| Date post: | 22-Jul-2015 |
| Category: |
Education |
| Upload: | julio-armando-moreno-parra |
| View: | 219 times |
| Download: | 2 times |
CAMPUS MÉRIDA
REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA LA MATERIA DE
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN: UNA GUÍA DOCENTE.
Por
Julio Armando Moreno Parra
CASO INTEGRADOR
Para obtener el grado de
Maestro en Educación
Mérida, Yucatán, Junio de 2014
Mérida, Yucatán, a 10 de Junio de 2014
Lic. Julio Armando Moreno Parra
Egresado de la Maestría en Educación.
Por este medio informo a usted que el Caso Integrador que entregó a esta
Coordinación con el título:
REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA LA MATERIA DE
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN: UNA GUÍA DOCENTE.
fue revisado por la Comisión de Titulación de esta Sede, misma que ha verificado
que cumple con los lineamientos establecidos para que sea sustento de la defensa
de grado de:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
Por lo que no hay inconveniente para que la imprima y continúe con los trámites
administrativos que indica el Reglamento de Titulación de esta Universidad.
Respetuosamente,
___________________________
Lic. Juan Gabriel Contreras Sansores, PMP, ITIL Cert, MSC
Coordinador Académico de Posgrados
_______________________________
Lic. Martha Bárbara Gurubel Romero
Asesor de formato
______________________________
Ing. Lizett Magaly Ayuso Ramos M.C.
Asesor de contenido
Por este medio declaro que
este Caso Integrador es mi propio
trabajo, con excepción de las citas en
las que he dado crédito a sus autores;
así mismo, afirmo que este trabajo no
ha sido presentado previamente para
la obtención de algún otro título
profesional o equivalente.
Lic. Julio Armando Moreno Parra
Agradecimentos
Con todo mi cariño y mi amor a esas personas importantes en mi vida, que siempre
estuvieron listas para brindarme su ayuda para que yo pudiera lograr mis sueños,
motivarme y darme la mano cuando lo necesite, ahora me toca regresar un poquito de todo
lo que me han otorgado. Con todo mi cariño este caso integrador se lo dedico a ustedes:
Mamá Mary Carmen Parra Pavía
Papá Julio Armando Moreno Alpuche
Hermano Rodrigo Eduardo Moreno Parra
Además quiero agradecer a todos mis compañeros de maestría que estuvieron este
tiempo compartiendo sus experiencias y conocimientos, en especial a los que se volvieron
mis grandes amigos:
Gabriela Calderón, Yessica Pool, Ana Alcocer,
Beatriz Malja, Juan Patrón, Daniel Cua.
De igual forma a mis maestros que durante esta experiencia de vida, influyeron con
sus lecciones y experiencias en formarme como una persona de bien y preparada para los
retos que pone la vida, a todos y cada uno de ellos les dedico cada una de estas páginas.
Mtra. Claudia A. Sánchez
Mtra Landy Estrada Magaña
Ing. Lizett Magaly Ayuso Ramos M.C.
Mtro. Argel Antonio Farjat Aguilar
Lic. Martha Bárbara Gurubel Romero
i
Resumen ejecutivo
Este proyecto se desarrolla centrado en el diseño de un repositorio de objetos de
aprendizaje que es comúnmente comparado como una biblioteca virtual para el uso de
docentes o alumnos, en las líneas de contenido se señalan conceptos e información que se
debe considerar al aplicar el repositorio que se encuentra enfocado al contexto educativo de
la universidad interamericana para el desarrollo (UNID), donde el docente encontrará
objetos de aprendizaje que podría utilizar en su quehacer educativo diario. La situación
problemática se concentra en lo complejo que puede resultar localizar información o
materiales pedagógicos virtuales que les sirvan al docente de apoyo para impartir la materia
de teoría de la comunicación. Es por ello que la propuesta de solución se encuentra dirigida
en facilitar el desarrollo e implementación de las tecnologías educativas, y a su vez facilitar
la localización de información que pueda ser efectiva para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Lo anterior se consigue con el desarrollo de la guía educativa curricular donde
se señalan sugerencias objetivos específicos al igual que estrategias para el contenido
temático de la materia teoría de la comunicación, así como el desarrollo de objetos de
aprendizaje y el diseño del repositorio.
ii
Índice
Resumen ejecutivo/i
Índice/ii
Lista de figuras/v
Lista de tablas/vi
Capítulo I. Introducción/1
Situación problemática/2
Objetivo/3
Objetivo general/3
Objetivos específicos/4
Justificación/4
Capítulo II. Marco de referencia/6
Capítulo III. Marco teórico-conceptual/8
Enseñanza/8
Estrategias de enseñanza/9
Contexto de las estrategias de enseñanza/10
Tipos de estrategias de enseñanza/11
Objetivos educativos/12
Funciones de los objetivos educativos/12
Tipos de objetivos educativos/13
Características de los objetivos educativos/13
Clasificación de los objetivos educativos/13
Herramientas tecnológicas/16
Funciones de las herramientas tecnológicas/16
Repositorio/17
Antecedentes de los repositorios/18
Repositorios y el acceso abierto/18
Componentes de los repositorios/19
Clasificación de los repositorios/19
Plataforma de software para repositorios/20
Tipos de plataforma de software para repositorios/20
iii
Objetos de aprendizaje/22
Características de los objetos de aprendizaje/22
Metadatos/24
Tipos de metadatos/24
Estándar Learning Object Metadata/25
Comunicación/26
Teoría de la comunicación/26
Capítulo IV. Desarrollo del caso/28
Análisis/28
Diseño/29
Plataforma/35
Página principal/35
Sección listar/36
Comunidades y colecciones/36
Fecha de publicación/37
Autor/38
Título/38
Materia/39
Metadatos de archivos/40
Objetos de aprendizaje/40
Objeto de texto/41
Objeto de imagen sonora/42
Objeto audiovisual/42
Objeto visual/43
Implementación/44
Costos/44
Perfil del moderador/45
Perfil del docente/46
Capítulo V. Resultados/47
Capítulo VI. Propuesta de solución/48
Capítulo VII. Conclusiones/49
iv
Referencias/51
v
Lista de figuras
Figura 1. Pantalla de inicio del ROA/36
Figura 2. Sección listar/36
Figura 3. Comunidades y colecciones/37
Figura 4. Fecha de publicación/38
Figura 5. Autor/38
Figura 6. Título/39
Figura 7. Materia/40
Figura 8. Metadatos de archivos/40
Figura 9. Objeto de texto, historia de la comunicación/41
Figura 10. Objeto de imagen visual fija, comunicación verbal y no verbal/42
Figura 11. Objeto audiovisual, situación de la comunicación en América Latina/43
Figura 12. Objeto visual, introducción a los esquemas y efectos de la comunicación/43
Figura 13. Interacción pedagógica, la comunicación/44
vi
Lista de tablas
Tabla 1. Verbos recomendados para los niveles cognitivos/15
Tabla 2. Guía curricular de teoría de la comunicación/30
Tabla 3. Costo de desarrollo/45
1
Capítulo I
En el presente apartado se presenta la introducción, situación problemática,
objetivos y justificación del proyecto.
Introducción
Este trabajo pretende servir como base para el posterior desarrollo de un repositorio
de objetos de aprendizaje (comparado como una biblioteca virtual) en el que se encontrará
una guía curricular, información y objetos de aprendizaje que podrán ser utilizados la
materia de teoría de la comunicación, basándose en el ideal contemporáneo de implementar
en el aula de cualquier centro educativo actividades y nuevas tecnologías que permitan al
educador mantener una dinámica activa dentro del grupo.
En términos generales, el trabajo de un profesor inicia desde un avance
programático, en el armado de sus clases basándose en fuentes teóricas y localizando o
implementando herramientas tecnológicas que le sirvan de apoyo en sus clases y concluye
al finalizar de impartirlas.
Estos renglones se enfocarán en fundamentar el porqué es importante implementar
tácticas y utilizar las nuevas tecnologías que sirvan de reforzamiento para el aprendizaje,
así como aportar conceptos y contribuciones de autores especializados.
Una buena organización y planeación de estrategias permite al docente descubrir el
nivel de análisis, retención y asimilación de lo que se ve en el aula, mejorando y obteniendo
un aprendizaje significativo en los alumnos.
Aunque las actividades pedagógicas al igual que las dinámicas deben estar
personalizadas y preparadas para cada grupo de alumnos, considerando aspectos como;
objetivos, nivel académico, temática, contexto y recursos físicos, tecnológicos, humanos. El
docente puede recurrir a recursos alojados en internet que le sirvan de base en la
preparación de sus propios materiales.
En la actualidad los recursos basados en las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación sirven como base para presentar un tema o realizar una actividad o dinámica de
reforzamiento, ya que son herramientas tecnológicas que se involucran con varios de los
sentidos de los seres humanos y que resultan atractivos para los educandos, los objetos de
aprendizaje posibles son los auditivos, audiovisuales o visuales.
2
La guía curricular aporta al profesor de la materia de teoría de la comunicación
opciones para su actuar docente, además de que ofrece opciones de herramientas
tecnológicas y materiales educativos digitales que le sirvan en el reforzamiento al impartir
un tema.
Otra característica importante es la versatilidad que otorga una guía, es la
posibilidad de adecuar las actividades y dinámicas pedagógicas según las necesidades del
grupo, asimismo los objetivos de aprendizaje que se encuentren están desarrollados para
grupos con perfiles promedio al alumnado.
Situación problemática
Actualmente en la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) existe un
sistema de cuadernillos de apoyo para prácticas de las materias teórico-prácticas que
otorgan una ayuda guiada y base de las actividades pedagógicas que puede implementar
dentro y fuera del salón de clases, pero en las materias teóricas no se cuenta con una guía
de tácticas.
El docente además de documentarse y concebir las sesiones de clase, debe
implementar estrategias o herramientas educativas que le permitan reforzar el conocimiento
del alumno, sin embargo en ocasiones la planeación y desarrollo no son los apropiados y se
encuentran distantes de ser los óptimos.
Según el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) otorga una
definición de Objetos de aprendizaje (OA) basada en un estándar de metadatos en el año
2005 como se detalla a continuación:
Los Objetos de Aprendizaje se definen como cualquier entidad, digital o no digital,
que se pueda utilizar, reutilizar o referenciado a través de soportes tecnológicos de
aprendizaje. Algunos de los ejemplos de aprendizaje apoyados en tecnología son los
sistemas informáticos de formación, los entornos de aprendizaje interactivos,
sistemas de instrucción asistida por computadoras inteligentes, sistemas de
aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativo. Los ejemplos de
Objeto de Aprendizaje incluyen contenido multimedia, educacional, los objetivos de
aprendizaje, software educacional y herramientas de software, las personas,
organizaciones, o los acontecimientos referidos a través de soportes tecnológicos de
aprendizaje (IEEE, 2005, párr. 1).
3
El autor al realizar un análisis y revisión de la literatura detectó que es de primera
necesidad tener el conocimiento de por qué es importante planear, adecuar e implementar
objetos de aprendizaje.
Los docentes de la materia de teoría de la comunicación no cuentan con un
documento de apoyo que resulte claro y preciso, donde el profesor pueda consultar una guía
con objetos de aprendizaje que sean proporcionados por la UNID.
Las bases, instrucciones, metodologías y características de los OA sirven de soporte
para el docente, permitiéndole implementarlas adecuadamente y no sólo basarse en
experiencias pasadas, donde utilizaron sus materiales en diferentes situaciones o contextos.
Es vital considerar, para que las OA sean efectivos conviene se implementen de
forma correcta, el repositorio pretende complementar y apoyar los conocimientos previos
del docente para eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la actualidad los recursos tecnológicos han cobrado mayor auge, su utilización y
aprovechamiento en la docencia, son de vital importancia por lo que este trabajo pretende
otorgar a los profesores un repositorio.
Un repositorio, es un sitio en el que se alojan OA digitales, organizados por
categorías, áreas de conocimiento, temas y tipos. El objetivo es proveer la opción de
acceso, búsqueda y visualización del material digital, así como su preservación y difusión.
El repositorio y OA se desarrollan para que cumplan con los objetivos planteados,
por ejemplo: producción, basada en la etapa de análisis, diseño, desarrollo y evaluación.
Aunado a lo anterior, los retos de la educación en la actualidad son grandes, debido
a los cambios socioculturales, económicos y los avances en el campo de la tecnología.
Para la elaboración de la guía de estrategias que complementará el repositorio, el
autor del trabajo analizará el currículo de la materia para diseñar los objetivos específicos
por tema.
Objetivo
A continuación se presenta el objetivo general y los objetivos específicos del caso
integrador.
Objetivo general.
Diseñar un repositorio digital que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la materia de teoría de la comunicación.
4
Objetivos específicos.
En el presente apartado se presentan los objetivos específicos.
Describir las estrategias de enseñanza que se pueden implementar en el área de
comunicación.
Diseñar los objetivos específicos de la asignatura teoría de la comunicación.
Elaborar objetos de aprendizaje que son útiles en las dinámicas o actividades
sugeridas.
Sugerir herramientas tecnológicas que fomenten la interacción pedagógica virtual.
Diseñar el repositorio para la materia.
Justificación
Este trabajo tendrá como beneficio reducir tiempo de elaboración de clases, objetos
de aprendizaje, actividades y dinámicas en la materia de teoría de la comunicación
impartida en las licenciaturas de ciencias y técnicas de la comunicación y diseño gráfico
digital de la institución de educación superior.
Los maestros de dicha asignatura llevan a cabo un proceso de preparación de
contenidos, realizando exhaustivas revisiones de material digital en diferentes bases de
datos y recursos disponibles, los cuales recupera, transforma e incorpora en sus diseños
instruccionales (Reigeluth & Nelson, 1977) permitiendo que sus clases se vuelvan más
dinámicas y a su vez ayuden a un aprendizaje significativo en sus alumnos, por lo que un
repositorio de objetos de aprendizaje (ROA) como guía docente permitirá que el profesor
tenga a su disposición actividades, dinámicas y recursos digitales desarrollados para la
materia, volviendo más atractivas sus clases.
De esta forma la UNID podrá mejorar el rendimiento de los docentes, beneficiando
de forma específica a los que por primera ocasión imparten la materia y aún no cuentan con
materiales y estrategias desarrolladas.
Con el repositorio los profesores podrán implementar de manera ágil y eficaz las
actividades pedagógicas de reforzamiento y OA permitiendo cumplir objetivos y mejorar el
nivel de rendimiento.
El repositorio tendrá un diseño sencillo para su consulta y utilización, de igual
forma con la guía docente que contendrá se evitaran las malas interpretaciones sobre el uso
y ejecución de actividades, dinámicas y OA sugeridos.
5
La función principal del repositorio es servir como una guía base que puede mejorar
y complementar el quehacer docente, siendo que en ningún momento se considerará vital el
utilizar los archivos proporcionados.
Con el repositorio el docente tendrá a su disposición material, el cual le abre una
gama infinita de posibilidades, porque podrá consultarlo y realizar adecuaciones pertinentes
para sus clases, como un material complementario que permite que el tiempo invertido en
las actividades y dinámicas a realizar sean acordes con el programa de la materia.
Para los docentes que no se encuentran familiarizados con las tecnologías aplicadas
en la educación las OA, orientarán a los profesores que en ocasiones por falta de
conocimiento o actualización, no son capaces de realizar su propio material digital.
Además con el diseño de los objetivos específicos de la materia de teoría de la
comunicación el maestro tendrá la oportunidad de identificar, orientar e implementar las
estrategias y herramientas.
6
Capítulo II
El apartado actual contiene el marco de referencia que presenta casos de éxito
similares al proyecto desarrollado.
Marco de referencia
Las instituciones educativas en años recientes integran las tecnologías de la
información y comunicación en los programas curriculares, impulsando el aprendizaje
colaborativo, y creando actividades y recursos multimedia para la enseñanza.
Los resultados han sido positivos en diferentes partes del mundo ya que los OA
integrados en los repositorios pueden ser utilizados una y otra vez, en diferentes contextos y
sin necesidad de poseer requerimientos previos, por lo que resultan efectivos para la
aplicación docente.
Centros educativos de nivel superior en el mundo están buscando integrarse en la
nueva era digital, los ROA han sido una forma viable para conseguirlo. Instituciones
educativas de Europa han obtenido resultados al utilizarlos, un caso de éxito es French
Learning Object Repository for Education (FLORE) perteneciente a la University of
Victoria, University of Alberta y Simon Fraser University, el cual tiene como objetivo
principal “ofrecer recursos de calidad en lugar de cantidad” (FLORE, 2008, párr. 3).
Instituciones educativas de nivel superior de Latinoamérica como la Universidad
Autónoma de México (UNAM), Universidad Nacional de Colombia, Instituto Tecnológico
de Sonora (ITSON) y la Universidad de Guadalajara utilizan de forma satisfactoria los
ROA públicos y en línea, dando la oportunidad de usar recursos para los procesos docentes.
Para ITSON (2010) los repositorios son en la educación superior una parte
fundamental para que se “planteen alternativas para la utilización de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC’s) dentro de los programas curriculares, con la creación
de actividades multimedia para la enseñanza, conocidos con el nombre de Objeto de
Aprendizaje” (párr. 1).
En México la UNAM como entidad educativa de prestigio ha tenido una
prospectiva satisfactoria en la utilización de repositorios a nivel superior, utilizando hasta el
momento un total de nueve ROA que contienen más de 59 mil objetos de aprendizaje.
Entre los objetivos que cumple esta el administrar y diseminar materiales digitales
producidos por la comunidad de académicos de la UNAM. De esta forma, la red de
7
repositorios universitarios complementa, fortalece y mejora la presencia de la institución
en internet (UNAM, 2011).
En España, el trabajo de grado llamado “Los Repositorios de Objetos de
Aprendizaje como soporte a un entorno e-learning” desarrollado por López (2005)
planteaba como objetivo cómo los ROA pueden ser una herramienta para proveer
contenidos educativos a los entornos e-learning, ya que detecta que una incorrecta
organización y la falta de una herramienta apropiada para la gestión de contenidos genera
problemas o deficiencias en la construcción de materiales y recopilación de los mismo.
Apunta que los recursos se extravían, se duplica el trabajo y se pierde tiempo en su
búsqueda. Con base al documento e investigación del autor queda demostrado que cuando
hay estándares claros, la reutilización de contenidos de un ROA es posible, obteniendo
como resultado objetos de aprendizaje específicos, que cumplan las necesidades facilitando
las condiciones tecnológicas para que los usuarios principalmente docentes puedan tener
interoperabilidad, llegando a tener acceso a diferentes contenidos sin un esfuerzo
significativo.
En el año 2007, en Sevilla se elaboró la tesis “La creación de un repositorio de
objetos de aprendizaje y su implantación en la Universidad Metropolitana, caso de
estudio”, la problemática planteada se centraba en la necesidad de almacenar los OA de
forma que puedan ser compartidos en soporte electrónico, porque se había detectado que
dichos materiales se encentraban dispersos, por lo cual se presentaba una gran redundancia
y se hacía casi imposible la reutilización de los OA en diferentes situaciones. Con el
proyecto el autor logró implementar un ROA en la Universidad Metropolitana que resultó
funcional incorporando opciones de búsqueda, almacenamiento y recuperación de los
objetos en cualquier formato y además se plantearon amplias capacidades de desarrollo ya
que puede ser utilizado y enriquecido por estudiantes, profesores y administradores lo que
lo hace lo suficientemente versátil para adaptarlo casi a cualquier ambiente (Navas, 2007).
8
Capítulo III
Marco teórico-conceptual
En este apartado se abordan los conceptos teóricos que permiten identificar las
visiones de los diferentes autores, delimitando el enfoque y desarrollo del presente
proyecto.
Enseñanza.
La enseñanza es un sistema que permite desarrollar un aprendizaje en los
estudiantes, para Gagné y Briggs (2011) “la enseñanza no es más que una ayuda para que
las personas aprendan, y la manera de prestar esta ayuda puede ser adecuada o inadecuada”
(p. 13).
Para Medina y Salvador (2009) la enseñanza se engloba con el aprendizaje en la
didáctica debido a que las actividades de enseñar y aprender, requieren de la interacción
entre los agentes que las realizan.
La enseñanza se encuentra estrechamente ligada al aprendizaje que aunque son dos
procesos distintos, los docentes ven la forma de integrarlos en uno sólo a lo que se
denomina enseñanza-aprendizaje, por ello González (2008) señala que la función principal
no es únicamente enseñar, sino favorecer que los alumnos aprendan.
El término de enseñanza considerado por Bigge y Hunt (1997) desde la perspectiva
psicológica sugieren que “se trata de un proceso mediante el cual el maestro selecciona las
materias que deben ser aprendidas y realiza una serie de operaciones cuyo propósito
consiste en transmitir estos conocimientos a los estudiantes” (p. 17)
Planificación de la enseñanza.
Para Gagné y Briggs (2011) existen tres planteamientos fundamentales, el primero
reside en que la enseñanza debe hacerse para el individuo, en segundo término que la
enseñanza tiene etapas de forma inmediata como a largo plazo, refieren que en su sentido
inmediato es cuando el maestro prepara el plan de su clase y los aspectos a largo plazo son
más complejos y variados. En la tercera suposición “se refiere a que la enseñanza
planificada sistemáticamente puede afectar enormemente al desarrollo del individuo como
persona” (p. 15).
Es de considerar que la planificación de la enseñanza para construir el aprendizaje
debe considerar las (a) intenciones globales, que consiste en trazar esquemas que orienten
9
el proceso; (b) evocar a conocimientos previos, definir el estado de conocimiento donde se
encuentran los alumnos; (c) construir una estructura particular, priorizar y organizar; (d)
crear criterios que guiarán la clase; (e) formar intenciones especificas; (f) comprobar los
resultados que se obtienen (González, 2008).
Estrategias de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza pueden considerar diversos elementos donde se
involucra la forma en que se abordan los contenidos, los diferentes estilos de organización
de alumnos, el tipo de actividades o tareas y la interacción entre las personas, por
mencionar algunos.
Para Pimienta (2012) “las estrategias de enseñanza aprendizaje son instrumentos de
los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes” (p. 3).
Por otro lado la UNESCO (2000) describe a las estrategias de enseñanza como
formas del actuar docente que facilitan y organizan de manera secuenciada, la formación y
aprendizaje de los alumnos.
Las estrategias también tienen que ver con una cadena de operaciones cognitivas
que el alumno realiza para poder organizar, integrar, elaborar información y concebir los
diferentes métodos o sucesiones de actividades que fungen como la base para la realización
de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción,
permanencia y transferencia de la información o conocimientos (Campos, 2003).
Para Gagné (1999) las estrategias son “todas las condiciones que sirven para activar
y apoyar los procesos para el aprendizaje” (p. 239), establece que existe una vinculación
entre las condiciones externas de las situaciones de aprendizaje y los procesos internos de
percepción selectiva, codificación, recuperación y organización de respuestas.
Del mismo modo Meza (2005) define las estrategias para el aprendizaje como
ordenamientos lógicos que se encuentran psicológicamente estructurados, buscando
orientar la enseñanza para alcanzar los objetivos del aprendizaje que se plantean.
Es importante identificar las características de las estrategias de enseñanza, Torre y
Barrios (2000) señalan una serie de factores que influyen en la correcta orientación de las
estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje:
10
Iniciar a partir de consideraciones teóricas que den credibilidad y justifiquen la
acción educativa.
Tener una finalidad, concretada en objetivos específicos que sean parciales o por
etapas.
Que se dé una secuencia adaptativa u ordenación lógica y psicológica de los
elementos.
Adaptarse a la realidad contextual donde se aplicarán.
Tomar en consideración la implicación de elementos personales.
Basarse, en criterios de eficacia o funcionalidad.
Por otro lado Pimienta (2012) indica que en las estrategias a aplicar se deben
considerar los siguientes aspectos básicos “qué son, cómo se desarrollan y para qué se
usan” (p. 1).
Contexto de las estrategias de enseñanza.
En la actualidad, el estudio de la instrucción considera que los distintos diseños
deben considera como base fundamental los diferentes elementos contextuales y el análisis
de los siguientes factores:
El sustento con base al contexto permite a los aprendices cumplir con los objetivos
de aprendizaje.
La descripción del ambiente de aprendizaje, que es donde tendrá lugar la instrucción
(Smith, 2004).
Las estrategias de enseñanza según Medina y Salvador (2009) deben considerar
responder las siguientes interrogaciones “para qué formar a los estudiantes y qué mejora
profesional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué
hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber y especialmente cómo realizar la
tarea de enseñanza al desarrollar el sistema metodológico del docente y su interrelación con
las restantes preguntas como un punto central del saber” (p. 7).
Clasificación de las estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza pueden
clasificarse a partir de distintos criterios: el momento de aplicación, el propósito, los
recursos, etc. La clasificación basada en el propósito de aplicación propuesta por González
(2008) se encuentra compuesta por tres grupos generales:
11
Estrategias para el desarrollo cognitivo: son las estrategias que toman en cuenta los
aspectos psicológicos de los alumnos.
Estrategias para el desarrollo de los valores: estrategias que consideran la
competencia comunicativa del alumno para su desarrollo, considerando las pautas
que permitan transmitir e identificar elementos culturales y de valor que funcionan
como guías axiológicos legítimos y promover la adquisición de competencias para
aplicar los valores.
Estrategias para el desarrollo de la creatividad: las que promueven la innovación en
los educandos.
Por otro lado Pimienta (2012) refiere una clasificación por propósitos de
aprendizaje, (a) estrategias para indagar sobre los conocimientos previos, permitiendo al
profesor conocer el campo de conocimiento del alumno para de ahí partir en sus
planeaciones educativas; (b) estrategias que promuevan la comprensión mediante la
organización de la información, que le otorgará a los alumnos nuevas formas de organizar
información para su posterior consulta; (c) estrategias grupales, que promueven el
aprendizaje grupal; (d) metodologías activas para contribuir a desarrollo de competencias,
que fomentan poner en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y
actitudes en una situación en específico.
En la clasificación de Joyce y Weil (2002) las estrategias se organizan en familias
de acuerdo a modelos de enseñanza, de ellas se derivan una serie de estrategias:
Modelos sociales: orientados a establecer comunidades de aprendizaje.
Modelos de procesamiento de la información: hacen hincapié en las habilidades
humanas para percibir el mundo y las impulsan.
Modelos personales: parten de la particularidad y necesidades propias de los
individuos, propiciando la responsabilidad del aprendizaje.
Modelos conductistas: sugieren que a partir de nueva información y el refuerzo de
respuestas correctas, los individuos cambian su conducta.
Tipos de estrategias de enseñanza.
Existen varias estrategias de enseñanza Pimienta (2012), González (2008), Joyce y
Weil (2002) proponen lluvia de ideas, corrillos, análisis y discusión de casos, preguntas
guía, literales y exploratorias, cuadro sinóptico, cuadro comparativo, solución de
12
problemas, dramatización, ilustraciones, diagramas, círculos de conceptos, resúmenes,
lecturas, entre otros.
Objetivos educativos.
Los también llamados objetivos didácticos son conceptos o ideas que aparecen a
veces repetidos, por lo que Morales (2009) indica que estos pretenden definir las metas de
aprendizaje a corto y largo plazo, por ello “el concepto y la formulación de los objetivos,
debe realizarse con un énfasis especial en los dos niveles clásicos: objetivos generales y
específicos” (p. 11).
Los objetivos marcan los conocimientos que se espera los alumnos consigan al
concluir diversos momentos del proceso de aprendizaje, el AMEI (s.f.) agrega que “la
formulación de los objetivos es una de las tareas más importantes que hay que realizar en el
proceso de planificación” (p. 1).
Según Chica (2011) los objetivos deben responder la interrogante ¿para qué
enseñar?, y estos deben de expresar en términos las capacidades a desarrollar por los
alumnos y alumnas.
Funciones de los objetivos educativos.
Los objetivos educativos deben cumplir una serie de funciones AMEI (s.f.) indica
que los objetivos deben (a) orientar, dando una intención al proceso educativo; (b) guiar,
permitiendo orientar el trabajo a realizar por el profesor; (c) señalar las metas de
aprendizaje, indicando a los alumnos lo que se pretende de ellos; (d) proveer criterios de
evaluación para obtener los resultados educativos; (e) crear un mecanismo de
autorregulación para la acción docente.
Los objetivos educativos deben fungir como identificadores del propósito de los
cursos, describiendo lo que se espera que logre el estudiante después de la enseñanza y no
durante ella, indicando que podrá hacer el alumno inmediatamente después del aprendizaje
y no en un futuro inmediato (Gagné y Briggs, 2011).
Morales (2009) menciona que los objetivos deben cumplir tres funciones generales
(a) clarificar a los alumnos, (b) orientar su estudio y (c) facilitar la evaluación.
Otra de las funciones principales de los objetivos propuesta por Chica (2011), es permitir
la selección de “contenidos, actividades y pautas de intervención didáctica más acordes para lograr
13
una plena consecución de los mismos, lo cual se estimará por medio de la evaluación, que, a su vez,
volverá a marcar unos criterios para seleccionar los siguientes objetivos” (p. 4)
Tipos de objetivos educativos.
Existen primordialmente dos tipos de objetivos educativos los generales y
específicos, ambos refiriéndose a un verbo utilizado que puede expresar en diferentes
concepciones o no una acción observable (Morales, 2009).
De igual forma Gagné y Briggs (2011) y Chica (2011) conciben los objetivos en sus
dos dimensiones generales y específicos, pero además indican que la correcta formulación
de los mismos asegurarán el éxito o caída del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Características de los objetivos educativos.
Los objetivos educativos deben de cumplir con características que los identifiquen
como tales, es conveniente que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se precisen los
objetivos basándose en los propósitos de conocimiento, con la correcta formulación y
selección de verbos se pretende superar la ambigüedad (Gagné y Briggs, 2011).
Morales (2009) indica que los objetivos deben formularse de manera correcta, en
este caso el objetivo “además del verbo, un complemento que a su vez pueda estar
formulado en términos muy genéricos o muy específicos” (p. 21).
Clasificación de los objetivos educativos.
Los objetivos se pueden clasificar de muchas formas, Morales (2009) indica que los
objetivos educativos se pueden clasificar por su “nivel de formulación (o nivel de
abstracción; generales, específicos), extensión de los contenidos (área, asignatura, tema,
etc.), dominio prevalente (cognitivo, afectivo, psicomotor), categoría taxonómica
(memoria, comprensión, etc.), importancia relativa y momento de la evaluación (objetivos
medios, terminales)” (p. 11).
Marzano y Kendall (2008) sugieren la utilización de su propia taxonomía
conformada por el sistema de conciencia del ser que determina el grado de motivación de
un nuevo aprendizaje, (a) el sistema de metacognición que elabora el plan de acción, (b) el
sistema de cognición que procesa la información y (c) el dominio del conocimiento que
provee el contenido necesario.
Cada categoría está compuesta y clasificada para los diferentes niveles, por lo que
Marzano (2001) plantea seis dimensiones:
14
Conocimiento recuerdo: dimensión en el que se recuerda información exactamente
como fue almacenada en la memoria permanente.
Comprensión: cuando se identifican los detalles de la información que son
importantes. Con el fin de recordar y ubicar la información en la categoría
apropiada.
Análisis: al utilizar lo que se ha aprendido para crear nuevos conocimientos y
aplicarlo en situaciones nuevas.
Aplicación: aplicar el conocimiento en situaciones específicas como toma de
decisiones, resolución de problemas, investigación.
Metacognición: controla los procesos de pensamiento y regula los otros sistemas.
Establece metas y toma decisiones acerca de qué información es necesaria y qué
proceso cognitivo será el mejor para alcanzar determinado objetivo.
Sistema de uno mismo: La Conciencia del Ser está compuesta de actitudes,
creencias y sentimientos que determinan la motivación individual para completar
determinada tarea.
Por otro lado Bloom (1990) estableció su propia taxonomía argumentando que su
finalidad es la de proponer fundamentos para una clasificación de los objetivos del sistema
educativo. En la taxonomía Bloom los objetivos que se clasifican en niveles
correspondientes a la concepción cognitiva del alumno:
Conocimiento: basado en la idea de memorizar conceptos.
Compresión: el aprendizaje se realiza de forma significativa.
Aplicación: se utiliza los conocimientos para resolver situaciones nuevas.
Análisis: cuando se obtiene la capacidad de analizar las diferentes partes o
elementos de un concepto, compararlas, extraer las más importantes
Síntesis: el alumno logra elaborar un plan a partir de lo adquirido y comprendido.
Evaluación: con base a criterios, el alumno valora y critica un hecho.
Para la formulación de los objetivos educativos generales y específicos se toma en
consideración la lista de verbos que se presentan en la Tabla 1, Marzano (2001) toma en
consideración las aportaciones hechas por Bloom en su libro Designing a new taxonomy of
educational objectives para la selección de términos.
15
Tabla 1
Verbos recomendados para los niveles cognitivos.
Dimensión / Nivel Verbos
Dimensión de Marzano:
Recuperación.
Repetir, registrar, memorizar, nombrar, relatar, subrayar,
enumerar, enunciar, recordar, describir, reproducir,
definir, listar, rotular, identificar, recoger, examinar,
tabular, citar. Nivel de Bloom:
Conocimiento.
Dimensión de Marzano:
Comprensión.
Interpretar, traducir, reafirmar, describir, reconocer,
expresar, informar, revisar, identificar, ordenar, seriar,
exponer, parafrasear, comparar, predecir, asociar,
estimar, diferenciar, extender, resumir, discutir,
contrastar, distinguir, explicar e ilustrar.
Nivel de Bloom:
Comprensión.
Dimensión de Marzano:
Análisis.
Distinguir, analizar, diferenciar, destacar, experimentar,
probar, comparar, contrastar, criticar, discutir,
diagramar, inspeccionar, pedir, clasificar, separar,
examinar, catalogar, inducir, inferir, discriminar,
subdividir desmenuzar, separar, ordenar, explicar,
conectar, seleccionar, arreglar y categorizar.
Nivel de Bloom:
Análisis.
Dimensión de Marzano:
Aplicación.
Aplicar, emplear, utilizar, demostrar, practicar, ilustrar,
operar, programar, dibujar, esbozar, convertir,
transformar, cambiar, experimentar, usar, producir,
resolver, ejemplificar, comprobar, calcular, manipular,
completar, mostrar, examinar, modificar, relatar,
clasificar, descubrir y construir.
Nivel de Bloom:
Aplicación.
Dimensión de Marzano:
Metacognición.
Planear, proponer, diseñar, formular, reunir, construir,
crear, establecer, organizar, dirigir, preparar, deducir,
resumir, generalizar, integrar, substituir, crear, inventar,
plantear, definir, combinar, reacomodar, compilar,
componer, relacionar, elaborar, explicar, concluir,
reconstruir, idear, reorganizar, reordenar, desarrolla,
reescribe, generalizar, modificar y plantear.
Nivel de Bloom:
Síntesis.
16
Dimensión de Marzano:
Sistema de uno mismo.
Juzgar, evaluar, clasificar, estimar, valorar, calificar,
seleccionar, medir, descubrir, justificar, estructurar,
pronosticar, predecir, apoyar, concluir, detectar, debatir,
argumentar, cuestionar, decidir, probar, medir,
recomendar, explicar, sumar, valorar, criticar,
discriminar y convencer.
Nivel de Bloom:
Evaluación.
Herramientas tecnológicas.
Las herramientas tecnológicas son consideradas parte de las nuevas tecnologías
aplicadas a la educación, Ogalde y González (2008) puntean que “las nuevas tecnologías
ya forman parte de las costumbres, hábitos, cultura y relaciones sociales” (p. 7).
Las herramientas tecnológicas son materiales que en el ámbito educativo tienen el
fin de facilitar el aprendizaje, por medio de estos se logra modificar, adecuar o crear
materiales didácticos (Calvo, 2009).
El uso de las herramientas tecnológicas en la educación según Alonso y Padilla
(2005) “ha proliferado debido al interés del propio profesor que de forma autodidacta ha
ido incorporándolas en su quehacer diario” (p. 45).
Es vital integrar las herramientas tecnológicas en los procesos educativos, ya que el
alumno se encuentra estrechamente ligado a las nuevas tecnologías de la educación,
representando un nuevo reto en la docencia. El docente debe ser capaz de poder integrar las
nuevas tecnologías por medio de las herramientas adecuadas para su actuar docente
cumpliendo las funciones deseadas en el proceso de enseñanza aprendizaje (Álvarez y
Timón, 2010).
Funciones de las herramientas tecnológicas.
Las funciones principales propuestas por Ogalde y González (2008) son (a) facilitar
la creación de una base concreta para el pensamiento conceptual, (b) mostrar contenidos en
formas que motiven el interés en los estudiantes, (c) favorecer un aprendizaje más
duradero, (d) desarrollar una continuidad de pensamiento, con el uso de animaciones, (e)
ofrecer una experiencia real, (f) mostrar múltiples representaciones de un mismo fenómeno,
(g) flexibilidad en su uso y combinación, (h) promover la comunicación entre los alumnos
y el profesor, (i) permitir la creación de entornos de aprendizaje colaborativos.
17
Canós y Ramón (2006) señalan además de las anteriores, otras funciones de las
herramientas tecnológicas como (a) incremento en la colaboración entre estudiantes, (b)
favorecer la aparición de grupos de trabajo y de discusión, (c) incorporar simuladores de
realidad como nueva herramienta de aprendizaje, (d) fomentar la adquisición y desarrollo
de nuevas competencias y (e) el acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de
recursos educativos.
Entre las funciones que se pueden presentar se encuentra educar con base a
objetivos específicos que permitan al alumno llegar al conocimiento esperado Álvarez y
Timón (2010) indican que las herramientas tecnológicas deben estar desarrollados
idealmente basándose en los objetivos de aprendizaje, y en caso de no estar dirigidos a los
objetivos se debe identificar, probar y analizar si con el uso de las herramientas
seleccionadas se logra cumplir o llegar al aprendizaje esperado en los alumnos.
Tipos de herramientas tecnológicas.
Las herramientas tecnológicas ofrecen una gran diversidad de alternativas. Es
conveniente conocer las opciones, cada una de ellas tienen sus ventajas y limitaciones
respecto a los objetivos educativos, características de los usuarios y la organización en la
que se pretende educar (Calvo, 2009).
Entre las herramientas educativas más utilizadas se encuentran los tutoriales, juegos
educativos, hipertexto e hipermedia (páginas web), programas de ejercicio, práctica o
entrenamiento, simulaciones, herramientas y entornos abiertos de aprendizaje, chats,
pruebas, test, quizzes, mapas mentales y videoconferencias (Ogalde y González, 2008).
Alonso y Padilla (2005) agregan de igual forma los foros, wiki, videos educativos,
audios, imágenes y textos digitales.
Repositorio.
Morales (2010) señala que un repositorio digital es “una colección de objetos de
aprendizaje que tienen información detallada de sí mismos accesibles vía internet” (p. 168).
También se le denomina repositorio, depósito o archivo es un sitio centralizado
donde se almacena y mantiene información digital, Díaz, Schiavoni y Amadeo (2011)
agregan que “los repositorios comienzan a convertirse en importantes herramientas que
almacenan los OA, y permiten resguardarlos, hacerlos disponibles y compartirlos con otras
aplicaciones” (p. 1).
18
Los repositorios según Flores y Sánchez (2007) son denominados archivos digitales
o depósitos que se forman por archivos digitales de carácter científico y académico, que se
encuentran accesibles a los distintos usuarios con pocas o ninguna barrera para su consulta
y utilización contando con la característica de ser interoperables.
Antecedentes de los repositorios.
El primer acercamiento a la utilización de los repositorios según Bueno, Hernández
y Rodríguez (2007) se presenta “desde antes de la aparición del web, los investigadores
utilizaban los servidores ftp como repositorios en donde almacenar programas y depositar
trabajos de investigación para que fuesen descargados por sus colegas” (p. 190).
A lo largo de los años se han presentado varias iniciativas que dieron lugar al
movimiento y a la implantación de los repositorios digitales, Keefer (2007) señala en
primer lugar la creación del “archivo de preprints ‘arXiv’: <http://arxiv.org/>. El archivo
abierto, creado en 1991, donde los físicos (inicialmente los del área de alta energía)
depositan sus trabajos preliminares para ser leídos y comentados por los colegas que lo
deseen” (p. 206).
Bueno, Hernández y Rodríguez (2007) señalan que en 1997 se creó “CogPrints.org,
un repositorio para el autoarchivo de artículos de investigación en ciencias cognitivas,
desde la psicología a la neurociencia y la lingüística o la psicología” (p. 190).
Un referente para la creación de repositorios fue el creado en 1998 denominado
Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition (SPARC), Keefer (2007) y
Bueno, Hernández y Rodríguez (2007) indican que el propósito principal de su creación era
detener la crisis económica que tenían las revistas científicas. Además se agregan que
después el Public Library of Science y Principles for emerging systems of scholarly
publishing formarían parte de la revolución científica, siendo la primera la que unió en una
carta abierta a trescientos mil científicos, ambas con el propósito común de abaratar los
costos de las revistas científicas y permitir a investigadores tener mayor participación en la
publicación de sus contenidos.
Repositorios y el acceso abierto.
El open access o acceso abierto es lo que permite a científicos, académicos y
entidades educativas poder compartir y utilizar los recursos digitales en la época actual,
19
Keefer (2007) describe el acceso abierto como la “disponibilidad gratuita mediante internet
público, sin barreras económicas, legales o técnicas” (p. 207).
El punto más alto del open access se presentó en diciembre del 2001 en Budapest
donde el Open Society Institute proclamó la Budapest Open Access Initiative (BOAI), que
es una declaración firmada en 2002 por académicos y bibliotecarios reconocidos a nivel
internacional, entre otros, en la que se define y describe el concepto de acceso abierto por
primera ocasión, luego precedidas por las declaraciones Bethesda Statement on Open
Access Publishing y Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and
Humanities declaradas en 2003 (Bueno, Hernández y Rodríguez, 2007).
El movimiento del open access o acceso abierto permitió que la comunidad
científica y el público general tener la posibilidad de utilizar y recuperar información de
forma gratuita y libre, sobre artículos científicos, materiales docentes y de investigación
que son publicados en revistas de acceso abierto o en repositorios institucionales o
temáticos (Flores y Sánchez, 2007).
El acceso abierto promueve dos estrategias primordiales para su manejo y
utilización:
La divulgación de artículos en revistas de acceso abierto;
El almacén en repositorios de artículos por parte de los autores (Keefer, 2007).
Componentes de los repositorios.
Para Barton y Waters (2005) los componentes esenciales que componen un
repositorio son:
Interfaz para añadir contenido al sistema.
Interfaz para buscar, comprobar y recuperar contenido.
Base de datos para almacenar contenido
Interfaz administrativa para la gestión de las colecciones y las actuaciones de
conservación.
Adicionalmente se pueden integrar cursos en línea (courseware).
Clasificación de los repositorios.
Flores y Sánchez (2007) mencionan que los repositorios se pueden clasificar en dos
grandes rubros:
20
Temáticos: Fueron los primeros repositorios en aparecer. Se crean en torno a
una disciplina; imposible que sean completos. No hay forma de obligar a los autores
a remitir sus trabajos.
Institucionales: Recogen la producción de una institución y es la forma más
extendida; actualmente, se centran en una organización (universidad, departamento,
instituto, sociedades científicas). Es posible definir políticas para que los miembros
añadan contenidos. En esta clasificación, también se incluyen los repositorios de
tesis doctorales (p. 2).
Aunque Keefer (2007) comparte las clasificaciones antes mencionadas refiere que
“cada repositorio responde ante los agentes –y los intereses particulares de estos–
responsables de su creación, que a menudo son organismos universitarios como los
departamentos, las bibliotecas o las propias autoridades universitarias” (p. 209).
Plataforma de software para repositorios.
Las plataformas de software para repositorios son la estructura base que permite
tener una correcta funcionalidad y manejo de los contenidos por medio de internet, ya que
en ella se almacenan y mantienen los metadatos que permiten organizar los archivos. Cada
plataforma de software para repositorio tiene puntos fuertes propios, la elección y propósito
del producto final deben centrarse en las necesidades particulares de la institución
dependiendo del alcance, calidad y facilidad de uso para el usuario que pretenda (Barton y
Waters, 2005).
Aunque las plataformas disponibles son variadas López y García (2007) indican
que: “hay una fuerte tendencia por el uso de DSPACE (MIT Libraries, 2007), un sistema de
software libre para la creación de repositorios que destaca por su sencillez”.
Tipos de plataforma de software para repositorios.
Barton y Waters (2007) indican que las plataformas de software se dividen en (a)
software de propiedad, donde se paga por el software y de manera opcional se obtienen
actualizaciones del mismo; (b) software de código abierto, en el que se descarga la
plataforma en la mayoría de los casos de forma gratuita. Permitiendo examinar,
personalizar y mejorar el código fuente del programa; (c) modelo de servicio de software,
en el que un vendedor de software proporciona la plataforma, o también guarda y gestiona
los datos.
21
Los tipos de plataformas de software para repositorios deben seleccionarse según su
uso López y García (2007) señalan que los usos más comunes son como repositorios de
eprints y temáticos, repositorios de materiales académicos, repositorios de objetos de
aprendizaje y repositorios institucionales.
Por otro lado Barton y Waters (2007) presentan varias de las plataformas de mayor
uso para repositorios así como sus principales características y beneficios:
Archimede: plataforma gratuita que brinda un sistema de código abierto para crear
repositorios institucionales, y se encuentra en varios idiomas permitiendo al usuario
seleccionar el que más le convenga.
Bepress: servicio de paga en el que se ofrece un sistema que crea y alberga
plataformas para sus clientes, El servicio ofrece el software, la implementación de
clientes, infraestructura, prácticas, servidor, apoyo técnico, actualizaciones y más
CDSware: software gratuito de código abierto diseñado para servidores de pre-
impresión electrónica, catálogo de biblioteca en línea o sistema de documentos en la
web.
CONTENTdm: servicio de pago que suministra herramientas para la organización,
dirección, publicación y búsqueda de colecciones digitales en Internet.
DSpace: ofrece software gratuito de código abierto con un sistema de biblioteca
digital diseñada para capturar, almacenar, ordenar, conservar y redistribuir la
producción intelectual y de investigación de una universidad en formato digital.
EPrints: software gratuito de código. Diseñado para crear repositorios
institucionales de investigación académica, pero puede usarse para otros propósitos.
Fedora: plataforma que permite crear bibliotecas digitales interoperables basadas en
la web, repositorios de índole institucional y otros sistemas de gestión de
información.
Greenstone: software que permite crear y distribuir colecciones de bibliotecas
digitales, con hasta 25 idiomas disponibles.
Open repository: servicio de software comercial para crear repositorios
institucionales.
22
Objetos de aprendizaje.
Es difícil definir cuando surgió el término “Objetos de Aprendizaje”, pero
evolucionó y se desarrolló junto con el internet y la creación de materiales didácticos para
este medio.
En la “Teoría de transacción instruccional” elaborada por Merrill, Li, Zhongmin y
Jones (1991) reconocen la necesidad de disponer de entidades que sirvan para el
aprendizaje “los alumnos sólo pueden manejar una cantidad limitada de información a la
vez, esto hace necesario a secuencia de unidades del conocimiento” (p. 7).
En 1997, L’Allier comienza a hablar sobre “estructuras mínimas e independientes”
refiriéndose a la idea de OA, señalando tres puntos que la caracterizan; el objetivo (qué se
enseñará), la actividad de aprendizaje (ejercicios que realizará el alumno) y evaluación
(L’Allier, 1997). El autor contempla apenas la estructura básica de un OA.
La definición propuesta por Wiley (2000) toma como base el aprendizaje y la
usabilidad, asegurando que el término objeto de aprendizaje se usa para distinguir el
material educativo diseñado y creado en pequeñas unidades digitales con el fin de aumentar
de manera significativa el número de situaciones educativas en las que se puede utilizar
dicho recurso, no todos los OA son combinables, ya que se requiere de cierta secuencia en
su ensamble, se necesita cierta habilidad para lograrlo.
Características de los objetos de aprendizaje.
Las particularidades de los objetos de aprendizaje a considerar son varios, ya que
cada autor señala las que considera importantes.
Los OA son descritos como trozos o pedazos y a su tamaño referido como
granularidad, Robson (2001) explica los objetos de aprendizaje basándose en la
reutilización y cómo deben formar parte de los sistemas de aprendizaje.
La granularidad es el grado con el que los elementos de un OA pueden mezclarse
para conformar un nuevo objeto. Wiley (2000) asegura que la granularidad de un OA se
encuentra estrechamente relacionada con su nivel de complejidad. Por otra parte Wiley,
Gibbons y Recker (2000) explican que la granularidad es una relación lineal entre el
tamaño relativo del objeto y la complejidad del mismo. Un ejemplo es una imagen que es
relativamente de menor granularidad que un módulo de un curso.
23
Los objetos de aprendizaje deben poder ser reutilizados por los usuarios. Longmire
(2000, citado en Rothwell et al, 2010) indica el contenido ideal para que un OA sea
reutilizable:
El OA debe ser modular, libre y transportable entre aplicaciones y ambientes.
No debe ser secuencial.
Capaz de satisfacer un sólo objetivo de aprendizaje.
Accesible a las amplias audiencias.
Coherente y unitario dentro del esquema predeterminado, de forma que mediante
un número limitado de etiquetas de metadatos se pueda capturar la idea principal o
la esencia del contenido.
No forzado a encajar dentro del formato, de forma que pueda ser cambiado el
propósito dentro de un diverso esquema visual sin perder el valor esencial o
significado del texto, de los datos o de imágenes.
Los objetos de aprendizaje pueden ser clasificados por un conjunto de
características, Wiley (2000) las divide en:
Número de elementos combinados: describe el número de elementos individuales
(como vídeos, imágenes, etcétera) combinados que conforman el OA.
Tipo de objetos contenidos: detalla los tipos de objetos que se pueden combinar
para formar un nuevo objeto de aprendizaje.
Objetos con componentes reutilizables: describe si los objetos que se encuentran
dentro de un objeto de aprendizaje pueden ser modificados y reutilizarse en nuevos
contextos de aprendizaje individual.
Función común: se clasifica mediante la forma en que se utiliza generalmente el
tipo de objeto de aprendizaje.
Dependencia fuera del objeto: describe si el OA necesita informacional adicional
(como la ubicación en la red) sobre otros objetos de aprendizaje.
Tipo de lógica contenida en el objeto: refiere la función común de algoritmos y
procedimientos dentro del objeto de aprendizaje.
Potencial de reutilización intercontextual: describe el número de diferentes
contextos de aprendizaje en el que se podría utilizar el objeto de aprendizaje, es
24
decir, el potencial del objeto para su reutilización en diferentes áreas de contenido o
dominios.
Potencial de reutilización intracontextual: puntualiza el número de veces que el OA
puede ser reutilizado dentro de la misma área de contenido o dominio.
El anterior conjunto de características son la base para clasificar los objetos de
aprendizaje y dar forma a lo que se conoce como una taxonomía.
Metadatos.
Los metadatos fortalecen a los OA como recursos educativos para que estos sean
recuperables, localizables, intercambiables y reutilizables. Para Berlanga, López, Morales y
García (2005) la importancia de los metadatos:
Radica en que a través de ellos se puede llevar a cabo el primer acercamiento con el
objeto y conocer rápidamente sus principales características. Así, los metadatos son
especialmente útiles en los recursos no textuales y en los que el contenido no puede
ser indexado por sistemas automáticos como, por ejemplo, los elementos
multimedia o de audio (p. 1).
Los objetos de aprendizaje se almacenan en la web pero no siempre se encuentran
en un mismo servidor, por lo que en su desarrollo se recurre a los metadatos que son
extensiones de los objetos que permiten conocer sobre su contenido, clasificarlos y
conservarlos. En cursos en línea desarrollados en plataformas de aprendizaje como Moodle
o Atutor, se usan paquetes de Sharable Content Object Reference Model (SCORM) que son
estándares y especificaciones que contienen los materiales del curso, que son
complementados por un conjunto de metadatos llamados Learning Object Metadata (LOM)
que son un estándar de manejo de información sobre los objetos de aprendizaje (Motz;
Badell; Barrosa y Sum, 2010).
Tipos de metadatos.
Los metadatos son considerados descriptores, pero pueden cumplir de igual forma
funciones de identificación que puede ser usado para mantener información para uso
administrativo o estructural. Caplan (2003, citado en Berlanga; López; Morales y García,
2005) define los tipos de metadatos como:
Metadatos descriptivos: el propósito principal es identificar cómo un recurso puede
distinguirse de otro, descubrir cómo se encuentra un recurso, y seleccionar recursos
25
que cubran necesidades particulares. También utilizado para formar colecciones de
recursos similares, relación con otros recursos, evaluación y usabilidad.
Metadatos administrativos; su fin es anotar información que facilite la gestión de los
recursos, lo que incluye información sobre cuándo y cómo fue creado el recurso,
quién es el responsable del acceso o de la actualización del contenido, e información
técnica, como la versión de software o hardware necesarios para ejecutar dicho
recurso.
Metadatos estructurales: el objetivo de estos es identificar cada una de las partes que
componen al recurso, definiendo la estructura que le da forma. Un ejemplo es un
libro que puede tener etiquetas con metadatos por capitulo. Este tipo de metadatos
es utilizado principalmente para el procesamiento automático de software de
presentación o estilos (p. 2).
Estándar Learning Object Metadata. El LOM para la Universidad Carlos III de
Madrid (2010) es considerado “un modelo de datos, usualmente codificado en XML, usado
para describir un objeto de aprendizaje y otros recursos digitales similares usados para el
apoyo al aprendizaje. Su propósito es ayudar a la reutilización de objetos de aprendizaje y
facilitar su interaccionalidad, usualmente en el contexto de sistemas de aprendizaje en
línea” (párr. 1).
Los estándares LOM se centran en las propiedades que permitan que los objetos
educacionales sean gestionados, ubicados y evaluados, para el uso en metadatos educativos
Berlanga, López, Morales y García (2005) mencionan que “el único aprobado hasta el
momento es IEEE Learning Object Metadata que define un conjunto de nueve categorías
para anotar los atributos de un OA, entre las que se encuentran metadatos descriptivos,
metadatos administrativos y metadatos estructurales” (p. 4),
Es importante para el desarrollador de un ROA identificar el enfoque y utilización
de los objetos de aprendizaje, la Universidad Carlos III de Madrid (2010) describe de
manera concisa las nueve categorías de atributos de los paquetes de metadatos contenidos
en un LOM:
General: identificador, título, entrada de catálogo, lengua, descripción, descriptor,
cobertura, estructura, nivel de agregación.
Ciclo de vida: versión, estatus, otros colaboradores.
26
Meta-metainformación: identificador, entrada de catálogo, otros colaboradores,
esquema de metadatos, lengua.
Técnica: formato, tamaño, ubicación, requisitos, comentarios sobre la instalación,
otros requisitos para plataformas, duración.
Uso educativo: tipo de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, nivel de
interactividad, densidad semántica, Usuario principal, contexto (nivel educativo),
edad, dificultad, tiempo previsto de aprendizaje, descripción, lengua.
Derechos: coste, copyright y otras restricciones, descripción.
Relación con otros recursos: tipo (naturaleza de la relación con el recurso principal),
recurso (recurso principal al que se refiere esta relación).
Observaciones: persona, fecha, descripción.
Clasificación: finalidad, nivel táxon (taxonómico), descripción, descriptor (párr. 5).
Comunicación.
La comunicación es estudiada como un proceso fundamental que permite el
desarrollo social del hombre a través de los signos y el lenguaje. El investigador mexicano
Paoli (2008) describe que la teoría e investigación de la comunicación ha cautivado el
interés de psicólogos, sociólogos, antropólogos, políticos, científicos, economistas,
matemáticos, historiadores, y lingüistas; quienes han contribuido a una mejor comprensión
de esta ciencia.
La comunicación tiene como principio fundamental el estudio de la comunicación
humana en todos sus aspectos, es básicamente la encargada de estudiar las diferentes
maneras en que los seres humanos se relacionan con otros mediante el intercambio de
mensajes, por medio de distintos procesos de comunicación en una variedad de contextos y
escenarios, al igual que las consecuencias de los mismos (DeFluer, Kearney, Plax y
DeFleur, 2005).
Teoría de la comunicación.
La teoría de la comunicación concibe las diferentes formas y concepciones de las
demás ciencias sobre el proceso de comunicación. Básicamente las teorías de la
comunicación están interesadas en explicar cómo el ser vivo controla su entorno mediante
el recurso de la información (Serrano, 2009).
27
Para DeFluer, Kearney, Plax y DeFleur (2005) es la explicación de cómo funcionan
los procesos de comunicación y a qué va dirigido el estudio de la comunicación, así como
su aplicación en diferentes contextos, ya que la comunicación se da en un proceso de ida y
vuelta apoyado por diferentes elementos que la conforman.
28
Capítulo IV
Desarrollo del caso
Por medio la fundamentación presentada en el marco teórico-conceptual el siguiente
apartado exhibe el desarrollo del proyecto permitiendo realizar un análisis, diseño e
implementación.
Análisis.
Los docentes afrontan varios retos durante la planificación de clases, actividades e
implementación de herramientas u objetos que les faciliten realizar su labor, las materias de
comunicación no son la excepción.
La teoría de la comunicación es una materia que forma parte de los planes de
estudio de dos licenciaturas pertenecientes a la UNID. La coordinación académica al inicio
de curso otorga un programa de estudios que aporta el objetivo general de la materia, las
unidades y temas para que el profesor diseñe su planeación didáctica.
Como parte de la planeación el educador debe diseñar los objetivos específicos,
estos pueden no estar bien orientados a cumplir con las metas de aprendizaje deseadas. Por
lo que una orientación o propuesta de los objetivos específicos sería un apoyo vital y una
guía para el docente en el desarrollo de las clases que se imparten.
La UNID no implementa juntas pedagógicas, es por ello que los profesores tienden
a dar direcciones de aprendizaje variados, evitando una sincronía entre grupos con respecto
a las metas de aprendizaje ideales. Teniendo a su vez variaciones y enfoques no orientados
en los mismos objetivos, dando una ventaja o desventaja de conocimientos.
El maestro además debe localizar material de apoyo adicional al sugerido por la
UNID, que le sirva de soporte para elaborar sus clases. Basándose en las investigaciones de
documentos y fuentes de referencia los profesores dan un tratamiento de los temas con
variaciones que provocan diversificación en los planteamientos.
La UNID no cuenta con un sistema adecuado para localizar fuentes que permita a
los docentes adquirir materiales adecuados (libros, objetos de aprendizaje, materiales
didácticos, herramientas de aprendizaje) para elaborar la planificación de sus clases.
Por ello si se genera un sistema interno especializado en el almacenamiento,
búsqueda y uso de materiales, se reconocería un interés en apoyar y formular una dirección
29
pedagógica para que sin importar el profesor el proceso de enseñanza-aprendizaje sea el
adecuado.
En la actualidad los docentes desarrollan materiales para su uso personal, haciendo
que las planeaciones y aportaciones que realicen se queden estancadas en su salón de
clases. El involucrar tanto a maestros con amplia experiencia como a las nuevas
generaciones permitiría crear materiales multimedia de una mejor calidad tanto en
contenido como en desarrollo. Lo cual con una plataforma digital podría involucrar un
intercambio de provecho para el desarrollo educativo.
Diseño.
En el presente apartado se presenta el diseño del proyecto tanto a nivel curricular
como su posterior desarrollo digital, donde el producto final es un repositorio de objetos de
aprendizaje y una guía curricular de la materia teoría de la comunicación.
En primer lugar se diseñaron los objetivos específicos presentados en la Tabla 2
correspondientes a los temas de cada unidad, utilizando para su redacción y selección de
niveles de aprendizaje la taxonomía de Marzano.
Es vital clarificar los objetivos que permitan identificar los materiales, objetos de
aprendizaje y herramientas que puedan beneficiar al profesor en su labor de enseñanza,
cabe recalcar que los objetivos específicos no se encuentran redactados en ningún
documento oficial proporcionado por la UNID.
30
Tabla 2
Guía curricular de teoría de la comunicación.
Unidad Tema Objetivos de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Nivel de
aprendizaje
1. La
comunicación.
1.1. Historia de la
comunicación.
El alumno:
Reconocerá la historia de la
comunicación.
Exposición docente. Explicación del tema
por medio de una presentación. Puede
utilizarse el OA de texto sugerido, que se
encontrará en el ROA.
Comprensión.
1.2. Antecedentes de
la comunicación.
Destacará la importancia de
los antecedentes de la
comunicación.
Ensayo. El alumno elaborará un ensayo
donde exponga la importancia de los
antecedentes de la comunicación. Se le
proporcionará la lectura complementaria:
http://www.catedu.es/documenta/apuntes/h
_comunicacion.pdf
Análisis.
1.3. Definición de
comunicación.
Analizará las diferentes
propuestas y definiciones de
comunicación.
Lluvia de ideas. El profesor propiciará la
participación de los alumnos de manera que
ellos puedan mencionar palabras claves que
definan comunicación.
Análisis.
1.4. Principales teorías
de la comunicación.
Examinará como se
involucran las teorías de la
comunicación en la
Investigación y análisis. El alumno
investigará las principales teorías de la
comunicación y aportará a la clase lo
Aplicación.
31
sociedad. investigado, phillips 66 compartirán y
realizarán un resumen colaborativo que
compartirán con el grupo.
Evaluación de la unidad. Para evaluar el
aprendizaje obtenido por los alumnos se
recomienda el OA de interacción
pedagógica, que se encontrará en el ROA.
2. Elementos
de la
comunicación
humana.
2.1. Comunicación
humana.
Interpretará como se da la
comunicación humana.
Análisis de casos. El profesor expondrá el
tema y planteará ejemplos de los diferentes
ambientes donde se da la el proceso de
comunicación humana.
Comprensión.
2.3 Niveles de la
comunicación
humana.
Contrastará los diferentes
niveles de la comunicación
humana.
Cuadros comparativos. El alumno
elaborará un cuadro comparativo de los
niveles de la comunicación humana.
Análisis.
2.4. Comunicación
verbal y no verbal.
Diferenciará la
comunicación verbal de la
no verbal.
Exposición docente. Para la exposición
docente se sugiere la utilización del OA de
imagen visual fija, comunicación verbal y
no verbal, que se encontrará en el ROA.
Dramatización. Mediante dramatizaciones
los alumnos interactuarán para tratar de
comunicar un mensaje a otro compañero,
utilizando comunicación no verbal.
Análisis.
32
EVALUA-
CIÓN
Evaluar el nivel de aprendizaje con base en los
contenidos revisados en la unidad 1 y 2.
Evaluación virtual. Se recomienda utilizar herramientas
para el diseño de evaluaciones teóricas como Question
Writer, Hot Potatoes, Word (Programado) u otro.
Evaluación impresa. Se recomienda un examen
equilibrado con secciones de preguntas abiertas, opción
múltiple, completar, etcétera.
3. La
comunicación
como proceso
físico.
3.1. Principios. Demostrará en un acto
comunicativo los principios
de la comunicación.
Caso real. En grupos los estudiantes
presentarán casos reales en donde se
presenten todos los principios de la
comunicación como proceso físico.
Aplicación.
3.2. Funciones. Comparará las diferentes
funciones de la
comunicación.
Lectura comentada. En grupos los
alumnos analizarán los principios y
funciones de la comunicación como
proceso físico y redactarán un documento
de 1 a 2 cuartillas, al final comentarán con
sus compañeros las conclusiones obtenidas.
Análisis.
4. Modelos;
esquemas y
efectos de la
comunicación.
4.1. Modelos de los
procesos.
Comparará los diferentes
modelos de procesos,
semióticos y alternativos de
la comunicación.
Lectura de apoyo. Para dar una
introducción al tema se sugiere el material
correspondiente al OA visual, introducción
a los esquemas y efectos de la
comunicación, que se encontrará en el
ROA.
Análisis.
4.2. Modelos
semióticos.
4.3. Modelos
alternativos
33
(ciberespacio,
cibercultura, era
digital etc.)
Exposición alumno. Los estudiantes
realizarán exposiciones de los temas y el
profesor ampliará la información, así como
aclarará las dudas que surjan.
5. La
comunicación
en la acción
5.1. Medios de
difusión.
Distinguirá las
características y diferencias
de los distintos tipos de
medios de difusión.
Exposición docente. Explicación del tema
por medio de una presentación y video.
Análisis.
5.2. Origen, desarrollo
y prácticas
comunicativas de los
medios de difusión.
Comprobará como se dan
las prácticas comunicativas
en los medios de difusión.
Debate. Sobre las prácticas comunicativas
que se presentan en los diferentes medios
de comunicación y como se aplican en la
sociedad.
Aplicación.
EVALUA-
CIÓN
Evaluar el nivel de aprendizaje con base en los
contenidos revisados en la unidad 3 y 4 (hasta el 4.2).
Evaluación virtual. Se recomienda utilizar herramientas
para el diseño de evaluaciones teóricas como Question
Writer, Hot Potatoes, Word (Programado) u otro.
Evaluación impresa. Se recomienda un examen
equilibrado con secciones de preguntas abiertas, opción
múltiple, completar, etcétera.
5.3. La comunicación
en las organizaciones.
Diseñará un sistema de
comunicación para una
empresa u organización
pequeña.
Reporte de película. El alumno realizará
un reporte de la película “El método” donde
comente como se encuentra la
comunicación dentro de la empresa.
Metacognició
n.
34
Proyecto. En equipos los alumnos deben
diseñar sistemas de comunicación que
permitan transmitir los mensajes de manera
efectiva en todos los niveles. Y deben
realizar ejemplos del sistema diseñado.
5.4. Enseñanza y
tendencias de
investigación en
comunicación en
América Latina.
Valorará la situación de la
enseñanza e investigación
de la comunicación en
América Latina.
Video “situación de la comunicación en
América Latina”. El alumno realizará un
ensayo donde señalará las ideas principales
del video correspondiente al OA
audiovisual que se encontrará en el ROA.
Sistema de
uno mismo.
EVALUA-
CIÓN
Evaluar el nivel de aprendizaje con base en los
contenidos revisados en la unidad 3 y 4 (hasta el 4.2).
Evaluación virtual. Se recomienda utilizar herramientas
para el diseño de evaluaciones teóricas como Question
Writer, Hot Potatoes, Word (Programado) u otro.
Evaluación impresa. Se recomienda un examen
equilibrado con secciones de preguntas abiertas, opción
múltiple, completar, etcétera.
Evaluación de proyecto. Con base a rúbrica del docente.
35
Plataforma.
Basado en un análisis realizado de las ventajas y desventajas de las diferentes
opciones de desarrollo del repositorio, el autor concluye que el mejor sistema sería el
presentado por plataforma de software libre DSpace.
En la cual será necesaria elaborar una adecuación que permita a los usuarios buscar
y localizar los diferentes documentos y objetos de aprendizaje que en este se manejen.
Para la elaboración de la plataforma es indispensable contar con un experto en
programación, que tenga las habilidades para desarrollar el ROA por medio de
herramientas para desarrollo de páginas y servidores web.
El repositorio tendrá el fin de facilitar a los docentes el acceso a los elementos que
contiene para que los utilicen en su quehacer educativo. Es por ello que el repositorio será
de libre consulta, sin necesidad de registrarse e identificarse para tener acceso a los
documentos. De esta forma se facilitará la accesibilidad y así profesores puedan acceder al
contenido de forma anónima.
Página principal.
La página principal del ROA que se muestra en la figura 1 se encontrará con un
diseño institucional basado en los colores de la UNID, en la parte superior de la página
deberá tener un banner con fondo azul, del lado izquierdo el logo de la universidad con el
logo a color y letras en blanco, además al centro el texto repositorio de objetos de
aprendizaje en blanco con un tamaño de letra de 72 puntos.
Debajo del banner superior, en la barra lateral izquierda estarán las secciones:
buscar en el repositorio digital, listar y servicios. En la barra lateral derecha la secciones:
coordinación, basado en, la zona de redes sociales y recursos really simple syndication
(RSS).
En el centro de la página será visible el buscador del repositorio de objetos de
aprendizaje y las comunidades disponibles en el repositorio digital.
36
Figura 1. Pantalla de inicio del ROA.
Sección listar.
Para efectos del presente proyecto sólo se describe la sección de listar representada
en la figura 2, ya que ahí se encuentra la actividad principal del desarrollo. Esta es
considerada la opción más simple para la búsqueda de un documento ya que presenta los
diferentes apartados del repositorio. El usuario tendrá con este apartado la posibilidad de
recorrer las comunidades y colecciones que le interesen en busca del material que necesite.
El profesor puede además navegar en una búsqueda por fecha de publicación, autor, título y
materia.
Para iniciar la navegación, el usuario deberá elegir uno de los campos del apartado
listar que se encuentra en la parte superior de la barra lateral de navegación accesible, desde
la página principal del repositorio.
Figura 2. Sección listar.
Comunidades y colecciones.
37
Esta opción permitirá al docente elegir la asignatura que en una primera instancia
será la de teoría de la comunicación y posteriormente seleccionar el tema que esté buscando
y al pulsar en el enlace correspondiente, el usuario podrá acceder a la página relativa a ese
elemento.
La pantalla de la figura 3 presenta la información como se visualizaría en el
apartado de comunidades y colecciones, donde en cualquier página se le ofrecerá al usuario
una lista de los últimos envíos de esa categoría.
Figura 3. Comunidades y colecciones.
Fecha de publicación.
En la opción de fecha de publicación que se demuestra en la figura 4, se ofrecerá al
usuario una lista de los envíos disponibles en el repositorio ordenados por la fecha de
publicación del elemento.
Para facilitar la navegación, se le ofrecerá al docente la posibilidad de introducir
filtros que le permitan ir directamente a una fecha o un año de publicación. También podrán
ordenar los resultados obtenidos por fecha de publicación, fecha de envío al repositorio o
por autor (en orden ascendente o descendente); decidir cuántos resultados quiere por página
o elegir el número de autores por registro.
38
Figura 4. Fecha de publicación.
Autor.
En la opción del autor como se muestra en la figura 5, el profesor o usuario obtendrá
una lista de los envíos ordenados por el autor del documento.
Para ello se ofrecerá una página en la que se listan los autores y en esta página
podrán aplicar filtros para elegir la primera letra del nombre del autor o introducir las
primeras letras. También podrá variar el número de resultados por página y ordenar los
nombres de forma ascendente o descendente.
Figura 5. Autor.
Título.
39
Entrando al apartado de título como se muestra en la figura 6, en el repositorio
aparecerán los resultados ordenados por título.
En esta sección el profesor dispondrá de filtros con los que podrá elegir la primera
letra o introducir los primeros caracteres del título del documento. Además tendrá la opción
para ordenar los resultados obtenidos ya sea por título, fecha de publicación y seleccionar
cuantos resultados quiere por página o elegir el número de autores por registro.
Figura 6. Título.
Materia.
En el apartado de materia representado en la figura 7 donde el profesor podrá
localizar los archivos por asignatura, en esta página se dispondrá de un filtro en la parte
superior en el que podrá elegir la primera letra o escribir las primeras letras de la disciplina.
También podrá ordenarlos en orden ascendente o descendente y variar el número de
resultados por página.
40
Figura 7. Materia.
Metadatos de archivos.
En todas las búsquedas la última pantalla debe corresponder a los metadatos del
objeto de aprendizaje, documento o archivo multimedia.
En la página se presentará la información del documento como el título, autor, la
materia a la que corresponde, fecha de publicación, editorial, resumen, nota y datos
adicionales para su identificación. Tal y como se demuestra en la figura 8.
Figura 8. Metadatos de archivos.
Objetos de aprendizaje.
41
El autor del presente proyecto además desarrollará objetos de aprendizaje de tipo
multimedia para que el docente pueda utilizar en su clase, a continuación se hace una breve
descripción de la estructura de seis OA desarrollados durante la elaboración del presente
proyecto:
Objeto de texto.
Es un objeto de aprendizaje presentado en la figura 9, el OA se encuentra
desarrollado en formato de diapositivas, la función principal es servir de apoyo a los
docentes para el tema historia de la comunicación de la unidad uno, denominada la
comunicación.
Descripción del objeto. El documento está conformado por 29 diapositivas en las
que se encuentra texto fijo con imágenes visuales fijas que equilibran el documento,
permitiendo tener un archivo amigable para su comprensión.
Figura 9. Objeto de texto, historia de la comunicación.
Objeto de imagen visual fija.
Objeto de aprendizaje representado en la figura 10 que se encuentra en formato de
imagen, con el propósito de servir de material de apoyo del tema comunicación verbal y no
verbal de la unidad dos, elementos de la comunicación humana.
Descripción del objeto. El documento está conformado por un mapa conceptual en
el que se encuentra texto fijo con una foto de fondo, formando una imagen visual fija con
un equilibrio visual que permita su comprensión.
42
Figura 10. Objeto de imagen visual fija, comunicación verbal y no verbal.
Objeto de imagen sonora.
Objeto de aprendizaje que presenta el tema funciones de la comunicación
perteneciente a la unidad tres, la comunicación como proceso físico.
Descripción del objeto. Audio que presenta las diferentes funciones de la
comunicación, donde se presentan ejemplos de tipo sonoro de cada uno de los puntos a
tratar durante el tema.
Objeto audiovisual.
Es un objeto exhibido en formato de video (ilustrado en la figura 11), que presenta
el tema enseñanza y tendencias de investigación en comunicación en América Latina
correspondiente a la unidad cinco, la comunicación en la acción.
Descripción del objeto. Video en el que se presenta la situación de la comunicación
en América Latina, el video es un compendio de información de especialistas en el ramo de
la comunicación en la que exponen su postura e ideas sobre la situación contemporánea en
la que ofrecieron las entrevistas.
43
Figura 11. Objeto audiovisual, situación de la comunicación en América Latina.
Objeto visual.
Es un objeto de aprendizaje presentado en la figura 12 que por medio del sistema
portable document format (PDF) muestra una introducción a la unidad cuatro, modelos;
esquemas y efectos de la comunicación.
Descripción. Objeto visual de palabra escrita que desarrolla una introducción a la
unidad cuatro, el documento cuenta con encabezados y pies de página que permiten al
usuario tener siempre presente el título principal del contenido. Además identifica los temas
y sub temas, de forma que el desarrollo sea conciso y claro.
Figura 12. Objeto visual, introducción a los esquemas y efectos de la comunicación.
Objeto de interacción pedagógica.
44
Es un objeto (figura 13) que permitirá evaluar los conocimientos adquiridos en la
unidad uno, la comunicación.
Descripción. El docente podrá utilizar esta prueba pre-diseñada para evaluar los
conocimientos adquiridos en la unidad uno, el archivo es un documento realizado con el
procesador de textos Word, donde los educandos responderán los cuestionamientos que ahí
se presentan.
Figura 13. Interacción pedagógica, la comunicación.
Los objetos de aprendizaje descritos se encuentran desarrollados para el contexto
educativo correspondiente a la guía curricular descrita en la Tabla 2.
Implementación.
El proyecto para su implantación requerirá el desarrollo del repositorio de objetos
de aprendizaje por lo que se necesitará de un experto o grupo de expertos en el desarrollo
de repositorios por medio de la plataforma DSpace, la cual con base a un análisis se detectó
que será el menos costoso y que concederá mayor efectividad.
Costos.
Para la elaboración del repositorio se consultó a diferentes grupos de expertos que
diseñaron una cotización basándose en las siguientes características solicitadas:
Almacenaje para 2500 archivos equivalente a 75 gigabytes.
Dominio web personalizado.
Almacenamiento DSpace.
Gestión de permisos.
45
Personalización del DSpace.
Administración de la plataforma y actualizaciones.
Licencia de depósito personalizable para envíos de contenido.
Edición de metadatos.
Y otros servicios de soporte del proyecto.
La cotización del desarrollo, administración y soporte de la plataforma se describe
por empresa en la Tabla 3.
Tabla 3
Costo de desarrollo.
Empresa Costo
Arvo Consultores $37,347
Xerco $25,750
DSpacedirect.org $52,500
Desarrollador independiente $22,500
Además de los costos de desarrollo se deben considerar el perfil del personal
encargado en la moderación del repositorio y el perfil del docente que será el principal
usuario que hará uso del mismo.
Perfil del moderador.
El moderador educativo deberá tener un perfil de maestro en educación o afín, que
se especialista en las áreas de conocimiento que formarán parte del repositorio. Además
debe contar con los conocimientos necesarios para evaluar la calidad, veracidad y
viabilidad de los distintos contenidos y tener un correcto manejo de herramientas
tecnológicas, ya que este será el primer filtro por el cual pasarán cada uno de los archivos
educativos previo a su carga en el repositorio.
El moderador técnico del repositorio de objetos de aprendizaje debe ser un
ingeniero en sistemas computacionales, licenciado en sistemas y redes o carreras afines que
cuente con los conocimientos de programación y manejo de sistemas similares. Además de
contar con experiencia en el manejo de archivos electrónicos de diferentes formatos y
conocimiento en el uso de metadatos. Preponderantemente debe contar con la experiencia
46
en la práctica física del manejo de una biblioteca para poder aplicar dichos conocimientos
en la versión virtual.
Perfil del docente.
El docente que utilizará como recurso el ROA debe impartir materias del sistema
UNID donde pueda utilizar dicho material, en su primera etapa la asignatura teoría de la
comunicación. Por ello el primer grupo de docentes deben ser licenciados en comunicación
social, ciencias y técnicas de la comunicación o afines. Además deben de tener el
conocimiento básico de navegación así como conocer de forma general el uso del
repositorio de objetos de aprendizaje.
47
Capítulo V
En el presente apartado se presentan los resultados esperados del proyecto.
Resultados
Al desarrollar e implementar el uso del repositorio de objetos de aprendizaje se
espera mejorar la calidad de las clases, al igual de fomentar el uso de recursos multimedia
como los objetos de aprendizaje en los docentes.
Para el docente el repositorio facilitará la búsqueda y uso de información veraz que
le permitirá preparar con mayor facilidad cada uno de los temas, permitiéndole en mejorar
o enfocarse en el discurso educativo que utilizará e invirtiendo menos tiempo en preparar su
material de apoyo y con esto mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre los beneficios para la institución educativa se encuentra la posibilidad de
incorporar una mayor cantidad de materiales, además de anexar contenido de otros planes
de estudio que permita beneficiar a más docentes de diferentes materias y licenciaturas o
maestrías.
Además se llegará beneficiar a alumnos al momento de que el repositorio se
encuentre disponible, ya que podrán hacer uso del mismo como una fuente de consulta
confiable proporcionada por la institución educativa.
48
Capítulo VI
A continuación se presenta la propuesta de solución del proyecto.
Propuesta de solución
Para solucionar la problemática los maestros de la materia teoría de la comunicación
deberán hacer uso del repositorio de objetos de aprendizaje que se desarrollará, y con esto
posicionar el uso de los objetos de aprendizaje. El fin es lograr que las clases pasen de una
catedra tradicional a una del tipo multimedia, donde el docente aproveche los avances
tecnológicos que se encuentran al alcance en el aula.
Con la puesta en marcha del ROA el profesor podrá documentarse y concebir las
sesiones de clase de una forma práctica y sencilla, donde podrá implementar estrategias o
herramientas educativas que pueda usar para reforzar el conocimiento del alumno y a su
vez otorgar mayor tiempo a la planeación y desarrollo de las clases.
El repositorio facilitará al docente la consulta de información que se encontrará
permanentemente disponible a través de la red y no será necesario el acudir a la biblioteca
física de la universidad. Además con esto se pretende mejorar de manera significativa el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en el aula.
49
Capítulo VII
Conclusiones
El presente proyecto cumple satisfactoriamente con todos los objetivos esperados,
ya que se consigue generar el diseño del repositorio digital que permita favorecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje para los profesores de la materia de teoría de la comunicación.
Además los objetivos específicos son plenamente alcanzados, ya que se presentan
las estrategias de enseñanza que pueden aplicarse en el área de comunicación, se diseñaron
los objetivos específicos que pueden ser aplicados por tema y además se sugieren
herramientas tecnológicas para su uso en teoría de la comunicación, de igual forma se
elaboraron objetos de aprendizaje que son útiles para el docente y que facilitarán la
presentación de distintos temas del curso.
Entre los beneficios que se presentan en el diseño del repositorio de objetos de
aprendizaje de la asignatura planteada en el presente proyecto, puede ser utilizada para la
implementación en diferentes áreas de estudio y materias. Además con el desarrollo de los
OA el docente podrá tener una pauta de cómo elaborar sus propios contenidos siguiendo
una guía que se adecue a sus necesidades.
La sociedad educativa confunde los compendios de información digital con los
repositorios de objetos de aprendizaje, que con esta investigación se demuestra que un
ROA contiene un mayor valor y complejidad de desarrollo.
La presente investigación marcará un modelo ideológico de lo que representa un
repositorio para una institución educativa, además el mismo podrá servir a futuros
desarrolladores e investigadores de repositorios de Latinoamérica y países de habla hispana
que requieran de un documento de consulta y un acercamiento claro y fidedigno a estos
sistemas apoyo en el área educativa.
Durante la elaboración de la investigación el autor refiere obtener un mayor
conocimiento de la estructura de un ROA, así como también conocer de una forma directa
los tipos y clasificaciones del mismo. De igual forma conocer a mayor detalle las
estrategias aprendizaje y su aplicación en los objetos de aprendizaje.
Para finalizar el autor señala que para la realización del proyecto utilizó
conocimientos de las materias de diseño de ambientes de aprendizaje, tecnología
informática, multimedia educativa, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, diseños y
50
estrategias instruccionales, producción de multimedia educativo, currículum y taller de
investigación las cuales cursó durante los estudios del postgrado tipo maestría enfocada a la
educación.
51
Referencias
Alonso, C. & Padilla, L. (2005). Aplicaciones educativas de las tecnologías de la
información y la comunicación (1ª ed). España: Ministerio de educación.
Álvarez, M. & Timón, L. (2010). Las nuevas tecnologías en educación. El diseño asistido
por ordenador (1ª ed). España: Wanceulen editorial.
AMEI (s.f.). Los objetivos educativos base de las programaciones de aula. Recuperado de:
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/p005-1.pdf
Barton, M. & Waters, M. (2005). Como crear un repositorio institucional. Recuperado de:
http://www.recolecta.net/buscador/documentos/mit.pdf
Berlanga, A.; López, C.; Morales, E. & García, F. (2005). Consideraciones para reforzar el
valor de los metadatos en los objetos de aprendizaje. Recuperado de:
http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID03.pdf
Bigge, M. & Hunt, M (1997). Bases psicológicas de la educación (2ª ed.) México: Editorial
Trillas.
Bloom, B. (1990). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las
metas educacionales (8ª ed.). Argentina: Librería El Ateneo Editorial.
Bueno, G.; Hernández, T. & Rodríguez, D. (2007). Open access: el papel de las bibliotecas
en los repositorios institucionales de acceso abierto. Anales de documentación, 10,
185-204.
Campos, Y. (2003). Estrategias didácticas apoyadas en tecnología. Recuperado de:
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece/77.pdf
Canós, l. & Ramón, F. (2006). La información como conferencia específica en el contexto
de la convergencia europea. Recuperado de:
https://www.upv.es/pls/soalu/sic_ace2.FrmOtrPubDoc?p_vista=compatible&p_idio
ma=c&p_caca=2008&p_id=22191&p_dep=&p_cen=&p_veper=
Calvo, E. (2009). Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación (1ª ed.). España: Bubok.
Chica, J. (2011). Teoría y concepto de los objetivos educativos. Revista de clases de
historia. 247. 1-7.
DeFleur, M.; Kearney, P.; Plax, T. & DeFleur, L. (2005). Fundamentos de comunicación
humana (3ª ed.). México: McGrawHill.
52
Díaz, F.; Schiavoni, A. & Amadeo, A. (2011). Conformando un Repositorio Digital de
Acceso Abierto a partir del material académico. Recuperado de:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/19956/Documento_completo.pdf?s
equence=1
Flores, G. & Sánchez, N. (Diciembre, 2007) Los repositorios institucionales: análisis de la
situación internacional y principios generales para Cuba. ACIMED, 16 (6), 1-26.
Gagné, R. (1999). Las Condiciones del Aprendizaje. México: Interamericana.
Gagné, R. & Briggs, L. (2011). La planificación de la enseñanza: sus principios (17° Ed.).
México: Trillas.
Gonzáles, V. (2008). Estrategias de enseñanza y aprendizaje (2ª ed.). México: Editorial
Pax México.
Institute of Electrical and Electronics Engineers (2005). WG12: Learning Object Metadata.
Recuperado de: http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html
Instituto Tecnológico de Sonora (2010) Repositorio de objetos de aprendizaje. Recuperado
de: http://biblioteca.itson.mx/oa/principal.htm
Joyce, B. & Weil, M. (2002). Modelos de enseñanza (2ª ed). España: Gedisa Editorial.
Keefer, A. (2007). Los repositorios digitales universitarios y los autores. Anales de
documentación, 10, 205-214.
L’Allier, J. (1997). Frame of Reference: NETg’s Map to the Products, Their Structure and
Core Beliefs. Recuperado de:
http://web.archive.org/web/20020615192443/www.netg.com/research/whitepapers/f
rameref.asp
López, C. (2005). Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte a un entorno
e-learning. Recuperado de:
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/56649/1/DIA_Repositoriosobjetos.pdf.p
df
López, C. & García, F. (2007). Los repositorios digitales en el ámbito universitario.
Recuperado de:
http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1067/1/62-
CLG.PDF
Serrano, M. (2009). Teoría de la Comunicación. Epistemología y Análisis de la Referencia
(3ª ed.). México: Editorial UNAM.
Marzano, R. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in
Assessment Series. (Eds.). Estados Unidos: Corwin Press.
53
Marzano, R. & Kendall, J. (2008). Designing and Assessing Educational Objectives:
Applying the New Taxonomy (1° ed.). Estados Unidos de América: Corwin Press.
Medina, A. & Salvador, F. (2009). Didáctica general (2ª ed.). España: Pearson.
Merrill, D.; Li, Z. & Jones, M. (1991). Instructional transaction theory: An introduction.
Educational Technology, Recuperado de:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.22.8046&rep=rep1&type
Meza, A. (2005). El doble estatus de la psicología cognitiva: como enfoque y como área de
investigación. Revista IIPSI, 8(1), 145–163.
Morales, E. (2010). Gestión del conocimiento en sistemas «e-learning», basado en objetos
de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos (1ª ed.). España:
Universidad de Salamanca.
Morales, P. (2009) Los objetivos didácticos: Volumen 1 de Cuadernos Monográficos ICE
(1ª ed.). España: Universidad de Deusto.
Motz, R.; Badell, C.; Barrosa, M. & Sum, R. (Mayo, 2010). La extracción de objetos de
aprendizaje con metadatos de diseño pedagógico. IEEE-RITA, 5(2). Recuperado de:
http://rita.det.uvigo.es/201005/uploads/IEEE-RITA.2010.V5.N2.A2.pdf
Navarro, E. (2007). La creación de un repositorio de objetos de aprendizaje y su
implantación en la Universidad Metropolitana, caso de estudio. Recuperado de:
http://fondosdigitales.us.es/media/thesis/521/K_Tesis-PROV4.pdf
Ogalde, I. & González, M. (2008). Nuevas tecnologías y educación: diseño, desarrollo, uso
y evaluación de materiales didácticos (1ª ed.). México: Trillas.
Paoli, J. (2008). Comunicación e información: perspectivas teóricas (3ª ed.). México:
Editorial Trillas.
Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje: docencia universitaria basada
en competencias. (1ª ed.). México: Pearson.
Reigeluth, C. & Nelson, L. (1977). A new paradigm of ISD en R.C. Branco & B. Minor
(Eds) Educational media and technology yearbook (Vol 22, pp. 24-35) Englewood ,
CO: Libraries Unlimited. Recuperado de: ebooks.cambridge.org
Robson, R. (2001). All about learning objects. Recuperado de:
http://www.eduworks.com/LOTT/Tutorial/learningobjects.html
54
Rothwell, J.; Butler, M.; Hunt, D.; Li, J.; Maldonado, C. & Peters, K. (2010). The
Handbook of Training Technologies: An Introductory Guide to Facilitating
Learning with Technology -- From Planning Through Evaluation. Volume 5 from
Tech Training Series. Estados Unidos: John Wiley & Sons.
Smith, P. y Tillman, J.R (2004) Instructional Design (3ª ed.). USA: Wiley-Jossey-Bass
Education
Torre, S. & Barrios O. (2000). Estrategias didácticas innovadoras (2ª ed.). Barcelona:
Octaedro.
UNAM (2011). Red de Acervos Digitales. Recuperado de:
http://www.rad.unam.mx/index.php/index/about
UNESCO (2000). Foro mundial sobre la educación. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf
Universidad Carlos III de Madrid (2010). Metadatos. Recuperación y Acceso a la
Información. Recuperado de: http://www.metadatos-xmlrdf.com/metadatos/LOM
Wiley, D. (2000).The Instructional Use of Learning Objects. Recuperado de:
http://reusability.org/read/
Wiley, D.; Gibbons, A. & Recker, M. (2000). A reformulation of the issue of learning
object granularity and its implications for the design of learning objects.
Recuperado de: http://reusability.org/granularity.pdf
