ISSN 0717-6147
Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VII, Nº 2, 2007
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Vol. VII, Nº 2, 2007
PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
TEMUCO-CHILE
ALCANCE Y POLÍTICA EDITORIAL La Revista Investigaciones en Educación es una publicación periódica del Programa
de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Dirigida a educadores de todos los ámbitos y niveles, constituye un espacio de reflexión y análisis en el ámbito educativo, con énfasis en la generación de conocimiento pedagógico a través de la investigación. En coherencia con la naturaleza del Programa de Magister en Educación en el cual está inserta, la Revista Investigaciones en Educación publica trabajos originales en el contexto de las Ciencias de la Educación, abordando en forma preferencial, las áreas de Educación Ambiental, Evaluación Educacional y Orientación Educacional y Vocacional.
APORTES PUBLICADOS POR LA REVISTA
� Reflexiones Pedagógicas: artículos elaborados en torno a una temática educativa sobre la base reflexiva de investigación bibliográfica.
� Investigaciones: artículos correspondientes a investigaciones realizadas en el ámbito de la educación.
� Tesis de Post-Grado: artículos correspondientes a tesis de postgrado, con énfasis en aquellas de mejor nivel elaboradas en el Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera.
� Reseñas Bibliográficas: artículos referidos a libros de edición reciente que signifiquen un aporte a la educación.
SISTEMA DE ARBITRAJE
Cada artículo recibido por la Revista Investigaciones en Educación es enviado a dos árbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el artículo. Si hay una evaluación positiva y otra negativa, el artículo se envía a un tercer árbitro. Se informa al (la) autor(a) o autores de la contribución, el resultado del arbitraje.
Los artículos de la Revista Investigaciones en Educación están indizados en:
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Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Vol. VII, Nº 2, 2007 ISSN 0717-6147
Registro de Propiedad Intelectual Nº 119.029
REPRESENTANTE LEGAL: Sergio Bravo Escobar
Rector Universidad de La Frontera
DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA: Sonia Osses Bustingorry
Directora Programa Magister en Educación
COMITÉ EDITOR Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile
Guillermo Briones Aedo Universidad de Chile, Santiago de Chile Etna González de la Fuente Universidad Católica de Valparaíso, Chile Erika Himmel König Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile Sonia Osses Bustingorry Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Cecilia Quaas Fermandois Universidad Católica de Valparaíso, Chile Julia Romeo Cardone Universidad de Chile, Santiago de Chile Adolfo González Brito Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Juana Teresa Segure Marguiraut Universidad de Concepción, Chile Alvaro Valenzuela Fuenzalida Universidad Católica de Valparaíso, Chile
COMITÉ CONSULTOR Jean-Pierre Astolfi Universidad de Rouen, Francia José Antonio Caride Gómez Universidad de Santiago de Compostela, España María Victoria Gordillo Alvarez-Valdés Universidad Complutense de Madrid, España Beatriz Macedo Recarte Especialista Regional UNESCO, Santiago de Chile Roger Maclean Garret Universidad de Bristol, Inglaterra Arturo de la Orden Hoz Universidad Complutense, Madrid, España Juan Ignacio Pozo Municio Universidad Autónoma de Madrid, España Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Profesor InvitadoUniversidad de Harvard, Estados
Unidos
SUMARIO
Summary
PRESENTACIÓN Introduction I SECCIÓN. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Section I. Pedagogical Reflections OSCAR ARMANDO IBARRA RUSSI: La Evaluación Docente y la Profesionalización del Maestro / Teacher’s Evaluation and Professionalization ANA MARÍA VÁSQUEZ AQUEVEQUE: Potencial Humano = Desarrollo de la Emoción Más que de la Razón / Human Potential = Development Of Emotion Rather Than Reason II SECCIÓN. INVESTIGACIONES Section II. Researches MARÍA ANASTACIA MANZANO; DEISE APOLINÁRIO LIMA; KEI TY MEIRY RESCH: Desarrollo Sustentable como Tema Articulador para Trabajar Cuestiones Ambientales en Enseñanza Secundaria / Sustainable Development as a Linking Theme for Approaching Environmental Issues on Secundary School MIGUEL MUÑOZ BAQUEDANO; RAÚL PIZARRO SÁNCHEZ: Hacia Estándares Nacionales de Velocidad Comprensiva, Cuartos Años Básicos, República de Chile, 2007 / National Standards for Reading Fluency, Fourth Grade Elementary School Students, Chile, 2007
9-12
15-32
33-47
51-72
73-94
REVISTA
INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN Vol. VII, Nº 2, 2007
PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
BERTA SERVAT POBLETE: Efectividad de la Enseñanza Media Técnico Profesional / Technical – Professional High-School Effectiveness
III SECCIÓN. TESIS DE POSTGRADO Section III. Postgraduate Thesis JESSICA ANDREA BÓRQUEZ MELLA: Propuesta Pedagógica Orientada al Desarrollo de la Educación Ambiental como Tema Transversal y a la Autonomía de los Estudiantes, en el Proceso de Aprendizaje en Biología / A Pedagogical Proposal for the Development of Environmental Education as a Cross Topic and the Students’ Autonomy in the Biology Learning Process CARLA SOLEDAD OJEDA NEIRA: Una Mirada a las Prácticas Metaevaluativas: Estudio de Caso Basado en el Colegio San Francisco de la Ciudad de Temuco / A Glance at Metaevaluating Practices: a Case Study Based on a School in Temuco, Chile PATRICIA ALEJANDRA MEJÍAS LAGOS: Conocimientos Previos en Educación Ambiental. Naturaleza, Origen e Influencia en la Elección de Carrera, en Alumnos de una Universidad Regional Previous Knowledge on Environmental Education. Nature, Origin and Influence on Career Option in Students of a Regional University IV. SECCIÓN. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Section IV. Bibliography Reviews ÁVILA, R. (2007): Fundamentos de Pedagogía. Hacia Una Comprensión del Saber Pedagógico (Iván Oliva Figueroa) / Pedagogy Fundamentals Towards Teaching Knowledge GALLEGO, A., GALLEGO, R. (2006): Acerca de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Una Disciplina Conceptual Metodológicamente Fundamentada (Patricia López Stewart) / About Natural Sciences Didactics. A Methodologically Based Concept Discipline RODRÍGUEZ, E., LARIOS, B. (2006): Teorías del Aprendizaje: del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales (Susana Quilodrán Valdebenito) / Learning Theories: from RadicalBehaviourism to the Concept Field Theory Normas Generales para la Publicación de Artículos / General Rules for Editing Articles
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183-184
185-185
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 9-12, 2007
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PRESENTACIÓN
Con mucho agrado ponemos a disposición de la comunidad científica, el
Volumen VII, Número 2, 2007, de la Revista Investigaciones en Educación.
En la I Sección, Reflexiones Pedagógicas, el Dr. Oscar Armando Ibarra Russi
en su artículo “La Evaluación Docente y la Profesionalización del Maestro”, nos
presenta los cambios en los enfoques de la política educativa en torno a la
evaluación y la complejidad que actualmente encierra la evaluación docente,
concluyendo con diferentes problematizaciones sobre este tema, desde los conceptos
de profesionalidad y laboralidad.
A continuación, la Magister Ana María Vásquez Aqueveque, en el artículo:
“Potencial Humano = Desarrollo de la Emoción Más que la Razón”, hace referencia
a un nuevo paradigma que se inicia con los aportes de Einstein. Este permite
redescubrir nuestro entorno y nos brinda la oportunidad de dar una nueva mirada a
la educación - desde tanto tiempo inserta en el fragmentario paradigma cartesiano-
destacando el reto que esta mirada unitaria e integradora, significa para los
educadores. Nos insta a reconocer, fundamentando, que los aprendices actualmente
aprenden de otra manera, con otros códigos y formas de comunicación, a los cuales
se suman los aportes de la neurociencia, enfatizando en la especial relevancia que
cobran las emociones en este desafío de mirar al ser humano que, como un todo,
crece y se desarrolla en su conocimiento y redescubrimiento del mundo.
En la II Sección, Investigaciones, la Magister María Anastacia Manzano y su
equipo de Biólogas Especialistas en Medio Ambiente, Deise Apolinário Lima y
Keity Meiry Resch en su artículo “Desarrollo Sustentable como Tema Articulador
para Trabajar Cuestiones Ambientales en Enseñanza Secundaria”, se refieren a una
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:10-12, 2007
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investigación que pretendió conocer la percepción que Estudiantes de Enseñanza
Secundaria tienen sobre Desarrollo Sustentable. A partir de este diagnóstico se
realizó una intervención orientada a trabajar cuestiones sobre Medio Ambiente, la
cual, una vez finalizada, se procedió a evaluar.
Enseguida, el Magister Miguel Muñoz Baquedano y el Dr. Raúl Pizarro
Sánchez en su artículo: “Hacia Estándares Nacionales de Velocidad Comprensiva,
Cuartos Años Básicos, República de Chile, 2007”, se refieren a una investigación
cuantitativa descriptiva que correlaciona la velocidad comprensiva con aprendizajes
en Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática, considerando alumnos de 4º
Año Básico de colegios urbanos, mixtos, públicos, subvencionados y particulares
pagados de las Comunas de Valparaíso y Maipú, Chile.
A continuación, la Dra. Berta Servat Poblete, en el artículo: “Efectividad de
la Enseñanza Media Técnico Profesional” da cuenta de una investigación realizada
en la Región Metropolitana, Chile, durante el año 2006. Su propósito principal fue
contar con información actualizada sobre la situación de los egresados de la
Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) que permitiera conocer el logro de
los propósitos de este sector de la Educación y, si procediera, intervenir en ella para
mejorar su calidad, teniendo en consideración los resultados obtenidos.
En la III Sección, Tesis de Postgrado, la Magister Jessica Andrea Bórquez
Mella en su artículo: “Propuesta Pedagógica Orientada al Desarrollo de la
Educación Ambiental como Tema Transversal y a la Autonomía de los Estudiantes,
en el Proceso de Aprendizaje en Biología”, informa de su investigación sobre una
experiencia pedagógica realizada en el Liceo Ciencias y Humanidades, Comuna de
Pitrufquén, Chile, que apuntaba a desarrollar en los estudiantes, a través de las
clases de Biología, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) con énfasis
en la Educación Ambiental y, además, desarrollar su Autonomía, mediante la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 11-12, 2007
11
aplicación de un Módulo de Aprendizaje construido sobre la base de principios
constructivistas del aprendizaje.
A continuación, la Magister Carla Soledad Ojeda Neira, en el artículo: “Una
Mirada a las Prácticas Metaevaluativas: Estudio de Caso Basado en Un Colegio de
la Ciudad de Temuco, Chile” describe una investigación cuyo propósito
fundamental fue analizar las prácticas de metaevaluación llevadas a cabo por los
docentes de un Establecimiento de Educación Básica de la Novena Región, Chile y,
más específicamente, describir cómo los docentes reflexionan en torno a una cultura
metaevaluativa y la valoración que le asignan, considerado los cuatro momentos que
contempla un proceso evaluativo, desde la planificación del diseño hasta el uso y
retorno de la información.
Enseguida, la Magister Patricia Alejandra Mejías Lagos, en su artículo:
“Conocimientos Previos en Educación Ambiental. Naturaleza, Origen e Influencia
en la Elección de Carrera, en Alumnos de una Universidad Regional”, aborda una
investigación orientada a diagnosticar los conocimientos previos en Educación
Ambiental y su eventual influencia en la opción de Carrera Profesional elegida por
un grupo de jóvenes que se adscribe a la Educación Superior.
En la IV Sección, Reseñas Bibliográficas, el Dr. Iván Oliva Figueroa, la
Magister Patricia López Stewart y la Licenciada, Susana Quilodrán Valdebenito,
respectivamente, analizan en profundidad desde la perspectiva de la educación, los
textos: “Fundamentos de Pedagogía. Hacia una Comprensión del Saber
Pedagógico”, “Acerca de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Una
Disciplina Conceptual y Metodológicamente Fundamentada” y “Teorías del
Aprendizaje: del Conductisno Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales”,
finalizando con una breve conclusión sobre la posible utilidad e interés del libro
desde el punto de vista educativo.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:12-12, 2007
12
Esperamos que este nuevo número de la Revista Investigaciones en
Educación permita acrecentar el diálogo académico entre pares relacionados por la
temática educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la
investigación en el campo de la educación.
Agradecemos profundamente sus comentarios orientados a mejorar la calidad
de esta Revista.
SONIA OSSES BUSTINGORRY
Directora
Revista Investigaciones en Educación
I SECCIÓN
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 15-32, 2008
15
LA EVALUACION DOCENTE Y LA PROFESIONALIZACION
DEL MAESTRO 1
Teacher’s Evaluation and Professionalization
Oscar Armando Ibarra Russi2
Abstract
Initially, this article deals with both changes and approaches of the educational
policies regarding the evaluation process and its different theoretical and practical
issues involved in the teaching practice evaluation nowadays. It also describes
different concerns related to the teaching practice evaluation from the professionalism
and laboriousness concepts.
Key words: evaluation, teaching profession, professionalism, laborousness
Resumen
Inicialmente, presenta los cambios en los enfoques de la política educativa en
torno a la evaluación y las distintas problemáticas teóricas y prácticas que encierra la
evaluación docente en los últimos tiempos. Se concluyen distintas
problematizaciones en torno a la evaluación docente desde los conceptos
profesionalidad y laboralidad.
Palabras clave: evaluación – profesión docente – profesionalidad – laboralidad
1 Conferencia dictada en el Segundo Congreso de Evaluación de la Función Docente realizado en la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, los días 31 de Agosto y 1º de Septiembre de 2007. 2 PhD. en Educación. Doctor Honoris Causa en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia. E-mail: [email protected]
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Introducción
En sí mismo, el ejercicio de la evaluación no es privativo del ámbito
educativo. Todos evaluamos en la vida cotidiana las diversas situaciones con que
nos enfrentamos, sólo que casi siempre sin el rigor, la conciencia y la complejidad
de quienes evalúan en otros ámbitos, inclusive el educativo.
La cultura de la evaluación se ha expandido por todo el mundo. De alguna
manera, tiene sus raíces, más que en la búsqueda constante y obsesiva de ideales
sobre el deber ser, en la incertidumbre y el riesgo que caracterizan a nuestras
sociedades posmodernas, donde las certezas de antaño han declinado al martilleo
incesante de la precariedad y volatilidad de una época que instaura todos los ideales
como posibles y deseables sin instaurar ninguno en concreto.
La evaluación, en ese contexto, es la búsqueda de la certeza de que, aún en el
mar de incertidumbres y relatividades de la cultura contemporánea, se puede seguir
un camino certero que conduzca las realizaciones humanas hacia fines que definan
horizontes de sentido y posibilidad, que en sí mismos la cultura no brinda.
La naturaleza constitutiva de la función del maestro como profesional de la
educación, exige, más que ningún otro ramo, el ejercicio constante de la evaluación,
por razones por todos conocidas. Pero así como los maestros deben evaluar, también
deben ser evaluados. El problema es desde cuál perspectiva y con qué propósitos
hacerlo. Y deben ser evaluados, porque entre sus manos se halla lo más precioso que
pueda tener un país para edificar su futuro: sus niños, sus niñas y sus jóvenes.
Desafortunadamente, entre la gran mayoría de maestros de los países
latinoamericanos, no existe una visión positiva sobre la evaluación docente, en la
medida en que inmediatamente se relaciona con la sanción, el desprestigio, la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 17-32, 2008
17
confrontación entre las propias ideas del maestro y la realidad como fuente de
pesimismo, entre otras valoraciones, en las cuales median tanto la falta de madurez
para asumirla, como la inseguridad sobre el propio quehacer profesional.
A ello se suma la desafortunada visión de la evaluación docente que se ha
impuesto desde las políticas educativas oficiales, orientada ante todo a ubicar o
desubicar salarial y laboralmente a los maestros, y no a promoverlos desde un
auténtico sentido de la profesionalidad de la cual aún carece hoy la actividad de
éstos.
Como ha puesto de relieve la investigadora colombiana Libia Stella Niño
Zafra, “el maestro se reduce a su función de ejecutor de políticas y acciones que no
ha ayudado a construir y, por eso, como no las siente suyas y, muchas veces, como
no las comprende, le devienen difíciles de aplicar” (2004: 59). Buena parte de este
problema se debe a que, la poca participación de los maestros en la formulación de
las políticas educativas, ha revertido en un alto descontento e indiferencia frente a lo
que ellos no han producido.
La evaluación de maestros como componente educativo
En el ámbito de la educación, la pregunta abierta y explícita por la
evaluación, tal y como hoy la formulamos, con toda su profundidad e implicaciones,
que desbordan el ámbito restringido de las relaciones enseñanza - aprendizaje, no
conoce más de cien años.
La evaluación como componente educativo es inmanente a la enseñaza, en su
propuesta de contenidos, de métodos y de ambientes educativos. Desde los orígenes
mismos de la educación, el saber lo que está bien y es aceptado, y el grado de su
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 18-32, 2007 18
logro, es una condición normal a la relación establecida entre quien enseña y quien
aprende.
En el origen de las prácticas pedagógicas como prácticas sociales, el saber y
el poder de la evaluación se subjetivizó en el maestro, de quien dependía todo juicio
tanto intelectual como moral. Magister dixit es el parámetro simbólico de la realidad
evaluativa correspondiente a las épocas del maestro como poseedor del carácter
evaluativo de la educación.
Lo nuevo de la evaluación es el hecho de que se impersonalice, se distribuya
su conocimiento y su poder correctivo entre los diferentes actores del proceso y se
transforme en una dimensión pedagógica con vida propia en el ámbito del
pensamiento educativo.
Un recorrido breve por el trayecto de los sistemas educativos contemporáneos
hacia su modernización, puede brindar una idea adecuada del énfasis progresivo que
la evaluación, y dentro de ella la evaluación docente, han adquirido dentro del
conjunto de orientaciones mundiales actuales. Estas buscan conducir la educación
hacia fines que ya no son estrictamente locales o nacionales, sino transnacionales y
globales en la medida de los nuevos usos sociales del conocimiento y de las nuevas
responsabilidades económicas, culturales y políticas que han asumido los sistemas
educativos.
Desde la óptica del Planeamiento Integral de la Educación, como estrategia
validada en Punta del Este para alcanzar las metas del desarrollo en los países
latinoamericanos, luego de las guerras mundiales, se instaló la evaluación como un
componente de importancia en aras a fortalecer la capacidad de previsión y
corrección en los sistemas educativos como totalidades orgánicas, no desligadas de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 19-32, 2008
19
la consecución de objetivos económicos y productivos propios del desarrollo de la
economía mundial.
Por ejemplo, el Ministro de Educación colombiano Gabriel Betancourt Mejía,
durante la década de los cincuenta, definió la evaluación como la “toma de pulso” a
los procesos de planeamiento educativo, que hace que éstos no sean estáticos sino
dinámicos. En este orden de ideas, su connotación se liga fuertemente a la
inspección constante, correctiva y racionalizante de los procesos y componentes de
los sistemas educativos, incorporando un nuevo énfasis que transita de lo
estrictamente pedagógico hacia el ámbito de las decisiones de política pública.
Posteriormente, la introducción del análisis de sistemas o enfoque sistémico,
como soporte de la tecnología instruccional, que tuvo en la evaluación o
identificación de necesidades uno de sus elementos centrales, orientó la
planificación educativa hacia una racionalidad y aplicabilidad de validez universal.
En ella, el ciclo de funcionamiento de cada uno de los componentes del
sistema educativo se cerraba con la evaluación como un punto terminal, en el que la
ponderación de los resultados del aprendizaje debía llevar a la toma de decisiones de
orden tanto curricular como del mismo sistema educativo.
Sin embargo, el énfasis decisivo sobre la evaluación, ya no sólo como un
componente de la planificación educativa, sino como un dispositivo indicador de
cumplimiento o alejamiento de los fines y metas de la educación a nivel mundial,
aparecerá años después, luego de la pérdida de la hegemonía del modelo curricular.
A este proceso ha asistido la mayoría de los sistemas educativos actuales.
La evaluación, de los sistemas educativos, de los aprendizajes de los
estudiantes y el desempeño de los docentes, se convertirá en la fuente primordial
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 20-32, 2007 20
para acercarse al conocimiento de las realidades educativas de los países y, por lo
tanto, en el primer criterio para jalonar las políticas educativas a nivel mundial, más
allá de todas las diferencias entre pueblos, culturas y sujetos.
Como lo han señalado los investigadores colombianos Alberto Martínez,
Carlos Noguera y Jorge Orlando Castro: “lo que se inició en la década de los
noventa fue la desregulación de la educación y la enseñanza, una especie de laissez
faire curricular (descentralización, autonomía institucional) en donde el control de
calidad se impone a la manera de evaluación de resultados (pruebas masivas de
medición de logro educativo)” (2003: 176-177). Es decir, la atención de la mirada
planificadora no estará en los procesos, sino en los resultados.
En ese sentido, el énfasis recaerá en la evaluación, la gestión institucional y
los estándares curriculares como determinantes del concepto de calidad de la
educación, al cual se liga con afán la necesidad de pruebas internacionales de
medición y comparabilidad de resultados. Como complemento a las evaluaciones
masivas de competencias (especialmente en las áreas de lenguaje y matemáticas), se
comienzan a implementar las encuestas de factores asociados a la calidad, entre los
cuales se encuentran el profesor y su desempeño.
En el último tiempo, si bien es cierto que el desarrollo de las tecnologías ha
afectado la educación y se han producido diferentes intentos de desplazamiento del
maestro como eje vertebral de la relación enseñaza-aprendizaje, también es cierto
que los sistemas educativos no han podido sostener ni el debilitamiento de la
docencia ni la supresión del maestro de las iniciativas educativas que de manera
progresiva han venido incrementando las coberturas hasta su totalidad, en la
educación básica y en la educación media.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 21-32, 2008
21
Al finalizar el Siglo XX y comenzar el XXI, los procesos educativos formales
siguen requiriendo la capacidad del maestro como posibilidad básica para el
desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que sólo se
consiguen en una relación pedagógica intencional.
Las Tecnologías siguen siendo apenas eventos complementarios que en sí
mismas pueden instruir, pero no educar, ni mucho menos formar con sentido
pedagógico, aún en el marco de los sistemas abiertos de educación. El maestro no es
reemplazable por los sistemas cibernéticos, porque la interactividad de los sujetos,
que es la base de la sociabilidad, del reconocimiento de la diferencia y de la
construcción de horizontes existenciales comunes, debe darse cara a cara y las
máquinas serán siempre medios sin posibilidad de reportar sentido de finalidad a los
actores de la educación.
La evaluación docente hoy
Hoy se concibe la evaluación de la función docente como parte de una
estrategia más abierta, en la cual el maestro, a pesar de contar con todas las
posibilidades para desarrollar creativamente su práctica e implementar estrategias
innovadoras (puesto que se ha transitado de los dispositivos curriculares cerrados a
unos más abiertos a la iniciativa personal e institucional), es responsable directo de
la consecución de logros de aprendizaje y de la formación en valores, considerados
universales y deseables en sí mismos, en tanto favorecen la inserción de los sujetos
en un mundo cada vez más global.
Como es obvio, la evaluación y la evaluación docente en este contexto, no
están desligadas de presupuestos ideológicos, como lo es el de que solamente la
evaluación de competencias, tanto de docentes como de estudiantes, es el modelo
adecuado para medir los aprendizajes y destrezas reales de unos y otros, o de que
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 22-32, 2007 22
una obtención de logros exitosos en las pruebas evaluativas es sinónimo per se de
mejoramiento de la calidad en la educación.
En los últimos años, la evaluación docente no solamente se ha utilizado para
tomar decisiones en lo concerniente a la cualificación profesional y la renovación
curricular, sino también para introducir en la carrera docente mecanismos de
premiación del mérito individual, pero también de castigo y sanción.
Según ha informado Ángel Díaz Barriga, este sistema ha conocido en México
álgidas consecuencias, donde los sistemas establecidos “se han constituido en un
sistema de estructuración del salario, llegando a representar más del 100% del
ingreso que se tiene en nómina”. Estas medidas pueden tener amplias consecuencias
aun no estudiadas dentro del cuerpo de los docentes, una de las cuales puede ser la
pérdida de su sentido de la solidaridad horizontal de gremio intelectual, al compás
de la competencia como forma de acceder a mejores remuneraciones y
reconocimientos.
Antes de diseñar los instrumentos, es necesario tener en claro lo que es la
docencia. Lo que se descubre es que hay una larga serie de reflexiones sobre los
impactos de la evaluación en la carrera docente, el salario, la promoción y la
valoración social, pero no se parte del problema para buscar una conceptualización
más amplia que se compadezca con la naturaleza de la función docente y su
complejidad ético política.
Si se quisiera ser consecuente con una visión integral de la educación, habría
de evaluarse no solamente la forma como el docente se acerca dichas competencias
y las consigue entre sus estudiantes, sino la forma como el docente propicia
experiencias pedagógicas alternativas que también permiten un conocimiento
socialmente relevante, que se traduce en ser competente en muchos otros contextos,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 23-32, 2008
23
o en el aprovechamiento del ocio creativo y recreativo dentro de contextos tan
válidos como el de la “aldea global”.
Detrás de cada estrategia o metodología de evaluación hay un
posicionamiento (modelo educativo) que muchas veces no se explicita, pero que
entraña preguntas como: ¿para qué educar, a quién educar y por quién?, que son
preguntas sustantivas y es necesario formular con seriedad y contundencia, porque
encierran un sustrato ético político que la simple medición no engloba.
Puntos problemáticos en torno a la evaluación docente
Toda evaluación del docente debería partir de una teoría seria, sensata y
consolidada sobre lo que significa la evaluación, y dentro de ella la evaluación
docente. Tal teoría tendría que esbozar, necesariamente, una teoría sobre la función
del docente, la cual a su vez, tendría que ser realista frente a la confluencia de
factores que intervienen en su tarea y que muchas veces están fuera de su control, no
habiendo una tercera alternativa entre obviarlos o afrontarlos críticamente,
significando esto último complejidades y problemas adicionales a la función
docente, que la perspectiva hegemónica de la evaluación pasa por alto.
La evaluación de la función docente, en todos los ámbitos, especialmente el
Universitario, no ha pasado de ser un mecanismo para brindar información a
directivos y maestros sobre el nivel de aceptación entre sus estudiantes. El
conocimiento que cada docente tiene de sus evaluaciones, no pasa de ser un cotejo
entre sus propios imaginarios y las sentencias efectivas de cada estudiante frente a
su desempeño, los cuales le generan sentimientos de satisfacción o desilusión.
De igual manera, la definición de una posición frente a la evaluación debería
definir qué significa la calidad de la educación. Según Díaz Barriga,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 24-32, 2007 24
“lamentablemente, las políticas educativas actuales consideran que el logro de la
calidad de la educación se encuentra estrechamente vinculado a estos conceptos y
prácticas de la evaluación” (2004: 20). Ello no significa otra cosa que el
establecimiento de un círculo vicioso entre una noción de evaluación ligada al
desarrollo de competencias básicas y su correspondiente soporte en un concepto de
calidad que dice de lo mismo, cuando la calidad en la educación debe comportar
una visión menos estrecha.
La información que brinde la evaluación debería utilizarse primordialmente
para obtener una comprensión de la situación educativa, tanto del docente como del
estudiante, y no sólo para establecer un ranking entre mejores y peores. Objetividad,
eficiencia, eficacia, imparcialidad, siguen siendo los criterios primordiales para
definir la evaluación docente, de manera que no nos hallamos en ese sentido, muy
lejos de las prácticas de la tecnología educativa que hoy de soslayo miran nuestros
intelectuales como una figura del pasado que debiéramos olvidar.
La evaluación y la profesionalidad del maestro
El modelo actual de evaluación docente no contribuye al afianzamiento del
carácter profesional de la profesión de maestro. La evaluación docente, entendida
como contrastación del cumplimiento de condiciones de idoneidad y responsabilidad
mínimas en una persona para conseguir metas de educación, debería ser un camino
que abra la puerta a la profesionalización del maestro.
Si el docente es el que enseña, el maestro es el sujeto que se relaciona con el
saber, no solamente en el aula, sino a través de todas las interacciones en que es
posible una relación formativa. En ese sentido, una evaluación de la actividad
docente en estricto, debería ser apenas un componente de algo más importante que la
misma evaluación, que es la profesionalización del maestro.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 25-32, 2008
25
La evaluación de la docencia, como marco aproximativo a la valoración de
unos mínimos cumplimientos, debería tener en cuenta que el espacio de la actividad
del maestro demanda ser considerado como un espacio profesional en el que existen
criterios corporativamente compartidos y validados que no son objeto de
cuestionamiento por ninguna evaluación y que, por lo tanto, deben ser considerados
como mínimos irrenunciables de todo maestro.
El problema es, cuando se reduce la complejidad de la actividad docente a
unos pocos criterios, desligados del sentido formativo que la profesión posee. El
caso extremo se da cuando la simplicidad de la evaluación se reduce al
cumplimiento de unos mínimos que todo docente puede cumplir, pero que, no por
eso, se traducen necesariamente en un mejoramiento constante del quehacer
profesional.
Componentes de la profesión de maestro a la luz de la evaluación docente
El estudio sobre la profesión de maestro, desde el punto de vista teórico y
conceptual, se asume como un estudio de la profesión en sí y de la profesión en
relación. Para la identificación de la profesión en sí, revierten sobre su comprensión
dos vertientes fundamentales de racionalidad.
Por una parte, la profesionalidad, la cual constituye un espacio pedagógico de
discernimiento de la relación fundamental entre maestro y ciudadanía. Estos dos
últimos conceptos se fecundan y se transforman de manera permanente. Por otra
parte, la laboralidad, constituye un espacio para entender los componentes
materiales y la forma como desde las perspectivas de trabajo, productividad, interés
económico, se trasciende sobre la profesión para determinarle sus límites en una
realidad por demás cambiante desde las exigencias del mercado.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 26-32, 2007 26
Así, la tensión entre profesionalidad y laboralidad, permiten situar la
profesión de maestro en el ámbito educativo y dimensionarla desde las perspectivas:
pedagógica, cultural, científica y económica. Por otra parte, dicha tensión permite
tener una posición sobre los vacíos de visibilización y de comprensión que afectan
de manera directa el ejercicio de la profesión de maestro, entre los cuales se halla la
evaluación de su función.
Considerado como oficio, el hacer del maestro, genera, por una parte, un
entrabe que produce crisis permanente entre el estado, el mercado y la sociedad. Por
otra, desestabiliza su lugar social, altera su valoración en la cultura e impide un
posicionamiento claro de su ejercicio profesional, generando con ello confusiones en
el rol, desconocimiento jurídico y económico, desdibujamiento académico y falta de
claridad en la construcción social de la profesión.
El hecho de que otros profesionales puedan asumir la profesión de maestro
bajo el único requisito de acreditar formación pedagógica, es el reconocimiento
implícito de que se trata únicamente de un oficio, y no de una profesión que
demanda una relación no accidental con el saber pedagógico como fuente de
conocimiento sobre la educación.
El concepto de profesión
Las teorías sobre el origen de las profesiones, proponen dos puntos de
partida: la ocupación como gestora de un saber especializado que se realiza
laboralmente, y el control de los servicios, como espacio de reconocimiento.
Algunos sociólogos (Oricoechea, 1999) afirman que las ocupaciones dieron
históricamente cabida a la creación de las profesiones a partir del momento en que la
división social del trabajo se apartó de los criterios particularistas y adscriptivos
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 27-32, 2008
27
asociados a estructuras laborales en el seno de la familia, de la tribu, de la casta, y
del estamento, para insertarse como estructuras laborales en economías monetarias y
de mercado.
La modernidad y el capitalismo contribuyeron significativamente a
perfeccionar su carácter de estructura social, como lo afirma William Form (1976)
en su artículo Ocupaciones, Profesiones y Carreras. El desarrollo sobre el control
como origen de las profesiones lo propone Max Weber al plantear que, el desarrollo
de las profesiones no se debe tanto al desarrollo de los mercados ocupacionales sino
a la búsqueda de control de los servicios por parte del principado patrimonial al
querer garantizar la cobertura de dichos servicios mediante la organización litúrgica
de los mismos.
Es importante subrayar que los oficios condensan o agrupan las habilidades
prácticas que surgen de una rutina laboral y las profesiones se fundan en un
conocimiento abstracto que surge de una familiaridad con un cuerpo de
conocimiento, de tal manera que el control de la ocupación equivale al control del
conocimiento sobre las técnicas o procedimientos.
La profesión como ocupación promete un medio estable de vida y un estatus
socialmente reconocido, pero es a su vez influenciada por la necesidad de producir
nuevos conocimientos que perfeccionen el servicio al cual se aplican. Por esta razón,
aunque separadas de los oficios, por razones de control se articulan con ellos en la
medida en que el saber técnico se alimenta en forma sistemática del saber científico,
hasta el punto que el profesional borra los límites con el artesano y dimensiona su
hacer técnico integrado a su conocimiento específico en el contexto de la
modernidad.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 28-32, 2007 28
Cada profesión desarrolla sus actividades con base a una jurisprudencia o
área de competencia y el control sobre estas jurisdicciones es determinante de la
historia y desarrollo de las mismas en la modernidad, hasta el punto que, rastrear su
desarrollo en las sociedades modernas toma como criterio las luchas por establecer
las jurisdicciones de cada una de ellas, en las cuales se señala no sólo el ámbito
político sino también el ámbito económico, cultural y social de las mismas.
El concepto de profesión se refiere al ejercicio de sujetos que a partir del
conocimiento científico, ético y estético, realiza un control corporativo de los
servicios que caracterizan la educación. Este control corporativo es
fundamentalmente buscado como control del conocimiento y de las habilidades
técnicas; pero, igualmente, como construcción de identidad desde los ejes
conocimiento-pedagogía, economía-trabajo y cultura y sociedad, para posicionarse
en el espectro de las modernas profesiones (Ibarra, 2001).
Esta estructura permite dar cuenta ante la sociedad de quienes son sus
miembros, a la vez que legitima el tipo de conocimiento, de técnica o de
procedimiento que aplicado al servicio profesional, permite establecer la identidad
propia de cada profesión y de cada profesional, según el nivel de su desarrollo. En
este orden de ideas, el control corporativo sobre el saber como espacio legitimado de
su validación, en tanto, responde a unas lógicas de producción que sólo la profesión
posee, debería ser el criterio prioritario para la definición de estrategias y
mecanismos de evaluación de las mismas.
El problema que se presenta para la profesión de maestro, es que dada la
escasa participación de los maestros en la definición de la política pública educativa,
no existe un espacio que cumpla la función de control corporativo por parte de los
maestros, del espacio de su propia profesión. La constitución de este espacio de
definición se hace urgente y necesario, en la medida en que mediante el control
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 29-32, 2008
29
corporativo, como un empoderamiento de los maestros y de su quehacer, se pueden
legitimar aspiraciones sociales no solamente de la docencia como gremio, sino de la
sociedad en su conjunto.
La profesionalidad y la laboralidad en la profesión de maestro
El espectro legitimado y compartido por las comunidades académicas como
responsables de la formación profesional y comúnmente aceptado por la corporación
de profesionales como criterio del ejercicio laboral, y como responsabilidad pública,
es identificable y describible como profesionalidad. La profesionalidad es entendida
como la significación social desde la cual se identifica el rol del maestro, se
reconoce y se establecen los aportes de la ética, las ciencias y la tecnología en su
formación, se determinan las finalidades sociales, políticas y culturales de su
ejercicio, se establecen las instituciones que soportan su reconocimiento y desarrollo
y se define la manera como la sociedad legitima su ejercicio profesional.
Desde el punto de vista de las expectativas del servicio, la profesionalidad
del maestro actualmente se debate entre las insistentes exigencias del eficientismo,
resultado de la implicación tecnicista del pensamiento político neoliberal (que
preferiría reducirlo a la estructura de obrero calificado, con jerarquía de
productividad y que ordena a la escuela como empresa productora de
individualidades básicas) y la exigencia de la sociedad civil de contar con su labor
para promover la formación de sujetos integralmente educados, socialmente
responsables y críticamente posicionados.
En ese sentido, la profesionalidad debería ser considerada como criterio
primordial para la definición de lineamientos de evaluación de la profesión docente,
en tanto definición autónoma del cuerpo de profesionales que sabe, de acuerdo con
la significación social de su quehacer, cuáles son los indicadores de acercamiento a
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 30-32, 2007 30
niveles óptimos en el desarrollo de su tarea socializadora y formadora en los planos
intelectual, ético y estético.
El desdibujamiento actual de la profesionalidad del maestro en el mundo de
las expectativas del servicio, es el resultado de la descalificación del saber
pedagógico como saber fundante de la práctica educativa y la prescindencia del
conocimiento pedagógico en las políticas públicas relacionadas con su ámbito
profesional por parte del Estado, como el mayor contratista de maestros existente en
el ámbito nacional.
El desconocimiento de la pedagogía como saber específico del maestro,
conlleva a fijar posiciones respecto a quienes pueden ejercer la profesión y permite
que cualquier profesional pueda hacerlo. Este hecho propone la pérdida de la
identidad profesional del maestro, en la medida en que su expresión corporativa de
control sobre el saber enseñar, su construcción lógica y epistemológica como saber
corporado, dejan de tener visibilidad y sentido laboral y desaparecen.
El concepto de laboralidad se ha asumido como lugar de la reflexión sobre la
profesión de maestro, que tiene su eje fundamental en la economía, por ser las
prácticas económicas altamente determinantes de la ponderación y valoración del
trabajo social y de su retribución en el ámbito de las sociedades capitalistas. La
laboralidad permite establecer las lecturas desde el orden económico para entender
elementos constitutivos de la profesión de maestro desde los intereses y criterios de
mercado que presionan y ordenan el ejercicio de la profesión y la formación
profesional.
Por otro lado, permite comprender el efecto de dichos criterios o intereses en
la relación profesión-oficio, como tensores de una valoración social en la que se
incluye o se excluye a través del salario, el rol, la organización económica y
administrativa, la lectura de mano de obra, de servicios etc. A la vez, permite
entender estos últimos, como elementos tributarios de una comprensión sobre la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 31-32, 2008
31
profesión de maestro, directamente relacionada con su aporte productivo y su
rendimiento económico al producto interno bruto de la sociedad.
En este orden de ideas, podría afirmarse que los esquemas de evaluación de la
función docente materializan y son el resultado de su laboralidad, pero no su
profesionalidad. Una auténtica evaluación debería comprender que evalúa una
profesión, no una labor reducible a unos criterios mínimos, que si bien dicen de la
eficiencia y de competencias profesionales, no dan cuenta de lo sustantivo de la
profesión, que es el dominio de un saber a propósito de la enseñanza y el
aprendizaje, para hacer sujetos más humanos.
Perspectivas para la evaluación de la función docente
En su naturaleza misma, la evaluación de maestros en el ámbito de las
culturas nacionales y en el ámbito de la propuesta de globalización debería
transformarse:
1. De una valoración objetiva por medición a una valoración intersubjetiva apoyada
en mediciones que despierte la conciencia de perfeccionamiento y suscite la
creación de propuestas que transforme las realidades actuales mediante los
cambios deseables.
2. En lo político, de mecanismos jerárquicos de control y auditoría externa,
dominación, selección y exclusión, a procesos de discusión, deliberación y toma
de decisiones compartidas.
3. En lo administrativo, de la evaluación burocrática, jerárquica y de poder, a la
creación de ambientes democráticos justos y de trabajo solidario.
4. De prácticas profesionales centradas en el aula, a procesos más complejos de
construcción de conocimiento tanto en la relación de los aprendizajes de niños y
jóvenes como con los compromisos de hacer avanzar la profesión misma.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2: 32-32, 2007 32
5. De las prácticas heterónomas al replanteamiento de la profesionalización
docente, el mejoramiento de su participación, el fortalecimiento de los
compromisos con las comunidades académicas.
6. De un lugar de enunciación pensado desde la laboralidad del docente, a un lugar
de articulación pensado desde la profesionalidad del maestro
BLIBLIOGRAFÍA
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Artículo Recibido : 10 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 02 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 33-47, 2007
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POTENCIAL HUMANO = DESARROLLO DE LA EMOCIÓN
MÁS QUE DE LA RAZÓN
Human Potential = Development Of Emotion Rather Than Reason
Ana Maria Vásquez Aqueveque1
Abstract
A new paradigm starting with Albert Einstein’s works and discoveries allows
us to rediscover our environment giving us a great opportunity to join into a whole
what we have learnt in fragment form from a Cartesian paradigm view. No doubt,
this is a challenge for teachers, since it means changing the schemes we were used
to, and that we had created.
We must recognize that trainees belong to another generation; they learn in
a different way. Children and youngsters have developed other codes and means of
communication; they are more self-conscious with an open window to new
knowledge and an immediate access to it. The neuroscience contributions show a
new way of looking at human beings, from another prism, with different
characteristics from those which have always been present but we had not taken into
account. The challenge is to to look at this human being who learns as a
whole,where his/her experience becomes important, his/her historicity, his/her
relation with oneself and with the others, with the environment as an integrated
whole, with his/her human potential willing to spread out, emotions turn especially
relevant in this knowing and rediscovering the world.
Key words: human potential, human development, human being, emotional
development
1 Magister en Enfermería. Universidad de La Serena. Chile. E-mail: [email protected]
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 34-47, 2007
34
RESUMEN
Un nuevo paradigma que comienza con los descubrimientos y aportes de
Albert Einstein, nos permite redescubrir nuestro entorno y nos brinda la gran
oportunidad de unir en un todo, lo que hasta ahora hemos aprendido en forma
fragmentada desde la mirada de un paradigma cartesiano. Para los educadores ésto
constituye un reto, sin duda, ya que significa cambiar los esquemas a los que
estábamos acostumbrados y de los cuales hemos sido artífices. Debemos
reconocer que los aprendices son de otra generación, aprenden de otra manera; los
niños y jóvenes han desarrollados otros códigos y formas de comunicación, están
más conscientes de sí mismos, con la ventana abierta a nuevos conocimientos y el
acceso inmediato a éste; los aportes de la neurociencia nos devela una nueva forma
de mirar al ser humano, desde otro prisma, con características distintas a las que
siempre estuvieron presentes, pero que no habíamos considerado; el desafío es mirar
a este ser humano que aprende como un todo, donde cobra relevancia su
experiencia, su historicidad, su relación consigo mismo, con los otros, con el
entorno como un todo integrado, con su potencial humano dispuesto a desplegarse;
las emociones cobran especial relevancia en este conocer y redescubrir el mundo.
Palabras clave: Potencial humano, desarrollo humano, ser humano, desarrollo
emocional
I. Desarrollo Emocional Aspecto Esencialmente Humano
Se reconoce que el ser humano es, esencialmente emocional más que
racional, sin embargo, llama la atención, que si bien es cierto, hemos avanzado
reconociendo esta faceta humana gracias a los últimos hallazgos de la neurociencia,
no hemos avanzado de igual forma en la implementación de nuevas políticas
educativas, ni en la posibilidad que se desarrolle este dominio de la persona, por
lo tanto, no abordamos a los niños, jóvenes y adultos en los diversos contextos,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 35-47, 2007
35
como un ser eminentemente emocional, sino, continuamos privilegiando y
anteponiendo lo racional por sobre lo emocional, midiéndolos por aspectos
centrados en el conocer, en la adquisición de conocimientos e información, dejando
de lado las otras esferas del desarrollo del potencial humano, entre las que se
encuentra el dominio emocional (entendiendo por emoción, un proceso completo
que engloba el componente fisiológico – corporal, el evaluativo – cognitivo y el
conductual social). En algunos países desarrollados, principalmente en los
contextos laborales, en las últimas décadas, se ha incorporado este aspecto,
específicamente en el momento de la selección del personal. Se reconocen distintos
matices o esferas de la inteligencia humana, entre ellos, los aspectos emocionales
vinculados a la dimensión intrapersonal e interpersonal, esenciales en la relación
con otros y en el éxito en los contextos sociales y laborales, considerando éstos
últimos, no como mayor productividad, sino como un mejor y mayor desarrollo
de la persona en todas sus esferas y potencialidades, haciéndolos más humanos.
En todo nuestro accionar, especialmente en educación, hablamos de valores
y principios, tales como: equidad, libertad, respeto, solidaridad, colaboración,
participación, por mencionar sólo algunos. Todos, de alguna manera presentes en
los currículos y planes de estudios en los niveles educativos como objetivos
transversales y en todas las relaciones sociales, las que cobran relevancia y se
ponen de manifiesto cuando no son respetados. Para Humberto Maturana, éstas no
son más que abstracciones de una gran emoción llamada amor, y en la medida que
aprendamos a amarnos a nosotros mismos y aprendamos a amar al otro, seremos
plenos, libres e inteligentes. Maturana sostiene que somos por naturaleza amorosos,
que es algo intrínseco del ser humano y es lo que ha sostenido la permanencia del
ser humano en el mundo.
La pregunta entonces es ¿Cómo enseñar a amar? ¿Sabemos amar?
Aparentemente sí, aunque existan hechos y situaciones que se han realizado por
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 36-47, 2007
36
amor y que los resultados no han sido del todo muy exitosas … ni mucho menos
amorosos…
Para ello es esencial, en primer término, ayudar a los niños y jóvenes desde
sus primeros años, a que tomen conciencia de sí, de su legitimidad como persona
única, irrepetible, de su valor como tal, que desarrolle su identidad como persona
humana; en la medida en que nos conozcamos y seamos fieles a nuestras
características, auténticos y consecuentes con ellas, reconoceremos nuestra
originalidad como personas y surgiremos como legítimos, en primer término para
nosotros mismos; en la medida que aprendamos a amarnos a nosotros mismos
seremos capaces de salir al encuentro del otro y apreciarlo en su originalidad, en
su legitimidad como tal, como ser humano. Aquí surgen otras interrogantes ¿Cuánto
nos conocemos en nuestro dominio emocional? ¿Cuánto reconocemos de nosotros
mismos desde la esfera emotiva? ¿Cuánto se conocen nuestros jóvenes y niños en
su esfera emocional? Tal vez más de lo que creemos … y el problema está, en
que los educadores no hemos dado el espacio para mostrarse y para seguir
desarrollando esta dimensión. Asimismo, debemos reconocer que como educadores
o adultos, tampoco sabemos manejar las emociones; es mucho más fácil llevar los
sentimientos al plano racional que emocional, y cuando manifestamos las emociones
no sabemos hacerlo de manera madura y quedamos entrampados en la manifestación
de ellas, perdiendo una parte esencial de nuestra identidad. Las emociones
representan el campo esencial de quienes somos en realidad; es allí donde se
encuentra la fuente más íntima de nuestra identidad; las emociones nos permiten
expresar nuestras reacciones ante los estímulos con nosotros mismos y con los otros,
considerando que somos eminentemente relacionales. Así mirado, es necesario
desarrollar competencias emocionales. ¿Qué estamos haciendo los educadores al
respecto? ¿Estamos concientes que es en el ámbito educacional, en cualquiera de
sus niveles, donde debemos desarrollar las competencias para que los jóvenes y
niños sean más y mejores seres humanos y personas?
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 37-47, 2007
37
II. Conciencia Emocional
Un aspecto esencial es la conciencia emocional, el conocimiento de “su
propio mundo emocional, es un trabajo que debe ser vivenciado y explorado en
primera persona” (Casassus, 2006, p. 153); ser capaz de reconocerse y de aceptarse
a uno mismo, lo que evidentemente no es fácil; admitir las debilidades, el dolor, la
desesperación; sólo reconociendo y aceptando estos estados de ánimo podremos
superarlos y seremos capaces de reencontrarnos con nosotros mismos y con el otro.
En la educación, especialmente en los primeros años, pero también durante
todo el proceso formal educativo, el profesor juega un rol fundamental. En el
encuentro con los educandos, es un mediatizador, un guía; el trabajo lo realiza la
propia persona en un descubrirse como persona, mediante una permanente
observación y reflexión de las conductas que se derivan de la experiencia, de las
vivencias. Este aprendizaje requiere tener, en primer término, una apertura a
aceptarse a sí mismo y a asumir lo que se va develando, lo que puede no gustarnos
del todo. Otro aspecto relevante es “poner atención a las emociones, de tal forma
de tomar contacto con lo que nos sucede y cómo nos sucede” (Casassus, 2006, p.
161); es aquí donde somos nosotros mismos y surgimos como legítimos otros, dando
lugar a nuestra identidad.
Este punto es clave en la educación. Hoy en día, en cualquiera de sus
niveles se debe desarrollar parte de ese gran potencial que tiene el ser humano,
rompiendo con los antiguos cánones, poniéndose la educación y el educador al
servicio del desarrollo humano; por tanto, de todas las esferas y dominios que éste
posee, es esencial pensar qué tipo de personas deseamos formar, qué tipo de
ciudadanos deseamos conduzcan el futuro. Asimismo, es necesario que los
educadores asuman la responsabilidad que ésto conlleva generando las condiciones
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 38-47, 2007
38
de máxima libertad y confianza para que el aprendiz se desarrolle responsablemente
y estableciendo las mínimas restricciones necesarias, donde educador y aprendiz
conformen una comunidad de aprendizaje colaborativa, dado por el espacio
relacional; donde se vaya descubriendo el mundo en todas sus dimensiones como
un todo, se aprenda en la acción y en la reflexión sobre la acción, de lo que se está
viviendo y cómo se está viviendo ese momento; donde se pueda expresar
principalmente el sentir, donde cada uno se sienta aceptado, acogido, respetado,
valorado, amado por lo que es; donde se desarrollen habilidades y actitudes a
través de una convivencia sana; donde cada uno vale por lo que es y no por lo que
hace. En otras palabras, se pueda llegar a ser en la medida que aprendamos a
desarrollar la inteligencia intrapersonal y a conocernos y aceptarnos a nosotros
mismos, nuestras reacciones, nuestro sentir, a amarnos, a aprender a decir las cosas a
la persona en el momento y de la manera adecuada; así creceremos en la identidad
de nosotros mismos y surgirá la necesidad se salir al encuentro del otro. En esta
interacción aprenderemos a conocernos a nosotros mismos y al otro en su
originalidad, sin prejuicios, seremos más libres, auténticos y autónomos en nuestras
relaciones. Ésto requiere la toma de conciencia de que la “educación, pues, debe
producirse en el conocimiento y comprensión de que las emociones son la base de
todo lo que hacemos, incluyendo nuestra racionalidad” (Maturana, 1999, p. 64) y,
además, tener en cuenta que “el desarrollo de la emocionalidad es un proceso que
dura toda la vida y de las emociones depende nuestra particular forma de ver y vivir
la vida diariamente, además tiene un poder aglutinante capaz de integrar todos los
aspectos racionales e irracionales, afectivos, cognitivos” (Bach, 2002, p. 12); es lo
que nos mueve a relacionarnos e interactuar con los otros, nos hace ser solidarios y
permite transformar la convivencia, donde también nos vamos transformando;
mientras fluye la interacción y el encuentro con el otro, favorece la generación de
vínculos, lazos de amistad, simpatía y amor. Es la que nos da nuestras
características propias, lo original de cada uno de nosotros, lo que nos legitima
como personas.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 39-47, 2007
39
III. Desafío del Educador
Si apostamos y nos jugamos por empezar a dar en el aula y en todos los
entornos un espacio al desarrollo emocional personal y del otro, podremos
desarrollar más plenamente el potencial del ser humano y ser más integrales,
armónicos y felices.
En la propuesta realizada por Bach en su texto donde incorpora emoción -
pensamiento - acción (Bach, 2002, p. 24), tal vez podríamos incorporar un cuarto
elemento como es la libertad en la reflexión a partir de la experiencia de vida,
integrando la emoción a la razón, convirtiendo la vivencia en conocimiento. La
emoción como fuente de aprendizaje es el impulso natural que nos mueve a tener
ideales, formas de vida y a desarrollar el accionar, ya que son las emociones las
que nos ponen en contacto directo con la percepción de la realidad y de las distintas
situaciones, nos proporcionan información muy rica para el autoconocimiento, las
que se integran como parte del autoconcepto y del valor que nos otorgamos
(autoestima). Estos se enraízan en las emociones, siendo el resultado de una buena
competencia socio-emocional y afectiva, ya que la forma en que vivamos y
manejemos nuestras emociones determina el concepto y la valoración de uno
mismo, así como la calidad de nuestras relaciones interpersonales y nuestro grado de
satisfacción vital, lo que nos permite madurar en las emociones e incrementar el
conocimiento.
Esto supone generar las condiciones educativas que favorezcan el desarrollo
y expresión de las emociones como parte de un modelo de aprendizaje; no implica
cambiar los planes de estudios o currículos sino la forma de hacer, colocando la
Emoción - pensamiento - acción - reflexión - acción-reflexión
EN LIBERTAD BASADA EN LA EXPERIENCIA E HISTORICIDAD
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 40-47, 2007
40
dimensión humana por sobre lo eminentemente académico. Si consideramos que
los ambientes educativos son espacios de interacción y es allí en la interacción, en
la relación con el otro, donde se manifiestan las emociones, es sin duda una gran
oportunidad para desarrollar nuevas habilidades, para consolidar parte de su
experiencia, para superar dificultades y generar conocimiento para toda la vida o
desde donde se construya conocimiento; partiendo de los esquemas emocionales,
se van construyendo los esquemas cognitivos, no hay evolución sin acción, ni acción
fecunda si no implica interacción con los demás En esta interacción con el otro, se
juega un doble papel: por un lado descubrir quiénes somos interiormente en la
relación con el otro, como a su vez, descubrir lo que el otro me provoca en esta
interacción; así vamos configurando la propia identidad emocional.
Morin en su texto “Cabeza bien puesta”, señala como imperativo en la
educación, “la posibilidad de vincular conocimientos, de plantear problemas, e
incorporar un espíritu renovado de la cultura de las humanidades, favoreciendo la
aptitud para abrirse a todos los grandes problemas, aptitud para reflexionar, para
aprender las complejidades humanas, para meditar sobre el saber y para integrarlo
en la vida propia, y ver con mayor claridad la conducta y el conocimiento de uno
mismo” (Morin, 2002, p. 35).
El conocimiento desde nosotros mismos, de quiénes somos, desde lo más
intrínseco, desde nuestra esencia como personas, de cómo nos relacionamos con
nosotros mismos, con los otros, con la naturaleza, el universo y el cosmos,
transformando el conocimiento desde la experiencia en sabiduría de vida, que
redunda en un aprender a vivir, en la medida en que nos reconocemos sujetos nos
permite reconocernos como humanos y hacernos más sensibles y reflexivos a las
diversas situaciones de vida.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 41-47, 2007
41
La formación de personas y profesionales desde la integración de saberes,
valores, e ideas, de cada uno desde la experiencia y la historia de vida, permitiendo
la generación de un nuevo conocimiento, en un contexto de libertad y reflexión que
permita el desarrollo de un pensamiento autónomo, independiente, indagador, el
amor a descubrir la verdad en un contexto ético y multidisciplinario, con diversas
visiones que permitan mirar el todo.
Para ello, los educadores necesitan tener claro cuál es “la misión de la
transmisión; para que se de, debe haber amor por los estudiantes y gozo en el
trabajo y fe en las posibilidades del espíritu humano y agregaría fe en el potencial
del ser humano. Por tanto, la misión de educar supone arte, amor y fe en sí mismo
y en los otros” (Morin, 2002, p. 106).
IV. Procesos de Aprendizajes
La educación del ser humano como proceso de aprendizaje, está íntimamente
ligada al proceso de desarrollo de la vida y al fenómeno de la cognición humana.
Se adquiere en la medida que tomamos contacto con el entorno, con las personas
que nos rodean; hacemos conciencia de nuestras emociones al interactuar con el
todo, vamos descubriendo el mundo y a nosotros mismos, “alumbramiento de un
mundo”; de esta forma vamos ganando experiencia. Para que ésta sea significativa,
debemos ir reflexionando en la acción, de cómo conocemos y nos conocemos,
desarrollándonos día a día, creciendo y madurando como personas para ser más y
mejor; “desde esta nueva perspectiva la cognición comprende un nuevo darse
cuenta , tener conciencia de un fluir en un proceso completo de vida incluyendo
la percepción, la emoción, y el comportamiento” (Capra, 1995, p. 277). Así mirado
el conocimiento que va adquiriendo el ser humano de si mismo, el tener una
conciencia reflexiva es esencial, porque de esa forma es como se relacionará con las
otras personas, otros seres vivos y con el cosmos, como un todo.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 42-47, 2007
42
¿Cómo proporcionar a los educandos experiencias, oportunidades que les
permitan develar el mundo, e incorporar a sus vidas y hacer suyos aquellos aspectos
significativos y que están relacionados con la formación personal y profesional?
Martha Denckla señala, “que cada maestro es como un neurocirujano…
cada maestro hace que broten pequeñas dendritas y se conecten con las neuronas,
de modo que constantemente se está entrenando al cerebro” y “cuanto más
emocional, importante o traumático sea el aprendizaje, más penetra; los cerebros
están programados para aprender, para adaptarse, para ser flexibles” (Ackerman,
2005, p. 171).
Gran responsabilidad es la que se adquiere en la educación; dar vida, avivar
la vida, desarrollar y desplegar los gérmenes de vida que hay en todo el potencial
humano, si efectivamente, en la medida que vamos tomando contacto con el mundo
con otros seres humanos adquirimos conciencia de nosotros mismos; por tanto, lo
que el educador pone a disposición del aprendiz es más que una instrucción para
desempeñar ciertas funciones en determinado contexto, también se incluyen
aspectos relacionados con la formación personal; podríamos señalar en términos de
competencias: el saber aprender + saber hacer + saber ser, saber ser social, lo
que podría dar como resultado un nuevo “saber ser” surgiendo lo propio del ser
humano, su identidad más profunda, lo que lo distingue del resto, lo más intrínseco
de la persona, incorporando un nuevo repertorio de saberes, que va modificando su
estructura cognitiva, su mente, su actuar, manifestándose en un ser con mayor
riqueza, flexibilidad, autorrealizado, en armonía consigo mismo y con el entorno,
como un todo holístico, integrado, siendo capaz de “iluminar su mundo, y el de
los demás, el que se manifiesta en el lenguaje, pensamiento y la conciencia” (Capra,
1995, p. 279), recobrando particular relevancia la coherencia entre lo que digo,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 43-47, 2007
43
lenguaje, y cómo hago uso de él, lo que conozco y cómo hago uso de ese
conocimiento, surgiendo así el complejo acto humano. ¿Cómo estoy usando ese
nuevo saber en beneficio de la humanidad y del desarrollo humano? Llegamos
nuevamente a ese ser interior: sus valores, sus principios éticos. ¿Qué mueve al
ser humano? En nuestra limitación y fragmentación de criaturas, siempre estamos
decidiendo sobre situaciones que conocemos parceladamente, nos movemos entre
variados matices, entre lo bueno con márgenes de error, entre lo malo con rasgos
de bondad y diversas percepciones de situaciones y de las personas, que hacen que
tomemos decisiones no del todo acertadas, surgiendo de este modo la ética del acto
humano que, según Elizalde (2003), está anclada en nuestra propia naturaleza.
Es esencial ayudar al niño y a los jóvenes a conocerse a sí mismos, desde
tempranas edades a tomar conciencia de sí mismos, de su dignidad como persona,
de su existencia más allá de su ser físico, de sus afectos, sentimientos, espíritu, de su
ser social que lo hace establecer relaciones, de su ser inserto en una realidad
determinada, a saber reconocer sus potencialidades y debilidades, tan importante es
saber quién soy como se señala en el texto “Fluir en la Vida”. Tanto o más
importante es saber ¿quién quiero ser? ¿Cómo me visualizo en un tiempo
determinado, ¿cuál es mi proyecto de vida? Es esencial trabajar e incentivar a los
niños y jóvenes a tener un proyecto de vida y dar aliento a este proyecto; mientras
tengamos ideales y esperanzas buscaremos la forma de concretar y materializar
esos sueños y proyectos. A su vez, es importante ofrecer variadas actividades con
distintos grados de complejidad, que permitan desarrollar estos talentos; en la
medida que nos vemos enfrentados a mayor variedad de desafíos y actividades, con
diversos grados de dificultad, incrementaremos la experiencia, la concentración,
donde fluyen las ideas, la creatividad, donde el tiempo se detiene e incrementa las
potencialidades; los jóvenes tienen la capacidad de dejarse llevar cuando les
entusiasma una idea, les motiva un tema, se dejan fluir. Si sabemos cuáles son
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 44-47, 2007
44
nuestras fortalezas, sabremos reconocer las oportunidades que se nos presenten y
tomarlas de acuerdo a las capacidades y desafíos que se presenten.
Tan importante como lo anterior es ayudar a reconocer que de los fracasos,
frustraciones, de los sueños no logrados, del reconocimiento de las debilidades,
también se aprende, convirtiendo las dificultades en oportunidades, como una parte
esencial del camino hacia un crecimiento y desarrollo personal. Nos permiten
tomar contacto y conciencia de otros sentimientos; lo importante es saber enfrentar
el momento y hacer de ésto una oportunidad. Cabe plantearse si sería válido
programar algunas actividades de aprendizaje donde exista un porcentaje de
fracaso, siempre y cuando se tenga claridad de lo que se desea lograr.
A su vez, hay que motivar a que se aprenda a disfrutar con lo que se está
realizando, que tenga sentido lo que se está aprendiendo; aprender a descubrir en lo
cotidiano lo extraordinario, poniéndose metas cada vez más complejas; ésto permite
ir desarrollando y descubriendo nuevas habilidades y potencialidades, que tal vez
estaban ocultas, de las cuales probablemente no había conciencia, involucrándose
de tal forma en la acción y en el desarrollo personal.
Otro aspecto involucrado en el desarrollo humano, es el de desarrollar la
capacidad de saber buscar, discernir, tomar decisiones y saber aprovechar las
oportunidades. Desde este punto de vista, ser proactivo. Estas cualidades están
determinadas a hacer crecer y aumentar la complejidad en las vidas; desde el
momento en que nos atrevemos a enfrentar nuevos y variados desafíos nos
preparan y nos permiten enfrentar y asumir nuevos retos.
La retroalimentación que se recibe del entorno es básica; en la educación
y en el crecimiento personal, cobra principal relevancia, apoyar al joven, al niño,
motivándolo día a día en sus logros, en el momento preciso, con las palabras
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 45-47, 2007
45
adecuadas; sin duda constituyen un gran aporte a la autorrealización y al desarrollo
personal. También es útil y beneficioso seleccionar actividades de aprendizaje que
permitan al aprendiz darse cuenta de sus avances y logros, de sus capacidades y
competencias; ésto es una buena forma de retroalimentación, que permite a la
persona ir adquiriendo seguridad en sí misma, establecer sus propios patrones, y
obtener satisfacción al realizar algo que le guste y lo reafirme como persona, con
lo cual se disfruta y retroalimenta; esta sensación es mucho mayor cuando lo que se
consigue es una tarea compleja que ha requerido tiempo, esfuerzo, conocimiento
de nosotros, trabajo personal, desplegar nuevos talentos.
V. Reflexión Final
El proceso educativo tiene la gran oportunidad de ser el encargado de ayudar
a descubrir gran parte del potencial que posee el ser humano, creando un ambiente
y las condiciones desde los más tiernos años de vida hasta la formación de un
profesional. Para que ocurra este proceso y contribuya a propender en las personas
su felicidad y autorrealización, es necesario desarrollar en los aprendices la
responsabilidad, el compromiso, en primer lugar, consigo mismos, después con su
familia, con las tareas en las cuales se comprometen, no por los logros o por los
resultados que van a obtener al término de lo propuesta, sino por la experiencia que
se va ganando, la energía que se desarrolla y se pone en cada acción, el gozo que
están viviendo durante el desarrollo o proceso, disfrutando cada momento en sí
mismo, el compromiso con su entorno, con el cosmos; ésto le dará sentido a sus
vidas y empuje para lograr el éxito, la felicidad, mediante la autorrealización. Estos
mismos aspectos son transferibles en la educación “nacemos con un abanico de
aptitudes, muchas de las cuales ni siquiera sabemos que las tenemos. Según
algunas personas, la felicidad suprema – autorrealización – es ser capaz de
expresar todas las potencialidades inherentes en el organismo, sólo
experimentaremos la felicidad cuando vivimos al cien por ciento, cuando utilizamos
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 46-47, 2007
46
todo nuestro potencial físico, mental, espiritual, social” (Csikszcentmihalyi, 2003,
p. 41). Sólo experimentando la autorrealización, llegando a ser lo que somos en
potencia, puede el ser humano experimentar el gozo. En este contexto podemos
reconocer dos componentes de la complejidad; por un lado, que somos seres
humanos singulares, únicos, irrepetibles, cada uno con un potencial, diferentes unos
de otros; ésta es la gran riqueza del ser humano, que permita expresar en acción
todo el ser; el segundo componente es la integración, la capacidad que tiene el ser
humano de relacionarse con otros, conformando redes sociales, donde la ESCUELA
sea básica, media o de un nivel superior, tiene una tremenda oportunidad, en primer
lugar, porque da sentido de pertenencia; “mi escuela” dice no sólo el aprendiz, sino
también el educador y el personal que trabaja allí. ¿Con cuántas ilusiones, sueños,
expectativas ingresamos a la escuela? No perdamos la oportunidad de que se hagan
realidad.
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Artículo Recibido : 05 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 05 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 48-47, 2007
48
II SECCIÓN
INVESTIGACIONES
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 51-72, 2007
51
DESARROLLO SUSTENTABLE COMO TEMA ARTICULADOR
PARA TRABAJAR CUESTIONES AMBIENTALES EN
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Sustainable Development as a Linking Theme for Approaching
Environmental Issues on Secundary School
Maria Anastacia Manzano1
Deise Apolinário Lima2
Keity Meiry Resch3
Abstract
Schools are ascribed the task of changing human being / nature relationship
in order to find solutions for the crisis of modernity. Based on the Sustainable
Development idea, this research collects the perception secondary school students
have regarding this issue from the perception of environmental problems and
proposes an intervention for approaching environmental issues. Thus, this paper
was divided into three parts. The first was the diagnosis carried out through five
dissertative questions concerning current environmental problems, who the
responsible for the problems and solutions is, how to solve problems, and
conceptualize the environmental issue. From the results, a 150-min intervention was
designed in which five texts were logically approached by presenting the sustainable
development concept, the environmental issue (atmospheric pollution), its
consequence (global warming), and possible solutions (alternative sources of
energy). Finally, an evaluation with 8 true-false questions concerning the discussed
1 Bióloga, Mestre en Educación para Ciencia. Universidad Paranaense. Brasil. E-mail: [email protected] 2 Bióloga, Especialista en Medio Ambiente, Docente del Colegio Estadual Artur da Costa e Silva. 3 Bióloga, Especialista en Medio Ambiente.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 52-72, 2007
52
topics was carried out a month after the intervention. It was concluded that the
assessed students are unable to relate local actions with global effects.
Key words: sustainable development; environmental issue; environmental
education; students; secondary school.
Resumen
Se atribuye a la escuela la tarea de cambiar la relación del hombre con la
naturaleza y también la búsqueda de soluciones para las crisis de la modernidad.
Esta investigación tuvo por objeto la idea de conocer la percepción que estudiantes
de Enseñanza Secundaria tienen sobre Desarrollo Sustentable a partir de su
concepción sobre los problemas ambientales y proponer una intervención para
trabajar cuestiones ambientales. Por tanto el trabajo se ha dividido en tres etapas. La
primera fue el diagnóstico realizado por medio de cinco cuestiones disertativas
sobre: ¿Cuáles son los problemas ambientales de la actualidad? ¿Quiénes son los
responsables por el problema y por sus soluciones? ¿Cómo resolver los problemas y
conceptualizar problema ambiental? A partir de los resultados se elaboró una
intervención, con 150 minutos, donde fueron trabajados cinco textos en orden lógico
presentando el concepto de Desarrollo Sustentable, un problema ambiental
(polución atmosférica), su consecuencia (calentamiento global) y posibles
soluciones (fuentes alternativas de energía). Para finalizar, un mes tras la
intervención se hizo una evaluación, con 8 cuestiones de verdadero o falso sobre los
asuntos discutidos en la intervención. Se concluye que los estudiantes encuestados,
de forma global, no consiguen relacionar las acciones locales con los efectos
globales.
Palabras clave: desarrollo sustentable, problema ambiental, educación ambiental,
estudiantes, enseñanza secundaria
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 53-72, 2007
53
Introducción
A partir de las últimas décadas la cuestión ambiental se volvió una
preocupación mundial. La mayoría de las naciones del mundo reconoce la
emergencia de los problemas ambientales (Munhoz, 2005). La destrucción de la
capa de ozono, accidentes nucleares, alteraciones climáticas, desertificación,
almacenamiento y transporte de residuos peligrosos, polución hídrica o atmosférica,
presión poblacional sobre los recursos naturales y pérdida de biodiversidad, son
algunas de las grandes cuestiones de preocupación mundial y que amenaza la vida
de las futuras generaciones (Porto, 1998).
Fue esa situación insostenible bajo cualquier punto de vista, que hizo que, en
1987, la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU, se
reuniera en Noruega y elaborara un documento denominado "Nuestro Futuro
Común", también conocido como Informe de Brundtland (1991) donde fue
presentado por primera vez el concepto de Desarrollo Sustentable: “Es aquél que
atiende a las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de
generaciones futuras para atender sus propias necesidades”.
Albagli (1995) caracteriza esa definición como poco precisa, pero la
proposición del Desarrollo Sustentable puso en discusión la necesidad de una "nueva
racionalidad" en el proceso de desarrollo, basada en nuevos modos de exploración
de los recursos naturales, de nuevos criterios, de nuevos pensamientos.
Es cierto que la implementación del Desarrollo Sustentable pasa
necesariamente por un proceso de discusión y compromiso de la sociedad, a la vez
que implica cambios en el modo de actuar de los agentes sociales (Munhoz, 2005).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 54-72, 2007
54
De acuerdo con Gutiérrez (apud Gadotti), el Desarrollo Sustentable es una
idea-fuerza, una idea de movilización y no solamente un concepto científico. Por
ello, antes de promover la sustentabilidad se hace necesario una educación para el
Desarrollo Sustentable.
Para Rossoni y Silva (2005), la Educación Ambiental consiste en la
incorporación de conceptos del Desarrollo Sustentable y de la conservación
ambiental, del mismo modo que Gadotti afirma que la Educación Ambiental
contribuye a un cambio radical de mentalidad en relación a calidad de vida, que
influye directamente en la modificación de nuestras actitudes, de nuestros valores y
nuestras acciones en relación al medio ambiente.
Ese tipo de educación, orientado hacia el medio ambiente, puede involucrar la
escuela y la sociedad alrededor de objetivos comunes de transformación, tanto de
conceptos como de práctica ambiental, contribuyendo a la prevención y solución de
los problemas ambientales (Valdameri, Apud Tischner, 2004).
Luego, la Educación Ambiental que tenga como objetivo informar y
sensibilizar a las personas sobre los problemas, y apunte a posibles soluciones,
existente en su comunidad, buscando transformar esas personas en individuos que
participen de las decisiones sobre su futuro, ejerciendo de ese modo el derecho a la
ciudadanía, se vuelve instrumento indispensable en el proceso de Desarrollo
Sustentable (Munhoz, 2005).
Cuando se piensa en educar para el Desarrollo Sustentable, se debe tener en
cuenta que, para alcanzar la meta de sustentabilidad, es fundamental modificar las
actitudes y el comportamiento de las personas (Bayer et al., 2001). La construcción
de una idea es mucho más fácil que la modificación de otra, por eso enseñar de
forma sustentable es la forma más eficaz de llegar a un buen resultado.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 55-72, 2007
55
Desgraciadamente, hoy la escuela pone ese tipo de educación en una forma
de interdisciplinaridad que confunde los profesores y los lleva al olvido. Falta a los
proyectos de educación ambiental formal, la conformación de masas críticas de
profesores y de métodos para su aplicación práctica (Leff, 2001).
Es basándose en esa laguna, que este trabajo viene a investigar junto a los
alumnos de Enseñanza Secundaria del municipio de Terra Roxa, Estado del Paraná,
el conocimiento por ellos adquirido sobre la situación ambiental actual y su visión
acerca del Desarrollo Sustentable, con el objeto de conocer sus limitaciones e
intentar una propuesta pedagógica que cubra las fallas encontradas.
Objetivos
Evaluar la idea sobre Desarrollo Sustentable que estudiantes de la Enseñanza
Secundaria tienen, a partir de la concepción sobre los problemas ambientales y
proponer una intervención junto a una escuela pública para trabajar cuestiones
ambientales buscando desarrollar aquella idea junto a dichos estudiantes.
Metodología
La investigación fue desarrollada con 28 alumnos del Tercer Año de
Enseñanza Secundaria, período nocturno, del Colegio Estadual Presidente Arthur da
Costa e Silva del municipio de Terra Roxa, región Sur de Brasil, con edades de 16 a
19 años.
La investigación fue dividida en tres etapas: diagnóstico, intervención y
evaluación, conforme se describe enseguida, y fue aprobada por el Comité de Ética
en Investigación Involucrando Seres Humanos de la Universidad Paranaense
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 56-72, 2007
56
(protocolo número 11717/2007). Todo el proceso fue conducido por las
investigadoras, siendo que una de ellas trabaja en el colegio, pero no es profesora
regular de los estudiantes sujetos de la investigación.
Etapa 1: Diagnóstico
En la primera etapa 28 estudiantes respondieron a un cuestionario con cinco
preguntas disertativas durante una clase de la asignatura de Biología. Las preguntas
(Anexo Nº 1) trataban del tema problema ambiental y se preguntaba si los
estudiantes eran capaces de identificar los problemas ambientales actuales, si
reconocen las causas y consecuencias de tales problemas, si eran capaces de
identificar sus responsables y sus posibles soluciones. La última pregunta pedía una
definición de problema ambiental. La estrategia fue intentar obtener concepciones
sobre Desarrollo Sustentable por medio de las respuestas dadas por los estudiantes a
las preguntas sobre problemas ambientales.
Etapa 2: Intervención
Fueron seleccionados de forma aleatoria 14 de los 28 alumnos que
participaron de la primera etapa. La intervención tuvo una duración de 150 minutos,
divididos en tres clases de 50 minutos de asignaturas afines.
Tras una dinámica para integración del grupo, los estudiantes fueron
divididos en cuatro grupos. Cada grupo tuvo como tarea leer y discutir un artículo
que les fue entregado, cuyo contenido seguía un orden lógico:
� Grupo 1: Desarrollo Sustentable (tratado como tema)
� Grupo 2: Polución (tratado como problema)
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 57-72, 2007
57
� Grupo 3: Calentamiento Global (tratado como una consecuencia)
� Grupo 4: Fuentes renovables de energía (tratado como una solución)
Fue elegido un representante para cada grupo, que tras la lectura de los artículos
hizo una presentación sobre el asunto discutido entre ellos para los demás grupos.
Etapa 3: Evaluación
Tras un mes de la etapa de intervención, fue aplicado un segundo cuestionario
con ocho preguntas (Anexo Nº 2), para responder mediante ítemes, verdadero o
falso, a los 14 estudiantes que participaron de la etapa de intervención, a fin de
verificar la aprehensión del contenido discutido en aquella etapa del trabajo.
Análisis, Discusión e Interpretación de los Resultados
Diagnóstico
En la primera etapa de ese trabajo, fue posible analizar por medio de las
respuestas al cuestionario, la percepción de los estudiantes sobre problemas.
Los problemas ambientales más citados por los estudiantes fueron la
deforestación, seguido por la polución y calentamiento global, como se señala en la
Tabla Nº 1. En la categoría “otros” están reunidas ideas que fueron menos
expresivas, tales como la extinción de las especies (vegetales y animales), el
mercado ilegal de animales silvestres, el desperdicio de agua, el hueco en la capa de
ozono y la falta de actitudes de la población para tener un país limpio y saludable.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 58-72, 2007
58
Tabla Nº 1
Principales Problemas Ambientales según Estudiantes de la Enseñanza
Secundaria del Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007
Problemas ambientales citados
por los estudiantes
Frecuencia Respuestas
(%)
Deforestación
Polución ambiental
Calentamiento global
Otros
26 (92,9%)
24 (85,7%)
17 (60,7)
17 (60,7)
Total de estudiantes investigados 28 (100)
Los tres problemas ambientales más expresivos, relatados por los estudiantes,
reflejan bien los temas ambientales relevantes para Brasil, como bien destacan
Salati, Santos y Klabim (2006). Los tres problemas se relacionan con el crecimiento
de la población y la demanda por bienes y trabajos, y se reflejan en la deforestación
o sea, en la destrucción de bosques para nuevas fronteras agrícolas y fragmentación
de ecosistemas para construcción de carreteras para flujo de la producción; más
emisión de CO² por el aumento de la población y de quemas causantes de
deforestación y también de la reducción de las florestas, fijadora del carbono
atmosférico en biomasa vegetal. Esa polución atmosférica conduce al calentamiento
global, tan expuesto en la prensa en los últimos años. Brasil, por poseer gran
biodiversidad y presentar problemas sociales y ambientales decurrentes de su gran
extensión, viene presentando desde la Conferencia Internacional sobre Desarrollo y
Medio Ambiente, en Río de Janeiro, en 1992 un aumento en las investigaciones y
discusiones acerca de esos temas.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 59-72, 2007
59
En cuanto a la pregunta “cómo resolver los problemas ambientales”, 12
(doce) de los 28 estudiantes presentaron la idea de concienciación como el camino
para solución de tales problemas. La simple mención a la concienciación, como fue
el resultado obtenido en esta investigación, refleja lo que Guimarães (2000) alerta
que, en la lógica de la educación tradicional, concienciar es simplemente transmitir
valores “verdes” del educador para el educando. En una perspectiva rumbo a una
educación para la sustentabilidad, el autor destaca la importancia de que el
estudiante, o educando, cómo él prefiere tratar, construya su conocimiento y critique
valores a partir de su realidad.
Además de la idea de concienciación, las respuestas pudieron ser clasificadas
en dos categorías, como se presentan en la Tabla Nº 2.
Tabla Nº 2
Principales Categorías de Propuestas para resolver Problemas Ambientales
según Estudiantes de la Enseñanza Secundaria del Municipio de Terra Roxa,
Brasil, 2007
Categorías de Propuestas Frecuencia Respuestas
(%)
Propuestas genéricas y futuras
Propuestas reales y factibles
Total de estudiantes investigados
15 (53,7%)
13 (46,3%)
28 (100%)
En la primera categoría considerada, propuestas genéricas y futuras, se
encuentran ideas como: acabar con la falta de respeto con nuestro planeta o
concienciar los grandes líderes, cuidar del mundo, ayudando la fauna y la flora a
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 60-72, 2007
60
reaccionar, imponer leyes más rigurosas, entre otros. En este caso, fueron
consideradas las propuestas cuyo alcance estaba distante (en tiempo o espacio) de
los estudiantes. En la segunda categoría, los ejemplos son: hacer campañas,
participar de movimientos contra empresas, plantar árboles y evitar las quemas y
deforestación, hacer reciclaje, evitar todo tipo de polución y otros.
Este resultado demuestra que los estudiantes poco conocen el camino
alternativo de la sustentabilidad. No supieron decir cómo pequeñas acciones de su
vida cotidiana pueden mejorar la calidad de vida humana y ambiental. Lo mismo
entre los que dieron respuestas factibles; muchos proponen soluciones que no son
capaces de desarrollar solos, esperando ayuda o la iniciativa de otra persona.
En una investigación semejante a la desarrollada en esta investigación, Bayer
et al. (2001) también diagnosticaron que el nivel de concienciación respecto de la
degradación del medio ambiente puede ocasionar consecuencias graves a las
generaciones futuras es significativamente pequeño, frente a la importancia del
hecho. Los autores también alertan sobre la necesidad de un trabajo escolar que
refuerce los valores y las actitudes positivas en defensa de la vida futura en el
planeta.
Esta investigación evidenció una mayor cantidad de estudiantes que se
considera culpable de los problemas ambientales y se siente también responsable por
buscar soluciones a los mismos, en relación a aquellos que atribuyen la
responsabilidad de destrucción de la naturaleza y de la resolución de dicho
problema a otros (Figura Nº 1).
Munhoz (2005) afirma que hay necesidad de un proceso de discusión y
compromiso de la sociedad para que se llegue a una solución de los problemas
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 61-72, 2007
61
ambientales. Pero se puede decir que esos alumnos no se ven como parte de esa
sociedad, culpándola por los problemas y excluyéndose de ese contexto (Bayer,
2001).
Es posible llegar a esa conclusión, porque, los estudiantes citan como “otros”
el gobierno o los políticos, los norteamericanos, el Greenpeace y ambientalistas, o
aún, autoridades competentes no especificadas.
Figura Nº 1: Responsables por la Causa de los Problemas Ambientales (el Problema) y
Responsables por la Solución de los Problemas Ambientales (la Solución) Según Estudiantes de la
Enseñanza Secundaria del Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007
El último aspecto tratado en el diagnóstico fue la tentativa de conceptualizar
el problema ambiental por parte de los estudiantes. Los resultados están resumidos
en la Tabla Nº 3.
0
5
10
15
20
25
30
el problema la solución
yo
el otro
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62
Tabla Nº 3
Principales Categorías de Respuestas para Conceptualizar Problema
Ambiental Según Estudiantes de la Enseñanza Secundaria del
Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007
¿Qué es Problema Ambiental?
Frecuencia
Respuestas
(%)
Respondieron a la
pregunta y
explicaron lo que es
problema ambiental
Es todo que estorba el medio ambiente
Es la destrucción de la naturaleza
Es un problema que afecta el ecosistema y nuestro cotidiano
Problema serio que puede acabar con los animales, seres
humanos y nuestro bienestar
Problemas en la naturaleza
Consecuencias de nuestros acto
1
4
1
2
1
1
No respondieron a la
pregunta de acuerdo
a ella
Ejemplificó los problemas
Reforzó la pregunta
10
7
No respondió a la
pregunta
1
Total de estudiantes
investigados
28
La pregunta en cuestión tuvo resultados que demuestran una incapacidad de
alumnos para exponer en palabras aquello que ellos saben, como quedó en evidencia
también en las preguntas anteriores. Así, en una tentativa de no dejar en blanco la
interrogante, algunos repitieron el enunciado de la pregunta como respuesta o dieron
ejemplos con problemas ambientales.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 63-72, 2007
63
Diez alumnos consiguieron, a su manera, responder la interrogante de
acuerdo con lo que era pedido, demostrando, por sus respuestas, que entienden que
el problema está en la convivencia entre la humanidad y la naturaleza. Los mismos
alumnos que no han logrado dar las soluciones correctas o viables a los problemas
enfrentados, son los que están más cerca de un “conocimiento sustentable”, ya que
reconocieron dónde está el problema.
A través de ese cuestionario, fue posible planear la intervención. Entre los
problemas ambientales que se destacaron estaban la Polución y el Calentamiento
Global; por esa razón optamos por presentar el concepto de Desarrollo Sustentable,
enseguida discutir la situación de degradación ambiental con un ejemplo de
polución, enseñar la consecuencia global de ese problema de percepción local, el
calentamiento global, y discutir soluciones alternativas, buscando inspiración en la
idea de Jacobi (2003) quien afirma que la problemática ambiental constituye un
tema muy propicio para profundizar la reflexión sobre el desarrollo vigente hoy en
la sociedad nacional y representa, también, la posibilidad de apertura de
estimulantes espacios para estudiar alternativas diversificadas, notándose la garantía
del acceso a la información y la consolidación de canales abiertos para una
participación plural.
Intervención
Tras la aplicación del primer cuestionario, fue realizada una intervención con
los estudiantes, pudiendo ser caracterizada como una práctica de Educación
Ambiental cuyo objetivo fue destacar la importancia del desarrollo sustentable en lo
cotidiano.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 64-72, 2007
64
La actividad fue iniciada con los estudiantes, tomados de las manos formando
un círculo, de espaldas para el centro, donde había un material a ser echado como
basura. El grupo debería, sin soltar las manos, mover el material del centro para el
local indicado por las instructoras. En esa dinámica fue trabajada la importancia de
la unión y de la creatividad para solucionar un problema y las dificultades para
trabajar en grupo, lo que fue percibido en la hora del descarte de la basura, habiendo
que utilizar, entonces, la paciencia y cooperación para lograr el resultado deseado.
El texto sobre Desarrollo Sustentable hizo surgir varias dudas por parte de los
estudiantes, reflejando el resultado del diagnóstico. Pero al final de la explicación
por parte de una de las instructoras y de discusión con el grupo, pareció quedar claro
que el término se aplicaba, muchas veces, en lo cotidiano sin que los estudiantes
tomasen conciencia de eso.
Con relación al texto sobre polución, muchos estudiantes se acordaron
principalmente de polución atmosférica, demostrando, al mismo tiempo, los otros
tipos de polución; ése fue el tema más discutido, lo que nos llevó al próximo texto
presentado.
El calentamiento global fue el texto donde hubo más discusiones y
divergencias, principalmente sobre las responsabilidades de un individuo al otro,
pues por más que fuesen sugeridas soluciones que cada un podría dar, los
estudiantes insistían en acordarse de la culpa de otros países. En cierto momento,
algunos estudiantes llegaron a la conclusión que no había solución para ese
problema ambiental, lo que condujo al próximo texto.
Como solución viable al problema, fueron presentadas algunas fuentes
renovables de energía y los estudiantes reconocieron el alcohol de caña como una
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65
buena alternativa de combustible, lo que llevó a una interesante discusión que dio la
oportunidad de volver al Desarrollo Sustentable; un estudiante mencionó la
utilización de residuos formados por las Usinas de Alcohol como energía para las
mismas. Vale destacar que la región donde viven estos estudiantes presenta como
una de las fuentes de riquezas las Usinas de Azúcar y Alcohol.
En un análisis que engloba a todos los textos discutidos, se observó que los
estudiantes consiguieron acompañar el raciocinio propuesto, induciendo a pensar
que, de un análisis global del problema abordado, es más fácil la comprensión y la
búsqueda de soluciones, como resalta Ander (1987, apud Freitas, 2003), según el
cual, para que una acción ambiental sea viable, además del conocimiento del
problema, se hace necesario saber el concepto de solución.
Evaluación
La última parte del trabajo consistió en aplicar un cuestionario cerrado con 08
preguntas, siendo éstas de alternativas verdadero y falso, para poder evaluar el grado
de sensibilización de los alumnos tras la aplicación de la intervención.
De modo general se puede decir que el trabajo realizado con los alumnos
sobre Desarrollo Sustentable obtuvo resultados significativos, pues los estudiantes
expresaron por medio de las respuestas, en su mayoría correctas, la comprensión del
asunto abordado. La Figura Nº 2 muestra la cantidad de alumnos que acertaron o
erraron las opciones de verdadero o falso a los interrogantes propuestos.
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Figura Nº 2: Respuestas Cuestionario de Evaluación sobre Desarrollo Sustentable Aplicado a
Estudiantes de la Enseñanza Secundaria del Municipio de Terra Roxa, Brasil, 2007.
Se puede observar en la primera pregunta, referida al concepto de Desarrollo
Sustentable, que cuatro de los 14 alumnos evaluados no entendieron que la
resolución de los problemas ambientales está directamente relacionada con el
Desarrollo Sustentable.
La pregunta tres demuestra que ellos atribuyen responsabilidad a los otros,
aunque en la primera parte del trabajo la respuesta no haya sido ésta. En trabajo
anterior (Rossi; Manzano, 2005), la cuestión de atribuir la responsabilidad de
problemas ambientales a otros, con especial alusión al poder público y empresas, ya
había sido levantada. En la actual investigación la mitad de los alumnos consideró
correcta la afirmación que decía que era verdadero buscar el causante del daño
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7 8
cuestión
cant
idad
de
estu
dian
tes
cierto incorrecto
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67
ambiental y exigir de él la solución para el problema, sacando de sí esta
responsabilidad, o sea, la mitad de los evaluados no sabe que la responsabilidad no
corresponde solamente a quien cometió el delito y sí a todos los seres humanos que,
con pequeñas actitudes, pueden cambiar esa realidad. Tal vez la causa de ese
resultado provenga de la discusión sobre calentamiento global, en la intervención
que las investigadoras no consiguieron infundir una idea diferente en esas opiniones
ya planteadas.
Sin embargo, evaluando de una forma general el cuestionario, se puede decir
que los estudiantes que no tenían conciencia inicialmente de los problemas
ambientales y de las soluciones a ser tomadas en relación a ésto, tras las actividades
desarrolladas en el proyecto adquirieron mayor conciencia ambiental, pues la
mayoría de las preguntas favorecería soluciones para ellos y demostraron que éstas
serían el mejor camino para el Desarrollo Sustentable y la resolución de los
problemas ambientales.
Jacobi (2003) resaltó que el campo de Educación Ambiental ha posibilitado la
realización de experiencias concretas en la escuela cotidiana, de forma creativa e
innovadora y en diversos seguimientos de la población, así como en varios niveles
de formación.
Conclusiones
Este trabajo permitió concluir que los estudiantes de Enseñanza Secundaria
investigados, aunque sepan presentar los problemas ambientales de la actualidad y,
en cierta forma, discutir sobre ellos, de modo general no consiguen relacionar las
acciones locales con los efectos globales. Si en el habla asumen la responsabilidad
por las causas y soluciones de esos problemas, esa actitud parece reflejar un discurso
listo y no construido y consciente, puesto que en la última etapa del trabajo, los
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 68-72, 2007
68
estudiantes se contradijeron, de acuerdo a lo revelado por las respuestas a la
pregunta 3.
Se considera que actividades como la propuesta en este trabajo, puede
contribuir a la formación de una conciencia ambiental, más para eso, la escuela
entera debe estar involucrada, para lo cual, hay necesidad de tiempo y disposición de
los actores involucrados, profesores, estudiantes y administración escolar. El
planeamiento de esta actividad llevó alrededor de un año, y contratiempos
imposibilitando el desarrollo de las etapas fueron frecuentes en el avance del
proceso. Sin embargo, se considera que las tres etapas fueron de fundamental
importancia. El diagnóstico proporcionó la oportunidad de trabajar con un tema
motivador para los estudiantes y la evaluación permitió que las investigadoras
reflexionaran sobre su propia práctica de educadoras ambientales, buscando mejorar
su intervención y su investigación como un todo.
Concluyendo, la oportunidad de llevar a la escuela pública un saber
organizado, aunque sea un pequeño grupo de estudiantes, permite que un tema
actual y de extrema necesidad, sea introducido en aquel espacio con responsabilidad
y competencia. Se espera que los estudiantes que participaron de la intervención
puedan servir como multiplicadores tanto de conocimiento como de acciones en pro
de la mejora de calidad de vida de aquella comunidad.
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Santa Helena.
Anexo Nº 1
Cuestionario para Etapa Diagnóstico
1. ¿Cuáles los problemas ambientales que nosotros enfrentamos actualmente?
2. ¿Cómo resolver esos problemas ambientales?
3. ¿Quiénes son los responsables por los problemas ambientales?
4. ¿Quiénes son los responsables por las soluciones de esos problemas?
5. ¿Qué es problema ambiental para usted?
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 71-72, 2007
71
Anexo Nº 2
Cuestiones para indicar Verdadero o Falso – Etapa Evaluación
1. De acuerdo con el concepto, Desarrollo Sustentable: “es aquello que atiende a las
necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de generaciones futuras
para atender sus propias necesidades”, podemos decir que la solución de los
problemas ambientales o parte de ellos está en la aplicación de ese tipo de
desarrollo. (verdadera)
2. La idea de que no existe más solución para los problemas ambientales que
enfrentamos o que las consecuencias de estos problemas son inevitables en el futuro
es real, y no adelanta en nada modificar nuestro modo de vida, pues no vamos a
conseguir cambiar los sucesos. (falsa)
3. Para que consigamos solucionar un problema ambiental, es necesario saber quién
es el responsable por él y exigir que él solucione el problema. (falsa)
4. La utilización de insecticidas y herbicidas sintéticos en el suelo es uno de los
principales motivos de polución de suelos. Si fuera utilizado un control biológico de
plagas, ese daño podría ser evitado. (verdadera)
5. El calentamiento global y la alteración del clima favorecen la ocurrencia de
huracanes, tempestades y hasta terremotos, además del deshielo de los casquetes
polares y aumento del nivel del mar inundando regiones costeras. Esos fenómenos
ambientales ocurren debido a la polución atmosférica que aumenta el efecto estufa
de la tierra. (verdadera)
6. Los bosques están directamente relacionadas con el efecto estufa, pues ellos
absorben gran cantidad de dióxido de carbono, que es uno de los responsables del
deterioro de la capa de ozono, ayudando en el aumento de temperatura de la Tierra.
Por ello, es importante la reforestación y la utilización de las selvas ya existentes de
una forma que no sea necesaria la deforestación. (verdadera)
7. De acuerdo con las Naciones Unidas, en 1998 el consumo de energía proveniente
de fuentes renovables, como biocombustible, aceite vegetal y biogas fue muy
pequeña, eso porque la utilización de esos productos no es viable en términos de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 72-72, 2007
72
medio ambiente, pues la reposición natural involucra millares de años en
condiciones favorables, pudiendo causar el agotamiento de recursos naturales y
causar polución. (falsa)
8. El reciclaje es una manera de disminuir la polución atmosférica, del agua y del
suelo, pues es un proceso de transformación de materiales usados, que se quedarían
en el medio ambiente, en nuevos productos que serán utilizados nuevamente,
colaborando también con la preservación de los recursos primarios de la naturaleza.
(verdadera)
Artículo Recibido : 12 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 09 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 73-94,2007
73
HACIA ESTÁNDARES NACIONALES DE VELOCIDAD COMPRENSIVA, CUARTOS AÑOS BÁSICOS,
REPÚBLICA DE CHILE, 2007 1 National Standards for Reading Fluency, Fourth Grade Elementary
School Students, Chile, 2007
Miguel Muñoz Baquedano2
Raúl Pizarro Sánchez3
Abstract
This quantitative descriptive research relates Reading Fluency to Language
and Math learning. The population under consideration consists of 4th graders from
urban, co-educational, public, subsidized and private schools, from districts in both
Valparaíso and Maipú, Chile, 2007. A stratified, two-stage, probabilistic sample of
611 students was selected. Data was obtained using objective testing of both the
Castilian Language and Math Education; PCVAL tests for Reading Fluency; Raven
Matrices and MIDAS Kids for Intelligence; and finally, a questionnaire for
Socioeconomic status. Reading Fluency respectively explained 26.7 per cent of the
Castilian Language dispersion, and 21.5 per cent of variance in Math Education.
Since Reading Fluency overlaps in explaining different curricular disciplines, we
should try to consider and value initial Castilian Language learning from previous
grade levels: PS to 4th grade.
Key words: reading fluency – reading standards – reading standars and language
and math learning – reading as learning fundamentals
1 Proyecto FONIDE 2006, FIE Nº 0000221 financiado por el Ministerio de Educación en colaboración con el Magister en Gestión y Políticas Públicas de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile y con el apoyo de la Fundación Ford. 2 Magister. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso. Chile E-mail: [email protected] 3 Ph.D. in Measurement, Evaluation, and Statistical Analysis. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso, Chile. E-mail: [email protected]
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 74-94, 2007
74
Resumen
Esta investigación cuantitativa descriptiva correlaciona la Velocidad
Comprensiva con aprendizajes en Lenguaje y Comunicación y Educación
Matemática. La población consideró a alumnos de 4º año básico, de colegios
urbanos, mixtos, públicos, subvencionados y particulares pagados, comunas de
Valparaíso y Maipú, Chile, 2007. Se seleccionó una muestra al azar estratificada y
bietápica de 611 alumnos. La instrumentación implicó test objetivos de Lenguaje y
Comunicación y Educación Matemática, test PVCAL para Velocidad Comprensiva,
Matrices de Raven Coloreadas y Escalas MIDAS Kids para Inteligencia, y
Cuestionario de Nivel Socioeconómico. La Velocidad Comprensiva explicó,
respectivamente, un 26,7 por ciento de la dispersión en Lenguaje y Comunicación, y
un 21,5 por ciento de la varianza en Educación Matemática. Puesto que la Velocidad
Comprensiva cruza explicativamente varias disciplinas curriculares, habría que
colocar mayor atención y valorar la Velocidad Comprensiva desde los primeros años
formales de estudio: PK a 4º Básico.
Palabras clave: velocidad comprensiva – estándares de lectura – estándares de
lectura y aprendizajes lectores y matemáticos – lectura como fundamento de
aprendizajes
Introducción
El foco del estudio se encuentra en la determinación de las competencias
lectoras, específicamente, la Velocidad Comprensiva (VC) de los alumnos de cuarto
año básico, que estudian en las escuelas coeducacionales con dependencia
municipal, subvencionada y particular pagada, pertenecientes a las Regiones V de
Valparaíso (Comuna de Valparaíso) y XIII Región Metropolitana (Comuna de
Maipú).
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 75-94,2007
75
Desde esta perspectiva, el presente trabajo está sustentado en la teoría y la
metodología desarrollada en estudios anteriores (Muñoz y Pizarro, 1993; 2003;
2004; 2005a; 2005b; Pizarro et al., 1997; Muñoz, 2005; 2006a), que han indagado
en el rendimiento académico lector medido a través del constructo Velocidad
Comprensiva (VC), el cual se ha definido como aquella competencia lectora
eficiente que ocupa el menor tiempo en promedio en leer silenciosamente y con una
comprensión promedio igual o superior al grupo. De esta manera, la VC nos ha
permitido avanzar hacia la determinación de estándares nacionales de esta
competencia lectora, mediante los soportes teóricos derivados de los modelos de la
automaticidad en lectura (La Berge y Samuels, 1974; La Berge, 1980); teoría de las
zonas automáticas (Muñoz y Pizarro, 2003) y de los modelos de competencias
(Maureira y Guzmán, 2003; Corvalán y Hawes, 2005).
La velocidad lectora es un indicador importante de las habilidades en lectura,
porque nos muestra las destrezas de los niños para reconocer palabras y también
porque está asociada a la comprensión lectora. En estudios preliminares se encuentra
una correlación positiva que oscila entre 0.4 y 0.6 entre estas dos medidas,
dependiendo de los cursos evaluados (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).
Fluidez en Lectura
El estudio sobre la Fluidez en Lectura (FL), ha generado un número
importante de indagaciones sistemáticas acerca de esta competencia. En el artículo
Reading Fluency and Its Intervention (Wolf y Katzir-Cohen, 2001) se da cuenta del
desarrollo histórico, definiciones, estructura y componentes e intervenciones
basadas en este constructo.
En este contexto, el National Reading Panel (2000), define de Fluidez Lectora
como: “la habilidad o destreza que permite el reconocimiento inmediato de las
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 76-94, 2007
76
palabras” y “la fluidez es leer oralmente con rapidez, precisión y expresión
adecuadas”. En efecto, existe acuerdo entre los investigadores que la fluidez lectora
oral es un predictor consistente de la lectura silenciosa y de la comprensión en
lectura de los alumnos (Fuchs et al., 2001; Good et al., 2001; Spear-Swerling, 2006).
De esta forma, los componentes básicos de la FL son: (1) la automaticidad, es decir,
la precisión y la exactitud en el reconocimiento de las palabras; o sea, la
automaticidad es la capacidad de identificar palabras rápidamente lo que permite al
lector dirigir la atención hacia la comprensión y no a la decodificación; (2) la
velocidad en lectura (VL), entendida como la rapidez, ligereza o prontitud en que
alguien lee un texto. Usualmente, la VL se expresa en índices de lectura, estas tasas
de lectura se miden en número de palabras leídas por minuto (palabras por minuto o
WPM) y (3) la expresión y prosodia que consisten en aquella habilidad que permite
leer un texto en forma oral con el apropiado ritmo, pronunciación, acentuación y
entonación adecuados (Rasinski et al., 2000; Rasinski; 2003; Rasinski y Padak;
2005; Cunningham, 2005).
En este contexto, uno de los aspectos críticos asociados a la medición de la
velocidad en lectura, está referido al empleo de normas o estándares que son usados
en Estados Unidos y que se aplican en nuestro país sin las debidas estandarizaciones
y validaciones. Más aún, si en estudios contrastivos y de legibilidad de los textos
entre el español y el inglés, se concluye que el castellano utiliza frases y palabras en
promedio más largas que el idioma inglés, por lo tanto, esta característica agrega un
factor de variación importante en las mediciones de velocidad de lectura realizadas
en español y en lengua inglesa (Blanco y Gutiérrez, 2002; Muñoz, 2006b).
Un segundo aspecto que emerge de la revisión bibliográfica apunta a
establecer la diferencia existente entre la Velocidad Lectora (VL) y Velocidad
Comprensiva (VC) en cuanto a la medición y evaluación de la competencia lectora.
En efecto, la VL mide el tiempo ocupado por el alumno en leer oralmente un texto,
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 77-94,2007
77
computando los errores cometidos durante la lectura. En cambio, la VC mide el
tiempo ocupado por el estudiante en leer en silencio un texto, para luego cuantificar
el nivel de comprensión alcanzado por el lector.
La Velocidad Comprensiva
En estudios exploratorios sobre este constructo (Muñoz y Pizarro, 2003;
2005) se ha constatado:
� La existencia de una relación no lineal entre el Tiempo y la Comprensión de
lectura.
� Las Zonas de la Automaticidad en lectura permiten describir
consistentemente los desempeños lectores de los alumnos.
� La VC expresada en Palabras Comprensivas por minuto (pcxm) manifiesta un
“peso” significativo del 31,6% en la explicación del Rendimiento Académico
Lector (RAL).
Los hallazgos generados por la VC han derivado la teoría de las Zonas
Automáticas, es decir, las destrezas lectoras se pueden categorizar en cuatro zonas
que tipifican las habilidades lecto-comprensivas del niño(a) en función del tiempo
ocupado en leer y la comprensión de lectura.
Estas zonas son:
Zona 1 = +V/ +C (Con velocidad y con comprensión)
Zona 2 = -V/ +C (Sin velocidad y con comprensión)
Zona 3 = +V/ -C (Con velocidad y sin comprensión)
Zona 4 = - V/ -C (Sin velocidad y sin comprensión)
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 78-94, 2007
78
=ctt
c
tl
ptVC
)60(
Donde:
En este contexto, la VC se resume en un índice que cruza y sintetiza el
tiempo y la comprensión lectora en una escala lineal única, cuyo dato permite
comparar sujetos y grupos. El valor expresado en el índice de VC se interpreta como
las palabras por minuto que lee comprensivamente un niño(a) (Muñoz y Pizarro,
1993; 2003; 2004).
La fórmula de conversión es:
Donde:
VC = Velocidad Comprensiva
pt = Palabras del texto
tl = Tiempo de lectura del alumno
c = Puntaje del alumno en Comprensión
ctt = Comprensión total del texto
Desde la perspectiva de la automaticidad en lectura (Muñoz y Pizarro, 2003;
Pizarro et al., 1997; La Berge y Samuels, 1974; La Berge, 1980; Rossman, 1986;
1987; Muñoz, 2003; 2004), en el presente estudio se inquirió en la generación de
normas y estándares lectores con el fin de aportar evidencias respecto al estado
actual de los niños(as) en esta competencia (Muñoz, 2004; Linn y Herman, 1997;
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 79-94,2007
79
Ravitch, 1995). Por cierto, la razón principal para establecer estándares
educacionales es la de asegurar que todos los niños tengan acceso a escuelas que
ofrezcan una educación similar y de alta calidad (Ravitch, 1995).
En consecuencia los objetivos generales y específicos del estudio fueron:
Objetivo General
(1) Determinar estándares de Velocidad Comprensiva a nivel comunal en alumnos
de 4º Básico, de las comunas de Maipú y Valparaíso, Chile, 2007.
Objetivos específicos
(1) Fijar normas percentilares en función de la velocidad comprensiva (pcxm) y las
zonas de la automaticidad o fluidez en lectura.
(2) Cuantificar el impacto de la velocidad comprensiva en Lenguaje y
Comunicación y Educación Matemática.
Metodología
Este fue un estudio cuantitativo, descriptivo, relacional y evaluativo de la
velocidad comprensiva con el objetivo de determinar estándares comunales de
velocidad comprensiva.
La población estuvo constituida por los alumnos de Cuarto Básico de las
escuelas municipales (M), particulares subvencionadas (PS), particulares pagadas
(PP), urbanas y de modalidad de enseñanza coeducacionales de las regiones XIII,
Comuna de Maipú y región V, comuna de Valparaíso, Chile, 2007.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 80-94, 2007
80
El marco muestral se extrajo de los datos históricos de los alumnos que
rindieron el SIMCE durante el año 2006. Las comunas de Maipú y Valparaíso
aportaron en total 204 escuelas elegibles para el estudio con un total de 11.234
alumnos matriculados. Por consiguiente, la proporción de estudiantes por
dependencia fue: Municipal = 43,1 %; Particular Subvencionada = 44,0% y
Particular Pagada = 12,9 %. Cabe mencionar que a nivel nacional, en cuarto básico,
la proporción de alumnos corresponde a Municipal = 47,8 %; Particular
Subvencionada = 45,6 y Particular Pagada = 6,6 %.
El diseño muestral y análisis de datos se realizó con el apoyo del software
estadístico SPSS (2006). Las escuelas seleccionadas fueron 13 con N= 661 niños
(335 niñas y 326 niños) medidos en la variable de interés (VC). Cabe consignar que
de las 13 escuelas elegidas, sólo 1 fue remplazada. Por tanto, el 92,3 de los
establecimientos inicialmente seleccionados participaron en el estudio. El
levantamiento de la información se realizó entre los días 22 y 31 de octubre del
2007. El diseño muestral tipo encuesta fue probabilístico, polietápico, estratificado y
por conglomerados, con un error muestral del 3,2% al 95% de confianza.
En cuanto a la instrumentación, se emplearon: Prueba de Lenguaje (n=36),
α= 0.85; Prueba de Matemática (n=36), α de Cronbach = 0.88; Test de Raven,
Escala Especial (Raven et al., 2004) (n= 36), α = 0.78; Test MIDAS-Kids (Shearer,
1996) (n=65), α= 0.80; Encuesta del Nivel Socio-Económico (Gallup et al., 2001)
(n=340), α= 0.72 y Test PVCAL (Muñoz y Muñoz, 2005), KR21 = 0.95. En síntesis,
los instrumentos utilizados poseen las calidades constructivas y métricas
(Discriminaciones, Niveles de Dificultad y Confiabilidades) adecuados para las
inferencias que requiere el estudio.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 81-94,2007
81
Test de Velocidad Comprensiva
Los estadísticos básicos y la calidad métrica del Test de Velocidad
Comprensiva (Tabla Nº 1) muestran que el tiempo ocupado en promedio por los
alumnos de 4º Básico en leer un texto narrativo de 100 palabras fue de 99,59 ≈ 100
segundos, es decir, un minuto con 40 segundos. Se infiere que la velocidad de
decodificación de los alumnos de la muestra promedia una palabra por segundo. Si
consideramos que ambos textos empleados presentan 4,5 caracteres en promedio por
palabras, el tiempo de decodificación por carácter se aproxima a los 370
milisegundos. Por tanto, el nivel de comprensión alcanzado por el grupo en
promedio fue del 40,6%. Con los datos del tiempo y la comprensión, se extrajo la
VC. Así, los puntajes de corte para determinar la VC y las zonas de la fluidez
correspondieron al promedio del tiempo de lectura, o sea, 100 segundos y la
mediana 6 de las respuestas correctas en comprensión. En consecuencia, estos
alumnos leen 27,73 ≈ 28 palabras comprensivas por minuto.
Para responder la pregunta ¿Existen diferencias significativas entre las
velocidades comprensivas promedios de niñas y niños? Se aplicó la prueba t para
muestras independientes y considerando que el promedio de niñas = 28.9 palabras
comprensivas por minuto (pcxm) y el promedio de niños = 26.53 pcxm, el
estadístico t = -1.753 (p. bi. > 0.05), nos permite sostener con un 95% de confianza
que no existen diferencias significativas en las medias de la velocidad comprensiva
entre niñas y niños de la muestra.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 82-94, 2007
82
661 23 192 99.59 33.224 1103.809
661 1 15 6.50 3.313 10.978
661 2 76 27.73 17.407 303.009
661
Tiempo
Comprensión
Vel. Com.
N válido (según lista)
N Mínimo Máximo MediaDesv.
típ. Varianza
Tabla Nº 1
Estadísticos Descriptivos Básicos del Test
de Velocidad Comprensiva (PVCAL)
La asignación de los alumnos a cada zona (Tabla Nº 2) estuvo en función del
tiempo ocupado en leer y la comprensión lograda en los textos CLOZE (n=16). Los
promedios de tiempo (100 segundos) y comprensión (6 puntos) fueron los puntajes
de corte para la ubicación de cada estudiante en la respectiva zona de la fluidez. Cabe
señalar que los alumnos de la Zona 4 (N=135), ocupan cerca de dos minutos y con 13
segundos en leer un texto de 100 palabras, con tasas de comprensión del 20,3%. En
cambio, los estudiantes de la Zona 1 (N=229), leen en un minuto con 16 segundos y
con una comprensión del 55,8%. En términos de VC, expresada en Palabras
Comprensivas por Minuto, los niños de la Zona 1 quintuplican el rendimiento lector
de los alumnos de la Zona 4. En lo substantivo, es preocupante que en 4º Básico, a
cuatro años del inicio formal de la lecto-escritura, la proporción de niños con
deficiencias en fluidez lectora sea del 20,4 % de la muestra analizada. Este hecho
tiene implicancias directas en los rendimientos escolares actuales y futuros de
nuestros niños si aceptamos que el aprendizaje escolar se fundamenta en la lectura y
la escritura.
Para alcanzar el Objetivo 1 del estudio, se ocuparon las rutinas: Analizar;
Estadísticos descriptivos; explorar. En tanto para el Objetivo Específico 2, fue
Analizar; Regresión lineal (Tejedor, 1999; Martínez, 1999; Pérez, 2000; 2001).
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 83-94,2007
83
229 229 229
75.91 8.93 45.79
15.390 2.133 13.218
34.6% 34.6% 34.6%
159 159 159
127.05 8.68 26.38
21.563 2.026 7.559
24.1% 24.1% 24.1%
138 138 138
74.70 3.17 17.26
19.204 1.349 9.854
20.9% 20.9% 20.9%
135 135 135
132.86 3.24 9.40
22.419 1.317 4.201
20.4% 20.4% 20.4%
661 661 661
99.59 6.50 27.73
33.224 3.313 17.407
100.0% 100.0% 100.0%
N
Media
Desv. típ.
% del total de N
N
Media
Desv. típ.
% del total de N
N
Media
Desv. típ.
% del total de N
N
Media
Desv. típ.
% del total de N
N
Media
Desv. típ.
% del total de N
Zona de la FluidezZona 1
Zona 2
Zona 3
Zona 4
Total
Tiempo Comprensión Vel. Com.
Tabla Nº 2
Estadísticos Descriptivos por Zonas de la Fluidez
en Lectura, 4º Básico, Maipú-Valparaíso, Chile
Resultados
Para dar cuenta del objetivo específico 2 y responder la interrogante: ¿Cómo
es la relación entre la Velocidad Comprensiva y el Rendimiento académico en
lenguaje y en matemática en los alumnos de 4º Básico, Comunas de Maipú-
Valparaíso, Chile?, se aplicó la prueba estadística r de Pearson para analizar la
relación lineal entre las variables medidas. Cabe señalar que la asociación entre las
variables no significa causalidad. La Tabla Nº 3 muestra los pares de correlaciones
entre la VC-Lenguaje y VC-Matemática, con asociaciones medias y un nivel de
significación bi. < 0.01. Asimismo, como una forma de control, apreciamos una
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 84-94, 2007
84
fuerte asociación entre Lenguaje y Matemática, un resultado esperado entre ambos
rendimientos. Lo mismo podemos comentar en relación a las variables adscriptivas
del NSE y la inteligencia Clásica (test de Raven) respecto al RAL y RAM. Ahora,
en cuanto al Género, sólo resultó significativa la asociación con L, pero esto no se
repitió en M ni en el Raven. En lo referido al test Midas Área Lingüística y Midas
Área Matemática, muestran asociaciones bajas pero significativas con las variables
L y M, mostrando también un correlato similar con la VC.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 85-94,2007
85
1 .701** .518** .371** .459** .152** .236** .157**
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
808 795 596 765 740 768 768 596
.701** 1 .465** .432** .570** .153** .346** .011
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .784
795 829 607 786 766 774 774 607
.518** .465** 1 .321** .338** .111** .162** .068
.000 .000 .000 .000 .007 .000 .080
596 607 661 604 587 584 584 661
.371** .432** .321** 1 .402** .051 .172** .028
.000 .000 .000 .000 .165 .000 .485
765 786 604 850 752 753 753 604
.459** .570** .338** .402** 1 .075* .226** .021
.000 .000 .000 .000 .042 .000 .620
740 766 587 752 795 732 732 587
.152** .153** .111** .051 .075* 1 .549** .159**
.000 .000 .007 .165 .042 .000 .000
768 774 584 753 732 796 796 584
.236** .346** .162** .172** .226** .549** 1 .038
.000 .000 .000 .000 .000 .000 .359
768 774 584 753 732 796 796 584
.157** .011 .068 .028 .021 .159** .038 1
.000 .784 .080 .485 .620 .000 .359
596 607 661 604 587 584 584 661
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación dePearson
Sig. (bilateral)
N
Lenguaje
Matemática
Vel. Com.
EncuestaNSE
Test Raven
Alin
Amat
Género
L M V.C. NSE R AL AM G
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.
Tabla Nº3
Matriz de Correlaciones Bivariadas Entre las Variables Lenguaje;
Matemática; Velocidad Comprensiva; Nivel Socio-Económico; Test de
Raven; Midas-Área Lingüística; Midas-Área Matemática y Género
Nota: L= Lenguaje; M= Matemática; V.C. = Velocidad Comprensiva; NSE; Nivel Socio-Económico; R= Test de Raven; AL (Alin)= Midas-Área Lingüística; AM (Amat) = Midas-Área Matemática y G= Género.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 86-94, 2007
86
16.463 .344 47.848 .000
.155 .010 .518 14.771 .000
(Constante)
Vel. Com.
Modelo1
B Error típ.
Coeficientes noestandarizados
Beta
Coeficientesestandarizados
t Sig.
.518a .269 .267 4.413Modelo1
R R cuadradoR cuadradocorregida
Error típ. de laestimación
Variables predictoras: (Constante), Vel. Com.a.
Para el objetivo 2 del estudio se empleó la técnica del Análisis de Regresión
Lineal para explorar el impacto de la VC en L y M (Tablas Nº 4, 5, 6 y 7). Esta
técnica nos sirve para encontrar un modelo que explique el comportamiento de una
variable Y (dependiente o explicada), mediante un conjunto de variables
explicativas X1, X ….Xk, llamadas explicativas o independientes. Efectuado el
análisis de regresión, los ANOVAs para Lenguaje y Matemática entregaron la
descomposición de la varianza y el contraste de regresión, siendo F (lenguaje)= 218.176
(p. bi. < 0.05), y el F (matemática)= 167.262 (p. bi. < 0.05). La bondad de ajuste de los
modelos generados se interpreta como un factor (porcentaje) de reducción de la
incertidumbre cuando es conocida la variable independiente. Así, la VC explicó el
26.7% de la variabilidad de Lenguaje y el 21.5% de la variabilidad en Matemática.
Por lo que rechazamos la hipótesis nula y aceptamos que existe regresión, es decir,
existe influencia de la velocidad comprensiva en el RAL y RAM.
Tabla Nº 4
Resumen del Modelo de Regresión para Lenguaje-VC
Tabla Nº 5
Coeficientes de Variable Lenguaje-VC
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 87-94,2007
87
=ctt
c
tl
ptVC
)60(
18.126 .400 45.328 .000
.156 .012 .465 12.933 .000
(Constante)
Vel. Com.
Modelo1
B Error típ.
Coeficientes noestandarizados
Beta
Coeficientesestandarizados
t Sig.
.465a .217 .215 5.194Modelo1
R R cuadradoR cuadradocorregida
Error típ. de laestimación
Variables predictoras: (Constante), Vel. Com.a.
Tabla Nº 6
Resumen del modelo de regresión para Matemática-VC
Tabla Nº 7
Coeficientes de variable Matemática-VC
Finalmente, para responder el objetivo General 1 y específico 1, en la Tabla
Nº 8 se muestran los puntajes de Velocidad Comprensiva y las Zonas de la Fluidez
en Lectura. El procedimiento para la evaluación de la velocidad comprensiva
implicó:
1. Medir el tiempo ocupado en la lectura.
2. Completar el test Cloze de comprensión (n= 16).
3. Determinar las Zonas de la Fluidez en función de Tiempo lector promedio =
100 segundos; Comprensión del Cloze promedio = 6 aciertos.
4. Calcular Índice de Velocidad Comprensiva:
5. Entrar a la fila de la Zona de Fluidez respectiva y ubicar el puntaje de
velocidad comprensiva obtenido por el alumno frente a la columna del
percentil.
El baremo presentado en la Tabla Nº 8, servirá como una herramienta
referencial para los docentes y especialistas acerca del estado actual de la Fluidez
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 88-94, 2007
88
26 29 35 45 55 65 70
14 16 21 26 31 37 40
4 8 11 16 21 31 38
3 3 6 9 13 15 17
Zona de la FluidezZona 1
Zona 2
Zona 3
Zona 4
Vel.Com.
Promedioponderado
5 10 25 50 75 90 95
Percentiles
Lectora de los alumnos de 4º Básico medida a través de la Velocidad Comprensiva
(pcxm) y las Zonas de la Fluidez en lectura.
Tabla Nº 8
Estándares de Velocidad Comprensiva por Zonas de la Fluidez
en Lectura (N=661), comunas de Maipú-Valparaíso, Regiones XIII y V,
Cuartos Básicos, Chile, 2007
Conclusiones
La velocidad comprensiva explica y se relaciona significativamente con
Lenguaje y Matemática. En efecto, el 26.7% de la variabilidad de L y el 21.5% de la
variabilidad en M es explicada por la VC. Por tal motivo, la velocidad comprensiva
nos permite pronosticar los desempeños académicos no sólo en Lenguaje y
Comunicación, sino también en Matemática. Por tanto, estamos frente a una variable
transversal al currículum escolar, y ante esta evidencia, invitamos a poner nuevas
miradas respecto a la lectura inicial (Pre-Kínder; Kínder; Primero Básico y Segundo
Básico) pues las ventajas o desventajas futuras de nuestros alumnos están
determinadas desde un principio, a veces, no tanto por las condiciones de origen,
léase Inteligencia o el Nivel socio-económico, sino por la ausencia de teorías,
métodos, instrumentos y programas remediales en lectura adecuados.
La lectura, en términos literales, se realiza cuando hay un texto. Al mismo
tiempo, la decodificación y comprensión son la cara y el sello de la lectura. Sin
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 89-94,2007
89
embargo, hay tanta urgencia por lograr la comprensión y por el desarrollo de los
procesos mentales que la lectura implica, que en buena medida se deja de lado la
enseñanza del proceso lector como una habilidad, destreza o competencia. Por ello
no basta con saber leer, sino que además hay que hacer, realizar y ejecutar la
lectura con niveles mínimos de suficiencia. De lo contrario, se repetirán las
estadísticas de este estudio, es decir, el 20,4 % de los niños de la Zona 4, que están
en 4º Básico y rindieron el SIMCE, no tienen la fluidez (velocidad de
decodificación) necesaria para acceder a la comprensión de un texto. Por lo mismo,
la necesidad de tener y declarar estándares de Fluidez Lectora. En efecto, el
establecimientos de estándares de desempeños mínimos en ésta y otras
competencias, asegura que todos los niños tengan acceso a escuelas que ofrezcan
una educación similar y de alta calidad (Ravitch, 1995).
Por cierto, la Fluidez Lectora puede constituirse en un objetivo valioso por
alcanzar siempre y cuando el sistema educativo asuma que la Velocidad
Comprensiva, desde la lectura temprana, es una dimensión central en el dominio de
una lectura comprensiva y de alta calidad.
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Artículo Recibido : 16 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 14 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 95-111, 2007
95
EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA MEDIA
TÉCNICO PROFESIONAL 1
Technical – Professional High-School Effectiveness
Berta Servat Poblete2
Abstract
This research was carried out in the Metropolitan Region, Chile, in 2006. Its
main purpose was to count provide with updated information on technical high
school graduates’ conditions. It reports about the achievements of the goals of this
educational sector. The elaboration and incorporation of management strategies that
allow improve education quality at these schools is possible if there is enough
information in relation to variables, such as percentage of graduates who are
working in the studied specialty, percentage of graduates who continue studying
contents of the specialty, percentage of graduates who are not working nor studying.
There are 803 schools all over the country with 422,406 students; this means an
important percentage of high school students. As a study result, data is given about
these and other relevant variables of the 2004 graduate promotion.
Key Words: Technical – Professional High School – Education Quality – Technical
Professional High School Graduate – Management Strategies
Resumen
La investigación que ha dado origen a este artículo, se ha realizado en la
Región Metropolitana, durante el año 2006. Su propósito principal ha sido contar
1 Investigación financiada por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. 2 Doctora en Ciencias de la Información. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago. Chile. E-mail: [email protected]
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 96-111, 2007
96
con información actualizada sobre la situación de los egresados de la Enseñanza
Media Técnico Profesional (EMTP), que de cuenta del logro de los propósitos de
este sector de la educación. La elaboración e incorporación de estrategias de gestión
que permitan mejorar la calidad de la educación que se imparte en estas
instituciones, 803 en todo el país, que atienden a 422.406 alumnos, constituyendo un
porcentaje importante de los alumnos de enseñanza media, es posible si se cuenta
con información respecto a variables tales como porcentaje de egresados que se
encuentran trabajando en contenidos de la especialidad estudiada, porcentaje de
egresados que se encuentran realizando estudios en contenidos de la especialidad
estudiada, porcentaje de egresados que no están trabajando ni estudiando. Como
resultado del estudio se proporciona información acerca de éstas y otras variables
relevantes de la promoción egresada el año 2004.
Palabras clave: enseñanza media técnico profesional – calidad de la educación –
egresados Enseñana Media Técnico Profesional – estrategias de gestión
Introducción
En Chile, la calidad de la educación impartida en el sistema escolar no
corresponde a las expectativas de la sociedad, en términos de avanzar hacia un
estadio mayor de desarrollo integral. Según consta en las evaluaciones nacionales
oficiales, la enseñanza media técnico profesional se encuentra en una situación
menos favorable que la humanista científica. Dicho déficit, además de constituir un
problema para la economía del país, debido a que la preparación de técnicos de nivel
medio suele no contar con las competencias demandadas por las empresas,
representa una gran dificultad de tipo social por verse afectado un sector poblacional
que pertenece, en su mayor parte, a los dos primeros quintiles económicos, para los
cuales la mejor forma de movilidad social lo representa la educación.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 97-111, 2007
97
Como forma de mejorar significativamente la situación presente se requiere
de la elaboración de una serie de estrategias innovadoras, basadas en estudios
científicos, las que se deben implementar en los liceos que sirven esta modalidad de
enseñanza. Estos estudios deben basarse en un exhaustivo conocimiento de los
procesos que se desarrollan en los centros escolares y de sus resultados. En este
escenario, contar con información actualizada acerca del destino de los egresados de
la EMTP constituye un requisito absolutamente necesario para mejorar la calidad de
la enseñanza media técnico profesional. Ello es fundamental en el área de la gestión
directiva, dado que la eficacia de la misma influye significativamente en el logro de
resultados académicos correspondientes a las exigencias de la sociedad actual.
Haciéndonos cargo de este desafío, se ha realizado una investigación
orientada a medir cuantitativamente la efectividad de la educación media técnico
profesional en la Región Metropolitana y, por tanto, el logro de los objetivos de este
sector de la enseñanza. Ello, a partir de la obtención de estadísticos actualizados
acerca de la/s actividades que realizan los ex alumnos de los liceos en estudio, que
egresaron el año 2004, teniendo presente los grandes propósitos de esta modalidad,
los cuales son formar a los jóvenes -técnicamente y como personas- para que una
vez egresados puedan incorporarse a la vida laboral o integrarse a una organización
educativa para proseguir estudios de educación superior.
Objetivos Generales del Estudio
1. Dimensionar el nivel de efectividad de la educación media técnica profesional
– destino de los egresados en el año 2004 –, en la Región Metropolitana, según
modalidad de dependencia administrativa.
2. Evaluar el nivel de eficacia del sistema de registros de liceos de enseñanza media
técnico profesional, de la Región Metropolitana, en lo pertinente al destino de
sus egresados.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 98-111, 2007
98
Antecedentes Metodológicos
Tipo de Estudio. Estudio de campo, de tipo descriptivo asociativo y
transversal.
Objeto de estudio. Destino de los egresados, promoción 2004, de liceos
EMTP de la Región Metropolitana.
Unidades de Estudio
1. Liceos de enseñanza media técnica profesional que funcionan en la Región
Metropolitana.
2. Egresados de la EMTP, Región Metropolitana, en el año 2004.
Universos y Muestras
Se han considerado tanto los liceos de enseñanza media que sólo imparten
enseñanza técnico profesional, como los liceos polivalentes.
Un dato relevante lo constituye el alto porcentaje de liceos EMTP de la
Región Metropolitana, 38% del total de centros, lo que es concomitante con la
cantidad de población que acogen.
Se han trabajado dos universos con sus respectivas muestras, a saber:
Universo y Muestra 1: Liceos de enseñanza media técnico profesional.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 99-111, 2007
99
Tabla N° 1
Universo y Muestra de Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional,
Distribuidos según Dependencia Administrativa. Región Metropolitana
DEPENDENCIA
ADMINISTRATIVA
UNIVERSO MUESTRA
Corporación Municipal
Departamento Educación Municipal (DAEM)
Corporación privada
Particular subvencionado
Particular no subvencionado
44
28
33
156
1
4
3
3
16
1
TOTAL 261 27
A partir del universo de establecimientos EMTP se obtuvo una muestra
representativa, integrada por una cantidad adecuada de establecimientos y formada a
partir de un procedimiento probabilístico estratificado al azar. La estratificación de
los centros se realizó considerando la variable dependencia administrativa,
teniéndose presente el área de enseñanza, de tal forma de garantizar la
representatividad de todas las que se imparten en establecimientos de la Región
Metropolitana.
En un primer momento se tomó contacto telefónico con los directivos de los
liceos y una vez obtenida su autorización, se procedió a visitar los establecimientos
en el día y hora convenida. La muestra original de 27 liceos (10.35%) del universo,
quedó reducida a 21 liceos, (8.1%), debiéndose la pérdida, principalmente, a la
imposibilidad de realizar la visita al establecimiento, a pesar de múltiples intentos
por lograrlo. En varias oportunidades se procedió a reemplazar liceos, manteniendo
el criterio de representatividad de la dependencia administrativa. La muestra
definitiva es la siguiente.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 100-111, 2007
100
Tabla N° 2
Muestra de Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional,
Distribuidos Según Dependencia Administrativa
DEPENDENCIA
ADMINISTRATIVA
Nº
Liceos
Nº
Muestra
%
Muestra
Municipal DAEM
Municipal Corporación
Particular Subvencionado
Corporación Privada
Particular Pagado
28
44
156
33
1
2
4
10
4
1
7.1
9.1
6.4
11.8
100.0
TOTAL 261 21 8.1
Universo y Muestra 2: Egresados del año 2004 de liceos EMTP de la Región
Metropolitana, integrantes de la muestra de liceos en estudio.
La muestra de ex alumnos es de tipo estratificada, por dependencia
administrativa de los liceos y no probabilística. Es preciso señalar que gran cantidad
de los liceos de la muestra no contaba con la información sobre el destino de sus ex
alumnos, como tampoco fue posible lograr el contacto telefónico con el total del
resto, o cercanos que proporcionaran la información. Por ello, la cantidad de
personas registradas, constituyen aproximadamente la mitad del segmento en
estudio.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 101-111, 2007
101
Tabla N° 3
Promoción de Egresados Año 2004, Muestra Liceos EMTP.
Región Metropolitana
LICEOS N° de Egresados N° de registrados
F %
21 2.157 1.276 59.16%
Dimensiones y Variables. El estudio contempló las siguientes dimensiones y
variables.
Dimensión 1: Efectividad de la enseñanza media técnico profesional, Región
Metropolitana, pertinente a la promoción 2004.
Variable 1.1. Efectividad de la EMTP, en términos del propósito de esta
modalidad de la enseñanza, pertinente a la incorporación de los egresados al mundo
del trabajo.
Variable 1.2. Efectividad de la EMTP, en términos del propósito de esta
modalidad de la enseñanza, pertinente a la prosecución de estudios de enseñanza
superior, por parte de sus egresados.
Dimensión 2: Destino de los alumnos de liceos de enseñanza media técnico
profesional, promoción 2004, no correspondiente a los propósitos de esta modalidad
de enseñanza.
Variable 2.1: Situación laboral de ex alumnos que actualmente no trabajan
en actividades vinculadas a la formación profesional obtenida en el liceo.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 102-111, 2007
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Variable 2.2: Situación educativa de ex alumnos que actualmente no realizan
estudios vinculados con la formación profesional recibida en el liceo.
Dimensión 3: Efectividad de los registros de información acerca del destino de los
ex alumnos, en liceos de enseñanza media profesional de la Región Metropolitana.
Variable 3.1. Existencia de mecanismos institucionales de registros
estadísticos, respecto al destino de sus egresados, en liceos EMTP.
Variable 3.2. Actualización de los registros estadísticos institucionales,
respecto al destino de sus egresados, de liceos EMTP.
Fuentes de información. Para obtener la información, se procedió a trabajar
con las siguientes fuentes.
1. Información estadística proporcionada por el Ministerio de Educación, sitio
Web, sobre los establecimientos de educación media técnico profesional
existentes en el país, por Región.
2. Directivos de liceos de EMTP.
3. Ex alumnos de liceos de EMTP.
Técnicas e Instrumentos de Recogida de Datos
� Encuesta, a ser administrada a las autoridades de los liceos de EMTP de la
muestra.
� Entrevista, a ser administrada a ex alumnos, promoción 2004.
Instrumentos. Se procedió a elaborar los siguientes instrumentos:
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103
� Pauta de entrevista.
� Cédula de encuesta, que integró hojas de registro.
Los instrumentos fueron pasados por pruebas de validez de contenido y de
confiabilidad. Para ello se procedió a solicitar la evaluación de jueces (4
especialistas en metodología de la investigación), y, posteriormente, se aplicó en un
liceo del universo, pero no de la muestra.
Conclusiones
Considerando la información analizada, y con el referente dado por los
objetivos de la investigación, a continuación se presentan las conclusiones del
estudio.
1ª Teniendo presente los dos propósitos establecidos en la enseñanza media
técnico profesional, los cuales son formar a los alumnos para que una vez egresados
del liceo se integren al mundo laboral o continúen estudios en la enseñanza superior
-universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica-, a la luz de la
información obtenida en la investigación se puede concluir que la efectividad de la
EMTP, en la Región Metropolitana, es relativamente baja, dado que menos de la
mitad de los alumnos egresados en la promoción 2004, cuya situación pudo ser
registrada, se encuentra trabajando o estudiando en una situación vinculada a la
formación recibida en el liceo.
Efectivamente, nos encontramos con que el 32% trabaja en la especialidad
estudiada en el liceo y el 12.7% estudia en programas vinculados con la formación
obtenida, por lo que tiene un bajo logro los objetivos de esta modalidad de la
enseñanza media.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 104-111, 2007
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Un indicador que refuerza la información pertinente a la prosecución de
estudios, es que el año 2006, sólo el 28% de los egresados nacionales de la EMTP
ha rendido la PSU -prueba obligatoria para postular a la enseñanza universitaria-.
Actualizando la información al momento presente, el porcentaje es menor debido a
que disminuyó en más de 5.000 los alumnos que se inscribieron para rendir la PSU
correspondiente al año 2007, aumentando en similar cantidad los inscritos
provenientes de la modalidad humanista científica.
Luego, los resultados no son alentadores, dado que el nivel de efectividad
detectado no guarda relación con las expectativas de las autoridades del sistema
escolar, de las autoridades de los centros escolares y de los alumnos y sus familias.
2ª Siendo altamente deseable para la sociedad en general y, en particular, para
el sistema escolar, que los jóvenes que egresan de la enseñanza media continúen
activos, es decir, estudien o trabajen, la gran cantidad de personas registradas en el
estudio que se encuentran inactivos – 27.4% – constituye una dificultad relevante,
ello especialmente, dado el perfil socioeconómico de los ex alumnos de los liceos de
enseñanza técnico profesional. La naturaleza de otras actividades que son realizadas
por este segmento de jóvenes, son crianza de hijos, haciendo la práctica profesional,
algunos casos de varones que se encuentran realizando el Servicio Militar, y
finalmente, aquellos que se declaran cesantes.
3ª La investigación contempló la estratificación de la población según la
variable modalidad de dependencia administrativa de los liceos. Una vez cruzadas
las variables, se puede concluir que aún cuando en todas las modalidades se
presentan déficit importantes -excluyendo la particular pagada que por estar
comprendida sólo por un establecimiento y dos alumnos, no es significativa- la
situación, en general, se presenta menos negativa en los ex alumnos de liceos
municipalizados administrados por corporaciones de educación.
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 105-111, 2007
105
4ª Una variable significativa es la cantidad de personas que terminan
adecuadamente el ciclo de estudio. Habiendo transcurrido casi 2 años del momento
de egreso de los jóvenes, sólo 62.15% se habían titulado a la fecha de la realización
de la investigación, lo cual constituye un indicador relativamente bajo, dado que la
única exigencia para obtener la acreditación es la realización de la práctica
profesional.
5ª En el estudio se planteó como objetivo dimensionar la efectividad de los
sistemas de información administrativa de los liceos, en lo pertinente a la existencia
y calidad de registros académicos recabados y actualizados sobre el destino de los
egresados.
Al respecto se puede concluir que la situación es sumamente deficitaria, en
casi todos los liceos en estudio, y sin diferenciación por modalidad de dependencia
administrativa. Esta dificultad derivó en que no fue posible registrar la información
requerida, en una cantidad importante de ex alumnos, a pesar de los múltiples
esfuerzos implementados, pudiéndose sólo recabar información desde el 60.19% de
los egresados.
Sugerencias
Considerando que la situación investigada se encuentra lejos de ser positiva
y, teniendo presente las expectativas de la sociedad respecto a la efectividad de la
formación técnico profesional, consideramos pertinente sugerir la incorporación,
urgente y necesaria, de cambios significativos en esta modalidad de enseñanza. Ello
con el propósito de que la formación profesional -técnica y personal- corresponda a
las demandas del mundo del trabajo y a las exigencias de la enseñanza superior,
facilitándose así, para quienes se formen profesionalmente en este nivel educacional,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 106-111, 2007
106
la incorporación exitosa al mundo laboral o la prosecución de estudios de enseñanza
superior.
A la hora de reflexionar acerca de la naturaleza de los cambios, surgen de
inmediato los factores vinculados con el currículo, el plan de estudios, las didácticas
pedagógicas, especialmente la vinculación del alumno con el mundo del trabajo
como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de orientación
vocacional y personal.
Otro factor que también incide en los resultados, por lo que constituye
necesariamente un foco de cambio, se vincula con la capacitación inicial y
perfeccionamiento del profesorado que sirve la docencia en este tipo de
instituciones.
Sin embargo, coincidiendo en que los aspectos señalados son claves, surge la
pregunta ¿cómo lograr el cambio en instituciones generalmente de corte muy
tradicional y muy poco permeables a los exigentes y frecuentes cambios societales?
Procurando encontrar respuestas adecuadas, consideramos esencial la
incorporación, en los liceos de enseñanza media técnico profesional, de estrategias
de gestión directiva innovadoras y participativas, para generar y mantener un
desarrollo organizacional orientado a mejorar significativamente el nivel de calidad
del servicio educativo mediante la colaboración entre el sector educativo, el
empresarial y el de la enseñanza superior. Dicho cambio planificado implica tomar
decisiones orientadas a la ejecución de cada una de las etapas propias de esta
estrategia de gestión, las que son, en primer lugar, levantar un exhaustivo
diagnóstico, luego y en base a los resultados, instalar los cambios diseñados y
posteriormente evaluar la efectividad de los mismos. En este escenario es posible
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 107-111, 2007
107
que los liceos EMTP se constituyan en organizaciones proactivas al cambio en la
sociedad y no retardatarias, como suele ocurrir en la actualidad.
El desafío es grande si se tiene presente la diversidad y complejidad de
factores involucrados en un cambio de tal naturaleza, entre los cuales y muy
significativamente, se encuentran aquellos vinculados directamente con la propia
gestión directiva de los liceos, la que no sólo es importante en sí misma sino que,
además, absolutamente gravitante en el logro de los objetivos organizacionales. Este
tipo de gestión se materializa en la vida del centro escolar en diferentes niveles y
áreas, implicando un proceso de toma de decisiones respecto a procesos
organizacionales, tanto en cuanto a su generación como a su aplicación. En la
medida en que dichos procesos sean más participativos -convocando a actores
internos y también si se requiere a actores externos- es mayor la probabilidad de
éxito o logro de resultados positivos.
El gestionar supone contar con amplio conocimiento de la realidad
organizacional, como también de su entorno o ambiente externo; con conocimientos
científicos del área de la administración y de otras disciplinas vinculantes, tales
como la sociología y la psicología; con manejo actualizado sobre la legislación
vigente; con una sólida formación ética.
La ejecución individual de dicha gestión corresponde al rol de mayor
responsabilidad y autoridad en el centro escolar, Director o Rector. Sin embargo,
una práctica muy positiva, incorporada cada vez más en el sistema escolar chileno,
es la formación de un equipo de gestión, con autoridad y responsabilidad elevada.
Ahora bien, el nuevo diseño de gestión debe ser construido por y para los propios
centros escolares. El diseño organizacional puede ser propio pero no exclusivo,
respondiendo a las necesidades, trayectoria y cultura de la organización -
considerando sus raíces y su ideario- y a los nuevos desafíos educativos de la
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108
EMTP, lo que también implica un cambio cultural en términos de modernidad -
valores, actitudes, comportamientos- en los directivos docentes y en los propios
profesores. Debe privilegiar la relevancia cultural y la efectividad política
entregando una respuesta oportuna a las necesidades de la comunidad educativa y de
la sociedad en su conjunto. Al mismo tiempo, debe garantizar la motivación y la
participación del profesorado, actor clave de la institución, y por ende, su
satisfacción laboral y mayor productividad.
Siendo muy numerosos e importantes los componentes de la gestión
directiva, los esenciales en términos de innovar con la mirada puesta en el capital
humano, lo constituyen los que cumplen con tres condiciones: gran relevancia en sí
mismos, importante efecto multiplicador en el sistema completo de gestión y
posibles de arrojar efectos positivos al mediano plazo.
Ahora bien, es preciso señalar que dado el estado de la realidad investigada
en lo que respecta a los sistemas de información, consideramos absolutamente
necesario que en los liceos se introduzcan cambios al más breve plazo, de cara a
contar con registros actualizados respecto -entre otros- a la situación de los alumnos
que han egresado de sus aulas. De esta forma se tendrá disponible la información a
nivel institucional y así las autoridades de los establecimientos podrán realizar los
diagnósticos que avalen la toma de decisiones en las áreas curriculares, en las
didácticas pedagógicas, en las prácticas profesionales y, de esta forma, prestar un
servicio de mayor calidad a sus alumnos.
Contar con información sobre el destino de los egresados es también clave
para que actores externos al liceo puedan colaborar en el proceso de mejora de la
calidad de la enseñanza media técnico profesional. Así, las autoridades corporativas
de educación, municipalizadas y particulares, los departamentos de educación de las
municipalidades y demás organizaciones que gestionan más de un liceo EMTP,
Revista Investigaciones en Educación, Vol .VII, Nº 2: 109-111, 2007
109
dispondrán de suficiente conocimiento acerca del cumplimiento de los propósitos de
este tipo de enseñanza.
Es muy importante también considerar el derecho de los potenciales alumnos
y sus familias, en términos de tener claro conocimiento respecto a la probable
situación que les espera protagonizar en el futuro, una vez que hayan completado sus
estudios técnicos de nivel medio.
Por último, constituye un requisito para el avance de la educación el realizar
estudios científicos, mediante los cuales se identifiquen las características relevantes
de este subsector del sistema escolar, su asociación con otras problemáticas, sus
causas y consecuencias, todo ello de cara a un mejoramiento de la misma. En
función de ésto, es esencial contar con información registrada institucionalmente.
Luego, se sugiere que los liceos de enseñanza media técnico profesional,
cualquiera sea su dependencia administrativa, se ocupen de crear un sistema de
registro de información sobre la situación de sus alumnos, realizando un
seguimiento de éstos que les permita ir actualizando dicha información. Para ello, no
es necesario incurrir en gastos onerosos, debido a que actualmente existe un diseño
de SIA elaborado por el Ministerio de Educación, el cual se encuentra disponible
para los liceos. También, como alternativa, la institución puede elaborar un sistema
propio, utilizando sus propios recursos humanos y tecnología de uso común en los
centros escolares, tal como el computador.
Finalmente, es pertinente señalar que a partir de los resultados de este
estudio, de carácter cuantitativo, ha surgido la necesidad de realizar nuevas
investigaciones científicas, mediante las cuales se obtenga un conocimiento más
profundo sobre la real situación laboral y educativa de los egresados de la enseñanza
media técnico profesional. Dichos estudios pueden arrojar mayores y más
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110
significativas evidencias de la efectividad de esta modalidad de enseñanza media en
nuestro país y de los procesos que se llevan a cabo en las organizaciones educativas
que han asumido la función de administrar los establecimientos.
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Artículo Recibido : 08 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 09 de Noviembre de 2007
III SECCIÓN
TESIS DE POSTGRADO
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 115-136, 2007
115
PROPUESTA PEDAGÓGICA ORIENTADA AL DESARROLLO DE
LA EDUCACION AMBIENTAL COMO TEMA TRANSVERSAL Y A
LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES, EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE EN BIOLOGÍA 1
A Pedagogical Proposal for the Development of Environmental
Education as a Cross Topic and the Students’ Autonomy in the
Biology Learning Process
Jessica Andrea Bórquez Mella2
Abstract
The present research was carried out following a qualitative paradigm,
whose intention is to communicate a learning experience performed at the Liceo de
Ciencias y Humanidades located in Pitrufquen, Araucanía Region, Chile. This
experience is guided to develop the OFT in biology lessons, with an emphasis on
Environmental Education and students’ autonomy in their learning process by
applying an elaborated learning module based on constructivism principles.
The Learning Module was designed, elaborated, validated and implemented
by the researcher, who being immersed in the educational reality of a high school
and considering the guidelines of Planning and Programs of a 3rd grade high
school Biology subject, the needs to develop the Environmental dimension were
detected.
1 Tesis presentada para obtener el Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad Católica de Temuco. Chile. E-mail: [email protected]
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116
The research design corresponds to the Action - Research Method, which
gave the opportunity to plan, act, observe, and think about the educational reality
being studied.
In the analysis stage the categories were determined for their later
organization in tables, graphs and pictures. The validation was carried out by data
saturation method triangulation.
According to the research objectives, it is possible to state that the students
were engaged with the process that was performed, achieving to construct their own
learning with their family support. In addition, it was attained to develop the
environmental dimension as cross topic in the Biology subject.
Key Words: Environmental Education – learning module – autonomy – regulation
of body functions – homeostasis
Resumen
La presente investigación se realizó bajo un paradigma cualitativo, cuyo
propósito es dar conocer una experiencia de aprendizaje realizada en el Liceo
Ciencias y Humanidades comuna de Pitrufquén, orientada a desarrollar en las clases
de Biología los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) con énfasis en la
Educación Ambiental y la Autonomía de los estudiantes, a través de la aplicación de
un Módulo de Aprendizaje construido sobre la base de principios constructivistas.
El Módulo de Aprendizaje fue diseñado, elaborado, validado e implementado
por la investigadora, quien al estar inmersa en la realidad educativa del
establecimiento y considerando los lineamientos de los Planes y Programas de
Tercer Año Medio de Biología, detecta la necesidad de desarrollar la dimensión
medio ambiental.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 117-136, 2007
117
El diseño de investigación corresponde a Investigación – Acción, el cual
permitió planear, accionar, observar y reflexionar sobre la realidad educativa que se
estudió.
En la etapa de análisis se procedió al levantamiento de categorías para su
posterior organización en tablas, gráficos y cuadros. La validación se realizó a través
de la saturación de datos y triangulación de métodos.
En coherencia con los objetivos planteados en la investigación, se puede
establecer que los estudiantes se comprometieron con el proceso realizado, logrando
construir su propio aprendizaje con apoyo de la familia. Además, se logró desarrollar
la dimensión ambiental como tema transversal en la clase de Biología.
Palabras clave: educación ambiental – módulo de aprendizaje – autonomía –
regulación de las funciones corporales – homeostasis
Objetivo General
Elaborar, validar y aplicar un Módulo de Aprendizaje, que contribuya al
desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales con énfasis en la
Educación Ambiental en el subsector de Biología del Tercer Año Medio “A” del
Liceo Ciencias y Humanidades de Pitrufquén, como asimismo, al mejoramiento del
aprendizaje autónomo de los estudiantes en el ámbito del equilibrio corporal y
ecosistémico.
Metodología
La investigación está orientada por un paradigma cualitativo. Bajo este
paradigma los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural,
tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos, de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 118-136, 2007
118
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodríguez et
al., 1996).
El diseño metodológico de la investigación corresponde a investigación
acción. Es una instancia de reflexión sobre el quehacer pedagógico. De acuerdo a
Kemmis y Mc Taggart (1988), la investigación acción es una forma de búsqueda
autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluidas las
educativas), se construye desde y para la práctica, pretendiendo comprender y
mejorar la práctica a través de su trasformación.
El rigor metodológico de la investigación se cauteló a través de la saturación
de datos y triangulación de métodos referidos a un mismo tema, sometiéndolos a
control cruzado desde distintos puntos de vista, lo que permitió el enriquecimiento
de la investigación examinando coincidencias y divergencias (Latorre, 1996).
La muestra seleccionada para esta investigación estuvo formada por 30
estudiantes del Tercer Año Medio “A” del Liceo Municipal Ciencias y
Humanidades de la comuna de Pitrufquén, Novena Región de la Araucanía. Se
seleccionó este establecimiento en forma intencionada, por presentar receptividad
para que el estudio se llevara a cabo, como asimismo, por la necesidad de desarrollo
de la autonomía de los estudiantes frente a las situaciones de la vida cotidiana y
cercana inserción a la educación superior.
En concordancia con los objetivos y el diseño metodológico, los instrumentos
seleccionados para obtener la información fueron:
� Pauta para Evaluar la Autonomía de los Estudiantes, elaborada y validada
por Manríquez (2004). Esta pauta sirvió para detectar el estado inicial y el estado
final de la autonomía en los alumnos.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 119-136, 2007
119
� Pauta para Conocer los Conocimientos y Actitudes de los Alumnos Respecto
al Equilibrio Corporal y Ecosistémico para un Desarrollo Sostenible,
elaborada y validada por la autora de la Tesis. Permitió conocer las
actitudes y conocimientos iniciales y finales de los estudiantes respecto al
equilibrio corporal y ecosistémico para un desarrollo sostenible.
� Módulo de Aprendizaje, constituido por seis guías de aprendizaje centradas en
el enfoque constructivista del aprendizaje, permeado por la dimensión ambiental,
elaborado y validado por la autora de esta investigación. A través de él se
pudieron desarrollar los temas propuestos por el Programa de Estudio de
Biología Tercer Año Medio Plan Común sobre “Regulación de las funciones
corporales y homeostasis”. Las guías se aplicaron en el horario en que los
alumnos tienen clases del subsector, esto es, dos veces a la semana durante un
período de 90 minutos.
El módulo de aprendizaje fue evaluado según las pautas de evaluación que
posee, de tal forma de cumplir con los requerimientos evaluativos del
establecimiento.
� Libro de Clases del Año 2005 (Segundo Semestre) y Libro de Clases del Año
2006 (Segundo Semestre), que se utilizaron para comparar el rendimiento
obtenido por los estudiantes que trabajaron sin estrategia modular la temática de
Equilibrio Corporal el segundo semestre del año 2005 y los estudiantes que
trabajaron con estrategia modular el segundo semestre del año 2006.
� Cuestionario de Opinión de los Alumnos en lo que se Refiere al Desarrollo
del Módulo. El cuestionario consta de 4 preguntas que fueron elaboradas y
validadas por Manríquez (2004) y dos preguntas elaboradas por la investigadora
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 120-136, 2007
120
en respuesta a las sugerencias de la Dirección del Establecimiento Educacional.
Este cuestionario se utilizó para recopilar la opinión de los alumnos respecto al
trabajo modular y los posibles cambios que sugirieran.
El proceso de análisis e interpretación de la información, se realizó a través
de la categorización, la cual permitió clasificar conceptualmente las unidades que
serian cubiertas por un mismo tópico; el levantamiento de las categorías fue definido
a medida que se examinaban los datos de los instrumentos, estableciendo, además,
relación con el marco teórico de la investigación.
Análisis de Resultados
Una vez obtenida y organizada la información a través de los diferentes
instrumentos aplicados a los integrantes de la muestra en estudio, se procedió a
realizar el análisis de los resultados, que se presenta a continuación:
� Autonomía de los Estudiantes al Inicio y Final de la Aplicación del Módulo
de Aprendizaje
Para el análisis de datos que entregó la pauta de autonomía inicial y la pauta
de autonomía final, se agruparon las preguntas que se relacionaban entre sí y
desde ésta se levantaron 6 dimensiones: independencia de juicio, identidad con
sus pares, distancia crítica, espíritu de cooperación, interiorización de límites y
normas, autoconocimiento como proceso de discusión y empatía.
Luego de este procedimiento, se obtuvo el porcentaje de estudiantes que
optaba por cada una de las cinco categorías de la dimensión, a saber: 1: Muy de
acuerdo; 2: Bastante de acuerdo; 3: Ni en acuerdo ni en desacuerdo; 4: Bastante
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 121-136, 2007
121
en desacuerdo; 5: Muy en desacuerdo. Esto queda expresado en los siguientes
gráficos:
Gráfico Nº 1 a Gráfico Nº 1 b
47%
33%
13%
3% 3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
% de estudiantes
1 2 3 4 5Categorías
Independencia de juicio
60%
20%
10% 7%3%
0%10%20%30%40%50%60%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Independencia de juicio
Independencia de juicio (estado inicial) Independencia de juicio (estado final)
Gráfico Nº 2 a Gráfico Nº 2 b
47%
23% 23%
3% 3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Identidad con sus pares y con el medio
60%
23%
10%3% 3%
0%10%20%30%40%50%60%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Identidad con sus pares y con el medio
Identidad con sus pares y con el medio
(estado inicial)
Identidad con sus pares y con el medio
(estado final)
Gráfico Nº 3 a Gráfico Nº 3 b
33%37%
17%
10%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
% de estud iantes
1 2 3 4 5
C ategor ías
D istanc ia cr ítica
33%37%
17%
7% 6%
0 %
10 %
20 %
30 %
40 %
% de e s tu di an te s
1 2 3 4 5
C ate g orías
D is tancia crítica
Distancia crítica (estado inicial) Distancia crítica (estado final)
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122
Gráfico Nº 4 a Gráfico Nº 4 b
33% 33%
20%
10%4%
0%
10%
20%
30%
40%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Espíritu de cooperación
40%
27%
13% 13%7%
0%
10%
20%
30%
40%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Espíritu de cooperación
Espíritu de cooperación (estado inicial) Espíritu de cooperación (estado final)
Gráfico Nº 5 a Gráfico Nº 5 b
57%
30%
7%3% 3%
0%10%20%30%40%50%60%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Interiorización de límites y normas
70%
17%
7%3% 3%
0%10%20%30%40%50%60%70%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Interiorización de límites y normas
Interiorización de límites y normas
(estado inicial)
Interiorización de límites y normas
(estado inicial)
Gráfico Nº 6 a Gráfico Nº 6 b
43%
30%
17%
7%3%
0%10%20%30%40%50%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Autoconocimiento como proceso de discusión y empatía
53%
30%
13%3% 0%0%
10%20%30%40%50%60%
% de estudiantes
1 2 3 4 5
Categorías
Autoconocimiento como proceso de discusión y empatía
Autoconocimiento como proceso de
discusión y empatía (estado inicial)
Autoconocimiento como proceso de
discusión y empatía (estado final)
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 123-136, 2007
123
� Estilo de Vida Saludable, Equilibrio Corporal y Ecosistémico al Inicio y
Final de la Aplicación del Módulo de Aprendizaje.
Respecto de los datos obtenidos a partir del cuestionario de Estilo de Vida
Saludable inicial y final, se agruparon las preguntas que se relacionaban entre sí
y desde éstas se levantaron 4 dimensiones: estilo de vida saludable, conocimiento
sobre equilibrio corporal, comportamiento ambiental y conocimiento medio-
ambiental.
Tabla Nº 1a
Opciones de los Estudiantes Respecto a sus Estilos de Vida Saludable (Inicial)
DIMENSIÓN OPCIONES
Estilo de vida Saludable Si Nº Si % No Nº No %
1.- ¿Tu alimentación es balanceada? 14 46.66% 16 53.33%
2.- ¿Bebes alcohol? 11 36.66% 19 63.33%
3.- ¿Fumas cigarrillos? 1 3.33% 29 96.66%
4. ¿Consumes comidas muy saladas? 5 16.66% 25 83.33%
5.- ¿Consumes drogas como marihuana, cocaína, otras? 0 0% 30 100%
6.- ¿Adicionas abundante azúcar al té o café? 12 40% 18 60%
7.- ¿Consumes frecuentemente papas fritas y hamburguesas? 7 23.33% 23 76.66%
8.- ¿Tomas desayuno todos los días? 24 80% 6 20%
9 ¿Realizas actividad física (caminar, subir escaleras) con
frecuencia durante la semana?
27 90% 3 10%
10- ¿Realizas ejercicios en forma activa al menos 3 veces por
semana?
16 53.33% 14 46.66%
11- ¿Estás en tu masa corporal ideal? 16 53.33% 14 46.66%
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 124-136, 2007
124
Tabla Nº 1b Opciones de los Estudiantes Respecto a sus Estilos de Vida Saludable (final)
DIMENSIÓN OPCIONES
Estilo de vida Saludable Si Nº Si % No Nº No %
1.- ¿Tu alimentación es balanceada? 14 46.66% 16 53.33%
2.- ¿Bebes alcohol? 8 26.66% 22 73.33%
3.- ¿Fumas cigarrillos? 0 0% 30 100%
4. ¿Consumes comidas muy saladas? 5 16.66% 25 83.33%
5.- ¿Consumes drogas como marihuana, cocaína, otras? 0 0% 30 0%
6.- ¿Adicionas abundante azúcar al té o café? 8 26.66% 22 73.33%
7.- ¿Consumes frecuentemente papas fritas y
hamburguesas?
8 26.66% 22 73.33%
8.- ¿Tomas desayuno todos los días? 27 90% 3 10%
9.- ¿Realizas actividad física (caminar, subir escaleras) con
frecuencia durante la semana?
30 100% 0 0%
10- ¿Realizas ejercicios en forma activa al menos 3 veces
por semana?
24 80% 6 20%
11- ¿Estás en tu masa corporal ideal? 16 53.33% 14 46.66%
Tabla Nº 2 a
Conocimiento de los Estudiantes en Relación al Equilibrio Corporal (Inicial) DIMENSIÓN OPCIONES
Equilibrio Corporal Si Nº Si % No Nº No %
12- ¿Sabes qué es la homeostasis? 2 6.66% 28 93.33%
13- ¿Entiendes el significado de metabolismo? 12 40% 18 60%
14- El agua, amoniaco, dióxido de carbono ¿son desechos
metabólicos?
18 60% 12 40%
15- ¿Sabes qué sistemas participan en el mantenimiento
del equilibrio corporal?
8 26.66% 22 73.33%
16- ¿Sabes cómo varía la distribución de agua en tu
organismo a lo largo de la vida?
2 6.66% 28 93.33%
17- ¿Consideras que es de importancia ingerir agua en tu
dieta diaria?
30 100% 0 0%
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 125-136, 2007
125
Tabla Nº 2b
Conocimiento de los Estudiantes en Relación al Equilibrio Corporal (Final)
DIMENSIÓN OPCIONES
Equilibrio Corporal Si Nº Si % No Nº No %
12.- ¿Sabes qué es la homeostasis? 30 100% 0 0%
13.- Entiendes el significado de metabolismo 29 96.66% 1 3.33%
14.- El agua, amoniaco, dióxido de carbono ¿son desechos
metabólicos?
30 100% 0 0%
15.- ¿Sabes qué sistemas participan en el mantenimiento
del equilibrio corporal?
29 96.66% 1 3.33%
16.- ¿Sabes cómo varía la distribución de agua en tu
organismo a lo largo de la vida?
23 76.66% 7 23.33
%
17.- ¿Consideras que es de importancia ingerir agua en tu
dieta diaria?
30 100% 0 0%
Tabla Nº 3a
Opciones de los Estudiantes Respecto a su Comportamiento Ambiental (Inicial)
DIMENSIÓN OPCIONES
Comportamiento Ambiental Si Nº Si % No Nº No %
1.- Si vas por la calle abriendo un dulce, ¿botas el papel al
suelo?
13 43.33% 17 56.66%
2.- ¿Usan leña en tu hogar para la calefacción? 28 93.33% 2 6.66%
3.- Cuando te das un baño ¿demoras el menor tiempo
posible?
13 43.33% 17 76.66%
4.- ¿En tu hogar separan la basura? 7 23.33% 23 76.66%
5.- ¿Reciclas la basura en el Liceo? 0 0% 30 100%
6.- ¿Colocas los papeles que ya no sirven en el papelero? 23 76.66% 7 23.33%
7.- ¿Dejas el lugar de trabajo más limpio de lo que estaba
antes de que lo usaras?
16 53.33% 14 46.66%
8.- En tu casa, colegio u otro lugar ¿Te preocupas por
apagar las luces si hay luz del día o si no se están
ocupando?
25 83.33% 5 16.66%
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 126-136, 2007
126
DIMENSIÓN OPCIONES
Comportamiento Ambiental Si Nº Si % No Nº No %
9.- ¿Te preocupas por cuidar la vegetación existente en tu
hogar?
22 73.33% 8 26.66%
10.- ¿Utilizas aerosoles para aromatizar tu hogar o
insecticidas para matar insectos?
22 73.33% 8 26.66%
12.- ¿Cuidas tu ecosistema? 21 70% 9 30%
Tabla Nº 3 b
Opciones de los Estudiantes Respecto a su Futuro Comportamiento Ambiental
(Final)
DIMENSIÓN OPCIONES
Comportamiento Ambiental Si Nº Si % No Nº No %
1.- Si vas por la calle abriendo un dulce, ¿botas el papel al
suelo?
2 6.66% 28 93.33%
2.- ¿Usan leña en tu hogar para la calefacción? 28 93.33% 2 6.66%
3.- Cuando te das un baño ¿demorarías el menor tiempo
posible?
18 60% 12 40%
4.- ¿En tu hogar separan la basura? 7 23.33% 23 76.66%
5.- ¿Reciclas la basura en el Liceo? 1 3.33% 29 96.66%
6.- ¿Colocas los papeles que ya no sirven en el papelero? 27 90% 3 10%
7.- ¿Dejas el lugar de trabajo más limpio de lo que estaba
antes de que lo usaras?
20 66.66% 10 33.33%
8.- En tu casa, colegio u otro lugar ¿Te preocupas por
apagar las luces si hay luz del día o si no se están
ocupando?
28 93.33% 2 6.66%
9.- ¿Te preocupas por cuidar la vegetación existente en tu
hogar?
28 93.33% 2 6.66%
10.- ¿Utilizas aerosoles para aromatizar tu hogar o
insecticidas para matar insectos?
14 46.66% 16 53.33%
12.- ¿Cuidas tu ecosistema? 25 83.33% 5 16.66%
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 127-136, 2007
127
Tabla Nº 4a
Conocimientos que Poseen los Estudiantes Respecto a Conceptos Asociados al
Medio Ambiente (Inicial)
DIMENSIÓN OPCIONES
Medio Ambiente Si Nº Si % No Nº No %
11.- ¿Crees que el deterioro de la capa de ozono,
deforestaciones, sequías, influyen en tú vida cotidiana?
26 86.66% 4 13.33%
13.- Sabes ¿qué es el equilibrio ecosistémico? 7 23.33% 23 76.66%
Tabla Nº 4b
Conocimientos que Poseen los Estudiantes Respecto a Conceptos Asociados al
Medio Ambiente (Final)
DIMENSIÓN OPCIONES
Medio Ambiente Si Nº Si % No Nº No %
11.- ¿Crees que el deterioro de la capa de ozono,
deforestaciones, sequías, influyen en tú vida cotidiana?
29 96.66% 1 3.33%
13.- Sabes ¿qué es el equilibrio ecosistémico? 29 96.66% 1 3.33%
� Conocimiento Logrado por los Estudiantes Durante el Segundo Semestre
del Año 2005 (sin Módulo) y Segundo Semestre del Año 2006 (con Módulo).
A continuación en la Tabla Nº 5, se puede observar el nivel de conocimientos
logrados por los estudiantes durante el segundo semestre del año 2005 y segundo
semestre del año 2006.
Tabla Nº 5 Nivel de
Conocimiento Rango Segundo Semestre 2005 Segundo Semestre 2006
Nº de
Estudiantes
% de
Estudiantes
Nº de
Estudiantes
% de
Estudiantes
Alto 7.0 – 6.0 15 40.5% 26 87%
Suficiente 5.9 – 4.0 21 56.7% 4 13%
Bajo 3.9-1.0 1 2.7% 0 0
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 128-136, 2007
128
Discusión e Interpretación de Resultados
La discusión será realizada contrastando las dimensiones de la autonomía
inicial y final con el marco teórico; la contrastación del cuestionario inicial y final
con los resultados de conocimientos obtenidos durante el Módulo de Aprendizaje,
resultados de conocimientos obtenidos durante el segundo semestre del año 2005,
opiniones de los estudiantes respecto a la aplicación del Módulo de Aprendizaje,
observaciones realizadas durante la aplicación del Módulo de Aprendizaje y el
marco teórico correspondiente.
Autonomía de los Estudiantes
Independencia de juicio. En relación a los resultados obtenidos a partir del
índice de autonomía en los estudiantes, se puede decir que existe una tendencia del
80% en el curso de afirmar independencia de juicio. Este se manifiesta en la forma
de pensar libremente, “de manera que sus decisiones concuerden con esa libertad de
pensamiento que finalmente se plasma en fundamentar ideas y emitir opiniones
personales” (Manríquez, 2004, p. 68).
Esta idea implica que el ser humano, a través del proceso educativo, vaya
siendo capaz de desarrollar su capacidad reflexiva de tal manera que se libere de sus
impulsos y deseos despóticos, para lograr actuar sobre la base de una ética personal
que se proyecte hacia el bien común.
Identidad con sus pares y con el medio. Los estudiantes, en el estado inicial
mostraron un 71% de identidad con sus pares y con el medio que en el estado final
se incrementa a un 83%. Este hecho confirma que los estudiantes aprenden entre sí
planificando y realizando proyectos que fomenten su desarrollo integral. La
importancia de las afiliaciones de grupo en el mantenimiento de los aprendizajes se
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 129-136, 2007
129
demuestra en el caso de aquellos que, habiendo alcanzado una alfabetización, más
adelante sufren un retroceso porque se relacionan con grupos sociales para los que
carece de significatividad la alfabetización. “Incluso en el mundo moderno, en el
que gran parte del acervo común de ideas puede aprenderse en los libros o de
extraños, lo grupos en los que participamos siguen siendo muy importantes. La
forma más fácil de mantener nuestras ideas consiste en relacionarnos con personas
que piensan de modo parecido” (Stenhouse, 1997, p. 49).
Distancia crítica. Al inicio y al final del proceso, los estudiantes afirmaron
poseer un alto nivel de distancia crítica alcanzando un 70%, cuando se ven
enfrentados a obedecer diversas reglas o problemas y tienen posteriormente la
posibilidad de cuestionarlos por medio de la reflexión y argumentación. Ésto supone
adquirir información de la realidad, analizándola críticamente, contrastándola con
diversos puntos de vistas, mostrando además una actitud de compromiso y
entendimiento para mejorarla. “La reflexión crítica no se concibe como un proceso
de pensamiento sin orientación. Por el contrario, se entiende con un propósito muy
claro de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerándolos
como situaciones que van más allá de nuestras intenciones y actuaciones personales,
para incluir su análisis como problemas que tienen un origen social” (Contreras y
Cordero, 1994, p. 121).
Espíritu de cooperación. Los estudiantes manifiestan tener en un 67%
desarrollado el espíritu de cooperación, lo que evidencia el compromiso con las
iniciativas del grupo, en donde en conjunto toman las decisiones y proponen
soluciones. “El aprendizaje cooperativo parece ser el resultado de una mayor
capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores
relaciones entre diferentes grupos en las escuelas y aulas, una mayor autoestima y
una mayor aceptación de los estudiantes” (Woolfolk, 1996, p. 377). Los estudiantes
aprenden a negociar y a ser más tolerantes con otras personas.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 130-136, 2007
130
Interiorización de normas. Los estudiantes presentan una alta
interiorización de los límites y normas, alcanzan a un 87% en los estados inicial y
final, existiendo un desplazamiento de la opción 2 a la 1 una vez terminado el
proceso. Este porcentaje expresa el alto respeto que tienen por sus compañeros,
profesores y por los acuerdos tomados.
Autoconocimiento como proceso de discusión y empatía. Los estudiantes
en una etapa inicial manifiestan un 73% de autoconocimiento como proceso de
discusión y empatía y en la etapa final un 83%. Esto indica el alto nivel de logro en
la dimensión, por lo que ellos, son capaces de ponerse en el lugar de otro,
entendiendo mejor las dificultades y problemas que presentan. “La empatía
representa una parte importante de nuestra habilidad para comprender y convivir con
otra persona” (Woolfolk, 1996, p. 84). Durante el trabajo realizado, se fomentó la
empatía al permitir que los alumnos trabajaran juntos, comentando y vivenciando
reacciones emocionales ante diversas experiencias.
� Estilo de Vida, Equilibrio Corporal y Ecosistémico para un Desarrollo
Sostenible
Estilo de vida saludable. Un 73% y 80% de los estudiantes al inicio y fin de
la investigación, respectivamente, dice optar por un estilo de vida saludable. Ésto se
corrobora con las respuestas que dan frente a las opciones establecidas, en donde
manifiestan en un 46.66% tener una alimentación balanceada, agregando que comen
de todo: frutas, verduras, carnes moderadamente. “La alimentación es importante en
la calidad de vida, pues, la cantidad y calidad de alimentos disponibles para el
consumo se traducen en un aporte de energía y nutrientes destinados a suplir las
necesidades del organismo por intermedio de un conjunto de reacciones
bioquímicas, es decir, la nutrición” (Contreras y Cordero, 1994, p. 59).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 131-136, 2007
131
Un 73.33% no bebe alcohol y un 100% no consume drogas, porque dañan el
organismo y provocan problemas sociales. Las comidas muy saladas en un 83.33%
no las consumen porque afecta al organismo, produce retención de líquido, hace que
suba la presión y los riñones son los afectados porque son los que la reciben y deben
procesarla. En este sentido (Contreras y Cordero, 1994, p. 57) afirman: “De un buen
estado y funcionamiento de la fisiología dependerá, en gran medida, el que un
individuo pueda disfrutar más placenteramente de su existencia. Este conforma el
pilar fundamental, esencial y preponderante dentro de la gran multiplicidad de
variables en acción e interacción que integran la red de dependencia de la calidad de
vida en la cual se encuentra inmersa la comunidad”.
Conocimiento de los estudiantes en relación al equilibrio corporal. De
acuerdo a los resultados iniciales, un 40% de los estudiantes presenta conocimiento
sobre el equilibrio corporal, en cambio, los resultados finales indican que un 95%
logra obtener conocimientos sobre este tema, logrando definir la homeostasis como
el equilibrio interno del organismo, valorando este proceso en relación a una óptima
calidad de vida y estableciendo las relaciones entre los sistemas que participan en
este proceso como lo es el sistema excretor, nervioso, respiratorio, endocrino.
También logran diferenciar la homeostasis del metabolismo, afirmando que este
último es el conjunto de reacciones químicas que ocurren en la célula para obtener
energía y eliminar desechos, entre los que distinguen al amoníaco y al dióxido de
carbono.
El propósito que establece el MINEDUC en los Planes y Programas de Tercer
Año Medio para el subsector de Biología Plan Común, fue logrado a través de las
actividades de las guías de aprendizaje que conformaron el Módulo de Aprendizaje,
debido a que se aprendió el conocimiento biológico, comprendiéndolo a partir de
observaciones y situaciones experimentales que estimularon un aprendizaje activo e
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 132-136, 2007
132
involucraron una positiva experiencia del estudiante. El ejercicio de la indagación e
investigación mejoró la capacidad de tomar decisiones informadas y razonadas en
asuntos personales y de orden público, que a menudo requieren conocimientos
elementales sobre ciencia y tecnología.
Opciones de los Estudiantes respecto a su Comportamiento Ambiental.
Los estudiantes incrementaron en forma positiva su Comportamiento
Ambiental de un 47% a un 60%; ellos afirman que no botarían papeles en el suelo al
ir por la calle, colocar los papeles en el basurero, dejar los lugares más limpio de los
que estaban antes de ser ocupado, cuidar la vegetación, el recurso agua utilizarlo
adecuadamente porque se puede agotar y cuidar el ecosistema en general para no
dañar el medio ambiente, porque si no hace daño en el momento a la larga sí lo hará.
Respecto al reciclaje en su Liceo, un 96.66% afirma que no se recicla la
basura, que nunca han escuchado hablar de un programa de este tipo y ni siquiera se
habla del medio ambiente, y agregan que sería un gasto extra, porque deberían
existir camiones que sólo sacaran esa basura; otros piensan que se podría
implementar con la ayuda de profesores comprometidos con la causa ambientalista.
Al trabajar el profesor con los estudiantes sobre el Medio Ambiente, conviene que
se les clarifique que el concepto incluye tanto realidades naturales como otras de
tipo urbano, social y cultural. “El papel del educador o educadora ambiental es
operar como mediador en esta transacción educativa sujeto-entorno que da lugar al
nuevo conocimiento, poniendo en juego las estrategias didácticas necesarias para
que las personas implicadas puedan relacionar aquello nuevo que aprenden con lo
que ya sabían, bien sea para confirmarlo y ampliarlo, bien sea para modificarlo o
cuestionarlo” (Novo, 1995, p.155).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 133-136, 2007
133
� Conocimiento de los Estudiantes respecto a a conceptos asociados al Medio
Ambiente
Los conocimientos referidos a conceptos asociados al medio ambiente, en la
etapa inicial se evidencian en un 55% y en la etapa final en un 97%. Existe un
incremento de los conceptos que manejan en cuanto al equilibrio ecosistémico; el
97% sostiene que es el equilibrio del ecosistema, de todo lo que nos rodea, tanto lo
vivo como lo inerte, en donde todos los procesos funcionan bien, el que permite
mantener la vida natural ya sea vegetación o fauna; también incluyen la buena
utilización de recursos naturales, sin excesos ni carencias de ningún tipo, que nos
lleva a los humanos a tener mejor calidad de vida. En otros términos, los estudiantes
se enfocan hacia la sustentabilidad que es “sinónimo de moderación, prudencia. Se
trata de utilizar los recursos renovables a la misma velocidad de su renovación, y de
consumir los renovables con las limitaciones que impone el considerarlos bienes de
toda la Humanidad de difícil y lento reemplazo” (Novo, 1997, p. 23).
� Conocimiento Logrado por los Estudiantes durante el Segundo Semestre del
Año 2005 y Segundo Semestre del Año 2006.
El conocimiento alto logrado por los estudiantes en el año 2005 (sin módulo)
es de un 40.5% y en el segundo semestre del año 2006 (con módulo) es de un 87%,
lo cual da a conocer en términos de la dimensión cuantitativa de la evaluación, que
el resultado general fue un alza en las calificaciones obtenidas por los estudiantes
cuando utilizaron el módulo en su proceso del aprendizaje. Sin embargo, es preciso
agregar que se necesita de “la acción del docente que motive, estimule y permita
establecer constantes relaciones entre los contenidos de los distintos módulos y entre
éstos y la realidad de los estudiantes, flexibilizando su uso de acuerdo a los
diferentes contextos socioculturales de los grupos involucrados” (Osses e Ibáñez,
2005, p. 107).
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 134-136, 2007
134
Conclusiones
Al inicio del proceso investigativo, los estudiantes presentaron un alto
desarrollo de su autonomía en el aprendizaje, sin embargo, ésta fue incrementándose
en la medida que se implementó el Módulo de Aprendizaje. Ellos manifestaron en
un alto porcentaje, poseer la capacidad de autoconocimiento, identidad y empatía
con sus pares, como también la capacidad para emitir juicios argumentados, siendo
capaces de tomar decisiones en el marco del respeto por los demás y límites y
normas establecidas.
Los conocimientos sobre Equilibrio Corporal y Ecosistémico y
Comportamiento Ambiental para un desarrollo sostenible que manifestaron poseer
los estudiantes al inicio del proceso fueron muy bajos. Al respecto, durante la etapa
de Enseñanza Básica no existe una profundización sobre la temática de Equilibrio
Corporal, lo cual pudo haber generado olvido sobre ésta; por otra parte, en lo que
respecta al Equilibrio Ecosistémico y Comportamiento Ambiental, los resultados
probablemente se relacionan con la forma de abordar la temática; quizás no se
consideró al Medio Ambiente como una realidad natural, social, cultural que está en
continuo equilibrio en vistas a la sustentabilidad.
La estrategia modular posibilitó el desarrollo de la Educación Ambiental
desde la transversalidad, otorgando a los estudiantes instancias de reflexión que
favorecieron la opción de adscribirse a un comportamiento ambiental que posibilite
una buena calidad de vida y un desarrollo sustentable, elaborando alternativas
orientadas a la toma de decisiones.
El tema desarrollado en el Módulo de Aprendizaje, así como sus actividades
lograron motivar a los estudiantes para visualizar y aprender en qué consiste el
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 135-136, 2007
135
proceso de construcción de sus propios conocimientos, llevándoles a evaluar muy
positivamente el trabajo debido a lo beneficioso y formativo que había sido.
Los estudiantes lograron descubrir y valorar el trabajo grupal como fuente de
construcción de aprendizajes, demostrando, finalmente, agrado y motivación por
continuar desarrollando este tipo de estrategia en el subsector de Biología.
A modo de proyección de esta investigación, se hace necesario diseñar una
propuesta que permita a los docentes en ejercicio y futuros docentes, comprometerse
con la Educación Ambiental al interior de los Establecimientos Educacionales,
integrándose en equipos para plantear e implementar un trabajo sobre centros de
interés ambiental, que permitan desarrollar una visión interdisciplinaria para la
enseñanza relativa al Medio Ambiente, donde se analicen, interpreten y propongan
soluciones a los problemas existentes, materializando los propósitos descritos en los
Programas de la Reforma, de tal manera de evidenciar cambios en el proceso de
toma de conciencia de los estudiantes, de los profesores y de las Instituciones
Educativas, en general.
Desde otra perspectiva surge la siguiente pregunta: ¿Cuál es la orientación y
enfoque metodológico que poseen los cursos de Educación Ambiental, si es que
existen en las Mallas Curriculares de las carreras de Pedagogía en la Universidades
en donde se imparten? Esta y otras interrogantes podrían dar origen a nuevas
investigaciones.
BIBLIOGRAFÍA
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Artículo Recibido : 12 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 09 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 137-150, 2007
137
UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS METAEVALUATIVAS.
ESTUDIO DE CASO BASADO EN UN COLEGIO DE LA CIUDAD D E
TEMUCO, CHILE 1
A Glance at Metaevaluating Practices: a Case Study Based
on a School in Temuco, Chile
Carla Soledad Ojeda Neira2
Abstract
This research presents a look at metaevaluating practices applied by
teachers of Temuco, Chile, under the light of new education tendencies.
Metaevaluation invites to assess the evaluative processes and think about them.
Through applying two instruments, we try to describe how teachers think about a
metaevaluating culture and valuation and/or merits that they assign to it, taking into
account the four moments or phases an evaluative process considers from design
planning to information use and feedback.
Key words: metaevaluation – metaevaluating practices – selfevaluation –
institucional evaluation
Resumen
Esta investigación permite dar una mirada a las prácticas metaevaluativas
realizadas por los docentes de un centro educativo de la ciudad de Temuco, a la luz
de las nuevas tendencias en evaluación. La metaevaluación invita a evaluar los
procesos evaluativos y a reflexionar en torno a ellos. A través de la aplicación de dos
1 Tesis para optar al Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Colegio San Francisco. Temuco. Chile E-mail: [email protected].
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 138-150, 2007
138
instrumentos, se busca describir cómo los docentes reflexionan en torno a una cultura
metaevaluativa y la valoración y/o méritos que le asignan a ella, considerando los
cuatro momentos o fases que contempla un proceso evaluativo, desde la planificación
del diseño hasta el uso y retorno de la información.
Palabras clave: metaevaluación – prácticas metaevaluativas – cultura
metaevaluativa – autoevaluación – evaluación institucional
Introducción
Uno de los temas menos abordados y más complejos a los que se debe
enfrentar el sistema educativo es la evaluación. Menos abordados, puesto que en la
formación inicial, en las capacitaciones y en los mismos centros educativos, a los
profesores se les adiestra de manera precaria en esta área. Complejo, por cuanto aún
existen en las prácticas algunas concepciones erradas y retrógradas que no se
condicen con las nuevas tendencias en esta materia.
La historia de la evaluación sin duda ha experimentado algunos cambios.
No obstante, estos cambios no han logrado los propósitos que realmente debiera
tener un proceso evaluativo: permitir la retroalimentación. Para ello, sin duda, hay un
punto inicial muy poco abordado tanto en la literatura existente, como en los
programas instaurados en los centros educativos: la metaevaluación. Esta
investigación tiene como propósito conocer las prácticas metaevaluativas de los
docentes de un colegio de la ciudad de Temuco, a través de un estudio de caso.
Objetivo General
Analizar las prácticas de metaevaluación llevadas a cabo por los docentes de
un colegio de educación básica de la ciudad de Temuco, a través de un estudio de
caso.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 139-150, 2007
139
Metodología
Los fundamentos epistemológicos en los que se sustenta esta investigación son
el positivismo lógico, a través del paradigma cuantitativo y la fenomenología, a
través del paradigma cualitativo.
Tipo de Diseño: Para realizar el estudio cuantitativo, el diseño escogido fue el
retrospectivo exploratorio descriptivo de tipo transversal. Retrospectivo, porque los
hechos a investigar son anteriores al estudio; exploratorio, puesto que si bien existen
estudios similares, es la primera vez que se realiza en este contexto y no hay
antecedentes previos que puedan ser considerados; descriptivo, ya que, como su
nombre lo indica, se describieron los aspectos relevantes descubiertos en la
investigación; finalmente transversal, porque se realizó en un tiempo único. Por otra
parte, para el estudio cualitativo, se seleccionó el estudio de caso, puesto que su
finalidad es describir en forma exhaustiva y en profundidad uno o muy pocos objetos
de investigación, lo que permite obtener un conocimiento amplio y detallado de los
mismos, difícil de alcanzar mediante otros diseños (Sabino, 1996). En este caso,
sobre el valor y/o mérito que los docentes le atribuyen a la metaevaluación.
Tipo de la Muestra: El número de profesores que constituye la muestra de
esta investigación es de 16 y quedó determinado por el grado de interés de los
docentes para reflexionar sobre sus prácticas metaevaluativas y por la voluntad para
participar de esta investigación, por lo que es una muestra no probabilística.
Recolección de Datos: Para la recolección se aplicó una encuesta compuesta
por un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas. Esta encuesta fue tomada de la
investigación realizada por Aimar et al. (1995), en Córdoba, Argentina, quienes a su
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 140-150, 2007
140
vez la adaptaron de Mestres y A. Bellot en “Un método para valorar el sistema de
evaluación de alumnos” (1994).
Análisis de los Resultados
Tabla Nº 1
Resumen de la Fase 1 del Proceso Evaluativo
“Respecto de la Planificación y Diseño del Instrumento de Evaluación”
Dis
eño
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o de
err
or
N Valid 16 16 16 16 16 16 16 16 16
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Mean 2,56 2,19 3,88 2,06 2,50 1,44 3,38 3,75 2,44
Median 2,00 2,00 4,00 2,00 2,50 1,00 3,50 4,00 2,00
Mode 2 2 4 2 2(a) 1 4 4 2
Std. Deviation 1,031 ,750 ,342 ,772 ,894 ,629 ,719 ,447 ,964
Variante 1,063 ,563 ,117 ,596 ,800 ,396 ,517 ,200 ,929
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 141-150, 2007
141
Tabla Nº 2
Resumen de la Fase 2 del Proceso Evaluativo “Respecto a la Forma de
Aplicación de Instrumentos y Recogida de Información”
Util
iza
regi
stro
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ob
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pone
eva
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inst
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ento
s de
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ción
a lo
s al
umno
s
N Valid 16 16 16 16 16 16 16 16 16
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Mean 2,38 2,44 3,44 2,81 3,38 2,19 2,63 2,06 2,50
Median 2,00 2,50 3,00 3,00 4,00 2,00 3,00 2,00 2,50
Mode 2 3 3 3 4 3 3 2 2(a)
Std. Deviation ,619 ,629 ,512 ,834 ,806 ,981 ,806 ,998 ,730
Variance ,383 ,396 ,263 ,696 ,650 ,963 ,650 ,996 ,533
Re
vista In
vestiga
cion
es e
n E
du
cació
n, V
ol. V
II, Nº
2: 1
42
-15
0, 2
007
14
2
Tabla N
º 3
Resum
en de la Fase 3 del P
roceso Evaluativo
“Respecto a la E
laboración de la Información (C
orrección y Tratam
iento)”
Contrasta sus correcciones con la de otros colegas
Facilita a los alumnos criterios e información para la autocorrección
Facilita la corrección mutua y recíproca
Escribe comentarios o recomendaciones en las evaluaciones que realizan los alumnos
Tiene en cuenta en qué ítems se han producido los errores más generalizados
Registra los resultados cualitativos de las evaluaciones
Compara los resultados de una prueba con aplicaciones anteriores o de otros grupos
N
Valid
16
16
16
16
16
16
16
Missing
0
0
0
0 0
0
0
Mean
1,6
9 3
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2,7
5 3
,00
3,4
4 2
,19
2,4
4
Median
1,5
0 3
,00
2,5
0 3
,00
4,0
0 2
,00
2,5
0
Mode
1
4
2
3 4
3
3
Std. D
eviation ,7
93
,88
5 1
,00
0 ,8
16
,81
4 ,9
81
1,0
94
Variance
,62
9 ,7
83
1,0
00
,66
7 ,6
63
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3 1
,19
6
Re
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vestiga
cion
es e
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cació
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ol. V
II, Nº
2: 1
43
-15
0, 2
00
7
14
3
Tabla N
º 4
Resum
en de la Fase 4 del P
roceso Evaluativo
“Respecto al R
etorno y Uso de la Inform
ación”
Revisa la programación y el proyecto en función de la información
Atiende a las opiniones, comentarios o quejas de los alumnos respecto de los resultados obtenidos
Se interesa por saber las repercusiones de los resultados de una evaluación de los alumnos y su familia
Comenta con el grupo o clase el resultado y negocia posibles ajustes en la programación
Comenta con ETP los aspectos más relevantes de la evaluación realizada
Comenta al departamento el resultado de las evaluaciones
Asigna actividades complementarias a los alumnos en función de los resultados
Facilita que los alumnos con mejores resultados ayuden a los que tuvieron dificultades
N
Valid
16
16
16
16
16
16
16
16
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0
0
0
0
0
0
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0
Mean
2,8
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,63
3,0
0 3
,25
2,0
0 2
,63
2,6
3 2
,69
Median
3,0
0 4
,00
3,0
0 3
,00
2,0
0 2
,50
2,5
0 3
,00
Mode
3
4
3
3(a)
1(a)
2
2
4
Std. D
eviation ,9
81
,61
9 ,8
16
,85
6 ,8
94
1,0
25
1,0
25
1,1
38
Variance
,96
3 ,3
83
,66
7 ,7
33
,80
0 1
,05
0 1
,05
0 1
,29
6
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 144-150, 2007
144
Discusión e Interpretación de los Resultados
Interpretación de los Datos Cualitativos
De las Connotaciones
Pregunta: Escriba dos o tres palabras que revelen el significado de
“Evaluación”… (no se trata de definir el concepto, sino de entregar connotaciones).
En el discurso de los docentes en relación a esta pregunta, aparece en primer
lugar el concepto “medir”, lo que evidencia que aún se sigue teniendo una visión
mayoritariamente cuantitativa sobre la evaluación. Sin embargo, frente a la respuesta
anterior, aparece en segundo lugar el concepto “toma de decisiones”, demostrando
que a pesar de la valoración cuantitativa que se le da a la evaluación, también se
considera como un proceso que sirve para el cambio y la mejora, lo que se enmarca
dentro de las nuevas tendencias evaluativas. En orden de frecuencia, sigue en tercer
lugar el concepto “proceso”, lo que reitera que, a pesar de la visión cuantitativa que
aparece en primer término, la muestra valora la evaluación como algo que va más
allá de una simple medición. Sin embargo, los otros conceptos asociados nuevamente
nos llevan a una visión cuantitativa del proceso de evaluación: instrumento,
regularización, eficacia, eficiencia, tiempo, conocer, indagar.
De las Metáforas
Pregunta: Evaluar es… (expresar una metáfora y explicarla)
Cabe destacar que el total de la muestra, ya sea a través de las metáforas
propiamente tales o de las definiciones mencionadas como metáforas, revela una
discrepancia en cuanto a la visión que evidencian sobre la evaluación. Aparecen
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 145-150, 2007
145
metáforas y definiciones que representan a la evaluación como un proceso para
conocer los resultados de los aprendizajes de los alumnos, en otras palabras,
consideran a la evaluación como la medición del logro de objetivos, centrando así su
atención en los productos.
Algunas de las metáforas expresadas por los docentes que participaron de la
muestra y que revelan lo antes señalado son:
� Evaluar es como el nacimiento y crecimiento de un niño, porque es un proceso
continuo que tiene un inicio, un proceso y un final (el producto).
� Comprar un bien material: ver qué necesito (preparación de instrumento),
proceso de compra (aplicación del instrumento) y obtención del producto
(obtención de los resultados).
� El espacio para darse cuenta de lo logrado y de lo que nos falta por lograr.
� Un proceso de comparación entre un antes y un después.
Del Tiempo Destinado a los Cuatro Momentos de una Evaluación
Pregunta: Las acciones que configuran una evaluación se estructuran en
cuatro momentos. ¿Cuánto tiempo destina usted a cada fase? (considerando las
categorías mucho, poco, nada)
Fase 1: De la planificación y el diseño del instrumento. A esta fase es a la que
los docentes le dedican mayor cantidad de tiempo, por las exigencias que implica la
elaboración de un instrumento de evaluación. Sin embargo, si se contrasta esta
respuesta con las entregadas en el cuestionario de preguntas cerradas se puede
determinar que el tiempo dedicado a esta fase no está, necesariamente, determinado
por las acciones contempladas en ella.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 146-150, 2007
146
Fase 2: De la aplicación del instrumento. Esta fase ocupa el tercer lugar
dentro de las respuestas entregadas, lo que indica que el tiempo destinado a la
aplicación de los instrumentos es menor que lo que demanda la elaboración y la
corrección del instrumento.
Fase 3: De la corrección y tratamiento de la información. Esta fase ocupa el
segundo lugar en las respuestas dadas por los docentes encuestados. Pero,
nuevamente, al contrastar las respuestas de este cuestionario con los resultados
arrojados por el cuestionario de preguntas cerradas se concluye también que el
tiempo destinado puede estar determinado por otros factores no contemplados en las
acciones descritas para esta fase.
Fase 4: Del uso de la información recogida. Esta es la fase a la que menos
tiempo se le dedica, lo que implica que los docentes encuestados no están
reflexionando en torno a la información que arrojan los instrumentos de evaluación
para poder tomar decisiones oportunas y orientadas a la mejora. Esto se contrapone a
lo señalado por ellos en el cuestionario de preguntas cerradas y a algunas de las
metáforas presentadas anteriormente.
De los Aspectos Considerados al Calificar a un Alumno
Pregunta: ¿Qué cinco aspectos, por orden de importancia, tiene en cuenta al
calificar a un alumno?
Frente a esta pregunta aparecen no cinco, sino seis categorías. En orden de
importancia, se presentan dos: en primer lugar, una referida a los estilos de
aprendizajes de los alumnos y la otra al conocimiento. En segundo lugar, aparecen
las habilidades y destrezas. En tercer lugar, está la aplicación de los contenidos. En
cuarto lugar, vienen algunas actitudes como responsabilidad y compromiso. Por
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 147-150, 2007
147
último, aparecen aspectos formales como la coherencia en la redacción de las ideas.
Se puede establecer que, según este análisis, las nuevas tendencias en evaluación
están muy presentes en el discurso de los docentes. No sólo aparecen aspectos
relacionados a la evaluación bajo una concepción positivista, sino también aquellos
que apuntan a una evaluación integral. Ésto refleja la disposición de los docentes a
establecer parámetros evaluativos orientados a prácticas más innovadoras. Sin
embargo, falta una sistematización de estas prácticas a través de criterios claramente
establecidos dentro de una cultura evaluativa, ya que los resultados arrojados por los
instrumentos aplicados en esta investigación son muy disímiles.
Interpretación de los Datos Cuantitativos
A partir de la investigación realizada es necesario comenzar señalando que se
reconoce en los docentes encuestados un conocimiento discursivo sobre las nuevas
tendencias en evaluación. Sin embargo, en contraposición a ésto, se puede determinar
que existen diferencias significativas en los criterios establecidos por los docentes
encuestados para las acciones mencionadas en las cuatro fases de un proceso
evaluativo, lo que quiere decir, en otras palabras, que cada docente encuestado
aplica criterios de manera arbitraria, sin un lineamiento común que permita
establecer pautas consensuadas por parte de los actores de este proceso y que se
enmarquen dentro del proyecto educativo institucional.
Lo anterior da cuenta de la débil presencia de prácticas metaevaluativas,
puesto que no se advierten en los resultados arrojados acciones que permitan dar
cuenta de que los procesos de evaluación sean evaluados. Ello se traduce en la
arbitrariedad y falta de rigurosidad con que se llevan a cabo los procesos evaluativos
en este centro educativo. Como señala Santos Guerra, “un proceso riguroso de
metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 148-150, 2007
148
permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los
modelos de evaluación” (2000).
Conclusiones
En relación a los procesos de planificación y diseño de instrumentos de
evaluación empleados por los docentes del Colegio en estudio, no existe un consenso
para llevar a cabo dichos procesos, lo que se traduce en una elaboración arbitraria
que pone en tela de juicio la conexión que debe existir entre los evaluadores de una
determinada disciplina con la institución, los evaluados, las otras disciplinas y las
propias prácticas de enseñanza y aprendizaje.
En relación a los procesos de aplicación de los instrumentos de evaluación, se
observa una concepción de la evaluación más orientada a lo que proponen las nuevas
tendencias, puesto que es aquí donde los docentes presentan mayor disposición a
incluir dentro de este proceso estrategias innovadoras y democráticas. Sin embargo,
la tendencia no es generalizada, por lo cual sería importante estimular estos hábitos
en la totalidad de los evaluadores que forman parte de la institución.
En relación a los procedimientos empleados en el tratamiento y corrección de
la información obtenida, los resultados indican que existe una gran diferencia de
criterios entre los docentes encuestados para procesar esta información. Si bien las
acciones más importantes de esta fase están presentes en las prácticas evaluativas de
los docentes, por la complejidad que ésta supone, es necesario definir y consensuar
los criterios que permitan legitimar este proceso en el marco de las nuevas tendencias
evaluativas.
En relación a la valoración y/o méritos que los docentes asignan a las prácticas
metaevaluativas, se advierte una débil presencia de éstas en las prácticas evaluativas
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 149-150, 2007
149
llevadas a cabo por los docentes encuestados. Si bien se vislumbra alguna tendencia a
desarrollar metaevaluación, se puede precisar que ésta es más bien intuitiva, puesto
que no se explicitan de manera rigurosa y generalizada las acciones correspondientes
a la metaevaluación. De acuerdo con ésto, se hace necesario desarrollar estrategias
orientadas a establecer la metaevaluación como un proceso adscrito a la institución,
ya que la disposición por parte de los docentes es favorable.
En relación a cómo los docentes reflexionan en torno a una cultura
metaevaluativa, se puede precisar que dicha reflexión está presente, pero de manera
implícita puesto que sigue siendo intuitiva, ya que no se encuentra incorporada como
una práctica sistemática en los procesos evaluativos de la institución.
En relación al objetivo general planteado en esta investigación, se puede
concluir que tanto en el discurso de los docentes como en las acciones que llevan a
cabo en los procesos evaluativos aparecen algunas reflexiones o tendencias
orientadas a la metaevaluación. Sin embargo, como se ha podido establecer a través
de las conclusiones anteriores, estas reflexiones o tendencias no implican que
efectivamente se realice metaevaluación de manera exhaustiva y como parte de la
cultura evaluativa de la institución, ya que son más bien intuitivas y arbitrarias, por lo
cual no es posible hablar explícitamente de prácticas metaevaluativas dentro de la
institución.
BIBLIOGRAFÍA
AIMAR et al. (2005). Metaevaluación Escolar: Más Allá de lo Visible. Primera
Edición. Argentina: Anábasis.
SABINO, C. (1996). El proceso de Investigación. Segunda Edición. Argentina:
Editorial LUMEN/HVMANITAS.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 150-150, 2007
150
SANTOS GUERRA, M. (2000). Metaevaluación de las Escuelas: el Camino del
Aprendizaje, del Rigor, de la Mejora y de la Ética. Revista Acción
Pedagógica. Vol. 9. España: Universidad de Málaga.
Artículo Recibido : 05 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 07 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 151-162, 2007
151
CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL.
NATURALEZA, ORIGEN E INFLUENCIA EN LA ELECCIÓN D E
CARRERA, EN ALUMNOS DE UNA UNIVERSIDAD REGIONAL,
TEMUCO, CHILE 1
Previous Knowledge on Environmental Education. Nature, Origin and
Influence on Career Option in Students of a Regional University
Patricia Alejandra Mejías Lagos2
Abstract
The present research was done to study previous knowledge on
Environmental Education and its influence on the option of a professional career
chosen by a group of young students enrolled in a Higher Education institution.
The main objective was to try to diagnose the origin and the influence of previous
knowledge on Environmental Education in first year university students that opt for
a career linked to the environmental area.
The study was carried out in a regional university. The information was
collected based on instruments that allowed the analysis applying a qualitative
methodology.
The results show that the Environmental Education training received at
primary and secondary schools is inefficient. In spite of this, they are motivated by
the planetary environmental situation to contribute to the search of integral
1 Tesis presentada para optar al Grado de Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad de La Frontera Temuco. Chile. 2 Magister en Educación Mención Educación Ambiental. Universidad Católica de Temuco. Temuco Chile. E-mail: [email protected]
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 152-162, 2007
152
solutions. According to this, there is no relationship between the chosen career for
the professional development and the students’ previous knowledge of the
environment area in a career linked to the environmental area.
Key words: previous knowledge – Environment – Environmental Education –
diagnosis – professional training
Resumen
La presente investigación aborda el tema de los conocimientos previos en
Educación Ambiental y su influencia en la opción de carrera profesional elegida por
un grupo de jóvenes que se adscriben a la Educación Superior. En su objetivo
principal se intenta diagnosticar el origen y la influencia de los conocimientos
previos en Educación Ambiental en alumnos que al ingreso de su formación
profesional optan por una carrera vinculada al área medioambiental.
El estudio se realizó en una universidad regional. La información fue
recolectada en base a instrumentos que permitan el análisis desde la metodología
cualitativa.
Los resultados muestran que la formación en Educación Ambiental recibida en
la etapa escolar es deficiente; pese a ello se sienten motivados por la situación
ambiental planetaria para contribuir a la búsqueda de soluciones integrales. De
acuerdo a la información recopilada no existe relación entre la carrera elegida para el
desarrollo profesional y los conocimientos previos en el área ambiental de alumnos
que se adscriben a una carrera vinculada al medio ambiente
Palabras clave: conocimientos previos – Medio Ambiente – Educación Ambiental –
diagnóstico – formación profesional
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 153-162, 2007
153
Introducción
En la actualidad hay consenso mundial respecto de los problemas
medioambientales que agobian a la humanidad, todos consecuencia directa de las
acciones del hombre (Moore, 1978). Se reconoce que la conservación y manejo del
medio ambiente es un problema que debe ser abordado desde aspectos y dimensiones
científicas y éticas, desde la política y, también, desde la educación.
En particular, desde la Educación Ambiental, se deben proporcionar las
respuestas necesarias a la crisis ambiental planetaria, estimada como un problema
complejo de difícil solución. La adecuada formación técnica y valórica de los
educandos permitirá trabajar en la mejor solución a esta problemática.
La educación superior debe estar en concordancia con esta idea y considerarla
al momento de ofrecer una propuesta académica atractiva a las nuevas generaciones.
Se espera que los estudiantes evidencien sus conocimientos en el tema
medioambiental adquiridos en el proceso educativo previo, o en su entorno social y
familiar, y así, cuando deban decidir su formación profesional, valoren la
importancia de la protección del medio ambiente y consideren esta área como una
opción válida para desarrollar su ejercicio profesional, a la vez que favorezca su
desarrollo integral como persona social, responsable y comprometida con las nuevas
generaciones y el Medio Ambiente.
Este aspecto ya ha sido considerado por las Universidades Regionales, que
reconocen la necesidad de formar profesionales con la adecuada formación técnica y
valórica que colabore en la preservación del medio, desde su ejercicio profesional. A
nivel local existen propuestas académicas en este sentido. Sin embargo, hasta ahora
no se ha estudiado, si la existencia de conocimientos previos en el tema
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 154-162, 2007
154
medioambiental es un factor determinante al momento de optar por una carrera para
formación profesional.
Esta investigación pretender indagar respecto de si los conocimientos previos
en Educación Ambiental determinan a un grupo de jóvenes para que estudien
durante su formación profesional una carrera vinculada al área ambiental, en una
Universidad Regional.
Objetivo
� Diagnosticar el origen de los conocimientos previos en Educación Ambiental, en
alumnos que optan al ingreso de su formación profesional, por carreras del área
ambiental en una Universidad Regional, y la influencia de tales conocimientos en la
elección de su carrera.
Metodología
Considerando los objetivos planteados para desarrollar la investigación, se
utilizó el enfoque investigativo del paradigma cualitativo, dado que se reconoce su
profundidad en torno a la información que arrojan los datos, en cuanto a su
dispersión y riqueza interpretativa, toda vez que es prioritaria la contextualización del
ambiente, lo holístico del análisis y la flexibilidad para abordar el problema
(Hernández et al., 2003).
En el marco del diseño, se proyectó uno de tipo descriptivo exploratorio,
tendiente a realizar un diagnóstico de los conocimientos preliminares en Educación
Ambiental, recibido por los alumnos, origen de los mismos y su influencia en la
elección de carrera al momento de ingreso a su formación profesional.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 155-162, 2007
155
El estudio se realizó considerando una muestra de 16 alumnos que
constituyen el total de alumnos matriculados en la carrera según el proceso de
admisión regular.
En el desarrollo de la investigación se trabajó con la combinación de las
siguientes técnicas de recolección de datos: Cuestionario, Encuesta de opinión
basada en una escala de Likert y Focus Group, las que en su conjunto permitieron
una adecuada saturación de la información.
Para el desarrollo del estudio se consideran 4 categorías de análisis, las que se
describen en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1
Categorías de Análisis
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
1. Existencia de conocimientos
previos
Categoría que precisa la existencia de conocimientos previos en
relación al Medio Ambiente de los estudiantes de primer año de la
carrera de Ingeniería Civil Ambiental en una Universidad Regional
2. Origen de conocimientos previos Categoría orientada a identificar cuál es el origen de los
conocimientos previos en los estudiantes referidos, el cual puede ser
atribuido a la familia, los pares o el colegio.
3. Influencia de los conocimientos
previos en la opción de formación
profesional
Categoría que permite determinar si los conocimientos previos
influyen en la decisión de los alumnos referidos, cuando ingresan a la
universidad a estudiar una carrera vinculada al resguardo y
protección del Medio Ambiente.
4. Actitudes hacia el medio ambiente Categoría que identifica actitudes en relación al resguardo y
protección del Medio Ambiente en estudiantes de primer año de la
carrera de Ingeniería Civil Ambiental en una Universidad Regional
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Análisis y Discusión de los Resultados
Los resultados se presentan en función de las categorías de análisis proyectadas, tal
como se detalla en el Cuadro siguiente.
Cuadro Nº 2
Resultados según Categorías de Análisis
CATEGORÍA CUESTIONARIO ESCALA DE LIKERT GRUPO FOCAL Existencia de Conocimientos previos
Baja frecuencia de respuestas positivas para las preguntas asociadas a esta categoría
Los alumnos concientes de la problemática ambiental global, declaran que sus conocimientos del tema son deficientes
Conocimientos asociados a aspectos de información obtenida como contenido de una asignatura. Declaran no haber tenido Educación Ambiental formal en su etapa escolar
Origen de conocimientos previos
No está asociado a la Educación ambiental recibida en el colegio. Se menciona la influencia de la familia en menor grado
La adquisición de conocimientos previos en el área ambiental es resultado de experiencias ajenas al sistema escolar, por ejemplo los pares
Atribuyen el origen de sus conocimientos a la acción de la familia y en alguna medida a sus pares
Influencia de los conocimientos previos en la opción de formación profesional
No reconocen influencia del colegio en su opción de formación profesional. La elección de su carrera no se relaciona con los conocimientos previos que ellos disponen respecto de la protección y resguardo del Medio Ambiente
Reconocen en su interés personal por la problemática medioambiental global, la carrera elegida para su desarrollo como profesional
La decisión final ante la opción de carrera elegida para formación profesional está sustentada en otros factores.
Actitudes hacia el Medio Ambiente
Manifiestan una actitud positiva frente a la situación medioambiental planetaria.
Declaran promover actitudes consideradas positivas hacia el medio ambiente. Consideran fundamental la prevención para atender la problemática ambiental global
La problemática medioambiental es un aspecto que los motiva a participar para preservar y conservar los recursos medioambientales, desde su persona y, en el futuro, como profesionales vinculados al área.
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Considerando los diferentes instrumentos, se puede inferir que existe
coherencia en la información recolectada, dado que para la categoría “Existencia de
Conocimientos Previos en el área medioambiental”, éstos se remiten a un
conocimiento cognoscitivo asociado a un tema desarrollado en alguna asignatura del
programa de estudio.
No existe formación en Educación Ambiental y, tal como lo declaran
expresamente los estudiantes; este conocimiento no se relaciona con sensibilización
del tema, tampoco se aprecia formación valórica y no existe preocupación por
desarrollar responsabilidad en los jóvenes para asumir el resguardo y protección del
medio.
Lo anterior cobra importancia al considerar que la Educación Ambiental es un
proceso permanente, de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una
ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos, desarrolle habilidades y
actitudes necesarias para una convivencia armónica entre los seres humanos, la
cultura y su medio ambiente (Novo, 1995).
Por otra parte, el origen de los conocimientos previos no está asociado al
sistema escolar. Los alumnos atribuyen una relativa importancia al aporte de la
familia y en menor grado al de los pares. Cabe destacar que esos conocimientos son
adquiridos debido al interés personal que despierta en ellos la problemática ambiental
global.
La contrastación de los resultados permite inferir que los conocimientos
previos en resguardo y protección del medio no son determinantes al momento de
elegir carrera profesional cuando ellos ingresan al sistema de educación superior. Sin
embargo, su interés personal en la situación ambiental es un factor que, sí, influye en
alguna medida, pese a que son factores externos quienes condicionan esa decisión.
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Los estudiantes manifiestan una actitud catalogada como positiva para
enfrentar la problemática ambiental global, asociada al resguardo y protección del
entorno. Por ejemplo, manifiestan que la sociedad tiene responsabilidades en las
acciones ejercidas para atender los problemas medioambientales. Consideran que la
prevención es fundamental para atender ese tipo de problemas.
Según los datos, no existe relación directa entre la opción de carrera
profesional en el área medioambiental y los conocimientos previos en el tema. La
decisión de los alumnos está sustentada mayoritariamente en otro tipo de factores.
Sin embargo, su adscripción a la carrera profesional elegida, los motiva a contribuir a
la sociedad en atender esa demanda.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten plantear las
siguientes conclusiones:
Los estudiantes con los que se trabajó esta investigación no disponen de
adecuada formación en Educación Ambiental en su etapa escolar, por ello sus
conocimientos previos son difusos en el tema. Sin embargo, la problemática medio
ambiental global les motiva a apropiarse de conocimientos y demandar a la sociedad
una real preocupación por la situación. Lo anterior en el escenario de haber elegido
(por diversas razones) una carrera vinculada al resguardo y protección del Medio
Ambiente en una Universidad Regional.
Lo anterior se interpreta como una disconformidad de los estudiantes respecto
de la Educación Ambiental recibida; tanto es así, que declaran abiertamente que la
educación recibida está acentuada en la transmisión de conocimientos técnicos, pero
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alejada de lo social, ético y valórico. Se asume que la universidad debiera rectificar
esta situación pero, de acuerdo a la información disponible, no hay antecedentes
sobre el tema.
Según Pedraza y Medina (2001), “la Educación Ambiental puede liderar
procesos de cambios de actitudes y llevar a clarificar conceptos para fomentar
comportamientos que den origen a una comprensión y apreciación de la
interdependencia entre el hombre, la cultura y su entorno”. Entones, es importante
que los sistemas educativos en su conjunto formen adecuadamente a los educandos
en este aspecto. La Educación Superior debe estar orientada a ese propósito, en
particular, aquellas instituciones que imparten carreras como la mencionada en esta
investigación
.
A juicio de los propios estudiantes, la Educación Ambiental recibida en los
colegios está lejos de ser una educación integral que articule conocimientos,
actitudes, aptitudes y valores, lo que se traduce en desconocimiento, falta de
sensibilización y, por ende, no existe responsabilidad cuando se trata de actuar para
enfrentar la problemática ambiental global, de la cual los propios estudiantes y, pese
a la deficiente Educación Ambiental recibida, no se marginan.
Asimismo, se puede establecer que los conocimientos previos de los
estudiantes que optan por la carrera de Ingeniería Civil Ambiental, en el tema de
resguardo y protección del Medio Ambiente, son escasos. El tipo de conocimiento
declarado está restringido a aspectos cognitivos o de carácter técnico, sin incorporar
la dimensión personal, ética y social al aprendizaje de los estudiantes, aspectos de los
cuales ellos están plenamente conscientes y aspiran a una adecuada formación.
En relación al origen de esos conocimientos previos, según los resultados
obtenidos, está asociado a diversos factores, distintos del sistema escolar. En un
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importante número de casos es atribuido a la familia, en alguna medida a los pares,
pero, por sobre todo, al interés personal de cada sujeto en lo que respecta a la
problemática medioambiental global.
Los escasos conocimientos previos en el tema ambiental, de que disponen los
estudiantes, no son determinantes al momento de elegir una carrera para desarrollo
profesional a su ingreso a la Universidad, pese a que la carrera elegida está
directamente relacionada con la problemática ambiental. La elección está
determinada por otros factores declarados por los propios estudiantes tales como:
puntaje obtenido en la prueba de selección universitaria, recursos económicos
disponibles, entre otros.
Los conocimientos previos declarados son deficientes en relación a una
Educación Ambiental integral que permita a los estudiantes y futuros profesionales
asumir la responsabilidad de enfrentar los desafíos de un entorno sumido en graves y
serios problemas medioambientales. Esta deficiente formación en Educación
Ambiental es fruto de la inadecuada educación recibida en los colegios y la falta de
integración para afrontar la formación profesional en Educación Superior.
A la luz de los resultados obtenidos se puede establecer que el objetivo
general de esta investigación en cuanto a “Diagnosticar el origen de los
conocimientos previos en Educación Ambiental, en alumnos que optan al ingreso de
su formación profesional, por carreras del área ambiental en una Universidad
Regional, y la influencia de ellos en la elección de su carrera”, se cumple
plenamente.
Del estudio realizado se desprenden algunas importantes implicaciones. Es
necesario estudiar las prácticas docentes tendientes a formar adecuadamente a los
niños y jóvenes en Educación Ambiental desde la Enseñanza Básica y Enseñanza
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Media. Ello, debido a que los conocimientos del tema en los alumnos que egresan,
son deficientes. Se debe incorporar en su quehacer aspectos sociales, éticos y
valóricos, demandados por los estudiantes. Debe existir articulación entre el
conocimiento conceptual de las distintas asignaturas y lo transversal que debe mediar
todo proceso educativo, en especial lo referente a Educación Ambiental.
Por otra parte, la Educación Ambiental debe estar presente en Educación
Superior, en especial en carreras como Ingeniería Civil Ambiental. Los resultados
muestran que los estudiantes ven una necesidad real de tener una adecuada
Educación Ambiental, en especial en los primeros años de Universidad, aun cuando
la aspiración de los propios estudiantes es tener una formación integral con
Educación Ambiental en todo el transcurso de la carrera. En ese contexto, esta
investigación se traduce en un importante aporte para sugerir una revisión de la malla
curricular de la carrera indicada en la universidad regional, en que se realizó esta
tesis.
La investigación desarrollada acusa una importante limitación. La
investigación se proyectó y desarrolló con sólo una carrera que tiene vinculación con
el Medio Ambiente, en circunstancias que, en dicha institución se encuentran
vigentes tres programas de formación profesional que se relacionan con el Medio
Ambiente; todos ellos debieran estar comprometidos con la sustentabilidad de los
recursos, por ende, la incorporación de la dimensión Educación Ambiental, debiera
ser prioritaria en todas las carreras que la universidad imparte y, de ésta manera,
contribuir con la responsabilidad social, declarada como misión, en el actual
proyecto de desarrollo institucional.
BIBLIOGRAFÍA
HERNÁNDEZ, et al. (2003). Metodología de la Investigación. Tercera Edición.
México: Mc Graw-Hill.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 162-162, 2007
162
MOORE, R. (1978). El Hombre y el Medio Ambiente. Argentina: Aragón.
NOVO, M. (1995). La Educación Ambiental, Bases Éticas, Conceptuales y
Metodológicas. Madrid: Editorial Universitaria, S. A.
PEDRAZA, N.; MEDINA, A. (2001). Lineamientos para Formadores en Educación
Ambiental. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Artículo Recibido : 02 de Octubre de 2007
Artículo Aprobado : 12 de Noviembre de 2007
IV SECCIÓN
RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 165-167, 2007
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ÁVILA, R. (2007). Fundamentos de Pedagogía. Hacia Una Comprensión
del Saber Pedagógico. Pedagogy Fundamentals. Towards Teaching
Knowledge. Bogotá: Editorial Magisterio, Primera Edición, 212 p.
Iván Oliva Figueroa1
En este trabajo, Rafael Ávila Penagos, realiza un derrotero interpretativo en
torno al saber pedagógico y al fenómeno educativo, desde la base de un conjunto de
artículos publicados en su trayectoria como investigador en el área. La convergencia
y reconfiguración de esta diversidad de reflexiones en Fundamentos de Pedagogía.
Hacia una comprensión del saber pedagógico da forma a una obra que aborda
diversas dimensiones de lo que el autor denomina saber pedagógico.
En el libro se avanza hacia un necesario metacontexto epistemológico, donde
es posible hacer una reflexión abierta y no ciega a sus orígenes, un dominio de acción
(en todos sus órdenes) donde es posible observar algunas de las bases paradigmáticas
en las que configura sentido la educación contemporánea en sus diversos ámbitos de
acción.
De esta forma, el libro aporta importantes elementos reflexivos referidos al
campo cognitivo del saber pedagógico, en una organización que va desde la pregunta
por el sentido de la pedagogía desde el enfoque sociológico de Emile Durkheim,
hasta sus alcances culturales y políticos. La pregunta desde la sociología, por las
formas en las que debería formarse un pedagogo adquiere en la obra un rol
neurálgico, que se distancia explícitamente de la pretensión de unificación
1Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Austral de Chile. E-mail: [email protected]
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metodológica. Para el autor, esta tarea es aportar elementos de juicio para la creación
de un consenso sobre la manera como debería formarse un pedagogo.
El libro está organizado en tres módulos secuenciales. En el Módulo I se
postula la pregunta ontológica sobre la pedagogía seguida por una serie de tesis en
torno al saber pedagógico, a partir de las cuales se desarrolla una discusión
multidimensional, que por supuesto, no pretende agotarse. En el Módulo II se aborda
el rol de los pedagogos en la trama antro-social y las lógicas disciplinares
hegemónicas en la generación de conocimiento. Por último, en el Modulo III, de
alguna forma se sintetiza lo expuesto anteriormente, desarrollando y discutiendo la
noción de educación y saber pedagógico. En el contexto de lo anterior, el autor
aporta sus tesis en torno al saber pedagógico, sin clausurar argumentalmente su obra,
sino más bien, abriéndola incesantemente a la reflexión.
A la luz de lo anterior, la noción de saber pedagógico es examinada rigurosa y
creativamente, en la búsqueda de lo que el autor denomina sus fundamentos. Es una
obra valiosa en el área, no obstante y siguiendo la invitación del autor a la discusión,
no participo de la disyunción o dualismo entre teoría y praxis, en las cuales descansa
la distinción entre pedagogía y educación que atraviesa casi toda la obra; más bien
pienso que ambas instancias conforman una dialéctica y bucle indisociable que no
resiste su desvinculación. De esta manera, la distinción (llamada sugerentemente por
el autor escrupulosa) arriesga en transformarse en disyunción interpretativa en torno
a la elucidación del fenómeno educativo, donde la percepción, concepción y acción
se entrelazan. Al margen de este alcance, el objetivo del autor es manifiesto y cada
vez más urgente, la pedagogía debe superar su estatus metodológico y tecnócrata,
para alcanzar contextos de pensamiento orientadores de su propia legalidad e
identidad.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 167-167, 2007
167
En este sentido, los conceptos tratados en el texto pueden ser discutidos
ampliamente; sin embargo, más allá de la cuestión denotativa referida a las
distinciones lingüísticas que seamos capaces de hacer en torno al saber pedagógico,
el autor permite ampliar gradualmente el campo de discusión, en el entendimiento
que no es posible comprender y arribar a la solución de una problemática desde el
mismo nivel epistémico en la cual fue generada. Con ello, concuerdo con el autor en
enfatizar en las regiones epistemológicas y no ontológicas del saber pedagógico,
cuando señala que el definiens no describe ni refiere a la esencia de un mundo
objetual, sino que más bien semiotiza una forma de comprensión de la experiencia
humana.
A partir de lo anterior, la experiencia humana y no un mundo disociado de la
actividad vital y cognitiva que lo posibilita, toma relevancia. Las explicaciones de la
experiencia (que a su vez son experiencias) no son inocentes y la pedagogía no
escapa a ello, con lo que se abre un campo reflexivo en torno al fenómeno educativo
abierto a sus orígenes y no una teoría y abstracción ciega a los campos cognitivos
desde donde emerge y a las cuales vuelve constantemente, la mayoría de la veces, de
forma ciega. En Fundamentos de Pedagogía. Hacia una comprensión del saber
pedagógico, Rafael Ávila Penagos ha sabido discutir, desde un determinado enfoque,
algunos de los dominios y axiomas sobre los que se ha construido la educación
contemporánea.
Reseña Recibida : 03 de Octubre de 2007
Reseña Aprobada : 05 de Noviembrede 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 169-173, 2007
169
GALLEGO, A., GALLEGO, R. (2006). Acerca de la Didáctica de las
Ciencias de la Naturaleza. Una Disciplina Conceptual y Metodológicamente
Fundamentada. About Natural Sciences Didactics. A Methodologically
Based Concept Discipline. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,
Colección Didácticas, 200 pp.
Patricia López Stewart1
Los autores analizan comparativamente una propuesta en torno a la “ciencia
de enseñar ciencias”. Se trata de una didáctica de las ciencias de la naturaleza que
paulatinamente toma forma y categoría, formulada por una comunidad de
especialistas de diversos países. El estudio analítico de Gallego Torres y Gallego
Badillo es una contribución consistente y documentada a la urgente redefinición de la
orientación didáctica en la enseñanza de las ciencias y al necesario debate en torno a
la formación inicial y continua de los profesores de esta especialidad.
Los autores se apoyan en una generosa y multifacética selección bibliográfica
para examinar y cuestionar ciertos paradigmas pedagógicos, cuya vigencia merece
reevaluarse en aras de una concepción moderna de la enseñanza de las ciencias, tanto
en sus aspectos pedagógicos como en su contenido y propósito: “… el salto a la
nueva didáctica –escriben los autores– implicará un cambio en las concepciones
epistemológicas, didácticas y pedagógicas de los profesores en ejercicio; con mayor
precisión, una transformación en sus estructuras conceptuales, metodológicas,
actitudinales y axiológicas relacionadas con la ciencia que enseñan y con el estatuto
de su profesionalidad”.
1 Magister en Educación, Mención Currículo y Comunidad Educativa. Ministerio de Educación y Universidad Alberto Hurtado. Santiago. Chile. E-mail: [email protected]
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 170-173, 2007
170
En la publicación que nos ocupa, se examina con meticulosidad y se contrasta
con intención propositiva una colección de conceptos que con frecuencia lamentable
se utilizan en forma distorsionada en el debate sobre la calidad de la educación. A
modo de ejemplo, en el capítulo 2, “El problema de los aprendizajes”, se analizan
los significados y valores del concepto aprendizaje. Con énfasis los autores critican
la forma memorística y repetitiva, estrechamente relacionadas con aquella visión ya
superada de “que los saberes científicos son verdades absolutas y, por tanto,
inmodificables”. Estas observaciones, aparentemente elementales, son sin embargo,
como lo fundamentan en el capítulo, de enorme actualidad incluso en sistemas
educativos con diseño curricular moderno: “… la supervivencia del aprendizaje
memorístico en la enseñanza de las ciencias, habría que buscarla, como hipótesis de
trabajo, en factores relacionados con la formación de profesores …”. En efecto, no
es difícil constatar que en diferentes disciplinas, docentes articulan sus clases tal
como aquellas a las que asistieron como alumnos hace cinco, quince o más años.
Frente a tal práctica docente y ante la masificación y versatilidad de sistemas
digitales de información y gestión de datos, los autores plantean la posibilidad cierta
de reemplazar al profesor transmisor de saberes inmutables por computador.
Equipos y programas computacionales capaces de realizar esta así comprendida
“enseñanza”, existen desde hace tiempo en el mercado.
La comentada memorización-repetición como forma de aprendizaje obliga
también al docente a calificar individualmente a sus alumnos. Al respecto, Gallego y
Gallego plantean citando a Hodson, 1985: “Tal posición estaría en contradicción con
el convencimiento actual de que las ciencias experimentales han sido y siguen siendo
construcciones comunitarias … si se admite esta convicción, la educación en ciencias
habría de propiciar en el aula la simulación pedagógica y didáctica de las
comunidades científicas… tránsito hacia una concepción del aprendizaje como una
construcción en el seno del colectivo del aula”. Tal diseño de una clase de ciencias
conlleva, necesariamente, formas de evaluación más complejas pero más útiles,
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 171-173, 2007
171
desde el punto de vista del aprendizaje, que la mera calificación por concepto
memorizado y repetido.
En su libro, Gallego y Gallego no sólo exponen observaciones críticas, como
la recién comentada. Adelantan también que la introducción de innovaciones en la
enseñanza de las ciencias es actualmente posible, en la medida que se sustituya la
enseñanza basada en la transmisión de contenidos y se supere la visión tradicionalista
de las ciencias. Tal reemplazo no precisaría de una modificación de los contenidos
de las mallas curriculares, cuestión que también requiere un debate, sino tan sólo su
reorientación fundamentada “en la creciente importancia que está cobrando la
categoría epistemológica de modelo científico … Se habla entonces, de modelación o
de modelado como actividad didáctica central en el aula y es ya significativo el
número de trabajos de investigación” en torno a esta propuesta pedagógica.
En el capítulo 4, los autores exponen una visión del diseño de trabajo en el
aula resultante de la introducción de las innovaciones analizadas: “… las estrategias
de enseñanza habrían de procurar que los estudiantes, frente a los fenómenos e
interrogantes seleccionados … vayan paso a paso y colectivamente, construyendo
una representación coherentes de tales fenómenos, con la ayuda de las respuestas que
elaboren discutan y acuerden …”.
En la obra, los autores, siempre con referencia a abundante bibliografía y
contextos históricos, abordan problemas centrales de la didáctica que desembocan en
la propuesta de una nueva concepción y orientación de la didáctica de las ciencias de
la naturaleza.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 172-173, 2007
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Crítica y Valoración Personal
El tema desarrollado por Gallego y Gallego nos resulta de extraordinaria
vigencia en el debate actual en nuestro país, cuando somos testigos de la búsqueda de
una educación de calidad centrada, necesaria y, fundamentalmente, en las
dimensiones económicas, sociológicas y organizacionales del sistema educativo. La
complejidad de estos problemas, que reflejan los problemas de equidad y distribución
de la riqueza que ocupan a nuestra sociedad, ha postergado el también necesario
análisis de la calidad del trabajo en el aula y la definición de su orientación didáctica.
La contribución de estos autores puede ser significativa como aporte para motivar y
conceptualizar un debate, urgente y necesario sobre el rol de los docentes, su visión
del quehacer pedagógico y su protagonismo en la calidad de la educación.
Interés desde el Punto de Vista Educativo
El exhaustivo trabajo de investigación realizado por Gallego y Gallego así
como la pertinente contextualización de los aportes de pensadores y teóricos de la
didáctica citados, debieran resultar motivadores para la reflexión sobre el estado de
nuestro quehacer en el ámbito de la didáctica.
Décadas y aún siglos de formulaciones y reformulaciones, de experiencias y
ensayos, que los autores condensaron en doscientas páginas con una adecuada y
coherente selección de citas, pueden ser útiles para intentar un balance o diagnóstico
de cuánto hemos avanzado, por qué nos hemos estancado o cuáles son las bases para
la actualización, el perfeccionamiento y la innovación en el quehacer pedagógico.
La investigación, desprejuiciada y generosa, emprendida por los autores es
una buena muestra que permitirá a los jóvenes que se inician en el estudio de la
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 173-173, 2007
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pedagogía dimensionar cuánta reflexión, cuánta búsqueda y cuánto saber se ha
acumulado en torno a la didáctica, y, esencialmente, les motivará, ya en la vida
profesional, a esforzarse por transformar ese saber en una buena clase, día tras día.
Coyunturalmente y, en referencia a Chile, el aporte investigativo de los
autores –unido al análisis conceptual de los datos que exponen– puede resultar
significativamente esclarecedor y orientador para una cantidad de personas que ante
la actualidad del “tema educación” sienten cierta motivación por participar en el
debate. La participación y la exposición de visiones diferentes en torno a cualquier
tema es interesante, pero es útil y valiosa sólo cuando los argumentos se refrendan
con algún conocimiento y algo de rigurosidad. También en este sentido, más allá de
su especificidad, debe agradecerse esta contribución de los autores.
Reseña Recibida : 08 de Octubre de 2007
Reseña Aprobada : 09 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 174-173, 2007
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Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 175-180, 2007
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RODRÍGUEZ, E., LARIOS, B. (2006). Teorías del Aprendizaje: Del Conductismo Radical a la Teoría de los Campos Conceptuales. Learning Theories: from Radical Behaviourism to the Concept Field Theory. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 198 pp.
Susana Quilodrán Valdebenito1
Esta obra presenta una recopilación sistemática de los aportes más
sobresalientes de las teorías conductistas y cognitivistas, relativos al aprendizaje. El
texto está dividido en dos partes y contiene un total de cinco capítulos en los que se
desarrolla una exposición organizada cronológicamente de los paradigmas ya
señalados. Pero además, a lo largo del texto, los autores van desarrollando aquellos
aspectos aplicables en la enseñanza.
El viaje comienza en el amanecer teórico de las teorías del aprendizaje. Así,
en la primera parte del texto, los autores presentan a los principales representantes
del Behaviorismo (conductismo). El capítulo inicial de esta primera parte incluye a
los autores pertenecientes al conductismo radical, iniciándose la exposición con el
fundador del Behaviorismo occidental John B. Watson, seguido por las teorías de
Edwin Guthrie, Edward L. Thorndike, Clark L. Hull y B.F. Skinner.
El recorrido por estos cinco autores del conductismo antiguo, muestra cómo
éstos rechazan la introspección centrándose en la relación estímulo – respuesta y el
comportamiento observable, ignorando la voluntad del sujeto que interviene en el
acto de aprendizaje. Además, se explica cómo el contexto gobernado por el
positivismo, influyó en el desarrollo de esta corriente que surge como reacción
frente al exceso en el uso de la introspección y los métodos subjetivistas.
1 Licenciada en Psicología. Universidad de la Frontera.Temuco. Chile. E-mail: [email protected]
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Los autores desarrollan con mayor profundidad algunos aspectos del
conductismo antiguo; es así como se señala que B. Watson y E. Guthrie resaltan la
contigüidad de los eventos observados y la ocurrencia simultánea del estímulo y la
respuesta. Por otro lado, Thorndike, Hull y Skinner enfatizan el refuerzo, es decir,
las acciones que acompañan las respuestas, ya sea para mantenerlas o para
eliminarlas.
En el segundo capítulo de la primera parte se da paso al neoconductismo,
exponiéndose los aportes de Robert M. Gagné, Donald Hebb y Edward Tolman.
Estos autores, a diferencia de los conductistas radicales, consideran las conductas
que parecen ser intencionales. Además, se refieren a las situaciones de estímulo,
configuraciones complejas de estimulación y a la conducta molar, esto es, la
conducta de un acto completo de un organismo. Si bien el neoconductismo no
desarrolla un nuevo paradigma, ya que no introduce cambios en la esencia del
conductismo, es importante resaltar el interés naciente del neoconductismo en los
procesos que ocurren en la mente para explicar el comportamiento humano.
La segunda parte del libro, puntualmente en el tercer, cuarto y quinto
capítulos, el autor introduce y expone ampliamente la evolución histórica,
epistemológica y conceptual de las teorías cognitivas. En primer lugar, se expone
cómo el cognitivismo surge en respuesta al conductismo clásico y cómo éste se
centra en la explicación de los procesos que ocurren en la mente, denominados
procesos mentales superiores. Se plantea, además, que la teoría cognitiva es
iluminada por la filosofía relativista, la cual considera que la realidad es relativa o
provisional, que el mundo que percibimos es subjetivo y depende de cómo estamos
preparados para verlo y entenderlo. Por lo tanto, desde la mirada del cognitivismo,
el conocimiento está en el interior del sujeto, el mundo es lo que el sujeto interpreta
y construye.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 177-180, 2007
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El tercer capítulo expone las llamadas teorías cognitivas antiguas. Se
comienza con la teoría de la Gestalt, originada en la Alemania del siglo XX, bajo la
dirección de Kohler y Wertheimer y como una respuesta organicista al fracaso del
asociacionismo conductista. El libro ilustra cómo los pioneros de las teorías
cognitivas desarrollaron, entre otros aportes, el principio de totalidad y el de
isomorfismo psicofísico. Además, introdujeron cambios metodológicos que
marcaron la diferencia entre los análisis tomísticos del conductismo por unidades
gestalt (globales). Continuando con las teorías cognitivas antiguas, se expone a
continuación, la teoría del campo de Kurt Lewin. En concordancia con la teoría de la
Gestalt, este autor asume el comportamiento del individuo como un todo y de
manera holista. Introduce la noción de “espacio vital del individuo”, entendida como
el campo de acción donde el sujeto interactúa con el ambiente. Además, Lewin
considera que en la interacción, los diferentes componentes adquieren “valencias”
positivas o negativas así, actúan sobre el individuo como fuerzas de atracción o
repulsión, condicionando finalmente el comportamiento.
El cuarto capítulo expone las teorías cognitivas contemporáneas poniendo el
acento en las semejanzas y diferencias entre éstas y el conductismo. Se comienza
con Jean Piaget y su planteamiento en relación a los esquemas mentales y el
desarrollo cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, la enseñanza es un proceso
que integra un conjunto de experiencias que permiten que el estudiante desarrolle
sus esquemas de pensamientos. Posteriormente se presentan los aportes relativos al
desarrollo mental y las zonas de desarrollo cognitivo de Lev Semionovich Vigotsky.
Este autor plantea que el desarrollo cognitivo está mediado por el contexto social y
cultural. Además, señala que los procesos mentales superiores tienen su origen en
los procesos sociales y que, la internalización de actividades y comportamientos
socio-históricos se produce a través de la mediación. El capítulo continúa con la
exposición de la teoría de Gerome Bruner, una teoría de la enseñanza cuyos
fundamentos oscilan entre las teorías del aprendizaje de Piaget y Vigotsky. Bruner al
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igual que Piaget, considera que el desarrollo cognitivo se produce en fases sucesivas
y relacionadas al grado de maduración fisiológica. Por otro lado, este autor también
otorga importancia al ambiente cargado de significados, validando al igual que
Vigotski, la intervención del adulto, del profesor.
David Ausbel es otro autor incluido en esta obra. Se presenta la idea básica
desarrollada por este autor, su teoría del aprendizaje significativo. Posteriormente se
presentan los aportes de Joseph D. Novak, quien continúa con el trabajo realizado
por Ausbel. La idea básica de este autor consiste en que el comportamiento humano
es caracterizado por las dimensiones de pensamientos (cognición), sentimientos y
acciones. De la misma manera, la enseñanza y educación están mediadas por estas
dimensiones. Luego viene el turno dedicado a D. Bob Gowin, para quien la
enseñanza es un episodio para compartir significados. Para él, la enseñanza se
consuma cuando el significado del material que el estudiante capte es el significado
que el profesor pretende que ese material tenga para el estudiante.
Se prosigue la recopilación teórica con la teoría de George Kelly, sobre los
constructos personales y la metáfora del hombre científico. Posteriormente, se da
término a este capítulo, con Marco Antonio Moreira, quien trasciende el aprendizaje
significativo y Carls Rogers con su Humanismo en la teoría sobre dicho aprendizaje.
Este último autor, nos lleva a abordar los sentimientos y actitudes de las personas
como mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, introduciendo así un
aspecto poco incluido en las teorías señaladas anteriormente.
A través del trabajo realizado por diferentes autores, incluido Philip Johnson
– Laird, se presentan a continuación los desarrollos recientes de la ciencia cognitiva
que están relacionados con las representaciones mentales. Es decir, con las maneras
que el ser humano representa el mundo. Cabe señalar que esta teoría ha sido aún
vagamente explorada en la enseñanza e investigación educativa. Finalmente, se
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 179-180, 2007
179
analiza algunos rasgos de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud,
teoría que tiene como premisa principal la idea de que el conocimiento está
organizado en campos conceptuales, cuyo dominio por parte del sujeto ocurre en un
extenso período a través de la experiencia, madurez y aprendizaje (Moreira, 2003).
Crítica y Valoración Personal del Tema
Los cambios vertiginosos presentes en la sociedad actual, han afectado y
transformado las estructuras sociales y culturales generando grandes desafíos
educativos, entre los que se destaca la constante necesidad de revisión y adaptación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Bajo las circunstancias actuales, es
fundamental favorecer el proceso de construcción del conocimiento en torno a las
teorías del aprendizaje. En este sentido, esta obra es un aporte en pos de la
satisfacción de esta necesidad. La contribución del libro precisamente en su
principal meta que es la de presentar al lector una completa recopilación teórica que
abarca desde las teorías iniciales hasta los últimos avances en este amplio campo de
investigación.
Además, metodológicamente se ofrece una exposición sistemática y reflexiva
que incluye comparaciones entre los diversos aportes teóricos y la aplicabilidad de
éstos en el aula. Lo anterior permite al docente descubrir y aplicar de manera
expedita la teoría en sus prácticas educativas. El texto presenta un desarrollo
histórico de las teorías del aprendizaje, ejercicio que está adecuadamente
contextualizado. Este aspecto permite al lector comprender la evolución de las
teorías y conocimiento en el área del aprendizaje.
También es relevante señalar que muchos de los planteamientos teóricos
expuestos en este libro, están presentes y son utilizados consciente o
inconscientemente, formal o informalmente por muchos maestros en sus salas de
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2: 180-180, 2007
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clases. Incluso muchos de estos aspectos forman parte del currículo actual de la
educación Chilena. Sin embargo, aún existe mucho desconocimiento teórico y
especialmente práctico de éstos. En este sentido, el libro es un aporte en el desarrollo
de ambos aspectos puesto que, por una parte favorece el acercamiento del profesor a
las teorías del aprendizaje y, por otra, arroja luces para su aplicabilidad.
Otro aspecto que es necesario subrayar es que en esta obra se pueden apreciar
grandes diferencias conceptuales tanto entre los grandes paradigmas del aprendizaje
como al interior de éstos. Por tanto, la invitación consiste en dar la oportunidad de
observar las diferencias como aspectos complementarios y no perder esfuerzos
buscando una única respuesta. Es recomendable, en cambio, desarrollar habilidades
críticas y constructivas en los futuros profesionales de la educación para que sean
ellos, considerando el contexto de sus centros educativos, los que puedan decidir
cómo y qué elementos aplicar en sus salas de clase.
Para finalizar, es importante mencionar que no obstante los avances
presenciados hasta ahora en el campo de estudio abordado, como en todos los
ámbitos del conocimiento, transitamos por un camino infinito ya que el constante
cambio nos exige también una permanente reflexión y perfeccionamiento. Además,
debido a la complejidad del sistema educativo, los aportes interdisciplinarios son
fundamentales. Hasta ahora estos aportes han provenido de diferentes disciplinas,
incluyendo la propia ciencia de la educación. No obstante, se extraña y se requiere
una participación más activa por parte los propios guías del proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluyendo profesores y todos aquellos profesionales vinculados
directamente al contexto educativo.
Reseña Recibida : 08 de Octubre de 2007
Reseña Aprobada : 09 de Noviembre de 2007
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:181 -182, 2007
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NORMAS GENERALES PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS
1. La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN es una publicación
semestral del Programa de Magister en Educación - Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación - de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile.
2. Hasta el 15 de Mayo y 15 de Octubre de cada año, se recibirán, para su
publicación en los respectivos semestres del mismo año, trabajos inéditos correspondientes a Investigaciones realizadas o derivadas de ellas, Reflexiones Pedagógicas, Reseñas Bibliográficas y Tesis de Postgrado, en este último caso, de preferencia correspondientes al Programa de Magister en Educación de la Universidad de La Frontera.
3. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para
su publicación. 4. El Comité Editor procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los
criterios formales y de contenido de esta publicación. 5. Los artículos deberán ser presentados en CD, letra Times New Roman, tamaño
12, formato Word 6.0, a espacio y medio e impresos en papel tamaño carta por una sola cara, incluyendo tablas, gráficos, cuadros, etc. en la ubicación correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema.
6. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo bibliografía, gráficos,
tablas, etc. 7. A final del artículo se incluirá la bibliografía por orden alfabético, la cual deberá
ajustarse a la siguiente estructura:
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− Libros: apellido del autor, seguido de la inicial del nombre, año de edición en paréntesis, título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial. Ejemplo: Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicología. España: Herder.
− Revistas: apellido del autor, seguido de la inicial de nombre, año de edición en paréntesis, título del articulo, nombre de la revista en cursiva, número del volumen, número de la revista, cuando proceda (en paréntesis) y las páginas que comprende el artículo dentro de la revista. Ejemplo: Solar, M. (2002). El intelecto y las emociones en el aprendizaje de las Ciencias. Revista
Investigaciones en Educación, 2:43-55. 8. En hoja aparte deberá incluirse el nombre del autor, título profesional, grado
académico, dirección, institución donde trabaja y cargo que desempeña, número de teléfono, fax y E-mail.
9. Los originales no serán devueltos. 10. La corrección de pruebas se hará cotejando con el original, sin corregir el estilo
usado por los autores.
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:183 -184, 2007
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NORMAS ESPECÍFICAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTICULOS I. REFLEXIONES PEDAGÓGICAS 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta. 2) Componentes :
− Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas − Artículo − Referencias
II. INVESTIGACIONES 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta 2) Componentes :
− Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas − Introducción − Objetivo(s) general(es) − Metodología − Análisis de resultados − Discusión e interpretación de los resultados − Conclusiones − Referencias
3) Financiamiento : cuando proceda, se deberá señalar, a pie de página, la fuente de financiamiento de la investigación.
III. TESIS DE POSTGRADO. 1) Extensión : 10 a 20 páginas tamaño carta 2) Componentes :
− Nombre del artículo − Abstract en inglés, no más de 15 líneas − Resumen en español, no más de 15 líneas
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 2:184 -184, 2007
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− Introducción − Objetivo(s) general(es) − Metodología − Análisis de resultados − Discusión e interpretación de los resultados − Conclusiones − Referencias
IV. RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS 1) Extensión : 4 a 8 páginas tamaño carta 2) Componentes :
− Referencia bibliográfica completa ( autor, año, título, ciudad, editorial, Nº de edición, Nº de páginas)
− Resumen del contenido señalando el tema principal del libro y el método de trabajo que utiliza el autor
− Crítica y valoración personal del tema − Breve conclusión sobre la posible utilidad e interés
del libro desde el punto de vista educativo Los trabajos serán remitidos a:
Sonia Osses Bustingorry
Directora Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN
Programa Magister en Educación Facultad de Educación y Humanidades
Departamento de Educación Universidad de La Frontera
Casilla 54-D Fono (56) (45) 325251 E-mail: [email protected]
Temuco-Chile
Revista Investigaciones en Educación, Vol. VIII, Nº 2:185 -185, 2008
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SUSCRIPCIÓN A LA REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACI ÓN
AUTORIZACION DE CARGO EN TARJETA DE CREDITO OPERAD A POR TRANSBANK S.A.
Para pagar a Universidad de la Frontera en adelante el ESTABLECIMIENTO, con fecha de otorgamiento de autorización de Cargo a fin de adquirir la REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION año: 2009 2010 Nº total de ejemplares Datos del Titular de la Tarjeta: Nombre del Titular: ................................................... ................ R.U.T. Titular :................................................ Dirección: .................................................................. ....................Teléfonos:......................País.......................... Nº Tarjeta: Vence: Marca: VISA MasterCard MAGNA Diners Club
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