las generalidades de las corrientes pedagógicas.
Después de hacer estos barridos documentales y de hacer inclucion y exclucion
de algunos documentos, se hizo la comparación y la selección de las categorías
que proporcionarían un aporte a la investigación, en este paso se construyeron
146
unos límites investigativos, ya que enmarco hasta que punto llegaría la
investigación y cuales serian los puntos a trabajar.
8. REFERENTES TEÓRICOS EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Haciendo una lectura de “Las pedagogías del conocimiento”36 pronto se entra en
cuestionamientos, es así como en un primer acercamiento se habla de pedagogía
como la metodología de la enseñanza, es decir, se quiere señalar que de las
diferentes metodologías que han existido en las escuelas se puede hacer una
taxonomía de la pedagogía. En términos de Luis Not, “Las metodologías de la
pedagogía no se quedan en los procesos que organizan las actividades
escolares.”
El autor descompone la pedagogía en tanto; relaciones entre los actores, la
definición de los mismos actores, ¿Qué es un profesor? ¿Qué es un estudiante? y
los propósitos de los modelos que esta desentrañando, etc. esto lo hace entorno a
las metodologías utilizadas. Para este autor la pregunta primordial en la pedagogía
esta dirigida hacia el método que se utilice para la enseñanza.
En consecuencia, en una primera discusión con el autor, se plantea un modelo
con el cual Luis Not hace una disertación de la pedagogía que se centra en buscar
los métodos que en ella se emplean, en otras palabras, el libro se centra en
36 Not, L. Las pedagogías del conocimiento, fondo de cultura económica. Bogotá, 1994
146
sustentar las concepciones de Heteroestructuración y Autoestructuración para así
poder plantear una síntesis dialéctica; La Interestructuración.
Entorno a la primera problemática; ¿qué criterios que se han utilizado entorno a
los modelos pedagógicos?, otro de los libros que se manejará en estas paginas es
“Hacia una pedagogía del conocimiento”37 de este libro se utiliza el capitulo nueve
que se denomina “Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias” en este
capitulo se describen y exponen los modelos en pedagogía.
En este apartado, el autor sintetiza la historia de la pedagogía38, además en el
capitulo se menciona tres etapas de la educación (por imitación e intelección,
transmisioncita y educación para la vida y la producción social), hilando la
temática, desglosa preguntas de una profunda magnitud como; ¿Qué es un
modelo y que clases de modelos hay? Con estas preguntas implícitas entre líneas
el profesor Flórez se introduce, no en la aplicación inconsciente de un modelo
cualquiera, muy por el contrario se toma el trabajo de repensar la importancia de
cuestionar los parámetros para la utilización de un modelo pedagógico tanto en la
investigación pedagógica como en un planteamiento curricular.
El recuento hecho anteriormente tiene como finalidad, encausar la temática hacia
la propuesta del maestro Rafael Flórez, es decir ¿es posible la creación de un
modelo pedagógico con los parámetros y vectores señalados? Para él estos
37 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 200238 Amplia una problemática poco trabajada; la problemática ¿por qué es importante que el hombre piense y se concientice de la historicidad de la pedagogía?
146
parámetros o preguntas son “interrogantes invariantes”39 en tanto, que son
fenómenos, prácticas y conceptos que aparecen en las diferentes concepciones
de enseñanza.
Estos cinco parámetros para la reflexión (que plantea el maestro Flórez)
pedagógica están ligados entre sí de forma que puedan dar cuenta de los
procesos y la realidad educativa, estos cinco parámetros son: (A) Qué tipo de
hombre interesa formar (metas), (B) cómo o con que estrategias técnico-
metodológicas (métodos), (C) a través de qué contenidos, entrenamientos o
experiencias (contenidos), (D) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de
formación (concepto de desarrollo), (E) quien predomina o dirige el proceso de
formación (relación profesor-alumno).
Los cinco parámetros invariables en la aplicación de la exegesis investigativa le
esperan respuestas que varían dependiendo de la multiplicidad de los contextos
socio-históricos, culturales y económicos en los cuales se trabaje.
Hasta este momento, los pequeños cuestionamientos que se han planteado estos
dos autores dan bastantes luces para saber cuál es el sendero investigativo que
se debe seguir para la construcción de un modelo pedagógico que se pueda
aplicar en el IAM y así, poder hacer un aporte a este modelo pedagógico.
39 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002.pág 160.
146
Una síntesis del tercer exponente en esta problemática, es el profesor español
César Coll y su libro “psicología y currículo”, este libro sobresale en un contexto
bastante particular, ya que surge de la “Reforma Curricular” de las décadas del 80
y 90 en España, cuando la psicología aplicaba en la pedagogía sus saberes; el
cognitivismo y el constructivismo son enfoques educativos con raíces
primordialmente psicológicas, estas corrientes nutren de forma general la
problemática que se da ha tratar en este libro y en general la reforma educativa en
España, lo importante aquí es resaltar el trabajo que se hace alrededor de la
creación de uno parámetros para la construcción de un diseño curricular que se
pueda plantear para toda la educación formal obligatoria en España.
Es así como la problemática en las páginas del libro “Psicología y currículo” están
centrada en cuatro preguntas fundamentales para la educación como lo son: ¿Qué
se enseña? ¿Cuándo se enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cuando Y como
evaluar? Es de esta forma como se diseña en torno a los Modelos Pedagógicos un
esquema tanto de investigación en pedagogía, como de construcción de currículo
a través de diferentes preguntas que son invariables a los contextos y que pueden
guiar de manera más fácil los cuestionamientos generales de la educación, tanto
en un sistema macro como lo es la reforma en educación en España y que de
igual forma se pueda utilizar en un sistema micro como herramienta para un
profesor en el aula de clase.
146
8.1. Discusiones Entorno al Modelo Pedagógico
El primer autor a trabajar en estas paginas es Luis Not, quien publico el libro “Las
pedagogías del conocimiento”, para sintetizar lo dicho en este libro se presentarán
las ideas que se necesiten. Primero, el autor plantea que hay dos enfoques o
corrientes pedagógicas, La Heteroestructuración y la Autoestructuración, la
característica que divide un enfoque del otro depende del método que se utilice
para la enseñanza, si el método considera que el alumno se puede tratar como un
objeto y que su finalidad en la escuela es conocer otros objetos, es decir que el
conocimiento se trata, de igual forma, como un objeto, que es depositado en el
alumno, se dirá que es un enfoque Heteroestructurante. Por el contrario, los
enfoques Autoestructurantes postulan que el método que ellos utilizan tiene como
características dejar que el estudiante conozca, tratar al alumno como un sujeto
cognoscente y principal actor en la situación educativa.
Lo importante hasta aquí es que este autor recoge todas las corrientes y teorías
en educación hasta el momento existentes y los estudia y clasifica alrededor de
una categoría; el método, (procesos de enseñanza-aprendizaje, relaciones
docente-conocimiento-dicente), es necesario decir, que además de la síntesis
dialéctica que propone el señor Not entre Heteroestructuración y
Autoestructuración, llamada Interestructuración, revela que en cada una de las
escuelas, corrientes y teorías educativas existe una categoría llamada método y
146
que desde esta categoría se puede entrar a investigar el universo educativo. Para
dar un ejemplo de como se puede investigar en educación desde una categoría
primordial el señor Not en su libro presenta el método que utiliza la escuela
Coactiva y la describe de la siguiente forma:
Los métodos coactivos pueden definirse por tener doble sujeto en razón de
los papeles.
Un sujeto es el real y otro es el aparente, es decir un sujeto es el activo y
otro el pasivo, el alumno actúa por iniciativa del maestro y en esta situación
el alumno se convierte en el lugar de una acción que el otro ejerce en él
para formarlo, así como se forma un objeto.
El conocimiento en estos métodos consiste en comportamientos
cognoscitivos, las acciones del alumno serán reacciones a estímulos
apropiados que podrán tomar la forma de preguntas.
En estos métodos la racionalización de los procesos es fundamental, son
una enseñanza programada y una forma de instrucción.
Es de esta forma, como se puede ver, que el autor investiga y moldea una
taxonomía de las pedagogías teniendo como categoría central a las metodologías
que en ellas se utilizan. Lo que se resalta de este libro para el modelo pedagógico,
es que hay categorías fijas en cada una de las corrientes pedagogías y que la
146
investigación se apoya en ellas para interrogar todo un saber pedagógico, es
decir, el señor Not ayuda en la construcción de unos referentes en los cuales se
apoya el modelo pedagógico para poder investigar.
Un segundo autor, Rafael Flórez, presenta varias consideraciones acerca del
problema investigado, y es así, como hay cuestionamientos alrededor de ¿Qué es
un modelo, qué parámetros seguiría un modelo pedagógico y de que sirve hacer
un modelo pedagógico en la actualidad? para responder ha estos tres
interrogantes se dirá que; “un modelo es una imagen o representación del
conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor
entendimiento.”40
Lo que se quiere dar a entender es que un modelo ayuda a describir, explicar,
entender, generar reflexión, construir, además de normativizar e interpretar la
realidad a la cual esta representando. En este sentido, será apropiado decir,
citando al profesor Flórez, que un modelo pedagógico será:
“un instrumento analítico para describir, organizar e interpretar la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y la contingencia fácticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la indeterminación irracional.”41
40 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág. 160.41 Ibíd.
146
Gráfico N°442
42 NOT, L. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de cultura económica. Bogotá, 1994. Pág.23
Métodos
DE HETEROESTRUCTURACION DE AUTOESTRUCTURACION
TRADICIONALES COACTIVOS INDIVUDUAL COLECTIVO
TRADICION
CONSTITUIDA
TRADICION
ACTIVA
CIBERNETICA
CODUCTISTA
PRIMERAS APLICACIONES
EXP.
OBS.
EXP.
OBS.
DIVERSOS
CHATEAU
ALAIN
DURKHEIM
DOTTRENS
WASHBURNE
SKINNER
LANDA
CROWDER
DECROLY
MONTESORI
DEWEY
CLAPAREDE
COUSINET
LOBROT
FREINET
146
Antes de seguir, se debe mencionar que este mismo concepto ha sido
mencionado por diferentes autores y le han suministrado diferentes matices,
por ejemplo, Mario Díaz menciona en el artículo “Modelos Pedagógicos:
Acercamiento Teórico” de la revista Educación y Cultura #70, que:
“El concepto de modelo pedagógico no intenta capturar o establecer los rasgos o mecanismos comunes mediante los cuales se producen formas particulares de relación social. En síntesis, el concepto de modelo pedagógico, permite, por una parte, especificar sus objetos en un nivel teórico, y, por otra, proporcionar su reconocimiento y descripción empírica”.43
Sigue más adelante diciendo: “Un modelo pedagógico es una realización
específica de un código (…)” Entendemos por código educativo el conjunto de
principios que estructuran y regulan un modelo pedagógico, así mismo, el
código se refiere a principios estructurales y regulativos del conjunto de
relaciones sociales y órdenes de significado que constituyen la cultura escolar”.
Por otro lado, el profesor Heladio Moreno advierte de la presencia de
conceptos análogos que podrían delimitar el alcance del concepto de modelo
pedagógico y que solo de esta forma se puede responder a nuestra pregunta
¿Qué es un modelo pedagógico?
Retomando la idea, este autor menciona la existencia de un modelo educativo
y un modelo didáctico, en consecuencia, se puede hablar de diferentes formas
43Díaz, M. “Modelos Pedagógicos: Acercamiento Teórico”. Revista Educación y Cultura #70,2008. Pág. 30-34.
146
o maneras de pensar el universo escolar. El profesor Heladio Moreno define el
modelo educativo de la siguiente manera:
“Un modelo educativo es un conjunto de factores de interacción dialéctico para ser consideradas como ideas para el hombre (exigencias económicas, políticas e ideológicas) y de allí partimos para profundizar en lo relativo al modelo pedagógico y didáctico”44.
En la definición que toma el profesor Heladio Moreno de modelo didáctico a
clara: “Un modelo didáctico es un conjunto de elementos de apoyo y
estrategias que el profesor utiliza para intervenir en el aula con el fin de
desarrollar diferentes actividades en las que participa”45.
Hay que enfatizar en decir que, de acuerdo con el cuadro anterior; un modelo
pedagógico no es un modelo educativo, ni mucho menos un modelo didáctico,
se infiere que son niveles de reflexión y de actuación diferentes, el modelo
educativo se caracteriza por reflexionar consideraciones ideales en el hombre,
por otro lado, el modelo didáctico enfatiza en el apoyo y diseño de estrategias
que utiliza el profesor en su que hacer diario, el modelo pedagógico, como se
ve en el cuadro siguiente, sirve de bisagra, de puente entre los dos modelos, ya
que, tiene como características:
(a)fundamentarse en unas bases teóricas y desarrollarse en la practica, (b)
genera una reflexión comparativa entre diferentes tipos de corrientes y
practicas pedagógicas, (c) de este modo, el modelo pedagógico refiere dos
visiones de una misma realidad, con lo cual el docente “debe revisar su
actualidad”, respecto a la pedagogía y tomar postura46, (d) no se pretende
44 MORENO, H. Tendencias Educativas y Pedagógicas. Ed. Magisterio, 2002. Pág. 53. 45 ERAZO, Manuel. Concepciones del profesor y su realidad con el modelo didáctico. 2000. Pág. 6346 Kant, I. Filosofía de la Historia. Ed. Nova. Buenos Aires, 1964.
Modelo
Didáctico
Modelo
Didáctico
Modelo
Pedagógico
Modelo
Pedagógico
Modelo EducativoModelo Educativo
146
generar verdades, pretende examinar lo valido en determinados contextos, es
decir, que asume diferentes “formas” dependiendo del contexto (e) haciendo
referencia al anterior punto, se puede hablar de un punto cero en el modelo
pedagógico, ya que, podemos encontrar escuelas con una educación sin
reflexión, sí es tal el caso, tampoco podemos hablar de practica pedagógica, en
estos casos hablaremos de instrucción, es así, que se ve el vacio en lo teórico
y en lo practico, lo que se llamará; un estado pedagógico en punto cero.
Gráfico N°5
Para recopilar un poco lo dicho, se han expuesto las concepciones del
concepto de modelo pedagógico que sugieren autores como Rafael Flórez y
146
Mario Díaz, el primero menciona que el modelo pedagógico es una
representación esencial de las corrientes pedagógicas, el segundo autor hace
un planteamiento totalmente radical y menciona que los modelos pedagógicos
son códigos que regulan las relaciones sociales y la cultura escolar, por otro
lado se han presentado dos conceptos análogos y cercanamente relacionados,
el concepto de modelo educativo y el concepto de modelo didáctico, empero,
solo de esta forma podemos llegar a una síntesis sobre la pregunta ¿Qué es un
modelo pedagógico?, ya que para hacer bien la conceptualización debemos
primero, recoger lo dicho por autores reconocidos sobre el tema, dos, definir
sus características mas relevantes, tres, buscar conceptos análogos que
delimiten el alcance del concepto y de esta forma decir “que no es” un modelo
pedagógico, por ultimo, se presentara la visión completa de un modelo
pedagógico desde la investigación. Ahora, para llegar al último punto arriba
planteado, y además de sumar las recomendaciones anteriormente hechas, se
definirá este concepto como:
Un modelo pedagógico es un instrumento investigativo que analiza, interpreta
y resuelve problemas de tipo curricular, pedagógicos y evaluativos, además,
representa las esencialidades de las corrientes pedagógicas, es así, que
tomando el modelo pedagógico en forma general determina unos vectores
referenciales, con los cuales, de forma particular, un profesor se apropia de
unas practicas, saberes y conceptos para desempeñar su rol de forma libre y
coherente a sus pretensiones e ideales, en otras palabras, en su dimensión
teórica un modelo pedagógico representa un marco conceptual rígido y
146
estático, por otro lado, en la praxis, el modelo pedagógico actúa de manera
flexible, dinámica y espontanea.
8.2. Parámetros del Modelo Pedagógico
Ahora, para responder al segundo interrogante ¿Qué parámetros debe seguir
un modelo pedagógico? se dirá que; el modelo pedagógico se describe como la
representación de las formas particulares de interrelación entre los parámetros
pedagógicos47 que en este caso para empezar ha darle forma a un modelo
pedagógico citaremos al señor Coll48:
GráficoN°6
49
47 FLORÉZ, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág.164. 48 COLL, C. Psicología y currículo. Ed. Laila, Barcelona, 1987. Pág. 61.49 Ibíd.
146
El profesor Coll infiere en este rombo algunas de las preguntas que deben
estar presentes en la reflexión pedagógica y en especial en la reflexión
curricular; (1) ¿qué enseñar, o la pregunta por los contenidos? Entorno a este
dilema Coll desprende de la teoría de Eisner tres repuestas preliminares,
Eisner plantea que lo que se enseña puede tener tres vertientes, la primera
enseña los contenidos, en este sentido, la escuela daría mayor importancia a
los contenidos que son indispensables en el conocimiento pedagógico, una
segunda respuesta menciona que la enseñanza se hace a través de la vía de
los resultados, es decir, aquí se le da mayor importancia a los objetivos que
debe alcanzar el estudiante, es tanto así, que un objetivo en este sentido debe
ser observable y efectivo.
Una tercera opción, esta relacionada con las actividades, ya que, en ellas, se
cree hay una característica primordial; en las actividades hay un valor concreto
de los posibles aprendizajes que efectivamente el estudiante podría aprender
haciendo aplicación de las mismas.
¿Cuándo enseñar, o el problema de la secuencialización? (2) el autor infiere
que hay una forma adecuada de plantear los contenidos, procedimientos y
actividades de forma que un estudiante alcance los aprendizajes necesarios.
La cuestión que llama la atención se enfoca a la incógnita ¿la secuencialización
de la enseñanza conlleva a la secuencialización del método de enseñanza?
Además ¿Qué parámetros hay para la secuencialización? Se supone que la
146
secuencialización de la enseñanza va de la mano de la enseñanza por ciclo,
pero al parecer aun hay parámetros que son difíciles de encuadrar, por
ejemplo; ¿la enseñanza de una segunda lengua, sobre que parámetros debería
regirse según la secuencialización?
¿Cómo enseñar, o la pregunta por el método?(3) retomando el conocimiento
del señor Not entorno a las metodologías de enseñanza, este autor menciona
algunos parámetros que se deben tener en cuenta a la hora de hablar de
metodología en enseñanza como son: procesos de enseñanza-aprendizaje,
relaciones docente-conocimiento-dicente50, este punto se podría llevar todo un
libro en su descripción (al igual que los dos anteriores puntos) pero para
sintetizar se dirá que los factores mas relevantes a la hora de investigar el
método en el aula son efectivamente los procesos que se llevan a cavo
alrededor del proceso enseñanza-aprendizaje y las relaciones que hay entre
los actores de este proceso.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar, o la pregunta por los resultados?(4) hay que
validar la escogencia de criterios para evaluar a los estudiantes, por tanto,
retomando a Coll, menciona que hay conocimientos, objetivos y actividades
que deben ser evaluados, pero en esta medida hay que mencionar que al
evaluar al estudiante hay componentes que se han dejado de lado, como lo es
la valoración de la personalidad, de esta forma parafraseando a Wallon, en su
50NOT, L. Las pedagogías del conocimiento, fondo de cultura económica. Bogotá, 1994. Pág. 65-117.
146
libro “Psicología y pedagogía” que hay tres dimensiones en el hombre;
cognitiva, procedimental y valorativo, es entonces que vemos que se puede
evaluar al estudiante con parámetros cualitativos y cuantitativos.
Otro autor que trabaja de manera amplia la pregunta por la evaluación es el
profesor Gimeno Sacristán51 en sus dos libros “Comprender y transformar la
enseñanza” y “El currículo: una reflexión sobre la practica”, en ellos el profesor
Sacristán menciona, además de algunos factores en la evaluación, la creación
de actividades e instrumentos para que la evaluación sea hecha por los niños,
por los profesores y de manera sorprendente por los padres, por otro lado la
evaluación que se plantea no es unidireccional, por lo que no solo se evalúa al
estudiante, de igual forma se evalúan a los profesores, padres e institución
educativa. Esto es factible en la medida en que la evaluación para este autor es
una herramienta que ayuda al “diagnostico” más que una herramienta de
juzgamiento y valoración de un saber específico.
Por otro lado, el profesor Flórez52 plantea un modelo pedagógico que se rige
por los siguientes parámetros:
A. ¿Qué tipo de hombre interesa formar? (Metas)
B. ¿Quién predomina o dirige el proceso? (Programación)
C. ¿Cómo o con que estrategias técnico-mecánicas? (Métodos)
D. ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias?
(Contenidos)
E. ¿A que ritmo debe adelantarse en el proceso de formación? (Desarrollo)
51 SACRISTAN, G. “Comprender y Transformar la Enseñanza”, Ed. Moratta, Madrid, 1980.52 Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá, 2002. Pág.169.
146
Estos cinco parámetros son los que juzga el autor para crear un Modelo
Pedagógico que ayude a representar, analizar e interpretar escuelas
pedagógicas como la conductista y la romántica entre otras.
Gráfico N°7
Sí se comparará este modelo con la estructura que plantea el señor Coll
encontramos tres diferencias básicas entre; metas, que no aparece en el
modelo de Coll, programación y el concepto de desarrollo. El parámetro titulado
“Metas” en otros autores se vera como “propósitos” o la pregunta por los
fundamentos, es un parámetro que conlleva a pensar los principios y fines de la
escuela en particular, es decir, sí hablamos de una escuela bilingüe sus
principios tienen que estar relacionados con autores que trabajen esta
146
temática, además, su fin por excelencia será generar estudiantes que manejen
una segunda lengua a la perfección.
Para este documento, se ha sintetizado el parámetro de “programación”, ya
que, en palabras de Not53 dentro del método se encuentra definidos la relación
maestro-estudiante y el proceso aprendizaje-enseñanza, por lo tanto, los
parámetros B y C en la teoría de Flórez se pueden estudiar como uno mismo,
aunque para Not el método es la categoría primigenia y esta debería tener
como infra-ordinada a la categoría “programación”.
En el caso de la categoría “Desarrollo” al compararla con la estructura
propuesta en el libro “Psicología y currículo”, se puede inferir que esta
categoría esta en concordancia con el parámetro de ¿cuándo enseñar? o la
pregunta por la secuencialización, es por ello, que se trabajará con el concepto
de secuencialización en ves del concepto de desarrollo.
Como último aporte en la teoría de los modelos pedagógicos, Julián de Zubiría
director del Instituto Alberto Merani, hace una revisión a la teoría de la reforma
curricular de los años 80 en España y en especial al rombo presentado en el
libro del señor Coll “Psicología y currículo” y de esta forma es que sugiere
incorporar dos preguntas al anterior modelo, quedando así un modelo
53Not, L. Las pedagogías del conocimiento, fondo de cultura económica. Bogotá, 1994. Pág. 65-117.
146
sexagonal en el cual nos apoyaremos en gran medida para hacer la revisión
pedagógica del Instituto Alberto Merani.
Gráfico N°8
Hay que mencionar que el Instituto Alberto Merani es una innovación
pedagógica en la cual se ha desarrollado el Modelo de Pedagogía Dialogante,
que esta pedagogía ya ha sido estudiada desde los Modelos Pedagógicos por
el señor Julián De Zubiría en su libro “Los Modelos Pedagógicos, Hacia una
Pedagogía Dialogante”, es así, que se fundamenta la Pedagogía Dialogante a
través de los Modelos Pedagógicos, es entonces que el objetivo de la
investigación es hacer una revisión teórica desde autores como Luis Not,
146
Rafael Flórez, Mario Días, Heladio Moreno, además de Cesar Coll, Sacristán,
Stenhouse, Eisner, entre otros, para aportar a la teoría de la Pedagogía
Dialogante. De esta manera se contrasta lo dicho por estos autores y en
especial por Julián De Zubiría, con lo visto en las prácticas de pasantías, para
hacer una actualización del concepto de Moldeo Pedagógico y en particular del
Modelo de Pedagogía Dialogante.
Después de aclarar el contexto de donde surgió esta investigación, además de
mencionar que autores fueron importantes para la revisión teórica y referir en
particular lo que se pretende hacer, se hará una última exposición del modelo
que se pretende utilizar en la revisión del Modelo de Pedagogía Dialogante.
8.3. Diferencias y Encuentros en los Modelos Pedagógicos
Primero: haciendo contraste entre los modelos de Coll, Flórez y De Zubiría se
ha pensado en cada una de las categorías que proponen y de esta forma se ha
llegado a una síntesis que permite la validación de uno y otro modelo.
Haciendo énfasis en lo anteriormente dicho, el modelo de Coll, proponía cuatro
preguntas esenciales para la construcción de un currículo, el modelo hexagonal
Del profesor De Zubiría hace un aporte sustancial al recoger otros dos factores
esenciales. “esas cuatro preguntas interrelacionadas permiten concretar las
intenciones educativas, el ¿para qué de la educación?”54, esta pregunta
conlleva a pensar el propósito por el cual la escuela enseña y en consecuencia
que clase de estudiantes quiere forma en un futuro, así mismo, esta pregunta
54 COLL, C. Psicología y currículo. Ed. Laila, Barcelona, 1987. Pág. 49.
146
asume la responsabilidad de dirigir el principio y el fin de cada escuela como
institución generadora de nuevas generaciones.
Gráfico N°9
La segunda pregunta del modelo hexagonal, se refiere a los recursos que se
utilizan para la enseñanza, de este modo, aparece una multiplicidad de factores
que cambiarían el modo de pensar pedagógico en este nuevo siglo, ya que,
cada día hay nuevos aportes tecnológicos que generan nuevas formas de
acercarse a la realidad, un ejemplo de ello, se visualiza en la gran acogida que
a tenido la educación virtual, por sus grandes facilidades de acceso al
conocimiento, el ahorro y acortamiento de distancias, además de generar
lecturas múltiples e interactivas de los saberes vistos en las clases virtuales.
146
En este sentido, estas dos preguntas son centrales en la conformación de un
modelo pedagógico, no solo por que trazan vectores primordiales para la
pedagogía y la educación, sino que también hacen repensar la posición del
maestro y del estudiante frente al conocimiento, la actualidad y los adelantos
tecnológicos.
Gráfico N°10
Procediendo, al comparar el modelo pedagógico de Flórez con el modelo
expuesto por De Zubiría, encontramos algunos aciertos en ambos autores, algo
que nos lleva a pensar que en teoría, sí hay unos parámetros establecidos que
no son determinados por el contexto, sino que están presentes en cualquier
pedagogía.
146
Como se puede apreciar en la figura arriba presentada, se señala la
concordancia que hay entre vectores como: metas y propósitos que son
totalmente análogos y contenidos y métodos. Hay dos categorías que son
pensadas de manera muy diferente, en el caso del desarrollo se compara con
la categoría de secuencialización, pero en tal caso se nota la generalidad de la
categoría secuencialización que abarcaría a la categoría desarrollo, ya que el
desarrollo es uno de los factores en los cuales interviene la secuencialización.
Es decir, se pueden encontrar sub-categorías presentes en los Modelos
Pedagógicos, otro ejemplo de ello, se evidencia en la categoría denominada
“propósito” o la pregunta del ¿para qué enseñar?, en ella podemos encontrar
sub-categorías o elementos necesarios que contribuyen a un mejor
entendimiento, es decir, que en esta pregunta encontramos sub-categorías
como el ¿para que enseñar, pensado desde la psicología, la sociología, la
ética, la filosofía y por supuesto la pedagogía? Es decir, esta categoría se
extiende sobre diferentes disciplinas y saberes para llegar a tener una síntesis
adecuada.
Al hablar de sub-categorías que se encuentran inmersas en el Modelo
Pedagógico, solo señalamos algunas que son pertinentes a la hora de
investigar entorno al modelo de pedagogía dialogante.
146
Gráfico N°11
Otra diferencia al comparar estos dos modelos, radica en que la categoría
método se entiende, desde el enfoque del señor Luis Not, como un elemento
que abarca el proceso enseñanza-aprendizaje y la relación entre los
participantes, es decir, que la categoría de “Programación” del señor Rafael
Flórez estaría dentro de la categoría denominada “Método” y por ello, no
debería estar en el mismo nivel que estos otros elementos del modelo
pedagógico.
146
Los elementos por lo cuales se optaron en el modelo pedagógico son los
expuestos en el gráfico N° 11, por lo tanto, se trabajará desde las preguntas
plantadas anteriormente y no con el modelo del señor Rafael Flórez, ya que en
este modelo encontramos categorías que en realidad vendrían a ser sub-
categorías del modelo.
Además de lo anteriormente expuesto, se quiere hacer énfasis en exponer los
elementos a los cuales el modelo pedagógico responde, es así que,
encontramos seis respuestas a seis preguntas, de tal modo, se promulga que
el ¿para qué enseñar? Responde a los propósitos que desea una institución
para encontrar sus principios y fines en la educación, esto, va muy de la mano
con los contenidos, ya que, en ellos se encuentra el medio por el cual una
institución se identifica por lo qué es, sí es una escuela de artes es por que
enseñan música, teatro, artes plásticas, etc.
Gráfico N°12
146
La secuencialización responde a la pregunta ¿cuándo enseñar? Esto obliga a
pensar en toda la planeación que debe tenerse en cuenta a la hora de
desarrollar las actitudes, los conocimientos y las habilidades alrededor de una
cultura o un propósito en especial.
La metodología es claro que responde al ¿cómo enseñar?, pero no se ha
dicho, que este ¿como enseñar? esta directamente relacionado con el
propósito, los contenidos y la secuencialidad, por que dependen de estos
escoger el modo más adecuado, es decir, si se transmite, se media, se guía o
solo se instruye en la enseñanza de los contenidos, de acuerdo con una
secuencialización y previendo el propósito de cualquier escuela en particular.
Se quiere enfatizar en que, no solo estas preguntas responden a
cuestionamientos específicos como ¿qué, cuándo y cómo se evaluar?, estas
preguntas también obedecen una jerarquización, de tal modo que no debería
ser coherente plantear unos contenidos sino se tiene un propósito claro, que no
es valido platear una secuencialización si no se tiene unos contenidos
definidos, además de no poder justificar unos métodos, recursos y resultados
sino se tiene una secuencialización planteada.
En resumen, otras características del modelo pedagógico es que:
Tiene raíces en las corrientes curriculares
146
Comprende categorías o parámetros que pretenden estar presentes en
cualquier escuela o corriente pedagógica.
Estás categorías o parámetros poseen, a su vez, otras sub-categorías.
Estas categorías responden a elementos específicos.
Estos elementos obedecen una jerarquía, dependiendo de cada escuela
o corriente pedagógica.
Por ultimo, el modelo pedagógico comprende tres componentes el
componente curricular, el componente pedagógico y el componente
evaluativo.
Gráfico N°13
Para exponer el cuadro de los componentes del modelo pedagógico, hay que
decir que; el componente curricular hace parte del modelo pedagógico, pero
también es independiente, ya que alrededor de este componente se han
llevado a cavo investigaciones de todo tipo durante varias décadas, tanto en
146
España, como en Europa y Estados unidos. Ha este tipo de investigaciones se
les enmarca como las corrientes curriculares de los años 80 y 90 y en ellas
podemos encontrar autores como Sacristán, Coll, Stenhouse, Taba, Tyler,
Grundy, Gadamer, entre muchos otros.
Retomando cuestiones anteriormente planteadas, analizaremos la pregunta
¿De qué sirve hacer un Modelo Pedagógico en la actualidad? En este
documento se han hecho galas de una variedad de propiedades y
características que posee el Modelo Pedagógico, pero en realidad no hay tal
modelo sin la dedicación, perseverancia, paciencia y demás características que
debe poseer el investigador que tome este instrumento en sus manos.
Es de primordial sentido pronunciar nuestra preocupación por los actuales
cambios que se están generando en la educación Colombiana, uno de estos
cambios es la transformación de la escolaridad a la enseñanza por ciclos, en
este sentido, este documento y sus propuestas, son un referente para quienes
quieran saber e investigar en la educación por ciclos, ya que dar una visión
concreta de cómo es una enseñanza por ciclo seria un error parecido al que
surgió con la implantación de la enseñanza por currículos, es decir, ni los
currículos, ni los ciclos, ni ninguna metodología, van a asegurar que la
enseñanza sea un proceso totalmente eficaz, donde los profesores puedan
resguardar todas sus acciones y creencias sobre la educación, donde los
estudiantes sea un producto de la mejor calidad. Ninguna de estas reformas
será ese elemento fantástico que se supone que al utilizarse arregla todas
146
nuestras dudas y cuestionamientos en educación, NO se puede seguir
esperando que la solución parta desde el Ministerio de Educación. Esta forma
de pensar es totalmente tradicionalista y mediocre. Los maestros debemos
consientes y reflexionar el que-hacer pedagógico en todo momento y en todo
lugar.
Por otro lado este Modelo Pedagógico esta situado en el campo de la duda,
donde no se quieren tener certezas educativas, muy por el contrario, esta
forma de pensar esta replanteándose y validando tanto sus dudas como sus
creencias.
Se cree que este modelo es pertinente para la educación Colombiana, ya que
cada día, como profesores, hay que adecuarnos a nuevos contextos y este
modelo proporciona una forma adecuada de conocerlos con algún detalle,
además, este modelo ayuda a pensar de forma clara el gran componente
educativo en su totalidad, gracias a las categorías y sub-categorías.
Se hace necesario trabajar con el modelo pedagógico, tanto para planear una
clase estructurada, como para planear los vectores de una asignatura y
determinar los senderos de una institución.
146
8.4. Modelo de Pedagogía Dialogante
Al hacer un recuento de lo hecho hasta ahora, se ha presentado una revisión
de la teoría alrededor de los Modelos Pedagógicos, en especial de las
características que poseen, esencialmente de los diferentes parámetros y
categorías que siguen dependiendo del autor, de las comparaciones que se
puede hacer de estos modelos y de los componentes que tienen inmersos,
toda esta revisión teórica se hiso con el fin de concluir que; se trabajará desde
el modelo de la gráfica N°11 en la reflexión de la pregunta guía ¿Qué
conceptos, saberes y prácticas fundamentan la pedagogía en el Instituto
Alberto Merani, desde la teoría de los modelos pedagógicos. ?
8.4.1. Propósito del IAM y de la Pedagogía Dialogante
Al iniciar este documento se hiso una caracterización de los fundamentos en
los cuales se basa el IAM, pero estos fundamentos se describen desde la
teoría que se encuentra en este contexto, ahora, el propósito es desentrañar
(desde la observación, la experiencia vivencial de un año y en general desde la
practica hecha en el IAM) esos conceptos, saberes y practicas que
fundamental la pedagogía dialogante.
El propósito visto desde la práctica investigativa en el IAM va muy de la mano
de los otros seis elementos del modelo pedagógico, esto quiere decir que sí
cambia uno de los seis elementos, esto repercute directa o indirectamente en
los otros, se hace referencia ha esta idea para decir; la categoría
146
secuencialidad en este caso repercute en la categoría de propósitos, por que
se evidencio que los propósitos, por ejemplo, de un niño de conceptual o
proposicional son muy diferentes a los propósitos de un joven de Pre-categorial
o un pre-adolecente de Formal, es decir que en la practica se ha tenido muy en
cuenta la evolución desde las dimensiones humanas, tanto así, que los
propósitos cambian dependiendo el ciclo en que se encuentre el estudiante,
pero esto, sin afectar el propósito central de la institución.
En el ciclo conceptual se hace énfasis en generar altos niveles de pensamiento
en los estudiantes, para decir esto se tiene como muestra que el requisito para
pasar al siguiente ciclo es un requisito de pensamiento, donde se evalúan el
expresar y exponer un tema bien definido, donde se manejen proposiciones y
sustentación de las mismas, además de relacionar coherentemente las
proposiciones y pueda sacar una o varias conclusiones de tema expuesto.
Para llegar al ciclo Pre-categorial se exige un requisito valorativo, en este caso
se trabaja la historia de vida o autobiografía. El propósito de la autobiografía va
más allá de cualquier evaluación o diagnostico, ya que por las muestras
recogidas y las sesiones en las cuales se observo, es un ejercicio de
sensibilización e identificación con el pasado, presente y futuro de un
estudiante. La autobiografía es un ejercicio en el cual los estudiantes chocan
emocionalmente, se cuestionan y se identifican como personas.
146
De esta manera, se pudo observar que el propósito del ciclo formal es generar
un estudiante con altos niveles valorativos, es decir, se busca el salto
“evolutivo” si se puede llamar de esta forma, de un niño a un joven, en formal
pasan de ser una persona que depende de sus padres y maestros, a ser una
persona mas autónoma e independiente.
Para graduarse o salir del ciclo pre-categoría el requisito es de pensamiento,
en lo observado y anotado se pudo caracterizar este requisito como un
documento tipo tesis, donde el estudiante desarrolle una investigación y
presente sus resultados o conclusiones ante un jurado. De este ejercicio no se
pudo tomar una muestra directa, pero hay varias referencias a investigaciones
que se han llevado a cavo, por ejemplo, “la revisión de los estilos docentes en
el IAM” es una investigación paralela a la hecha por la pasante de La
Universidad Distrital Mariger Pardo, ya que en ese mismo momento habían
estudiantes del IAM trabajando en esta temática.
8.4.2. Contenidos del IAM y de la Pedagogía Dialogante
“El mediador será aquel que pueda decir cosas útiles, acerca de hechos, objetos, para que los docentes puedan ver y comprender lo que antes no veían y comprendían.” Eisner (1998)
Los contenido al igual que los propósitos, varían dependiendo del ciclo en que
se trabaje, la pasantía se realizó desde el área de lenguaje, pero de igual forma
abarcan observaciones hechas en otras áreas.
146
Como se sabe, gracias a la revisión teórica, Eisner menciona que la pregunta
¿que enseñar? hace referencia a los contenidos, los objetivos y las actividades.
En los contenidos, las actividades y los objetivos se observa que siempre se
abarcan de la misma manera, ya que se presentaba en tres componentes;
cognitivo, praxiológico y valorativo, es decir que no importaba la área o el saber
estos tres componentes están presentes como un sello particular y único de la
pedagogía dialogante.
Un ejemplo de esto es:
LECTURA DE DISCURSOS55
COGNITIVO: Comprender la lectura como un proceso dialogante en el que
juega un papel fundamental el contexto (del autor, del discurso y del lector)
PRAXIOLÓGICO: Construir las oraciones esenciales de diferentes tipos de
discursos, estableciendo estructuras jerárquicas complejas entre las Macro-
proposiciones compuestas.
VALORATIVO: Reconocer la lectura de contextos como un proceso de
interacción que contribuye con la asertividad social y la cualificación de la
convivencia.
55 Tomado de: Instituto Alberto Merani. Área de lenguaje: techos de ciclo formal. Agosto de 2008.
146
Esta es una muestra de cómo se plantean los contenidos para el ciclo formal,
esta asignatura “Lectura de discursos” es parte de un giro pragmático llevado a
cavo en el área de lenguaje, este giro tiene mayor resonancia en el ciclo formal
que en el ciclo Pre-categoría o el ciclo Conceptual.
Llevando esto a la práctica en el ciclo Conceptual los estudiantes, acorde con
el propósito, trabajan contenidos, objetivos y actividades que les ayuden a
desarrollar herramientas cognitivas.
En este mismo ciclo se trabajan dos asignaturas, inferencias y Macro-
proposiciones, la primera, desarrolla en los estudiantes una lectura inferencial
de los textos, es decir, una lectura en la cual los niños pueden reconocer
cuales son los elementos básicos de un texto como lo son: sujeto, verbo,
predicado, tema o trama, e ideas generales.
La segunda asignatura esta enfocada en el desarrollo de estas herramientas
cognitivas, ya que para una lectura profunda del texto se trabaja con
proposiciones y para una lectura general del texto se trabaja la Macro-
proposición, es así que se genera un pensamiento deductivo- inductivo,
además, se complementa con procesos de construcción de proposiciones,
estos procesos son la generalización, la supresión o la construcción, cada una
de estas operaciones se puede ver como una forma diferente de ordenar el
pensamiento.
146
Un ejemplo supresión es la siguiente:
Brasil es el único país que ha ido a todos lo mundiales, como
también Pele es el rey del futbol, hoy en día, los mejores
jugadores de futbol son brasileños, podemos ver algunos
como Ronaldo que juega en el Real Madrid, Kaká que juega
en el Milán o Ronaldinho que juega en el Barcelona.56
Al hacer supresión, en el ejercicio que se tomo de muestra, los niños dejaron
como la proposición de este párrafo así:
Brasil es el único país que ha ido a todos lo mundiales, como también Pele es
el rey del futbol, hoy en día, los mejores jugadores de futbol son brasileños,
podemos ver algunos como Ronaldo que juega en el Real Madrid, Kaká que
juega en el Milán o Ronaldinho que juega en el Barcelona.
Macro-proposición: hoy en día, los mejores jugadores de futbol son brasileños.
Sintetizando lo dicho hasta ahora, los contenidos, los objetivos y las actividades
están planteados en términos cognitivos, praxiológicos y valorativos, se suma
que en el ciclo conceptual se desarrollan herramientas cognitivas en el área de
pensamiento y de lenguaje, además en este ciclo los temas trabajados son
56 Tomado de las notas de campo
146
más generales, se intenta que los estudiantes entiendan el conocimiento como
un elemento cultural. Las asignaturas que tiene mayor énfasis en este ciclo
son: Pensamiento, Macro-proposiciones y Sistemas Orgánicos.
Hacemos esta discriminación por que son las asignaturas en las cuales los
estudiantes deben llevar el modulo57 de la respectiva asignatura.
En este ciclo las actividades alrededor de los contenidos son pocos, por lo
general son talleres o ejercicios para reforzar las herramientas cognitivas.
En el ciclo formal los contenidos son más específicos, por ejemplo en el ciclo
conceptual se podía trabajar desde cualquier clase de texto narrativo,
publicitario, literario, de opinión, etc. En cambio la mayoría de textos utilizados
en el ciclo formal son textos de opinión o sensacionalistas, causan una toma de
posición de parte del lector, que en este caso son los estudiantes. Es decir, las
temáticas en este ciclo son mas flexibles, además en el área de lenguaje los
contenidos están dispuestos para que los estudiantes hagan una lectura inter-
textual y comprendan lo leído.
Los contenidos y las actividades que se desarrollan en el ciclo Formal
generan más actividadque en otros ciclos, ya que se promueve a los
estudiantes a que sean mas propositivos, dinámicos y emprendedores, de esta
manera se estimula la autonomia.
57 Un Modulo es una cartilla en la cual se condensan los contenidos que se sugieren para un saber.
146
Una de las actividades que tomamos como muestra fue alrededor de la película
“Batman el Caballero de la noche” esta actividad tenía como propósito hacer
una contextualización de la película.
La actividad se planteo de forma que los estudiantes pasaran una tarde en el
cine, con sus compañeros o familiares y así poder compartir opiniones
alrededor de una temática. Uno de los punto era hacer la contextualización
histórica de la película, de esta manera los estudiantes muy motivados
buscaron mucha información acerca de la película, de la forma como fue
realizada, del comic del cual surgió y sobre todo de los mitos y leyendas que
surgieron de uno de los protagonistas principales “Heat Leger”.
Para concretar un poco lo dicho hasta ahora, al examinar los contenidos, las
actividades y los objetivos se evidencia que están acordes con los propósitos
de cada ciclo, que son coherentes con la edad de los estudiantes y que son
escogidos teniendo en cuenta el contexto y el momento en el cual están
viviendo.
Para el ciclo Pre-categorial se tomó como muestra el seminario de
problemáticas sociales, en este seminario se observo que los contenidos eran
culturales, en la medida que afrontaban problemáticas sociales y enfatizaban
en desarrollar actitudes de liderazgo académico, por otra parte, en este ciclo se
146
busca una retrospección y apropiación de los contenidos, se motiva a los
estudiantes a problematizar los contenidos, las actividades y los objetivos.
Como muestra de este seminario se estuvo presentes en una salida
pedagógica que se propuso, el tema central estaba enfocado en observar las
problemáticas sociales de algunos sectores vulnerables de la población en
Bogotá, fue así, que se visito tres sectores: la casa comunal de la localidad de
ciudad bolívar, la calle del Bronx y el nuevo cartucho y por ultimo la cárcel
Modelo.
En esta actividad se confronto lo estudiado en el seminario con lo observado en
la realidad, se evidencio el cambio valorativo y cognitivo que se genera al
conocer nuevos contextos y la sensibilización de los estudiantes aumentaba el
transcurrir de la actividad, ya que se inicio con contextos con problemáticas no
tan acentuadas, para luego pasar a contexto verdaderamente oprimidos como
es la calle del Bronx y el nuevo cartucho.
Por ultimo en la cárcel Modelo se genero una reflexión sobre los problemas
que afectan a esta comunidad, como lo son en enfrentamiento entre reclusos,
la sobre población de la cárcel, el mal estado sanitario y las dificultades en
convivencias, además de tratar las problemáticas que llevaron a estas
personas a pagar condena, como una forma de concientizar a los estudiantes
146
de que “el crimen no paga”, ya que ese era el lema de la campaña que llevo al
IAM a llevar a este grupo de estudiantes a la cárcel modelo.
Como se puede inferir, otra característica de los contenidos, las actividades y
los objetivos que se abarcan en el ciclo Pre-categorial, es que están dispuestos
para que los estudiante se introduzcan en disciplinas como la investigación
sociológica y la antropología, es decir que los contenidos están dispuestos para
que el estudiante de ultimo ciclo tenga altos niveles cognitivos, competitivos,
valorativos frente a las problemáticas actuales, estos altos niveles de
concientización no se podrían logran sin antes haber pasado por los anteriores
dos ciclos, haber desarrollado sus dimensiones cognitiva y valorativa y ya en
este ultimo ciclo se alcanza la toma de posesión de un punto de vista que este
fundamentado en criterios serios y validos.
8.4.3. La Secuencialización
La secuencialización es un eje fundamental en toda la pedagogía del Instituto
Alberto Merani, esta presente en todos los elementos del modelo pedagógico,
esto da bases para decir que tiene fundamentos en teorías evolucionistas o del
desarrollo.
Un ejemplo de la presencia de la secuencialización es que aunque el propósito
no esta explícitamente secuencializado en el IAM, si lo están los contenidos, la
metodología y sobre todo la evaluación que es un elemento que depende
primordialmente de la secuencialización, por que cada diagnostico que se
146
hace todos lo bimestres, se hace por medio de los niveles, los niveles son la
forma de verificar que se han alcanzado los resultados, objetivos o
conocimientos deseados, en el nivel uno, un estudiante hace un recuento de lo
que se vio en el bimestre pasado o en el ciclo pasado, en el nivel dos, los
estudiantes son evaluados en los conocimientos básicos que han tratado en las
ultimas semanas y el nivel tres, se realiza para profundizar en saberes vistos
en los dos anteriores niveles, por lo general el nivel tres es alcanzado por
estudiantes que han mostrado un eficiente desarrollo en los dos anteriores
niveles, ya que falto decir que el nivel 1 se pasa con un mínimo de promedio de
7.5, el nivel dos se aprueba con un puntaje por encima del 8.5 y el nivel tres se
aprueba con 9.5 hasta un puntaje de 11.
El tercer nivel, es el nivel alcanzado por un excepcional, es decir, un estudiante
que se ha desarrollado de manera efectiva, además ha hecho un esfuerzo
(como ayudar a un compañero a pasar al nivel dos, presenta un trabajo que
merece una nota destacada, demuestra altos niveles de interés por la materia,
genera un liderazgo en el grupo o tiene altos niveles de solidaridad) para ser
reconocido con una nota destacada.
Es así, que se observa una relación directa tanto en la práctica como en la
teoría, de conceptos como desarrollo, ciclos y niveles. El desarrollo se hace
con pasos cortos como en el caso de los niveles, o con saltos, como sucede
con los ciclos.
146
Otro proceso, en el cual se observan categorías como secuencialización y edad
de desarrollo tiene que ver con el proceso de ingreso al IAM, en esta proceso
el estudiante pasa por varias pruebas, estas tienen como propósito definir el
ciclo y el curso que serian mas adecuados para el estudiante, además definen
aproximadamente en que edad de desarrollo se encuentra el estudiante.
Ahora, sí entendemos que en la pregunta ¿cuándo enseñar? Se refiere al
cuestionamiento de un proceso de formación, que en el caso del Instituto
Alberto Merani se divide en ciclos, es evaluado por niveles y responde al
concepto de desarrollo como el proceso que guía la enseñanza; se entenderá
que las practicas, conceptos y decisiones que se tomen alrededor de este
proceso se enmarcara en la categoría de secuencialización, además desde la
practica se observo que esta problemática es abordada de mejor manera
desde la psicología que desde la pedagogía, por que se entiende la educación
como un proceso de formación y desarrollo, esto solo se entendió hasta que la
psicología dejo sus frutos en el campo de la pedagogía.
En este sentido, uno de los conceptos que más se trabajo en el IAM desde la
práctica fue el concepto de modificabilidad que menciona el Señor Feuerstein y
del cual se apropia la Pedagogía Dialogante para entender que, tanto la
dimensión cognitiva, como la dimensión valorativa del ser humano son
altamente modificables. Esto en la practica se evidencio en gran medida en el
transcurso del año, algunos estudiantes que al inicio se caracterizaban por su
apatía y sus bajos niveles cognitivos, después de un proceso reforzamiento
146
valorativo y cognitivo, han modificado altamente comportamientos y
conocimientos, pasando de notas en promedio de 6.5 a notas de 10 y en
algunos casos llegaron a 11 en el bimestre.
8.4.4. Metodología
“La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien”
E. Litwin -- (1977) Carriego, Cesca (2000).
Como se ha planteado anteriormente, la secuencialización esta relacionada
con gran parte del modelo pedagógico, en este caso los métodos dependen del
ciclo con el cual se trabaje.
Antes de apresurarse a describir como es la metodología en cada ciclo, primero
se mencionarán algunas características de la metodología que están presentes
en todos los ciclos.
Al tener tan presente la teoría de las dimensiones humanas, la metodología se
caracteriza por algunas generalidades en los docentes del IAM, encontramos
personas con altos niveles de sociabilidad, solidaridad, entrega y vocación por
su trabajo, a su ves hay muchos de ellos que son jóvenes con altos niveles
cognitivos, aun estudian (posgrados o doctorados) se mantienen actualizados
de los avances en investigación pedagógica, regularmente asisten a
conferencias y seminarios, además generan investigaciones alrededor del
146
instituto, ya que se reúnen en grupos de áreas para presentar sus propuestas
de investigación, además se capacitan entorno a la Pedagogía Dialogante en
un seminario en el cual se trabajan el libro de “Modelos Pedagógicos; Hacia
una pedagogía Dialogante” y “Competencias Argumentativas; una visión desde
la pedagogía” estos dos libros sirven de guía para adentrarse en los saberes
del Instituto Alberto Merani.
Parafraseando algunas ideas del señor De Zubiría;
“La prioridad de los profesores no es servir de guía o transmisor de conocimientos, tampoco instruyen o conducen a los estudiantes, por el contrario la pedagogía dialogante se caracteriza por que sus profesores son mediadores entre el conocimiento cultural y el estudiante, que en este caso se le denomina excepcional”58.
Teniendo en cuenta lo anterior, se encontró que en la práctica de pasantías,
por lo general los profesores son mediadores en diferentes grados, ya que
teniendo en cuenta el saber, el curso, el ciclo y el profesor, los estudiantes
están más motivados y dispuestos ha recibir las clases.
Para dar un ejemplo se observo en la pasantía que era muy diferente la
metodología del profesor dependiendo del curso en el cual se trabajaba, en
esta situación se planteaba una actividad alrededor de la lectura de imágenes
con los cursos formal A, Alfa y Aleph, pero dependiendo del conocimiento que
el profesor tenia de cada curso planteaba la clase de forma distinta para cada
58 DE ZUBIRÍA, J. PEI Instituto Alberto Merani. Serie de documentos institucionales. Bogotá, 2001. Pág. 19.
146
grupo, además que cada curso reaccionaba de manera distinta al profesor y a
la clase.
GráficoN°14
En esta grafica se resumen las generalidades que se encuentran en cada uno
de los ciclos trabajados en el IAM, y se describe el proceso enseñanza-
aprendizaje, los roles del estudiante el profesor y el conocimiento.
En esta actividad se pudo observar que por ejemplo los estudiantes de formal A
están mas dispuestos a ser más dependientes de las explicaciones y
aclaraciones del profesor que en Formal Alfa, Formal Aleph los estudiantes
trabajan eficazmente en grupo, son participativos pero aun muy dependientes,
146
en contraste, Formal Alfa se caracterizaba por ser un curso con altos niveles de
autonomía, participación y desarrollo a diferencia de los otros dos cursos.
Es gracias a lo anterior, la metodología del profesor cambiaba en relación con
el curso que iba a trabajar, ya que sabía qué metodología era la más
apropiada.
En la metodología del IAM, se pudo observar con mayor profundidad como el
trabajo por ciclos genera una pedagogía del desarrollo, además que cada ciclo
genera sus propias necesidades y propósitos, es por ello que para describir
esta situación se propuso el gráfico de la página anterior, para hacer énfasis en
las características de cada ciclo.
8.4.5. Recursos
Los recursos se caracterizan por ser las herramientas que se utilizan en un
momento dado en la clase, que puede ser material didáctico, tecnológico y las
estrategias didácticas, este caso no hay una diferenciación respecto al ciclo
con el cual se trabaje, por ejemplo las películas son una herramienta que se
utilizan en todos lo ciclos, el videobean de igual manera se utilizan en todos los
ciclos como una forma de exposición, tanto de los estudiantes, como de los
maestros. Los computadores son una herramienta indispensable para los
146
profesores a la hora de estructurar cualquier clase, como para los estudiantes
en el momento de encontrar información oportuna sin importar el ciclo en que
se encuentre.
Por estrategias didácticas, se entiende las formas de presentar los contenidos,
en este sentido encontramos que si hay algunas diferencias a la hora de
pensar los ciclos.
En el ciclo conceptual, por lo general, los contenidos son concretos, ya que se
presentan por medio de módulos o cartillas en las cuales se apoyan los
profesores y estudiantes en el momento de llevar a cavo la clase. Esta clase de
herramientas didácticas sirven para que el estudiante se apoye constantemente
en los contenidos del modulo y los contraste con las explicaciones del profesor,
para así tener información constante y precisa.
En el ciclo formal, por lo general, se utilizan guías o fotocopias, por lo cual se
puede decir que los contenido son flexibles, es decir que en muchos casos los
textos utilizados en este ciclo son artículos, columnas, fragmentos de libros,
además de una variedad infinita de elementos. Un ejemplo de esta flexibilidad
se haya en la escogencia de un libro traído por un estudiante, y con el cual se
trabajaron varias clases. Este tipo de materias didáctico ayuda a que el
estudiante pueda llevarse el material a la casa y pueda empezar a trabajar de
forma autónoma, en tal caso de que quede con alguna duda, se hacen
constantes repasos y debates alrededor de la temática, pero lo primordial es
que el estudiante genere sus conocimientos con una mediación más débil.
146
En el ciclo Pre-categorial los contenidos son presentados en forma de
seminario, por lo cual se sostiene, que esta clase de contenidos son mas
abiertos y propuestos para generar en el estudiante un pensamiento critico y
propio. Como este ciclo es el ápice del desarrollo de la metodología dialogante,
en este punto encontramos que las didácticas ayudan a generar un estudiante
que intervenga en clase con aportes, textos y reseñas de los contenidos que se
están trabajando, es decir, que lo importante es que el estudiante proponga y el
profesor sea un acompañante en la clase.
Esto se pudo evidenciar en la clase del profesor Botache que dicta funciones o
para la educación formal, Física, en la cual los estudiantes proponían que clase
de experimento querían realizar y fue así que un estudiante diseño un
generador de energía que se llevo la atención de la comunidad Meranista en
general.
8.4.6. Resultados o Diagnostico
Como ya se menciono, el diagnostico y la búsqueda de resultado en el IAM se
hace a través de niveles y de los requisitos para cada ciclo, los niveles se
utilizan en todas las áreas, pero los requisitos se enfocan en las dimensiones
cognitiva y valorativa, el diagnostico por niveles por lo general se hace tres
veces en el bimestre, pero hay una fecha uno en el nivel uno, como también
una fecha dos para nivel uno y muy rara la ves que se encuentra una fecha tres
146
para un nivel uno, pero esto ya quiere decir que el estudiante no pasa el nivel.
Hay fecha uno para nivel dos, fecha dos para nivel dos y fecha tres para nivel
dos, en el nivel tres solo hay fecha uno y fecha dos. Las fechas son los plazos
que tiene los estudiantes durante el bimestre para presentar el nivel, no se
puede presentar un nivel dos si haber pasado el nivel uno, como tampoco se
puede presentar un nivel tres sin haber llegado al nivel dos.
En el IAM hay cuatro bimestres, el primer y el tercer bimestre se califican
cognitivamente, es decir, lo primordial a evaluar es el nivel cognitivo alcanzado
por el estudiante, en el segundo y cuarto bimestre se evalúa valorativamente al
estudiante en torno a tres indicadores, solidaridad, interés por el conocimientos
y autonomía. Es entonces que se evidencia dos formas de evaluar a los
estudiantes en el IAM, una cualitativa y otra cuantitativa.
En el IAM se promueve y se evidencia en la practica que las evaluaciones
arrojen como resultados la enseñanza de no muchos conocimientos, pero si
trabajados a profundidad, es el caso que en formal A, Alfa y Aleph el profesor
hacia bastante insistencia en trabajar el mismo tema, pero cada ves viéndolo
con diferentes actividades y desde diferentes puntos de vista, para que los
estudiantes pudieran tener conocimientos más profundos.
9. CONCLUSIONES DEL COMPONENTE INVESTIGATIVO
146
El Modelo Pedagógico Dialogante es una pedagogía del desarrollo, ya
que se pudo evidenciar que la secuencialidad es el factor primordial para
cada uno de los elementos del modelo pedagógico.
El modelo de pedagogía Dialogante al ser una pedagogía del desarrollo
tiene fuetes influencias de la psicología del desarrollo y del cognitivismo.
El modelo de pedagogía dialogante esta fuertemente relacionado con
las dimensiones humanas (cognitiva, valorativa y praxiologíca) tanto en
la práctica como en la teoría.
En el Modelo de Pedagogía Dialogante aunque se encuentran estilos
docentes muy diferentes y en cada ciclo hay una forma metodología
distinta, todo esto se interrelaciona con un mismo propósito educativo.
El modelo de Pedagoga Dialogante se fundamenta en las teorías de la
modificabilidad de Fuerstein, los presupuestos de Merani, los saberes de
Wallon, los estudios de Vigotsky, los libros de Piaget y las
investigaciones del profesor Julián De Zubiría, entre muchos otros.
La practica pedagógica en el IAM esta estrechamente relacionada con la
teoría de la pedagogía dialogante. Esto se evidencio en las
capacitaciones que se llevaban a cavo por parte de los profesores,
146
además que cada una de las áreas de estudio en el IAM integran
investigaciones para mantener, argumentar y recrear su innovación
pedagógica.
El Modelo de Pedagogía Dialogante se caracteriza por generar
excepcionales, más no superdotados.
Los elementos del Modelo Pedagógico en la práctica no obedecen a un
proceso de construcción curricular, como lo plantea el señor De Zubiría
en la primera edición del libro “Los Modelos Pedagógicos, Hacia una
pedagogía Dialogante”, ya que como se pudo ver en este análisis la
secuencialización es el elemento esencial del Modelo Pedagógico
Dialogante.
La Pedagogía Pialogante se fundamenta en un fuerte marco conceptual
que se utiliza a diario en el IAM con palabras como: ciclos, niveles,
fechas, mediadores, excepcionales, supra-nivelar, infra-nivelar, comités,
requisitos de pensamiento y requisitos valorativos, autobiografía, aulas,
etc.
146
Los profesores son mediadores en diferentes niveles, dependiendo del
ciclo, en el ciclo Conceptual es un fuerte mediador, en Formal es un
mediador participante y en Pre-categorial es un mediador acompañante.
Los estudiantes se desarrollan valorativa y de igual manera
cognitivamente. En Conceptual son estudiantes fuertemente
dependientes, en Formal son interdependientes y en Pre-categorial son
altamente autónomos.
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146
INDICE:
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro numero 1…………………………………………………………………… Pág. 36
Cuadro numero 2…………………………………………………………………… Pág.39
Cuadro numero 3…………………………………………………………………… Pág. 50
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N°1…………………………………………………………………………… Pág.13
Gráfico N°2…………………………………………………………………………… Pág.52
Gráfico N°3…………………………………………………………………………… Pág.58
Gráfico N°4…………………………………………………………………………… Pág.84
Gráfico N°5…………………………………………………………………………… Pág.90
Gráfico N°6…………………………………………………………………………… Pág.92
Gráfico N°7…………………………………………………………………………… Pág.96
Gráfico N°8…………………………………………………………………………… Pág.98
Gráfico N°9…………………………………………………………………………… Pág.100
Gráfico N°10…………………………………………………………………………… Pág.101
Gráfico N°11…………………………………………………………………………… Pág.1003
Gráfico N°12…………………………………………………………………………… Pág.104
Gráfico N°13…………………………………………………………………………… Pág.106
Gráfico N°14…………………………………………………………………………… Pág.123
146
ÍNDICE DE FOTOS
Foto N°1………………………………………………………………………………… Pág.14
Foto N°2………………………………………………………………………………… Pág.15
Foto N°3………………………………………………………………………………… Pág.16
Foto N°4………………………………………………………………………………… Pág.16
Foto N°5………………………………………………………………………………… Pág.38
Foto N°6………………………………………………………………………………… Pág.39
Foto N°7………………………………………………………………………………… Pág.41
Foto N°8………………………………………………………………………………… Pág.42
Foto N°9………………………………………………………………………………… Pág.44
Foto N°10……………………………………………………………………………… Pág.45
Foto N°11……………………………………………………………………………… Pág.47
ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen N°1……………………………………………………………………………. Pág.59
Imagen N°2…………………………………………………………………………….. Pág.59
Imagen N°3…………………………………………………………………………….. Pág.60
Imagen N°4…………………………………………………………………………….. Pág.61
Imagen N°5…………………………………………………………………………… Pág.61
Imagen N°6…………………………………………………………………………….. Pág.62
Imagen N°7…………………………………………………………………………….. Pág.62
146
Imagen N°8…………………………………………………………………………….. Pág.63
Imagen N°9…………………………………………………………………………….. Pág.63
Imagen N°10………………………………………………………………………….. Pág.64
146
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
Articulo 117, capítulo 5, acuerdo 029.