Revista sudamericana de educación universitaria y sociedad

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UDE

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Beatriz ChecchiaBeatriz FainholcCarlos Alberto TorresCarlos MarquisCarlos MoreiraCarlos Pérez RassettiClaudio RamaClaudio SuasnábarCristian CoxDaniel SaimolovichDomingo RivarolaEmilio TentiEmilio ZebadúaEugenio Rodriguez FuenzalidaFrancisco PiñónGermán W. RamaGiovanni PampaniniInés DusselIsmael CrespoJason BeechJavier Pablo HermoJosé Joaquin BrunerJuan Carlos del BelloJuan Carlos TedescoLaura ZayasLilián BentancurMabel DávilaMagdalena RivarolaMarcela MollisMargarita SchweizerMariano PalamidessiMark BrayMarta MenaMartín AielloMiguel Angel PereyraMónica MarquinaNorberto Fernandez LamarraOsvaldo BarskyRafael Bayce Garcia LagosRaimundo DinelloRamón Daza RiveroRenato OperttiRicardo BeilySilvia GrinbergSilvina GvirtzSimón Schwartzman

Comité Editorial

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SUMARIO

EDITORIALEl Subdesarrollo y los Futuros de la Educación Superior Augusto Pérez Lindo ......................................................................RSEUS: apuntes para una hoja de rutaEnrique Martínez Larrechea ............................................................

ARTÍCULOSLos docentes: estado de la cuestión, situación y problemasGustavo Cosse ................................................................................Educación Superior: Internacionalización, transnacionalización, eintegración regional, papel de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) - Jorge Ares Pons ................Políticas públicas de avaliação e qualidade da educaçãoMarília Costa Morosini .....................................................................

INFORME ESPECIALLa tendencia a la propietarización de la investigaciónClaudio Rama Vitale ........................................................................

CONTRIBUCIONESAportes para la comprensión de la historia de la EducaciónArgentina en las primeras décadas del siglo XXJavier Pablo Hermo - Cecilia Pittelli ................................................Tendencias Internacionales de la Educación SuperiorMabel Dávila ....................................................................................

NOTAS DE INVESTIGACIÓNLa investigación como estrategia pedagógica en el proceso deformación de educadores: relato de una práctica docenteTeresinha Rodríguez de Oliveira - Vanda Arantes de Araújo .........La Profesión Académica en las Universidades PúblicasMónica Marquina - Martín Aiello ......................................................Nuevos territorios y fronteras del conocimiento: desafíos de laformación avanzada en América LatinaAdriana Chiancone Castro - Enrique Martínez Larrechea ..............Perspectivas Ludocreativas en la Educación y la EnseñanzaRaimundo A. Dinello ........................................................................

HOMENAJEHomenaje a Cecilia Braslavsky y Gregorio WeimbergFelicitas Acosta ................................................................................

DOCUMENTOSReconocimiento del Programa de Formación Avanzada enEducación ........................................................................................Personal docente a cargo de Doctorados ......................................Declaración de la 48ª Conferencia Mundial de Educación sobreEducación Inclusiva .........................................................................Llamado a artículos / Call for Papers - Normas para autores ......

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Revista Sudamericana deEducación Universidad ySociedad - RSEUS - Universidadde la Empresa (UDE) - Facultadde Ciencias de la Educación.

Es una revista arbitrada,concentrada en las líneasprincipales de investigación delPrograma de Formación Avanzadaen Educación de la Universidad dela Empresa (UDE), con vocaciónpara abordar la temática educativade un modo especializado perovinculado a cuestiones másamplias de la cultura, la sociedad yel estado en América del Sur.Líneas de investigación: educaciónsuperior, universidad, teoría de laeducación, pedagogía ludocreativa,educación inclusiva, currículum,educación comparada einternacional, nuevas tecnologías ypolítica educativa.

Volumen 1, Nº 1, Montevideo,2009. ISSN 1688-6194

Institución Editora: Universidadde la Empresa (UDE)

Directores: Augusto Pérez Lindo -Enrique Martínez Larrechea

Universidad de la Empresa -Sede Central: Soriano 959 :: Tel.:(+0598 2) 900 2442* :: Fax: int. 144:: www.ude.edu.uy

e-mail RSEUS: [email protected]

Diseño: Lic. Dis. María Pérez

Impresión: Imprenta Tradinco -Dep. Legal: 351.194 / 2009

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EDITORIAL

Dos libros recientes de Claudio Rama sobre lasreformas de la educación superior y sobre losposgrados en América Latina1 brindan una ampliainformación sobre las tendencias y los cambios queviven los sistemas de educación superior de laregión. Es importante destacar de estos trabajos nosolo su valor analítico sino también su enfoqueprospectivo. Otros estudios han abordado en laregión los problemas de las tendencias y cambiosen la educación superior.2 Algunos de estos trabajosson resultado de congresos dedicados al tema. Demodo que el análisis de tendencias, procesos yestrategias forma parte de las preocupaciones demuchos especialistas de la región.

Una de las propuestas que surgen de estos estudioses la búsqueda de estrategias convergentes delos países de América del Sur a fin de construirun nuevo modelo de desarrollo apoyado en laproducción científica y en la educación superior.

Augusto Pérez Lindo

Director de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias delMercosur, Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Argentina.

1 Claudio Rama (2005) La TerceraReforma de la Educación Superioren América Latina, IESALC/Ipasme, Caracas; Claudio Rama(2007) Los postgrados en AméricaLatina en la sociedad delconocimiento, Ipasme, Caracas.

2 Podemos señalar: CarmenGarcía Guadilla (2002) Tensionesy transiciones. Educación superiorlatinoamericana en los albores deltercer milenio, Cendes, Caracas;Axel Didrikson (2000) Universidaddel futuro, UNAM, México; CarlosTunnermann Bernheim (1996) LaEducación Superior en el umbraldel siglo XXI, Cresalc, Caracas;Nelly Mainero (comp.) LaEducación Superior en el siglo XXI,Nueva Editorial Universitaria, SanLuis; Revista Iberoamericana deEducación, n.21, 1996, Madrid:“Universidad del siglo XXI”.

3 Ver: IESALC (2006). Informesobre la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe 2000-2005, Caracas, pp. 244-245.

El Subdesarrollo y los Futur

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Nacido en 1939, en Corrientes (Argentina). Licenciado enFilosofía en la Universidad del Salvador y Doctor enFilosofía en la Universidad Católica de Lovaina. Fueinvestigador del Instituto de Sociología de la UniversidadLibre de Bruselas y Profesor Titular de Filosofía de laUniversidad de Buenos Aires (1985-2006). Actual Directorde la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias delMercosur (Universidad Nacional de Lomas de Zamora).Fue Director del Doctorado en Filosofía y Director de laMaestría en Desarrollo Social en la Universidad Nacionaldel Nordeste. Ocupó las funciones de Secretario General

Aparentemente este propósito escompartido por muchas institucio-nes y por los gobiernos. Sin em-bargo, habría que preguntarseporqué razones esas intencionesno se traducen en polí ticaseficaces.

Desde un punto de vista cualitativoy cuantitativo podríamos decir queAmérica del Sur reúne las condi-ciones para pretender un modelode desarrollo adecuado contandocon su potencial educat ivo ycientífico. De acuerdo al IESALChacia 2003 había en AméricaLatina cerca de 14 millones deestudiantes en la educación supe-rior. Tres países, Brasil, México,Argentina, concentraban el 60%de este conjunto. La tasa bruta dematriculación rondaba en el 28,7%

(contra el 54,6% en los paísesdesarrollados).3

Es evidente con estos datos queexisten disparidades regionales yque falta bastante para alcanzarel nivel de los países desarrolla-dos. Pero también es evidente quehay una “masa crítica” de institu-ciones y de recursos humanossuficientes para una estrategia desuperación del subdesarrollo. Elboom de la Comunidad Europeadurante los “golden sixties” o el deChina a partir de los 80, tuvieronlugar en condiciones similares.Las limitaciones no se encuentrana nivel cuantitativo. No es el déficitde recursos humanos lo queexplica el atraso y la pobreza ennuestros países. Al contrario,habría que explicar porqué han

El Subdesarrollo y los Futuros de la Educación Superior

emigrado más de 200.000 perso-nas con educación superior deAmérica del Sur en las últimasdécadas.

Algo sorprendente en el análisisde la expansión educativa deAmérica del Sur es que la deman-da de educación superior se hamantenido constante y crecientedurante las últimas décadas almargen de los contextos econó-micos y políticos. Parece una va-riable independiente. Esto pone encuestión distintas teorías: desarro-llistas, liberales o marxistas queparten de una correspondenciaentre educación y crecimiento.Pero lo que hay que ver es sirealmente hay correspondencia.Ese es un problema central. Laarticulación entre educación y

Académico en la Universidad Nacional del Sur y en laUniversidad Nacional del Comahue. Autor de: Universidad,política y sociedad (Eudeba, Bs.As., 1985), Teoría yevaluación de la Educación Superior (Aique, Bs.As.,1993), Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio demundo (Biblos, Bs.As., 1996), Políticas de conocimiento,Educación Superior y desarrollo (Biblos, Bs.As., 1999),Acción e inercia social en el existencialismo dialéctico deJ.P. Sartre (Ediciones del Signo, Bs.As., 2001),Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional(Biblos, Bs.As., 2003).

os de la Educación Superior


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desarrollo no se produce automá-ticamente sino que requiereestrategias bien definidas.

Desde un punto de vista fácticohasta podría decirse que enAmérica del Sur el problema no esla falta de recursos humanosaltamente calificados puesto quela región exporta esos recursosgratuitamente a los países ricos.Desde nuestro punto de vista ésaes justamente una manifestacióndel subdesarrollo. La India tuvofuertes excedentes de personascalificadas que iban a Europa yEstados Unidos entre 1960-1980,pero comenzó a repatriar muchosde los emigrados cuando adoptóuna estrategia de desarrollo conuso intensivo de conocimiento.

La expansión de la demanda deeducación superior, y por lo tantode las instituciones capaces deproveerla, tiene mucho que vercon un proceso que genera larevolución industrial al requerirmano de obra cada vez máscalificada. La “segunda” y la“tercera ola” (para utilizar unametáfora de Alvin Toffler) acentuóeste fenómeno. A lo que hay queagregar que la generalización dela escuela primaria, de los mediosde comunicación y de la sociedadde consumo, crearon nuevasexpectativas subjetivas y colecti-vas que requer ían mayoreducación. El proceso de emanci-pación de las mujeres es unejemplo de cómo la educaciónpuede convertirse en una estrate-gia liberadora para superar ladiscriminación sexista y rompercon el monopolio masculino de lospuestos calificados en la sociedad.

La instrucción pública universalque propusiera la RevoluciónFrancesa en 1792 produjo unanueva ciudadanía democrática yen este sentido resultó exitosapese a todas las contradiccionespolíticas y económicas que sevivieron desde entonces. Tambiénfue exitosa la educación paradignificar a inmensas masas deobreros y campesinos en distintospaíses. Esto quiere decir que sejustifica la esperanza que muchospusieron en ella.

En cambio, no siempre resultócongruente la escolar izaciónmasiva con el crecimiento econó-mico. La Unión Soviética habíasuperado antes de 1980 a lamayoría de los países europeosen escolaridad, pero no pudo salirdel subdesarrollo. ¿Por qué?Porque no existían los mecanis-mos para vincular los niveles deconocimiento con las posibilidadesde aplicación en el funcionamientode la sociedad.

El caso de Argentina es tal vez elmás significativo durante el sigloXX en América del Sur. Fue el

primer país en escolarización y enpoblación universitaria. Pero nopudo dar el salto que se esperabapara colocarlo entre los paísesdesarrollados. ¿Por qué? Por algoque inclusive figura en las letrasde tango: la disociación entre elsaber y el hacer, entre los quesaben y los que deciden. (Dice eltango “Cambalache”: “todo esigual, nada es mejor; lo mismo unburro que un gran profesor”).

Partiendo del estereotipo “tangue-ro” uno podría llegar a creer quese trata de algo idiosincrásico,antropológico o cultural. Como losestereotipos sobre la pereza delgaucho o del indio. En realidad, loque ocurre es que la capacidadpráctica para valorizar losconocimientos en la resolución deproblemas es algo que seaprende. En Estados Unidos elpragmatismo de los “yanquis”constrastaba con el aristocratismoperezoso de los “sudistas” porqueestaban insertos en culturasdiferentes: una industrial y otrarural latifundista. Pero además, el“pragmatismo” aparece como unmodelo de conocimiento que sedifunde en el sistema educativo yen particular en las universidades(Will iam James, John Deweyfueron sus grandes exponentesteóricos).

Durante la Revolución CulturalChina (1964-69) lo que se busca-ba era aplicar recetas ideológicaspara resolver problemas concre-tos. Fue un fracaso. No porquefuera equivocado la idea de una“ideología práctica” sino porquefaltaban contenidos, o sea, conoci-mientos científicos y tecnológicos.A partir de 1970 cuando se decide

El proceso deemancipación de lasmujeres es un ejemplode cómo la educaciónpuede convertirse enuna estrategialiberadora para superarla discriminación sexistay romper con elmonopolio masculino delos puestos calificadosen la sociedad.

EDITORIAL

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encarar las reformas de laeconomía a través de las cienciasy las tecnologías, el crecimiento deChina tomó otro rumbo exitoso.Pero antes de esa fecha elestereotipo del chino frente almodelo japonés parecía negativo.Lo que cambió fue la estrategia,el modo de encarar la resolucióndel problema.

Las ciencias cognitivas presentanmodelos de aprendizajes exitososfundados en la resolución deproblemas. Es uno de los enfo-ques que adoptó la reforma de laeducación superior europea apartir de los Acuerdos de Bolonia(1999). En este caso se trata debrindar por un lado competenciascognitivas básicas y específicasen lugar del currículo enciclopé-dico del pasado, y por otro lado setrata de orientar el conocimientohacia la resolución de problemas.Se parte de la premisa de que siel individuo tiene una formaciónbásica adecuada y una orientaciónhacia la resolución de problemasmediante el conocimiento va abuscar la actualización permanen-te de sus saberes para enfrentarlos distintos desafíos de su vida.

Si proyectamos estas lecciones dela historia y de las c ienciascognitivas hacia el futuro de laeducación superior de América delSur podríamos decir que lo quehace falta es un consenso de lacomunidad universitaria y de laclase dirigente en cuanto a lavalorización práctica de la educa-ción y de la actividad científica. Porsupuesto, realizar este propósitoimplica enfrentar obstáculos. Porejemplo, las resistencias políticaso corporativas. Para ser congruen-

tes deberíamos profesionalizar lafunción pública para que losfuncionarios sean seleccionadossegún sus mér itos. Tambiéndeberíamos evaluar las ofertasacadémicas y los proyectos deinvestigación en base a supertinencia social (no sólo en basea criterios disciplinarios o corpo-rativos). Esta cuestión ya estáplanteada en las agencias deevaluación de Argentina y Brasil.

Parece difícil que las universida-des de América del Sur converjanen torno a un nuevo modelo deeducación superior orientada aldesarrollo por el conocimiento.Pero es perfectamente posible.Siguiendo el ejemplo de Europapodría realizarse inclusive sinintervención de los gobiernos, demanera voluntaria y consensualentre las mismas instituciones. Enel caso de Europa los gobiernosproveen todo el dinero que hacefalta para implementar lasreformas, algo que sería paranosotros una condición obvia.

Lo que conspira contra esta posibi-lidad es que muchas institucionestienen una cultura endogámica,autorreferente, que equivocada-

mente relacionan con la autono-mía. Por otro lado, muchos diri-gentes políticos o empresarialestienen una visión desarticulada delos procesos de desarrollo,conciben la educación como ungasto que hay que afrontar porrazones de principio, pero no porrazones prácticas. Superar estasvisiones fragmentarias es unacondición no solo para lograr unimpacto en la sociedad sinotambién para mejorar lasposibilidades de la universidad yde la actividad científica. Sin elestímulo de una demanda deconocimientos y de personascalificadas para afrontar losdesafíos del crecimiento laeducación superior trabaja envacío, tal vez, para formar losprofesionales que van emigrar porfalta de utilidad en su propio país.

La Educación Superior de Américadel Sur enfrenta varios desafíos enel futuro: la informatización de lasociedad, la internacionalización,la expansión de la educación adistancia, el mejoramiento de lacalidad de la enseñanza, la supe-ración de las brechas científicascon los países avanzados, laformación de nuevas especialida-des para atender las innovacio-nes, etc. Pero, ante todo, lacuestión crucial es el consenso entorno a la función estratégica delconocimiento en la resolución delos problemas de nuestros países.De este consenso debe surgircomo corolario el sentido prácticode la cooperación entre nuestrasinstituciones. Si no creamos redes,programas cooperativos, estrate-gias compartidas, lo más seguroes que la fragmentación y el atrasoseguirán reproduciéndose.

Lo que hace falta es unconsenso de lacomunidad universitariay de la clase dirigenteen cuanto a lavalorización práctica dela educación y de laactividad científica.

El Subdesarrollo y los Futuros de la Educación Superior


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EDITORIAL

RSEUS:apuntes para una hoja de ruta

La Revista Sudamericana deEducación, Universidad y Socie-dad (RSEUS) es un nuevo instru-mento científico surgido del pro-grama de doctorado en educaciónde la Universidad de la Empresa(UDE, Montevideo, Uruguay).El Programa de FormaciónAvanzada en Educación comenzósus actividades en 2005, con unafuerte vocación por la jerarquiza-ción de las ciencias de la educa-ción, como parte del sistema deciencia, tecnología e innovacióndel Uruguay. No se trataba sólo deuna preocupación originada enuna perspectiva desplegada

desde las políticas públicas odesde las políticas del conoci-miento, por más que esta dimen-sión resulta inescindible delemprendimiento mismo.El objet ivo principal de dichoprograma no era ni es otro quecontribuir a la formación del másalto nivel de docentes, investiga-dores y profesionales en educa-ción, del país y de la región, pormedio de posgrados en sentidoestricto, esto es maestrías y docto-rados, programas de dos y tresaños de duración mínima respecti-vamente y unas quinientas horasde carga académica presencial,con un fuerte componente deformación, reflexión y elaboraciónteórica y que requieren para suculminación, la defensa de unatesis. En el caso de la tesis dedoctorado, ésta debe representaruna contribución original al conoci-miento en el área, avalada por eldirector de la tesis y por la Unidadde Investigación del programa.Dicho programa resultó reco-nocido oficialmente por el Ministe-rio de Educación y Cultura el 20de setiembre de 2007. Se constitu-yó así en el primer programa dedoctorado en ciencias sociales y

humanas reconocido a unauniversidad privada y el primeroen educación1.Equivale decir que la situación delos doctorados en ciencias hu-manas y sociales en el Uruguayexhibe un rezago considerablerespecto a la situación en lospaíses de la región y del contextointernacional y aun respecto delmismo desarrollo nacional cumpli-do en el área de las ciencias bási-cas. En ellas Programa deDesarrollo de Ciencias Básicas(PEDECIBA) constituyó una inno-vación crucial, que permitió desa-rrollar la formación de investigado-res en el país, capitalizando lasredes científicas que muchos in-vestigadores locales construyerondurante su estadía de formaciónde posgrado, pero no tuvo correla-to en las ciencias sociales yhumanas.En tiempos recientes, la consti-tución de la Agencia Nacional deInvestigación e Innovación (ANII),sistematizó la experiencia previadel país en materia de políticacientífica y la potenció. La recientepuesta en marcha del SistemaNacional de Investigadores (SNI)y el conjunto de instrumentos

1 Antes, a fines de la década de losnoventa, el programa de doctoradoen ciencias humanas de laUniversidad Católica había formadoa un pequeño núcleo de doctores,aunque no continuó el trámite dereconocimiento. Por su parte, laUniversidad de la República, desde elaño 2001, conformó un programa dedoctorado en ciencias sociales, aunen implementación y del que seespera (2009) la defensa de algunastesis doctorales.

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RSEUS: apuntes para una hoja de ruta

Es doctor en Relaciones Internacionalespor la Universidad del Salvador (BuenosAires), magíster en ciencias sociales porFLACSO (Sede Académica Argentina) ylicenciado en sociología por la Universidadde la República.Es Decano de la Facultad de Ciencias dela Educación de la Universidad de la Em-presa (UDE) y orientador de su programade maestría y doctorado (Programa deFormación Avanzada en Educación) y

profesor de Sociología de la Educación y de Políticas educativascomparadas. Es investigador categorizado por el Sistema Nacional deInvestigadores (Agencia Nacional de Investigación e Innovación, ANII).Es también coordinador del programa de Relaciones Internacionales deFLACSO Uruguay y profesor de la Maestría en Gestión Universitaria enel MERCOSUR (Universidad Nacional de Lomas de Zamora). Se hadesempeñado en dos oportunidades como Director nacional de Educacióndel Ministerio de Educación y Cultura, participando en ese carácter delComité Coordinador Regional del Sector Educación del Mercosur.Ha publicado diversos trabajos sobre educación superior, integración re-gional y políticas educativas y universitarias comparadas.

Enrique Martínez Larrechea

puestos en marcha (que promue-ven la perspect iva interdisci-plinaria e incluyen la contribuciónde las ciencias sociales yhumanas) no pueden dejar demencionarse y auspiciarse.Desarrollar la teoría de la edu-cación, reflexionar a fondo sobrelos complejos fenómenos invo-lucrados en la enseñanza y en elaprendizaje (procesos específicosy hasta cierto punto, independien-tes), reconfigurar la mirada sobrelas ciencias de la educación enrelación con los desafíos episte-mológicos, cognitivos y socialescontemporáneos, parece unatarea ineludible y urgente.El Uruguay tiene a este respec-touna densa tradición pedagógica aestudiar y recuperar en clavecontemporánea. Tiene tambiénmuchos años de formación de losdocentes en una matriz normalis-ta, que debe valorarse y que debealcanzar un pleno estatuto deeducación superior y de formaciónuniversitaria.Las políticas del conocimientopara los países emergentes de lasemiperifer ia (América Latinaconstituye un megasistema deeducación superior e investigación

que, más tarde o mas tempranodeberá converger hacia unespacio común en dichos planos)requieren plataformas regionales.La Revista Sudamericana deEducación, Universidad y Socie-dad nace contemporáneamente aotros emprendimientos que la Fa-cultad de Ciencias de la Educaciónde UDE ha promovido, con voca-ción ecuménica y de colaboracióncon las demás facultades, públicay privadas del país y de la región.Otros instrumentos relevantes yasociados son la recientementecreada Sociedad Uruguaya deEducación Comparada (SUEC) yel Centro de Estudios sobre laEducación Superior y la Sociedadde la Información (CEESSC).Su foco son los procesos edu-cativos y los sistemas educativosde la región, tanto a nivel básico ypreuniversitario, como los quetienen relación con la educaciónsuperior, el mundo de la universi-dad y la sociedad del conocimien-to, campo en que el programa dedoctorado revela for talezasatendibles.El Comité Editorial se ha jerar-quizado con la participación decolegas de alto prestigio de la

educación iberoamericana, quie-nes serán árbitros de las contri-buciones que, con f recuenciasemestral, se espera poner enmarcha, habiéndose lanzado ya lasegunda convocatoria.La RSEUS surge pues con lavocación de conformar un canalválido de comunicación de losresultados de la investigacióncientífica, de reflexión paradigmá-tica, de construcción de nuevosaportes teóricos en educación y eneducación superior.Miguel Ángel Pereyra, catedrá-ticode la Universidad de Granada, alaceptar generosamente incor-porarse al comité editorial, usabametáforas marítimas y nos desea-ba éxito en la singladura y en lanavegación.En el acto de desplegar las velas,convocamos a los pilotosexperimentados y a los noveles, atodos, pues sabemos que nuestraAmérica, habitada por la razacósmica, tiene aun puertos ventu-rosos a los que debe arribar,portando una rica carga de tradi-ciones pedagógicas, de pensa-miento original y de desarrolloeducativo necesario. Hacia allí nosdirigimos.


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ARTÍCULOS

Resumen

Este artículo se propone proporcionar una síntesis de los principales aspectos que se debaten hoy en díarespecto de los docentes y las diversas alternativas para potenciar su rol central en las transformacioneseducativas y la calidad y equidad de los sistemas educativos. Se presta especial atención a los nuevosroles derivados de la conformación de las sociedades actuales, las características y problemasprovenientes de la organización de la carrera docente, los sistemas salariales y la formación inicial, asícomo a las nuevas características de la población estudiantil como consecuencia de la gran expansión dela matrícula sobre todo en la enseñaza media. Asimismo se analizan los nuevos roles, competencias ydesafíos derivados de los cambios en la sociedad y el sistema educativo.

Resumo

Este artigo se propõe a proporcionaruma síntese dos principais aspectosdebatidos atualmente a respeito dosdocentes e das diversas alternativasdisponíveis para potencializar seu papelcentral nas transformações educativase a qualidade e eqüidade dos sistemaseducativos. Atenção especial é dada àsnovas funções derivadas daconformação das sociedades atuais, ascaracterísticas e problemasprovenientes da organização da carreiradocente, os sistemas salariais e aformação inicial, assim como as novascaracterísticas da população estudantilcomo conseqüência da grandeexpansão da matrícula, sobretudo noEnsino Médio. Da mesma forma,analisam-se os novos papéis,competências e desafios derivados dasmudanças na sociedade e nos sistemaseducativos.

Abstract

The present article aims atproviding a synthesis of the mainaspects currently being discussedabout educators and alternatives tostrengthen their central role intransforming education and inpromoting quality and equity withineducative systems. Specialattention is paid to the new rolescoming up from the conformation ofmodern societies, characteristicsand problems arising from teachers’career, income systems and initialformation, as well as the newparticularities of student populationas a consequence of enrolmentexpansion, especially at secondaryeducation. Likewise, new roles,competences and challengesderiving from changes in societyand in educative systems are alsoanalyzed.

Los docentes:estado de la cuestión, situa

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Los docentes: estado de la cuestión, situación y problemas

Sociólogo, ex Director de FLACSO Sede Argentina, Consultor delMinisterio de Educación de la República Argentina, Investigador yProfesor en diversas universidades de la región, es también, Docente enla Maestría en Educación de UDE. Se desempeñó en el campo de laSociología Agraria en FLACSO Ecuador y posteriormente en estudiossobre el estado latinoamericano y la política educativa. Coordinó diversosestudios sobre la reforma educativa argentina y es autor de numerosaspublicaciones en ese campo.

Gustavo Cosse

Índice

1. Introducción2. Algunos problemas3. El rol de los docentes4. Sociedad del conocimiento y competencias5. ¿Quien y como se forma a los formadores?6. Algunas experiencias interesantes7. A manera de conclusiones8. Bibliografía citada

ción y problemas 1

1. Introducción

Este documento se propone pasar revista al debate internacional acercade “la cuestión docente” esto es la organización del cuerpo docente,los sistemas de estímulo y remuneración, las características de la carreradocente y de la formación que reciben.

El mencionado debate, tanto en los Ministerios de Educación como entrelos expertos y los organismos internacionales se da en un contexto enel cual parece haber un amplio consenso. La educación hoy en día ha

exper imentado cambios dedecisiva importancia respecto dela situación de unas décadasatrás, tanto en los países desarro-llados como entre los en vías dedesarrollo (aunque por razonesque no siempre coinciden) lo cualplantea nuevos problemas y

1 Este artículo es una reformulación de un informe, no publicado, preparado para elMinisterio de Educación, Ciencia y Técnica de la República Argentina en noviembre de 2007.


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ARTÍCULOS

desafíos. Otro aspecto que se señala a menudo, relativo a AméricaLatina, es que un conjunto de reformas que se hicieron en los 90prestaron por lo general mucha atención a diversos problemas (currículo,políticas compensatorias, estructura, equipamiento, infraestructura, etc.)pero mucho menos a un actor central, los docentes y especialmente alos sistemas de formación inicial lo cual hizo que muchos cambios enlas leyes, reglamentos y diseños curriculares fueron incapaces paratransformar las prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejosmodelos incorporados en la cultura y subjetividad de los docentes (Tenti2002). La principal política consistió en definir estrategias de formaciónpara los docentes en actividad, concebida como una actualización deconocimientos. Un tercer aspecto relevante es que en casi todos lospaíses se ha alcanzado el 100% de cobertura en la enseñaza primaria-proceso que ya venía en curso desde hace tiempo- y aumentó muyfuertemente la escolaridad en la enseñanza media que en muchos casosen América Latina ronda el 70% y en Europa el 95/97%.

Lo cual ha tenido una consecuencia relevante que consiste en unaumento muy importante de la heterogeneidad social del alumnadocuyos recursos culturales familiares son mucho más limitados que losdel alumnado “tradicional” proveniente casi siempre de sectores medioso altos.

2. Algunos problemas

Diversos estudios nacionales e internacionales muestran que losalumnos de origen humilde no están necesariamente condenados alfracaso; ello depende de las características de organización del sistemaeducativo y las escuelas, incluidos los criterios de selección, formacióny promoción de los docentes 2.

Hay algunos aspectos relevantes.

I) La nueva situación exige un trabajo en equipo del cuerpo docente,para el cual pocas veces ha sido formado.

II) Los directores de las instituciones no solo deben ser buenosadministradores sino líderes, con capacidad de maximizar lascapacidades y aptitudes de los docentes y generar y orientar la aplicaciónde un proyecto institucional de acuerdo a cada realidad. Lascaracterísticas de las autoridades de las escuelas exitosas, en sucapacidad de liderazgo, las relaciones con el colectivo docente y conlas autoridades externas a la escuela, implican que ellas compartenresponsabilidades tanto de gestión administrativa como pedagógica.La eficiencia de la organización y de los actores del sistema en generalparece incrementarse cuando los directivos se dan el tiempo para elanálisis y la reflexión colectiva. Las escuelas cuentan con la presenciade un liderazgo personal pero cada vez menos centralizado, en términos

de una persona donde descansantodas las decisiones. (UNESCO2002). Por otra parte se hasostenido que en general lasdiferencias entre las escuelasestán sistemáticamente asociadasa las características de los proce-sos educativos internos y al climaorganizacional que reina en cadainstitución escolar. Es decir facto-res que pueden ser modificadospor las propias escuelas, por laspolíticas y por los actores político-institucionales. Existe una fuerterelación entre los factores socialesy ambientales de las institucionesy el progreso de los alumnos(Namo de Melo, s/f., Dupriez yDumay, 2004; Dupriez, yDraelants, 2004).

III) La cultura docente tradicionalfue un profesor frente a susalumnos en un aula; sólo losalumnos eran testigos de la actua-ción profesional de los profesores.

2 Varios estudios se refieren al valoragregado de la escuela en elaprendizaje de los estudiantes aun encondiciones difíciles, debido a unsistema de factores positivos entreellos la calidad y compromiso deltrabajo docente. Evidencias sobreeste tema pueden verse en trabajoscomo el estudio cualitativo realizadopor el LLECE, 1997, el estudio sobreescuelas en contextos de pobrezapromovido por UNICEF y el Gobiernode Chile, 2004, y Rojas y Verdugo,2007.

3 Según Namo de Melo (s/f) el tiempode servicio es el peor incentivo que sepuede usar en cualquier carrera y enla docencia ha sido desastroso.

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Fuente: OECD - Education at a Glance 2005. Elab.: GC

Gráfico 1 Gráfico 2

Fuente: OECD - Education at a Glance 2005. Elab.: GC

Pocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento.A diferencia de otras profesiones u oficios, la enseñanza es una actividadque se desarrolla en solitario. Pero es evidente que la situación actualparece requerir un trabajo colectivo, con fuertes y frecuentesinteracciones entre los docentes. Este estilo de trabajo parece estarausente o poco menos en el proceso de formación inicial.

IV) Es necesaria una carrera docente que estimule y premie a losmejores docentes, sobre lo que volveremos más adelante. En efecto,en la mayor parte de los países el principal criterio de aumento salariales la antigüedad, por un lado 3. Por otro, predomina la carrera vertical,es decir que el docente para tener mayores responsabilidades y porende un significativamente mayor salario debe dejar el aula para sersecretario, vicedirector, etc. Se postula entones la necesidad de avanzaren la organización de una carrera horizontal, donde los docentes puedanasumir mayores responsabilidades y salarios sin dejar el aula. Lo cualimplica entre otras cosas algún sistema de evaluación objetivo ytransparente, lo cual no es por cierto un tema menor. Un buen docenterequiere aptitudes y habilidades que no son las mismas que las de unbuen director y viceversa. El gran reto de los sistemas de evaluacióndel desempeño es cómo hacer que la evaluación se convierta en mejora.Es relativamente fácil evaluar, poner una puntuación o incluso detectarlas dificultades y aspectos a ser mejorados; sin embargo, es muchomás difícil que se produzca un cambio real en el docente que desem-boque en un cambio en su desempeño. Es más difícil utilizar losresultados con fines de desarrollo profesional, acompañamiento y

asistencia técnica a las escuelas.Finalmente, se trata no sólo de verla evaluación y la carrera por símismas, aisladas de los otroselementos que inciden en el tra-bajo docente, sino integradas enel conjunto de factores que hacenel buen desempeño profesional,en el marco de polí ticas yestrategias articuladas y de largoalcance (Torrecillas, 2007).

Los Gráficos 1 y 2 dan cuenta delas relaciones entre antigüedad ysalario en un grupo de paísesseleccionados y los promedioseuropeos. Se advierte que haydiferencias importantes en lossistemas de cada país; en algunoslas diferencias entre el salarioinicial y el máximo es bastantemás importante que en otros. Noparece haber una pauta común enlos países considerados o sea quelos criterios vigentes son muydiferentes.

SALARIO ANUAL POR ANTIGUEDAD Y DE INICIO/MÁXIMO(Euros equivalentes) En miles

PORCENTAJE DEL SALARIO MÁXIMO/INICIO POR NIVELESEDUCATIVOS


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ARTÍCULOS

Fuente: Nuñez, 2002

Gráfico 3El Gráfico 3 da cuenta de lasituación en algunos países delCono Sur hacia fines del siglopasado que es bastante similar,salvo que en Chile el salario iniciales bastante más alto y la diferenciacon el existente a los 15 años deantigüedad es menor.

En algunos países los docentesreciben un incremento salarial pordesempeñar algunas tareasañadidas a su labor habitual. Estasresponsabilidades adicionalesgeneralmente se desempeñan porun periodo limitado y no conllevanla promoción del docente. Esto seda en Bolivia, Brasil, Chile, Ecua-dor, El Salvador, Honduras yMéxico, así como en la mayoría delos países de Europa (las excep-ciones son: Bélgica, Austria yReino Unido). Entre las tareas másfrecuentes se encuentran: A)Supervisión de los alumnos traslas clases o realizar actividadesextra escolares con ellos. B) Par-ticipación en la administración delcentro educativo. C) Asesoramien-to o apoyo a otros centros. D)Vigilancia y corrección de exáme-nes, partic ipación en comitésexaminadores. E) Participación enactividades nacionales/internacio-nales o de órganos de representa-ción. F) Preparación de materialesdidácticos o responsabilidad entecnologías de la información(Torrecillas cit.).

El tema de las remuneracionesdocentes amerita un análisis algodetenido. Se pueden mencionarinterrogantes cuyas respuestasson complejas: ¿Son atractivaspara atraer buenos candidatos?¿Ganan igual, más o menos queprofesionales de similar forma-

ción? ¿Cómo se debe calcular a efectos de la comparación con otrasocupaciones? Hay que tener en cuenta que los docentes en muchospaíses tienen largas vacaciones de verano pero también habitualmentededican a su tarea una buena cantidad de trabajo en sus casas du-rante el período de clases.

I) Es frecuente una afirmación: los maestros en casi todos los paíseslatinoamericanos ganan menos que las personas en otras ocupacionessimilares pero también trabajan menos. Al respecto no he encontrado -aunque obviamente puede existir- ninguna estimación de la relaciónsueldo- horas trabajadas que pondere el trabajo domiciliario y/o fueradel aula de lo maestros 4. Habría que hacer ya una precisión quizásimportante: ganar menos es distinto a estar remunerado por debajo deocupaciones similares. La estimación crucial sería la de saber cuantotrabajo domiciliario durante el período de clases compensa el tiempode vacaciones. Ese dato no está disponible en el material revisado aquí.

II) Ahora bien, sí es posible analizar como varían -en América Latina-los salarios de los docentes entre sí y comparados con los deocupaciones similares (Gráfico 4). Es interesante observar que losprimeros varían muy poco en los distintos países y bastante menosque comparados con los no docentes.

SALARIOS DOCENTES ANUALES CON TODOS LOSADICIONALES POR ANTIGUEDAD

Educación PrimariaDólares equivalentes

RSEUS

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Gráfico 4

Fuente: Xiaoyan Liang, 2003. Elab.: GC

III) En general en América Latina las siguientes son característicascomunes a la organización de la carrera docente (Morduchowicz, 2002)- Carrera diseñada en niveles en los cuales se avanza básicamente enforma automática a medida que pasa el tiempo.- Estabilidad de por vida en los cargos titulares.- Pasaje a funciones directivas como única posibilidad de progreso.- No hay evaluación de desempeño y cuando existe es una formalidad.- La antigüedad es el principal factor de incremento salarial.

Es interesante señalar que en un estudio de tres países (Argentina,Uruguay y Perú) los docentes le dan prácticamente la misma importanciaa la antigüedad, la evaluación periódica y (algo menos) a otros méritosacadémicos (Tenti, 2002). Por otra parte en muchos países, todavíapersiste la tendencia a entender la carrera como el conjunto deregulaciones que norman, administrativamente, el ingreso, la promocióny la jubilación. Asimismo, la evaluación docente, en general, continúaasociada al control y la sanción más que al desarrollo profesional y a lamejora de las escuelas. Finalmente, algunas de las acciones que seemprenden en este campo, aún son respuestas a la coyuntura másque estrategias en el marco de una propuesta integral para asegurar lacalidad del trabajo de los docentes. Una de las actuales preocupacionesde los sistemas educativos de América y Europa es la de desarrollarsistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño docenteque contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores

y, con ello, a la mejora de la calidadde la enseñanza. Sin embargo, lasdecisiones adoptadas en cadapaís han sido radicalmentediferentes en su planteamiento ydesarrollo, de tal forma que esposible afirmar que hay másdiferencias que analogías en lacarrera y la evaluación del desem-peño docente entre los diversossistemas educativos. (Torrecilla2007). Si fuera así, ello estaríadando cuenta de una falta deconsenso acerca de cómo avan-zar en el tema, más allá de lasespecificidades nacionales quecondicionan cada estrategia.

Hay diferentes planteamientosadoptados en función de la priori-dad educativa actual. Así, en lospaíses de Europa Occidental laprioridad en la política hacia losdocentes es atraer a los mejorescandidatos para que ejerzan ymantenerlos en su puesto de tra-bajo motivados a lo largo de todasu vida profesional. En AméricaLatina y en los países del Este deEuropa, la prioridad es elevar lacalidad de la docencia (OREALC-UNESCO, 2006).

4 Es el caso de las estimacionesde Liang (2003) en un detenidoanálisis que no por ello deja de sermuy interesante.

COEFICIENTE DE VARIACION DE LOS SALARIOS DEDOCENTES Y NO DOCENTES

Países seleccionados


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La evaluación del desempeño docente es un tema altamente conflictivo,que no pocas veces ha tenido la oposición de los gremios docentes,dado que en él se enfrentan intereses y opiniones del conjunto de actoreseducativos: tomadores de decisiones políticas, administradores, docen-tes y sus sindicatos, expertos sobre la materia y también las familias yla sociedad en general. De esta forma, no es de extrañar que no estégeneralizada la práctica de la evaluación del desempeño docente enEuropa y América. Resulta en ese sentido especialmente llamativo elcaso de Finlandia, país que se ha convertido en estos años en el símbolode la calidad de la educación, donde no sólo no existe evaluación externade docentes o centros sino que es un tema que ni siquiera está endebate. El sistema educativo finlandés se basa en la confianza quetiene tanto la Administración educativa como las familias sobre el docentey su profesionalidad, destacando, frente a otros países, por el altoreconocimiento social de la profesión docente (Torrecilla, cit). Sin em-bargo debe tenerse en cuenta el extraordinariamente riguroso sistemade selección de los alumnos que postulan para formarse como docentes,y la igualmente rigurosa formación que reciben, disciplinar y pedagógica(Cosse 2006).

3. El rol de los docentes

Lo anterior supone entre otras cosas el compromiso con los resultadosde su trabajo y de la escuela, la interacción con otros actores educativosdentro y fuera de la misma, la autovaloración personal y profesional, elnivel de participación en la definición de políticas, en la construccióncolectiva del proyecto educativo escolar, en la definición del modelo degestión escolar, en el diseño de proyectos pedagógicos, etc. Es decir,el desempeño profesional depende también de cuán involucrados yresponsables se sienten los maestros en el desarrollo de su escuela yde la educación. Desde esta perspectiva de los roles de los docentes,resignificar su trabajo y recuperar su centralidad supone abrirse alreconocimiento que hay un conjunto de factores que determinan eldesempeño que interactúan y se influyen unos a otros. Entre ellos:formación inicial, desarrollo profesional en servicio, condiciones detrabajo, salud, autoestima, compromiso profesional, clima institucional,valoración social, capital cultural, salarios, estímulos, incentivos, carreraprofesional, evaluación del desempeño. Esta dimensión refiere aprofesores que planifican, monitorean y evalúan juntos su trabajo; querevisan sus prácticas y sistematizan sus avances; que se sientenfortalecidos en el equipo docente y se relacionan con otros colegas yotras escuelas en redes de aprendizaje docente; y que tienen una actitudcrítica y positiva y procesan las orientaciones de las políticas en base asu realidad (Robalino, s/f). Ahora bien, hay también fuertes evidenciasde que no es simple determinar cuáles son los cambios adecuados ymucho menos ponerlos en práctica (Aguerrondo, 2002) 5.

5 Pese a todo, hay avances quedeben considerarse. En Chile, elParlamento (en medio de un procesodifícil) aprobó la ley que permite sacara concurso cada cinco años loscargos de directores de los estable-cimientos educativos, pudiendo volvera concursar los directores que hayantenido una buena evaluación. Despuésde un largo proceso de discusión, elMinisterio de Educación, la Asociaciónde Municipalidades y el Colegio deProfesores acordaron un conjunto demecanismos para la implementacióndel Sistema de Evaluación del Desem-peño Docente; incluso, la propuestafue sometida a consulta públicanacional con los docentes, los cualesla aprobaron con cerca del 70% devotos a favor. Al momento hayproblemas con la implementación porlas fuertes sensibilidades sobre laestabilidad laboral, mecanismos deevaluación, montos de lasindemnizaciones económicas en casode pérdida del cargo, entre otrosaspectos de la operación del sistema;pero existe la voluntad de realizar losajustes necesarios para dar lossiguientes pasos. México tiene enmarcha el Programa de CarreraMagisterial, que, aun en medio deopiniones encontradas, representauna experiencia distinta en el conjuntode países. En otros países se hanestablecido incentivos monetarios y nomonetarios a las escuelas parareconocer y estimular el trabajo enequipo (Robalino, s/f).

6 Estas diferencias son mayorescuando se les pregunta a los maestrospor sus aspiraciones en los próximosaños. En Argentina el 20% aspira aocupar cargos de dirección y gestión,En Perú el 24.6% y en Uruguay 10.1%

7 A veces, por ejemplo al mencionarlos resultados de las evaluaciones decalidad, no se tiene en cuenta que lairrupción masiva de sectorespopulares en el sistema educativohace más difícil obtener buenosresultados por el menor nivel de losrecursos culturales de las familias, eltrabajo informal de muchosadolescentes en las ocupaciones delos padres, etc.

8 Véase Allaiud y Davini, 1995.

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Por otra parte no parece estar claro entre los mismos docentes cualson los atributos centrales de su rol hoy en día.

Esta identificación masiva con el maestro como “facilitador” delaprendizaje de alguna manera coincide con las respuestas dadas a lasfunciones dominantes asignadas a la educación. El magisteriolatinoamericano pareciera no poner el tema del conocimiento y sutransmisión intergeneracional en el centro de sus preocupaciones comoprofesionales de la educación. Sólo alrededor del 25% de los docentesde esos tres países caracterizan como un fin prioritario de la educación“Transmitir conocimientos actualizados y relevantes”. (Tenti, 2002). Locual implica de alguna manera una subvaloración del conocimiento enel proceso educativo. Cierto es que hay diferencias entre los paísesconsiderados 6, pero las mismas no son demasiado fuertes. Los datosanteriores son coincidentes, para la Argentina, con una investigaciónde Alliaud (1995) según la cual el 36% de los estudiantes de magisteriode la Provincia de Buenos Aires opinaba que es función del maestro“transmitir valores morales” contra un 15% que opta por la alternativa“transmitir saberes”.

La situación descripta hasta aquí genera insatisfacción en la sociedadpor los pobres resultados educativos 7 y disconformidad en los ma-estros. Sin embargo, las razones de la misma parecen variar bastanteen los distintos países, salvo lo relativo a los salarios. En un estudio desiete países en algunos casos se menciona -entre otras situaciones- elcontexto social de trabajo (Uruguay), la formación insuficiente (Rep.Dominicana y Nicaragua), la falta de recursos materiales (El Salvador),la falta de reconocimiento social de la profesión (Colombia y Rep.Dominicana), las normas que regulan la profesión (Argentina) 8 (Vaillant2004) . Es decir que parece haber especificidades nacionalesimportantes en la situación social de los maestros y su percepción de lamisma.


CUADRO 1

DEFINICIONES DE LOS MAESTROS DE SU ROL

Uruguay 18,0 74,7 6,5 0,8

100

Trasmisor de cultura y conocimientoFacilitador del aprendizajeSin acuerdo con ningunaNo sabeTotalFuente: Tenti, 2002

Argentina 13,5 72,2 10,8 3,5

100

Perú 9,6 83,7 5,8 0,9

100

4. Sociedad delconocimiento ycompetencias

Las transformaciones económi-cas, científicas ý tecnológicas hanllevado a una relación nueva en-tre educación y trabajo, que muyen síntesis consiste en que ya noes suficiente aprender un conjuntode conocimientos y habilidadessino que es necesario una prepa-ración intelectual que permitaincorporar conocimientos a lolargo de la vida, dado el constantecambio en los requerimientos dela mayor parte de las ocupaciones(aprender a aprender). En loslímites de este documento no hacefalta extenderse en este tema hoyya ampliamente debatido. Ensíntesis cada competencia corres-pondería a la combinación dehabilidades prácticas y cognitivas,de conocimiento, de motivación,valores, ética, posturas, emocio-nes y de otras dimensiones delcomportamiento social que, demanera articulada, inciden sobrelas decisiones y acciones delindividuo en su vida profesional ypersonal. Lo que sí importa desta-car es que todo parece indicar queello requiere un nuevo tipo deformación docente con énfasis enlas modalidades de trabajo tantocomo en los contenidos curricu-lares mismos, que no parece estarcambiando en gran parte de lospaíses (Tedesco y López, 2004).

En cuanto a la gestión curricular,algunos países han optado pordefinir contenidos básicos comu-nes, otorgando niveles más omenos altos de autonomía a lasescuelas o a las jurisdicciones lo-cales para definir contenidos


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específicos. Otros, en cambio, se orientan hacia la definición deestándares nacionales. En términos de metodologías para la definiciónde los contenidos curriculares, también se han efectuado avancessignificativos para incorporar las demandas de los actores externos ala escuela a través de diferentes formas de consulta y participación.

En términos muy generales sería necesario:- el paso de una organización curricular por disciplinas a unaorganización por áreas del conocimiento, lo cual tendría efectos fuertessobre la formación docente 9.- la incorporación de un nuevo tipo de contenidos curriculares,particularmente referido a las nuevas competencias y a los valores quereclama el desempeño productivo y el desempeño ciudadano, y- la introducción de mayores posibilidades de elección en los contenidosdel aprendizaje por parte de los alumnos y de la orientación comomodalidad de acción pedagógica.

Las nuevas competencias 10 (capacidad de trabajar en equipo, de re-solver problemas, de experimentar, de interactuar con el diferente, etc.)y los valores propios de la formación ciudadana (solidaridad, tolerancia,respeto a los derechos humanos) no se enseñan necesariamente através de contenidos de una disciplina sino a través de modalidadestransversales que exigen también una modificación profunda en laorganización curricular y en las modalidades de trabajo de los profesores(Tiana 2004, Braslavsky 2003).

Se han formulado algunas hipótesis para pensar la formación de losdocentes: 1) La crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisiscoyuntural y estructural. 2) La crisis estructural está ligada a la crisis dela escuela y de los sistemas educativos. 3) Las escuelas latinoamerica-nas son homogéneas en apariencia pero en realidad son muy diferentesentre si. 4) El diseño institucional de la oferta de formación docenteestá estructurado básicamente desde las demandas y necesidades delos docentes y no desde las de los usuarios (Braslavsky 2002).

Por cierto, son procesos lentos y de largo plazo que requieren múltiplescambios en el proceso de formación docente, entre otras cosas. Elcambio de una organización curricular por disciplinas a una por áreasdel conocimiento implica un cambio profundo en los sistemas deformación docente y en algunos casos, ha llevado a una fuerte oposiciónde los docentes; y supone también un cambio profundo en la culturadel aprendizaje.

Todo lo cual tiene la complejidad adicional de la nueva heterogeneidadsocial y cultural del alumnado, lo que hace que los nuevos sectorestienen condiciones de educabilidad muy deterioradas. Y sus familias notienen los recursos culturales necesarios para realizar la tarea tradicionalde “ayudante hogareño” del maestro 11. Esto exige un tratamiento muy

personalizado para los alumnoscon problemas que tiene impli-cancias sobre la organizacióndocente. Según Castells (2004)....Pero hay algo más, propio deFinlandia: el esfuerzo de dedica-ción especial a alumnos conproblemas, sin segregarlos de losdemás, de modo que el abandonoescolar es mínimo. Para esto sí serequieren fondos porque es caropersonalizar la educación... 12.

Estos cambios y otros ocurridos enla sociedad desde la etapa funda-cional del magisterio implican quese llega a pedir a la escuela lo quelas familias ya no están en condi-ciones de dar: contención afectiva,orientación ético-moral, orienta-ción vocacional en relación con eldiseño de un proyecto de vida, etc.Estos nuevos desafíos se tradu-cen en nuevas exigencias para elperfil de competencias del docen-te. En muchos casos están obliga-dos a desempeñar tareas asisten-

9 Y que en más de un caso ha sidoresistida por los gremios docentes.

10 Hay una amplia y complejadiscusión sobre el tema de lascompetencias. Véase Roegiers, 2007y Jonnaert, Masciotra, Barette, Morely Mane, 2007.

11 Para un análisis del mercado detrabajo y la educación media véaseFilmus, 2001.

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ciales socialmente consideradascomo urgentes (alimentación,contención afectiva, moralización,etc.) que obstaculizan el logro dela misión específica de la escuela:el desarrollo de los aprendizajes.Estos fenómenos ponen en crisisdeterminadas identidades profe-sionales y requieren una discu-sión: o bien el magisterio opta porla profundización de su especiali-zación profesional o bien desarro-lla una nueva profesionalidadpedagógico/asistencial (organiza-dor y movilizador de recursossociales para la infancia en funciónde objetivos de aprendizaje ydesar rollo de subjetividades).(Tedesco y Tenti, 2002).

Parte de la problemática educativade hoy en día puede ser analizadaen términos del exceso de deman-das de la sociedad y el Estadohacia el sistema educat ivo(Benavot, 2002) y que a veces soncontradictorias ent re s i

(Hargreaves 1996). Parecería que todo lo que la familia o la sociedadno pueden o saben trasmitir a las nuevas generaciones se carga alsistema educativo, desde la reglas de tránsito, la educación sexual, laformación ciudadana, la solidaridad, etc. O sea que además de todaslas complejidades estructuradas a partir de la nueva heterogeneidadsocial del alumnado y los requeri-mientos para la llamada sociedad delconocimiento y el nuevo tipo de aprendizaje que ello supone el papelde socialización del sistema educativo, y por ende la complejidad deltrabajo docente, no deja de ampliarse.

La escolarización masiva y obligatoria de adolescentes y jóvenes parececonstituir una tendencia estable y consolidada del desarrollo de nuestrassociedades y en este contexto tanto la modificación del equilibrio depoder entre las generaciones como la emergencia de nuevos modosde producción y apropiación de cultura impactan directamente sobre laprofesionalidad de los docentes. En ambos casos éstos necesitandesarrollar un conjunto de competencias específicas que los vuelvanaptos para el diálogo con estos nuevos alumnos con el fin de garantizarlas condiciones sociales y pedagógicas que hagan posible el desarrollode aprendizajes significativos (Tedesco y Tenti, 2002).

A través de las reformas, las escuelas y los docentes han sidoestimulados a promover cambios en los procesos de gestión y en lasformas tradicionales de enseñanza. Los procesos de reforma demanda-ron nuevas funciones y responsabilidades a los docentes (trabajar conun currículo más abierto y flexible o elaborar el proyecto institucional)que en muchos casos no pueden ser sostenidas en las condiciones detrabajo existentes en muchos casos o con poblaciones cuya situaciónsocioeconómica se ha deteriorado o que no portan los códigos culturalescon los que solía trabajar la escuela. Además, en algunos países porejemplo los procesos de reconversión, actualización o reciclaje docentese han vinculado más por los gremios con la amenaza sobre la fuentelaboral que con un proceso de fortalecimiento y mejoramiento de suscapacidades de intervención (Palamidessi 2003).

La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadasadelante no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes. Quizásno se consideró lo suficiente el modo de hacer las cosas en el aula paramejorar la calidad de los aprendizajes. O no se colocó en el centro de laagenda la cuestión de la profesionalización de los docentes desde unaperspectiva integral (Vaillant 2007). Distintos estudios señalan losproblemas y límites de algunas de las reformas educativas ejecutadas,en particular la “resistencia” de la modalidad escolar para transformarsea fin de afrontar la diversidad social, cultural y étnica que plantea laincorporación de nuevas poblaciones. Se ha indicado que distintosactores -en particular los docentes- no se sienten comprometidos conlos cambios necesarios para transformar la cultura escolar e innovaren el trabajo pedagógico a fin de encarar los retos existentes. De ahí

12 Sin embargo también debentenerse en cuenta otras variables:frente a las 6.400 horas de formaciónpara el profesorado de primaria enFinlandia (país que lidera los índicesen los informes PISA), España, depobres resultadfos en cuanto aeficiencia y calidad, apenas bordea las2.000. Frente a las 1.400 que debecumplir un profesor de secundaria,España se contenta con 130 (Antich2007). Asimismo es importanteresaltar que el promedio de años deformación docente en América Latinaes de 12, mientras que el promedio dela OECD es de 16.


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que sea imperativo que las políticas involucren directamente a losdocentes y a otros actores de la comunidad educativa. (Poggi, 2007).

Como contraparte, habría que pensar carreras docentes -habitualmentellamadas escalares- que premien y diferencien a los docentes segúnsu capacitación y desempeño, en lugar de tomar como basebásicamente la antigüedad. Hay en Estados Unidos (también en Europa)algunas experiencias que son interesantes de observar. Esos modelosorganizan la carrera docente según niveles de desarrollo profesional.Por lo general, se distingue un primer grado referido al docente novel oprincipiante, un segundo al profesional en desarrollo, un tercero alprofesional avanzado y un cuarto al docente experto. Para cada unode estos niveles se definen las funciones que deben cumplir losdocentes, los criterios que deben utilizarse para los ascensos y pasajesde un nivel al siguiente, las modalidades de evaluación correspondientespara cada uno, las necesidades de capacitación y acreditación, y elnivel de remuneración adecuado (PREAL, 2007). En este tipo depropuestas los adicionales salariales se pagan por lo tanto no por laantigüedad o por la situación de revista (zona, presentismo, etc.) sinopor características diferenciales en el t rabajo educativo. Laimplementación de una carrera escalar presenta también problemas.Uno de ellos es como se hace la transición. Otro, es que muyprobablemente tiene costos más altos 13. Un tercero es que exige unsistema de perfeccionamiento permanente (Morduchowicz, 2002). Y elcuarto es que tradicionalmente los sindicatos docentes han resistidotodo tipo de evaluación que tenga consecuencias sobre la carrera.

Ahora bien, hay fundadas dudas acerca de si el patrimonio cultural delos maestros de hoy día puede facilitar el complejo proceso requeridopor la situación. (Cosse, 2007). Mirar televisión es la práctica másdifundida; su consumo cultural predominante es ver películas por vídeo;le sigue en importancia, ir al cine. Sólo el 40 por ciento lee el diariotodos los días. Porcentajes de sólo un dígito usan el correo electrónicoo navegan por Internet y sólo un 18% escribe en su computadora. Lapráctica de la lectura parece estar fundamentalmente asociada amateriales de formación pedagógica (Tenti 2002). Quizás siempre hayasido así o parecido. Pero está claro que este panorama complicaseveramente, en la actualidad, las posibilidades del sistema educativopara alcanzar calidad y equidad (Cosse, 2006).

Por otra parte “el profesor, más que un profesional activo, creativo,modelador de la práctica pedagógica, ...que decide las opcionesmetodológicas en función de pretendidos fundamentos que le propor-ciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor estatal o par-ticular dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido,unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condicionespara realizarlo de las que resulta muy difícil salirse...” (Gimeno Sacristán,1997). No se trata entonces, parecería, de un problema sólo de la forma-

ción docente, sin de la estructuramisma del sistema educativo.

Una política integral que busquefavorecer una nueva profesiona-lidad docente deberá contemplarintervenciones articuladas en tresdimensiones básicas: la forma-ción, las condiciones de trabajo yde carrera y el sistema de recom-pensas materiales y simbólicasque se ofrecen. “La experienciaindica que ninguna reformaparcial,... que se concentra exclu-sivamente en una de estas dimen-siones (el salario, la formacióndocente o el estatuto que regulael trabajo y la carrera) podrá favo-recer esa profunda “reformaintelectual y moral” que necesitala profesión docente para garanti-zar niveles básicos de equidad enla distribución de ese capital estra-tégico que es el capital cultural”(Tedesco y Tenti, 2002).

Adicionalmente hoy la docencia seha transformado en una categoríasocial que no atrae a los mejores

13 Entre 1997 y 1999 se hizo en elMinisterio de Educación de Argentinaun ejercicio de formulación de unacarrera con estas características, quedaba entre un 15% a un 20% de incre-mento de costos, aunque el cálculo noes fácil por las diferencias salarialesentre las provincias y porque ademásse pueden hacer múltiples hipótesisacerca de cuantos docentes pasaríande una categoría a otra cada año.

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candidatos al menos en muchospaíses tanto desarrollados comoen vías de desarrollo. Quienesingresan a Universidades o Institu-tos de Formación tienen en pro-medio peor historial educativo quequienes acceden a otros estudiosmás valor izados socialmente.Pero esto es sólo una parte de lacuestión ya que existe un serioproblema de retención, que haceque en muchos países la deser-ción de la profesión sea una con-ducta frecuente que, lógicamente,no afecta a los peores sino a losmejores docentes, que son quie-nes tienen más oportunidades deoptar por puestos mejor retribuidosen otras áreas (Vaillant, 2007).

Por otra parte, en América Latinala respuesta a la pregunta acercade dónde deberían formarse losdocentes ha sido diversa aunquela tendencia predominante estrasladar la formación inicial alnivel universitario o al nivel supe-rior no universitario. Hay paísesque ya han ubicado a la formacióndocente en el nivel universitario(Costa Rica y Chile). En la mayoríade los países de América Latinalas viejas “escuelas normales” hansido transformadas en institutossuperiores con carreras que vande 2 a 5 años y cuyo requisito deingreso es que se haya completa-do el secundario (Roggi, 1999). EnEuropa en cambio en la mayorparte de los países se exige unalicenciatura.

Muchos especialistas en forma-ción docente inicial señalan lasventajas de ubicar al nivel en launiversidad pues así se brinda laoportunidad a los futuros docentesde formarse en ámbitos de exce-

lencia académica, con los mejores docentes de todas las disciplinas,romper el isomorfismo con experiencias estudiantiles distintas a los delnivel primario o medio, etc. A pesar de esta tendencia dominante, algunasexperiencias de formación docente en universidades han sido duramen-te criticadas alegando que se crean circuitos formadores al interior delas universidades donde dan clases docentes de bajo nivel o que enmuchos casos se centraliza la formación en aspectos teóricos endetrimento de la reflexión sobre la práctica (IIPE 2001).

5. ¿Quien y como se forma a los formadores?

Si por lo que se ha visto hasta ahora la problemática de la función y laformación docente es verdaderamente compleja, la misma aumentacon la pregunta recién formulada. Casi no hay investigaciones que dencuenta del tema, especialmente de cuales son los sistemas de selecciónde los docentes de los institutos magisteriales, especialmente en AméricaLatina. Ni tampoco, cuales son las estrategias institucionales deformación. Ya hemos visto que entre otras cosas los nuevos docentesrequieren un continuo trabajo interdisciplinario en equipo. Pero nadieparece saber bien cuales son esas estrategias. Por lo demás, pareceríaque el requisito central para ser docente de futuros docentes es elconocimiento de alguna disciplina, lo que cual es notoriamenteinsuficiente. Se da más importancia a las modalidades puramenteacadémicas que a la observación y a las prácticas innovadoras, seprioriza el trabajo individual que el de equipo, etc. (Vaillant 2006). Estohace que en realidad la formación docente inicial no contempla diversassituaciones que muchos maestros deben afrontar, como las clasesmultigrado, trabajo en zonas marínales con sus propias culturas, manejode conflictos, etc. (Tedesco 1999).

¿Quiénes son los docentes que forman a los futuros docentes y profe-sores? Alliaud (1995) comenta que según el censo docente de Argen-tina de 1994 la composición de los formadores “tenía algunas caracte-rísticas que los asimilaban a lo que es el magisterio de primaria”. Predo-minan las mujeres en una proporción mucho más alta que en el nivelmedio, un 60 % están formados en el nivel superior no universitario, esdecir sin títulos universitarios. Hasta hace poco no había concursos porlos que accedían a sus cargos a través de lógicas de contratación igualesal resto del sistema educativo. Se confeccionaban listas por puntaje oexistían formas más discrecionales donde se convocaba a ex alumnasque habían egresado del instituto. La mayoría de los profesores sólo sededicaban a las tareas de enseñanza y no estaba previsto que desarro-llaran otras tareas tales como capacitación docente o investigación.

A pesar de todas las diferencias entre los países, se muestra una tenden-cia unitaria: la formación inicial es por lo general una “empresa de bajoimpacto” de resultados generalmente débiles, sea en cuanto al logrode objetivos educacionales, sea en cuanto a su impacto en la


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transformación de las prácticas pedagógicas de las escuelas (Terhart,1987). Por otra parte La formación actual de docentes adolece, entérminos generales, de un alejamiento crónico de la realidad educativay de la tarea para la que se forma, por lo que se muestra ineficaz parala construcción de esquemas de decisión de los docentes frente a lasnecesidades que plantea la práctica profesional. Por ejemplo, sólo lasinstituciones urbanas que atienden a sectores medios son tomadascomo referentes al momento de reflexionar sobre la práctica, excluyendoasí las prácticas docentes que se llevan a cabo en instituciones queatienden a sectores populares; se ha señalado como característicaargentina -,muy probablemente extensible a otros varios países- elisomorfismo que define la escasa distancia y el progresivo acercamientoentre la lógica curricular e institucional del instituto formador con laescuela destinataria de la formación (primaria o media). El trato con losalumnos, la forma en que se organiza el tiempo, las tareas que serealizan, etc., tienden a guardar estrechas semejanzas con el nivel parael cual se prepara. (IIPE, 2001).

En algunos países europeos se han intentado reformas orientadas amejorar la calidad de la formación docente inicial. En Francia la creaciónde los Institutos Universitarios de Formación de Maestros (que exigeuna licenciatura para ingresar) 14; formación de departamentosuniversitarios o Facultades de Educación en Italia y más recientementeen España; la creación de la Teacher Training Agency en Gran Bretaña(Vaillant 2004). Un grupo importante de países otorgan hoy autonomíaalta a sus instituciones formadoras de docentes para decidir tanto enlos contenidos como en la duración de sus programas de formación.Otro grupo de países establece una autonomía media, lo quegeneralmente se manifiesta en un conjunto de parámetros dadoscentralmente que se combinan con decisiones tomadas por las propiasinstituciones formadoras. En otros casos, esta función es asumida porel propio Ministerio de Educación, por las Inspecciones ya existentes opor órganos independientes que trabajan con los poderes públicos. Latendencia actual es la de otorgar a las escuelas y centros de educaciónsecundaria un rol preponderante en la formación inicial. Son muchoslos países europeos que han desarrollado estímulos para que, en alianzacon las universidades, los centros educativos se conviertan eninstituciones proveedoras de formación docente. Esta nueva forma depensar la formación implica un cambio conceptual importante, querequiere la existencia de buenos mecanismos de selección de docentes,un sistema de evaluación de competencias muy afinado, un modelo degestión que permita armonizar la formación con el funcionamiento delas escuelas, y un marco para que la alianza entre las escuelas y lasuniversidades pueda funcionar. (PREAL 2007).

Ahora bien, los países reconocen que, para mejorar la calidad de laeducación, tienen que elevar el nivel de formación de sus agenteseducativos y ofrecer a los docentes y administradores oportunidades

efectivas de capacitación profesio-nal. Sin embargo, no ha sidoposible elevar sustancialmente lacalidad de los programas deformación de maestros en partedebido a las dificultades de lasinstituciones formadoras paraat raer buenos candidatos.(Schiefelbein y Tedesco, 1995).

En Asia se han intentado diversasestrategias para mejorar la forma-ción docente. En seis países asiá-ticos examinados (China, HonkKong, Japón, Corea, Singapur yCorea) exigen formación universi-taria para la titulación docente;siendo la única excepción China,donde no se requiere tal titulaciónen los niveles preescolar y prima-rio. En algunos países la titulaciónse otorga luego de dos años,mientras que en otros son necesa-rios entre 4 años y 5 años de estu-dios universitarios. En Hong Konglos candidatos a la docencia ingre-san a la profesión con una forma-ción de dos años, equivalente aun título intermedio. En China y enSingapur la formación es menorpara los docentes de educaciónprimaria y preescolar que para losde secundaria. Finalmente, enCorea y Japón se requiere un títulode cuatro años de educaciónuniversitaria, mientras que enTailandia los programas deformación son de cinco años(PREAL, Boletín 26).

14 Los profesores de la secundariase seleccionan por concursos muyrigurosos, organizados por elMinisterio de Educación.

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6. Algunas experiencias interesantes

En algunos países se están intentando experiencias que vale la penamencionar, aun cuando en general son demasiado recientes como paraser evaluadas. El primero es el programa Estipac en México. Este progra-ma proporciona formación inicial a estudiantes de áreas rurales queregresan luego a sus comunidades como docentes. Los alumnos provie-nen de todo el país y aproximadamente el 20% es de origen indígena.El segundo caso a mencionar es el PFIID en Chile, que funciona desde2004; consistió en un concurso abierto a instituciones públicas y privadas(se seleccionaron 17) de programas o proyectos de formación docentejunto a un programa de becas a estudiantes destacados tratando demotivar su dedicación a la docencia y la oportunidad a los formadoresde hacer cursos de posgrado 15. Finalmente en Uruguay desde 1997se instalaron los CERP (Centros Regionales de Profesores), a tiempocompleto y becas, de tres años de duración y 4200 horas reloj de activi-dades, orientados a estudiantes con un buen historial en la enseñanzamedia y escasez de recursos para continuar estudios. La orientaciónprocura preparar a los alumnos para el trabajo con la familia y la comu-nidad especialmente en contextos desfavorecidos y mejorar la relaciónentre la teoría y la práctica. (Mancebo, 2004); (Vaillant 2004) 16.

Aproximadamente el 50% de loscargos son concursados; los demásson designados por los Directores delos Liceos asesorados por unaespecie de consejo académico deprofesores concursados, para cargosanuales. Hay que tener unalicenciatura por lo menos. Los cargosconcursados son de dedicación total,en los otros la dotación horaria puedevariar pero pocas veces son inferioresa media jornada.

15 Un análisis detallado de laspolíticas de formación en Chile puedeverse en Avalos, 2002 y Bellei y otros,2004.

16 Diversas experiencias nacionalespueden verse en Perspectivas de laformación docente, GTZ, 2002.

7. A manera de conclusiones

Lo que hemos llamado “la cuestión docente”, en términos de formación, organización de la carrera ypráctica laboral parece ser un tema central para mejorar la equidad y la calidad educativa. La bibliografíaexaminada muestra que las dificultades para abordar los cambios necesarios no se ubican sólo enAmérica Latina sino también en los países desarrollados. También parece claro que los países estánabordando la problemática con muy diferentes estrategias. Quizás la única que parece ser relativamentecomún es que la formación inicial se ubique a nivel universitario o superior no universitario.

Parece haber consenso en que el muy importante aumento de la heterogeneidad social del alumnadoes uno de los factores más importantes en las dificultades existentes, aunado a un tipo de carreradocente que no permite seleccionar a buenos candidatos ni retener los mejores docentes. En otrostérminos, la formación inicial no prepara para la realidad actual y reproduce una cultura de trabajosolitario de cada docente con sus alumnos en un aula. Y por otra parte parece haber una gran diversidad,al menos en muchos países de América Latina, en las estrategias y contenidos de la formación inicialque se ofrece en una multiplicidad de instituciones.

También se menciona con frecuencia que muchas reformas educativas no abordaron la problemáticadocente existente, dificultando alcanzar sus metas o minimizando su impacto.

Todo parece indicar la necesidad de abordar simultáneamente cambios profundos en todos los aspectosde la práctica docente: el sistema salarial, la formación inicial y la posterior y la carrera docente. Esdecir que hace falta un abordaje global de las dificultades para lograr cambios en la práctica docente,que necesariamente serán lentos, que mejoren la calidad y la equidad en el sistema educativo.


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ARTÍCULOS

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Educación Superior:Internacionalización,transnacionalización,e integración re-gional, papel de lasnuevas tecnologíasde la información y lacomunicación

ARTÍCULOS

1 > Resumen e Introducción

La mentada internacionalización de la educaciónsuperior es un capítulo bastante oscuro de la“globalización” de los mercados. Constituye, enrealidad, la culminación de un proceso de larga data,que se acentúa en los noventa y que apunta a unauniformización de la educación superior, funcional aobjetivos de transnacionalización del poder econó-mico y de la ideología en que ella se sustenta. Esteenfoque asocia este tipo de internacionalización -quenosotros consideramos espuria- con la destruccióndel concepto de universidad, de autonomía, de

Educación Superior:Internacionalización, transnacionalización, e integración regional, papelde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)1

Jorge Ares Pons

Doctor en Química y Químico Farmacéutico, fue profesor de dedicación total y Consejero en la Facultad de Química de la Universidadde la República (UDELAR), así como miembro del Consejo Directivo Central de UDELAR. Es miembro de la Comisión Directivadel Programa para el Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA). Ha sido asesor académico del Rectorado de la Universidadde la República y presidente de la delegación universitaria al Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada (CCETP) y deeste mismo organismo, a cargo de la autorización y reconocimiento de instituciones y carreras universitarias privadas. Es autor denumerosas publicaciones sobre política universitaria.

[email protected]

1 > Resumen e Introducción2 > Internacionalización de la Educación Superior3 > Transnacionalización Educativa e Integración Regional4 > Apéndice

libertad académica, etc. Además conspira directa ydeliberadamente cont ra la preservación y eldesarrollo de las identidades nacionales y culturalesde los pueblos.

En la primera parte de este trabajo (“Internaciona-lización de la educación superior”) intentamosanalizar la actual situación internacional de laeducación superior. Comenzamos sentando algunaspremisas básicas sobre la naturaleza y el papel de laeducación, considerando a la misma como underecho humano fundamental.

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Discutimos el funcionamiento de la denominada“globalización” neoliberal, y en qué medida estáponiendo en riesgo los principios que han pautadodesde siempre el rol de la educación superior en lasociedad occidental.

A través de un enfoque diacrónico tratamos deidentificar las raíces de la actual situación, partiendodesde los comienzos de la gran ofensiva neoliberalde los noventa, hasta la actual aspiración de laOrganización Mundial de Comercio (OMC) deconsiderar a la educación como un servicio sometidoa las reglas del mercado.

Abordamos la cuestión desde una tripleperspectiva:> La privatización> La regionalización> La internacionalización

Si bien el tema tiene que ver con los esfuerzosde la OMC por incluir a la educación superior entrelos servicios sujetos a transacciones de carácterpuramente comercial, va más lejos del mero objetivomercantil is ta, pues afecta también aspectosfundamentales referidos a formas y contenidos. Lalógica académica y la lógica de mercado no son com-patibles; el intento de aplicar la primera a la educaciónsuperior, desnaturaliza y envilece el papel de lasuniversidades en el seno de la sociedad.

A veces, cuando se piensa en internacionalizaciónde la educación, lo primero que se visualiza es unproceso vinculado al desarrollo de las nuevastecnologías, que permite el rápido acceso a lasinnovaciones en todos los campos del conocimiento,y un intercambio e interpenetración más allá defronteras espaciales y limitaciones temporales.Siendo el derecho a la educación un derecho humanofundamental, la posibilidad de un acceso universal

a ella, en igualdad de condiciones para todos losindividuos, también lo es. En ese marco es válida,sin duda, la propuesta de una genuina internaciona-lización de la educación, construida sobre basessolidarias y respetuosas de la idiosincrasia y lasidentidades culturales de cada pueblo.

Sin embargo, la internacionalización de la que hoyestamos hablando, no es sino un capítulo más de lamarea “globalizadora” que hoy nos abruma. Comotal, es un proceso asimétrico, sesgado hacia elbeneficio de un pequeño sector de la poblaciónmundial, que apunta a profundizar la dependencia yla subordinación económica y cultural que hoy sufrela mayor parte de la humanidad.

El Banco Mundial (BM), bajo el inocente rótulo de“bien público global” da un paso adelante en estosprocesos apuntando a la total mercantilización de laeducación.

Al final de la primera parte de este trabajo, seintenta una revisión muy acotada de las propuestasemanadas de la Conferencia Mundial de UNESCOde 1998 y de otras reuniones internacionalesvinculadas a ella, buscando indagar hasta qué gradohan podido materializarse.

En la segunda parte (“Transnacionalizacióneducativa e integración regional”) procuramosexaminar el fenómeno de la transnacionalización,particularmente el de la que podríamos llamartranfronterización electrónica, y, a su vez, proponeralgunas ideas acerca de cómo oponerse a éste yotros procesos espurios de internacionalización.

A través de los cuatro puntos siguientes, se intentalograr esos propósitos:> La internacionalización educativa en el momento actual: auge de la enseñanza transfronteriza> El bien público global> ¿Qué hacer?> De vuelta al pago

Al final se agrega un Apéndice sobre la aplicaciónde las TIC a la educación superior (“Brevesreflexiones sobre el papel de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación (TIC) aplicadasa la educación superior, en particular a la educacióna distancia (EAD”).

1 Trabajo presentado por el autor a la VI Reunión deRectores de Universidades Públicas, 6 y 7 de julio de 2006.

El presente artículo se publica por iniciativa de RSEUS.

Educación Superior: Internacionalización, transnacionalización, e integración regional, papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)


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Educación Superior:Internacionalización,transnacionalización, eintegración regional,papel de las nuevastecnologías de lainformación y lacomunicación (TIC)

2 > Internalización de la Educación Superior

mutua interacción y la retroalimentación que dan viday sentido al conjunto.

Siendo el derecho a la educación un derechohumano fundamental, la posibilidad del acceso uni-versal a ella, en igualdad de condiciones para todoslos individuos, debe serlo también. En ese marco esválida, sin duda, la propuesta de una genuina interna-cionalización de la educación, construida sobre basessolidarias y respetuosas de la idiosincrasia y lasidentidades culturales de cada pueblo.

En el momento actual, la denominada “globaliza-ción” es un proceso que conduce inexorablementehacia una internacionalización cada vez mayor delas relaciones financieras y comerciales; también delconocimiento científico, de las nuevas tecnologías yde la educación. Pero es un proceso asimétrico,fuertemente sesgado hacia el beneficio de unpequeño sector de la población mundial.

El paraguas de la ideología neoliberal (el “pensa-miento único” de Ignacio Ramonet) ha justificado,hasta ahora, todos los desequilibrios y miserias quepautan el subdesarrollo de la mayor parte de lahumanidad. Existen “globalizadores” y “globalizados”,y distintas reglas de juego para ambos. Y son losprimeros los que las definen y las aplican según susconveniencias.

El camino hacia la culminación de esa internacio-nalización espuria, es largo y aún no se ha completa-do. Por fortuna, las catastróficas consecuencias delas prácticas neoliberales han llegado a un extremoque pone en tela de juicio la propia viabilidad delmodelo. Los defensores de ayer, son hoy sus propiosdetractores. El caso más paradigmático -y patético-es el de Joseph Stiglitz: Premio Nobel de Economía,vicedirector ejecutivo y economista jefe del BancoMundial, asesor de la Casa Blanca, que hoy reniegade su pasado y nos sorprende con su libro “La grandesilusión”, donde acusa de hipócritas a las potenciasoccidentales y al FMI. Nos dice: “Actualmente lamundialización no funciona. No funciona para los po-bres del mundo. No funciona para el medio ambiente.No funciona para la estabilidad de la economíamundial.”

Pero aún al borde del abismo, los popes de losopulentos conglomerados económicos no cejan ensu empeño de explotar hasta las últimas consecuen-

ARTÍCULOS

Todos los comentarios y conclusiones que seexponen a continuación, dan por sentadas algunaspremisas básicas sobre el papel que debe cumplir laeducación superior en el seno de la sociedad. Ellassurgen naturalmente de diversos documentos ydeclaraciones de UNESCO y de otros autores, quehan controvertido las posturas y las recomendacionesadoptadas por algunos organismos internacionalesde crédito (vg. Banco Mundial y Banco Interamericanode Desarrollo) (BM y BID), en relación con el estadode la educación superior en el mundo, en particularen los países menos desarrollados.

1. El derecho a la educación es un derecho inhe-rente a la persona humana (Art. 26 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos). En consecuencia,la posibilidad de acceder a ella, en todos sus niveles,no admite ningún tipo de discriminación.

2. Desde este punto de vista, la educación debeser entendida como un bien de orden público, jamáscomo una mercancía de apropiación individual, sinperjuicio de los beneficios personales que legítima-mente puedan derivarse de ella.

3. La educación cumple un rol esencial en la vidade una nación: es un instrumento clave de una políticade Estado. J. P. Farrell, prestigioso experto eneducación, ha dicho que “La política educacional (...)es un instrumento propio del arte de gobernar.”(Farrell, 1995)2. Como tal, es inadmisible queintereses particulares, vernáculos o foráneos,intenten desviar esa política de su único objetivogenuino: el bien común.

4. Corolario de todo lo anterior, es la responsabili-dad del Estado en cuanto a su obligación de promo-ver el acceso a la educación de todos los sectoressociales. Y asumir la tarea de organizar, sostener ydefender, permanentemente, un sistema público deeducación gratuita y plural, abierta a todas lascorr ientes del pensamiento y compromet idasolamente con requisitos de excelencia, equidad ypertinencia.

5. Desde una perspectiva institucional la educa-ción constituye un servicio público necesario,organizado como un sistema articulado, del cual nin-guno de sus componentes puede ser desagregadosin que se destruya la coherencia, el equilibrio, la

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Educación Superior:Internacionalización,transnacionalización, eintegración regional,papel de las nuevascomunicación (TIC)1

cias a “los pobres del mundo”, según la expresióndel propio Stiglitz.

Los acuerdos que trata de imponer laOrganización Mundial del Comercio (OMC) son unamuestra de su insaciable voracidad. En el caso de laEducación Superior, la aplicación de sus criteriossignificaría la desaparición de un concepto deUniversidad y de Educación Superior que a duraspenas aún se ha logrado preservar, identificable conun modelo de internacionalización solidaria ycooperativa, situado en las antípodas de la ideologíaneoliberal.

Raíces de la actual situación.Un enfoque diacrónico.

1. El impulso hacia la privatización2. Los procesos de regionalización3. La internacionalización esperada

1. El impulso hacia la privatización

La injerencia de los organismos transnacionalesde crédito en las políticas educacionales es de largadata; sus raíces deben buscarse, luego de la segundaguerra mundial, en la ofensiva antikeynesianainaugurada en 1947 con la creación de la “Sociedadde Mont Pélerin” (Hayek, Friedman, Popper, Lippman,etc.) dedicada a socavar las bases del Estado Bene-factor y el poder de los sindicatos.

Otro hito fundamental lo constituyó la “ComisiónTrilateral” que, en 1973, reunió a personeros de lostres grandes bloques de poder (EEUU, Europa yJapón) y de las principales corporaciones económi-cas, en un esfuerzo por asegurar el futuro delcapitalismo democrático. Un libro: “La crisis de la

democracia”, expuso las principales conclusiones desu trabajo; allí se delinearon las bases de la futurasociedad de consumo, se sugirió la organización másadecuada para el gobierno de los estados democráti-cos: un poder ejecutivo respaldado en un importanteaparato tecnocrático, y un legislativo cumpliendo unafunción formal de apoyo a las decisiones del gobiernocentral.

Las directivas emanadas de la Trilateral rápida-mente permearon los distintos círculos del podereconómico y las agencias internacionales, incluyendoa la propia UNESCO y a los organismos crediticioscomo el Fondo Monetario Internacional, el BancoMundial y el BID. La estrategia diseñada para lograrla supervivencia de los estados capitalistas, incluíala incentivación del consumo, la rápida renovaciónde los stocks y un cambio en los valores tradicionalesde la sociedad occidental, priorizando la satisfacciónde las apetencias personales antes que la prácticade cualquier tipo de solidaridad social.

Era necesario controlar la “industria que modelalas conciencias” -medios masivos de comunicación,cultura y educación- en aras de imponer esta concep-ción de la sociedad.

Tal objetivo quedó plasmado en el conocido docu-mento “Santa Fe II” (elaborado por el “Comitee ofSanta Fe”, asesor de los presidentes Reagan y Bush-padre e hijo-, para los asuntos de América Latina).Allí se aconsejaba una mayor injerencia neocolonia-lista de los EEUU en los asuntos latinoamericanos.

En ese contexto, el manejo de las políticas educa-cionales resultaba esencial. En la década de losnoventa se lanza la gran ofensiva en el campo de laeducación terciaria, a través de diversos documentosdel Banco Mundial y del BID. En ellos se expone unenfoque neoliberal de la educación terciaria y lapretensión de condicionar las políticas de Estado enla materia, a través de la presión económica. Farrell,ya mencionado más arriba, decía al respecto:

“El chantaje fiscal no es una base sana sobrela cual fundar la reforma educacional.”

Todos recordamos como, curiosamente, la fiebrereformista cundió al mismo tiempo en todos los paíseslatinoamericanos.

No vamos a intentar aquí un análisis de la profusadocumentación existente al respecto, ni de las durasreacciones que se dieron a nivel mundial. Lo hemoshecho en trabajos anteriores: nos remitiremosespecialmente a uno de ellos (Ares Pons, 2000)3.


2 FARRELL, Joseph P. (1995), “Educational Cooperation inthe Americas: a Review” en “Equity Competitiveness in theAmericas: an Inter-American Dialogue Project”, vol. I: KeyIssues, OEA.

3 ARES PONS, Jorge, “Universidades públicas y privadas:¿convergencia, convivencia o conflicto?”, en Cuadernos deHistoria Viva, año 1, serie 1: “Universidad y Sociedad”(verano 2000-2001), Universidad Nacional de Rosario,Rep. Argentina.


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Solamente incluiremos los dos cuadros siguientes, señalando los principales hitos y documentos de lasagencias, y algunas de las respuestas más importantes.

ARTÍCULOS

Los organismos transnacionales y las políticas de Estado

> La sociedad de consumo. Necesidad de modificar los valores tradicionales: “Sociedad de Mont Pélerin” (1947) “Comisión Trilateral” (1973)

> Instrumento: controlar la “industria que modela las conciencias”. (Santa Fé II)> Agentes: los grandes organismos transnacionales de crédito, en particular Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

> La gran ofensiva se da en la década del 90, especialmente a partir de 1993:BANCO MUNDIAL“HIGHER EDUCATION: The lesson of experience”(1993)“La Enseñanza Superior en América Latina”(Winkler, 1994)“Priorities and Strategies for Education” (1995)

BID“Progreso Económico y Social de América Latina”(1993)“Políticas de Desarrollo Económico” (1993)

“PREAL” (1996)“Higher Education in Latin America: Myths, Realitiesand How the IDB can Help” (Moura-Levy, 1997)

Respuestas importantes a los documentos del BM y del BID:

En 1995 J. P. Farrell y el “CESO PAPERBACK Nº24” (*) atacan el documento del BM de 1993 (Berit Olsson,en el libro de CESO, compara las políticas del BM con las de la UNESCO).

En 1997 Miguel Soler compara “Priorities, etc.” con “La educación encierra un tesoro”, editado por Jacques

Delors en 1996, en nombre de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, UNESCO.

También en 1997, un grupo de rectores de UDUAL, critica duramente el documento de Moura-Levy y plantea

ante el BID una contrapropuesta al mismo.

(*) “Learning from experience: policy and practice in aid to higher education”, editado por el Center for Studyon Education in Developing Countries (CESO), Holanda.

En pocas líneas trataremos de sintetizar el conjun-to de “recetas” recomendadas para su aplicación enla enseñanza terciaria, particularmente en la universi-taria:

> Mayor injerencia del poder central sobre laeducación terciaria, incluida la universitaria; marcoslegales comunes para lo público y lo privado.

> Impulso a la privatización, reservando para elsector público aquellas áreas de escasa rentabilidadeconómica.

> En general, separación de las actividades degrado de demanda masiva, de las de investigación yposgrado (reservadas a las “universidades de investi-gación”), fracturando un continuo que ha sido tradicio-nal en la universidad latinoamericana y que cada díase considera más importante en el mundo actual.

> Limitación del subsidio público a la educaciónsuperior, transfiriendo recursos hacia la enseñanzabásica, por entender superior su tasa de retorno.

> Descentralización y desmantelamiento de las

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grandes universidades públicas (caso de la Universi-dad de Chile).

> Diversificación de instituciones, estimulandoopciones más cortas y más baratas.

> Promoción de las autonomías (léase: competen-cia en el mercado procurando la autofinanciación).

> Control del ingreso al sector público, introduc-ción o aumento de los costos por matriculación,supresión de servicios de bienestar estudiantil, etc.

> Manejo gerencial de las universidades.

El “Programa de Promoción de la ReformaEducativa en América Latina” (PREAL), instalado enChile desde 1996, se viene aplicando a todos losniveles de la educación, con el designio de introducirla visión neoliberal en todo el sistema educacionallatinoamericano.

Es evidente que, más allá de objetivos económi-cos equivocados o no, trasuntan todas estas reco-mendaciones una clara connotación política, encuanto a interferir en la definición del papel que lasinstituciones de educación superior -las universida-des en especial- deben jugar en la construcción deuna sociedad ilustrada, solidaria e independiente,consciente de su propia identidad y del derecho aforjar su propio destino.

Como muy bien lo sintetizara el maestro MiguelSoler (Soler, 1997)4:

“La filosofía del Banco Mundial parece reducir-se al mandato: aprende, produce, consume ycalla.”

Y esta filosofía es la que ha presidido hasta ahoratodas las políticas educacionales promovidas por lastransnacionales del crédito, absolutamente sesgadashacia la protección de intereses que están en totalcontradicción con las perentorias necesidades denuestros países.

2. Los procesos de regionalización

Si bien los procesos de integración regional po-drían, en manos de gobiernos progresistas, apuntarhacia la realización de los ideales bolivarianos oartiguistas, no debemos ignorar que ellos se iniciaronimpulsados por grandes conglomerados económicos,preocupados por asegurar su inserción en marcosregionales donde pudiesen moverse libremente.Factores económicos, principalmente comerciales,pautaron el nacimiento de bloques regionales que,

en su momento, y dadas sus características, contaroncon el aval de los EEUU, como precursores de unapolítica continental de integración económica afín asus intereses.

Por lo menos en su génesis proyectos como elNAFTA, el MERCOSUR y otros, constituyeron subsis-temas dentro de un sistema global que respondía agrandes intereses transnacionales.

La “Iniciativa para las Américas” (“Enterprise forthe Americas”), de Bush padre, procuraba culminarlos distintos procesos de integración, enhebrando lasdiferentes piezas en un conjunto armónico cuyo obje-tivo fundamental, según Noel Mc Guinn, distinguidoprofesor de Harvard, sería la recuperación de lamaltrecha economía norteamericana (Mc Ginn,1990)5.

Suponiendo que para el año 2000 se alcanzaracierto nivel de integración económica dentro de unoo más grupos de países americanos, se preguntabaMc Ginn: ¿cómo afectará esa situación a los sistemasde educación de los países involucrados?

Está claro que las políticas de integraciónrepresentan una respuesta lógica a las exigenciasdel nuevo modelo de sociedad. Integrar, equiparar,pasar un rasero común, estandarizar a la mayor gloriade la eficiencia y la eficacia de la producción.

La integración no será un instrumento genuinopara el mejoramiento de las condiciones de vida dela población, sino solamente un paso necesario pararacionalizar el funcionamiento de la sociedad deconsumo.

La presión para convertir a las universidades enmeros politécnicos será cada vez mayor.

¿Cuáles resultarán, a grandes rasgos, las conse-cuencias más previsibles de esta situación, para lasinstituciones de educación superior?


4 SOLER, Miguel (1997), “Dos visiones antagónicas de laeducación desde la atalaya internacional”, en “Voces”, año I,nº 2, Uruguay.

5 Mc GUINN, Noel (1990), “Economic Integration withinthe Americas: Implications for Education”, en “LaEducación”, nº 106, OEA.


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Puede presumirse:> Uniformidad curricular.> Evaluación rígidamente impuesta desde el ex-

terior, en base a las demandas de un mercado labo-ral manejado por los grandes inversores transnacio-nales.

> Retracción de la inversión pública en educaciónsuperior.

> Sometimiento cada vez mayor de la educacióna las leyes del mercado empresarial, para podersobrevivir.

> Mayor desarrollo de las universidades privadas,en detrimento de las públicas.

> Apoyo económico a las universidades, determi-nado por su disposición a acatar las directivasexternas de los organismos internacionales y por suubicación en relación a los polos regionales dedesarrollo.

> Práctica desaparición de la autonomía universi-taria, aún en terrenos específicamente académicos.

> Renuncia a la libertad de cátedra.> Rápida desvalorización de cualquier actividad

no vinculada directamente al interés de los sectoresproductivos.

> Renuncia al papel crítico y creativo de launiversidad en el seno de la sociedad.

Las presiones que a nivel mundial se ejercensobre las universidades, para adaptarlas a lasociedad de consumo, se vuelven particularmenteacuciantes en aquellos países subdesarrolladosinvolucrados en los procesos de integración; se lesexige un acelerado ajuste a las necesidades deproducción en serie de una mano de obra uniforme,de escaso nivel, pero rápidamente adaptable a loscambios tecnológicos que se produzcan en la regióny a las subsecuentes migraciones que ellos generen.

Se comprometen cada vez más los aspectosformativos de la educación superior, su rol creativo,testimonial y crítico y su papel de elemento integradorde una sociedad y de una cultura, al dejar de ladotodo aquello que no apunte directamente a laincentivación de las ciencias “duras” y las tecnologíasque el mercado reclama. Las ciencias sociales y lashumanidades sólo interesan en la medida en quepuedan constituir un correlato indispensable para eldesarrollo tecnológico.

En 1995 Mc Guinn, en el CESO PAPERBACK, nº24, mencionado más arriba, contrasta sus prediccio-

nes de 1990 con la realidad mexicana en el contextodel NAFTA. Y verifica que sus peores pronósticos sehan confirmado, en el marco de una política guberna-mental que abrió las puertas de la educación al capi-tal extranjero y a las grandes corporaciones, cum-pliendo al pie de la letra la premisa básica delpensamiento neoliberal aplicado a la educación su-perior: “La educación superior debe organizarse paradar respuesta al mecanismo de mercado”.

La percepción de que los grandes intereseseconómicos son los artífices de las políticas deintegración, no significa que no valga la pena dar lalucha interna por participar en diversas áreas degestión, buscando acuerdos que signifiquen realesbeneficios para nuestros pueblos. El llamadoMercosur Educativo, por ejemplo, a despecho de losdesencuentros políticos que perturban el sistema, halogrado avanzar en el establecimiento de protocolosaltamente beneficiosos para la región. En materia deeducación superior se ha progresado mucho en ladefinición y en la puesta en práctica de criterioscomunes de evaluación y acreditación,reconocimiento de grados y posgrados, etc. Pero estoexige un esfuerzo sostenido de los actoresuniversitarios, dispuestos a no bajar la guardia enesta cont ienda por preservar los valoresfundamentales de la Universidad Latinoamericana.

3. La internacionalización esperada

La culminación de las metas fijadas en Santa FéII, con respecto al control en América Latina de la“industria que modela las conciencias”, iría por fin aconcretarse a través de los acuerdos que seestablezcan en el marco de la OMC.

La soberanía de nuestras naciones, en materiade políticas de educación y de preservación y supervi-

ARTÍCULOS

EducaciónInternaciontransnacioiintegraciónlas nuevasinformación

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sión del uso de los medios masivos de comunicación,será avasallada por la injerencia de grandes conglo-merados transnacionales que, amparados bajo elmanto de los nuevos acuerdos comerciales, (Art. VIIdel Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios(GATS) de la OMC) exigirán ser tratados como losactores vernáculos, sin que el Estado pueda imponer-les ninguna restricción de funcionamiento, que pro-cure preservar la identidad, la cultura y los valoresnacionales, y la protección de aquellos interesesconsiderados estratégicos.

Debe señalarse que ya ha sido planteada algobierno uruguayo, por parte del gobierno de EEUU,la aspiración a que se reconozca a sus empresariosel derecho a brindar servicios en nuestro país, enigualdad de condiciones respecto a las empresasnacionales, privadas o públicas. La extensísima listade ramos sobre los que se reclama pronunciamiento,incluye sectores de alto contenido estratégico(energía, comunicaciones, minería, etc.) incluida laeducación terciaria en todos sus niveles.

En ese contexto, la Universidad de la Repúblicapodría ser considerada como un servicio, si biensubvencionado por el Estado, igualmente sometidoa las leyes del mercado. Por lo tanto, las “empresas”educacionales extranjeras estarían en condicionesde instalarse en el país con ofertas del mismo tenory con derecho a reclamar un tratamiento similar alque recibe la Universidad de la República en sucarácter de institución oficial.

La aprobación de los acuerdos de la OMC consti-tuiría una lógica culminación de lo expuesto en losnumerales anteriores: primero, a través de una largatarea erosiva se promovió, por parte de los organis-mos transnacionales de crédito, la privatización delos servicios educacionales. Luego, los procesos deintegración regional se instalaron, por lo menos

originalmente, como pasos previos a la concreciónde un proyecto más ambicioso: el Área de LibreComercio de las Américas (ALCA), que, por suasimetría, conducirá inexorablemente al avasalla-miento -aún mayor que el actual- de los valores y laidentidad de las naciones latinoamericanas, en todossus aspectos, económico en primer lugar, perotambién político, social y cultural.

Nuestros políticos vernáculos acérrimos defenso-res del ALCA, constituyen una deplorable cabecerade puente de los intereses imperiales, que pugnanpor cumplir el viejo sueño de Monroe, pesadilla paraun Martí o para un Bolívar, o para cualquier latinoame-ricano aún no alcanzado por la maldición de Malinche.

El propio Stiglitz ha manifestado públicamente queel ALCA, que negocian 34 países del continente, nobeneficiará a las naciones latinoamericanas, pues nohará sino consolidar una relación injusta (“Brecha”,2 de noviembre de 2001).

Ma. Anastasia O’Grady, editorialista de “The WallStreet Journal”, caracterizada por su conservaduris-mo, basándose en la realidad política norteamerica-na, calificó al ALCA de alternativa “suicida” para lospaíses latinoamericanos (“La República”, 31 deoctubre de 2000).

Todo induce a pensar, sin embargo, que tanto elALCA como el GATS, pasarán a ser parte de nuestrarealidad, si no se logra despertar una vigorosareacción continental que haga abortar los designiosimperiales.

En materia de Educación Superior, no obstante,pudieran vislumbrarse algunos signos alentadores,como consecuencia de las resoluciones adoptadaspor la Conferencia de UNESCO de 1998; puedepensarse que dicha conferencia influyó en un viraje -aunque no demasiado pronunciado- de la posiciónde organismos como el BM. Por primera vez, se dio



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una aproximación entre el BM y la UNESCO, quetuvo como fruto la creación de una “Task force onHigher Education and Society”, constituída porexpertos de 13 países que, después de dos años detrabajo editó, en el 2000, un importante documento:“Higher Education in Developing Countries. Peril andPromise”, donde se rectificaron o atenuaron muchosde los agresivos planteos expuestos en losdocumentos del BM o del BID, publicados en ladécada de los noventa.

En ese documento, si bien se mantienen muchospuntos de vista -políticos y académicos-, con los queseguimos discrepando (por ejemplo, la insistencia enaislar la investigación y los posgrados de la formaciónde grado, mediante la creación de “universidades deinvestigación”), se realizan afirmaciones que jamásse hubiese esperado encontrar en documentossuscritos por el BM:

“Las Ciencias Básicas y las Humanidades sonesenciales para el desarrollo nacional.”

“La Enseñanza Superior no es un lujo; es esen-cial para el desarrollo social y económico de lanación.”

Ahora el BM reconoce que el mercado busca ellucro y que eso puede dejar de lado importantestareas y oportunidades, y si bien señala como muyimportante la formación de especialistas de alto nivelen Ciencia y Tecnología, advierte también lanecesidad de una educación general que sepreocupe por la formación integral del ciudadano, enparticular teniendo en cuenta que hoy se considera(en los EEUU) que el capital humano es, por lomenos, tres veces más importante que el físico.

Estas y otras afirmaciones de similar tenor, unidasa las manifestaciones de Stiglitz y de algunos de losactuales jerarcas de BM, hicieron pensar que podríaestar produciéndose un cambio sustancial en laorientación de los organismos multinacionales decrédito, respecto a la educación superior.

Ni tanto ni tan poco

En el curso del año 2002 el BM publica un nuevodocumento: “Constructing Knowledge Societies: NewChallenges for Tert iary Educat ion”. En él seprofundizan las cambios esbozados y se reconocencomo erróneos enfoques anteriores. Se dice, porejemplo, que “(…) reexaminar las políticas y lasexperiencias del BM en materia de educación

terciaria, se ha convertido en una cuestión urgente.”(p. xviii), y que “(…) no se ha apreciado la importanciade los sistemas de educación terciaria para eldesarrollo social y económico.” (p. xviii).

De igual modo se señala que el nuevo documento“(…) revisa las lecciones brindadas por la recienteexperiencia del BM en materia de educación terciaria,incluyendo las formas de minimizar el impacto políticonegativo de las reformas (…)” (recomendadas por elbanco) (p. xviii), y plantea “la justificación de continuardando apoyo público a la educación terciaria (…)”,puesto que “La enseñanza terciaria es necesaria parala efectiva creación, difusión y aplicación delconocimiento y para la capacitación técnica yprofesional.” (p. xviii), y que “(…) el costo de unainversión insuficiente en educación terciaria puedeser muy alto.” (p. xxiii).

Todas estas afirmaciones dan un claro mentís alas recomendaciones de los documentos de los añosnoventa, que enfatizaban, por ejemplo, la necesidadde transferir recursos de la educación terciaria a losniveles básicos, por las mayores tasas de retornoque estos últimos proporcionarían (ahora se afirmaque “(…) la calidad de la educación terciaria afectala de la primaria y la secundaria y es a su vezinfluenciada por la calidad de los egresados de laeducación secundaria.” (p. 5)

Alegremente se reconocen los errores cometidos,pero nadie asume responsabilidad por los gravesdaños infligidos a los países en desarrollo, obligadosa acatar las políticas diseñadas por los frívolostecnócratas de estos organismos.

Ahora se admite que “La inversión en educaciónterciaria es un pilar importante para el desarrollo deestrategias que enfaticen la construcción deeconomías y sociedades democráticas, basadas enel conocimiento.” (p. xxvi) (Perogrullo dixit). Más aún“(…) las instituciones de educación terciaria apoyanlas estrategias de desarrollo económico y dereducción de la pobreza, al formar una fuerza laboraladaptable, incluyendo científicos de alto nivel, profe-sionales, técnicos, docentes de educación básica ysecundaria, futuros líderes de gobierno, del serviciocivil y los negocios. A su vez generan nuevo conoci-miento y proporcionan la capacidad para el acceso alas fuentes del conocimiento global y para suadaptación a las necesidades locales.” (p. 4), sinolvidar que “La educación terciaria contribuye aincrementar (…….) la cohesión social, la confianza

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Educación Superior:Internacionalización,transnacionalización, eintegración regional, papelde las nuevas tecnologíasde la información y lacomunicación

en las instituciones, la participación democrática y eldebate abierto, como asimismo la valoración de ladiversidad en materia de género, etnias, religiones yclases sociales.” (p. 77), y llega a admitirse que“Aunque la influencia de las fuerzas del mercado esa menudo beneficiosa, puede tener consecuenciasadversas si existe una competencia desenfrenadasin adecuados mecanismos de regulación ycompensación.” (p. 72).

Igualmente se entiende fundamental que losestudiantes incorporen “(…) valores necesarios paravivir como ciudadanos responsables en las complejassociedades democráticas.” (p. 31), debiendo “(…)resaltarse la riqueza de los valores y las culturas lo-cales (…)”, apoyándose en “(…) las humanidades ylas ciencias sociales, incluyendo la filosofía, laliteratura y las artes.” (p. 31).

No obstante estas importantes vueltas de tuerca(bienvenidas sean) el meollo neoliberal de laspolíticas del BM no se ha modificado un ápice:privatización, transferencia de costos a los usuarios,incluyendo cobro de matrícula, selección del ingreso,etc. Pero, además aparece un nuevo elemento, aprimera vista inocuo, pero en realidad pleno demalsanas connotaciones: el concepto de educaciónterciaria como “Bien Público Global” (Global PublicGood) (GPG).

El GPG, la OMC y la UNESCO

En la Conferencia Mundial de UNESCO de 1998y en otras reuniones internacionales, se hizo hincapiéen la consideración de la educación como un biende orden público y en el derecho a la misma, en sucarácter de derecho humano fundamental. Esadeclaración de bien público no requiere adjetivacio-nes que la acoten. Pero en este nuevo documentodel BM se introduce el concepto de “global”. A primeravista podría pensarse -ingenuamente- que se tratade una reafirmación del carácter “universal” delderecho involucrado. Pero, en realidad, no es sinouna referencia a la “globalización” de los servicioseducativos como consecuencia del desarrollo de lastécnicas de comunicación e información y, sobre todo,

de la aparición de “proveedores” internacionales que,con fines de lucro, aspiran a transponer las fronterassin condicionamientos de ninguna especie.

Y es aquí donde comienzan a aparecer los nuevoscangrejos: “El BM puede desempeñar un papel cen-tral (…….) promoviendo la construcción de unentramado útil para la producción de los bienespúblicos globales cruciales para el desarrollo de laeducación terciaria”, considerando que “(…) lasdirectivas de la OMC podrían extenderse progresiva-mente a los servicios de educación terciaria” (p. 126).

El BM podría ayudar a “(…) definir directivas deconducta y salvaguardas apropiadas para protegera los estudiantes de las ofertas de baja calidad y deproveedores fraudulentos, pero sin erigir barrerasrígidas de entrada” (p. 126).

Podría ayudar a obtener “Franquicias negociadaspor el gobierno nacional con proveedores externosde educación terciaria (…) “ y otro tanto para la “(…)provisión de educación terciaria a distancia a travésde un proveedor internacional reconocido” (p. 117).

La UNESCO, que durante el mandato de FedericoMayor Zaragoza había constituido el principal bastióncontra la ofensiva neoliberal en la educación, hoy,paradojalmente, se sube al nuevo carro del BM. Sinduda la anunciada reincorporación de los EEUU (quedeberá cubrir buena parte del presupuesto de laorganización) se vincula con este viraje. Que semanifiesta no sólo en los cambios de políticas sinotambién en la sustitución de personas en puestosclaves de la institución.

La UNESCO convocó, para junio de 2003 unareunión cuyo propósito era hacer un balance delcumplimiento de lo acordado en la ConferenciaMundial de Educación Superior (CMES), realizadacinco años antes en París (1998). La personaactualmente al frente del Instituto Internacional parala Educación Superior en América Latina y el Caribe(IESALC), en lugar de organizar -como era habitual-un encuentro previo de las universidades regionalespara definir la posición a llevar a esa reunión(conocida como CMES + 5) , convocó a unaconferencia de universidades confesionales (!), a lacual se le atribuyó carácter preparatorio de la CMES+ 5.



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Fue la Asociación de Universidades GrupoMontevideo (AUGM) la que, prácticamente sobre lafecha, y alarmada por el cariz de los documentospreliminares remitidos por UNESCO (que práctica-mente imponían las conclusiones a que debíaarribarse en la reunión, desvirtuando buena parte delo resuelto en la Conferencia Mundial de 1998),convocó, por su cuenta, a un grupo de universidadeslatinoamericanas, lo que permitió asistir a París conuna posición asumida por consenso entre todos losparticipantes.

En los documentos preliminares de la CMES + 5y en un proyecto de relatoría redactado a espaldasde los participantes, la UNESCO intentó introducir elconcepto de GPG -servido en bandeja por el BM-pero tropezó con el firme rechazo de la delegaciónlatinoamericana, que tampoco aceptó suscribir elproyecto de relatoría general. Otras delegaciones sesumaron a la latinoamericana.

¿Y ahora qué?

Es difícil predecir el futuro. Es un hecho que haceya varios años la banca internacional percibió que laeducación superior se estaba convirtiendo en unatractivo nicho, aún no explotado, para una inversiónde capitales con alta tasa de retorno. Desde entoncesse volvieron a calafatear las viejas carabelas y seemprendió la segunda conquista de la AméricaLatina.

Se multiplican en nuestros países las universida-des privadas; muchas de ellas se prestan a dar cober-tura a formaciones extranjeras, totalmente ajenas alas realidades nacionales, presentándolas comopropias; o a encubrir, bajo su fachada de institucionessin fines de lucro, a verdaderas empresas comercia-les; o se asocian con instituciones extranjeras -aveces prestigiosas- para ofrecer titulaciones doblesde dudosa calidad, que serían inadmisibles en suspaíses de origen.

Capitales foráneos buscan contactos y facilidadespara instalar nuevos campus, con evidentes fines delucro.

Crece la oferta de sorprendentes posgradoselectrónicos, brevísimos y cómodos, de acceso pocomenos que universal.

Entre tanto, por lo menos en nuestro país, dondeestos fenómenos se han ido manifestando con ciertoretraso, la crónica penuria económica de la educación

pública, sumada a la absoluta falta de seguimientode los emprendimientos privados, contribuye aprofundizar cada vez más el deterioro de la educaciónsuperior.

En América Latina, organizaciones como la Uniónde Universidades de América Latina (UDUAL) o laAsociación Internacional de Universidades (AIU),deberían asumir la vanguardia en la lucha por revertirla actual situación. El respaldo y la ampliación deasociaciones como la AUGM, la formación de nuevasredes, la profundización de los convenios deintercambio, el impulso a la utilización de los nuevosniveles de Internet, aparecen como instrumentosaprovechables a corto plazo. La consolidación de unaefectiva Universidad Virtual Iberoamericana, conapoyo directo de AUGM y de otras organizacionesinternacionales, implicaría, si realmente fuera viable,un importante avance cualitativo.

LA CONFERENCIA MUNDIAL DE UNESCO DE1998 Y OTRAS ACTIVIDADES VINCULADAS

En general se carece de información sobre enqué medida las iniciativas planteadas en distintosforos se están llevando a la práctica. Más bien sedispone de información fragmentaria sobre avanceslogrados por instituciones o grupos de investigadores,a través de contactos directos con pares de otrospaíses. En el Uruguay, por ejemplo, el Programa parael Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA)ha gestionado con éxito el acceso a fuentes deinformación bibliográfica y bancos de datos de Ar-gentina y Brasil. Muchos de estos contactos soninformales y restringidos a determinados sectoresacadémicos, lo que hace que sean poco conocidosmás allá del reducido círculo científico que se ben-eficia con ellos.

> Conferencia preliminar de la Habana /noviembre 1996

Promover la integración cultural y educativa, comopaso previo a la integración política y económica.Incentivar la movilidad estudiantil, académica yprofesional con miras a una futura integración.

Reforzar programas como las Cátedras UNES-CO y el UNITWIN, que estimulan la transferencia yel intercambio de experiencias entre las instituciones.

Armar redes de complementación académica enáreas específicas.

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Estimular todo tipo de cooperación interuniver-sitaria.

> Conferencia Mundial de UNESCO / octubre1998

Estimular “el intercambio de conocimientos, lacreación de sistemas interactivos, la movilidad deprofesores y estudiantes y los proyectos de investiga-ción internacionales.”, respetando “las identidadesculturales y sociales.”

“(...) cooperación internacional fundada en lasolidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo (...)”

“(...) políticas nacionales o acuerdos internacio-nales que faciliten el retorno (...)” de académicos yprofesionales emigrados.

Como acciones prioritarias:* Promover y facilitar la movilidad internacional

de docentes y estudiantes.* Proyectos “twinning” entre instituciones, para

superar el “gap” de los países en desarrollo.* Cooperación bilateral y multilateral para la

movilidad académica Norte-Sur y Sur-Sur.* Campaña “Académicos sin Fronteras” para cola-

borar a la formación de cuadros en el exterior y alretorno de académicos emigrados.

* Estadías o sabáticos en el exterior, de académi-cos de países desarrollados: “Voluntarios Universita-rios”.

* Organización cada seis años de un Foro Mundialsobre Educación Superior, para considerar:

1. Estado actual de la Educación Superior en elmundo.2. Promoción de proyectos (formación e investi-gación).3. Revisión de la cooperación internacional,enfatizando el papel de la Educación Superior.4. Creación de base de datos sobre experien-cias e innovaciones en la Educación Superior.

* Creación o fortalecimiento de centros de exce-lencia en los países en desarrollo.

* Creación de un mecanismo de seguimiento delo resuelto en la Conferencia Mundial. Los Estadosmiembros y otras fuentes deberán proporcionarrecursos humanos y financieros para ello. La Divisiónde Educación Superior de UNESCO estará a cargodel Secretariado, junto con otros protagonistasrelevantes en materia de Educación Superior.

> Primera Reunión del Comité Regional deSeguimiento de la Conferencia Mundial de 1998 /marzo 2001

Realiza dos declaraciones: una muy breve, de losparticipantes del Comité Regional propiamente dicho,y otra extensa, de los rectores de la Asociación deUniversidades Grupo Montevideo (AUGM), que for-man parte del Comité junto con otras organizaciones:UDUAL (Unión de Universidades de América Latina),AIU (Asociación Internacional de Universidades),IESALC (Instituto Internacional de la UNESCO parala Enseñanza superior en América Latina y el Car-ibe), CSUCA (Consejo Superior de Universidades deCentroamérica), UNAMAZ (Unión de UniversidadesAmazónicas) y varias ONG. Participan tambiénrectores de varias universidades (Bolivia, Ecuador,Perú, Costa Rica) y varios expertos.

Las declaraciones se refieren solamente a losrecortes presupuestales sufridos por las institucionesoficiales de Educación Superior en la República Ar-gentina.

> Declaración de Extremadura / febrero 1999Participan rectores americanos, AUGM, IESALC,

y el Consejero del Director General de UNESCO paraAmérica Latina.

Se aprueba un Acuerdo de Cooperación entre elCentro Extremeño de Estudios y Cooperación conIberoamérica (CEXECI) y el Instituto Internacional dela UNESCO para la Enseñanza Superior en AméricaLatina y el Caribe (IESALC).

Se resuelve la creación de la “Universidad VirtualIberoamericana”.



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> Primera Cumbre Iberoamericana de Rec-tores de Universidades Estatales / agosto 1999(Santiago de Chile)

Se resuelve crear o incentivar:* Una red de editoriales de las universidades

públicas.* Cooperación académica y política.* Posgrados multisello basados en redes temáti-

cas asentadas en centros de excelencia.* Banco de datos de las universidades iberoameri-

canas.

> Segunda Cumbre / octubre 2000 (BuenosAires)

Se destaca el peligro de suplantar las universida-des públicas por otras instituciones sometidas a lalógica del mercado.

Se procura articular un espacio académico comúncentrado en temas de movilidad, homologación,redes temáticas de investigación y posgrado,proyectos culturales compartidos.

> Tercera Cumbre / abril 2002 (Porto Alegre)Se analiza el problema planteado por la inclusión

de los servicios educacionales en los acuerdos dela OMC, que conduciría, entre otras cosas, a unauniformización acrítica de la Educación Superior.

Se resuelve oponerse a la suscripción de compro-misos en el marco del Acuerdo General sobre elComercio de Servicios (GATS) de la OrganizaciónMundial del Comercio (OMC).

3 > Transnacionalización Educativa e Integración Regional 6

“La filosofía del Banco Mundial parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume y calla.”

Maestro Miguel Soler (1997) 7

Este acápite del Maestro Miguel Soler, maestro de maestros y durante muchos años trabajador incansableal servicio de la UNESCO, define con incomparable sobriedad el tetrálogo que preside las políticas educativasdel Banco Mundial.

1. La internacionalización educativa en elmomento actual: auge de la enseñanzatransfronteriza

También en el campo de la educación superior elproceso general de globalización se desplaza cadavez más hacia la imposición de una internacionali-zación espuria que funciona en un solo sentido: elque le imprimen los globalizadores.

Una internacionalización genuina y plausible,construida sobre bases solidarias y de real y mutuacomplementación; sin fines de lucro (explícitos oenmascarados); respetuosa de la idiosincrasia, losvalores y las identidades culturales de los pueblos,es cada vez más avasallada por el poder económicoque maneja la gran parafernalia de los mediosvirtuales y, a través de ella, implanta en los paísesmenos desarrollados, sus propios contenidoseducativos, fruto de contextos sociales y culturalesmuy diferentes de los del receptor. Este, pasivamenteirá internalizando pautas, valores, cosmovisiones y

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hasta información, metodologías y prácticas muchasveces ajenas a su realidad. Se desnaturaliza el propiocometido de “nation building”, cometido que hastalos organismos transnacionales de crédito hanterminado por reconocer como un objetivo fundamen-tal de la educación universitaria (construcción de unaidentidad nacional). Si bien esta objeción es aplicableen buena medida a gran parte de la enseñanzaíntegramente no presencial, es doblemente condena-ble en el caso de las formas transfronterizas,tecnocratizadas al máximo y ajenas a los cuestiona-mientos críticos -éticos y epistemológicos- que pordefinic ión deben caracter izar a la educaciónuniversitaria.

No es un misterio para nadie que este flujo en unsolo sentido significa –aparte de ser un medio depenetración ideológica y cultural- un pingüe negociopara el Norte, que lo reconoce sin la menor reticencia.Tomemos como ejemplo el de Philip G. Altbach, di-rector del Center for International Higher Educationat Boston College8, cuando nos dice:

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“Otros países no deberían cometer el error depensar que la legislación de libre comercio eneducación a través del GATS les permitiríaingresar al mercado norteamericano. La únicaconsecuencia será incrementar el acceso a losmercados extranjeros de los agresivosproveedores de educación norteamericanos.”(traducción libre)

En América Latina y particularmente en la región,que es lo que hoy nos interesa analizar, se viveintensamente un proceso de penetración electrónica,concentrado en el área de los posgrados, sin dudala más redituable y más fácil de instrumentar y deadaptar rápidamente a las novedades tecnológicasy a las cambiantes demandas profesionales.

De la internacionalización clásica: trasiego deestudiantes y profesores, se fue pasando a lainstalación in situ en forma directa9 (Banco Mundial,2002), o a través de instituciones nacionales que seofrecían y se ofrecen como paraguas para cobijariniciativas foráneas, a cambio de algún beneficioadicional. Actualmente se asiste en nuestra región a

una descarga aluvional de ofertas de campusvir tuales administrados por instituciones noeducacionales: empresas y presuntas o realesfundaciones u ONGs que se declaran sin fines delucro y cuyo financiamiento (costosas infraestructu-ras, casas matrices en países desarrollados,subsedes diseminadas por toda la región, profusiónde agentes dedicados a la promoción de susservicios), por lo general no resulta demasiadot ransparente. Estas agencias gest ionan unainfraestructura virtual propia, a la vez que promuevenla formación de redes universitarias de las cualesconstituyen su epicentro. Asumen el papel de núcleodesde el cual se genera la interconexión entreoferentes y demandantes de servicios (conocemoscasos en que la agencia compensa a la instituciónque le facilita estudiantes, con una comisión del 10%del costo de los posgrados contratados; porcentajeque, desde luego, no se descuenta de dicho costo,sino que se le carga al estudiante).

En países como el nuestro el real intercambio esprácticamente nulo, dado el inabarcable espectro deofertas de posgrado provenientes del mundodesarrollado (particularmente especializaciones ymaestrías, algunas de calidad y otras seriamentecuestionables, muchas veces carentes de reconoci-miento oficial en su propio país de origen: vg. lassuperabundantes e “intensivas” maestrías hispánicasque se han derramado por la región).

El resultado es una t raslación masiva decontenidos, a punto de partida de una óptica gerencialde la educación. En suma, una real transnacionaliza-ción mercantil, en lugar de un intercambio académicosimétrico y enriquecedor, que aporte beneficiosequitat ivamente distr ibuidos ent re las partesinvolucradas. Un proceso que inexorablementecontribuirá a incrementar la actual crisis de valores,culturas e identidades que nos afecta, y a que sepierdan de vista los genuinos objetivos de una políticaeducacional de Estado que apunte a un desarrollonacional autóctono y autónomo.

Vale la pena agregar que este proceso gradualde deterioro y corrupción, comienza también acontaminar a jerarcas de universidades públicas dela región, que lo aceptan como una fuente fácil deprovecho espurio para la propia institución o para susbolsillos. Véase, si no, el actual escándalo generadoen la república Argentina con titulaciones de laUniversidad Nacional de Formosa, vinculadas con


6 Una versión más reducida de este trabajo fuepresentada en la Conferencia Internacional de CEFIR(Centro de Formación para la Integración Regional): “Laintegración Regional: un desafío para las UniversidadesPúblicas”, Montevideo, Uruguay (13.12.05).

7 Soler, Miguel, “Dos visiones antagónicas de la educacióndesde la atalaya internacional”, en “VOCES”, año I, Nº2,Uruguay, 1997.

8 Altbach, Philip G., “Why the United States Will Not Be aMarket for Foreign Higher Education Products: A CaseAgainst GATS”, en “INTERNATIONAL HIGHER EDUCA-TION”, The Boston College Center for International HigherEducation, Nº 31, Spring 2003.

9 Banco Mundial, “Constructing Knowledge Societies: NewChallenges for Tertiary Education”, 2002.Allí se mencionan campus off shore de universidades deUSA, Inglaterra, Australia, o redes de campus materialesde grandes corporaciones (Motorola, IBM, Disney, Toyota),que también suelen operar mediante modalidades virtualeso a través de asociaciones con diversas institucionesterciarias. Incluso se prevé que para el año 2010 lasuniversidades “corporativas” superen en número a loscampus tradicionales.


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EducaciónInternaciontransnacionintegraciónpapel de latecnologíasinformacióncomunicaci

la fantasmagórica World University y otras institu-ciones (¡cuándo no!) españolas, de muy dudosareputación (mayores detalles en la prensa argentina;por ejemplo: diario “CLARIN”, del 9.12.05, p.44 odiario “LA NACION”, del 16.12.05, p. 21).

2. El “bien público global”

En el marco de la “globalización” neoliberal lasuerte de la educación superior o, más precisamente,de la educación universitaria, está echada. La citadapublicación del Banco Mundial introdujo el conceptode “bien público global”, que fue recogido conbeneplácito por la actual UNESCO, porque abre elcamino para reclamar la imposición de pautasuniversales, diseñadas a imagen y semejanza de losgrandes intereses transnacionales que hoy medrancon la educación superior (un mercado estimado entreinta mil millones de dólares), y que terminarán deconsolidarse con el espaldarazo de la OrganizaciónMundial de Comercio (OMC), cuando declare a laeducación superior como un bien sometido a lasreglas generales del mercado, atentando contra laspeculiaridades y especificidades nacionales de lospaíses en desarrollo, llevando lo que claramente esun derecho humano fundamental a la condición debien transable. La proliferación de la enseñanzatransnacional, con o sin (?) fines de lucro, contribuyea la creación de un clima favorable a la aceptaciónde una supuesta globalización aséptica, quejustificaría la necesidad de poner orden, imponiendoregulaciones de “calidad” también transnacionales yde aceptación obligatoria.

Muy sensatamente, la publicación del BancoMundial nos dice que la enseñanza terciaria sinfronteras reclama importantes cambios para asegurarsu calidad y también formas adecuadas para supráctica. Nos señala, por ejemplo, que:

“Es dudoso que la filosofía, los principios ylos estándares habitualmente aplicados para laevaluación y acreditación de los programasbasados en campus, puedan ser usados sinmayores ajustes para valorar la calidad y laeficacia de los cursos on line y de otras formasde educación a distancia.” (p.34)

“Se necesitan procedimientos apropiados yfehacientes de acreditación y evaluación queaseguren al público que los cursos, programas ygrados ofrecidos por los nuevos tipos de

instituciones de educación a distancia, cumplanaceptables estándares académicos y profesiona-les.” (p.35)

“Un estudio realizado en la India en el año 2001mostró que de 144 proveedores extranjeros, 46no estaban ni acreditados ni reconocidos en suspaíses de origen.” (p.35)

(traducción libre)Todo compartible 100%. Tal vez no tanto el

detalle de advertir a los países (esto, sin duda,está muy sesgado hacia nosotros, los pobres delmundo) que no se deberá “(...) erigir barrerasrígidas de entrada.” (p.126)

3. ¿Qué hacer? (aparte de llorar mientrasarriban las nuevas carabelas)

Hemos rastreado en el fárrago de antecedentesde toda índole, congresos, seminarios, encuentros,etc., donde se ha hecho referencia a estas cuestio-nes, particularmente referidas al campo de la educa-ción transnacional. Fundamentalmente, lo que halla-mos fueron recomendaciones sobre como paliar losefectos negativos, apelando a las buenas prácticasde los gobiernos y de los responsables de la educa-ción en los distintos países proveedores; y al estable-cimiento de acuerdos y compromisos mutuos quepermitan supervisar y calificar las ofertas, de modoque lo que se exporte tenga un reconocimiento oficialy cumpla con los mismos estándares que el paísemisor exige internamente.

Sobre todo hemos examinado instrumentosaprobados en el marco del Consejo de Europa, de laUNESCO y de la Organización de Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE), que han procuradoestablecer reglas de juego internas que comprometana los países de la región.

Vale la pena mencionar los más importantes quehemos consultado:

> “Convenio sobre reconocimiento de califica-ciones relativas a la educación superior en laregión Europea” (Consejo de Europa y UNESCO,Lisboa, 1997)

> “Red ENIC”, establecida en 1994 por el Con-sejo de Europa y la UNESCO, para definir políticasy prácticas conjuntas en materia de reconoci-miento de calificaciones. Posteriormente a sucreación se le encomendó implementar lasrecomendaciones del convenio de Lisboa.

ARTÍCULOS

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Internaciontransnacionintegracióntecnologíasinformación

Superior:alización,alización, e regional,s nuevas de la y laón (TIC)1

> “Código de buena práctica para la provisiónde Educación Transnacional” (Consejo de Europay UNESCO, Riga, 2001).

> “Memorandum aclaratorio de las recomen-daciones sobre criterios y procedimientos parala evaluación de las calificaciones extranjeras”(Centro Europeo para la Enseñanza Superior yUNESCO, 2003)

Lamentablemente, poco hemos podido extraer dela lectura de esas reglas y recomendaciones, que aveces constituyen un laberinto que exige un penosoesfuerzo para poder alcanzar, a partir de ellas, algunaconclusión práctica.

4. De vuelta al pago

Volviendo a nuestro continente, hallamos que aquíy ahora, en junio de 2005, se reunieron en la ciudadde México más de quinientas universidades ibero-americanas, agrupadas en diversas asociaciones, yemitieron un documento:

“Compartiendo la calidad de la educación su-perior entre naciones: una declaración en nombrede la institución de educación superior a nivelmundial”

En ella se muestra preocupación por la calidadde la educación transfronteriza, se enumeran valoresque deben ser preservados y se exhorta a la colabo-ración y al diálogo entre gobiernos, universidades yproveedores de educación superior transfronteriza.Para asegurar el respeto a esos valores, se invocan“declaraciones, foros e iniciativas” de la UNESCO, laOCDE, el GATS, etc. A nuestro juicio, este nuevodocumento declarativo carece de algo fundamental:la propuesta de instrumentos ejecutivos para ponercoto a un proceso de mercantilización que no se vadetener con frases bonitas y buenas intenciones.

Más allá de reclamar enérgicamente a los paísesde origen que controlen la calidad de los productosque exportan, creemos que deberíamos recurrir a unagran contraofensiva utilizando las mismas armas dequienes son realmente nuestros enemigos: ¿Quierenun mundo competitivo? Pues compitamos con ellos.A una transnacionalización espuria que funciona enbase a campus virtuales financiados por grandesintereses económicos, respondamos organizandonuestros propios campos virtuales, en base a la acu-mulación de capacidad no utilizada que poseen

nuestras universidades públicas y, en particular, lasgrandes agrupaciones regionales de universidadescomo, por ejemplo, la Asociación de UniversidadesGrupo Montevideo (AUGM), para citar un casoparadigmático.

¿Quién podría competir con un campus vir-tual de las mejores universidades de América Lati-na, ofertando posgrados de máxima calidad através de sus centros de excelencia? Posgradosque, además de la titulación propia de la univer-sidad de primer nivel que los otorgase, tendríanun sello adicional de calidad garantizado por elconjunto de la red?

Hemos hallado algunos antecedentes de estaidea, inclusive con planteos más ambiciosos, perono conocemos que ninguno haya llegado a concre-tarse. Por ejemplo, en el libro “Globalización e Identi-dad”, editado en marzo de 1999 por el “CentroExtremeño de Estudios y Cooperación con Ibero-américa” (CEXECI) y la AUGM, se recogen trabajosy conferencias del “Encuentro sobre Universidad,Globalización e Identidad Iberoamericana”, queconvocó a un importante número de universidades yorganismos vinculados a la educación superior, parareflexionar en común a propósito de la CumbreMundial de París organizada por UNESCO en 1998.

En ese encuentro Luis Millán Vázquez de Miguel,Consejero de la Junta de Extremadura, sostenía queexistía ya una masa crítica suficiente como para impu-lsar la creación de una “Universidad Virtual Iberoame-ricana”, a la que bautizaba “UVI”. Y argumentaba:

“(...) para que nadie pueda invadir los derechosy deberes de la Universidad y no se nos echenencima todos aquellos que, desde fuera de laUniversidad, quieren quitarle a ella la responsa-bilidad que tiene en la formación de los jóvenespara el futuro ofreciéndoles, a cambio, unaformación insuficiente, incompleta, falta decontenido, privada de su entorno, aunque luegoestén perfectamente capacitados para actuarcomo autómatas en alguna acción específica.”

“(...) la Universidad debe recuperar, cuanto an-tes, la iniciativa, mucho antes de que ninguna otramultinacional, sin ningún interés social y con unalto interés económico, quiera arrebatarle a laUniversidad estos proyectos que le son propios.”

“Comencemos con cursos de postgrado quesean reconocidos por todos sus miembros (Uni-versidades).” (p. 284)



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Y en la Declaración Final del Encuentro se incluíandos recomendaciones vinculadas a esta cuestión:

“1) Recomendar a la AUGM, en coordinacióncon el IESALC/UNESCO, la puesta en marcha deposgrados en áreas estratégicas, administradosen red y que posibiliten instalar actividadesitinerantes que abarquen a toda la región.”

“3) Recomendar a la AUGM, en coordinacióncon el IESALC/UNESCO, la gestión de acuerdosentre las universidades iberoamericanas conmiras a la generación de posgrados multisedesque aseguren la validez de los títulos académicostanto en Latinoamérica como en Europa.”

La propuesta que estamos haciendo es, sin duda,mucho menos ambiciosa, pero tal vez más realista yfactible, como primera etapa de una iniciativa demayor trascendencia como la que proponía LuisMillán.

Sin perjuicio de ir reflexionando sobre cómo llevar-la a la práctica, es preciso que simultáneamente, encada país, adelantemos camino en el enfrentamientocon las carabelas, procurando tener claro en quémarco jurídico tendremos que movernos. Para ello,es fundamental tener respuestas ya a las siguientespreguntas:

¿En qué medida la legislación actualmentevigente tiene instrumentos que puedan imponercondiciones a las ofertas transfronter izas,part icularmente cuando se manejanexclusivamente en el espacio electrónico?

¿Qué pasa cuando los ofertantes cuentan consubsedes no registradas en el país o con institu-ciones nacionales no educacionales, que actúana modo de administradores o representantes?

¿Qué pasa cuando las ofertas se introducenbajo la cobertura de instituciones nacionales deeducación superior, reconocidas por el Estado,que actúan a modo de paraguas de aquellas?

Desgraciadamente, por lo menos en nuestro país,Uruguay, aún no tenemos respuestas claras ni desdeel punto de vista jurídico ni del académico.

Breves reflexiones sobre el papel de las nue-vas tecnologías de la información y la comuni-cación (TIC) aplicadas a la educación superior,en particular a la educación a distancia (EAD)

Por lo menos desde la década de los ochentase ha venido utilizando como argumentación -verdadero leit motiv-, para justificar una radicalrevisión de los fines y objetivos de las institucionesuniversitarias, la tríada: masiva demandaestudiantil, restricciones presupuestales de losEstados y crecimiento acelerado y exponencialdel conocimiento científico y tecnológico.

Siempre hemos considerado falaz y sesgadaesa argumentación, que trata de identificar lapermanente necesidad de repensar la realidad yrecurrir a nuevos instrumentos para amoldarse aella, con la de modificar caracter ísticasinstitucionales que hacen a la esencia de la propiainstitución.

Más aún, invertiríamos el planteo diciendo quela famosa tríada nos está exigiendo, más quecambios radicales de naturaleza teleológica, unesfuerzo de imaginación que nos permita hallar oinventar los nuevos instrumentos necesarios paraafrontar los nuevos desafíos, sin alterar por elloel rumbo de la utopía. No en vano mil años depersistencia han demostrado – más allá de tropie-zos y vaivenes –, la solidez de una institución cuyopapel en el mundo civilizado no ha podido – porlo menos hasta ahora - ser asumido por ningúnotro actor social.

Toda transformación interna, toda introducciónde nuevos instrumentos –y éste es el caso de lasnuevas TIC, en particular de su aplicación a laEAD - debe ser confrontada y contrastada conuna clara comprensión del rol social de la Universi-dad.

En el Uruguay, en la Universidad de la Repú-blica, a la salida de la dictadura, frente al deteriorode la institución y la aparición de nuevos actoresen el campo de la educación superior, se entendióimprescindible dar una discusión profunda sobreel rol institucional, explicitando conceptos que, enbuena medida y hasta entonces, no iban más alláde una vigencia tácitamente reconocida por el

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10 En tanto se aplique con inteligencia a estimular laautoregulación y la autoevaluación del alumno, un fructíferointercambio virtual con sus pares, y contribuya a rescatar elconcepto de tutorialidad, tan menoscabado en nuestras satu-radas universidades públicas, particularmente en el pregrado.

4 > Apéndice

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colectivo universitario y cimentada en la restituidalegalidad.

Fruto de esa inquietud, el Consejo Directivo Cen-tral de la Universidad aprueba, a comienzo de losnoventa, una tetralogía de informes, entre los cuales,sin duda, los más importantes son los que se refierena “Concepto de Universidad” y “Concepto deEducación Superior en la Tradición Nacional” . Nosinteresa par ticularmente t ranscr ibir aquí lasconclusiones del primero de ellos, refer ido alconcepto de Universidad, porque expresan con totalclaridad cual es la postura oficial de la Universidadde la República en esta materia:

> Constituir, ante todo y sobre todo, un ámbitodestinado al cultivo del conocimiento -en la másvasta acepción imaginable-, y a la reflexión críticaa propósito del mismo y de su uso social;reflexión que aplica a sí misma y a la sociedad dela cual forma parte, en un permanente procesode intercambio, transformación y enriquecimientomutuos.

> Integrar armónicamente la docencia supe-rior a la generación y a la aplicación delconocimiento, priorizando siempre la formaciónplena del ser humano respecto a la exclusivapreocupación por aspectos técnicos específicos.

> Mantener, desde una perspectiva laica ycientífica, una permanente actitud crítica – tantoen el plano epistemológico como en el ético – enel desempeño de sus funciones.

> Desarrollar su gestión en un marco deautonomía y coparticipación, que asegure,mediante procedimientos democráticos, lapresencia de los órdenes en las instanciasuniversitarias.

> Abarcar una amplia pluralidad de áreas delconocimiento tendiendo –como objetivo ideal- aintegrarlas en una síntesis superior.

El primer escalón para la discusión de nuevasmodalidades de gestión o la aplicación de nuevosinstrumentos, debe apoyarse en la existencia previay consensuada de un concepto y un modelo deUniversidad, que defina epistemológica, teleológicay sociológicamente el rol institucional.

Porque la primera preocupación a plantearsefrente a la aplicación de nuevos instrumentos noslleva a preguntar: ¿En qué medida las nuevaspropuestas son compatibles - o inconciliables - conaquellas definiciones que hemos aceptado como larazón de ser de la propia institución?

En el caso de las nuevas TIC, en sí mismas útilesinstrumentos para la superación de muchas de lastrabas y limitaciones que hoy afectan a la educaciónsuperior, su aplicación bajo la modalidad de EAD,induce de inmediato a preguntar: ¿Cómo puedeevitarse que, más allá de sus indudables aportes almejoramiento académico10, esa metodología -particularmente en la enseñanza de grado- no ter-mine conspirando contra el proceso de socializaciónque conduce a la conformación de una culturauniversitaria, elemento fundamental, a veces tan difícilde promover en los primeros tramos de desarrollode una carrera? Vale decir, ¿cómo evitar que con-spire contra la necesaria formación de una culturade la autonomía y el cogobierno democrático (uni-versitas magistrorum et scholarium) o del pluralismognoseológico (universitas literarum)? No nosolvidemos que la Universidad es, por definición, unaconfluencia de saberes distintos, siempre oscilandoentre el conflicto y el diálogo y que toda polarizacióno enquistamiento que pueda perturbar ese diálogo,es un preámbulo de la desnaturalización institucional.

¿Cuál es el riesgo de que un aporte didáctico desingular importancia, no termine convirtiéndose enun instrumento político afín al proyecto neoliberal dedesarticulación de la universidad pública, autónoma,cogobernada y democrática?

Y ¿cómo evitar que en el plano estrictamenteacadémico, no conduzca a una progresiva mecaniza-ción y adocenamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y a un distanciamiento cada vez mayor -en particular del docente- de los ámbitos degeneración del conocimiento?

Todas estas son preguntas que nos inquietany que, como verdaderos legos en materia deaplicación de la EAD, nos sentimos incapaces deresponder. En buena medida podría decirse quehoy estamos aquí buscando respuestas.



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Este texto tem como objetivo construir umestado de conhecimento sobre qualidadena educação super ior a part ir demovimentos internacionais que se tornamcomuns nacionalmente pelo processo deglobalização.

A concepção de qualidade vem imbricadaao desenvolvimento destes movimentoscomo meta da avaliação da educaçãosuperior, comandados por organismosmultilaterais. Enquanto que na década de80/90, internacionalmente, discutia-semais além da concepção de qualidade,ou seja, propunham-se estratégias emedidas de obtê-la, no Brasil era um temaquase que supérfluo.

Assim, buscando trazer á tona a relaçãoavaliação – qualidade, em 2001, escrevium ensaio denominado QualidadeUniversitária: isomorfismo, diversidade eequidade (MOROSINI, 2001). Neste textoregistrava que a noção de qualidade naeducação apresentava três tipos ideais,os quais são encarados como modelos

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Políticas públicas deavaliação e qualidade

da educaçãoUm ensaio revisado sobre a qualidade na educação

Licenciatura e Bacharelado em Ciências Sociais (1970),mestrado em Sociologia Educacional (1975) e doutorado emEducação pela UFRGS (1990) e pós-doutorado no LILLAS/

Universidade do Texas (2002/2003). É coordenadora da redeUNIVERSITAS (http://pucrs.br/faced/pos/universitas - ligada aoGT Politica de Educação Superior/ANPED) e da RIES - RedeSulbrasileira de Investigadores da Educacao Superior - Núcleo

de Excelência em C, T&I, CNPq/ FAPERGS/PRONEX;Coordenadora do Observatório de Educação Indicadores deQualidade do Ensino Superior (CAPES/INEP) e coordenador

do programa de pesquisa CAPES/UTEXAS; membroEuropean Association of Institutional Research e da AIR -

American Association of Institutional Research; membro daCTAA/ INEP/ MEC; bolsista produtividade 1 do ConselhoNacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

Participa de projetos nacionais INEP (foi coord. dos 27 livrossobre a análise do censo da educação superior por estado) e

internacionais IAU/UNESCO. É professora aposentada daUFRGS e atua junto a PUCRS como professora e diretora da

FACED. Sua produção atual está voltada a estados deconhecimento destacando-se a Enciclopédia de Pedagogia

Universitária, o Glossário de Pedagogia Universitária (700 p.) eo projeto da Enciclopédia Internacional de Educação Superior

para os Países de Língua Portuguesa. Tem experiência na áreade Fundamentos da Educação, atuando em: educação

superior, ensino superior, formação de professores,internacionalização da Educacão Superior, Mercosul e estados

de conhecimento (apoiada em banco de dados).

Marília Costa Morosini *

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Políticas públicas de avaliação e qualidade da educação

para a realidade brasileira: a qualidade isomórfica, aqualidade da diversidade e a qualidade da equidade.

No presente trabalho retomo o encontrado e façouma análise da trajetória percorrida quanto aoconceito de qualidade universitária.

1. Noções de qualidade na educaçãosuperior

1.1. Qualidade IsomórficaTeorias organizacionais de administ raçãouniversitária concebem a qualidade como umconjunto de fases: planejamento, ação, avaliação epromoção. No final de 80 e década de 90, foiregistrado o desvirtuamento da concepção dequalidade, como um conjunto de fases, para apredominância da fase da avaliação. Sãoidentificadas, no tempo e no espaço, diversasconcepções e práticas de avaliação: a) desdeaquelas avaliações dirigidas por princípios financeirosaté aquelas dirigidas pelo conceito central dequalidade; b) desde as baseadas em metodologiasque objetivavam simplesmente a avaliação atéaquelas que objet ivavam a avaliação paracredenciamento; c) desde as que consideravamprogramas de estudos até aquelas que avaliavaminstituições.

Nesta postura a qualidade tende ao conceito deisomorfismo e padronização e são identificadasdiversas acepções de Qualidade e de tipo de padrões(Quadro 1, adaptado de Harvey, 1999) basicamentevoltados ao mercado. Nos últimos anos, algunspaíses da União Européia, liderados pelo ReinoUnido e também na Austrália vêm desenvolvendo a

idéia que qualidade universitária está relacionadacom empregabilidade. Knight e Yorke (2003)constroem um modelo - USEM, composto de trêscategorias: qualidades pessoais ({E}, habilidadeschave (S) e o processo de desenvolvimento destashabilidades (U) e mais metacognição, além dacategoria tradicional - conteúdos (MOROSINI, 2006).Os autores chegam a conclusão que aempregabilidade é multidimensional e muitocomplexa para ser avaliada.

1.2. Qualidade da especificidadeÉ o conceito de qualidade que se encerra nastendências à diversidade. Trazem consigoindicadores de estandardização, paralelo apreservação das especificidades. A UNESCOconsidera qualidade e diversidade, os eixos daspolíticas educativas. No documento “DeclaraçãoMundial sobre Educação Superior no Século XXI:visão e ação”, resultante da Conferência Mundialsobre Ensino Super ior (1998) qualidade emEducação Superior.

“é um conceito multidimensional que deve envolvertodas as funções e atividades: ensino, programasacadêmicos, pesquisa e fomento da ciência,ambiente acadêmico em geral. Uma auto-avaliaçãointerna e transparente e uma revisão externa comespecialistas independentes, se possível comreconhecimento internacional, são vitais paraassegurar a qualidade. Devem ser criadas instânciasnacionais independentes e definidas normascomparativas de qualidade, reconhecidas no planointernacional. Visando a levar em conta a diversidadee evitar a uniformidade, deve-se dar atenção aoscontextos inst itucionais, nacionais e regionaisespecíficos. Os protagonistas devem fazer parteintegrante do processo de avaliação institucional.”(ART. 11, Alínea .a).

A União Européia tem capitaneado a concepção debusca de qualidade com respeito às especificidades.Tal postura tem como pano de fundo a concepçãodo processo de integração entre países: muito maispelas diferenças do que pelas similaridades. Não àimposição de um padrão único, certo, mas o

* Professora PUCRS. Coord.a da Rede UNIVERSITAS/RIES(http://www.pucrs.br/faced/pos/universitas). Núcleo deExcelência em C, T & I CNPq/FAPERGS e do Observatório deEducação CAPES/INEP. Bolsista Produtividade CNPq. Pós-doutora junto ao LLILAS – Institute of Latin American Studies,da Universidade do Texas - Austin. [email protected].


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fortalecimento de princípios e ações “que deramcerto” e a disseminação de tais modelos para venceros desafios de padrões insuficientes. Entre asinúmeras estratégias para o fortalecimento dasnações a serem desenvolvidas são apontados osprojetos pilotos, as recomendações sobre Qualidadena Educação Superior e o estabelecimento de umarede de qualidade, European Quality Assurance Net-work – ENQA.

1.3.Qualidade da eqüidadeDuas idéias prévias são defendidas nesta postura:qualidade e equidade são conceitos inseparáveis; ea comunidade educativa é responsável pelaaplicabilidade e o êxito ou fracasso de políticaseducativas de qualidade com equidade. São citadosnove fatores chaves para a busca da qualidade comequidade: extensão da educação, tratamento dadiversidade, autonomia escolar, currículo/autonomiacurricular, participação da comunidade educativa egestão dos centros, direção escolar, professorado,avaliação e inovação e investigação educativas. Éressaltado que a qualidade está para além da simplespadronização de indicadores, abarcando estudosqualitativos e quantitativos.

A postura de qualidade com equidade também édefendida pela UNESCO1.

“Parte-se da aceitação que o uso pedagógico dastecnologias de informação e comunicação deveocorrer no marco de um projeto social e educativocomprometido com a eqüidade e com a qualidade...”não podemos esquecer que a opção por tornar maiseficientes estas aprendizagens deve considerar maisas potencialidades do que as pessoas – e muitoparticularmente os professores – e o respeito àsidentidades culturais, antes que as própriaspromessas da tecnologia. “(Foro Mundial, 2000, p.4)”.

2. Qualidade na educação superior -a perspectiva de 2007

O jogo de tensões e de incertezas na educação su-perior que vem acompanhando o desenrolar desteséculo está sendo marcado pela tendência aoscompromissos com o desenvolvimento humano esocial. Não somente uma organização determinadapor organismos multilaterais, mas uma organizaçãoque considere o sul (paises em desenvolvimento) eas diferenças entre o norte (caso da UE) e a buscade equidade.

No patamar de 2007 o ensaio escrito em 2001, eanteriormente resumido, se mantém. As trêsperspectivas estão presentes na realidade mundial:a qualidade isomórfica, a qualidade da diversidadee a qualidade da equidade. O que pode serconsiderado diferente é não mais a separação nítidaentre as três categorias de qualidade: as fronteirasestão mais atenuadas. Também é de registrar que apresença marcante e quase que exclusiva daqualidade isomórfica está sendo acompanhada deuma caminhada para o desenvolvimento da junçãoentre a concepção de qualidade da diversidade equalidade da equidade. A postura da qualidade comoequidade vem se construindo. Poderíamos aindadizer que as fronteiras entre a tipologia identificadaestão se atenuando principalmente entre a noção dequalidade para a diversidade e qualidade para aequidade. E a UNESCO se destaca nestaconsolidação.

2.1. A UNESCO e a qualidade para odesenvolvimento sustentávelA UNESCO determina como meta das NaçõesUnidas no decênio 2005 – 2014 a Educación para elDesarrollo Sostenible, via promover e melhorar aEducação básica; reorientar os programas deeducação para o desenvolvimento sustentável;desenvolver a consciência e a compreensão públicasobre a sustentabilidade; aprimorar a formação eincluir a Educação Superior.

Consolidando esta postura, em outubro de 2007, nareunião dos ministros de educação dos 96 paisesque compõem a UNESCO é elaborado comunicadoque versa sobre direitos a educação edesenvolvimento; contribuições da educação ao

1 Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do ProjetoPrincipal de Educação na América Latina e Caribe(PROMEDLAC VII) – (08.03.01) – os ministros de educaçãoconcluíram com a adoção da Declaração de Cochabambadando seguimento ao Foro Mundial sobre a Educação (Dakar,abril, 2000).

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crescimento econômico; educação edesenvolvimento sustentável; alianças para aeducação e desenvolvimento econômico. Nestecomunicado é solicitado que a UNESCO

· preste mayor atención a la cooperación entremúltiples partes interesadas en la educación y velepor que los vínculos con el desarrollo económicosostenible constituyan un tema permanente en susprogramas y actividades;

· inicie un proceso de reflexión sobre las funcionesrespectivas del Estado y otras partes interesadas enla reglamentación, la organización y el suministro dela educación en contextos en que el sector privadocontribuye cada vez más a ampliar el acceso y amejorar la calidad de la enseñanza;

· preste particular atención a las necesidades de losPaíses Menos Adelantados (PMA) y las necesidadesde los Pequeños Estados Insulares en Desarrolloinicie un proceso de reflexión sobre las funcionesrespectivas del Estado y otras partes interesadas enla reglamentación, la organización y el suministro dela educación en contextos en que el sector privadocontribuye cada vez más a ampliar el acceso y amejorar la calidad de la enseñanza;

· preste particular atención a las necesidades de losPaíses Menos Adelantados (PMA) y las necesidadesde los Pequeños Estados Insulares en Desarrollo;

· fortalezca su función de coordinación en el Deceniode las Naciones Unidas de la Educación para eldesarrollo sostenible (DEDS)2, la Educación paratodos3 y el Decenio de las Naciones Unidas de laalfabetización a fin de que la combinación de laeducación y el desarrollo económico brinde unaesperanza aún mayor de un futuro mejor ysostenible.

A educación es el principal agente de la transiciónhacia el desarrollo sostenible, incrementando lacapacidad de las personas de hacer realidad susconcepciones de la sociedad. La educación no selimita a impartir capacidades científicas y técnicas,también refuerza la motivación, la justificación y elapoyo social a las personas que los buscan y losaplican. La educación para el desarrollo sosteniblese percibe como un proceso de aprendizaje paratomar decisiones que tengan en cuenta a largo plazoel futuro de la economía, la ecología y la equidad de

todas las comunidades. Criar a capacidade de prevero futuro constitui a principal missão da educação.

Para a UNESCO é impossível que tenhamos umaeducação para o desenvolvimento sustentável semque haja qualidade da educação. Mas o que éeducação de qualidade?4

“La calidad se ha convertido en un concepto dinámicoque tiene que adaptarse permanentemente a unmundo cuyas sociedades experimentan hondastransformaciones sociales y económicas. Es cada vezmás importante estimular la capacidad de previsióny anticipación. Ya no basta con los antiguos criteriosde calidad. A pesar de las diferencias de contexto,existen muchos elementos comunes en la búsquedade una educación de calidad que debería habilitar atodos, mujeres y hombres, para participar plenamenteen la vida comunitaria y para ser también ciudadanosdel mundo.” (UNESCO, 2003, P.1).

2 São considerados temas chaves:Igualdade de gênero, promoção da saúde, meio ambiente,desenvolvimento rural, diversidade cultural, paz e segurançahumana, urbanização sustentável e consumo moderado.

3 Até 2015 deverão estar suplantadas as necessidades deaprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos

4 A Educação de Qualidade tem como característicasessenciais. Apoio ao enfoque fundamentado nos direitos atodos os esforços educativos. A Educação é um direitohumano, consequentemente, a educação de qualidade apóiatodos os direitos humanos; Fundamento nos quatro pilares dela educación para todos – aprender a conhecer, aprender afazer, aprender a conviver e aprender a ser (Delors et al.,1996); Considera o estudante como um indivíduo, membro deuma família, de uma comunidade e cidadão do mundo queaprende para fazer-se competente em seus quatro papéis;Defende e propaga os ideais de um mundo sustentável – ummundo justo, eqüitativo e pacifico no qual as pessoas sepreocupam com o meio ambiente para contribuir a equidadeintergeracional; Toma em consideração o contexto social,econômico e o meio ambiental de lugar especifico e configurao currículo como o programa para refletir essas condiçõesespecíficas. A educação de qualidade é localmente importantee culturalmente adequada; Está conformada pelo passado (ej.Conhecimentos autóctones e tradicionais), é significativa nopresente e prepara as pessoas para o futuro; Constróiconhecimentos, habilidades vitais, perspectivas, atitudes evalores; Proporciona instrumentos para transformar associedades atuais em sociedades mais sustentáveis; e épossível de ser mensurado.



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O movimento liderado pela UNESCO tem reflexosna IESALC/UNESCO – braço da organização paraa América Latina. Discute-se5 concepções eprincípios e define-se como Compromisso social dasuniversidades da AL e Caribe a aplicação de políticasinstitucionais que adotem o princípio da educaçãocomo bem público em consonância com os valoresde qualidade, pertinência, inserção e equidade.(UFMG, out 2007).

Além das conferências voltadas a concepção deuniversidade comprometida com o desenvolvimentosocial a IESALC vem promovendo projetosinterculturais6 apoiadores desta concepção.

Outras associações ligadas a UNESCO tambémbuscam consolidar e discutir esta concepção dequalidade. A GUNI - Global University Network forInnovation, aborda este tema, tanto em sua revistaeletrônica como também em eventos por elaorganizados.

No primeiro caso, no número de 14 de novembro de2007, o ar tigo La universidad socialmenteresponsable: uma manera de ser destaca o projeto“Universidad Construye País”, relata uma açãocoordenada e conjunta de responsabilidade socialem universidades chilenas. Este projeto foi criado em2001 e considera a responsabilidade social, comouma ética que impulsiona a ação.

A Responsabilidade Social Universitária éconceitualizada como a capacidade que tem aUniversidade, por meio de suas quatro funções chave- gestão, docência, investigação e extensão, deinstituição difusora e implantadora de um conjuntode princípios e valores, a seguir especificados: noplano pessoal: dignidade da pessoa, liberdade,integridade; no plano social: bem comum e equidadesocial; desenvolvimento sustentável e meioambiente; sociabilidade e solidariedade para aconvivência; aceitação e apreço a diversidade;cidadania, democracia e participação; e no planouniversitário, compromisso com a verdade;excelência; interdependência e transdisciplinaridade.(Universidad Construye País, 2006).

Nesta mesma linha de pensamento o boletim daGUNI define Responsabilidad Social Universitaria(RSU) como: “Una política de calidad ética deldesempeño de la comunidad universitaria(estudiantes, docentes y personal administrativo) a

través de la gestión responsable de los impactos:educativos, cognitivos, laborales y ambientales quela universidad genera, en un dialogo participativo, conla sociedad para promover el Desarrollo HumanoSostenible” (Vallaeys, 2007).

As áreas de impacto da universidade comresponsabilidade sustentável são (Zaffaroni, 2007):

· Impacto Organizacional, equivalente a laResponsabilidad Social Empresar ial. Todaorganización, por ser tal, produce impactos por mediode su gestión. Debería existir una ética de la Gestión,donde los valores estuvieran en el centro y dondeesta ética se expresara en el clima laboral; en larelación con los clientes y proveedores; en la relacióncon los funcionarios -académicos y administrativos-y en la relación con sus estudiantes. En esta área deimpactos hay que desarrollar un conjunto de políticasde responsabilidad social, relacionadas a cada unode los aspectos antes señalados.

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5 1. Congresso Latino-americano de Reitores e redesuniversitárias (novembro de 2006, Brasília); 2. CongressoLatino-americano de Reitores e redes universitárias (maio de2007, Caracas); Seminário Internacional TransformacionesSociales y Desafíos Universitarios en América Latina y elCaribe, (12 y 13 de Julio, 2007, Buenos Aires); Encontrointernacional de reitores em torno ao tema do compromissosocial, (outubro de 2007, UFMG/Brasil); Conferência Regionalde Educação Superior (2008, Cartagena) e Conferênciamundial de educação superior, CMES (Paris, 2009)(www.iesalc/unesco.

6 Suele reservarse el uso de la idea de “interculturalidad” paracalificar exclusivamente a programas y experiencias queprocuran reconocimiento y respeto mutuo entre gruposhumanos culturalmente diversos. Sin embargo, un uso máscuidadoso del término “interculturalidad” obliga a incluir bajoeste concepto todo tipo de experiencias humanascaracterizadas por la importancia de dinámicas de relaciónentre grupos humanos que se perciben mutuamente comoculturalmente diversos, sea que éstas puedan calificarsecomo positivas o negativas. O proyecto está orientado aanalizar no sólo las cada vez más numerosas y diversasexperiencias de universidades interculturales, indígenas yafrodescendientes, que se están desarrollando en la región,sino también otros tipos de experiencias de carácterintercultural actualmente en marcha en el ámbito de laeducación superior. Esto lleva a considerar tambiénprogramas de carácter intercultural desarrollados en el marcode instituciones que no se autocalifican de este modo, asícomo algunos problemas significativos, demandas sociales einiciativas emergentes directamente asociados a la condiciónintercultural de estas sociedades que han sido escasamenteestudiados

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· Impacto Ambiental. Las universidades producenimpactos en el medio ambiente, tales como desechoso residuos contaminantes; uso indiscriminado deagua y energía; ruidos molestos; basuras sinseparación en el origen. A su vez la universidad puedeconcienciar a su alumnado sobre los problemasambientales a los que se enfrenta la sociedad ycontribuir activamente a superarlos.

· Impacto Educativo. cuando los alumnos se formancomo ciudadanos democrát icos; cuando lacomunidad universitaria tiene la posibilidad departicipar activamente en proyectos de servicio a lacomunidad; cuando participan en la reflexión de lasexperiencias realizadas; cuando los miembros de lacomunidad educativa se comprometenvoluntariamente en proyectos de servicio; cuando hayun trabajo interdisciplinario en proyectos de servicioa la comunidad; cuando se producen mejorascontinuas en los currículo a partir de las experienciasrealizadas, etc.

· Impacto Cognit ivo. Cuando las líneas deinvestigación se abren a temas del desarrollo humanosostenible; cuando l os proyectos de investigaciónasumen los temas étnicos; de género; de pobreza;de la discapacidad; cuando los proyectos deinvestigación incluyen la integración de diversasperspectivas disciplinarias; cuando hay unaprendizaje compartido con otros actores de lacomunidad; cuando el conocimiento generado

cumple con los estándares establecidos por launiversidad sobre calidad y pertinencia; cuando losconocimientos generados son difundidos entre lacomunidad académica, entre los actores relevantesen el tema y en la opinión pública en general, etc.

· Impacto Social. Cuando la universidad abre suspuertas y recibe alumnos de los sectores másdesfavorecidos de la población; cuando launiversidad se hace cargo de sus alumnos reales ylogra que se mantengan en el sistema con buenosrendimientos; cuando desarrolla programas para!nivelar a los estudiantes en competencias básicas;cuando trabaja la deserción y la titulación oportuna;cuando cuenta con una serie de benef ic iosestudiantiles que permiten realizar lo descrito; cuandolos proyectos sociales que emprende la universidadhan cumplido con los objetivos que se plantearon;cuando la universidad mantiene convenios conactores sociales para desarrollar proyectos conjuntos;cuando las acciones emprendidas tienen un alcancesignificativo; cuando hay un presupuesto de launiversidad destinado al vínculo con los actoressociales relevantes de la comunidad, etc.

No Espaço Europeu de Educação Superior a ayudaa lo social por parte de la universidad debe implicarque la universidad contr ibuya a su terr itor iofundamentalmente en dos cosas. Primero, en lageneración de riqueza mediante programas deformación adaptados al territorio, formación de líderessociales, transferencia de resultados de launiversidad a la sociedad y al sector productivo.Segundo, que la universidad sea la voz de lasociedad ante los problemas sociales, que sea unavoz que reclame l os valores europeos de lademocracia, el humanismo, la racionalidad, lalaicidad, y el estatus del ciudadano.

Além de jornal que dissemina a idéia dedesenvolvimento sustentável via universidade aGUNI irá promover, em abril de 2008, a IVConferencia Internacional a Educación Superior enel Mundo: novas direções e papéis emergentes parao desenvolvimento humano e social7.

O desenvolvimento humano significa muito mais queo aumento ou a queda da renda nacional, significacriar um meio em que as pessoas possamdesenvolver todo o seu potencial. Ética e pertinênciado conhecimento científico: que conhecimento para


7 Temas a serem abordados: Preparar a las nuevasgeneraciones: la finalidad educativa y los planes de estudiosde la educación superior para el desarrollo humano y social;Renovar la creación del conocimiento. El rol de lainvestigación en la educación superior: implicaciones y retospara una contribución activa futura al desarrollo humano ysocial; Mejorar el dialogo entre la universidad y la sociedad:cómo la educación superior contribuye al desarrollo humano ysocial a través del compromiso civil; Transformar lasinstituciones de educación superior para aprovechar lasoportunidades creadas por la globalización: principales retos yrespuestas institucionales. Haverá uma sessão sobre:Perspectivas regionales sobre el rol de las instituciones deeducación superior para el desarrollo humano y social:principales retos y tendencias en el África Subsahariana, losEstados Árabes, Asia y el Pacífico, Europa, Estados Unidos yCanadá, América Latina y el Caribe.


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que sociedade? Tecnologias do conhecimento paraa transformação social; Educação Superior eequidade de gênero; O papel da educação superiorna construção da paz e dos processos dereconciliação; Educação superior para o diálogo in-tercultural e o muticultural; Papéis responsabilidadese necessidades da educação superior para odesenvolvimento sustentável; Educação Superior ecidadania, participação e democracia.

2.2. Qualidade, acreditação, atores,questionamentosO tema da qualidade da educação é também objetode outras associações voltadas a educação supe-rior. A AIPU - Association Internationale de PédagogieUniversitaire é um grupo de profissionais práticos,de formadores e de experts. A AIPU escolheu comotema de seu encontro anual de 2008 o desafio daqualidade no ensino superior: em direção a mudançade paradigma. (http://www.aipu2008-montpellier.fr/index.php?dossier_nav=637#T1).

O editorial do congresso afirma que a qualidade naeducação superior é hoje o centro das preocupaçõesdos estados e dos estabelecimentos que emitemtitulos e diplomas para permitir a seus estudantesserem competitivos e se insererirem no mercado detrabalho bem como responderem as necessidadesdo desenvolvimento humano, social, economico ecultural do pais. Esta postura é mundial e se traduzpela publicação de textos, regras e orientações8.

L’adhésion des acteurs de l’enseignement supérieurdans le domaine de la qualité se heurte encore à denombreux obstacles culturels, matériels, d’ordresémantique. Culture de la qualité ? Management dela qualité ? Démarche qualité ? Assurance qualité ?Autant d’approches aux finalités voisines qui, autravers de l’évaluation, ciblent l’amélioration, la per-formance, l’excellence mais par des voies qui divisentencore la communauté universitaire. .. Pouruniversaliser cette entrée dans la qualité, l’adhésionde tous les acteurs s’impose en particulier celle despersonnels enseignants.

A EAIR – European Association on Institutional Re-search, completa 30 anos e reune basicamente osestado do norte da Europa e vem se questionandosobre a certeza das ações e estrategias implantadas

para o desenvolvimento da educação superior. Em2008 o tema de seu encontro anual é Polishing thesilver: Are we really improving higher education?

A questão central das preocupações com a qualidadeuniversitária aborda se os procedimentos de buscade qualidade acarretam uma mudança real ou émeramente a retórica da educação superior atual.Does the shift in language from improvement to en-hancement indicate a shift towards shining up appear-ances rather than a fundamental improvement or isenhancement meant to give the concept of improve-ment a new dimension? Does quality assurance andevaluation really lead to improvement and if so, ofwhat? “Improvement” arguably has negative conno-tations: something must be wrong if it needs improv-ing. Have we thus moved away from the notion ofcontinual improvement? What evidence do we havethat quality systems have led to improvement? Whatdo we mean by improvement and in what has it oc-curred? Have we improved the student experienceor has the student experience declined? What wouldbe the criteria for making such a judgment? (http://www.eair.nl/copenhagen/theme/).

2.3. Qualidade isomórfica, mas não tanto!O braço nos USA da EAIR é a AIR – American Asso-ciation on Institutional Research que está voltada ámelhoria das IES e ao desenvolvimento deest ratégias de avaliação para fundamentar oplanejamento institucional9. Apesar do tema doencontro de 2008 ser Adaptando-se aoenfrentamento de novos desafios, estes estãofocados na perspectiva abaixo:

Institutional Research has moved beyond mainlycounting students and faculty to influencing assess-ment, planning, forecasting, tracking and a multitudeof other activities; and, of course, we still count stu-dents and faculty. One of the greatest attributes foran institutional researcher is the ability to adapt;whether it be developing a new set of skills, respond-ing to institutional needs, or changing directions inthe middle of a study, being able to adapt is requiredof all institutional researchers. As the populationchanges, budgets change and calls for accountabil-ity increase, the institutional researcher will be in front,providing the information needed to meet these chal-lenges. (http://www.airweb.org/?page=1134)

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3. Conclusões provisórias

Frente às considerações realizadas neste textoalgumas conclusões podem ser apresentadas:

A concepção de qualidade sofre pressão edirecionamento dos organismos multilaterais;

A qualidade da educação com tipos de isomorfismo,diversidade e equidade se mantêm. Entretanto ocorrea minimização entre as fronteiras da tipologiaproposta em 2001. O contexto tem interferido nestacaminhada conceitual. Não podemos esquecer quena União Européia foram anexados mais 25 paísescom realidades diversas dos tradicionais integrantesdesenvolvidos, como os da Escandinávia. Assim, abusca da qualidade passa a estar l igada àdiversidade e a consideração da equidade. A noçãode certeza da qualidade isomórfica passa a serquestionada e a qualidade institucional passa a serdefendida. Haja vista os temas das associações,como a EAIR que comandam as pesquisas e asdireções para administradores e pesquisadores daeducação superior na Europa.

Nesta trajetória a UNESCO desempenha um papelfundamental. Ela envolve 96 países e tem braços nosdiversos continentes. A sua força está muito ligadaao espraiar de suas associações. É ai que o tema daqualidade e de suas característ icas vem seconcretizando considerando à realidade dosdiferentes continentes.

Frente ao quadro acima, extremamente resumido, aconcepção de responsabilidade social universitáriahoje se destaca.

Paralelamente, a qualidade isomórfica ainda épredominante nos USA e na Austrália. Emboratambém atenuada. Provavelmente porque há umamaior similaridade entre a população da educaçãosuperior nos USA e a necessidade de avaliação, numsistema onde a competição, o mercado e aindividualidade dominam. As associações, e nestecaso a AIR se destaca, vêm desenvolvendo medidasde desempenho para atender o mercado. Inúmerossão os produtos colocados a venda para auxiliar asinstituições a se avaliarem. Mas também nestecontexto algumas brechas estão sendoquestionadas. A presença de populações latinas eoutras oriundas de etnias não brancas levam ànecessidade do acesso a educação superior e deacesso com permanência e qualidade. Taisdeterminantes senão atendidos põem em risco nãosó a perda de poder da elite branca (Pareto) e o riscodas tensões internas desmantelarem a unidademonolítica, mas também a perda de brain grain,importante numa sociedade do conhecimento.

Tanto em 2001, quando da escrita do primeiro texto,como agora, em 2007, a concepção de qualidadenão é clara. Da mesma forma também cabeesclarecer a quem ela é dirigida e por quem ela édefinida. A certeza que temos que é um construtoimbricado ao contexto das sociedades econsequentemente aos paradigmas de entendimentoda sociedade e do papel da educação superior naonstrução de uma sociedade melhor e eu meatreveria a dizer sustentável.


8 La qualité dans l’enseignement supérieur au niveau mondialentre donc désormais dans des politiques institutionnellesdestinées à valider la qualité des diplômes et de prestationsqui y conduisent. Son management concerne l’ensemble desparties prenantes, gouvernements, organismes de reconnais-sance académique, établissements prestataires, personnelsenseignants et administratifs, étudiants, partenairesprofessionnels, organismes certificateurs…

9 Podemos citar como exemplos alguns minicursos que serãoofertados no seminário de Seattle: S.O.S.: Student OutcomesSolutions for Program Assessment; Logistic Regression -Interpretation and Application in Higher Education forAdmission, Retention, and Outcomes Assessment; SurvivalAnalysis; Building an Institutional Balanced Scorecard -Identifying the Measures, Benchmarks and Displays to meetUsers’ Needs; Principals of Predictive Modeling; The Next Steptoward Institutional Effectiveness: Aligning the PlanningProcess and Institutional Assessment Program; ReviewingDifferent Strategies to Assess General Education Outcomes:Examining the Connections among Critical Thinking, Writing,and Oral Communication, etc.


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Referências bibliográficas

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MOROSINI, M. C. Qualidade Universitária: isomorfismo, diversidade e equidade. Revista INTERFACE. Botucatu:UNESP, 2001.

O professor do ensino superior na sociedade contemporânea. IN: ENRICONE, D. Sete olhares sobre a educaçãosuperior. Porto Alegre: Ed PUCRS, 2006.

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PadrõesAcadêmicos

Ênfase sobre avaliaçãocumulativa de conhecimento e,implicitamente, algumashabilidades de ‘nível superior’,padrão-ouro normativo implícito.Avaliação comparada daprodução de pesquisas Elitismo:a pressuposição de umanecessidade de manter bolsõesde alta qualidade e padrões emum sistema de educação demassas.

Destituído de significado, salvouma noção idealista de que oexame detalhado de padrões ouqualidade pelos pares, seráempreendido de maneiraconsistente.

Padrões devem ser relacionadosaos objetivos definidos que serelacionam à finalidade do curso(ou instituição). A avaliaçãocumulativa deve ser referenciadaa critérios, embora, como asfinalidades muitas vezes incluemum elemento comparativo (porexemplo, na declaração demissão), esses são mediadospor critérios referenciados anormas.

Padrõesde competência

Ligada à competênciaprofissional; ênfaseprincipal dada àdemarcação tradicionalentre o conhecimento ehabilidades (profissionais).

Expectativa de um nívelde competênciaprofissional mínimoprescrito. Problema emavaliar ‘zero defeitos’.

Especificação explícita decapacidades e habilidadesrelacionadas a objetivos.Evidências necessáriaspara pelo menosidentificar padrões críticos.Competência profissionalavaliada principalmenteem termos de mínimoscríticos contra exigênciasde entidades profissionaispara a prática.

Padrõesde serviço

Suposições impelidas porinsumos a respeito deserviços/facilidades ligados arecursos. Boas instalações,pessoal qualificado, etc.‘Garantem’ padrões deserviço. Relutância em exporcompetência profissional (deensino) a um exame maisdetalhado.

Relevância primária emassegurar a qualidade depadrões de serviço –sobretudo em relação aprocessos administrativos(acurácia e confiabilidade deregistros mantidos,cronogramas, trabalhos docurso, medidas tomadas,etc.).

A finalidade envolve fornecerum serviço. Assim, oprocesso é avaliado emtermos de padrões(mínimos) para a finalidade –geralmente em termos decompetência de ensino, o eloentre ensino e pesquisa,apoio estudantil (acadêmicoe não acadêmico) e assimpor diante.

Padrõesorganizacionais

Hierarquia clara depapéis refletindo ostatus e experiênciaacadêmica. Muitasvezes uma grandeênfase sobre‘valores tradicionais’.Grande ênfasesobre a autonomia eliberdadeacadêmica. Aversãoà transparência.

Acertou de primeira.Documentarprocedimentos,regulamentos e boaprática.Obter certificaçãoISO9000.

Assegurarmecanismosapropriadosinstalados paraavaliar se práticas eprocedimentos seadequam àsfinalidadesdeclaradasbaseadas namissão.

Qualidade

Excepcional

Perfeição ouconsistência

Adequação afinalidade

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UNESCO/IESALC. Encontro Internacional de Reitores em torno ao tema do compromisso social. Minas Gerais:UFMG, outubro de 2007.

UNESCO. Comunicado 34ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO. Mesa redonda ministerial sobre“Educación y desarrollo económico”. 19 y 20 de octubre de 2007. Paris. Disponível em http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=27542&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, acesso em 6 dez. 2007.

VALLAEYS, F. Responsabilidad social. Reunión de AUSJAL, Caracas, junio 2007. In: http://www.guni-rmies.net/k2008/page.php?lang=2&id=32, acesso em 6 dez. 2007.

http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=27542&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Zaffaroni, Cecilia, Universidad Católica del Uruguay, distingue cuatro áreas de impacto: Impacto Educativo;Organizacional; Cognitivo y Social. Reunión AUSJAL (Asociación de Universidades confiadas a la Compañía deJesús en América Latina) en Caracas, junio 2007. Disponível em http://www.guni-rmies.net/k2008/page.php?lang=2&id=32, acesso em 6 dez. 2007.

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http://www.airweb.org/?page=1134

http://www.eair.nl/copenhagen/theme/.

http://www.guni-rmies.net/k2008/page.php?lang=2&id=32

Fonte: Harvey, 1999. Quadro 1 Qualidade, Tipos e padrões, 2001.

Manutenção ou melhoria dedesempenhos acadêmicos(padrões de pós-graduaçãoe produção de pesquisas)pela mesma unidade derecursos. Isso deveráassegurar maior eficiência emelhorar a experiência deprocessos dos estudantes.Preocupação de que osganhos em eficiênciafuncionam na direção opostaà melhoria de qualidade.Proporcionar aos alunosuma experiência acadêmica(qualificação, treinamento,desenvolvimento pessoal)que justifique o investimento.

Avaliação de estudantes emtermos do padrão deaquisição de conhecimentoe habilidadestransformativos (análise,crítica, síntese, inovação)contra objetivos explícitos.Enfocar na agregação devalor em lugar de padrões-ouro. Como a transformaçãoenvolve dar o poder, énecessária uma avaliaçãoformativa bem comocumulativa. Os padrões depesquisa transformativossão avaliados em termos deimpacto em relação aobjetivos.

Manter ou melhorar aprodução de formandosde modo geral‘empregáveis’, pelamesma unidade derecursos. Assegurar umsuprimento contínuo oucada vez maior derecrutas às entidadesprofissionais pós-graduadas.Fornecer aos estudantesuma experiênciaeducacional queaumenta a competênciaem relação ao avançona carreira, queassegure um retornosobre o investimento.

Proporcionar aosestudantes capacidadese habilidades que lhesdêem o poder decontinuar a aprender elidar efetivamente comas complexidades domundo ’exterior’.Avaliação dosestudantes em termosde aquisição decapacidadestransformativas (análise,crítica, síntese,inovação) e o impactotransformativo que têmna fase pós-graduada.

Análises de satisfaçãodo cliente (estudantes,empregadores,entidadesfinanciadoras) paraavaliar processos edesfechos. Estudantese outros decisores sãovistos como ‘clientespagantes’. As cartasde direitos dos clientesespecificam níveis deserviço mínimos (einstalações) quepodem ser esperadospelos estudantes (pais,empregadores).

Ênfase dada àespecificação e aavaliação de padrõesde serviço einstalações quepermitem o processode aprendizadoestudantil e a aquisiçãode habilidadestransformadoras.

Baseia-se emrevisões periódicasou ad hoc parasaber se a estruturaorganizacional éefetiva e eficiente,muitas vezesinformado porgerentes(especialmenteestatísticas deprodução básica).

Ênfase dada àestruturaorganizacional queincentiva o diálogo,trabalho em equipee, em última análise,dar o poder aoaprendiz.Responsabilidadedelegada porqualidade e padrões.Se destacam ainovação,responsividade e‘confiança’.

Valor peloDinheiro

Transformação


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INFORME ESPECIAL

Claudio Rama Vitale

Doctor en Ciencias de la Educación(Universidad Simón Rodríguez),Doctor en Derecho (Universidad deBuenos Aires), Magíster enGerencia de la Educación,Especialista en Marketing yLicenciado en Economía, estambién Doctor Honoris Causa porla Universidad San Marcos de Lima(Perú). Ha sido director del InstitutoNacional del Libro y director delSistema Nacional de Televisión yVicepresidente del Servicio Oficialde Radio, Televisión y Espectáculos(SODRE). Entre 2001 y 2005 dirigióel Instituto Internacional de laUNESCO para la EducaciónSuperior en América Latina y elCaribe (IESALC). Investigador yprofesor universitario en diversospaíses de la región, ha dictadoconferencias en más de veinticincopaíses y publicado numerosos librosy artículos. Su libro sobreTendencias de la educación superioren América Latina, ha recibido elreciente premio nacional de ensayodel Ministerio de Educación yCultura. Profesor de Economía de laEducación en UDE, es miembro dela Unidad de Investigación y dirige elCentro de Educación Superior de laFacultad de Ciencias de laEducación en esta universidad. [email protected]

El nuevo escenario del conocimiento a escalaglobal se ha expresado en cambios normativosque están incidiendo en un nuevo escenario dela investigación a escala mundial y en unatransformación de los procesos deinvestigación en las universidades. Por unaparte se produce una expansión de lacompetencia a escala global en la investigacióncon fuertes inversiones financieras, unatendencia a la propietarización de losconocimientos generados y su protección através de un complejo sistema normativo, y altiempo la autonomización de la investigación delas universidades que pasa a depender defondos y alianzas externa en un proceso querefuerza la propia mercantilización de lasinstituciones universitarias. La presióninvestigativa finalmente va incentivando unanueva diferenciación institucional quepromueve el reforzamiento de una orientaciónhacia instituciones de investigación que en laregión se están expresando en algunas de lasviejas y tradicionales universidades públicasautónomas de acceso masivo y que hoy seestán lentamente transformando enuniversidades de “research” y en unabúsqueda de las universidades privadas deingresar en estas áreas.

La tendencia a lapropietarizaciónde la investigación

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La globalización, asociada al nuevo modeloeconómico basado en el uso intensivo deconocimiento en los procesos productivos, estáimponiendo que los conocimientos básicos así comolos saberes prácticos se estén transformando enmercancías privadas. Es esta una tendencia de largoplazo que se ha manifestado en que el acceso a losconocimientos se ha ido extendiendo a la esfera delcontrol privado a expensas del tradicional dominiopúblico1. Ello ha derivado en los países centrales enel pasaje de la investigación desde el sector público

a. La privatización del conocimiento

b. Cambios en la propiedad intelectual con la sociedad del conocimiento

c. Globalización y armonización del derecho de propiedad intelectual

d. Las distintas modalidades de relación entre docencia e investigación

e. Impacto sobre las universidades de América Latina de los nuevos escenarios de

creación de conocimientos

f. El papel del Estado en la promoción de la investigación

La tendencia a la propietarización de la investigación

1 Meléndez, Ronal, “El valor del conocimiento y su protecciónen el contexto de las economías globalizadas”, http://www.conicit.go.cr/propiedad_intelectual/prot_conocimiento.htm.

2 Palloix, Christian, “La internacionalización del capital,Blume, México, 1978. Palloix propone la conformación de uncapital “ingenieril” que estaría pasando a conformarse comoun tipo de capital localizado jerárquicamente en la pirámidedel proceso de acumulación a escala global en tanto estaríaarticulando los restantes procesos de valorización.

3 El Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos dePropiedad Intelectual relacionados con el Comercio (ADPIC o,en inglés, TRIPS) firmado en 1994 y por el cual se crea laOrganización Mundial del Comercio, establecen una serie deprincipios básicos sobre la propiedad industrial y la propiedadintelectual tendientes a armonizar estos sistemas entre los

a. La privatización del conocimiento

universitario hacia el sector privado empresarial convariable rol de las propias universidades. Algunosautores en este sentido han considerado la creaciónde un nuevo tipo de capital a escala mundial asociadoa la valorización vinculada a la creación de saberes2.Concomitantemente con ese proceso, los derechosde propiedad intelectual reafirman su carácter comoderechos privados, más allá de que el Estado asumeun rol preponderante en la observancia y elcumplimiento de esos derechos tal como se estableceen el preámbulo de los acuerdos del TRIPS3.

países firmantes y en relación al comercio mundial. El ADPICincorpora como principios fundamentales los propios delConvenio de la Unión de París, del Convenio de Berna, delConvenio de Roma sobre derechos conexos y del Tratado deWashington sobre Semiconductores, a los cuales les añade elprincipio de nación más favorecida propio de la OMC. En el seestablecen una serie de requisitos que habrá de cumplir laprotección de todas las modalidades cubiertas en él, encuanto a requisitos básicos de protección, duración mínima ycobertura de la misma. En cuanto a las reglas sobre laobservancia de los derechos de propiedad intelectual (en estetratado la propiedad industrial se considera parte de lapropiedad intelectual), establece la obligatoriedad de permitiren todo caso la revisión por parte de un juez de las decisionesadministrativas en contra de un titular de un derecho, o deaquella persona que pueda haberlo infringido. http://es.wikipedia.org


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En este proceso de generación de un nuevo capital,las grandes unidades de Investigación y Desarrollode las empresas t ransnacionales se estántransformando en los centros de producción denuevas tecnologías y constituyen la variable de mayorimportancia para explicar el fuerte incremento de lainnovación tecnológica. El volumen de recursosfinancieros que implica la investigación por lacompetencia económica y los elevados riesgos deesas inversiones, colocan crecientemente a esasactividades en la esfera privada pero al tiempo confuertes apoyos públicos. En tanto las sociedadescompiten por la capacidad de innovar y por la creaciónde nuevos conocimientos, el Estado contemporáneoen las sociedades desarrolladas ha expandido losrecursos para la investigación en forma significativaen los últimos años, la cual se ejecuta tanto a travésdel sector privado como del sector público. El sectorempresarial se ha consolidado como un nuevoagente en la labor de investigación a escala global ycomanda junto al Estado y las Universidades, peroen un papel cada vez mayor, la generación de nuevosconocimientos en tanto son el mecanismo degeneración y conservación de ganancias extraordina-rias para las empresas que compiten en base ainnovaciones protegidas por el derecho industrial4.

Bajo estos nuevos escenarios se ha ido ampliandoel campo del derecho de la propiedad intelectual yse han ido creando nuevos institutos jurídicos deprotección. Se ha creado - y se han ampliado - unaamplia batería de protecciones como las patentes,el derecho de autor, los derechos conexos, el secretoindustrial, las marcas, los diseños, el secreto indus-trial, la topografía de los circuitos, las variedadesvegetales o el “know how”, los cuales se transformanen campos de la competencia económica en tantopromueven monopolios tecnológicos que garantizanla rentabilidad de las investigaciones. El sistema seest ructura así como un amplio espacio decompetencia entre innovaciones, inventos u otrosbienes intelectuales que son los que generan losmonopolios de conocimientos aplicados que permitenlas condiciones de las ganancias extraordinarias, ydentro del cual las universidades pasan a tener unnuevo rol asociadas a los gobiernos y las empresas.

En tanto la investigación se transforma en elmecanismo central de la competencia, las empresascompiten por lograr nuevos bienes y servicios querespondan a potenciales demandas en un marcoeconómico que se caracteriza en que el primero quealcanza determinada invención a través de laobtención de la patente excluye a los otroscompetidores empresarios-investigadores de eseconocimiento. Mientras que para el obtentor de lapatente existe la posibilidad de la rentabilidad de lainversión, para los otros, tales gastos son pérdidasdada la protección del derecho de propiedadintelectual (DPI) en el nuevo escenario. Esta nuevalógica de la competencia coloca a la investigación,garantizada y protegida en motor significativo de laacumulación de capitales y de la propia dinámicaeconómica, y también promueve una reingeniería enla dinámica universitaria de la investigación.

El derecho de propiedad intelectual, su alcance,duración e rigidez, es en este sentido el reguladordel incentivo a la inversión en actividades deinvestigación que por sus propias características esde alto riesgo. La protección es el eje determinantede la rentabilidad y por ende de la propia inversiónen investigación básica y aplicada, en tanto restringeel ingreso de nuevos competidores por la vía de laexclusión del uso de esos saberes y que facilita larentabil idad de la inversión en I+D seat radicionalmente elevada dados los altosrequerimientos económicos, el alto riesgo existentedada la incapacidad de prever el futuro y por ende laalta incertidumbre de esas inversiones, así como porla propia facilidad de copia de las produccionesinmateriales. Tradicionalmente el capital de riesgo,en tanto actúa en mercados imper fectos, encondiciones de mercados volátiles y escenarios deincertidumbre, permiten la generación de altas

4 El concepto de ganancias extraordinarias asociadas a laaceleración de la innovación tecnológica ha sido analizadoampliamente por Ernest Mandel “El capitalismo tardía”, ERA,México, 1972, afinando los aportes desarrollados porKrondratieff sobre las ondas largas

INFORME ESPECIAL

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rentabilidades. El DPI garantiza dichos potencialesrendimientos, reduciendo parte de sus propiosriesgos inherentes y garantizando monopolios du-rante determinados plazos. El incremento en losúltimos años de los niveles de inversión privados eninvestigación está asociado a esos derechos, a suampliación y globalización, así como a un mercadode consumo con fuertes renovaciones asociadas ala obsolescencia económica y la aparición de nuevosproductos y procesos, los cuales anidan en laconstrucción de modelos socio-económicos basadosen la creación, comercialización y utilización intensivade conocimientos.

Desde Aristóteles se han diferenciado dos tipos deconocimientos. Uno práctico y otro intelectual.Mientras que el primero está orientado hacia laproducción de innovaciones o hacia la formulaciónde acciones prácticas, el segundo tipo deconocimiento es un saber por sí mismo. Tradicional-mente, tal diferenciación le asignaba a la investiga-ción vinculada a la búsqueda de conocimientosprácticos, una lógica económica que tendía a serabsorbida por las empresas privadas, al tiempo queel conocimiento básico en tanto se asociaba arentabilidades sociales, tendía a localizarse en lasuniversidades con aporte financiero público. En esalínea de reflexión Mario Albornoz registra que lainvestigación básica tiene como criterio el valorcientífico y como actor la comunidad científica, entanto que la investigación aplicada y el desarrolloexperimental tienen como criterio el valor económicoy la utilidad social, lo cual orienta a que sus actoresfundamentales sean las empresas y el capital deriesgo con apoyo público5.

Tal est ructura tradicional de separación estádesapareciendo. El nuevo rol del saber en la

competencia económica siguiendo los modelos deShumpeter no sólo esta produciendo lamercant ilización de la investigación y de losconocimientos generados, s ino también unatransformación de las lógicas tradicionales de lainvestigación al producir una mayor integración en-tre la investigación y su aplicación. En algunas áreasde la genética y la bioquímica, la frontera entre am-bos niveles simplemente no existe. Tal crecienteunidad entre la investigación (I) y el desarrollo (D)que permiten pensar no en I+D, sino en I&D, esresultado del incremento de la competencia en losprocesos innovativos, en que los elevados montosde las inversiones presionan por rápidasrecuperaciones, por la propia lógica de las patentesya que al día siguiente que estas se registran, losdiversos competidores empiezan a organizar suspropias investigaciones para superar esa invencióny crear sus propias patentes y por los marcosnormativos que están permitiendo patentar infinitasinnovaciones, así como también descubrimientos dela naturaleza y desarrollos investigativos soportadosen investigaciones básicas.

Adicionalmente se ha comenzado a develar laexistencia de nuevas formas de organización de losprocesos de creación de conocimientos que tiendena incentivar el pasaje de la investigación haciadinámicas no reducidas a los ámbitos exclusivamenteacadémicos. Michael Gibbons ha formulado elnacimiento de una nueva forma de producción delconocimiento que llamó el modo 2 que se produce através del análisis de problemas teóricos y prácticosy con enfoques interdisciplinarios, distinguiéndola dela producción tradicional de conocimientos que refierea una creación disciplinaria6. El abordaje sistémico ytransdisciplinario es más consustancial con lasuniversidades que en las empresa, en tanto aquellaabandonen sus estructuras parceladas en disciplinas,generen capacidad de gestión y const ruyanorganizaciones universitarias que permitan elfuncionamiento de unidades temáticas de estudiosde problemas, de trabajo en redes colaborativas, deequipos multidisciplinarios, superando así lasorganizaciones disciplinarias tradicionales de lasfacultades y los departamentos. Este proceso detransformación de la dinámica del proceso de

5 Albornos, Mario, “Política científica”, www.oei.es/cstsiima/albornoz.pdf

6 Gibbons, Michael, “The new production of knowledge”,Sage, London, 1996



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creación de saberes, tiende a promover unareconfiguración de la investigación y de las propiasinstituciones universitarias en un panorama bajo elcual las Universidades tienden a promover en suseno una amplia variedad de centros de investiga-ción, de difusión y de aplicación de conocimientos,así como una organización institucional y un escena-rio organizativo en el cual destacan múltiples conexio-nes con los diversos mercados. Bajo este nuevoesquema de creación de conocimientos, las diversasunidades asociadas al Modo 2 se distribuyen en lasestructuras universitarias, imponiendo una dinámicainstitucional, disciplinaria, organizativa, política yfinanciera altamente compleja y que incentiva lapropia mercantilización de las universidades y de lainvestigación como requisito para su instrumentación.Ello sólo es posible con amplias relaciones con elsector privado, con sus sistemas de incentivossalariales diferenciados en las universidades y unalógica interna en la locación de recursos a partir deuna selectividad en nichos específicos. Tal estímulohacia un rango específ ico de competencias yespecializaciones disciplinarias e investigativas, soloes posibles en fuertes y permanentes alianzas yasociaciones con los aparatos productivos cuyasdinámicas económicas son las que generan lasespecíficas demandas de invenciones patentables,sea éstas radicales o incrementales. El propio motorde este proceso es la expansión del mercado deconocimientos que conduce a diversas modalidadesde alianzas entre los saberes y el mercado, los cualesa su vez crearán nuevas configuraciones institucio-nales, no solo disciplinarias, sino crecientemente in-ter y multidisciplinarias en contextos teóricos y deaplicación práctica. También es de destacar unacompleja polémica asociada a nuevas teorías quemuestran como el conocimiento se genera al interiorde las empresas en el marco de la transformaciónde conocimiento tácito en conocimiento explícito. Eneste sentido la confrontación entre el conocimientogenerado en las empresas y el conocimientogenerado en las universidades, pero en alianzas,es parte de una discusión sobre la localización de lainvestigación y que impone complejas transforma-ciones en las modalidades tradicionales por lascuales se pretendía promover la investigación en lasuniversidades.

El conocimiento ha sido considerado históricamentecomo un bien público y ha recibido una proteccióndel Estado que otorga a sus creadores un monopoliode su explotación durante un tiempo y bajodeterminadas características, reconociendo losbeneficios privados y públicos que se derivan de lacreación. Sin embargo, el eje dominante de esaprotección no era sólo como una mercancía privada,sino también como un bien público y por ello lossistemas de protección intelectual nunca le dieronun status como propiedad permanente, sino que elderecho de protección ha tenido caducidad desdesus inicios. La sustentación de este derechodescansaba en un equilibrio de intereses y su objetivoera facilitar la recuperación de la inversión, contribuira promoverlas dadas sus externalidades, no generarindefinidamente costos adicionales por situacionesde monopolios e incentivar el acceso al conocimientocomo base de la creación de nuevos saberes en tantoéstas siempre se basan en la ut il ización deconocimientos previos.

El DPI siempre tuvo una base internacional desdesu nacimiento en los acuerdos de Berna y de Paris afines del siglo XIX, pero su eje central descansabaen lógicas nacionales, dada la alta flexibilidad quelos Tratados permitían para el desarrollo y lainstrumentación de normas locales y excepciones.En tal sentido, la intensidad y el uso de estos institutosvariaron históricamente en cada país según suspropios intereses nacionales en cada momentohistórico. En las primeras etapas de sus desarrollostodos los países han sido proteccionistas en estamateria, tendiendo a que la balanza entre producciónlocal y producción extranjera, entre costos superioresy capacidad de innovación, ent re l iber tad decompetencia y monopolios externos, se inclinarahacia la formación de competencias locales. Solo entanto consolidaron sus capacidades endógenas y susniveles de eficiencia productiva, muchos paísesinnovadores pasaron a promover polí ticasaperturistas y de desregulación, como se observóhistóricamente en forma sucesiva en Inglaterra frente

INFORME ESPECIAL

b. Cambios en la propiedad intelectual

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a las Provincias Unidas, en Alemania frente aInglaterra o en Europa frente a Estados Unidos.

Sin embargo, en las últimas décadas, la importanciade la investigación ha sufrido un cambio drástico ydefinitivo con la formación de una sociedad globalbasada en el uso intensivo de conocimientos para laacumulación de capitales. El rol de la investigación,la innovación y la generación de tecnologías hanpasado a constituirse como el motor central delcrecimiento y de la dinámica económica de lassociedades modernas. Ya no es simplemente lageneración de innovaciones para aumentar laproductividad de los procesos productivostradicionales, sino que estamos frente a un sistemaeconómico basado en la generación permanente denuevas tecnologías y nuevos procesos. Laacumulación de capitales sigue las lógicas deShumpeter y los ciclos de Friedman y Pérez y se basaen la generación de nuevos productos comoresultado de inversiones en innovación7.

El centro de gravedad se ha desplazado hacia laproducción de bienes y servicios con contenidos deinformación, a la innovación tecnológica y a lacreación y utilización acelerada de los nuevosconocimientos, con lo cual la investigación y lageneración de nuevas tecnologías y productos se

han transformado en áreas cada vez de mayorimportancia y rentabil idad. La economía delconocimiento está cambiando los marcos de lacompetencia mundial y ha impuesto que lacompetencia entre las empresas esté determinadapor la generación y aplicación de nuevos saberes,tecnologías y productos que son los que incrementansustancialmente los niveles de consumo,productividad y rentabilidades asociadas. Estacompetencia internacional basada en innovacionesimpone que los activos fundamentales de lasempresas sean los bienes inmateriales - protegidospor los derechos de propiedad intelectual dada lasfacilidades de copia, reproducción y de competenciadesleal - en tanto el crecimiento económico es másun proceso de acumulación de conocimientos quede acumulación de factores tradicionales. Así lafunción de producción incrementa el aporte deconocimientos para intensificar la productividad delos factores tradicionales. El propio Banco Mundialha repetidamente expresado que la disponibilidad yel uso del conocimiento establecen la diferencia en-tre las naciones pobres y las naciones ricas en tantola densidad tecnológica es el eje de la productividady de los flujos de comercio más rentables. Ello hasido fuertemente demostrado en los análisis sobrelas fuertes asociaciones entre los derechos depropiedad intelectual y los flujos de comercio entrelos países8.

En los nuevos escenarios, dados por la importanciaeconómica de los saberes y la dinámica económicacrecientemente internacional, el conocimiento se haido transformando al ampliarse su protección en eltiempo y en el espacio, para consolidarse como unbien privado global, en términos de su generación,pertinencia y utilización, y por ende reduciéndose lasautonomías nacionales de regulación ytransformando su protección, su uso y también sucreación a través de la investigación en un ámbitode trabajo internacional como parte de una nuevaeconomía en la cual “compramos y vendemosconocimiento congelado: un gran contenidointelectual en un envase diminuto”9.

7 Vilaseca i Requena, Jordi, y Torrent i Sennes, Joan,“Principios de economía del conocimiento. Hacia unaeconomía global de conocimiento”, Pirámide, Barcelona, 2005

8 Temas de Derecho Industrial y de la Competencia 7.“Propiedad intelectual y políticas de desarrollo”, CiudadArgentina, Buenos Aires, 2005. El informe de la Comisión dePropiedad Intelectual o Informe Barton, se focaliza en lostemas de relación entre propiedad intelectual y comerciointernacional

9 Stewart, Thomas, “La nueva riqueza de las organizaciones”el capital intelectual”, Granica, Buenos Aires, 1998


con la sociedad del conocimiento


60

El derecho de propiedad intelectual tradicionalmentetenía una relativa base internacional, pero con laaprobación del Acuerdo sobre aspectos de losderechos de propiedad intelectual relacionados conel comercio (ADPIC) de la Organización Mundial delComercio (OMC), al establecerse estándaresglobales y mecanismos de observancia, se ha idoreafirmando el carácter supranacional del derechode propiedad intelectual, contr ibuyendo a lainternacionalización de la investigación y de laeducación superior. El ADPIC es el instrumento queda coherencia, unidad, observancia, ampliación ycobertura a la lógica de la propiedad intelectual en lasociedad del conocimiento y propende a un cambioen los parámetros de la investigación al facilitar laprotección, su rentabilidad internacional y losmecanismos de la movilidad contractual de losconocimientos. Sin embargo, en tanto el derechointelectual tiene un contenido negativo en términosde que es un derecho a impedir, contiene en su propioseno un modelo de organización de la investigaciónque transforma la tradicional investigación autónoma,la orienta hacia una mercantilización, elitiza suproducción por los altos requerimientos financierosy las altas exigencias técnicas y legales, estrecha surelación con los mercados y directamente contribuyea la inserción de la investigación al interior de laspropias unidades empresariales. Los derechos depropiedad intelectual más allá de que actúandesplazando a los potenciales concurrentes, incidensobre potenciales competidores futuros al restringirel acceso a la propia investigación al encarecer loscostos de investigación de los otros competidores ode las propias universidades que tendrán gastossuper iores asociados a los riesgos de estarinvestigando áreas protegidas y por ende deberándotarse de oficinas de verificación sobre las propiasinvestigaciones en términos del uso de patentes,derechos y otras inhibiciones con potenciales riesgoseconómicos, así como por el propio pago de patentesque pudiera tener que hacerse.

La expansión de los derechos de propiedadintelectual se ha dado en todas las direcciones, nosólo en el marco de los acuerdos internacionales quehan establecido estándares mínimos de proteccióny armonización de los criterios, sino también en losdiversos acuerdos bilaterales de libre comercio, y engeneral para la región incentivan la mat rizfuertemente asimétrica del comercio y del desarrollomundial al disponer aperturas de mercados para losbienes primarios contra mayores protecciones localesa los derechos de propiedad intelectual10. En AméricaLatina inclusive los acuerdos de libre comercio hanincorporado niveles de protección superiores a losestablecidos en los acuerdos de ADPIC: a cambiode un mayor acceso a para la exportación de bienesprimarios de la región se han aceptado los altosniveles de protección y de observancia a la propiedadintelectual existentes en Estados Unidos que en gen-eral son más rígidos que los establecidos en lostratados internacionales de la OMC.

El derecho de protección excesivo sobre la propiedadintelectual, no sólo actúa sobre la defensa de lasinversiones pasadas en términos de garantizar lasrentas de los capitales intelectuales, sino que puedegenerar fácilmente monopolios futuros al restringir lainvestigación competitiva. Tal hecho se está viendocon profundidad en el otorgamiento de patentes enel área de biotecnología cuyos derechosmonopólicos, en tanto responden directamente aaportes de las ciencias básicas, afectan a lainvest igación futura que no provenga de loslaboratorios o centros asociados a los detentores delas patentes, restr ingiendo el “derecho a lainvestigación” como derecho de las sociedades a suacceso a los saberes. El propio incremento delnúmero de patentes por bajos estándares deexigencias así como la expedición de patentes enuna fase temprana de la investigación son tambiénelementos que reducen la capacidad investigativa porparte de terceros y del mundo académico.

c. Globalización y armonización del derecho de propiedad intelectual

INFORME ESPECIAL

RSEUS

61

Históricamente se han desarrollado tres modelos derelación entre la investigación y la docencia al inte-r ior de las Universidades. Bajo el esquemarepublicano de orientación napoleónica, lasUniversidades se conformaron históricamente comocentros de formación de profesionales que separaronla docencia de la investigación. Esta organizacióninstitucional derivó de la Revolución Francesa queimpuso un nuevo rol del Estado que reguló lasprofesiones, centralizó la facultad de certificarconocimientos y promovió la formación de cuadrosprofesionales para su propia gestión. Lasuniversidades asumieron el rol de la formación delas elites de funcionarios para el Estado, el cualsupervisaba todos los aspectos administrativos delos centros educativos e inclusive decidía la creaciónde cátedras o el nombramiento de autoridades yprofesores. Tal modelo separó radicalmente ladocencia de la investigación la cual se desarrolló eninstitutos específicos separados y creados para talfin en el seno de las propias universidades y cuyaadscripción fundamental se daba con el gobiernocentral y no con la actividad docente.

En Alemania, a diferencia, en el marco de la creaciónde la Universidad de Berlín, se creó un modelo deUniversidad que tuvo por centro la investigación y lacreación de saberes. Este modelo universitario, notuvo como eje las Facultades docentes, sino losDepartamentos en función de áreas disciplinarias enlos cuales se desarrolló la investigación. Launiversidad se concibió como la reunión deprofesores, expertos en las diferentes ciencias yconcentrados en Departamentos por disciplinas. LasFacultades acogen a los estudiantes y los

Departamentos a los profesores. En éstos selocalizan los profesores y la investigación querequiere directamente la sociedad y las empresas.La Facultad por su parte es quien solicita a losDepartamentos los profesores que necesite paracubrir los requerimientos académicos de la docencia.

En América Latina el modelo académico si bien tuvosus líneas generales basadas en el modelo francés,puso a la investigación dependiendo de la docencia.El eje dominante fue la formación de profesionales yla investigación, se estructuró de tipo catedrática conla finalidad de contribuir ha mejorar la actualización yprofundización de la propia docencia. El tipo deinvestigación se estructuró individual y susorientaciones estaban marcadas por las demandasde la docencia de los cuerpos académicos de lainstitución. Sus líneas dominantes se articulanfuertemente con el currículo, son de tipo disciplinariasy fuertemente teóricas. Si bien existieron unos pocosinstitutos derivados de las estructuras de cátedras,ellos siempre fueron muy débiles, mantuvieron lasinvestigaciones individuales de tipo catedráticas yfueron permanentemente fagocitados por lasdemandas docentes de pregrado. En los mejorescasos terminaron siendo pequeños centros deformación de postgrado y por ende también de lógicadocente. Este modelo de investigación es altamentedominante en toda la región, con la excepción dealgunas Universidades Federales o estaduales deBrasil, que desde la reforma del 68 han tendido haciauna dinámica focalizada en la investigación y laformación de postgrado, asociadas a profesores detiempo completo, exigencia de calidad y a fondospúblicos orientados a promover y ar ticular lainvestigación con las demandas del mercado. Engeneral en la región, además se carecía de unacarrera de investigador, así como de mecanismosde medición de product ividad, de incentivoseconómicos ni tampoco una participación en losbeneficios económicos que podía implicar dichasinvestigaciones.

d. Las distintas modalidades DE LAS universidades de relación entre docencia e investigación

10 Roffe, Pedro, “América Latina y la nueva arquitecturainternacional de la propiedad intelectual”, La Ley, BuenosAires, 2007



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En este contexto, la investigación en nuestrasuniversidades no se basó en marcos normativos queregularan los derechos intelectuales, ya que más alláde que la relación de dependencia, se establecía latitularidad de los derechos en cabeza de la institución,los conocimientos estaban orientados a la docenciay no tenían en su casi totalidad signif icadoseconómicos y patentabilidad. Ellos correspondíanfundamentalmente a creaciones científicas protegi-das por el derecho de autor. La desarticulación en-tre la investigación y el mercado era reforzada por latradicional complejidad en las relaciones con el sec-tor privado, el peso de las burocracias internas, laalta utilización de tecnologías y procesos importadospor el sector privado, y por un crecimiento en gen-eral de los gastos al interior de las institucionesasociados a la docencia por la masificación de lamatrícula que redujo los financiamientos universi-tarios a la investigación. Tal modelo, que ademásreforzaba una autonomía frente a los gobiernos, seinsertaba en sociedades donde el sector privado nodemandaba conocimientos y tecnologías locales,terminó por reforzar la dinámica docente yprofesionalizante de las Universidades.

En el marco de la sociedad del conocimiento, el nuevomodelo educativo a escala global más allá de estarllevando adelante una amplia variedad de caminos,tiene uno de los ejes en una mayor centralidad de lainvestigación para lograr aumentar la calidad de laeducación, la atracción de estudiantes y capitales yla competitividad. El eje de la nueva estrategia esque la investigación y la calidad son los pilares de lasociedad basada en el conocimiento. En Europa enel marco del Acuerdo de Boloña hay un fuerte acentoen la investigación y es mediante la incorporacióndel 3º ciclo de doctorado donde se pretende que sepuedan desarrollar más apropiadamente lainvestigación y el reforzamiento de la calidad en ladocencia. Allí, la formación para la investigación asícomo la promoción de la interdisciplinariedad es uneje en el mejoramiento de la calidad y dela competitividad de la ES que están asociadas. Paraello en Europa se requieren esfuerzos para introducircambios estructurarles y mejorar la calidad de laenseñanza, pero éstos se deben asociar a esfuerzospor fortalecer la investigación y la innovación11. Para

ello se propende a crear una sinergia entre las IES,las empresas, el gobierno y la academia internacional.Sin embargo, esta transformación también actúasobre las variables educativas. Hoy el propioaprendizaje de ciencia y tecnología deber íaparecerse más al proceso mediante el cual seconstruye ciencia y tecnología12. Ello implicapedagogías centradas en la experimentación y lasimulación, y el trabajo junto a las empresaspromoviendo innovaciones en los procesos deproducción. La ciencia y la tecnología se aprendenconstruyéndolas en lo que se ha dado en llamar elaprendizaje activo, lo cual refuerza las tendenciashacia una mayor flexibilidad, al autoaprendizaje, elprofesor como tutor y a que el aula se parezca cadavez más al lugar de trabajo.

11 Hawes, Gustavo, “Las claves del Programa de Bolonia enperspectiva de la universidad Latinoamericana y del Caribe”Ponencia presentada a la III Reunión de la Comisión deEducación, Cultura, Ciencia, Tecnología y Comunicación, delParlamento Latinoamericano, Santiago de Chile, 2 al 3 dejunio de 2005

12 Gomez, Victor Manuel, “Gobierno y gobernabilidad en lasUniversidades públicas”, Universidad Nacional de Colombia,Bogotá, 2004

13 Villaveces Cardoso, “Nuevas políticas de ciencia ytecnología” pp. 193-205, en “Universidad e investigacióncientífica, convergencias y tensiones, Hebe Vessuri(compiladora) Clacso, Unesco, 2006

14 Marcela Mollis, en “Geopolítica del saber: biografíasrecientes de las universidades latinoamericanas”, en“Universidad e investigación científica, convergencias ytensiones, Hebe Vessuri (compiladora) Clacso, Unesco, 2006.Mollis visualizada en este proceso la “construcción de unanueva identidad que las asemeja (a las universidades) alsupermercado, donde el estudiante es consumidor, lossaberes una mercancía y el profesor un asalariadoenseñante”.

15 Lemasson, Jean Pierre y Chiappe, Marta, “Lainvestigación universitaria en América Latina”, IESALC,Caracas, 1999

INFORME ESPECIAL

RSEUS

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En el nuevo modelo de acumulación a escala global,el ingreso de grandes centros productores deconocimiento privados, públicos o de universidadesen alianza con las empresas está contribuyendo a lapropia diferenciación entre sociedades creadoras desaber y sociedades importadoras de conocimientosy planteando nuevos desafíos a las Universidades.En las sociedades desarrolladas se expande el rolde las empresas como creadoras de saber, como el“locus innovativo” en tanto los requerimientos deinversión son muy elevados y a que la actividadinnovativa en general se da al interior de lasempresas. A diferencia en la región, la ausencia decapitales de riesgo, de demandas privadas de manode obra capacitadas para estas tareas, inhibe elingreso de las empresas a esta actividad. El ingresode las empresas privadas a la investigación básica yaplicada no se ha dado en América Latina y el Car-ibe, además por el perfil importador del aparato deciencia y tecnología, por las bajas rentabilidades deesas inversiones, por el escaso financiamientopúblico y privado a la investigación y por laincapacidad de la Universidades de construir unnuevo contrato social que incluya a las empresas13.El famoso “Triangulo de Sabato” por el cual estecientífico argentino planteó que una política de cienciay tecnología solo tenía sentido si involucraba a lastres partes esenciales: el gobierno, la academia y laindustria, no se ha dado en la región. El esquemadominante continúa siendo históricamente el de labaja investigación, el monopolio en las Universidadespúblicas, la ausencia de incentivos en el Estado, yuna orientación de la investigación que concibe queprimero se crea conocimiento y luego se ofrece enforma libre al mercado, sin una lógica de protecciónde los conocimientos generados. El escenario críticoa la propuesta del nuevo contrato social quepropugnara Brunner desde 1991, considera ademásque ello tiende a desnaturalizar “los saberesuniversitarios” para convertirlos en “conocimientosmercantilizados”, lo cual refuerza los tradicionalesparadigmas de la investigación autónoma14.

Sin duda, la ausencia de este proceso de integracióncreativo en muchos países ha contribuido a que aescala mundial se manifieste una absoluta asimetríaen términos de la procedencia de la investigación yaque mientras que en los países centrales en generalla investigación se realiza en las empresas, adiferencia en la región, ella se localiza en lasuniversidades, pero con muy baja incidencia entérminos de impacto económico y de patentes.Igualmente, la baja incidencia del sector privado enla investigación ha contribuido a que el Estado enlos países subdesarrollados deba asumir un rol másdestacado en el financiamiento de la investigacióncientífica y en la generación de condiciones para eldesarrollo de esas capacidades. Los niveles definanciamiento público han demostrado una altavolatilidad y variabilidad, de acuerdo con los propiosciclos económicos de los países, por ser un nivel degasto con altísima elasticidad, ya que se coloca no anivel de los gastos corrientes de los Estados quetienen poca flexibilidad, o de los gastos de capitalque se asocian a los ciclos económicos, sino queellos entran casi en la categoría de gastos superfluos,y por ende “la posición de cada país (en relación a laI+D) puede variar relativamente rápida de un año aotro según su situación económica”15.

La investigación contribuye y al tiempo expresa, a lainternacionalización de las universidades, alconstituirse en un ámbito del trabajo académico queescapa a las fronteras nacionales. La investigaciónpor sus escalas está cada vez más integrada a travésde redes a escenarios globales o regionales demercados empresariales en términos de los temas,los protocolos de investigación, las metodologías ylos enfoques. Además, el incremento de los costos,la amplitud de los campos de investigación, laampliación, globalidad y complejidad de los derechosde protección intelectual y la propia mercantilizaciónde los saberes contribuye a la conformación de lainvestigación como un ámbito de actividad global enel cual se insertan como parte de una crecientedivisión internacional del trabajo de investigación

e. Impacto sobre las universidades de América Latina de los nuevos escenarios de creación de conocimientos



64

académica. Derivado de ello muchas de las investi-gaciones locales tienden a focalizarse como parcelasde las investigaciones globales, en el marco de lascuales se promueve una amplia movilidad de docen-tes y estudiantes, el establecimiento de redes depostgrados compartidos y de publicaciones integra-das, bajo acuerdos previos con empresas que finan-cian con acuerdos pre-establecidos respecto a losbeneficios futuros y los derechos intangibles creados.

Algunas universidades de la región están inmersasbuscando desarrollar estrategias orientadas areconfigurarse para afincarse en la investigación ydada la complejización de la invest igaciónuniversitaria, están promoviendo lentas reingenieríasinstitucionales para transformar sus lógicasexclusivamente docentes. En este escenario, lainvestigación ha dejado de ser una actividad solitariade investigadores para insertarse en sistemasuniversitarios de investigación con múltiples actores

y cometidos, con claros sistemas de incentivosinternos y externos, inserción en redes de investiga-ción internacionales con beneficios económicos paralos investigadores y las instituciones. Además, seestán introduciendo cambios asociados a las moda-lidades de la organización de la investigación, al usode los recursos, a la distribución de los riesgoseconómicos, a la relación con los mercados, a losproblemas del patentamiento y de su aplicación pos-terior, que expresan una nueva relación entre lacreación de saberes y su aplicación, entre laacademia y la empresa. Igualmente cabe ademásreferir que se requieren espacios de prueba yexperimentación, así como ingentes recursoseconómicos y capacidad de gestión comercial, lo cualpone a la investigación cada vez más fuera de lasUniversidades y promueve la estructuración de lazossólidos y estables con las empresas, a través muchasveces de incubadoras o parques tecnológicos.

Unidad básica de generación de conocimiento científico y desarrollo tecnológico.

Unidades de fomento, de apoyo o de adscripción de los Grupos.

Conjunto de unidades académicas que investigan temas afines y complementarios ycuyo propósito es fomentar el desarrollo de líneas y proyectos interdisciplinarios.

Unidad que asesora a las máximas instancias administrativas en asuntos relacionadoscon las políticas de investigación y administra los recursos destinados parainvestigación. Tiene a su cargo el apoyo a los proyectos de menor y mediana cuantíay la administración de los fondos para el apoyo a las actividades de investigación.

Ambiente administrado profesionalmente que apoya la selección de una ida a incubarcon alta participación de universidades a través de grupos de investigación que ofrecenlos servicios de asistencia en la preparación de un plan de negocios, en la investigaciónde mercados y aspectos de comercialización, desarrollo de habilidades gerenciales yfinancieras, asesoría sobre propiedad intelectual, establecimiento de vínculos coninversionistas de capital de riesgo, proveedores y socios estratégicos potenciales,facilidades físicas y servicios de oficina, acceso a equipo especializado y a asesoríaprofesional de alta calidad (administración financiera, asuntos jurídicos, mercadotecnia,hacienda, producción, selecciones tecnológicas, etc.

Los parques tecnológicos son un modelo de desarrollo en el que se conjugan losaportes del Estado, las empresas privadas y las instituciones educativas para focalizarseen la producción de alta tecnología y donde se insertan los grupos de investigación.

Cuadro Nº 16

Componentes de complejización de la actividad investigativa en las universidades

Grupo de Investigación

Centros de Investigación

Áreas de Investigación

Comités de Investigación

Incubadorastecnológicas

Parques tecnológicos

Fuente: A partir de Universidad de Antioquia (Colombia), Centro Morelense de innovación y transferencia tecnológica (México), Universidad Austral (Argentina)

INFORME ESPECIAL

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Las nuevas modalidades de creación deconocimientos bajo modalidades multidisciplinariasestán transformando la tradicional relación entre launiversidad y sus equipos académicos. La estructurade remuneración homogénea basada en las normasde la carrera docente y en el cual además seestablecía la carga docente de trabajo, están siendomodificadas, en referencia a la investigación, enfunción de una alta diferenciación de modalidadescontractuales en función de las expectativas decreación de beneficios respecto a los nuevosconocimientos generados. En tan sentido se estánsentando las bases de la generalización de carrerasde investigación al interior de las universidades, deincentivos y aportes externos condicionales a laproductividad desde de los sistemas nacionales deciencia y tecnología con múltiples sistemas deevaluación, en una orientación que destruye la lógicaanterior de igual remuneración por antigüedad ycarga docente en las Universidades al ir incorporandomodalidades contractualizadas individuales derelación laboral, así como en un cambio en la propialógica de la autonomía al estar parte del salariodeterminado y cubier to por fuera de lasUniversidades.

En la región dado su perfil productivo, se tiene unaalta propensión hacia la dependencia de lasimportaciones de bienes de capital y de procesos

tecnológicos. Más allá de que la relación varía segúnlas áreas disciplinarias que se consideren, así comode país en país, en general se manifiesta en una bajainteracción entre las universidades y las empresas.Históricamente el aparato productivo latinoamericanono ha requerido de elevados niveles de investigación,sino que el determinante para la orientación de suspolíticas de innovación descansa en la compra depaquetes tecnológicos o en la importación deprocesos, lo cual repercute en una baja demanda deinvestigación de las empresas. Producciones debienes primarios con baja innovación productiva oque dependen de insumos extranjeros refuerzanesos escenarios.

En este sentido, al quedar la investigación sólo en elsector público fatalmente el continente tiene un bajopeso en investigación y desarrollo (I+D). El gastorelativo en I+D de la región esta cayendo ya quehabiendo representado el 1,6% a escala mundial en1994, en el 2003 había caído al 1,3% de la I+Dmundial16. Ello como derivación de un gasto en I+Destable como porcentaje del PIB en el orden del0,05% entre 1994 y el 2004, mientras que ha escalamundial ha aumentado17. Aunque en algunos paíseshan tenido tasas de crecimiento del PIB superiores alos de América Latina durante este período así comoaumentos porcentuales de su gasto en I+D con tasasde incrementos de la población menores, secomprueba que en términos del gasto de inversiónen I+D por habitante en la región ha habido una caídaabsoluta.

Además de la baja inversión, no hay una estrecharelación entre gastos de investigación y desarrollo(I+D), entre producción científica y académica ypatentes y otros derechos de propiedad intelectual.En el cuadro anexo se visualiza claramente la pocarelación existente entre la producción científica y lacantidad de patentes, lo cual abona a que no escondición suficiente la producción intelectual, sino queel proceso de creación de patentes exige ademássistemas de innovación, políticas de patentamientoy un claro pasaje desde conocimientos focalizadosen la investigación básica a una atención equilibradaa la investigación y al desarrollo.

16 RICYT, “El Estado de la ciencia, Informe 2004”,www.ricyt.centoredes.mine.nu/cicyt/elc2004/1.pdf

17 www.ricyt.edu.ar



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Cuadro Nº 17

Indicadores de relación de patentes por producción científica

5499

124

17785

2991

910

307

660

171

7148

34

178

45

331

468

1120

36745

3

13

1

4

6

10

7

12

2

15

11

14

9

8

5

108

5

4066

52

11

2

49

11

162

1

10

1

13

3

7

4482

3

11

1

4

7

13

5

8

2

15

9

14

6

12

10

51

24.8

4.37

57.51

82.72

153.5

13.46

15.54

44.12

34

17.8

45

25.46

156

160

8.19

10

5

1

11

12

13

2

3

7

8

4

9

6

14

15

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Costa Rica

Cuba

Jamaica

México

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

Uruguay

Venezuela

América Latina

PaísProducciónCientífica Ranking

Patentesnacionalesconcedidas

Ranking RankingProducciónCientífica

por patente

Fuente: RICYT. Los datos de los subtotales de América Latina y el Caribe, Ibero América y Total son estimados. Panamá: Incluye el Gasto del Instituto Smithsoniande Investigaciones Tropicales (STRI) el cual representa un 16 % del gasto total en ACT, y un 29 % del gasto total en I+D para 1999. El STRI representa un 27,46%del Gasto en I+D para 2004. Cuba: Se utilizó el Tipo de Cambio Oficial: 1 Peso Cubano = 1 Dólar. Los patos de patentes son para el 2004 para todos los países.Las publicaciones científicas corresponden a las publicaciones del Science Citation Index.

Más allá de estar aumentando lentamente laproducción científica en la región, no se manifiestaesa misma correlación con el incremento de laspatentes18. Las patentes otorgadas a los residentesen la región no expresan al aparato científico que esuna condición necesaria pero no suficiente, sino quedemuestran las bajas interrelaciones entre el aparatocientífico, el gobierno y la estructura productiva cuyaarticulación es el eje de los sistemas de innovacióneficientes. Los datos claramente muestran que en laregión la única estrecha relación entre la produccióncientífica y las patentes se da en Brasil, asociado aun activo rol del Estado en ese país en el financia-miento a la investigación científica, a una orientaciónde las Universidades Federales y algunas estaduales

y privadas a la investigación, al desarrollo depostgrados de alta calidad fuertemente fiscalizados,acreditados y subsidiados, a estándares elevados decalidad en el acceso y permanencia de estudiantesy docentes, a profesores de tiempo completo congrados de doctor y salarios elevados, a fuertes primasde incentivos asociados a los resultados de lasinvestigaciones y fundamentalmente a una activavinculación entre las empresas, los gobiernos y lasuniversidades, tanto públicas como privadas. Sinduda, allí además de la eficiencia institucional yacadémica, ha sido determinante el gasto eninvestigación y desarrollo, tanto público como privadoque es el más alto de la región como porcentaje delPIB, así como una lógica competitiva del Estado, a

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través de Petrobras, que pone fondos a competenciaabierta, para la creación de soluciones y conocimien-tos. En segundo lugar en la región lo ocupa Cubapor las características del ser un sistema públicocentralizado y una apuesta clara a la inversión encapital humano. El 3 es Jamaica y el 4 es Panamá,seguramente asociado a la integración de la WestIndies y de la Tecnológica de Panamá con lasempresas.

La masificación de las instituciones de educaciónsuperior, la expansión de la educación privada, elreconocimiento de la baja articulación de launiversidad pública con los mercados y los bajosniveles de pertinencia de sus investigaciones entérminos de aplicabilidad mercantil y patentabilidad,así como los escasos presupuestos públicos en gen-eral en la región han reforzado la reducidainvestigación y la tradicional desarticulación entredocencia e investigación, entre investigación ymercado. Es esta una realidad que limita la expansiónde las empresas locales que cada vez más debencompetir por ingresar sus producciones en mercadosinternacionales altamente competitivos. El crecimien-to de postgrados por ejemplo que ha sido significativoen las últimas décadas en algunos países, sin em-bargo ha sido de tipo profesionalizantes sin relacióncon líneas de investigación y no aprovechando lastesis en proyectos más amplios de investigación.

Cabe referir además que las universidades de laregión han tenido una muy escasa protección sobrelos derechos de propiedad intelectual, en tanto sudinámica fundamental era sobre la base de latransferencia de saberes y no sobre la creación denuevos conocimientos patentables. Aún cuando lasuniversidades son una marca, la protección que ellosrealizan es muy reducida, dada que su dinámica demercado se basaba en un financiamiento quedescansaba en un presupuesto público inercial ydeterminó históricamente que no compitieran por lageneración de recursos externos.

Este entramado está cambiando lentamente enalgunas pocas universidades de la región: así en lasúltimas décadas se constata una cada vez mayordiferenciación de las instituciones públicas fundamen-talmente en atención a sus niveles de investigación,en las exigencias de accesos del personalacadémico, de la mayor relación con las demandasde las empresas, con una menor atención a lospregrados y a mayores exigencias de evaluación yacreditación externa. Asociado a ello algunasUniversidades han comenzado a aprobar marcosregulatorios internos incentivando la creación deconocimientos protegibles y comercializables,incentivando diferenciadamente a los docentes y

18 Roffe, Pedro, ob cit, Al respecto para ver las patentessolicitadas y otorgadas en la región tanto a residentes comono residentes, ver www.wipo.int/ipstats/en/statistics/patents/index.html

Cuadro Nº 18

Gasto en Investigación y Desarrollo

0,44%

0,26%

0,91%

0,68%

0,17%

0,38%

0,49%

0,06%

0,08%

0,41%

0,09%

0,24%

0,08%

0,16%

0,12%

0,20%

0,25%

0,53%

Argentina

Bolivia (2002)

Brasil

Chile

Colombia (2001)

Costa Rica

Cuba

Honduras (2003)

Jamaica (2002)

México

Nicaragua (2002)

Panamá

Paraguay

Perú

Trinidad

Uruguay (2002)

Venezuela

América Latina

País % del PIB

Fuente: RICYT



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creando unidades de trabajo externas. En esta rutase produce una tendencia a la diferenciación de lasuniversidades, fundamentalmente públicas, perotambién pr ivadas, y el desarrollo de algunasuniversidades focalizadas en la investigación, y enlas cuales se llevan adelante políticas más radicalesde expansión de las áreas vinculadas a la creaciónde saber a través de una nueva periferia universitariacaracterizada por laboratorios, oficinas de patentes,oficinas de relación con las empresas, empresasmixtas, sistemas de incentivos, conformación degrupos de investigación, facilitación de conexionesmultidisciplinarias, parques tecnológicos o incuba-doras propias o asociadas con empresas y gobiernos.Ese en es general uno de los roles más destacadosy necesarios de la Universidad pública en AméricaLatina. No todos los países ni todas las institucioneshan podido avanzar en esa dirección, ya que másallá de las resistencias internas, la tradicionaldinámica de la investigación que caracteriza aAmérica Latina altamente parcelada, disciplinaria,individual y que tiende hacia la alta difusión de susavances y resultados comienza además a serconfrontada y limitada por la complejidad de lasinvestigaciones en términos disciplinar ios, derequerimientos financieros y de laboratorios, de lascarencias de personal académico, de la noaceptación de incent ivos especiales a losinvestigadores, o de la dificultar de incorporar lasflexibilidades administrativas que se requieren, laslógicas del secreto del secreto a la investigación y laprotección de los resultados. En este sentido lareingeniería de la investigación no es sólo una tareauniversitaria, sino que requiere cambios en laspolíticas de compra de tecnologías de las empresas,en la creación de fondos concursables abiertos delsector público, en el reconocimiento de los derechosde propiedad intelectual y en el rol de losinvestigadores. Sin embargo, también se requiereconcebir sistemas de educación superior comosistemas diferenciados, en el cual las diversasinstituciones se especialicen en áreas, niveles y rolesdiferentes y generando por ende curvas deexperiencia y estándares distintos de calidad. No esposible concebir que todas las inst itucionessuperiores se dediquen a la investigación. Es mejorinvest igación de calidad concent rada, que

investigación sin trascendencia. Igualmente, no esposible concebir que las instituciones que se financiana través de matrículas, se dediquen a la investigaciónsin fondos públicos. Ese ha sido uno de los aportesfundamentales a la educación superior del sistemade educación superior americano, que no solo es elde mayor cobertura en el mundo, sino además el quemas conocimientos genera.

La revisión de las normas relativas a la propiedadintelectual en las Universidades muestran ampliasdiferencias y vacíos legales así como tambiéndivergencias de sus normativas, respecto a las leyesde propiedad intelectual y de patentes de susrespectivos países 19. Un estudio sobre lasuniversidades públicas argentinas analizando lasnormas de propiedad intelectual aprobadas en esepaís a partir de los noventa por parte de los ConsejosSuperiores de las universidades mostraba que de39 universidades, no poseían reglamentación el 41%,que 23 % poseían normativas y otras 23% incluíannormas dentro de las reglamentaciones de serviciosa terceros o en sus cláusulas contractuales. Lamayoría dejaba en cabeza de la universidad latitularidad de las creaciones, aun cuando algunaslegislaciones avanzaban sobre las disposiciones le-gales concediendo mayores ventajas a los docentese investigadores. La mayoría de las normas incluyentanto el derecho de propiedad industrial como de lapropiedad del derecho de autor, e imponen laobligación de informar la obtención de resultadossusceptibles de protección a través de derechosintelectuales. Como es tradicional en muchasinstituciones las diferencias entre las diversas normaspermiten afirmar la existencia de una urdimbrenormativa y un cierto caos jurídico que parece requerirestablecer normativas nacionales.

En el caso del derecho de autor, mientras quealgunas le otorgan la titularidad al autor, otras loexcluyen de la normativa sobre los resultados de lacreación. En otras se otorga el mismo tratamiento atoda la propiedad intelectual. Igualmente lasdiferencias se manifiestan cuando existen creacionescon la presencia de terceros. Mientras que algunasnormas retienen la titularidad, otras sólo concedenla explotación, algunas establecen titularidades

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compartidas y unas últimas dejan a los contratosespecíficos la cuestión de la titularidad de lascreaciones. También en relación a la distribución delos beneficios las normas tienen una altavariabilidad20. Tales políticas de las Universidades,más allá de ser en pocas de ellas y fundamental-mente en las públicas en el marco de su autonomía,son diferentes entre sí y respecto a las propiasnormas a nivel de los países, tornándose en unescenario altamente complejo. Tales diferenciacionesparecen que responden a las propias variables delas instituciones, de hecho están abonando en elnacimiento de una lógica competitiva entre lasuniversidades con mejores condiciones para atraercapitales humanos y económicos hacia lainvestigación básica y aplicada.

Un cambio en los marcos normativos tendrá porfinalidad permitir a estas acceder a los recursosexternos resultados de la creación de saberes, asícomo también establecer mecanismos específicos deincentivos a sus investigadores en función de suspropias creaciones intelectuales. En Brasil se hanexpandido las Fundaciones de las universidades

Federales como instrumento de facturación para quelos fondos se mantengan en la Universidad y sepueda remunerar diferenciadamente al interior de losproyecto. Los casos son muy amplios y variados: enPanamá se ha modificado la norma que establecíaque las universidades debían volcar al erario públicosus ingresos. Por su parte en la Universidad de losAndes en Venezuela también se aprobaron normasespecíficas dado que “la ausencia de políticas deprotección y gestión de los derechos de PropiedadIntelectual (PI), resultantes de la actividad creadoray de investigación de profesores, investigadores yestudiantes, han provocado entre otros problemas,la negociación en desventaja de los resultados de I& D y la gestión de manera individual e inconsulta delos derechos intelectuales”21.

Sin embargo, la tendencia al desarrollo general dereglamentos propios de la carrera de investigador yincentivos específicos de remuneración para lacreación, aún cuando sólo tienen efectividad en unaspocas instituciones por ahora, sin embargo ello noes la única condición, ya que al interior de lasuniversidades se deben transformar los sistemas depoder burocrático y las configuraciones internasuniversitarias para privilegiar la investigación, lospostgrados y la articulación con la estructuraproductiva y los mercados.

En el nuevo marco global de la propiedad intelectualdefinido por el ADPIC, las Universidades estánteniendo un escenario restrictivo en su capacidadinvestigativa. Si bien es posible investigar sobre laspatentes y sobre esas crear nuevas invenciones ypor ende nuevas patentes, la lógica de investigaciónde ingeniería inversa puede tener implicancias yriesgos jurídicos que encarecen y desalientan talesinvestigaciones. El nuevo escenario impone laexistencia de oficinas de patentes, no sólo parapatentar y mercantilizar las invenciones oinnovaciones creadas, sino también para supervisarla legalidad y los riesgos de los procesosinvestigativos al interior de las instituciones. En tantoexiste la utilización comercial con protección, desdeel comienzo de la actividad investigativa se crea lanecesidad de resguardar el secreto investigativo asícomo la definición de los temas de la propiedad

19 Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo(AUGM), acta de la VI Reunión del Comité Académico deDesarrollo Tecnológico, Universidad Nacional de La Plata(UNLP), mimeografiado, 15-16 de noviembre de 2001.

20 Lima, Maria Clara, Escudero, Marcela, “Encuesta derelevamiento de normativas de propiedad intelectual en elámbito de las Universidades Nacionales, Red de VinculaciónTecnológicas de las Universidades Nacionales, UniversidadNacional de La Plata, mimeo, La Plata, 2003

21 Mendez Andrade Raizabel y De Jesús González, “Laprotección de los derechos de propiedad intelectual en laUniversidad de los Andes: pautas para establecer un modelode gestión, protección y observancia”, en Fermentum RevistaVenezolana de Sociología y Antropología. Ambiente ySociedad; Juventud; Propiedad Intelectual y EducaciónSuperior Año 15 - Nº 43 mayo - agosto 2005



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intelectual y los mecanismos y modalidades para ladistribución de los beneficios, lo cual reafirma lacreciente dinámica universitaria asociada a la propie-tarización de los conocimientos de las Universidadesque pretenden recorrer las lógicas de la investigaciónen la sociedad del conocimiento y superar lasmodalidades tradicionales de investigación catedrá-tica individual22.

La estructura del financiamiento de las Universidadesde la región tiene un peso determinante en lospresupuestos gubernamentales en las públicas y delas matrículas en las privadas. Es el escenario dadopor el carácter docente de estas instituciones y elbajo peso de la investigación y de los beneficiosderivados de la explotación comercial o de laderivación de servicios tecnológicos. El escenario dela investigación en el marco de la propiapropietarización de los conocimientos promovida porlos marcos normativos internacionales al tiempoactuará sobre la mercantilización de las propiasuniversidades, con todas sus derivaciones ytensiones, pero también facilitará ir asumiendo lainvestigación bajo nuevas lógicas de incentivos ydemandas de mercados locales o internacionales.

La innovación tecnológica se ha acelerado en lasúltimas dos décadas en el mundo, al mismo tiempoque la educación superior en América Latina y elCaribe ha tenido una gran transformación estructuraldada por la multiplicación y diferenciación de lasinstituciones, la creciente participación del sectorprivado, la ampliación y diversificación del cuerpodocente, el aumento del número y variedad de losgraduados y la expansión de la educaciónpermanente. En el sector público la sobresaturaciónde las instituciones terciarias y la caída asociada desus niveles de calidad académica, ha limitandonegativamente los recursos y la propia labor de lainvestigación en la mayor parte de las instituciones,y solo recientemente ello ha comenzado amodificarse en algunas instituciones, asociado afondos concursables, una mayor selectividad deacceso, incremento de los postgrados y carrerasacadémicas de investigación con específicosincentivos personales. Sin embargo, faltaría aún la

relación con las empresas para pasar de lainvestigación a la aplicación. En el sector privado lasobre oferta institucional está provocado un deteriorode la rentabilidad en las áreas tradicionales dedocencia y de pregrado, incentivando en algunas deestas instituciones su disposición a la investigación,pero carecen de posibilidades económicas sinapoyos públicos. En esta dirección las universidadesprivadas deberían promover redes de investigacióny crear inclusive empresas entre ellas para usareficientemente sus escasos recursos. Sin embargo,al mismo tiempo desde el lado de las empresas, seestán produciendo cambios y generan demandas deinvestigación, por patentes, por innovaciones oinventos, en tanto la competencia internacional estáasociada a la incorporación de conocimientos en laproducción. En la región sólo en algunasuniversidades, tanto públicas como privadas, demanera sistemática se han focalizado como objetivopromover la investigación, y una parte significativade la I+D del continente se concentra en ellas. Talesdinámicas en algunas universidades públicas se hanprofundizado en los últimos años asociadas tambiéna los niveles de selectividad de los ingresos, a lamayor orientación hacia los postgrados, así como alincremento de los mecanismos de relación con lasempresas a través de centros de vinculación yexistencia de fondos de investigación públicosconcursables competitivos. Pero fundamentalmenteen la visualización de esas instituciones como centrosde “research” como universidades de investigacióncon nuevas lógicas de asociación y trabajocompartido con las empresas a través de parquestecnológicos, incubadoras y empresas conjuntas detecnologías.

No es este un proceso exento de conflictos en lasuniversidades públicas, en tanto estas institucionesdescansan en dinámicas docentes bajo accesosabiertos, focalización en el pregrado, tendencia aconsumir los fondos presupuestales en recursoshumanos, alto burocratismo y dificultades políticas yorganizativas para trabajar con los mercados. ElEstado tiene aquí un rol central como es el contribuira las articulaciones que requiere la investigación entreel mercado y los espacios académicos.

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En el marco de la sociedad del conocimiento, lainvestigación genera externalidades muy superioresa la docencia y se esta conformando como un sectorque reclama un financiamiento de los Estados y delas empresas para su desarrollo. En este sentido, laresponsabilidad del desarrollo tecnológico no descan-sa exclusivamente en las universidades, más allá deque ellas deben incorporar profundas reformas queles permitan potenciarse como generadoras de tec-nologías, sino en la existencia de sistemas nacionalesde ciencia y tecnología en el cual se inserten lasuniversidades, la investigación y los postgrados. Ellosólo será posible si se produce una integración deobjetivos entre los organismos de ciencia y tecnologíade los gobiernos, las empresas y las universidadescon todos sus diversos actores, en tanto la investiga-ción es resultado de esa alianza entre el mercado,conocimiento y Estado que fija una articulación queincentiva un nuevo modelo de dinámica económicaasociada a la sociedad del conocimiento23.

Si bien tradicionalmente la investigación en la regiónha estado asociada a las universidades públicas,crecientemente se constata la gestación de fondosconcursables externos a las Universidades por partede los organismos nacionales de ciencia y tecnologíao inclusive de la cooperación internacional, a loscuales las universidades y los centros de investiga-

ción públicos y privados, acceden en competenciaen igualdad de oportunidades y en función de calidad,proyectos y equipos estables acreditados. Es partede un proceso en curso en el cual aunque la investi-gación se mantiene en las universidades, sus líneasde trabajo, sus determinaciones, la evaluación y losfondos se localizan en el exterior, a través del incre-mento del papel regulador del Estado en la dinámicade la investigación a través de múltiples políticas einstituciones. Tal proceso además se correlaciona conun proceso de desautonomización de las universida-des en tanto se incrementan las variables decisoriasy las propias regulaciones externas sobre las institu-ciones universitarias. Para algunos autores ha sidola propia autonomía con la amplia masificación la queprodujo el aislamiento con el sector productivo, conlo cual cabe esperar que a través de su reducción sefacilite el incremento de la investigación, el desarrollode los postgrados y la vinculación con los sectoresempresariales24.

La contribución estatal a la I+D, creciente en todoslos países de la región, sigue sin embargo siendoreducida por la baja demanda y aporte por parte deun sector privado que tiende a importar las tecno-logías. Sin embargo se constata en los contextosglobales competitivos una tendencia al incrementodel presupuesto de las empresas privadas locales,dest inado al desarrollo de depar tamento deinvestigación y desarrollo, tanto a través propia, enel marco de acuerdos con universidades como através de empresas de consultoría e investigaciónprivadas. Ello en la región no derivará en unidadesde investigación al interior de las empresas por lasdebilidades de escalas de negocios, sino que sinduda se expresará en contrataciones y demandassobre universidades o consultor ías interna yexternamente a los países dependiendo deeficiencias y costos.

El crecimiento de las universidades privadas ha sidosignificativo en la región con la masificación, peroestas instituciones no están en capacidad deinvestigar por su estructura de financiamiento a partir

22 Kors, Jorge, “Los secretos industriales y el Know How”, LaLey, Buenos Aires, 2007

23 Pérez Lindo, Augusto, “Universidad, conocimiento yreconstrucción nacional”, Editorial Biblio, Buenos Aires, 2003

24 Tedesco, Juan Carlos, “Educar en la sociedad delconocimiento”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires,2000

f. El papel del Estado en la promoción de la investigación



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de la matrícula, la debilidad de sus equiposacadémicos de t iempo parcial de orientaciónprofesionalizante y por la muy baja incidencia de losfondos concursables públicos o privados parafinanciar la investigación. Son instituciones dedocencia donde la oferta de cursos es resultado denichos de demandas y no de la existencia deprocesos internos de creación de conocimientosespecializados e innovativos que finalmente seexpresan ofertas de postgrado. Sus docentes sonmayoritariamente de tiempo parcial, y más asociadosal ejercicio profesional que a la investigación. Apenasunas muy pocas universidades privadas en toda laregión, generalmente de elite o de inspiraciónreligiosa, y sólo gracias a apoyos públicos yempresariales, tienen programas continuos deinvestigación. Sin la unificación de los esfuerzos, sinla existencia de políticas específicas de promociónde la investigación, sin alianzas externas, no seráposible que estas instituciones desarrollen procesosde investigación significativos y cont inuaránreforzando sus especialización en la docencia.

El rol final del Estado en este sentido en el marco dela sociedad del conocimiento, es promover el ejerciciodel derecho a la investigación, en tanto derechopreferente de las sociedades. Este derecho no sóloestá asociado al derecho del inventor y del innovadora patentar, sino al derecho de la sociedad a lainvestigación que requiere el más amplio y abierto

acceso a la información para producir nuevos saberesy amplios estímulos y libertades. La creación científicase da sobre conocimientos previos, en base alintercambio y el debate. La ciencia avanza porexperimentación y cotejamiento, por intercambio ydifusión. No sólo no existe la novedad absoluta sinoque tampoco el secreto permite producir nuevossaberes. Si bien existen diversos marcos que hanpretendido resguardar los accesos a la comunidadcientífica en los diversos marcos normativos de laprotección del derecho intelectual, sin embargo, esclaro que la comunidad académica latinoamericanatiene superiores restricciones a las existentes en otrasregiones que tornan aún más difícil la generación denuevos conocimientos patentables, y que por enderequieren un nuevo rol del Estado como promotorde la investigación25.

En Colombia, Chile o México se evalúan y acreditanlos grupos de investigación públicos o privados comorequisito para recibir fondos gubernamentales. EnBrasil hay un fuerte financiamiento a universidadesde investigación pública o privadas que han creadouna red conjunta para negociar con las empresasdel gobierno. En Argentina por su parte la Ley deEducación de 1995 estableció que el Estado podíaacordar apoyo económico para el desarrollo deproyectos de investigación en las instituciones conreconocimiento definitivo que lo soliciten, aun cuandoes difícil de obtener recursos económicos para lainvestigación en las universidades privadas26. En todala región lentamente el presupuesto público a lainvestigación está aumentando, la investigación enlas Universidades públicas y privadas se asocia afondos externos, las instituciones se acogen a losmarcos del derecho de propiedad intelectual. Faltavisualizar un escenario institucional como un mosaicode universidades: algunas dedicadas a lainvestigación, otras a los pregrados. Es preferibletener un sistema especializado con universidadesque investiguen y universidades de formaciónprofesional, con universidades de pregrado yuniversidades de postgrado, que el actual sistemaen el cual todos pretendan tener las mismas misionesy visiones, abocarse a todos los roles y cometidos,en un mundo del conocimiento cada vez másespecializado y diferenciado.

25 Entre esas excepciones se puede considerar la queestablece que el conocimiento difundido hasta un año antesno afecta el principio de la novedad absoluta para poderpatentar que existe en Estados Unidos. Tal norma sinembargo no tiene existencia en Europa.

26 Del Bello, Juan Carlos, Barsky , Osvaldo, Gimenez,Graciela, “La universidad privada argentina”, Libros delZorzal, Buenos Aires, 2007

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CONTRIBUCIONES

Aportes para lacomprensión de lahistoria de laEducación Argentinaen las primerasdécadas del siglo XX

Javier Pablo Hermo

Licenciado en Sociología (UBA) y Magister en Ciencias Sociales conorientación en Educación (FLACSO). Actualmente se desempeñacomo Director Ejecutivo de la Fundación Acción para la Comunidad,Profesor Adjunto en la Universidad de Buenos Aires, ProfesorAsociado en la Universidad de Palermo, en grado y posgrado, ambasde Argentina y, en posgrado como Profesor Titular en el InstitutoUniversitario de la Policía Federal Argentina, en la Maestría enEducación en la Universidad de la Empresa de Uruguay y comoProfesor Tutor en la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) de España. Es investigador y candidato a Doctor en laUniversidad de Buenos Aires. Actualmente dirige un proyecto deinvestigación sobre “Globalización e Internacionalización de laEducación Superior” y es consultor de IESALC-UNESCO sobre estostemas. Ha escrito numerosos artículos y publicaciones sobre teoríasociológica, educación superior, juventud y trabajo. Participa en otrasONG’s y sociedades científicas. Ha actuado como consultor en laCancillería y el Ministerio de Educación de Argentina, teniendoimportante actuación en el Sector Educativo del MERCOSUR.

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Cecilia Pittelli

Profesora en Historia (UBA). Es candidata a Doctoraen Historia por la Universidad del Salvador de Argentinasy desarrolló estudios de Maestría en Política y Gestiónde la Educación Superior (UBA). Actualmente sedesempeña como Profesora titular de posgrado en laMaestría en Educación en la Universidad de la Empresade Uruguay y en la Universidad Nacional de Educacióna Distancia (UNED) de España. También es ProfesoraTitular y Coordinadora de la Carrera de Educación dela Universidad de Palermo y Profesora Adjunta en laUniversidad de Buenos Aires, ambas en el nivel de gradoy en Argentina. Es investigadora y codirige proyectosde investigación sobre historia de la educación y otrostemas. Es autora de numerosas publicacionesvinculadas a temas educativos. Participa en ONG’s ysociedades científicas. Ha trabajado en comisioneslegislativas y en gestión pública en organismos decarácter nacional y local.

[email protected]

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Introducción

El presente trabajo tiene como objeto principal investigar en las primeras décadasdel siglo XX acerca de la continuidad o ruptura del modelo educativo planteado amediados del siglo XIX para la conformación del sistema educativo nacional.

El modelo agro-exportador constitutivo del sistema económico, social y político tuvocomo preocupación principal incorporar una creciente masa inmigratoria como fuerzalaboral. El ideal sarmientino le dio sus principales características y la “educaciónpopular” fue la herramienta válida para el proceso de homogenización de la población.

En las primeras décadas del siglo XX comenzaba a visualizarse una situacióndiferente, los procesos de industrialización muy vinculados a la producción primariano plantearon la necesidad al empresariado de una mano de obra con cierto nivelde calificación. La guerra y la crisis mundial recortaron el flujo constante de inmigrantesque conformaban la mano de obra calificada y entonces hubieran sido necesariasestrategias para suplir este creciente déficit que amenazaba el statu quo laboralimperante.

Se abordará en este trabajo una revisión de los principales aportes investigativosrealizados para la comprensión de la compleja relación entre educación y trabajo enlas primeras décadas del siglo XX, poniendo especial énfasis en las continuidades yrupturas con el modelo fundante de la educación nacional.

Nos proponemos analizar algunas de las afirmaciones realizadas en relación conlos “cambios” en el sistema educativo en razón de las modificaciones en el modeloeconómico que fue adquiriendo ya algunas de esas características en los primerosaños del siglo XX en nuestro país.

En primera instancia desarrollaremos los aspectos más importantes de la estructuraproductiva y social del país porque de ella se desprenderá la mayor o menoradecuación o funcionalidad del modelo educativo impuesto.

En segunda instancia repasaremos las conclusiones planteadas por losinvestigadores para delinear la educación argentina del período.

En tercera instancia plantearemos nuestra perspectiva o mirada frente al análisisrealizado.

La historia de la educación argentina tiene un desarrollo reciente con las excepcionesde aquellos trabajos que fueron fundacionales y abrieron paso a lo que luego seríaun intento más o menos sistemático de investigación histórico-educativa abordadofundamentalmente por equipos de investigadores de cátedras de historia de laeducación de varias universidades nacionales. Es por eso que consideramos unbuen ejercicio volver la mirada hacia las primeras afirmaciones hechas en nuestrasinvestigaciones para repensarlas desde otros nuevos aportes y dimensiones.

CONTRIBUCIONES

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¿Por qué debemos volversobre el modelo?

Las investigaciones realizadas sobre algunosmomentos de la historia de la educación argentinaen general, han partido de supuestos que no fueronexplicitados en ninguna instancia posterior dereflexión o análisis.

Habitualmente, se postula que la organizaciónnacional se hizo desde Buenos Aires, y dicho procesofue hegemonizado después de setenta años deluchas por la oligarquía liberal de dicha ciudad. Seconcluye, entonces, que hubo otros proyectos opropuestas de organización nacional que estuvieronen pugna y fueron derrotados, pero la realidad essiempre compleja y nos indica, en este como en otroscasos, que lo que hubo fue un pacto entre élites quepudieron ponerse de acuerdo porque no habíagrandes diferencias en la concepción de nación, perosi en quién o quiénes eran los que debían hege-monizar ese proceso. Sabemos que los proyectosenfrentados no eran tan diferentes, y en generalestaban representados por pocas voces portadorasde las ideas en boga en ese momento.

Un poco de historia…

En primera instancia, es necesario advertir quenuestro país se incorpora -al igual que las otrasnacientes repúblicas americanas- al conciertomundial de naciones asumiendo un rol y tomandopara la revolución una ideología originada en unaEuropa que había estado en conflicto desde el sigloXVI. El primer conflicto europeo aparece en el ordenreligioso, desde allí se derrama hacia las institucionesy la política. Ciertos monopolios comienzan aresquebrajarse.

En Europa, la protesta religiosa adquirió dimensionessociales y políticas. El orden medieval sostenido du-rante diez siglos lentamente había iniciado sudecadencia. Lutero y Calvino protestaban y semanifestaban a partir de haberse formado y educadosiendo parte de ese orden institucional religiosocatólico; los príncipes y el pueblo le dieron fuerza ala protesta desde perspectivas y lógicas diferentes.

Unos querían más poder y menos mediación papal,los otros, menos miseria y opresión.

A partir de esa geografía convulsionada por lasguerras de religión y la reacción contrarreformistacomienzan a hacerse visibles algunas cuestionesvinculadas a la educación. Esta aparece tímidamentecomo un vehículo posible para la “democratización”de la fe y el conocimiento religioso, educar para qué,para leer y escribir en el propio idioma abandonandoel latín, para leer la Biblia sin mediaciones einterpretaciones.

El siglo XVII profundiza los conflictos, la cienciaavanza, la política y el poder intentan un camino quecada vez tiende a ser más secular y la educacióncon sus contenidos y métodos aparecen fundamen-talmente como crítica a las formas imperantes hastaese momento heredadas de la antigüedad clásica yreformuladas por la iglesia medieval portadora ymonopolizadora del saber existente y convenientepara ser aprendido por los otros. Educación y métodoestán en discusión, se percibe la necesidad de uncambio en los ámbitos de la universidad europea perola “preocupación por la educación” no trasciende elespacio erudito.

El siglo XVIII pone en evidencia el cambio que se fuegestando en los siglos anteriores, la economía cam-bia, la sociedad cambia y la política tendrá que“acompañar” esas transformaciones presa de lasconvulsiones y tensiones burguesas en su ascensohacia el lugar de privilegio que sólo la nobleza deespada y religiosa del antiguo régimen había detenta-do hasta ese momento. Las ideas económicas ypolíticas que acompañaron y le dieron sustento a lasrevoluciones burguesas son las que estaránpresentes en los hombres que, en el siglo XIX,construyan los estados americanos independientes.

La educación como una necesidad revolucionariaasoma tímidamente primero en Europa, en losproyectos revolucionarios, sostenidamente luego,como necesidad de los nuevos procesos políticosmonárquico-republicanos o republicanos y, final-mente, como reivindicación de los sectores popularesque no fueron incluidos en el proyecto burgués dearribo al poder y como concesión de la burguesía

Aportes para la comprensión de la historia de la Educación Argentina en las primeras décadas del siglo XX


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hacia esos sectores populares que fueron excluidospor ella del poder. Estas mismas disputas ypreocupaciones estaban presentes en Europa quese debatía entre ponerle límites a la monarquía ynuevas formas republicanas de gobierno.

Inglaterra y Francia fueron gestoras de estoscambios. Las guerras napoleónicas llevaron las ideasde la revolución a toda Europa. Fueron lasconsecuencias no pensadas de esa guerra las queprovocaron el hundimiento del mundo colonialeuropeo conformado en los siglos anteriores.

Es en relación con estos sucesos que tenemos quepensar la conformación de esta nueva realidadamericana. La constitución del modelo de estado yde sociedad que se alumbrará en estas latitudesestará signada por esos acontecimientos recientesde la historia europea y por las características queles fueron impuestas por el modelo colonial español.

Los países que surjan en esta etapa tendrán unarelación con el viejo mundo acorde a lascircunstancias en que comenzaron a dar susprimeros pasos independientes del imperio colonialespañol. Ahogo económico-financiero, guerras,disputas por hegemonizar el poder que estaránteñidas del ideario más o menos liberal en la mayoríade los casos, o un poco más conservador, en otros,según sus intereses o sus orígenes.

Adherimos a los planteos que ven en la lucha emanci-padora condiciones poco estables para la integraciónnacional y un proyecto claro de nación. Y coincidimoscon la caracterización que pone dicha conformaciónen forma conjunta “con el surgimiento de oportunida-des para la incorporación de las economías localesal sistema capitalista mundial y el consecuentedesarrollo de intereses diferenciados e interde-pendientes generados por tales oportunidades”1.

Es de esta manera que se articularon los mercadosinternos con la economía internacional y se consolidóel poder de una clase que controlaba los circuitos dela producción y circulación de bienes. Y es así comose realizó la expansión de la economía basada en laagro-exportación y la importación de manufacturas.

Así consolidado, el sistema de dominación fue tantodeterminante como consecuencia de la expansióndel capitalismo que comenzó con la internacionali-zación de las economías de las nacientes nacioneslatinoamericanas.

Es clara la ausencia de liderazgo político frente alvacío de poder que dejaba la situación de una Españacolapsada por la invasión napoleónica.

No será inmediata la conformación de espacios depoder político, “los patrones de alianza y de conflictocomenzaron así a definirse en términos que trascen-derían los estrechos marcos provinciales, e inclusolas diferencias regionales. Si no obstante la autono-mía de la provincia persistió como bandera de lucha,ello se debió tanto a su contenido simbólico (…) comoa su utilización como instrumento de negociaciónpolítica en torno a la organización nacional”2.

El ciclo expansivo que se había iniciado en laspostrimerías del siglo XVIII se acentuó notablementeen la primera mitad del siglo XIX. La necesidad deabrir en forma creciente la economía creaba nuevasnecesidades, sobre todo en los grupos locales ligadosal mercado mundial de manera más directa. Paralograr una incorporación plena era necesario mejorarlos circuitos de producción y comercialización.Compartimos el concepto que plantea que “… La“internacionalización” de la vida económica aparecíaasí como condición necesaria para la “nacionali-zación” de la sociedad argentina”3.

El interés manifestado por el sector mercantil-portuario buscando hacer fuerte el eje económicoBuenos Aires-mercado exterior, estaba ligado estre-chamente a la necesidad de extender el mercadopara los productos manufacturados importados haciael interior del territorio. Todo ello necesitaba crearalgunas condiciones facilitadoras de estos circuitos.Había que uniformar el sistema monetario, crear víasde comunicación, eliminar barreras aduanerasinternas (fuente única de recursos para las empobre-cidas economías de varias provincias). Estas tareasno podían realizarse sin el desarrollo de un sistemade instituciones que fueran nacionales y que contarancon los recursos que sólo podía proveer la provinciade Buenos Aires.

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Cómo condicionó laorganización nacional el

sistema educativo naciente

Nos detenemos en estas cuestiones porque comoplanteáramos en párrafos anteriores no se trató defuertes proyectos en pugna, que se expresarontambién en todos los ámbitos que conformaron elestado, como por ejemplo el sistema educativo, sinoque es evidente que lo que más pesó en la organiza-ción nacional fueron las diferencias regionales queestuvieron por encima de las filiaciones políticas queaún no lograban consensos en relación a susintereses más allá de los límites provinciales.

La organización nacional fue posible cuando sepudieron compatibilizar esos diferentes intereses paradar sentido de unidad a la nación. La constituciónnacional de 1853 fue el recurso normativo quecondensó el proyecto de lo que conocemos con elnombre de generación del ‘80. Buena parte delaccionar desplegado en la segunda mitad del sigloXIX estará dominado por la idea de progreso muyvinculada a la tierra, el trabajo y el capital, todo ellodesarrollado a partir de un estado que estuviera encondiciones de garantizar el orden necesario paraese crecimiento.

La Ley 1420 es la clave del surgimiento del sistemaeducativo argentino a fines del siglo XIX y está enper fecta consonancia con las necesidadesconstitutivas y afirmativas del estado, que seconforma como nacional en ese momento.

Coincidimos en caracterizar, para esta etapa, “unmodelo educativo dominante” que podría ser descritocomo un “sistema de instrucción pública centralizadoestatal”4.

La constitución de 1853 proveerá los elementos quese plasmarán en una legislación que tendrá comoresultado un sistema educativo que comenzó a darmuestras de su agotamiento en los últimos veinteaños del siglo XX.

Quizás sea correcto aclarar que lo que llamamossistema educativo estaba conformado por escuelas“primarias” en las cuales para enseñar las primerasletras (catecismos) se reunían en una sala a niñosde edades diferentes pero todos de sectores“pudientes”, para enseñar a leer, escribir y calcular,“aderezado todo ello con la moral cristiana, victorianao científico-positivista, según fuera la filiaciónideológica del “preceptor”, tal el nombre de los mae-stros de la época. La gran masa de la población ru-ral predominante y los sectores humildes de lastodavía aldeas coloniales, era analfabeta”5.

La escuela “secundaria” eran los estudios querealizaban los jóvenes de las élites para acceder alos estudios universitarios. Cuando se produce laorganización nacional, sólo existían: el Montserrat,en Córdoba; el de Concepción del Uruguay creadopor Urquiza; en Corrientes, el Colegio Argentino(1853); en Tucumán, el de San Miguel (1854); enSalta, el de San José (1856); en San Juan, elPreparatorio; el Colegio Seminario y el ColegioNacional6, en Buenos Aires y, algunos privadosdiseminados en unas pocas capitales de provincia.Tenían todos ellos un régimen de internados dondereinaba la escolástica medieval. Coincidimos en queel carácter otorgado a la creación de los colegiosnacionales en las diferentes capitales de provinciasa partir de la presidencia de Mitre en 1863 era,eminentemente, político elitista7.

La acción normativa vinculada a la educación y losrecursos destinados para ella en esta primera etapade consolidación del estado nacional argentino iránconformando un panorama diferente al del modelocolonial que tuvo un desarrollo del conocimiento aún

1 OSZLAK, 1985, pág. 332 OSZLAK, ibidem, pág. 493 OSZLAK, ibidem, pág. 504 PUIGGRÓS, 1990, pág. 175 CUCUZZA, 1985, pág. 1056 Extraído de www.cnba.uba.ar7 TEDESCO, 2003



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menor al de la vida cultural y educativa desarrolladoen la península hispánica.

Hacia 1885 cuando se sancionó la Ley Avellanedasólo existían dos universidades: Córdoba y BuenosAires. De ellas salían los cuadros para ocupar lafunción pública, los ministerios y la diplomacia.

No nos detendremos en la diferencia de matices enel pensamiento educativo de la época porque es claroque lo que unifica esa educación es la impronta oligár-quica que es desarrollada sin fisuras, al punto tal quelos intentos que aparecen como diversificados opragmáticos llevan su ideología. La cuestión religiosapresente en el Congreso Pedagógico de 1882 es enparte, un reflejo de los problemas heredados deEuropa en la disputa entre liberales y conservadores.

Las escuelas normales fueron creadas por el estadopara proveer de maestros a las escuelas necesariasen esta etapa de población en aumento por las suce-sivas oleadas de inmigrantes que se movían en bus-ca de mejores horizontes desde el viejo continente yse repartirán por distintos países: entre ellos, Argen-tina. Para el momento en que se desarrolló elCongreso Pedagógico “Las escuelas normales eranmuy recientes: la de Paraná, tenía doce años; la deTucumán, siete; las dos de Buenos Aires, ocho; lanormal de niñas de Mendoza, cuatro; en 1879 sefundaron normales de mujeres en Rosario, Tucumány San Juan, y otra de varones en Mendoza”8.

Todavía el universo docente era diverso y fragmen-tado, se constituirán como un grupo homogéneofundamentalmente por su formación y por sus prácti-cas pedagógicas con el correr del siglo XX. Los mae-

stros normalistas no se organizan como un grupoconsciente de sus prácticas y portadores de una de-ter-minada ideología que imponga criterios y métodosal poder establecido, sino que, en general son porta-dores de los saberes establecidos como socialmenteválidos.

Por lo expresado hasta aquí adherimos a la idea deque “la función de la fragmentación del sistema envarias escuelas profesionales especializadas era lade alejar de esa élite directiva a otros núcleos enascenso”9.

No visualizamos corrientes educativas alternativasfrente al desarrollo económico-político de todo esteperíodo que consideramos se mantiene homogéneohasta el advenimiento del peronismo al poder.

Por el contrario, los pocos pensadores que apuntaronalgunas ideas sobre la educación que iban en otradirección a las que moldearon el sistema educativoargentino, no tuvieron expresión práctica en lasescuelas ni dieron origen a movimientos reales o deideas que sustentaran o dieran continuidad alpensamiento de Moreno, por citar un ejemplo.

Desde el poder hubo tentativas de reforma que apun-taron a crear diferentes escuelas para diferentes sec-tores sociales. En 1897, durante la presidencia deJosé E. Uriburu, quien fuera su ministro de educación,Antonio Bermejo, presentó un plan de estudios paralos colegios nacionales. Fragmentaba los estudiosen ciclos (dos), uno de cuatro años y otro de dos.Las diferencias estaban dadas por las característicasregionales, y apuntaban a dos tipos de formación:uno de carácter humanista preparatorio de laUniversidad, por ejemplo, para la Capital Federal yCórdoba que tenían el ciclo superior y los restantesde formación práctica, ajustados a las necesidadesde cada zona, enseñanza agrícola y de ganadería,minas y vitivinicultura, agrícola, entre otras.

En el año 1899 durante la segunda presidencia deRoca el ministro de educación Osvaldo Magnascopresentó un plan de instrucción general y universitario“que intentaba convertirse en la primera ley orgánicade educación, es decir abarcadora de todos losniveles. Se mantenía allí, en líneas generales, la

8 CUCUZZA, 1986, pág. 759 TEDESCO, ibidem, pág. 6310 CUCUZZA, ibidem, pág. 12911 CUCUZZA, ibidem, pág. 131

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misma idea de crear diversos tipos de establecimien-tos pretextando combatir el “enciclopedismo ab-stracto y conectar la escuela a las necesidades de laproducción”10.

En la provincia de Buenos Aires entre 1902/1906 sedesarrolló una reforma que impulsó el gobernadorUgarte, la misma creaba un tipo de escuela que teníaun ciclo reducido en tres años y un cuarto año anexodedicado a la enseñanza agrícola y ganadera. Losniños concurrirían a la escuela entre los ocho y doceaños de edad. Así acortado el ciclo obligatorio, secreaban otros complementarios terminales paraaquellos que no continuaran luego el ColegioNacional.

En 1916 se impulsó una ley de reforma de la ley 1420firmada por Victorino de la Plaza y el ministro Dr.Carlos Saavedra Lamas. Este proyecto intentabareducir la enseñanza primaria a cuatro años, la mismadebía ser concreta, general y elemental. Creaba untipo de escuela llamada intermedia. La misma eradefinida por Saavedra Lamas de la siguiente manera:

“Toma al niño a los 12 años y al mismo tiempo quecompleta su instrucción general lo prepara para lasecundaria y técnica. Si da aptitudes manuales nopretende formar obreros, sino proveer a los educan-dos de conocimientos que son disciplinas para eltrabajo y que podrá utilizar si no continúa sus estudiosa la vez que vigoriza su aptitud si desea seguirlos”11.

El proyecto fue rechazado en el Congreso Nacionalpor diputados socialistas y radicales; en especial elsocialismo alertará contra estos intentos. Todas estastentativas de cambio en relación con la estructuradel sistema o en relación con los ciclos estabanvinculadas por la idea de crear escuelas diferencia-das para sostener las diferencias sociales vigentes.

Es por eso que, para encontrar discursos contra-hegemónicos, tendremos que detenernos en la com-posición de la clase trabajadora argentina y el aportealuvional inmigratorio que le dará característicaspeculiares a este proceso de conformación de laclase obrera y a su especial preocupación por laeducación.



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Clase trabajadora,movimiento obrero y

educación

La tensión entre la homogeneización que impone elestado nacional y las fuerzas sociales que seexpresan a partir de esta situación, es un procesoque hemos visto repetirse a lo largo de la historia enla constitución de los estados nacionales. Frente aesta situación, la clase obrera con un alto compo-nente de inmigrantes buscará su identidad en unespacio que aún le es ajeno y en muchos casos hostil,en donde la educación ofrecida no siempre esfácilmente alcanzada.

La composición de la incipiente clase trabajadoraargentina, estaba estrechamente ligada con elmodelo de país agro exportador, en el que losinmigrantes van a encontrar trabajo en serviciosurbanos, en infraestructura y transporte, y algunospocos como jornaleros y chacareros en el campo.

“El trabajador recién llegado,... estaba totalmentedesprotegido y era objeto de una explotación despia-dada. Las tareas del campo usufructuaban esta manode obra barata y eran pocas las posibilidades deescapar a esta suerte miserable. Muchos optaron porregresar a su país de origen, defraudados; en todoslos casos, los inmigrantes provenían de las regionesperiféricas de Europa y no llenaban el ideal que losoligarcas habían soñado. Eran analfabetos y pocodiestros, salvo unos pocos que traían la experienciade las grandes ciudades; claro que estos eran losque venían acompañados por el bagaje de las ideasrevolucionarias de Europa, y que rápidamente sevolcaron en las luchas sindicales y políticas”12.

Las corrientes inmigratorias trajeron gran cantidadde mano de obra a una Argentina que necesitabaproducir más y que estaba incorporando nuevosterritorios y superficies cultivables. Paradójicamente,o no tanto, el modelo capitalista dependiente yexportador que se consolida con la organizaciónnacional no admite un reparto de las nuevas tierrasconseguidas gracias al exterminio indígena ni impulsala colonización de las mismas por parte de losinmigrantes. Lo que se necesita, entonces, son

trabajadores que puedan hacerse cargo de las tareascomplementarias de la producción agrícola ganadera.“La mano de obra asalariada se concentra en pocossectores: actividades agrícolas, industrias detransformación de materias primas, industrias semiartesanales, comercios, transportes y servicios”13.

Dado el muy escaso avance de la industrializaciónhasta bien entrado el siglo veinte, serán pocos losque encuentren trabajo en las fábricas. No obstante,entre ellos los trabajadores de origen extranjero seránun importante número.

“En 1853, sobre una población de 76.000 habitantescensados en Buenos Aires, se cuentan menos de2000 obreros ocupados en alrededor de 850 talleresy fábricas. La organización patronal -Unión Industrial-, calcula en 1869, que existen en Buenos Aires 11.000obreros [...] en 1887, sobre una población de casimedio millón, había 42.000 obreros en más de 11.000talleres y fábricas. El censo de 1895 muestra el saltodado desde la manufactura a las industrias: existen23.000 establecimientos que ocupan 170.000obreros, unos 70.000 en Buenos Aires. [...] Entre losobreros era una excepción encontrar un nativo”14.

Es así que, en un principio, especialmente entrequienes ejercían los oficios (profesiones calificadaspara la época), comienzan a producirse las primeras

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experiencias locales de constitución de proto-organizaciones sindicales. Pero éstas, en la mayoríade los casos, estaban estrechamente ligadas a con-flictos que derivaban en huelgas. Vale decir, que noexistían sindicatos en el sentido moderno del término,con una estructura organizada y permanente.

Estas organizaciones muchas veces teníancaracterísticas de asociaciones de socorros mutuoso mutuales, cuando lograban perdurar más allá delconflicto particular que les había dado origen.

En esos casos, se incorporaban actividades quepermitieran darle continuidad, impulsando la toma deconciencia de la clase trabajadora. En un contextodonde reinaba el analfabetismo, era muy lógico queuna de las primeras actividades que desarrollaranestos militantes y las proto-organizaciones sindicales,fuera la de alfabetización. De esta manera podríaasegurarse un contacto periódico con una poblacióndispersa y que no tenía acceso al conocimiento desus derechos ni a las noticias sobre luchas y conflictosproducidos en otras partes.

No es de extrañar, por tanto, que el primer sindicatoque se organizara de modo semi permanente fuerael de los tipógrafos (Asociación Tipográfica Bonaeren-se: 1857); por entonces el único sector de trabajado-res que necesariamente debía saber leer y escribir y

12 GUTIÉRREZ, 1975. Pág. 33.13 GODIO, 2000. Pág. 70.14 BELLONI, 1960. Pág. 8.

que estaba en contacto con las noticias de la agitacióny los movimientos revolucionarios europeos.

En la historia del movimiento obrero mundial, laimportancia de la educación ha estado siempre enfunción de la necesidad del establecimiento de redesque necesitaban de la palabra escrita para sucomunicación, por un lado y, por el otro, se tratabade una tarea de primer orden para el desarrollo desu autoconciencia de clase y para la construcción deuna sociedad justa e igualitaria en la que la culturano quedara limitada sólo a las élites oligárquicas.

Sin embargo, este no es el único sentido otorgado ala educación desde el movimiento obrero. Tambiénlos primitivos sindicatos de oficios continuaban unatarea que tiene su historia en las antiguas corpora-ciones gremiales y qué consistía en la formación deaprendices de las respectivas profesiones y oficios.Regular y controlar su número y su formación se reve-laba como importante para controlar la produccióno, al menos, poder discutirlo con la patronal.

Es bien conocido que la organización científica deltrabajo de Taylor estuvo dirigida principalmente aexpropiar el conocimiento del detalle del procesoproductivo que estaba en manos de los trabajadorescalificados. La implantación del método taylorista sibien comenzó en la industria estadounidense no tardóen expandirse a otros países al mismo ritmo que laindustrialización. Sin embargo, para fines del sigloXIX y principios del XX, aún no había llegado a estastierras, justamente por el escaso desarrollo fabril.

De manera que los sindicatos de oficios conser-vaban su rol de formadores de aprendices y, al mismotiempo, muchas de las organizaciones obreras teníantambién programas rudimentarios de alfabetización,sin continuidad ni planificación. Por este motivo,resulta muy difícil realizar estimaciones certeras sobreel impacto de estos programas y prácticas.

No obstante, un indicador de la importancia conferidaa la alfabetización y la cultura es la creación deperiódicos obreros, que ya puede apreciarse desde1863 (“El Artesano”), en 1872 se crean otros dos (“ElObrero Tipográfico” y “El Organizador”) así comomuchos otros que irán apareciendo en los sucesivos



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años hasta fines del siglo XIX, muchos de ellos deexistencia efímera (“El Trabajador”, “El Obrero”, “elSocialista”, “La Luz”, “El Descamisado”, “La Voz delObrero”, “La Anarquía”, entre los más notorias). Haytambién publicaciones de las colectividades escritasen su idioma que, dado el carácter de inmigrantespobres, son también periódicos de difusión de lasideas revolucionarias europeas y de noticias de loscompatriotas esparcidos en Argentina. Como esobvio, aunque haya sido menos señalado por losinvestigadores, la existencia de estas publicacionesrevela la tarea de instrucción y alfabetizaciónrealizada por las organizaciones obreras.

Sin embargo ya para 1900 será Antonio Pellicer, másconocido por su seudónimo de Pellico quien publicaraen “La Protesta Humana” lo que él considera los finesde la organización obrera:> mejorar las condiciones de trabajo;> prestarse los asociados mutuo y fraternal apoyo;> procurar a los adheridos instrucción y recreo;> practicar la solidaridad con todas las asociaciones obreras que sostengan idénticos propósitos;> encaminar todos los esfuerzos a la emancipación social15.

Mencionamos expresamente este esbozo de progra-ma porque tendrá una fuerte influencia no sólo en lacorriente sindical anarquista de la que participabaPellico, sino en el conjunto del movimiento obreroque comenzaba a organizarse en sucesivas centralessindicales para unificar las luchas dispersas. De ellas,la que más perduró en esos años fue la FederaciónObrera Regional Argentina (FORA), que recogerá endiversos documentos y programas la importancia dela educación para la clase obrera y el accionar delmovimiento sindical.

Se hace evidente que en los primeros años del sigloXX las masas trabajadoras tienen condiciones de viday educación en muchos casos no demasiado diferen-tes a las que tenían en Europa. Los sectores econó-micos ligados a la producción de materias primashabían confiado en el flujo constante hasta la primeraguerra mundial de mano de obra extranjera. La impor-tancia de otorgarle alguna formación o educación nofue una prioridad para las élites económicas ypolíticas.

Las clases medias y elradicalismo: su influencia

La presión por la inserción social y política estaríabasada en la creciente importancia de las capasmedias que pujan por su representación: luego devarios intentos revolucionarios fallidos (1890 y 1905),se expresa en la Ley Sáenz Peña de Sufragio Uni-versal y el arribo al poder del radicalismo comomanifestación política de esos sectores en pugna.

Se ha discutido si el radicalismo constituyó unaalternativa en el ámbito educativo. En general, escorrecto plantear la heterogeneidad que caracterizóa este sector, por lo tanto, es complejo intentarplantear etiquetas uniformes para este período.

Hubo un desarrollo moderado de las escuelas deartes y oficios, estaban dirigidas a una población ur-bana y artesanal, no estaban directamente vinculadasa la actividad industrial. También crecieron las“escuelas complementarias”, “educación de adultoscon enseñanza de oficios que fue una de las mejoresrealizaciones del radicalismo”16.

El reformismo que impregnó la universidad y que fueacompañado por el gobierno, constituye el más clarointento de impulsar reformas en el ámbito educativo;sin embargo, ese intento quedó sólo circunscrito alámbito universitario, ya que no tuvo correlato en elsistema educativo en general.

Coincidimos con los investigadores que no observanrupturas en este período en el ámbito educativo conla salvedad planteada en este párrafo. Preguntarnosacerca de las razones de esta actitud demandaríaun trabajo más exhaustivo que el que nos propone-mos, no obstante consideramos como hipótesis larelativa debilidad política a la que se enfrentaba unpartido relativamente nuevo, con experiencia muylimitada en el manejo del poder y proclive a tomarcomo referencia o modelo en numerosos aspectosal que había estado en el poder hasta suadvenimiento.

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Algunas reflexiones finales

En esta comunicación pretendimos realizar un breveanálisis de algunas consideraciones hechas por losinvestigadores en estos últimos veinte años sobre lahistoria de la educación argentina y al mismo tiemporealizar un aporte desde nuestra perspectiva.

Nuestras posiciones quedaron plasmadas en lasafirmaciones que desplegamos sucintamente en laspáginas anteriores, las mismas cobrarán mayorsentido en el marco del proyecto UBACYT: Laspolíticas de educación universitaria en la Argentinaexpresadas en la legislación y la jurisprudencia de laCorte Suprema de Justicia de la Nación. Hacia unahistoria de las continuidades y rupturas de la relaciónentre el estado y las universidades que un grupo dedocentes e investigadores de la Universidad deBuenos Aires viene desenvolviendo interdisciplina-riamente bajo la dirección de Nancy Cardinaux.

Creemos que es necesario profundizar en la historiade la educación argentina pues se han realizadotrabajos parciales, todos ellos muy valiosos, pero queno agotan los múltiples momentos que deben serinvestigados en esta historia educativa nacional parapoder cada vez con más precisión realizar afirma-ciones que nos conduzcan por otros caminos investi-gativos histórico-regionales. Seguramente en ellospodamos luego, afirmar con nuevos datos lasconclusiones provisorias con las que nos hemosmovido hasta el presente.

Queremos cerrar este trabajo reafirmando nuestrahipótesis fundamental en este análisis: que hay un

proceso de continuidad entre el proceso histórico-educativo fundante del siglo XIX y los primerosdecenios del siglo XX y que las rupturas seránposteriores y vinculadas al protagonismo de la claseobrera en la Argentina.

Creemos conveniente dejar en el plano de lo discur-sivo lo que pudo plantearse como alternativo en estaetapa ya que no verificamos en los hechos y encorrientes de pensamiento, de manera más o menossistemática, sostenidos enfrentamientos con lapolítica oficial llevada a cabo en la educación en esemomento.

15 Citado en GODIO, 2000. Pág. 127.La negrita es nuestra.16 PUIGGRÓS, 1992, pág. 34

BIBLIOGRAFÍA

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TEDESCO, J. (2003) Educación y sociedad en laArgentina (1880-1945). Buenos Aires: Siglo XXI.



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TendenciasInternacionales de la

Educación Superior

En el actual contexto internacional la educación su-perior es cada vez más una herramienta estratégicapara el desar rollo nacional, la compet itividadinternacional y también la integración internacional.El presente artículo tiene el propósito de analizaralgunas tendencias que se observan en la EducaciónSuperior a nivel internacional, sus repercusiones enAmérica Latina, las diferentes formas de incidencia ylas modalidades que van asumiendo estastendencias en la región, así como también losdesafíos que se presentan.

El espectro de transformaciones que se observa enlos sistemas de educación superior es amplio y varíade acuerdo a diversos factores vinculados a lastradiciones educativas nacionales de los diferentespaíses en un marco más amplio de procesos dedesarrollo e integración entre las naciones. Asimismo,existen múltiples interacciones entre la gran variedadde transformaciones de la educación superior. Estacomplejidad dificulta la comparación entre lasdiversas manifestaciones nacionales.

Sin embargo, es posible diferenciar algunos aspectoscomunes que permiten la identificación de tendenciasque van configurando nuevos sistemas de educaciónsuperior a partir de la modificación en la relación en-tre estado, sociedad y universidad, en particular, eldesplazamiento de la educación superior desde elámbito del estado y el mundo académico hacia elámbito del mercado.

Para este análisis definimos cuatro grandes gruposde tendencias generales que se desarrollan a conti-nuación: 1) Las Transformaciones de los SistemasNacionales de Educación Superior, 2) La Internacio-nalización de la Educación Superior, 3) Las Transfor-maciones en la Enseñanza, la Investigación y laVinculación con el Sector Productivo, 4) Los Procesosde evaluación y Acreditación de la Calidad.No obstante, cabe aclarar que existen múltiplesinteracciones al interior de cada grupo y entre losmismos.

Introducción

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disminuir las erogaciones gubernamentales destina-das al sector y establecer algún control oficial sobrelos currículos, planes de estudio y normas académi-cas (García de Fanelli y Trombetta, 1996). Asimismose presentaron diversas dificultades asociadas a laincapacidad de las universidades para responder alincremento de demanda estudiantil y a los nuevosrequerimientos de los sectores productivos. SegúnGómez Campo y Tenti Fanfani (1989), el modelouniversitario tradicional, selectivo y elitista ya no podíaresponder adecuadamente a nuevas demandas deorden económico y social. Por esta razón, entra encrisis la universidad tradicional endogámica.

Las tres principales estrategias fueron: proliferacióninstitucional –aumento del número de institucionesde educación superior, tanto en el sector estatal comoprivado-, privatización– que implicó un crecimientodel peso relativo del sector privado- y dualización conla separación entre sectores o niveles de institucionesuniversitarias con carreras tradicionales, por un lado,

Mabel Dávila

Mabel Dávila es Magíster en Ciencias Sociales, con menciónen Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,FLACSO, Sede Académica Argentina) y es miembro del Áreade Educación Superior de la Universidad de Belgrano (UB). Esademás Ingeniera Agrónoma e Investigadora sobre Agro ySociedad. Ha publicado Los desafíos de la UniversidadArgentina (con Osvaldo Barsky y Víctor Sigal, 2003), Laeducación superior no universitaria (con Victor Sigal, 2005) y Elconflicto agrario argentino (con Osvaldo Barsky, 2008). EsProfesora en la Maestría en Educación de la Facultad deCiencias de la Educación de la UDE e Investigadora enEducación Superior en dicha Universidad.

[email protected] [email protected]

Tendencias Generales

1. Las Transformaciones de los Sistemas Nacionales de Educación Superior

En respuesta al crecimiento de la demanda, la mayo-ría de los países ha venido implementando transfor-maciones en los sistemas de educación superior queimplican un crecimiento de la oferta para ampliar lacobertura paralelamente a la diversificación de lossistemas. Estos procesos tienden a configurar siste-mas masivos –paulatinamente se pasa de la universi-dad de elites a la universidad de masas- y cada vezmás complejos a partir de una diferenciación hori-zontal y vertical.

Desde la década del sesenta los países han desarro-llado y promovido diferentes tipos de estrategias paradar respuesta al crecimiento de demanda de educa-ción superior. Entre los principales objetivos se plan-teaba atender la expansión de la matrícula de laeducación media, los mayores requerimientos deformación del sector productivo impulsados por losavances tecnológicos, la paulatina disminución delsector público como empleador principal, la necesi-dad de acortar los tiempos de estudio, el interés por

Tendencias Internacionales de la Educación Superior


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y no universitarias con carreras cortas, mayoritaria-mente con orientación técnico-profesional, por otro.(Brunner, 2005)

Esta última estrategia se concretó a través de dosvías diferentes dando lugar a dos tipos de sistemasde educación superior: el sistema binario y el sistemaintegrado. El primero fue el principal mecanismo eimplicó la diferenciación institucional dentro delsistema de educación superior a partir de la creaciónde instituciones superiores no universitarias, diferen-tes a las universidades tradicionales, que ofrecíancarreras, cortas y orientadas hacia el dominio de unatécnica profesional específica. Es el caso de paísescomo Canadá, Alemania y Francia. El segundo sedesarrolló a través de reformas dentro de las mismasuniversidades con la creación de carreras cortas,algunas veces articuladas con las carreras largastradicionales. Es el caso de España, Suecia, ReinoUnido y Australia.

En los países desarrollados que implementaron elsistema binario ambos subsectores, universitario yno universitario, se desarrollan de manera indepen-diente y con formas restringidas de pasaje de losegresados del sector no universitario al universitario.Y en algunos casos, los títulos no universitarios tienenun significativo reconocimiento en el mercado detrabajo. (Sigal y Wentzel, 2005)

En los últimos años varios países han modificado sussistemas. Es el ejemplo del Reino Unido y Australiaque implementaron políticas de unificación de lossistemas binarios. Por otra parte, en muchos paísescon sistemas binarios va cobrando importancia laarticulación entre educación superior universitaria yno universitaria a través de diversos mecanismos quefacilitan la continuación de estudios. La articulaciónentre ambos subsectores se presenta como un

mecanismo para aumentar la movilidad estudiantil yabrir opciones educativas que redunden en mejoresposibilidades laborales. (Alvarez y Dávila, 2005)

La diversificación de los sistemas de educación su-perior fue y sigue siendo materia de debate. Desdelas posiciones crí ticas se argumenta que ladiversificación constituye una forma de reproducciónde la desigualdad social debido a que el origensocioeconómico de la matrícula no universitaria esgeneralmente más bajo que el de la universitaria y eltítulo tiene menor reconocimiento social y por lo tantosalarial. Otros autores observan beneficios en lamedida que la diferenciación es una respuestatendiente a la equidad porque logra abrir las puertasde la educación superior a una mayor cantidad deestudiantes y, de no existir, se excluiría a gran partede los sectores menos favorecidos.

Lo cierto es que más allá del debate teórico, la reali-dad evidencia diversos matices y una gran variabili-dad entre los países que, entre otros aspectos,depende de la calidad de la oferta en cada uno delos subsectores, así como también del grado dearticulación entre los mismos.

Desde otro punto de vista, la diversificación institu-cional puede entenderse como una oferta de mayoresopciones educativas para los alumnos, así comotambién de mayores oportunidades laborales paraprofesores e investigadores. Asimismo, promuevetambién una mayor diversificación en la generaciónde conocimiento para el desarrollo productivo,económico y social, en contextos económicos ysociales de creciente complejidad. Por su parte, laexistencia de sistemas diversificados que dan lugara instituciones diferentes favorece la pluralidad, lalibertad de enseñanza y la proliferación de diferentesenfoques y perspectivas.

1 Declaraciones de: La Sorbona (1998), Bologna (1999), Praga (2001, Berlín (2003),Bergen (2005) y Londres (2007).

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La internacionalización de la Educación Superior seconcreta principalmente a través de dos vías: lamovilidad de estudiantes, académicos y profesionalesy la expansión de la oferta educativa transnacional.

Movilidad

La creciente movilidad de estudiantes, académicosy profesionales entre países constituye una formacada vez más frecuente de internacionalización dela educación superior. La consecuencia más visiblede este fenómeno es la articulación e integraciónentre los diferentes sistemas nacionales con elobjetivo de facilitar esta movilidad. En este sentido,un ejemplo es la creación del Área de EducaciónSuperior Europea que se concretará en el año 2010.

Este proceso de reforma de la Educación Superioreuropea comienza a reglamentarse a partir de laDeclaración de la Sorbona de mayo del 98 y laDeclaración de Bologna de junio de 1999. Laintegración educativa se facilita a través de la organi-zación de los estudios universitarios en ciclos degrado/posgrado, como en el modelo estadounidense.Esto permitió disminuir la duración de los estudiosen países con tradición en curriculum largos sinsalidas intermedias. Se crearon primero dos ciclos:grado y master. Después se incorporó el doctoradoconfigurando una estructura de tres ciclos.

Inicialmente el proceso de integración tuvo grandesdificultades debido a la gran diversidad de programasy estructuras. Por esta razón, se creó el sistema decrédito europeo (European Credit Transfer System)como base para la transferencia y el reconocimientode estudios. El mismo se considera el aprendizajeglobal proveniente de todo el trabajo agregado delestudiante y no las horas de docencia exclusivamen-te; incluye por tanto las horas lectivas, las horas deprácticas o laboratorios y el tiempo de estudio per-sonal y de preparación de exámenes. De esta forma,facilita la integración de los programas a partir delreconocimiento de titulaciones y períodos de estudio,así como también la movilidad de estudiantes entrepaíses. (Barsky y Dávila, 2004)

Otras reformas se abocaron al desarrollo de laeducación continua, la reformulación de programasy creación de carreras con mayor énfasis en lacapacidad de empleabilidad y articulación con elmundo product ivo, y en una última etapa laintegración a nivel de investigación con la creaciónde un Área de Investigación europea articulada alÁrea de Educación Superior Europea1.

Estos procesos de integración son producto de unlargo trayecto no exento de conflictos, y fueron posi-bles por la existencia de un alto grado de coordinaciónentre gobiernos e instituciones y la participación delas comunidades académica y estudiantil, así comotambién por el desarrollo de sistemas de asegura-miento de la calidad y de información.

Por lo general, la realidad internacional muestra quelos mayores avances en cuanto a movilidad seconcretan en la movilidad de académicos yestudiantes, mientras que hay mayores dificultadespara la movilidad de profesionales.

Según Del Bello y Mundet (2004), el sistema univer-sitario latinoamericano presentaría las siguientescaracterísticas dominantes que dificultan la movilidad:i) limitada o nula compatibilidad de los sistemasnacionales, ii) inflexibilidad curricular, escasa inter-disciplinariedad, proliferación de títulos y extensaduración de las carreras de grado, iii) marcos regula-torios restrictivos que acotan la autonomía universita-ria dado que las regulaciones estatales intervienenen la validez nacional de los títulos e incluso enmuchos casos, en los contenidos curriculares, iv)limitados sistemas nacionales de aseguramiento dela calidad, aunque en los últimos años se han creadoagencias nacionales de evaluación de la calidaduniversitaria, v) reserva de mercado para profesiona-les universitarios nacionales.

De acuerdo a estos autores, el Estado, en su afánhiperregulatorio restringe el ejercicio profesional deextranjeros egresados de otros países y encuentranen los Colegios Profesionales un fuerte aliado pro-motor de políticas protectivas y restrictivas a la

2. La Internacionalización de la Educación Superior



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competencia externa. Incluso los títulos de extranje-ros graduados en un país (ej. México y Argentina)absurdamente no habilitan al ejercicio profesional enel territorio donde se han formado.

Asimismo, este fenómeno plantea un dilema en lamedida que es necesario compatibilizar dos interesescontrapuestos: instrumentar mecanismos quepermitan un reconocimiento rápido y ágil de los títulosuniversitarios para promover la movilidad profesional,por un lado, y por otro, garantizar que el reconoci-miento del título sea el resultado de un análisis yevaluación de la formación del titulado, lo que deman-da mecanismos complicados que desalentarían lamovilidad.

Entre la variedad de políticas que usualmente aplicanlos distintos países para el reconocimiento de títulosestos autores proponen la acreditación como medidaque permite conciliar estos dos objetivos en teoríacontrapuestos. En este sentido, la acreditación es unmecanismo tendiente a producir un reconocimientoautomático sobre la base de la confiabilidad de laformación que garantiza. La acreditación de la calidadtanto a nivel institucional como de carreras permitiríalograr una efectiva y ágil movilidad tanto estudiantilcomo de académicos y profesionales. Indudablemen-te no puede aplicarse a todas las carreras, ni resultaindispensable en todos los casos, sino que sería másconveniente y eficiente limitar la aplicación del sistemaa aquellas cuyo ejercicio pudiere comprometer elinterés público al poner en riesgo de modo directo ala sociedad.

En este contexto fue que los países del MERCOSURaprobaron acuerdos para facilitar la movilidad deacadémicos y para la realización de estudios depostgrado2. Por otra parte, con el objetivo de promo-

ver la movilidad de académicos, estudiantes y profe-sional y al mismo tiempo garantizar la calidad fue quea nivel del MERCOSUR se implementó el MecanismoExperimental de Acreditación (MEXA).

El MEXA es, como su nombre lo indica, un meca-nismo experimental implementado para evaluar yacreditar carreras de grado universitario que en unaprimera instancia se aplicó a las carreras de Agrono-mía, Ingeniería y Medicina. Tiene el objetivo demejorar la calidad de la educación superior e intentapromover el reconocimiento recíproco de títulos degrado universitario entre los países del MERCOSUR,sin embargo, hasta el momento solamente para finesacadémicos. En este mecanismo los diplomas de lasinstituciones participantes no son revalidados parael ejercicio profesional.

También como iniciativa de movilidad académica, seha comenzado a implementar el Programa de Movili-dad Académica Regional para Cursos Acreditados(MARCA)3. En el mismo pueden participar lasinstituciones que acreditaron a través del MEXA. Elobjetivo es promover el intercambio de alumnos,docentes, investigadores y gestores.

Sin duda, ha habido grandes avances en términosde movilidad pero estos aún son insuficientes. Hastaahora las políticas de movilidad a nivel de MERCO-SUR se han centrado principalmente en la movilidadacadémica, quedando pendiente la promoción demecanismos institucionales que incentiven la movili-dad de profesionales.

La educación y los servicios profesionales continúasiendo un área relativamente protegida por disposi-ciones legales y gubernamentales, aún en un mundocrecientemente abierto al comercio internacional.

2 Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio deActividades Académicas en los Países Miembros del Mercosur, en la República daBolivia e en la República de Chile (1999) y Protocolo de Integración Educacional para elseguimiento de Estudios de postgrado en las Universidades en los Países del Mercosur(1996).

3 XXVII Reunión de Ministros de Educación, 19 de noviembre de 2004.

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Existen múltiples barreras para la provisión de servi-cios profesionales. Entre ellas se puede mencionarla negativa a reconocer las credenciales y calificacio-nes obtenidas en otro país, o el establecimiento deexigencias de estudios o prácticas adicionales excesi-vas para otorgar el reconocimiento necesario; ladificultad para obtener información acerca de losrequisitos para obtener el reconocimiento; requisitoscomo la ciudadanía o la residencia en el país parapoder ejercer una profesión. (Lemaitre y Atria, 2004)En el MERCOSUR concretamente, entre otras, sepueden mencionar como dificultades: la falta dereciprocidad y de normas ágiles de reconocimiento yexigencias de permiso de residencia. El procedimien-to de reválida del título consiste en la presentaciónante el respectivo Ministerio de Educación para lacertificación y legalidad del título presentado, pasandoluego por la universidad nacional para evaluar el plande estudios realizado en la universidad de origen ydecidir si se otorga la reválida o se exige mayoresestudios, con ampliación de lo estudiado o con nue-vas materias. Por ejemplo, en Argentina una reválidapuede conllevar de 1500 a 2000 u$s de gastos(fotocopias, traducciones, legalizaciones, etc.) con unplazo mínimo de 1 a 2 años en tanto en Brasil implicaalrededor de 3000 u$s y no menos de 2 años4.Paradójicamente, el profesional no está autorizadoal ejercicio de su profesión hasta tanto no pague yespere un par de años por la autorización, lo queexige que busque y realice un trabajo diferente aaquel para el cual se formó.

En este sentido, constituye un avance la aprobacióndel proyecto de Ejercicio Profesional Temporario enseptiembre de 1998. La Resolución Nº 28 constituyeun sistema marco que permite el reconocimiento recí-proco de habilitaciones entre entidades de fiscaliza-ción del ejercicio profesional de los países del

MERCOSUR pero exclusivamente para el ejercicioprofesional temporario, regulándose el ejercicio concarácter permanente por la legislación nacionalvigente en cada país. Esta resolución está insertadentro de lo establecido por el Protocolo de Montevi-deo sobre Comercio de Servicios, y está basado enlos artículos VI y VII del GATS y en las directricespara servicios de contabilidad de la OrganizaciónMundial de Comercio (S/WPPS/W/12, S/L/64 ydocumentos WTO complementarios)5.

De acuerdo a lo expresado, la promoción de la movili-dad de profesionales hasta ahora se ha limitado alejercicio profesional temporario (por un plazo nomayor a dos años) y a profesionales en relación dedependencia (con contrato de trabajo). Esta medidaes totalmente insuficiente en un contexto de globaliza-ción de los mercados laborales que implica la trans-formación de los espacios laborales debido a la cre-ciente incorporación de las TIC, una mayor compleji-dad de las relaciones laborales, y más flexibilizacióny rotación de los equipos de trabajo. Estas exigenuna institucionalización adaptada a las necesidadesde estos tiempos que contribuya a regular estosprocesos pero sin inhibirlos.

El problema sin duda no está exento de dificultadesen la medida que, como fue planteado anteriormente,es necesario conciliar objetivos contrapuestos: lacalidad del servicio profesional que garantice seguri-dad a la sociedad y minimice los riesgos, por un lado,y los derechos y libertades individuales de residencia,trabajo y estudio.

Sin embargo, la excesiva regulación existente, en lamedida que implica restricciones para el ejerciciolaboral, entre otros problemas, puede acentuar lasdistorsiones en los mercados laborales, afectando

4 http://www.copitec.org.ar/ciam/normas/CIAM_APLICACION.htm

5 Ver MERCOSUR, Grupo Mercado Común, diciembre de 1997, Protocolo sobreComercio de Servicios; MERCOSUR, Reunión Especializada de Ministros de Educación,junio de 1998, Memoramdum de Entendimiento sobre Sistema de Acreditación deTítulos Universitarios; CIAM, septiembre de 1998, Resolución No. 28 sobre ServiciosProfesionales Temporarios.



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mayormente a aquellos grupos sociales que pordiversas razones –género, edad, sociales, etc.- tienenmás dificultades de inserción laboral.

A su vez, la movilidad es un instrumento estratégicopara generar mayores posibilidades de integracióninternacional concreta, que además otorga beneficiospara el desarrollo económico y social y el desarrollodel conocimiento. La regulación implica riesgos en lamedida que puede inhibir este potencial. En granparte la integración internacional fracasa porque losespacios y mecanismos de integración son pensadosa través de lógicas nacionales cerradas y anacrónicasque presentan una gran incomprensión de estosnuevos fenómenos. La migración de profesionalesque es otro proceso vinculado es vista como unproblema a solucionar y revertir -se habla de “fugade cerebros”- y no se piensa como oportunidad parala integración. En las propuestas de políticas deintegración en general no participan los emigrantese inmigrantes, que no son considerados más quecomo “población problema”. Por otra parte, existe unamiopía absoluta sobre las nuevas formas de trabajointernacional que crecientemente se están desarro-llando y que son ajenas a los diagnósticos de políticasde integración.

Entonces, es necesario pensar mecanismos diferen-tes a los tradicionales para institucionalizar estosnuevos procesos pero adaptados a las necesidadesdel siglo XXI y no al contexto de los estados del sigloXX o a los intereses de corporaciones feudales. Senecesitan instrumentos innovadores que contribuyana corregir los problemas y no a acentuarlos. Entreotros, podrían implementarse mecanismos perma-nentes de monitoreo de los mercados laborales demanera de identificar las nuevas características, loseventuales problemas y distorsiones y así facilitar lageneración de soluciones para corregirlos.

Por otro lado, sería conveniente que la reglamenta-ción estipule claramente los objetivos de la regula-ción, las instituciones que tendrían esa atribución yademás que prevea los mecanismos para evaluarque se cumplan efectivamente esos objetivos y lassanciones correspondientes en caso de que no seajusten a lo establecido.

Educación transnacional

La oferta educativa transnacional es cada vez másamplia. La internacionalización de los estudios seproduce a través de la expansión de las actividadesdocentes fuera de su territorio mediante el estableci-miento de sedes físicas o programas de educacióna distancia. En muchos casos el crecimiento de laoferta transnacional se produce en asociación coninstituciones nacionales, siendo un mecanismofrecuente, la doble titulación.

Este fenómeno está generando una industria deexportación de servicios de educación superior, quegenera dificultades para regular y controlar la calidadde la oferta transnacional, siendo mayor el problemacon la educación virtual.

Otras dificultades se presentan debido a que laeducación superior al formar parte del sector educa-tivo, integra uno de los sectores contemplados enel Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios(AGCS), administrado por la Organización Mundialdel Comercio (OMC) y que trabaja en la eliminacióno disminución de barreras arancelarias que inhibenel flujo de servicios. Existe una gran polémica en tornoa la liberación de los servicios educativos. Desde lascomunidades universitarias nacionales hay una fuerteoposición en la gran mayoría de los países. Inclusodesde los gobiernos existen reparos dado que laliberalización de los servicios implicaría la pérdida delcontrol sobre la educación nacional. Por otra parte laimplementación del acuerdo dificultaría más laregulación y el control de la calidad de una ofertatransnacional que ya de por sí, sin la existencia delAGCS, tiene serias dificultades para este propósito.

La internacionalización ha contribuido a una transfor-mación paulatina de los sistemas de educación su-perior en diversos aspectos. Las diversas formas deinternacionalización han puesto en evidencia lanecesidad de sistemas para evaluar y acreditar lacalidad, de manera de generar mecanismos decoordinación entre la oferta educativa de los distintospaíses. Todos los países han venido desarrollandosistemas de aseguramiento de la calidad, que si bienpresentan diferencias, también cuentan con variospuntos en común, como se verá posteriormente.

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Por otra parte, la internacionalización genera mayorcompetencia para las instituciones nacionales. Estasdeben transformarse y generar nuevos mecanismosque le permitan adaptarse a la nueva realidad. Entreotras estrategias las universidades han incrementadola oferta de educación virtual. La educación virtualtiene grandes beneficios en la medida que permiteampliar la cobertura y aumentar la oferta educativaen zonas apartadas y poco densas. Los habitantesdel medio rural son claros beneficiarios de este tipode oferta. También las personas que trabajan y

quieren estudiar. La educación virtual favorece lacapacitación de quienes trabajan.

Entre otras ventajas y con el debido control de calidad,la educación transnacional, al traer a las sedes nacio-nales la oferta de las principales universidades delmundo, abre oportunidades educativas a estudiantesque no tienen recursos suficientes para pagar susestudios y estadía en el extranjero o que no tienenposibilidades de viajar y vivir en otro país durantevarios años porque deben afrontar responsabilidadeslaborales y familiares.

En las últimas décadas, y muy vinculados a la situa-ción expuesta en el capítulo anterior, se han idoproduciendo de manera creciente una serie detransformaciones en las instituciones universitarias,sus funciones y su relación con la sociedad. Seobservan, entre otros, cambios en la enseñanza,tanto en la metodología como en los programas yplanes de estudio, desarrollo de las carreras depostgrado y transformaciones en la investigación,cambios en la gestión institucional y nuevas formasde financiamiento, así como también una mayorvinculación con el sector productivo.

Estas transformaciones se explican por distintosfactores, tales como, el desarrollo científico ytecnológico, el impacto de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) en la educación,las transformaciones económicas y sociales productode la globalización económica y financiera y loscambios en los mercados laborales.

En los mercados laborales se observa una nuevadinámica de mayor complejidad con nuevas ocupa-ciones, otras que desaparecen, y otras que están enpermanente transformación. Se modifican las prácti-cas laborales, los lugares de trabajo y las relacioneslaborales. La globalización genera también unamayor migración de trabajadores. Estos cambiosplantean nuevas y mayores demandas a los sistemas

3. Las Transformaciones en la Enseñanza, la Investigación y la Vinculación con el Sector Productivo

educativos que se expresan en la transformación delos programas de enseñanza y los planes de estudio,con una mayor diversificación de áreas del conoci-miento, el surgimiento de nuevas disciplinas y nuevascarreras, y una creciente interdisciplinariedad yflexibilidad en los planes de estudio.

Asimismo, producto de esta necesidad hay una mayorarticulación entre la educación y el mundo del trabajo.Las prácticas laborales en las empresas tienen unacreciente relevancia para la formación profesional ypor lo tanto son cada vez más incorporadas en losprogramas de estudio. También se desarrolla laeducación continua con el objetivo de garantizaroportunidades de educación para todas las perso-nas a lo largo de su vida, facilitando así la transiciónentre estudio y trabajo y la movilidad de los estudian-tes dentro y entre instituciones. La internaciona-lización de la educación, a partir de la integración delos sistemas educativos y la movilidad de estudiantes,académicos y profesionales es también una respues-ta a estos procesos de globalización económica yexige por parte de los gobiernos, políticas activas parasu promoción.

Por otro lado, la creciente complejidad producto deuna mayor internacionalización plantea más proble-mas interdisciplinares y globales, y por lo tanto, exigeequipos interdisciplinares e internacionales. Hay un



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cambio de paradigma en la producción y transmisióndel conocimiento que va transformando las formastradicionales de investigación y docencia en lasuniversidades.

De acuerdo a Claudio Rama (2006) en las últimasdécadas del siglo XX, con el crecimiento de la ofertaprivada, los países desarrollaron modelos duales deeducación superior. Este modelo fomenta la compe-tencia por alumnos y recursos entre los sectorespúblico y privado. Según este autor, actualmenteestamos en transición hacia un nuevo modelo queimplica la llegada de un nuevo actor: la educacióntransnacional, que va a incidir en la transformaciónde los sistemas nacionales en la medida que van anecesitar adaptarse a competir con nuevos actores.

El desarrollo del conocimiento exige una mayor espe-cialización y esta necesidad produce el crecimientode las carreras de postgrado. Esta expansión de lascarreras de postgrados se relaciona a la demandade personal calificado por parte del estado y el sec-tor productivo. También se incrementa el financia-miento estatal y privado para carreras de postgrado,y se desarrollan sistemas de becas.

Las transformaciones más importantes ocurrenprimero y en mayor grado a nivel de postgrado. Estose debe principalmente a que es el nivel más flexibley por lo tanto es menos complejo transformarlo. Másallá de las diferentes tradiciones disciplinarias quese desarrollan de acuerdo a la influencia de laslegislaciones, las políticas y los mercados nacionales,se evidencian claramente las tendencias menciona-das: aparición de nuevas disciplinas, interdiscipli-nariedad, especialización, internacionalización(Barsky y Dávila, 2004).

El proceso de internacionalización tiene una granintensidad a nivel de postgrado, sobre todo con elcrecimiento de la oferta virtual. Sin embargo, existentodavía dificultades para la movilidad por el desarrollodiferencial entre países. En las últimas décadas lamayoría de los países en diversos grados handesarrollado distintas políticas para expandir sussistemas de postgrado siguiendo como modelo elsistema estadounidense -originado en el sistemabritánico- estructurado en el doctorado. En este país

la masificación y la necesidad de salidas laboralesmás rápidas generaron un crecimiento en el númerode doctorados. Paralelamente a su expansión sedisminuyó la duración y exigencia de las maestrías,aplicando políticas que contribuyeran a la transforma-ción gradual y coherente del conjunto del sistema.

El espacio de integración de la educación superioren la Unión Europea se configuró siguiendo el mismoesquema. Este proceso implicó -y aún implica-dificultades y conflictos en la medida que fue necesa-rio adaptar los sistemas de educación superioreuropeos y en especial disminuir la duración de lascarreras de grado de cinco a seis años en los paísesde la Europa continental.

En América Latina los sistemas de educación supe-rior presentan este mismo problema de carreras degrado de larga duración en la medida que siguen latradición europea. Por otra parte, en algunos paísesse estructuraron los sistemas de evaluación sobre eldoctorado como sinónimo de calidad, a partir de laexigencia de este nivel de estudios a los docentes einvestigadores para acceder a algunos cargos y con-cursar por recursos. Esto genera algunos problemasen un contexto de escasa oferta de doctorados,cuando además algunos también apostaron apolíticas para incentivar la expansión de maestrías,como en el caso argentino que reglamentaria se exigeuna alta carga de cursos a cumplir en este tipo decarreras. Estas políticas contradictorias generan dis-torsiones en los sistemas nacionales de educaciónsuperior, en la medida que los académicos condoctorado son pocos y generalmente pertenecen aaquellas áreas disciplinarias en las cuales este nivelde estudios se desarrolla tradicionalmente como lasCiencias Exactas y Naturales. En algunos casos,cuando la distribución de recursos económicos seasocia a criterios de evaluación que jerarquizan eldoctorado, estas áreas disciplinarias terminan con-centrando la mayor parte de los recursos planteandoun problema de inequidad distributiva y generandodistorsiones en los desarrollos de las áreas disciplina-rias y las profesiones. (Barsky y Dávila, 2004)

Otro problema se presenta con la fuerte orientaciónacadémica de los postgrados. En Estados Unidosexisten doctorados y maestrías con orientación

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académica y otros con orientación profesional quepreparan profesionales para desempeñarse en elsistema productivo. Sin embargo, en la región los doc-torados, siguiendo la tradición, tienen un importantesesgo académico y no hay en general políticas queincentiven el desarrollo de doctorados profesionales.Incluso a nivel de maestrías ha existido una gran re-sistencia al desarrollo de orientaciones profesionales.

Por otra parte, en un contexto en permanente trans-formación como el actual, los límites entre lasorientaciones académica y profesional son cada vezmás difusos. Una formación de calidad implicamúltiples interrelaciones entre el mundo académicoy el profesional, e implica también la necesidad detrabajos grupales en los cuales los diferentesintegrantes desarrollen distintos roles. A pesar de queaún siguen imponiéndose concepciones que plante-an límites rígidos entre la docencia, la investigacióny la práctica profesional, hay una tendencia a revertirestos paradigmas cada vez más obsoletos. Actual-mente, la investigación universitaria es demandadapor los estados y también por los sectores producti-vos. Esto se debe a que la investigación y en par-ticular la innovación tienen un rol cada vez másrelevante en el desarrollo.

Los estados destinan mayores recursos a investiga-ción. Aumenta también la participación de los sectores

productivos, tanto en el financiamiento como en lageneración de conocimiento científico y tecnológico.Aumenta la conexión entre los sistemas de educaciónsuperior y los sistemas de ciencia y tecnología. Elresultado es una creciente articulación entre lossistemas de educación superior, los sistemas deinvestigación y los sectores productivos, así comotambién la implementación de políticas activas parapromover esta articulación.

Gibbons (1997) sostiene que ha surgido, comoalternativa al modo académico tradicional, un nuevomodo de producción de conocimiento que tiene en-tre otras características: se basa en la produccióndel conocimiento en los contextos de aplicación, yademás implica heterogeneidad de competencias yconocimientos debido a que son los problemasquienes guían la producción de conocimiento y éstase organiza de manera transdisciplinar. Por otra parte,la gestión de este tipo de conocimientos suponeformas no convencionales de división y organizacióndel trabajo, en general bajo la forma de equipos oredes que van rearticulándose. Asimismo existe unamayor accountability social que determina que losproductores de conocimiento responden frente a laspartes interesadas y a la sociedad, y no sólo ante lacomunidad científica, y vinculado a lo anterior, el siste-ma de control de calidad es más amplio y ambiguoque la sola publicación académica sujeta a la revisiónpor pares.



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Debido al crecimiento y la diversificación de losámbitos de producción del conocimiento se vuelvennecesarias las alianzas entre instituciones a nivelnacional e internacional. Este fenómeno determinala generación de redes entre universidades a nivelnacional e internacional, y entre universidades yempresas. Cobra mayor importancia el conocimientopráctico y del acceso al conocimiento práctico. Porotra parte, la complejidad que adquieren los proble-mas requiere soluciones desde varias disciplinas. Espor eso que se pasa de una investigación centradaen áreas disciplinaria a otra centrada en los proble-mas.

También se produjeron importantes cambios en lasmodalidades de financiamiento. Hay nuevas ydiversas fuentes de financiamiento como el cobroaranceles en las universidades estatales, con unamayor difusión en estudios de postgrado, un mayorfinanciamiento de las empresas, la creación defondos de becas y el financiamiento asociado a laevaluación de la calidad. Desde los estados se gene-ran incentivos impositivos para promover el financia-miento de las empresas a la educación superior. Ytambién se incentiva el financiamiento estatal ligadoal cumplimiento de objetivos estratégicos.

En este contexto se produce una marcada y crecientevinculación entre la educación superior y los sectorproductivo a través de diversas modalidades, talescomo, financiamiento de empresas para estudios einvestigación, pasantías de estudiantes, consultoríasy asesoramiento, cursos para empresas, ofertalaboral para egresados. Esta tendencia se explicapor distintas razones. Por un lado, la existencia depolíticas de incentivo debido al especial interés desdeel estado y también las universidades en promoverel vínculo entre universidades y empresas de manerade generar fuentes alternativas de financiamiento.Por otra parte, también hay interés y por lo tantoincentivo desde las empresas y las propiasinstituciones debido a las características que asumeactualmente la generación de conocimiento (Dávila,2002). La creciente importancia del conocimientoaplicado y generado en el ámbito productivo exige alas universidades generar mecanismos de coopera-ción que posibiliten el acceso a este conocimientotanto para llevar adelante una investigación pertinente

como para adecuar la formación de profesionales alcontexto actual. Por otra parte, las empresas tienenuna mayor necesidad de contar con el conocimientogenerado en las universidades, en particular las uni-versidades cuentan con ventajas para la generaciónde conocimiento básico.

Hay cada vez mayor consenso entre los especialistassobre la necesidad de destinar mayores recursospúblicos a la educación superior, planteo que se sos-tiene por las exigencias que implican la masificaciónde los estudios, así como la transformación delparadigma productivo que demanda recursos califica-dos para producir conocimiento y para difundirlo yaplicarlo en un contexto de creciente insercióninternacional ligada a estos cambios. De acuerdo aSánchez Martínez (2004), hay una revisión de lasrazones que en la década pasada se esgrimieronpara disminuir el financiamiento de la educación su-perior. Estos argumentos se basaron principalmenteen dos vertientes: a) la baja tasa de retorno econó-mico de la educación superior respecto a otros niveleseducativos y b) razones de inequidad debido a quequienes acceden son los sectores más acomodadospero generalmente con el financiamiento de ampliossectores sociales.

El cuestionamiento actual de estas razones se basaen varias razones. Primero, si bien la tasa de retornoeconómico es menor respecto a otros niveles educati-vos, hay una subestimación de la tasa de retornosocial. La educación superior es de interés públicoporque genera desarrollo económico y social, movili-dad social, así como también sociedades más demo-cráticas y plurales. Segundo, las necesidades quecomo ya se planteó genera el cambio de paradigmaproductivo que exige una mayor competitividad anivel nacional e internacional. El desarrollo implica lanecesidad de intervención estatal en aquellas áreasque son de interés social pero que tienen baja rentabi-lidad económica y por lo tanto no interesan al sectorproductivo. Finalmente, la inequidad de los sistemasde educación superior no debería ser razón paradisminuir el financiamiento sobre la educación supe-rior sino para aplicar políticas que corrijan sus causas.

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La evaluación y acreditación de la calidad ha tenidouna firme expansión a nivel internacional en lasúltimas décadas. Actualmente la gran mayoría de lospaíses cuenta con sistemas de aseguramiento de lacalidad que, más allá de los diversos matices nacio-nales, cuentan con algunos aspectos comunes: i) esgestionado por una agencia más o menos autónomade carácter público; ii) el proceso de evaluación oacreditación se inicia con una auto-evaluación, com-plementada con una evaluación externa realizada porpares; iii) el sistema de evaluación se basa en ladefinición de estándares mediante el acuerdo entrelos principales actores; iv) el proceso se aplicaperiódicamente. (Brunner, 2005)

En sus inicios estos procesos han generado resisten-cia al interior de los sistemas de educación superior.Gran parte de los conflictos giran en torno al principiode autonomía. La naturaleza autónoma de la Univer-sidad es una idea con amplia legitimidad que tradicio-nalmente se ha considerado la fuerza impulsora dela calidad académica. Sin embargo, es un punto dedebate en la educación superior actual la tensiónentre la autonomía y la necesidad de responder ademandas de la sociedad. La autonomía no implicaaislamiento del entorno ni impermeabilidad a reque-rimientos de los actores sociales con los que serelaciona.

Si bien el marco de autonomía institucional favorecelos desarrollos académicos, no puede asumirse quela calidad se produce naturalmente de los insumos oprocesos utilizados por las instituciones. Desde elexterior no solamente vienen amenazas sino estímu-los e incentivos, muchas veces necesarios para ellogro de la excelencia. Por esta razón, los distintospaíses han instrumentado mecanismos para elaseguramiento de la calidad con el involucramientode las instituciones universitarias. (Levy, 1994)

La acreditación es un mecanismo respetuoso de laautonomía de las instituciones universitarias y de lalibertad de enseñanza en la medida que se sustentaen la auto-evaluación y en la auto-regulación de lasinstituciones y siempre que las evaluaciones externas

tengan en cuenta las peculiaridades de las diferentesmisiones institucionales. Por otra parte, la experienciainternacional indica que un factor de éxito en el diseñoe implementación de mecanismos de evaluación yacreditación ha sido siempre la colaboración entrelos gobiernos y las instituciones universitarias.(Landoni Couture, P. y Martinez Larrachea, E., 2006)

A pesar de que inicialmente generaron diversosgrados de resistencia, son procesos que lograrondesarrollarse y adaptarse a los sistemas educativosde manera tal que fueron logrando mayores nivelesde aceptación. Existen diferentes factores que contri-buyen a definir esta tendencia y que al mismo tiempojustifican su necesidad.

El crecimiento de la demanda ha provocado unaexpansión y diversificación de la oferta, generandosistemas más complejos y esto presiona por mecanis-mos que aseguren la calidad. Por otra parte, la explo-sión del conocimiento en cantidad y calidad transfor-ma la función educativa de las universidades ypromueve la internacionalización. La educación su-perior se ha vuelto un instrumento estratégico paragenerar desarrollo económico y social, integración ycompetitividad a nivel internacional. Y esto implicamás requerimientos de calidad y pertinencia en rela-ción a la demanda del mercado y las estrategias dedesarrollo de los países. Asimismo, ante la masividadde los sistemas y la insuficiencia de los recursosestatales, se ha ido generalizando la necesidad deracionalizar el financiamiento de la educación supe-rior.

Otro factor cada vez más determinante es el rol delas Agencias Nacionales de Acreditación en lainternacionalización de la Educación Superior. Estasagencias se vuelven indispensables en la generaciónde parámetros comunes que permitan evaluarconocimientos para sostener la movilidad de estu-diantes, académicos y profesionales e integrar lossistemas educativos.

En los países de la región ha surgido en la últimadécada y media un conjunto de agencias, organismos

4. Los Procesos de Evaluación y Acreditación de la Calidad



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o mecanismos que tienen a su cargo la gestión delas políticas orientadas a la evaluación, la acreditacióny la garantía de la calidad. Un primer modelo de agen-cias de evaluación que se han creado en la región(que podrían ejemplificar los casos chileno, colombia-no y argentino) incluye la participación en la agencia,de organismos públicos, estatales y descentralizados,dotados de independencia técnica e integrados porrepresentantes de los actores sociales y políticos,tales como el Poder Ejecutivo, el Parlamento, lasUniversidades públicas y privadas y el sector acadé-mico. Un segundo modelo, aunque más reciente yaun de importancia marginal, es el conformado poragencias de acreditación conformadas por gruposde universidades, por lo general las instituciones delsector privado, aunque no exclusivamente. La expe-riencia regional, globalmente considerada, tiende aseguir un modelo general similar al europeo, basadoen un proceso endógeno de autoevaluación, evalua-ción externa y mejoramiento continuo o aplicaciónpara la acreditación. (Landoni Couture, P. y MartinezLarrachea, E., 2006)

El desarrollo de los sistemas de aseguramiento dela calidad generalmente ha implicado diferentesconflictos. Entre los aspectos más controversiales,se plantea: i) el carácter voluntario u obligatorio de laevaluación, y en el primer caso si debería ser obliga-toria para determinados programas; ii) la existenciade un procedimiento diferenciado para distintossectores y jerarquías de instituciones; iii) si se debeasegurar solamente estándares mínimos de calidado reconocer calidades diferenciales o méritos espe-ciales; iv) si los resultados de la evaluación debenser usados por el gobierno para la asignación derecursos públicos.

Estos conflictos se asocian a la definición de losestándares de acreditación y las características desu aplicación. Están vinculados a las característicasintrínsecas de cada sistema y a las dificultades deadaptación que conlleva la aplicación de un procedi-miento nuevo y complejo, pero no son ajenos a ladisputa por espacios de poder al interior de los sis-temas de educación superior. Por lo general, se pre-sentan diversos grados de polémica entre y al inte-rior de las diferentes áreas disciplinarias. La definiciónde criterios comunes inevitablemente va a favorecer

a algunas disciplinas frente a otras, y las ventajasserán mayores en los sistemas más rígidos y en aque-llos casos en que se generalice su obligatoriedad oestén ligados a la asignación de los recursos públicos.

En este sentido, dos criterios de calidad que se hanido naturalizando y generalizando son los perfilesdocentes con título de doctorado y gran cantidad depublicaciones con referato. También son los criteriosde calidad clásicos de las Ciencias Exactas y Natu-rales, pero no se corresponden con las tradicionesde otras áreas disciplinarias, en las cuales otros títulosde postgrado pueden ser más relevantes que undoctorado como es el caso de las especializacionesmédicas. (Barsky y Dávila, 2004)

Por otra parte, además de las publicaciones existenotros productos que también son de interés económi-co y social, por ejemplo, en las áreas tecnológicasson importantes las patentes. Y es también de interéssocial que además de publicaciones que contribuyanal conocimiento internacional, se genere conocimien-to para resolver los problemas nacionales y locales.

En este sentido, esta generalización de criterios decalidad que benefician a algunos grupos, genera ma-yores distorsiones en los sistemas en los casos enque la evaluación se aplica también a la asignaciónde recursos debido a que algunas áreas disciplinariasterminan con mayor acceso a recursos que otras. Eslógico que la definición de estándares genere conflic-tos. Cualquier solución, en este sentido, exige unadiscusión de mayor alcance que tenga en cuenta lastradiciones y las necesidades de desarrollo de lasdiferentes áreas disciplinarias.

A los anteriores se suman los conflictos al interior delas disciplinas. En este caso tiene que ver con ladefinición de criterios que establecen jerarquías en-tre las distintas actividades y de esta forma beneficiana algunos grupos. Por ejemplo, los dos criterios decalidad mencionados –título de doctorado y cantidadde publicaciones con referato- son adecuados al perfilde un investigador. Esto impone la lógica de lainvestigación por encima de la lógica de otras activi-dades como la docencia y la experiencia profesional.Una de las consecuencias es que se inhibe el desa-rrollo de otras actividades como la docencia o el

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vínculo con la experiencia profesional que para eltrabajo académico también resultan relevantes.

En ambos casos -los conflictos entre disciplinas y alinterior de las mismas- existe el riesgo de que seimpongan visiones únicas que beneficien a algunosactores por encima de las necesidades del sistemade educación superior y del conjunto de la sociedad.En este sentido, la Agencia de Acreditación puedellegar a constituir un elemento funcional a esta lógica.Por lo tanto, resulta imprescindible generar mecanis-mos que contribuyan a corregir este problema comocrear varias agencias, evaluar a estas agencias, etc.

Uno de los problemas más importantes vinculados alos procesos de evaluación y acreditación se planteaen el aseguramiento de la calidad de los serviciostransnacionales de educación superior, especial-mente la regulación de la educación virtual. Brunner(2005) identifica las siguientes dificultades: i) no existeun vínculo claro entre el reconocimiento internacionalde títulos y grados y el aseguramiento de la calidadde los programas transnacionales; ii) las agenciasnacionales de evaluación y acreditación no poseenuna competencia claramente delimitada para interve-nir en este ámbito ni cuentan con el personal y losmedios adecuados; iii) no existe acuerdo sobre dón-de aplicar el aseguramiento, si en el país de origende los programas transnacionales o en el país dedestino de los mismos; iv) no resulta fácil establecerestándares y expectativas concordados para estosprogramas, cuya institucionalidad adopta frecuente-mente formas no-convencionales de provisión delservicio y cuyos métodos de trabajo no se adaptanfácilmente a los esquemas tradicionales de evalua-ción y acreditación.

Un caso notorio en la región fue el de la AmericanWorld University (AWU) en Brasil. La AWU estáregistrada y autorizada por la Secretaría de Estadode Iowa y Hawai, USA. Posee acreditación nacionale internacional de la WAUC (World Association ofUniversities and Colleges).

Desde 1997 el Consejo Nacional de Educación deBrasil limita la posibilidad de brindar cursos a distanciaal establecer que no serán validados ni reconocidos,para cualquier fin legal, diplomas de grado ni depostgrado (maestrías o doctorados) obtenidos a tra-vés de cursos administrados en Brasil por institucio-nes extranjeras, especialmente en las modalidadessemi-presencial o a distancia, o mediante cualquierforma de asociación con instituciones brasileñas sinuna debida autorización de poder público.

Sin embargo, en relación a esa resolución, la AWUafirma no estar instalada en Brasil, sino en el Estadode Iowa y en Hawai (Estados Unidos de América) yno administrar clases en Brasil ya que sus estudiantesse matriculan en AWU (Universidad de EstadosUnidos de América) y no en una institución brasileña.Por estos motivos la AWU afirma que la Resoluciónen cuestión no le es aplicable a su caso. (García-Guadilla, C., Didou Aupetit, S. y Marquis, C., 2002)

La internacionalización de la educación superior exigecada vez más tener en cuenta los estándares interna-cionales. Es así que ya no sólo importan los organis-mos de acreditación que operan a nivel nacional, sinoque van adquiriendo mayor relevancia las redesregionales e internacionales de agencias de acredita-ción. La promoción de programas de evaluación con-junta entre países como el MEXA en el MERCOSUR



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contribuyen a desarrollar procedimientos y criterioscomunes.

En este sentido, las Agencias Nacionales de Acredita-ción se vuelven estratégicas e imprescindibles.Asimismo, los países que aún no cuentan con insti-tuciones de evaluación que comprendan y represen-ten al conjunto del sistema están en una situaciónnotoriamente desventajosa para participar en losprocesos de integración.

Actualmente las Agencias Nacionales de Acreditaciónno sólo se han vuelto instituciones relevantes ypoderosas a nivel nacional, sino que también constitu-yen un elemento de reconocimiento internacional delgrado de desarrollo de los sistemas nacionales deeducación superior. La falta de una agencia autóno-ma y representativa del conjunto del sistema no sóloes un factor de descrédito y desprestigio a nivelinternacional, sino que también plantea riesgos parala interrelación y la integración educativa con otrospaíses en la medida que existe una incapacidad denegociar criterios de evaluación ajustados a lasnecesidades de los sistemas nacionales. Esto gen-era una situación de vulnerabilidad ante una inevi-table internacionalización de la educación superior,pudiendo incluso llegar a implicar la adaptación demanera pasiva a los criterios y lógicas internacionalesque no necesariamente contribuyan al desarrollonacional.

Los sistemas de educación superior a nivel internacio-nal presentan un conjunto de características comunesque se van definiendo como tendencias cada vezmás marcadas, y que tienen como eje común la trans-formación de la relación entre estado, universidad ysociedad. En este sentido, Burton Clark (1984) expli-ca como tendencia la modificación de la coordinaciónde los sistemas de educación superior desde el con-trol académico y el control político al control de losmercados.

Es una tendencia cada vez más generalizada laaplicación de políticas para promover el aumento deuna oferta educativa en cantidad y calidad de manerade responder a las necesidades de la mayor deman-da. La expansión se produce a partir de la prolifera-ción de instituciones a nivel público y privado y tam-bién a través del crecimiento vertical con el desarrollode carreras de diferente duración y con distintosobjetivos y orientaciones pero articuladas entre sí.

En el contexto actual de creciente internaciona-lización de la educación superior, esta transformaciónen la relación entre estado, universidad y sociedadadquiere una nueva dimensión en la medida quetambién entran en escena y con cada vez másprotagonismo instituciones universitarias de otrospaíses. Asimismo, otro factor que incrementa la com-plejidad es la movilidad de estudiantes, académicosy profesionales que entre otras consecuencias estáimpulsando la integración de los sistemas deeducación superior a nivel internacional.

Reflexiones finales

Alvarez, M. C. y Dávila, M. (2005): “La articulación entre laeducación superior universitaria y no universitaria en la Argen-tina”, En Sigal y Dávila (coords): “La educación superior nouniversitaria en la Argentina”. Siglo XXI editores, IESALC,Universidad de Belgrano, B.A.Barsky, O. y Dávila, M. (2004): “Las transformaciones delsistema internacional de Educación Superior”. En Barsky, Sigaly Dávila (coords), Los desafíos de la Universidad Argentina. B.A.,Universidad de Belgrano, Siglo XXI editores Argentina.Barsky, O. y Dávila, M. (2004), “Las carreras de posgrado en laArgentina”. En Barsky, Sigal y Dávila (coords), Los desafíos dela Universidad Argentina. B.A., Universidad de Belgrano, SigloXXI editores Argentina.Brunner, J.J. (2005): “Tendencias recientes de la educación su-perior a nivel internacional: marco para la discusión sobreprocesos de aseguramiento de la calidad”, IESALC/UNESCO.

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Ambos procesos provocan una tensión más o menosmarcada -según la situación de cada país- ante laresistencia de los sistemas nacionales de educaciónsuperior a transformarse para adecuarse a lasdemandas de la internacionalización. Esta tensión,por otra parte, atraviesa el debate entre los diferentesactores, aumentando la complejidad en la medida quese ven compromet idos diversos intereses. Lacapacidad para reformar los sistemas nacionales deeducación superior e integrarlos internacionalmentedepende y está definida por la posibilidad desolucionar esta tensión que explica en gran medidala lentitud y las dificultades para la integración de lossistemas de educación superior en América Latina.

Por otra parte, la configuración de espacios paragenerar políticas de integración internacional esbastante reciente y está totalmente condicionada alos procesos y las dinámicas de cada país ysupeditadas a las lógicas que impone la correlaciónde fuerzas entre los actores a nivel nacional.

En este sentido, el ámbito del MERCOSUR ofreceun ejemplo de importantes avances, peroinsuficientes en materia de la integración internacionalde los sistemas de educación superior, hasta ahoracon énfasis en políticas que generan algunas condi-ciones para facilitar la movilidad de profesores yestudiantes, pero no de egresados. La crecientemovilidad de estudiantes, profesores y profesionalesmuestra una realidad en la cual estos procesos estánocurriendo y en un grado mucho más avanzado que

su propia institucionalización. De la mano de la globa-lización económica, se internacionaliza el trabajo,planteando una nueva demanda que exige unarespuesta rápida que ha demostrado exceder lostiempos institucionales.

El principal desafío pasa, entonces, por generarpolíticas efectivas que permitan solucionar lasdiversas dificultades para la integración. No sólo esnecesario institucionalizar espacios para generaresas políticas, sino que también se requiere convocara todos los actores involucrados. En este sentido, sepodrían rescatar algunas lecciones de los procesosinternacionales como la integración educativa euro-pea, aprender de sus errores y aciertos, y así poderadelantar camino para la integración de la educaciónsuperior latinoamericana.

En el actual contexto internacional la educación su-perior es cada vez más una herramienta estratégicapara el desarrollo nacional, la competitividad interna-cional y también la integración internacional. Laresistencia que se plantea desde algunos sectores amodificar y adaptar los sistemas de educación supe-rior de acuerdo a este nuevo contexto aumenta lasdebilidades para la integración internacional y afectala calidad y la pertinencia, en la medida que se siguemanteniendo una oferta educativa conservadora yen muchos casos anacrónica que es funcional a losintereses de algunos grupos pero no a las necesi-dades de desarrollo del conjunto de la sociedad.

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La investigaestrategia pel proceso dde educadouna prácti

NOTAS DE INVESTIGACIÓN

La investigación como estrategiapedagógica en el proceso deformación de educadores:relato de una práctica docente

Teresinha Rodriguez de Oliveira Vanda Arantes de Araújo

Candidata ao Doutorado em Educação pelaUniversidad de la Empresa/Montevidéu/ Uruguay, éMestre em Educação pela Faculdade de Educação/Universidade Federal do Rio de Janeiro -UFRJ, e Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educaçãoda Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG.Professora Assistente do Departamento de Psicologia daEducação e Metodologia da Pesquisa, da Faculdade deEducação/ Campus de Belo Horizonte-CBH/Universidade do Estado de Minas Gerais-UEMG, e,atualmente, está na Direção da Faculdade de PolíticasPúblicas “Tancredo Neves”/CBH/UEMG. Com vastaexperiência no campo da educação, já ocupoudiferentes cargos de assessoramento e de gestão naadministração pública estadual, exerceu a docência emcursos de graduação em diversas instituições de ensinosuperior da rede particular, e ministra aulas em cursosde pós-graduação “lato sensu”, além de prestarconsultorias na área educacional. Tem várias produçõesacadêmicas apresentadas em eventos nacionais einternacionais, bem como artigos publicados emperiódicos científicos nacionais, da área de educação,sendo co-autora do livro”Diálogos sobre PolíticasPúblicas”, e Editora Chefe da revista “Perspectivas emPolíticas Públicas”, editada pela UEMG.

[email protected]

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação/Universidade do Estado de Minas Gerais; Especialista emEducação pelo Centro de Estudos e Pesquisas Educacionaisde Minas Gerais da Faculdade de Educação/Campus de BeloHorizonte-CBH/Universidade do Estado de Minas Gerais-UEMG; estando atualmente em processo de qualificaçãopela Universidad de la Empresa-UDE/Programa deFormação Avançada em Educação/ Mestrado em Educação/Montevidéu/Uruguai. É Professora Auxiliar do Departamentode Psicologia da Educação e Metodologia da Pesquisa, daFaculdade de Educação/CBH/UEMG e, atualmente, está nafunção de Vice-diretora da Faculdade de Políticas Públicas“Tancredo Neves”/ CBH/UEMG, além de atuar comoAssessora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Betim/Minas Gerais e integrar o Comitê Editorial da revista“Perspectivas em Políticas Públicas”, editada pela UEMG.Tem vários trabalhos acadêmicos apresentados em eventoscientíficos, nacionais e internacionais, bem como artigospublicados em revistas nacionais na área de educação, eacumula várias experiências profissionais, dentre elas a dedocência no Ensino Superior e de Coordenadora Geral doPrograma de Capacitação de Professores PROCAP – Fase“Escola Sagarana”, da Secretaria de Estado da Educação deMinas Gerais -SEE/MG - (1999-2002) financiado pelo BancoMundial.

[email protected]

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ción comoedagógica ene formaciónes: relato deResumen

El trabajo relata y analiza elementosde experiencia, en el Curso dePedagogía de la Facultad deEducación, Campus de BeloHorizonte, Universidad del Estadode Minas Gerais /Brasil, en ladocencia de la Disciplina “Estudiosde Evaluación Educacional” conadopción de los procesosinvestigativos y estudios autónomos.Tras someterse a un pretest yelaborar un memorial sobre susexperiencias en evaluación losalumnos describieron, trazaron ydesarrollaron planes individuales deestudio; contaron con asesoramientoy monitoreo de los docentes;socializaron los resultados de susinvestigaciones al final del semestrelectivo; practicaron autoevaluaciónsdurante los procesos deconstrucción y sistematización delos conocimientos; organizaron yelaboraron portafolios. La practicadocente desarrollada indicó laimportancia de la investigación, de lareflexión de las vivencias de losalumnos por los mismos y, todavía,de la elaboración de las ideas yconcepciones personales. Sedestacó la construcción de laautonomía y de aprendizajes en unámbito colectivo de colaboración yde conocimientos compartidosdonde se abandonó la idea de latransmisión del saber por parte deldocente y se adoptó la propuesta deun saber construido, cuya líneaestructurante fue el proceso deinvestigación en el cotidiano de lasprácticas pedagógicas.

Palabras clave: Investigación;Autonomía; Mediación; Evaluaciónformativa; Formación del educador.

Resumo

O artigo relata e analisa elementosde experiência, no Curso dePedagogia da Faculdade deEducação, Campos de BeloHorizonte, Universidade do esyadode Minas Gerais/Brasil, nadocência da disciplina Estudos deAvaliação Educacional, comadoção de processosinvestigativos e estudosautônomos. Após se submeterem apré-teste e elaborarem memorialsobre suas experiências emavaliação, os(as) alunos(as)definiram, traçaram edesenvolveram planos dindividuaisde estudo, contaram comassessoramento docente;socializaram os resultados de suasinvestigações ao final do semestreletivo; praticaram a auto-avaliaçõesdurante os processos deconstrução e sistematização dosconhecimentos; organizaram eelaboraram portfólios. Essaexperiência ratificou a importânciada pesquisa, da reflexão sobre asvivências dos (as) alunos(as) poreles(as) próprios(as) e, ainda, daelaboração individual. Destacou-seo desenvolvimento da autonomia ede aprendizagens no âmbitocoletivo de colaboração e deconhecimentos compartilhados,onde abandonou-se a idéia datransmissão do saber pelo docentee adotou-se a proposta de umsaber construído, cujo eixoestruturante foi o processo deinvestigação no cotidiano dasprática pedagógicas.

Palabras-chave: Investigação;Autonomia; Mediação; Avaliaçãoformativa; Formação do educador.

Abstract

This communication describesand analyses elements anexperiment developed in theCurso de Pedagogia/ Faculdadede Educação/Campus de BeloHorizonte/Universidade do Estadode Minas Gerais/Brasil, in theclasses of “Educational ValuationStudies” by using the procedure ofprocess enquiry and free read-ings. The students after havingbeen submitted to a pre-test andelaboratated a memoir about theirexperience in valuation, definedand sketched out and developedindividual plans of study, underthe assistance of their professors;they socialized the resultsobtained in their research at theend of the school semester; theymade self-valuation all along theprocess of construction andsystematization of knowledge;they elaborated and organizedportfolios. This experience ratifiedthe importance of researches, andthe understanding of their lifeexperiments by themselves, andso the elaboration of their ownconceptions. It was pointed outthe building of autonomy and theshared construction of knowledgein a collective context of collabo-ration, during what was adoptedthe proposal of a self-madeknowledge in which the processof investigation in the dailypedagogic practices was thestructural axis.

Keywords: Investigation (re-search); Autonomy; Mediation;Formative valuation; Educatorformation.

La investigación como estrategia pedagógica en el proceso de formación de educadores: relato de una práctica docente


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1. El punto de partida

La experiencia fue desarrollada enel proceso de formación de educa-dores en la Facultad de Educación,Campus de Belo Horizonte, Universi-dad del Estado de Minas Gerais/Brasil, en la docencia de la disciplina“Estudios de Evaluación Educacional”ministrada con una carga horaria de80 (ochenta) horas-clase, en el últimoperíodo del Curso de Pedagogía. Serealizó concomitantemente, en dosgrupos (uno del turno de la mañana yotro del turno de la noche), durantecuatro semestres consecutivos, del2003 al 2004 e integra el estudio decaso, una investigación-accióntodavía en curso, que componeinvestigación en andamiento en elNEPAE/FaE/CBH/UEMGii.

La actual propuesta curricular delCP/FaE/CBH/UEMG, implementadaen 1998, tiene como referencia elcontexto contemporáneo, sugiere laformación de pedagogos, paraambientes educativos escolares y noescolares con identidad asociada enun nuevo perfil profesional, necesariopara acompañar las transformacionesdel sistema productivo y en especialcorresponder a las nuevas demandasde una sociedad que se necesitadesarrollar económicamente y conequidad social. Formación profesionalque urge transformarse en acciónconsecuente en los ambientes privile-giados de interacciones de la escuelay del aula con vistas a una educacióncapaz de construir el éxito y losaprendizajes, especialmente de losalumnos or iginarios de sectoresmenos favorecidos de la sociedadbrasileña.

El enfoque de este nuevo currículoexige una calificación técnica comple-mentada por la capacidad crítica y

ética de, específicamente, hacerse elecciones pedagógicas sobrelo que convienen hacer, sobre los conocimientos y la cultura aescoger, sobre lo que es posible y como hacerlo dentro de la realidadsocial y cultural, dentro de la diversidad de clase, género, raza, ritmode construcción de conocimientos de los educadores y de susidentidades. Este horizonte demandó, naturalmente, la elaboraciónde nuevos planes de curso para todas las disciplinas que pasaron acomponer un nuevo currículo e impulsó el análisis de las prácticaspedagógicas cotidianas del proceso de formación de los pedagogos,bajo nuevos parámetros para que esas pudiesen ser resignificadasy el conjunto de las disciplinas asumiera papel eficaz en la formaciónde ese profesional.

La disciplina “Estudios de Evaluación Educacional”, integrantede esta propuesta curricular, resultó de la reformulación de otradenominada “Medidas Educacionales” que fue dictada en dosperíodos lectivos, durante varios años y se extinguió con el nuevocurrículo del curso. El objeto de trabajo de “Medidas Educacionales”consistía en la evaluación de los aprendizajes en contextos escolaresy para su desarrollo se utilizaban clases expositivas, trabajos engrupos, seminarios realizados a partir de textos seleccionados y / oindicados por los docentes que tenían como base el plan de cursode la disciplina. Eran utilizados además, estudios dirigidos, trabajosprácticos y test como estrategias de evaluación de los aprendizajesde los alumnos.

El sumário y los objetivos privilegiados para la nueva disciplinadel currículo “Estudios de Evaluación Educacional” indicaron lanecesidad de ampliar los contenidos programáticos y el primer intentode formulación del respectivo plan de curso se consubstanció en laelaboración de una propuesta que se proponía atender las nuevasdemandas, necesarias a la adecuación curricular pretendida. Ocurreque las estrategias metodológicas seleccionadas para el desarrollode la disciplina y los procesos evaluativos permanecieron igual queen la propuesta curricular anterior.

Sin embargo, las experiencias pedagógicas construidas, lossaberes acumulados en las prácticas, con el desarrollo del citadoplan de curso, durante dos semestres lectivos consecutivos, asícomo la auto-evaluación de desempeño realizada por los docentesde la disciplina indicaron la necesidad de efetuar ajustes en el mismoa la vista de determinadas situaciones atípicas detectadas.

En la medida en que el docente tiene el propósito esencial demejorar la calidad de su ejercicio profesional, especialmente paraaquellos que tienen a su cargo la formación de educadores parecelógico su liderazgo en el reto de evaluar el propio trabajo docente(Nóvoa,2002). Asi el plan del curso de la disciplina “Estudios deEvaluación Educacional” fue reformulado y reestructurado con lasistematización de dos grupos distintos de actividades, peroarticulados en las intervenciones pedagógicas:


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a) un grupo sobre asuntos específicos de evaluación educacional,que fue desarrollado de forma colectiva y compartidas por el grupoocupando cerca de un tercio del total de la carga horaria destinadaal desarrollo de la disciplina y utilizándose materiales y recursosseleccionados por el docente y bajo su coordinación (pretest ypostest, clases expositivas dialogales, estudios dirigidos,seminarios, debates);b) otros grupos de actividades dirigidos a la elaboración y eldesarrollo individualizado, activo y responsable de memoriales,planes de estudios, estudios autónomos, portafolios y auto-evaluaciones es, privilegiándose prácticas de investigacionesbajo la responsabilidad de los alumnos, pero, con asesoría ymonitoreoiii mediados por el docente.

Las reformulaciones en el plan de curso de la disciplina en relacióna sus temas de contenido y a la metodología de trabajo adoptadase asentaron en contribuciones teóricas, discursiones específicas yresultados de investigaciones desarrolladas en los últimos años quetratan de la formación de educadores alumnos del trabajopedagógico, entre otros por las reflexiones provocadas por la señalde Prawat, citado por Hernández (1998, p.10) “para poder construirnuevos conocimientos es necesario: (a) un conocimiento base (queincluye los saberes disciplinares como las experiencias personales)(b) las estrategias para continuar aprendiendo y (c) la disponibilidadpara el aprendizaje”.

También en este nuevo plan de curso se consideró, especial-mente, que la práctica social historicamente situada define nuevasprácticas sociales y por lo tanto fui fundamental el repensar lasprácticas educativas desarroladas “[...] esto porque la educaciónbásica está bajo la responsabilidad de los egresos de esos cursos,y los procesos educativos en ellos practicados están sirviendo demodelo a aquellos desarrollados en las escuelas, de una manerageneral” (OLIVEIRA ,2002, p.75).

2. Las experiencias y los descubrimientos de la práctica

En la imposibilidad de describirse en este artículo todos lassituaciones de la trayectoria desarrollada como propuesta de trabajode la disciplina “Estudios de Evaluación Educacional” seránmencionadas aquellas consideradas más relevantes por constituirseen experiencias y descubrimientos desafiadores de la prácticadocente y en estrategias fundamentales en el proceso deconstrucción de la autonomía de los alumnos educadores.

En cada semestre lectivo, el primer contacto con los grupos delúltimo periodo del curso de Pedagogía se destinaba a presentar elplan de curso de la disciplina, organizado en los moldesconvencionales de documentos congéneres (con sumário,

organizado, lista de temas conteni-dos, bibliografía básica). En esecontacto se definía y se procesaba elplan del curso, trazándose las metasdel trabajo, definiéndose la pauta y elcronograma para el semestre lectivo.También eran negociados los criteriosde evaluación de los aprendizajes ydefinida la distribución de puntos paralas tareas previstas en una escala decero a cien, de acuerdo con el Regi-miento de la Institución. Para Esteban(1999) la negociación como acto dediálogo articula elementos contradic-torios y antagónicos que traen nuevosindicios para la formulación y conso-lidación de una práctica evaluativacomo práct ica de investigación.También, incorporar la negociación alos procesos pedagógicos amplia lascondiciones para que su dinámica seaarticulada al movimiento que se tejeconocimiento.

Todavía en esa fase inicial seaplicaba un pretest individual concuestiones disertativas de respuestascortas, para diagnósticos y verifica-ción del conocimiento de los alumnossobre determinados temas de conte-nidos de evaluación educacional. Lospretest eran desarrollados conregistros sobre el análisis del discurso

“para poder construir nuevosconocimientos es necesario: (a) unconocimiento base (b) lasestrategias para continuaraprendiendo y (c) la disponibilidadpara el aprendizaje”.



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iv emprendida para que se hiciera“hablar el silencio” o para “lectura delas estrellitas” del contenido de lasrespuestas en ellas formuladas porlos alumnos y siempre los docentesapuntaban, también, algún cuestiona-miento sobre facetas y los aspectosdetectados en esas respuestas.Normalmente, la devolución de lospretest era acompañada de comenta-rios generales sobre los mismos, esti-mulándose el debate, la interlocucióny las reflexiones de los alumnos sobreel propio desempeño. Cada uno teníaoportunidad de explicitar las respues-tas y de complementar con la tomade conciencia (autoevaluación) sobrelas ideas registradas en el pretestpara elaborar “ gestos de naturalezacorrectiva” con el fin de ajustarse yautoregularse (WOLTS, inGRÉGOIRE, 2000).

En esa dinámica los docentes secolocaban en la posición de oyentesatentos y principiantes en diálogo conel grupo, analizando los propios co-mentarios y los de los alumnos comoestrategia constructiva de pensamien-to y de evaluación formativa. Utilizán-dose de apuntes en la pizarra losdocentes delineaban, también, mapasconceptuales de las ideas presenta-das por el grupo en los pretest paraesbozarse y extraer la tela de signifi-cados que emergían de ellas y, paraque se identificaran, comprendierany aprendieran conceptos sobre eva-luación. Las articulaciones de los de-bates se constituían en las referenciasfundamentales para la selección delos temas de las clases expositivasdialogales subsiguientes y de lostextos específicos propuestos por losdocentes para la lectura y análisiscrítico de los alumnos, utilizados enestudios dirigidos, seminarios y de-bates en los grupos.

Se observó que en esa parte del trabajo en todos los grupos,durante el período de realización de las prácticas aquí relatadas(2003 y 2004), ocurrían manifestaciones de extrañamiento einseguridad de muchos alumnos ante las “verdaderas intencionesde los docentes”, (expresión utilizada en inquisición y / o comentariosde alumnos durante las intervenciones pedagógicas). Ademásalgunos demostraban dificultades en verbalizar sus pensamientosy en dialogar sobre sus errores y aciertos, en fin sobre el propioconocimiento y desempeño. Conjunto de comportamientos que dea poco fueron atenuados durante el semestre lectivo en el transcurrirde las demás actividades de la disciplina y del proceso de interaccióncon el grupo y los docentes.

Entre las intervenciones pedagógicas realizadas inicialmente, sedestaca la preparación de los alumnos para la producción por escritoy de forma suscinta de un “memorial”, utilizado como herramientainvestigativa acerca de las vivencias de esas experiencias sobrelos procesos de evaluación. La tarea propuesta se constituye enrecurso metodológico relevante para: análisis de las prácticaseducativas vividas y / o desarrolladas por ellos; comprensión de lacomplejidad de esas prácticas; identificación de las variables queinterfieren en sus maneras de pensar; búsqueda de nuevossignificados para las prácticas evaluativas escolares y de losaspectos necesarios para su redireccionamento. Así, con vistas ala oferta de un soporte en la producción de esos memoriales, losdocentes elaboraron el texto “Preparando para hablar de nosotrosmismos” de contenido instigante y que fue utilizado en las reflexionespreparatorias a la realización de la tarea.

Los memoriales elaborados por los alumnos eran analizadosatentamente, buscando no sólo interpretar las narrativas producidasen una dimensión reflexiva, distinguir circunstancias marcantes delas trayectorias escolares y / o profesionales así como captar losenfoques teóricos subyacentes que traducían sus experiencias ylas cuestiones abordadas sobre evaluación de forma velada omanifiesta. En esta dirección resultan relevantes las contribucionesde Nóvoa (2002) que apunta sobre los momentos de balanceretrospectivo sobre recorridos personales y profesionales en quecada uno produce su vida, lo que, en el caso de los alumnoseducadores es también producir su profesión.

El análisis de esas narrativas, invariablemente revelaban hechosy episodios dotados de significados para la comprensión de diferen-tes concepciones y prácticas de evaluación de los aprendizajes yasimismo revelaban contradicciones entre teoría y práctica en elcotidiano del aula y de la escuela, como un todo. Aspectos que seconstituían en las observaciones registradas por los docentes enlos propios memoriales de los alumnos con incremento decomentarios generales y orales sobre el conjunto de los análisisdesar rollados. Esos comentarios estimulaban discusiones


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democráticas, diálogo abierto, también sobre los registros de losdocentes. Se caracterizaban como oportunidad para algunos alum-nos de utilizar el relato de aspectos de su memorial en la búsquedade nuevos significados para sus narrativas a partir de las reflexionescolectivas. Se cree que esos relatos eran la manera encontrada porellos de liberar las tensiones provocadas por fuertes recuerdos, queemergieron en el proceso de construcción de sus memoriales. Eneste sentido, ocurrían situaciones inesperadas, muchas vecescomplejas y delicadas, que los docentes tenían que administrarrápidamente e intervenir con ética y lucidez. Posteriormente, losalumnos definían y elaboraban planes de estudios, teniendo comovectores las discusiones y reflexiones desarrolladas sobre lasnarrativas presentadas en sus memoriales. Esos planes, cuyaelaboración ocurría con el apoyo de los docentes, eran presentadosindividualmente y por escrito proponiendo la justificación, explicitaciónde propósitos, cuestiones de estudio y selección de los temas decontenidos seleccionados para las investigaciones.

Luego del análisis, los planes de estudio de los alumnos erandesarrollados con la garantía de la posibilidad de gestión de losaprendizajes de sus intereses, siendo apoyados por los docentes,individualmente y por escrito, sugestiones de bibliografía pertinentea la delimitación de los temas propuestos.

Cabe señalar que en esa fase, en todos los grupos, siemprehabían alumnos que aún se mostraban inseguros en las definicionesde sus planes de estudio. Parece que no sintiéndose autónomos niautores de sus propios aprendizajes manifestaban granpreocupación en atender a las expectativas de los docentes sobrelo que deberían investigar y aprender. Sin embargo, como aseguraFreire (1996)

[...] nadie es autónomo primero para después decidir. Laautonomía se va constituyendo en la experiencia de varias,innumerables decisiones, que van siendo tomadas. [...] unapedagogía de la autonomía tiene que estar centrada en experienciasestimuladoras de las decisiones y de la responsabilidad, vale decir,en experiencias respetuosas de la libertad (p. 20-21).

Cuando los planes de estudio eran desarrollados, todo el grupoera invitado para discutir sobre el significado de la autonomía,especialmente en el proceso de formación de los pedagogos. Esafue, sin duda, una experiencia singular y muy rica por permitirmanifestaciones de sentimientos y deseos rectificándose y / o ratifi-cándose compromisos de los sujetos envueltos en los debates. Agre-gándose a las evaluaciones espontáneas, abarcando todo el procesopedagógico hasta entonces desarrollado en la disciplina “Estudiosde Evaluación Educacional” que impulsaron deconstrucciones yconstrucciones de experiencias por los propios docentes y por los

alumnos con consecuente revisión derutas del proceso educativo.

En los grupos en que muchosasuntos propuestos en los planes deestudios eran comunes, los alumnossolicitaban los docentes sobre laposibilidad de la organización deequipos de trabajo para el desarrollode las tareas de investigación.Normalmente se justificaban hacien-do referencia a sus expectativas encuanto al nivel de calidad necesariaa las investigaciones y, todavía, alcumplimiento de los plazos previstosen la pauta de trabajo establecida enel inicio del semestre lectivo. Losargumentos se relacionaban tambiéncon la escasez de tiempo en la admi-nistración de los varios compromisosacadémicos de final de curso (tareade las demás disciplinas, actividadesde los aprendices supervisados,conclusión de las monografías,preparativos de los ceremoniales degraduación y otros). En esos casos,los docentes siempre estimulaban ypromovían la toma de decisiones porlos propios grupos, mediando yregulando los acuerdos firmadossobre la composición de los grupospara el desarrollo de los trabajos deinvestigaciones, y el agrupamiento dealumnos por intereses comunes de latemática. La intención era favorecerlos procesos de construcción de laidentidad y de la autonomía de losalumnos y también del aprendizaje deque la pasividad y la rutina no sonprácticas adecuadas al crecimiento ydesarrollo, pero deben llevar en cuen-ta su contexto. En algunos grupos seobservó que, mismo con la posibilidadde t rabajo en pequeños grupos,algunos alumnos preferían desarrollarindividualmente sus planes de estudiolo que también era escojido por losdocentes en respecto de sus eleccio-



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nes. Como asegura Freire (1996,p.121) “una pedagogía de la autono-mía tiene que estar centralizada enexperiencias estimuladoras de ladesición y de la responsabilidad, valedecir, en experiencias respectuosasde la libertad”.

Sin embargo, no fue fácil adminis-trar las situaciones creadas en elcontexto del aula en esa fase de lostrabajos, tampoco conducirlas sindejar prevalecer las vis iones demundo de los docentes o sin dejar quela “última palabra” fuera la de ellos sinque “el poder y la autoridad docente”imperasen. El conflicto y la contra-dicción desafiaban los docentes en elcotidiano de sus prácticas pedagógi-cas, instigando búsquedas constan-tes de mecanismos estimulantes delos aprendizajes. Muchas veces eranecesario el ejercicio de la paciencia,de la humildad en recibir críticas y enrepasar posiciones para preservarseen el desarrollo de la propuesta deproceso de formación de los alumnoseducadores.

Establecidos los acuerdos y losasuntos de las investigaciones,individuales o en grupos, se incitabael asesoramiento y monitoreo de lostrabajos de los alumnos. Vale regis-trar que en todos los grupos (de 2003a 2004) los temas seleccionadoslibremente por los alumnos para susinvest igaciones, respondieron alconjunto de contenidos seleccionadosen el plan de curso, hecho relevanteen relación a los objetivos específicosde la disciplina. Las orientaciones delos alumnos se desarrollaban deforma presencial y a distancia, utilizán-dose internet (correo electrónico) paraviabilizar y agilizar las comunicacionesentre docentes y alumnos indepen-dientemente de los espacios geográfi-cos de esos y, al mismo tiempo,

ocurrían encuentros semanales en los horarios destinados a ladisciplina. El aula en esta fase se expandía para las bibliotecas y,particular-mente para las escuelas donde los alumnos desarrollabansus prácticas supervisadas y también podían recoger datos parasus investigaciones. Agréguese que ni todos alumnos tenían elcompro-miso semanal de la presencia física en el aula, pues lo fun-damental, lo que importaba era el desarrollo de sus estudios, siemprecon el acompañamiento de los docentes.

Los docentes daban asistencia asistencia general (teórica ymetodológica) para el desarrollo de los estudios autónomos. Tambiénde la lectura y el análisis crítico de las producciones parciales y fina-les generadas por los alumnos los docentes aportaban:

> Sugerencias relativas a la pertinencia y consistencia teórico-conceptual bien como a la adecuación metodológica del procesoinvestigativo;> Indicaciones de bibliografía a complementar, pertinentes a ladelimitación de los temas de estudio y análisis de los materialesse-leccionados libremente e incorporados a los trabajos por losalumnos;> Redefinición de acuerdos firmados relativos a la organizaciónde grupos o a la selección de temas y revisiones de metas detrabajo procesado;> Sugerencias específicas sobre la organización de contenidos,el lenguaje utilizado y a la formatación técnica de las produciones;> Discusiones y definiciones relativas a las presentaciones delos trabajos y socialización de los resultados de lasinvestigaciones para todo el grupo.

En todos los grupos los planes de estudio de los alumnos erandesarrollados ocupando la mayor parte del semestre lectivo y susresultados eran socializados para todo el grupo, al final de cadasemestre.

Cada presentación de trabajo era evaluada por los compañerosde grupo siendo que, también, los responsables por las presenta-ciones hacían la autoevaluación de los propios trabajos a partir delguión establecido en común acuerdo en cada grupo, desde el iniciodel respectivo semestre lectivo. Las categorias de análisis utilizadasen el guión de la evaluación general de los trabajos se referían:

a) al contenido, pertinencia del tema propuesto, nivel deprofundización, pertinencia de las cuestiones presentadas en lainvestigación;b) a la seguridad y el dominio del tema por los relatores traducidospor la coherencia de las ideas y argumentaciones y por elrelaciona-miento de la teoría presentada con cuestiones de lapráctica social y educativa;c) a ciertas habilidades de los relatores, o sea, claridad en lacomunicación, motivación del grupo para la participación,


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exterioriza-ción de puntos de vistas personales presentandoinformaciones divergentes o complementares y socializandovivencias sobre el tema;d) las estrategias de presentación de los trabajos, la adecuaciónde las dinámicas y de los materiales utilizados como facilitadoresde aprendizajes.

En el guión constaban, también, algunos puntos específicos paralas autoevaluaciones de los alumnos con el propósito de conocerse:la percepción de ellos en cuanto al interés, responsabilidad y dedesenvolvimiento en la ejecución de sus planes de estudio; laafirmación de ellos en relación a la determinación en la búsquedade bibliografía complementaria sugerida por los docentes, conespecificación de los materiales adicionales consultados; lasdificultades encontradas y logros de los alumnos en la ejecución delas tareas.

Todos los dias enseguida de la presentación de los trabajos seabría un espacio para debates, reflexiones y articulaciones de lostemas abordados, a fin de organizar la síntesis parcial y para lasocialización oral de las evaluaciones efectuadas por los alumnos ydocentes en relación a esos trabajos. Permitía concretamente elrazonamiento general de los alumnos y las transformaciones deconducta de ellos. Con algunas excepciones los alumnos se mostra-ban más seguros de si mismos, más “conversadores”, motivadospor sus intervenciones y por exteriorizar sus opiniones y sus juicios.Además, era común la verbalización de argumentaciones teórica-mente fundamentadas y articuladas a los temas y la organizaciónde síntesis pertinentes de los trabajos presentados.También sepercibía que las temáticas desarrolladas en las presentacionesinvitaban para un diálogo rico sobre las contribuiciones teóricas deevaluación y las prácticas evaluativas como un todo.

Paralelamente, al desarrollo de las demás actividades, losalumnos construyeron sus portafolios durante todo el semestrelectivo y los entregaron al final de la disciplina. Ese fue el instrumentoprivilegiado por los docentes para las evaluaciones formales de losalumnos en la disciplina, en todos los grupos porque, como aseguraHernández (1998b, p.101), “el portafolio, a la diferencia de otrasformas de evaluación, como el examen da oportunidad a losprofesores y a los alumnos de reflexión sobre el desarrollo de losestudiantes y sus cambios a lo largo del curso”.

Se observó que en ciertos grupos en un primer momento algunosalumnos demostraron sospechas y conflictos en cuanto a laorganización de sus portafolios. Esos alumnos al ser cuestionadosacerca de los motivos de esos sentimientos en relación a la tareapropuesta, explicitaban sus análisis sobre ciertas experiencias enevaluación de los aprendizajes que habían vivenciado a lo largo desus trayectorias estudiantiles, donde el producto esperado era la

simple repetición de contenidos sinelaboración propia. Acostumbra-dosa un trabajo evaluativo administradopor el profesor, la solicitud de lapreparación de un material evaluativoen que pudiesen construir y presentarlibremente los productos de susaprendizajes los asustabacausándoles ansiedad e inseguridad.Sentimientos observa-dos durantebuena parte del semestre lectivocuando en muchos contactos con losdocentes var ios alumnospreguntaban: “¿profesora, en verdadque es lo que usted quiere que incluyaen el portafolio? ¿Así está bien?¿Puedo poner este mater ial?”Momentos como esos indicaban lanecesidad de una intervención media-dora de los docentes que devolvíana los alumnos sus preguntas para quebuscasen lo que fuese significativopara la formación de sus autonomíase identidades personal y profesional-mente.

En observación a la perspectivapresentada por Hernández (1998b),se insistía en la creatividad de laorganización de las informaciones y

Muchas veces era necesario elejercicio de la paciencia, de lahumildad en recibir críticas y enrepasar posiciones parapreservarse en el desarrollo de lapropuesta de proceso deformación de los alumnoseducadores.



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La investigaestrategia pel proceso dde educadouna prácti

materiales colectados por ellos paraque integrasen sus portafolios, biencomo en los registros personalessobre (re)construcción de los conoci-mientos específicos sobre evaluacióndurante el semestre lectivo y con latotal libertad de los alumnos en cuantoa la forma de presentación de susportafolios (en carpetas, cuadernos ohojas encuadernadas; en formatoelectrónico – en disqueteras o CD;digitados, impresos o manuscritos).

Se pudo notar que, inicialmentealgunos alumno, aunque las explicita-ciones y reflexiones desarrolladasconservaban la concepción de que eltrabajo consistía en la simple organi-zación, en una carpeta, en una colec-ción de textos y en la presentación alfinal del semestre lectivo. Entretanto,en el decorrer del semestre lectivocon el desarrollo de las actividadesde la disciplina, del asesoramientoindividualizado y de la regulación delos aprendizajes, se pudo constatarque al presentaren sus produccionesparciales para apreciación de los do-centes, los alumnos ya demostrabanmás tranquilidad y seguridad en laconstrucción de sus portafolios.

Se resalta, entretanto, quealgunos siquiera mostraban susproducciones parciales o solicitabancualquier especie de ayuda de esos,restringiéndose a oír las orientacionesdadas a los compañeros de grupo ya observar sus manifestaciones.Hecho preocupante, pues, muchasveces los docentes al solicitar elconocimiento de las produccionesparciales de esos alumnos se frustra-ban en sus tareas, no habiendo sidofácil administrar todas esas situacio-nes, t ranquila y lucidamente. Sereconoce que en algunos grupos laactuación docente ni siempre ocurríade la forma adecuada, sin embargo,

permanentemente practicaban la autoevaluación intentandoperfeccionarse para las intervenciones pedagógicas subsiguientes.

El acompañamiento de las construcciones de los portafolios fueactividad extremamente densa y monótona de 2003 a 2004 por elgran número de alumnos en los grupos, alrededor de 35 (treinta ycinco), por la diversidad y complejidad de las cuestiones y situacionesenvueltas en ese proceso. Se sabía que el éxito dependíasustantivamente de la coherencia entre la práctica docente y laspresuposiciones teórico-metodológica subyacente a esa tareapropuesta lo que exigía, sin duda, perseverancia para alcanzarselas metas trazadas en el plan de curso de la disciplina. Los docentestenían que desdoblarse, dispensarse de mayor tiempo de lo que loobligatorio de sus cargas semanales de trabajo, para darse cuentade sus compromisos junto a los grupos. Muchas veces el cansanciolos instigaba a desistir de ese proyecto de evaluación formativa pero,la voluntad en acertar era mayor, se acercaban fuerzas en laesperanza de resultados efectivos en la formación de los pedagogos.

Para auxiliar las síntesis conclusivas de los alumnos sobre sustrayectorias de aprendizajes durante todo el semestre lectivo en ladisciplina, los docentes elaboraron un postest con cuestiones abiertasque podrían ser respondidas en su conjunto en una narrativa únicay que, tras contestadas, deberían integrar los portafolios individualescomo una de sus piezas.

En consonancia al concepto de meta-cognición presentada porGraneat (2000), el postest invitaba a los alumnos a reflexiones acercade:

a) sus dudas y certezas sobre evaluación educacional tráslecturas, estudios y debates desarrollados durante el semestrelectivo;b) los temas de contenidos trabajados en la disciplinaconsiderados los más significativos y por qué;c) la contribución efectiva de la disciplina en su proceso deformación profesional;d) la actuación de los docentes en las clases;e) la pertinencia, calidad y adecuación del plan de curso, de lasmetodologías de trabajo privilegiadas, de los textos seleccionadospor los docentes como soporte de las actividades colectivas.

Los portafolios eran entregas al final del semestre lectivo, tráslas presentaciones de los resultados investigativos realizados enlos trabajos autónomos por todos alumnos de los grupos. Mismodespués acompañar la construcción de esos portafolios era muygrande la sorpresa y satisfacción de los docentes, en todos losgrupos, al analizar el conjunto de las producciones de los alumnosen esos documentos. En ellos, indiscutiblemente, de manera claray concreta, se podría constatar los avances y los aprendizajesefectivos de los alumnos, por medio de: la riqueza y la sutileza de


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ción comoedagógica ene formaciónres: relato dec

detalles en las ilustraciones presentadas con diseños propios y / ofotos; los mosaicos montados con recortes de figuras y materialesdiversos; los poemas elaborados por muchos; el conjunto de textosy reportajes seleccionados y extraídos de libros, artículos de revistasespecializadas o de circulación amplia, periódicos, internet / (sitios),otros; las explicaciones, cuestiones, articulaciones entre teoría ypráctica y, todavía, las síntesis parciales registradas en el contextodel trabajo; la consistencia teórica y las reflexiones de lasdisertaciones finales presentadas en el postest.

3. Consideraciones finales

Una simple referencia al elenco de testimonio registrados en elitem anterior bastaría para finalizar este artículo. Entretanto, seconsidera importante señalar convicciones consolidadas y algunossentimientos provocados por la experiencia desarrollada en elperíodo de 2003 a 2004, en la disciplina “Estudios de EvaluaciónEducacional”.

Esto no fue un emprendimiento fácil, exigió de los docentes,mucha atención y vigilancia permanentes, investigaciones yactualizaciones teóricas constantes, bien como, persistencia en lospropósitos y dedicación profesional intensa. Pero, todo salió bienpues

[...] Descubrimos los educandos como gente y no sólo comoalumnos. Más de lo que cuentas bancarias, donde depositamosnuestros contenidos. Viendo los alumnos como gentes fuimosredescubriéndonos también como gente, humanos, profesores dealgo más de lo que nuestra materia (ARROYO, 2000, p.71).

Se agregue que mirar para el aula real además de sabiduríasteóricos y técnicas relativas exigió compromisos éticos y políticosen la creación y administración de un espacio en que laheterogeneidad pudiera expresarse y potenciarse en un movimientosimultáneamente individual y colectivo, interno y externo, singular yplural, pues el espacio ordenado, el planteamiento cuidadoso, elproceso previsto y los resultados deseados eran frecuentementeatravesados por el desorden y por la turbulencia que no obedecíana los rituales y las puertas cerradas.

Nadie defendió más que Paulo Freire el derecho de sernossujetos del nuestro conocimiento, de conquistarnos la libertad y laautonomía como educandos o docentes. Para esta conquista lospudieron ratificar con la experiencia relatada que es necesarioaprender a pensar, a reflejar y a rever posiciones y juzgamientos,capacidades difícilmente adquiridas en un ambiente sin estímulo y

sin diálogo. Además, constataron queel proceso educativo como prácticade invest igación promueve eldesarrollo de la conciencia individualy de la autonomía del sujeto. Pero,hacer del aula un espacio de inves-tigación, descubiertas, creación yconstrucción de conocimientos exigiórespecto a la diversidad de pensa-mientos de los educadores, a lasdiferencias individuales, a los ritmospropios de cada uno y la libertad deescojas y de pensamientos.

La práctica docente desarrolladaindicó, principalmente, que la elabora-ción propia es un estímulo a lasnuevas aprendizajes y que la inde-pendencia, reflexión y análisis críticason factores fundamentales para lasprácticas de formación del educador.También los ratificó teóricos difundi-dos de que una propuesta articuladapara la formación del educador debeser amplia, flexible, crítica, rigurosa,solidamente fundada y en dirección ala investigación mientras procesoeducativo y científico. Sin embargo,los docentes están invitados de quelos alumnos educadores necesiteninvestigar y elaborar, y ningún artificiova a conseguir sustituir tales exigen-cias en sus procesos de formación.



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LA PROFESIÓNACADÉMICA

EN LAS UNIVERSIDADESPÚBLICAS

Mónica MarquinaLicenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Master of Arts in Higher Education Administration(Boston Collage, USA). Actualmente es profesora investigadora con dedicación full time en laUniversidad Nacional de General Sarmiento, a cargo de las asignaturas “Política Educativa” y“Educación Comparada”. También es coordinadora de la Licenciatura en Educación en dichauniversidad. Es profesora en cursos de posgrado, Maestrías y Doctorado, en Educación Comparada,Planeamiento de la Educación Superior y Problemáticas Actuales de la Educación Superior, en laUNTREF, en la UTN Reg. Avellaneda, en la Universidad Austral y en la UDE (Uruguay). Actualmentees Directora de un Proyecto de investigación PICT Redes financiado por la Agencia Nacional dePromoción de la Ciencia y la Tecnología, denominado “La Profesión Académica en Argentina: hacia laconstitución de un espacio de producción y reflexión”. Ha escrito numerosos artículos en revistasespecializadas, compilado libros y escrito libros sobre educación superior y política universitaria. Esconsultora en temas de mejoramiento de la calidad en universidades nacionales.

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Martín AielloDoctor por la Universitat de Barcelona, España, con la tesis: “El impacto de la evaluación institucionaluniversitaria en la cultura académica de los profesores”, leída el 24 de noviembre de 2005. Calificación:Excelente con Cum Laude por unanimidad. Licenciado en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales,Universidad de Buenos Aires, Argentina. Actual Coordinador Académico del Área de EducaciónSuperior de la Facultad de Ciencias Sociales, del Master y del Doctorado en Educación Superior, en elmarco de la Cátedra UNESCO: Historia y Futuro de la Universidad, en la Universidad de Palermo,Argentina. Coordinador Académico del Programa de Postgrados en Política y Administración de laEducación, Modalidad Virtual, de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Profesor y Coordinadorde Investigaciones del Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de laEducación (NIFEDE) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina. Miembro del equipo deinvestigación del NIFEDE y profesor de las asignaturas “Gestión y Evaluación de InstitucionesEducativas” y “Calidad, Evaluación y Acreditación en Educación Superior”, Master en Políticas yAdministración de la Educación, Universidad Nacional de Tres de Febrero.

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La Profesión Académica en las Universidades Públicas

Presentación

El presente trabajo describe la investigación “La profesión en proceso de cambio”componente argentino desarrollado por un equipo de investigadores de lasUniversidades Nacionales de Tres de Febrero y General Sarmiento. El presenteestudio es la sección local de una red de investigaciones a nivel mundial, haciendoun esfuerzo común para desarrollar una metodología compartida que permitaestablecer parámetros confiables para estudios comparados. La investigaciónsobre la profesión académica en el sistema universitario argentino se encuentra enuna fase muy avanzada.

Introducción

La “profesión académica” como objeto de investiga-ción científica ha cobrado importancia en las últimasdécadas, en paralelo al incremento y afianzamientode la “Educación Superior” como campo de investiga-ción. Desde la década de los ’70 se empiezan ageneralizar los estudios sobre el profesorado universi-tario y sus espacios de trabajo (Bourdieu, 1975;Geertz, 1976). En todos los casos se percibía que elespacio de definición epistemológica de la profesión,cada una de las disciplinas, era el más importe condi-cionante de la actividad. Pero fue sobre la décadade los ’80 que a nivel internacional se ha ido generali-zando el estudio de las distintas políticas que configu-ran la profesión académica, de sus contextos y desus dimensiones, entendiendo que es un fenómenocentral para análisis del sistema universitario ycientífico tecnológico de un país (Clark, 1987).

Durante esa década no sólo se ha establecido elcampo de la universidad como espacio de estudio,sino que también a nivel internacional se comenzarona implementar políticas que comenzaron a cambiarla profesión académica. Específicamente Becher &

Trowler (2001) señalan que la aparición de lo queNeave y Van Vught denominaron Estado Evaluador,la necesidad de “performatividad” investigadora y lanecesidad de búsqueda de fondos, han cambiado lanaturaleza del trabajo académico. Asimismo seempezaron a generalizar los estudios sobre los efec-tos de estos cambios en las identidades académicas(Henkel, 2000) y el rol de éstos en la mejora de laproductividad del sistema universitario, y de su sub-sistema científico y tecnológico. La mayoría de estoscambios fueron externos a las disciplinas, las quetradicionalmente “definían” el carácter de lo académi-co, pero también como señalaban Gibbons et al.(1994), a las presiones externas se agregaron nue-vas formas inter- y multidisciplinarias de producciónde conocimiento. Como máximo antecedente interna-cional cabe mencionar el trabajo de E. Boyer, P.Altbach y M.J. Whitelaw (1994) que también es elorigen de la creación de la actual red internacional ala cual pertenece este proyecto.

Son varios los condicionamientos externos que pro-mueven el cambio de la profesión y por consiguiente,


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su interés por su estudio. Uno de ellos tiene relacióncon el crecimiento de los sistemas universitarios.Durante las últimas décadas una gran cantidad delos sistemas se han masificado, entendiendo la masi-ficación como el acceso a estudios universitarios deun porcentaje mayor al 25% y cercano al 50%, de lacohorte poblacional de entre 18 y 25 años. Hubodistintas formas de masificación, algunas relaciona-das con nuevos accesos a los estudios superiores,otras como en el caso de Inglaterra, aboliendo ladiferencia formal entre estudios superior universitariosy no universitarios, lo que se denominó el fin delsistema binario (Henkel, 2000). Como lo señalaAltbach (2001) la masificación trajo consigo cambiosrotundos en la función docente, teniendo las institucio-nes y los profesores que atender a más estudiantespero con un aumento de fondos no proporcional alincremento estudiantil.

A su vez la crisis del Estado de Bienestar en distintospaíses contribuyó a una disminución de fondosorientados a servicios públicos como la salud y laeducación. Esto condujo a la incorporación crecientede nuevos mecanismos de financiamiento de launiversidad, sobre todo de la investigación. El casomás paradigmático fue el inglés, con la inclusión delResearch Assessment Exersice (RAE), un mecanis-mo que fue paralelo a la unificación del sistema deeducación superior, pero sirvió para estigmatizar lasinstituciones. Se mantenía la diferencia entre viejasuniversidades que obtenían fondos vía RAE, ynuevas universidades, sin capacidad de captarfondos de investigación, teniendo que asumir lasnecesidades de financiamiento a través de laexpansión de la matrícula, contribuyendo a la degra-dación de la actividad docente.

La masificación y las nuevas formas de financiamien-to fueron configurando nuevos mecanismos de con-trol por parte del Estado durante los ’80 que se fueronconsolidando en los ’90: la aparición del EstadoEvaluador, como lo definiera Neave. La evaluación,

de las distintas actividades y según las distintasmodalidades, fue redefiniendo la relación entre lasinstituciones de educación superior y el Estado, ycreando nuevas demandas a los académicos. En elaspecto de investigación, una de las nuevas deman-das es lo que Trowler y Becher (2001) llamanperformatividad: la necesidad de que la investigacióngenere resultados o outputs medibles de formaobjetiva, y siguiendo las prescripciones de los indica-dores preestablecidos por la evaluación, que permi-tan que la actividad sea evaluada como de calidad,lo que traería nuevos fondos para la investigación.No ser “preformativo” implicaría quedar fuera delcírculo virtuoso de investigaciones financiadas porfondos públicos.

El nuevo contexto demandó a las instituciones deeducación superior buscar nuevas formas de organi-zación y gobierno. Una de las respuestas fue incorpo-rar técnicas importadas del sector privado, dandocabida a un movimiento hacia el gerencialismo(managerialism- en su original en inglés) en la gestiónde las instituciones.

Esto tuvo su impacto en la profesión académica: sefue perdiendo poder en el gobierno de las institucio-nes, pasando de manos académicas a gerencialesen algunos casos. Otro cambio se produjo haciadentro de la propia profesión; los profesores cadavez más tuvieron de realizar, además de trabajo dedocencia e investigación, tareas administrativas orelacionadas con la gestión, ya sea producto de lanueva estructuras de administración o del trabajo depapeleo producto del las distintas presentaciones arealizar para conseguir fondos o presentarse adistintos tipos de convocatorias de evaluación. Másallá de los diversos cambios en el gobierno y laprofesión académica, como lo señala Escotet (2006)sería interesante intentar poner en práctica nuevasformas de gobierno que integren la eficacia adminis-trativa con la calidad de la educación y de la pro-ducción científica en las instituciones universitarias.


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El Análisis de La Profesión Académica en Proceso de Cambio

directa fue uno de los puntos clave de la red. Estopermitiría atender a una necesidad de comparacióninternacional de la profesión académica, pero tambiénindagar a los propios académicos sobre sus identida-des y percepciones, finalidad que no podría alcanzar-se con el análisis de datos estadísticos secundarios.Esto justificaría el esfuerzo de realizar un trabajo decampo tan amplio.

La primer parte del trabajo de investigación consistióen traducir el cuestionario, originalmente en inglés.Este instrumento autoadministrado tiene comofinalidad un nivel alto de estandarización, por lo quese debió mantener el orden y formato de las pregun-tas y respuestas, el uso de términos, las opciones depreguntas luego codificadas, los períodos de tiempo,etc. Los principios de traducción acordados interna-cionalmente en la red permitieron incorporar especifi-caciones del lenguaje y de los respectivos sistemas.

Desde el grupo argentino se trabajó a la par de otrosgrupos de la región, como el mexicano y el brasileño,para armonizar versiones del cuestionario. Sin em-bargo, hay puntos que se debieron definir específica-mente. En el caso argentino la adaptación del cuestio-nario implicó la ampliación de las categorías derespuesta en algunos items, con el objetivo de incluirdistinciones propias del sistema universitario local,pero a su vez, manteniendo la comparabilidad con elcuestionario internacional. Como ejemplo puedemencionarse la categorización del item relacionadocon los estudios de posgrado. En Argentina, existeuna primera titulación de posgrado, anterior a lamaestría, la especialización, que es hasta la fechabastante extendida. Otros puntos se relacionan conlas mayor diversidad de dedicaciones laborales quepresenta el sistema (simple, semi-exclusiva y exclusi-va), la diversidad de categorías docentes, en dondepredomina la antigua organización por cátedras,aunque existen otras organizaciones de tipo departa-mental, y la forma específica de renovación de car-gos vía concursos.

El objetivo general de la red es entender cómo hacambiado la profesión académica, cuáles son losmotivos externos e internos de estos cambios y cómoresponden los académicos, cómo varía la profesiónsegún los países e instituciones, qué capacidad deatracción tiene la profesión para las nuevas genera-ciones y en qué medida los cambios han afectado lacapacidad de los académicos para contribuir al desa-rrollo nacional y del conocimiento en general. Paraello, en reuniones plenarias, la red acordó analizarel fenómeno de la cambiante profesión académica através de seis dimensiones:

1) Causas estructurales e ideológicas que son origendel cambio en la profesión académica.

2) Infraestructura, ingresos, institución, tipo decargos, financiamiento que condicionan el trabajoen la universidad.

3) Identidades, adscripciones, motivaciones y otrosaspectos culturales que contribuyen a comprenderla profesión académica.

4) Roles y prácticas académicas relacionadas conlas distintas funciones de la profesión, la docenciae investigación, y la nueva división del trabajo.

5) Los efectos de los cambios, ya sean en laorganización de la profesión, en los mecanismosde control y en las formas y resultados del trabajoacadémico.

6) El análisis de estas dimensiones traerían comocoralario la posibilidad de establecer tresescenarios diferentes: la profesión académicaorientada a satisfacer las demandas sociales, unaprofesión académica degradada, o una profesiónacadémica diferenciada, atendiendo a la diversidadcreciente de los sistemas.

En el marco de la red internacional de académicosque representaban a 21 países se llegó a un acuerdode que cada grupo de investigadores nacionalesobtendría una muestra de su propio sistema. A suvez se diseñó un cuestionario para poder analizarlas dimensiones anteriormente acordadas. La elec-ción de un instrumento de recolección de información



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El Universo y la Muestra de Análisis de la Investigación

taria? ¿Qué hacer con el sector privado universitario?

En relación a la primera duda se consideró que elprofesional del amplio y anárquico sistema de educa-ción superior no universitaria en Argentina no corres-ponde al modelo de “académico”. Su profesión seasemeja más a la del docente de escuela secundariaque con el académico universitaria, con contratos porhoras y no realizando actividades de investigación1.

En relación al sector privado universitario, éste esmarginal, en cantidad de docentes y de estudiantesy no se cuenta con información agrupada sobre losdocentes y su dedicación. Debido a la propia actividadacadémica en la Argentina, muchos también sondocentes en instituciones universitaria de gestiónpública, y estarían ya representados en una muestrade universidades nacionales. Por lo tanto, se conside-ró como universo de análisis a los 119.000 profesoresde las universidades nacionales.

Para realizar el muestreo se contó con la colaboracióndel Sistema de Información Universitaria (SIU,Miniterio de Educación), que tienen la base de estos119.000 académicos, lo que permitió extraer la mues-tra aleatoria nacional de 2400 docentes.

La definición de la muestra se realizó a partir de lasindicaciones del grupo internacional responsable dela metodología, coordinado por Ulrich Teichler. Seestableció una metodología que implicó que lamuestra mínima aleatoria debía ser de 800 casosefectivos a efectos de que sea posible un análisismultivariable con intervalos de confianza. Así mismola coordinación internacional estableció que el diseñode la muestra aleatoria debía tener en cuenta el efectoDeff, lo que implicaba que se esperaba una respuestaefectiva de cada tres, aumentado el número de lamuestra aleatoria a 2400 casos.

Para poder hacer una muestra aleatoria de “sólo”2400 casos se debería contar con una base de datosdel total de los académicos del sistema. De no contarcon ella, los equipos debieron entonces trabajar por“cluster” o estratificación, según tipo de institución osistema de gestión, caso en el cual el número mínimode respuestas efectivas necesarias variaba conside-rablemente.

En este contexto se debió tomar una decisión enrelación al universo de análisis de la investigación.Las dos grandes preguntas eran: ¿se debería incor-porar al sistema de educación superior no universi-

1 Dentro del sistema de educación superior no universitaria se encuentranlos Institutos de Formación Docente, con dependencia provincial, cuyosegresados serán docentes en el sistema no universitario. Actualmente, se

está promoviendo la investigación educativa en los IFD, incluso con fondosnacionales gestionados por el Instituto Nacional de Formación Docente,dependiente del Ministerio de Educación de la Nación.


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El Cuestionario

El cuestionario se encuentra dividido en 6 secciones que comprenden 58 preguntas en total.Las diferentes áreas temáticas abordadas son:

> carrera y situación laboral: está compuesta por datos generales de la trayectoria deformación y ocupacional así como características generales de la institución donde sedesempeña, vínculo laboral con la misma, otras ocupaciones, etc.

> actividad laboral general: comprende la caracterización del trabajo académico, actividadesque realiza, recursos y condiciones laborales, intereses y satisfacción en relación al trabajo.

> docencia: esta sección se ocupa de la participación en actividades de docencia, uso deltiempo, requisitos institucionales, opinión sobre la propia institución.

> investigación: en este apartado responden sobre participación en actividades deinvestigación, producción académica, condiciones y financiamiento

> gestión: se solicita opinión sobre estilos y prácticas institucionales de gestión, influencia delos actores, evaluación.

> información personal: incluye datos personales, de la familia de origen y de la actual,influencia familiar sobre el trabajo, movilidad geográfica y lengua utilizada en el trabajo.

Las preguntas cubren varios aspectos de las diferentes áreas temáticas, siendo éstos:

> descripción de indicadores socio-demográficos> descripción de trayectorias de formación y ocupacionales> participación efectiva en actividades relacionadas con el trabajo académico> requisitos institucionales cualitativos y cuantitativos que regulan la actividad (credenciales,

carga horaria de trabajo, etc.)> modificaciones a lo largo del tiempo de las condiciones de trabajo> percepción de los actores sobre su situación personal, las condiciones laborales y el trabajo

académico en general

El cuestionario se aplica de manera autoadministradamediante una interfaz web a través de un serviciotercerizado que realiza asimismo un procesamientoinicial de los datos. Los encuestados reciben unprimer mensaje de correo electrónico en el que seles presenta la descripción general del proyecto y lainvitación a formar parte del mismo mediante unvínculo individual que les permite acceder al sistema.La encuesta puede ser completada en variassesiones. Las respuestas parciales son registradaspor el sistema.

Se utilizaron diversas estrategias para contactarsecon los entrevistados ya que tuvieron resultadosdistintos según cada universidad. En todos los casos

se realizaron contactos formales con los rectores ylas áreas de investigación de cada institución. Segúnel caso, estos contactos se repitieron también conlas autoridades respectivas de las dependencias demenor nivel (facultades, centros, etc.). Se trabajóademás conformando una red con investigadoresafines a la temática en distintas universidadesquienes actuaron como responsables locales. Paradar con el contacto de los candidatos de cuyasinstituciones no se contó con respuesta afirmativa,se consultaron bases de datos en línea (CVLAC yprograma de incentivos) y finalmente se realizaronbúsquedas en la web de sus producciones mediantediversos métodos.



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Los Pasos Siguientes


Impacto del Estudio

Al momento de la escritura de esta comunica-ción, se encuentra llegando a su fin la etapainicial de recolección de datos. Se tiene pre-visto en caso de llegar a cubrir las cuotasesperadas inicialmente la ampliación delmuestro mediante diversos métodos a efec-tos de crear posteriormente una submuestraque cumpla con los requisitos de validezestadística. Se procederá a la codificación dela información de acuerdo a esquemas inter-nacionales (ISCO 88, ISCED 97), documen-tación de las especificaciones nacionales deldiseño, problemas y decisiones que permitanjuzgar la calidad de los datos, y traducción alidioma inglés para su remisión al equipo cen-tral del proyecto. Se utilizarán diversas técni-cas de análisis multivariado así como tambiénde análisis de la varianza longitudinal de losdatos (análisis de perfil).

Para el procesamiento se contempla un tra-bajo central coordinado por el equipo de in-vestigación original con la ampliación de losparticipantes mediante la puesta en disposi-ción a la comunidad académica local de losdatos, para la profundización en temas espe-cíficos llevada a cabo por investigadores deotras instituciones trabajando en red. El equi-po central tendrá además a su cargo la articu-lación con los diferentes grupos de las Améri-ca y del proyecto general.

Por tratarse para nuestro país de un estudio inicial en latemática con el alcance que se pretende, se estima que elimpacto será significativo. Se ha prestado especial atencióna este aspecto mediante dos acciones principales.

Por una parte, el informe nacional, el cual será analizadosobre la base de un marco teórico elaborado propio, seráeditado de forma tal de obtener un texto publicable para sudivulgación en Argentina. La publicación de dicho texto serála última actividad programada del presente proyecto.

Por otro lado, y tendiendo a la consolidación del área deestudios, el proyecto prevé diferentes instancias deintercambio de profesores – investigadores formados y dejóvenes investigadores de los diferentes equipos naciona-les. Estás instancias tendrán como eje central al propioobjeto del proyecto: la situación de la profesión académica.

Finalmente, y como beneficio institucional, al finalizar elproyecto las instituciones argentinas participantes se habráninstalado en presencia en una red internacional de la queforman parte veintidós países, a partir de la generación deconocimiento y difusión sobre la situación de la profesiónacadémica en las universidades argentinas por parte deun equipo de investigación nacional, con inserción interna-cional, a través de publicaciones nacionales e internacio-nales; la difusión de su oferta de formación en el área; y lasya mencionadas formación de investigadores propios y lapresencia de profesores investigadores formados de Ar-gentina en encuentros de alto nivel internacional.

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117Adriana Chiancone Castro

Adriana Chiancone es Doctora en Estudios Sociales de la Ciencia por el InstitutoVenezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), magíster en Ciencias Sociales porFLACSO Sede Argentina y antropóloga por la Universidad de la República (UdelaR). Esdocente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación(UdelaR) y Coordinadora del Programa de Estudios de la Ciencia y la Tecnología(FLACSO Uruguay) Es investigadora categorizada por el Sistema Nacional deInvestigadores. Ha publicado trabajos académicos sobre La definición de políticaspúblicas en una situación de transición política: el caso del PEDECIBA (1996), Losmatemáticos uruguayos: una historia de migraciones (1997), Estilos de práctica científica.Laboratorios de Inmunología: estudio de un caso latinoamericano: Uruguay (2001), asícomo diversos artículos sobre educación superior y estudios sociales de la [email protected] , [email protected]

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Enrique Martínez Larrechea

Es doctor en Relaciones Internacionales por la Universidad del Salvador (Buenos Aires),magíster en ciencias sociales por FLACSO (Sede Académica Argentina) y licenciado ensociología por la Universidad de la República.Es Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Em-presa(UDE) y orientador de su programa de maestría y doctorado (Programa de FormaciónAvanzada en Educación) y profesor de Sociología de la Educación y de Políticaseducativas comparadas. Es investigador categorizado por el Sistema Nacional deInvestigadores (Agencia Nacional de Investigación e Innovación, ANII).Es también coordinador del programa de Relaciones Internacionales de FLACSOUruguay y profesor de la Maestría en Gestión Universitaria en el MERCOSUR(Universidad Nacional de Lomas de Zamora). Se ha desempeñado en dos oportunidadescomo Director nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, participandoen ese carácter del Comité Coordinador Regional del Sector Educación del Mercosur.Ha publicado diversos trabajos sobre educación superior, integración regional y políticaseducativas y universitarias comparadas.

Nuevos territoriosy fronteras delconocimiento:desafíos de la formación avanzadaen América Latina


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Resumen

Este artículo es un avance de una investigaciónen curso, en el marco de una línea de trabajomás amplia sobre las nuevas tendenciascontemporáneas en los estudios doctorales.Esta investigación, parte de las siguientescuestiones: ¿Cuáles son los desafíos que losnuevos campos científico tecnológicosimponen a la formación avanzada? y ¿De quémanera esos desafíos han sido abordados enlos doctorados en nuestra región con diversosrecursos y tradiciones científicas?

Se plantean algunas de las principalestendencias de los estudios de doctorado, en elcontexto de las múltiples tensiones entre lasnuevas formas de producción de conocimiento,las relaciones entre los practicantes de lasdiversas disciplinas, subdisciplinas y otrasdivisiones de los campos científicos, así comolas demandas de diversos agentes externos einternos de los sistemas educativos. Para lasinstituciones de educación superior, losdesafíos de los doctorados se configuran entorno a i) las propias dinámicas de laproducción y difusión del conocimiento, y ii) laviabilidad y sustentabilidad de los programasde formación avanzada.

El campo de la nanociencia y de lananotecnología, de reciente desarrollo ycreciente importancia económica, aparececomo un interesante caso para indagar algunasde las respuestas generadas desde lasinstituciones de formación de cuarto nivel, enun contexto de internacionalización, en relacióna dichas transformaciones y dinámicas.

Palabras claves: doctorados, educación supe-rior, internacionalización, estudios sociales dela ciencia y la tecnología, América Latina,nanotecnología.

Abstract

This paper is an advanced report from aongoing research, included into a broaderprogram of investigation, devoted to newcontemporary trends in doctoral studies. Someof the questions guiding the research are:Which are the main challenges that newsscientific fields have to deal with, in order toconnect new technological developments andadvanced formation of human resources? Howthese challenges have been answered bydoctoral studies, specially in the Latin Americanregion?, and which are the cognitive resourcesand scientific traditions involved?

In this note of research some of the main trendsin doctoral studies are presented, within thecontext of diverse stressing forces that opposenew forms of knowledge production; as well asthe relationships between practitioners andtheir disciplines and sub-disciplines, and thenew demands of several internal and externalagents. For Higher Education Institutions, thechallenges to be faced in order to create andsustain doctoral studies are i) the dynamicsforces affecting production and distribution ofknowledge; ii) feasibility and sustainability ofadvanced formation programs.

The brand new field of nanotechnology, whichis gaining increasing economic weight seemsto be an interesting case to analyze in order tounderstand some of the given answers ofHigher Educations institutions, in aninternationalized context regarding thosetransformations and dynamics.

Key words: Doctoral studies, Higher Education,Internationalization, Social studies of scienceand technology, Latin America, Nano sciencesand nanotechnologies.

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Nuevos territorios y fronteras del conocimiento: desafíos de la formación avanzada en América Latina

Introducción

En un contexto de profundas transformaciones delas sociedades y de los sistemas de Educación Supe-rior (ES), y cuando el conocimiento y la informaciónson reconocidos como recursos claves para el desa-rrollo, los estudios de doctorado representan un grandesafío para las instituciones educativas y lasnaciones.

En el ámbito de una nueva relación entre Estado yEducación Superior, con un desplazamiento del rolestatal de Estado benevolente a Estado evaluador,tiene lugar una competencia creciente por fondospúblicos en las que participan diversas instituciones- entre ellas las de ES -, así como también una fuertediversificación de las fuentes de financiamiento(Chiancone et al. 2005). A nivel de los sistemasuniversitarios de la región estos procesos decompetencia y acumulación de recursos, generaríanmayor diversificación y segmentación institucionales(Vessuri, 2007).

Como parte de las diversas dinámicas locales yregionales de esos procesos globales, fueron defini-das diferentes políticas nacionales e internacionalesde evaluación y acreditación de la Educación Supe-rior, y se crearon numerosas agencias para talesfines. Adicionalmente, nuevos acuerdos y marcosregulatorios introdujeron transformaciones en estoscambiantes escenarios.

Todo ello acontece en el marco de un intenso procesode internacionalización de la educación superior,caracterizado por diversas dimensiones y tendencias,entre ellos y especialmente, intentos de convergenciade la educación superior en el marco de grandesconjuntos sub-regionales de países. Ejemplos de elloson el proceso de Bologna, que ejerce una influenciainternacional apreciable más allá de los contornosde la Unión Europea y su agenda de Lisboa, quepretenden contrabalancear el rol central de losEstados Unidos como el principal polo atractivo deestudiantes graduados desde el resto del mundo. EnAmérica Latina, el MERCOSUR y el Convenio AndrésBello constituyen los principales esquemas subregio-nales.

Desde tiempo atrás aparece como una interroganterelevante para los decisores de políticas públicas ypara los gestores de instituciones de formaciónavanzada, la determinación de cuáles deberían serlos rasgos de este nivel de postgrado para respondera los diversos y complejos retos emergentes. Dichosretos están relacionados por un lado, con las deman-das que las dinámicas de la producción de conoci-miento imponen a instituciones, países y cientificos,y por otro con aspectos relativos a la propia viabilidady sustentabilidad de los programas de formaciónavanzada, provenientes de agentes internos yexternos a los sistemas de Educación Superior.

Este complejo campo de fuerzas, tensiones ydemandas puede ser abordada en términos de lasrelaciones de los actores al interior de las institucioneseducativas, así como de sus relaciones institucionalescon actores externos, a partir de dimensiones talescomo los procesos de producción y transmisión delconocimiento; la estructura económica y el mercadolaboral; las características demográficas y sociocul-turales, las políticas públicas de ciencia, tecnologíae innovación y formación de recursos humanos, lacultura político- académica y las tradiciones científi-cas, entre otras (Ver Becher,2001; Neave,2001;Brunner, 2001, 2007;Clark, 1991).

Muchas veces las respuestas implementadas endistintas partes del mundo, distan de ser las mássatisfactorias en función de las expectativas de losdiversos actores implicados. Por ejemplo, se seña-laba que algunos aspectos de la diversidad estaríasiendo sacrificada en los doctorados en Australia, porlas políticas diseñadas con el objetivo de garantizarla calidad de esos estudios, y los recursos necesariospara su desarrollo (Neumann, 2002).

El creciente reconocimiento de la ciencia y la tecno-logía como factores relevantes para el desarrolloeconómico, es visualizado por algunos, como unelemento que sustenta el impulso de la formaciónavanzada, con un particular énfasis en las áreas delas ciencias naturales y experimentales, y de lasingenierías. En esa perspectiva, en la sociedad del


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conocimiento, la educación doctoral es concebidacomo una pieza clave de la inversión en pos deldesarrollo social y económico y la formación recibidapor los investigadores en el nivel doctoral apareceríacomo crítica, para la cooperación y la competenciaen la emergente economía (CIRGE, 2005; Gibb yHannon, 2006; Schwartzmann, 2005). Las nuevasformas de producción de conocimiento son caracte-rizadas por un contexto de heterogeneidad y trans-disciplinariedad, asociadas a una mayor responsa-bilidad social y sistemas más amplios de control decalidad (Gibbons et al., 1994).

Otras posturas critican ciertas políticas de investiga-ción y su implementación, a las que cuestionan sureduccionismo económico; se argumenta que másallá del valor instrumental atribuido al conocimientoproducido en los doctorados (beneficios económicos,y probable valor comercial), es necesario reconoceruna meta más amplia relativa al beneficio social eintelectual colectivo.

Entre las tendencias en el contexto internacionalrelacionadas con las ciencias y las ingenierías,destacamos dos:

i) la creciente capacidad de las instituciones deeducación superior para desarrollar estudios dedoctorado en ciencias e ingeniería, en muchos paísesincluidos algunos en vías desarrollo. Esto podría estargenerando menor dependencia de algunos paísesperiféricos respecto de las naciones centrales en eldesarrollo de su formación avanzada, o al menosintroduciendo variaciones en las relaciones entre lospaíses implicados.

ii) el aumento de la circulación internacional decientíficos e ingenieros y de información sobre cienciae ingeniería. Junto y más allá de las dinámicas debrain drain y brain gain, estaría cumpliendo un rolespecífico la circulación de individuos e información,debida a la formación de posgrado en el exterior y alcomplejo juego de la movilidad y de las migracionesde científicos.

También las redes de los científicos e ingenierosexpatriados con sus países de origen, así como la

cooperación internacional, que tiene lugar en elcontexto de programas universitarios de ciencias eingenierías, reforzarían esta tendencia (Johnson,2000).

El conocimiento como “impulsor” dela internacionalización y algunastendencias regionales

Entre los factores impulsores de la internacionali-zación de la ES, algunos autores señalan los de tipoacadémico, y entre ellos subrayan aspectos talescomo la expansión de nuevos campos académicos,la alta diferenciación disciplinaria y de las demandasque generan nichos de mercados en ámbitos globa-les, la ampliación de las escalas de la investigación;y, finalmente, la especialización académica de lasinstituciones (Rama, 2009; Yip, 1993).

La gran diversidad social y cultural presente enAmérica Latina, también se revela en la formaciónavanzada de la educación superior. Junto a una


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temprana creación de programas doctorales enBrasil, en otros países tales desarrollos institucionalesfueron mucho más tardíos. Por ejemplo, recién amediados de los años ochenta se creó el primerprograma de postgrados en ciencias básicas en Uru-guay – que contaba solo con el lejano antecedentede un doctorado en Química.

Sin embargo, la heterogeneidad de los sistemas deformación de investigadores latinoamericanos, apartir de la implementación de un conjunto dereformas con una fuerte impronta del modelo anglo-americano de formación doctoral, estaría reducién-dose, tornándose aquéllos, cada vez más similares.Entre los rasgos de la actual situación Vessuriseñalaba tres aspectos significativos: i) que lasuniversidades tradicionales ya no abarcan todo elespectro del conocimiento; ii) que la unidad intelectualde la investigación, estaría constituida, de maneracreciente por el centro de investigación; y iii) que lasredes de investigación son desarrolladas con mayorprobabilidad en las universidades, especialmente lastradicionales (Vessuri, 2007).

Nanotecnología en América Latina

La nanotecnología - usada extensivamente paradenominar las ciencias y las técnicas que se aplicanal nivel de nanoescala - constituye el estudio y lastécnicas empleadas para la manipulación de la ma-teria a escala molecular y atómica. A diferencia deotros campos del conocimiento, su nombre se refierea la escala en la que se opera, y no al objeto detrabajo, siendo un nanómetro equivalente a unamillonésima parte de un milímetro.

Surgida a partir de un trabajo de convergencia de lafísica, la química, biología, ciencias cognitivas y dela información, la nanotecnología (Nt) es consideradapor muchos como la tecnología de mayor potencialpara el futuro, que puede ser aplicada a casi todoslas ramas de las producción. Se ha llegado a hablarde manera muy optimista de la próxima revoluciónnanotecnológica, que implicaría cambios profundos:desde los materiales que se construyen, los diversosprocesos productivos, hasta las capacidades de losseres humanos, las que podrían aumentarse pormedio de nanodispositivos (Roco y Bainbridge, 2002;Foladori e Invernizzi, 2006). Hoy se comercializancientos de productos con estas tecnologías incor-poradas. El mercado de productos que contienennanocomponentes sería para 2014 de 2,6 millonesde millones de dólares y más de un 15 % de losproductos serán manufacturados utilizando nanotec-nologías1.

En América Latina, algunos países como México,Brasil, Argentina, Chile, Colombia, ya cuentan convarios grupos de investigación que interactúan conlas empresas para el desarrollo de nanotecnologías.Se están instalando varios parques industriales deNt en la región: en México tres, en Brasil existe unoen la Zona Franca de Manaus y otros en proyecto.

Es así que el campo de la nanotecnología, de recientedesarrollo y creciente importancia económica, apa-rece como un interesante caso para indagar algunasde las respuestas generadas desde las institucionesde formación de cuarto nivel al entramado de deman-das y tensiones planteadas.

1 http://www.luxresearchinc.com/press/RELEASE_SizingReport.pdf



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Estudio de la formación deinvestigadores en Nanotecnología enAmérica Latina

Nuestro trabajo parte de las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los desafíos que el campo de la nano-tecnología, impone a la formación avanzada enAmérica Latina?¿De qué manera esos retos están siendo abordadosen los doctorados de la región, en diferentes contex-tos, con diversos recursos y tradiciones científicas?

¿Cómo son los cambios institucionales de adaptacióna estos cambiantes escenarios?

Consideramos que los desarrollos de la tecnocienciano se dan en un vacío sociocultural. Para el estudiode las respuestas locales a esos desafíos globales,(Altbach, 2001) hemos comenzado explorando lasituación de los dos países de la región con másrecursos e infraestructura en la formación avanzada:Brasil y México.

En América Latina, Brasil, en primer lugar, y México,en el segundo, son los países con los programas


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doctorales más relevantes, como resultado deesfuerzos de diversos actores a veces con avancesy retrocesos, con una fuerte presencia y apoyo estatal(Ver Ribeiro, 2005; SIICYT, 2006).

También en lo relativo a desarrollos de Nt, estos dospaíses están en la delantera de la región.

En nuestra primera aproximación a nuestro objetode estudio, a partir de un relevamiento inicial de lasinstituciones universitarias que tienen una oferta dedoctorado en el campo de la Nt, hemos detectadoun variado espectro de iniciativas que demuestran

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esfuerzos recientes en pos de la internacionalizaciónde la formación de investigadores de esos paíseslatinoamericanos. Estos datos serán analizados ycompletado el trabajo de campo.

Consideramos que el análisis de la formación deinvestigadores es un tema relevante y especialmenteen campos de tal complejidad tecnológica, porqueestá asociado a discusiones tan profundas como,entre otras, la de las reales posibilidades de quenuestros países periféricos realicen aportes al cono-cimiento; también a la discusión de problemas talescomo el conocido brain drain de nuestra región.

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Perpectivas Ludocreativasen la Educacióny la Enseñanza

Iº Introducción:

Desde sus orígenes la Educación y la sistematizaciónde la escolaridad fue el proyecto de los adultos conpoder de decisión sobre las nuevas generaciones,cuyos individuos en crecimiento tienen mucho queaprender para devenir personas integradas en lasociedad. Ciertos adultos lo hacen con la intenciónde promover la capacitación necesaria segúnprevisiones de productividad, otros buscando ofrecera su descendencia una instrucción y otros aún,actuando como agentes de instrucción y de formaciónde la persona.

Finalidades que se corresponden con realidades muygenerales y que de cierta manera disponían de ciertosdispositivos para una adecuación de operatividadhasta fines del siglo XIX, aunque en esa época notodos los niños tenían escolaridad. Sin embargo, laacelerada evolución de la Sociedad planetaria delsiglo XX y las transformaciones en esta transición alsiglo XXI, trajeron como consecuencia grandesmodificaciones referentes a lo que se espera de laeducación, a lo que se debe aprender durante la

Raimundo A. Dinello

Doctor en Ciencias Psicológicas yPedagógicas de la UniversidadLibre de Bruselas. Profesor en laUniversidad de la Republica delUruguay. Profesor Sociología de laEducación en UDE.

[email protected]

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pocas propuestas de innovaciones metodológicasque transformen el modelo de enseñanza, como muyposiblemente los nuevos tiempos reclaman.

Con una visión pragmática, la psicología evolutiva,partiendo de los parámetros de diferenciación poredades, en gran parte sustituyó a la anterior influenciadel pensamiento filosófico; pero cada día surgenacuciantes interrogantes sobre como y cuanto seaprende en sala de aulas. Problemática esta, quelógicamente corresponde responder con nuevasperspectivas pedagógicas y sobretodo con nuevasmodalidades metodológicas.

Con este panorama, cabe preguntarse: ¿Comoacercarnos al niño, al joven, que está mucho más encomunicación con la TV, y con otros jóvenes en lacalle que con el maestro? Niño o joven que está másen contacto con los conflictos de los adultos que consu universo interior. Permanentemente, todos vivenen la ansiedad de obtener su reconocimiento social,muchos deseando un sosiego en su hogar, otrosbuscando un horizonte de existencia.

escolaridad y a una hipotética elección del procesode profesionalización. Además, la UNESCO declarala democratización de la educación (Jomtien 1990),confirmando el principio que todo niño tiene derechoa ser instruido, igualmente que a afirmarse en suidentidad.

En la actualidad, la realidad social presenta unamayor dinámica evolutiva, exige más conocimientoy mejor autodisciplina organizativa. Muy diversas sonlas expectativas de los jóvenes, factibles de devenirciudadanos. Aleatorio es el apoyo familiar, que muchoincide en la inserción escolar e integración social. Sehan modificado las Instituciones constituyentes delcontexto sociocultural y se han transformado lasrealidades del núcleo barrial o comunal. La violenciainterpersonal también se manifiesta en el interior delas escuelas.

Muchas interrogantes se plantean concernientes alquehacer cotidiano en la sala de aulas; en el dialogocon docentes se abren muchos temas de discusión,surgen variantes de la tradicional didáctica, pero hay

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Perpectivas Ludocreativas en la Educación y la Enseñanza


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IIº Realidades globales incidiendo enla crisis pedagógica y viceversa:

Una mayor sistematización de la economía y elavance tecnológico permiten prescindir de muchasde las personas poco formadas y por ende proclivede ser olvidadas desde la juventud, cuando vanquedando fuera de la cobertura de formación, lo cualcomprende tanto a fundamentales aspectos de laeducación como a básicos de la instrucción.

La aceleración de la inequidad económica empobre-ce culturalmente a muchas familias que ya noaseguran la alfabetización inicial que facilitaba lacomunicación del niño con la maestra o el docente.Y ello ocurre sobretodo en el hemisferio sur que esla región de densa demografía y mayor extracciónde materia pr ima. Muchas regiones quedanreducidas a los servicios necesarios para el agro, laminería y el turismo. ¿Que significa para el presente,o futuro de un País, que entre el 20 y 25 % de susniños devengan una perdida escolar en los primerosgrados de la Enseñanza básica? (repetición yabandono son aspectos de una misma realidad)¿Cuáles serán sus vías de integración en la sociedaddel conocimiento?

Dificultades en la escolaridad y para lacobertura educativa:

La educación y el mantenimiento de la salud fuerondeslizándose hacia una responsabilidad individuali-zada y por ende menos asumida en proyectos “paratodos”, creándose grandes diferencias cualitativastanto entre hemisferios continentales como entreregiones e incluso al interior de un mismo País o enzonas de una misma ciudad.

La sociedad está en un proceso de complejidadcreciente, en cuanto que muchos docentes aún estánabordando al grupo de estudiantes como una sumade individuos y aplican un modelo substantivamentedidáctico, el cual es esencialmente una modalidadde reproducción del conocimiento acotado. Aúnuniversalizando el ingreso de niños a los 4 y 5 años,no se logra mejorar la escolaridad: ¿Es consecuenciade una insuficiencia del ciclo de Educación inicial

como lo fue anteriormente del modelo preescolar?¿O la escolaridad básica continua util izando losmismos métodos, ya tradicionales, sin aprovechar elaprendizaje realizado por el niño en el nuevo cicloque la antecede?

Es oportuno informar que Finlandia - el País conmejores resultados en las consecutivas encuestasde PISA y COST - inicia la alfabet izaciónsistematizada de la Escuela básica a los 7 años. EnLatinoamérica nos rodean Países que implantancurrículos a los 4 años, forma de mostrar el poderdel adulto que se impone sobre los niños pero queno promueve el placer de aprender; siendo este unfactor sustantivo en la actualidad.

Evolución de los procesos en Aulas:

La evolución de las ciencias de la educación no acon-tece igualmente en todas las regiones, en aquellasde menos poder adquisitivo los alumnos van quedan-do rápidamente rezagados. La vigencia del valor delos diplomas, considerada como permanente setransforma en muy relativa, tanto según la Instituciónque lo ha otorgado como en cuanto al tiempo desdesu emisión. En media, se podría calcular en 10 añosla vigencia del diploma básico de los docentesobtenido en 5 años de estudio; al cabo de los cualesse hace necesario un nuevo ciclo de Formaciónpermanente para su actualización, aunque hayregiones que nunca la ofrecen sistemáticamente asus docentes.

La excesiva práctica de la pedagogía por objetivosha disminuido la capacidad de una comprensión glo-bal e interdisciplinaria; las unidades didácticas hansido eclipsadas por la obsesión de la transmisión decontenidos; un cierto pragmatismo ha favorecido labúsqueda del producto dejando poco espacio parala atención sobre los procesos de aprendizajes. Sonformas de comandar la respuesta, se insiste en loque el estudiante debe hacer o como asumir eladaptarse; sin embargo deberíamos rever losprotagonismos y abrir espacios para ensayos deldeseo de aprender, respetando y amplificando lainiciativa de los sujetos.


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El intento de perfeccionar la labor profesional se hacentrado en “como funciona el estudiante” o en “comose presenta la materia”, pero sobretodo se ha perdidola armonía en sala de aulas dado la poca correspon-dencia entre los roles de unos y otros. ¿Porque nose modifican procedimientos que rigen desde hacemucho tiempo la labor profesoral? Sobretodo comoabrir espacios lógico-deductivos en vez de tantasactitudes inductivas.

Cabe preguntarse: ¿Por qué existe tanta repeticiónen el 1er y 2do año escolar? Dicha repetición pareceser una estrategia para compensar las dificultadesde aprendizajes que no se resuelven en el correr delaño escolar y que frecuentemente llevan al joven aabandonar los estudios. También tendría que ver con

el “sobre-número” de alumnos para cada docente, locual incide en las problemáticas de comunicaciónentre los alumnos con dificultades en aprendizajes ysus correspondientes docentes en aulas. Disfun-ciones que se acumulan y reducen las posibilidadespara los alumnos resolver el programa previsto deaprendizajes.

IIIº Innovaciones y transformaciones:

a) Conceptos:

La noción del Sujeto protagonista y de la expresióncreativa son elementos innovadores en esta transi-ción de siglos: en dicho proceso creativo el sujetotransforma la materia de la cual emerge un nuevoobjeto. Objeto que adquiere existencia propia en lasmanos del sujeto, que de esta forma también semodifica, superando el egocentrismo que le impideaprender. Es la posibilidad de la descentración y deplasmar el aprendizaje. Un acto de expresión que esuna realización de sí mismo y es también la creaciónde un objeto que se diferenciará hasta constituirseen nueva representación. Es fundamental la triangu-lación del aprendizaje: el Sujeto, el objeto mediadorcreado y la conceptuación fruto del aprendizaje.Proceso por el cual emerge el sujeto. (Dinello: 2007)

b) Estructuras:

Otras profesiones se han creado como apoyo a lalabor pedagógica, es decir que actúan esporádica-mente y no son centrales al proceso de aprendizajey de identidad. Así se han creado múltiples relacionesde interdependencia pero con ello no se mejoraronsignificativamente los aprendizajes en los estudian-tes. Será muy bueno para la madre que sea visitaday valorizada por la asistente social, que puedaretomar ella misma un proceso de aprendizaje y decultivarse, pero no corresponde que la escuela sesustituya al hogar.

Tampoco es aconsejable colocar la maestra o profe-sora fuera de la Institución pedagógica, es para actuarespecíficamente en este ámbito que se formó comodocente, al igual que todos los profesores. Otrasprofesiones tienen que ver con el apoyo social a la



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familia. Las terapias y los fármacos calmantes nosubstituyen a la pedagogía. Mucho se avanza sipodemos actualizar a cada uno de tales protagonistasen sus respectivos papeles, que son tan complemen-tarios y necesarios de considerar con mucho respeto.Docentes y padres son comprendidos como perso-nas y como agentes de educación; la comunicaciónentre ellos es muy importante.

c) Finalidades y Valores:

Al cambiar el contexto global de la época se ha mo-dificado la relación de cada individuo con la finalidadque le hace participar de la escolaridad. Se han hechorelativas las escalas de valores para justificar la esco-laridad o para definir la pertinencia de los Valores deconvivencia en la escolaridad básica que actualmenteincluye la Enseñanza primaria, media y profesional.El sujeto necesita integrar el conocimiento en el convi-vir para comprender y trascender en su socializacióny espiritualidad. Las vivencias son componentes delaprender a aprender.

En pocos años se está evolucionando desde unalabor del individuo al de trabajo en subgrupos yactualmente se alterna la noción de interacción grupalcon la organización de proyectos en equipos. Igual-mente, del aprendizaje personal al aprendizaje so-cial de convivencia y haciendo frecuente referenciasa la interconexión entre lo comunitario local con loregional e inclusive a lo global planetario. Induda-blemente se piensa en ciudadanía y en sensibilidadecológica. Evidentemente la competencia de habili-dades debe conjugarse con la sensibilidad personal,con una expectativa de ludicidad y una dimensiónsocial en evolución.

IVº Presentación de la Metodología deExpresión Ludocreativa:

Teniendo en cuenta tales realidades analizadas,hemos estado experimentando una propuesta quehoy día, luego de dos décadas relacionandoíntimamente la investigación con la acción formativa,podemos caracterizar en los siguientes vectores:(Dinello 2006)

1º Considerando la naturaleza humana: a) asumirla expresión como vía de afirmación del sujeto. b)reconocer el impulso lúdico como forma de descubriry desarrollar situaciones inteligentes. c) percibir lacreatividad como forma de plantearse una realizaciónen el devenir.

2º Considerando una estrategia de aprendizajes:a) reconocer la importancia del protagonismo dequién aprende. b) confirmar que el sujeto humanoemerge a través de los aprendizajes. c) comprenderque la interacción de las diversidades es un instru-mento profesional fundamental en la actualidad; esun reconocimiento de la heterogeneidad.

3º Considerando los instrumentos metodoló-gicos: a) la necesidad de abrir un campo pedagógicode expresión; b) desarrollar una animación pedagó-gica a través de las áreas de expresión; c) realizaruna articulación del proceso creativo con los conoci-mientos, los valores humanos y/o los principios deestética. Es de suma importancia reconocer alartexpresión como vía de afirmación del sujetohumano y su articulación con el método científico.

4º Considerando una secuencia metodológica, seconcretiza en; a) una iniciación lúdica; b) un espaciode animación de expresión creativa; c) focalizar unconflicto pedagógico; d) buscar información y/oexperimentar hipótesis; e) sistematizar nuevosconceptos.

5º Considerando la Declaración Universal de losDerechos Humanos y la Convención de losderechos del niño, comprender: a) el derecho decada individuo a ser reconocido en su identidadbiológica y cultural; b) el derecho a ser instruido ensu lengua materna; c) el derecho de respetar ladiversidad, véase la heterogeneidad de los gruposen aulas, la cual es a relacionar con la biodiversidady la democracia; y de evidencia, no confundirla conun grupo familiar.


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Destacamos:

Es de particular y decisiva importancia fundamentarseen un inicio con actividades lúdicas que disponen elser humano al aprendizaje: a) primeramente porqueel impulso lúdico es una actitud que lo lleva a lacuriosidad y consecuentes descubrimientos, encon-trando el placer por el aprendizaje. b) seguidamenteporque a través del funcionamiento de su lúdica esel imaginario que entra en juego y comprendamosque este es factor fundamental para el desarrollo deuna inteligencia que lo lleva a la organización delconocimiento; c) la ludicidad contribuye en grandeparte a la socialización, que en las actividadesludocreativas facilitan la interacción y por ende la la-bor de sistematización conceptual durante el procesode aprendizaje.

Vº Perspectivas:

Los derechos del niño y la emergencia delSujeto en aprendizaje:

En los proyectos sociopedagógicos tenemos principa-les protagonistas que no se pueden obviar. Se buscaresolver la educación y/o la instrucción de niños yjóvenes; para ello debemos considerar una nuevadignidad de sus progenitores que lo asumen ante la

sociedad, de la maestra/profesor que lo asume en elcampo pedagógico y del propio niño/joven en cuantosujeto en proceso para emerger gracias a losaprendizajes. En vistas a mejorar las perspectivasdebemos pasar por el reconocimiento y valorizaciónde estos pilares de la educación y de la enseñanzaporque es con ellos que todo niño aprende, quepuede asegurar su identidad personal y cultural. Des-valorizar al docente es menos apreciar al educandoy viceversa.

Cada uno de estos referentes tiene su espacio propio:el dúo padre-madre en el hogar; el educador, lamaestra u otro docente en la Institución, la asistentesocial en la comunidad. No tendrá sentido invadir elespacio de uno por otros, cada uno tiene los instru-mentos de su especificidad. En la universalizadaConvención sobre los niños se insiste en el derechode cada uno a su identidad; de documentos y deaprendizajes en el lenguaje materno.

La Educación es una propuesta que integra a todoPaís o región, por lo cual en todo proyecto debe ir laimpronta o la afirmación de una voluntad compartidapara crecer, respectando la dignidad de cada ciuda-dano y específicamente de los niños, de los jóvenes,de padres y de los docentes. Es fundamental pro-ponerse la formación de ciudadanía.

Bibliografía del autor:

“La Formation en situation de Transculturation” Bruselas 1977“The Right to Play” Stockholm 1980

“Fondements Socio-pédagogiques” Bruselas 1982“Adolescents entre deux Cultures” Paris 1985

“Psychopédagogie Interculturelle” Neuchâtel 1987“El Juego - Ludotecas” Montevideo 1996

“Lúdica y Recreación” Bogotá 2000“Ludica y Creatividad” Bogotá 2001

“Pedagogía de la Expresión’” Montevideo 2003“Ludotecas Ludocreativas” Bogotá 2004

“Expresión Ludocreativa” Montevideo 2005“Artexpresión y Créativité” Montevideo - Lausanne 2006

“Ludocreatividad y Educación” Bogotá 2006“Expressâo LudoCriativa” Uberaba 2007“Tratado de Educación” Montevideo 2007



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El siguiente texto fue leído en el marco del“Segundo Congreso Nacional y Primer EncuentroLat inoamericano de Estudios Comparados enEducación” organizado por la Sociedad Argentina deEstudios Comparados en Educación (SAECE) enJunio de 2007. En dicho evento se realizó unhomenaje en memoria de algunos especialistasargentinos que realizaron contribuciones al área delos estudios comparados. La autora de este texto tuvoa su cargo el homenaje a los Doctores GregorioWeinberg y Cecilia Braslavsky.

“Hay al menos dos formas de realizar un homenajea queridos maestros. Una es a través de la narraciónde su trayectoria y sus aportes al campo en el quese desempeñaron. Otra, es a través de la selecciónde algunas de sus ideas en tanto momentos clavespara nuestro desarrollo académico y profesional,nuestro desarrollo como “discípulos”. Para estehomenaje, optamos por el segundo camino.

Dice Emille Durkheim en el primer capítulo de la“Historia de la educación y de las doctrinas pedagó-gicas”: …solamente estudiando con cuidado el pasa-do podremos llegar a anticipar el futuro y a compren-der el presente; (…) por consiguiente, una historiade la enseñanza es la mejor de las pedagogías” (pág.34)

¿Porqué comenzar por esta cita en este homena-je? Decían nuestros maestros hoy homenajeados:

“La historia de la educación nos permite, entreotras cosas, recuperar la memoria y el pasado para,de algún modo, entender el sentido de los procesosde los cuales solíamos tener noticias fragmentadas,parciales, desor ientadoras a veces, porqueinformación no es conocimiento. También para

HOMENAJE

rescatar nuestros futuros y evitar que nos lo progra-men desde afuera, nos inventen futuros mecánicos,dramáticos, tendenciosos, etc.” Gregorio Weinberg

“(…) el pasado no sólo debe ayudar a comprenderel presente, sino que además debe ser útil paraahorrar esfuerzos en la búsqueda de alternativas parael futuro. Por otra parte, el conocimiento del pasado,debe facilitar el análisis de la recurrencia de utopíaseducativas no realizadas, de asociaciones entrehechos y procesos educativos por un lado y de otrasdimensiones de la historia social y del pensamientopor el otro, lo que sin duda contribuye además apredecir tendencialmente el futuro de la aplicaciónde ciertos métodos pedagógicos, de la opción dedeterminadas formas institucionales o de la difusiónde teorías específicas. Por último debe generar elhábito de contextualizar todas las dimensiones de loeducativo en un tiempo y espacio concretos”. CeciliaBraslavsky

La historia como herramienta esencial para elestudio de los fenómenos educativos era un elementocomún en ambos, Weinberg y Braslavsky. Pero nosólo lo era la historia. El conocimiento de la historiadebía servir para el futuro: un futuro en el que ladistribución del “bien educativo” fuese más justa.

Para comprender mejor el pasado y poder pensarel futuro, tanto Weinberg como Braslavsky recurrían,de distintas maneras, a la mirada comparada.Podemos decir que nuestros homenajeados seubicaban en un lugar de intersección, en esaintersección entre la mirada histórica y la miradacomparada: intersección que, sin dudas, permite unacomprensión más compleja y más profunda delfenómeno bajo estudio.

Felicitas AcostaSecretaria Académica de SAECE

Homenaje a Cecilia Braslavskyy Gregorio Weimberg

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Homenaje a Cecilia Braslavsky y Gregorio Weimberg

En el caso de Gregorio Weinberg sólo bastamencionar una de sus obras, quizás la de mayorinfluencia en la formación de pedagogos en AméricaLatina. Quien de nosotros no recurre a “Modeloseducativos en la historia de América Latina” cuandose enfrenta al desafío de penetrar en la historia delas diversas prácticas educativas presentes desdelos orígenes de las sociedades latinoamericanas.Quien de nosotros no recurre a esta obra, cuandotrata de dar cuenta de temas tales como: similitudesy diferencias con las metrópolis, presencias yausencias de grupos sociales, prácticas formales yprácticas no formales de la educación, teorías eidearios de los revolucionarios frente a la tradiciónde las corporaciones, avances y retrocesos en ellargo proceso de configuración de los sistemaseducativos de la región.

En el caso de Cecilia Braslavsky, sólo bastamencionar lo que podríamos denominar su “vocacióncomparat ista”. Comenzando por su tesis dedoctorado acerca de la historia de la escolarizaciónen algunos países de América Latina hasta susúltimos ar tí culos como directora del Bureauinternacional de Educación de la UNESCO, en todosestos trabajos se destaca la presencia de la miradacomparada en forma constante: datos de otrospaíses, ejemplos a partir de experiencias, categoríasen función de bibliografía proveniente de distintoscampos académicos y profesionales. Una miradasituacional y global a la vez como una manera deentender y explicar el devenir de la educación formalen las sociedades actuales.

Hemos recibido agradecimientos con motivo deeste homenaje. La Academia Nacional de Educaciónse suma al recuerdo de su miembro académico, el

Dr. Gregorio Weinberg. La familia de CeciliaBraslavsky, su hermana y su madre, nos dicen desdela distancia: “En estos dos años desde su definitivadesaparición la hemos extrañado mucho y nos pro-duce una profunda emoción constatar que su legadoes apreciado por colegas en muchos lugares.”

Permítaseme ahora una reflexión personal sobreel legado de estos “maestros”. Durante mis años deestudio y trabajo con Cecilia Braslavsky, participé enla elaboración de numerosos escritos en perspectivacomparada. Unos años después, cuando enfrentémi primera cátedra como profesora de EducaciónComparada se presentó un gran desafío. Luego deexplicar a los alumnos las diferentes teorías ymétodos, los aportes de diversas disciplinas e inclusola historia de los Sistemas Educativos llegamos enel curso al momento de hacer un estudio comparado.Me pregunté a mi misma: -¿y ahora qué les enseño?-. Volvieron entonces a mi mente esos días de trabajoconjunto: de construcción de cuadros de “dobleent rada”, de búsqueda y ordenamiento de lainformación, de cruces entre variables, de creaciónde categorías cualitativas, de elaboración depreguntas que nos permitiesen ir un poco más alláen el análisis. Volvieron de manera repentina unaserie de saberes y estrategias transmitidos desde lamás profunda generosidad y vocación pedagógica:volvieron, en definitiva, los saberes y las estrategiastransmitidos por una verdadera “maestra”.

En este acto la Sociedad Argentina de EstudiosComparados en Educación presenta su homenajea estos historiadores de la educación y a suvocación comparatista. Nombra al Dr. GregorioWeinberg y a la Doctora Cecilia Braslavsky“Socios in memoriam”.

Felicitas Acosta es Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires y Magíster enCiencias Sociales con orientación en Educación de la FLACSO Argentina, y candidata a Doctora por dichainstitución. Se ha desempeñado como consultora en organismos nacionales e internacionales en las áreas deinvestigación educativa, política y gestión de la educación, formación docente y educación secundaria. Esvicepresidente de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE) y profesora-investigadorade las universidad nacionales de General Sarmiento, La Plata y San Martín. Ha dictado seminarios de posgrado enuniversidades de la Argentina, Uruguay y Brasil. Es profesora del programa de educación de UDE.

[email protected]


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Reconocimiento del Programa de Formación Avanzada en Educación

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En el marco de lo dispuesto en el Decreto 308/995, con el propósito de establecer criterios generalesque faciliten la presentación de propuestas deDoctora-dos, los Consejeros titulares Dr. PabloLandoni, Dr. Alvaro Martínez, Dr. Felipe Rotondo, Dr.Yamandú Sica Blanco, Dr. Wáshington Diano y Dr.Jorge Ares Pons (el Prof. Juan Carlos Carrasco sehalla ausente con aviso), aprueban, por mayoría, eltexto que se transcribe a continuación. En notaadjunta, el Mag. Nicolás Bentancur fundamenta suvoto discrepante.

Calificación del personal docente a cargo deldictado de Doctorados, con especial referencia al quedesempeña funciones tutoriales.

Los docentes participantes de un programa deDoctorado, que estén a cargo de actividadescurriculares u otras consideradas necesarias para eldesarrollo del mismo, deberán poseer una titulaciónigual o superior a la del correspondiente postgrado oacreditar una formación similar. Se da por sentadoque deben satisfacer mínimos requisitos en materiade docencia e investigación de carácter superior (aquíy en lo que sigue los términos “investigación” o“investigador” están usados en un sentido amplio,refer ido a act ividad creativa en el campo delconocimiento involucrado en la temát ica delpostgrado).

En particular, los que cumplan funciones tutoriales(habitualmente denominados tutores, supervisores,

directores de tesis, etc.) deberán poseer el títulocor respondiente al postgrado o formaciónequivalente, y acreditar una actividad relevante yactual o reciente (reconocida por sus pares) en ma-teria de investigación (la situación de investigadoresreconocidos que, por razones fundadas, hayaninterrumpido momentáneamente su producción,deberá ser examinada caso por caso).

Este es un requerimiento universal, pues seconsidera que la formación de doctorado requiereun dominio actualizado del área involucrada, a nivelde “frontera del conocimiento”. La misma exigencia–por obvias razones- vale para los integrantes detribunales de tesis. Para el desempeño de funcionestutoriales se requiere, además, experiencia endirección de investigaciones y, preferentementetambién experiencia en formación de nuevosinvestigadores (la tutoría de maestrandos, en el casode maestr ías que satisfagan las exigenciasestablecidas en el Inc. c del Art. 19 del Decreto 308/995, podrá considerarse incluida en este últimoconcepto, por lo menos hasta que exista una firmeconsolidación de las actividades de Doctorado ennuestro medio).

La trascendencia de la formación doctoral exigeuna importante dedicación, tanto por parte deldoctorando como de su tutor. Asimismo, esimprescindible que en el contexto donde se inscribanlas actividades de Doctorado, se cuente con líneasde investigación preexistentes en el campo del

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Personal docente a cargo de DoctoradosConsejo Consultivo de Educación Terciaria Privada

Montevideo, 15 de agosto de 2006

Dictamen N° 222

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conocimiento involucrado, y con un respaldoinstitucional que asegure su coordinación y laconsolidación progresiva de una masa crí ticapermanente.

Las tesis aprobadas estarán a disposición dequienes deseen consultarlas. A ese respecto, seconsidera recomendable que copias de las mismas,en soportes materiales y electrónicos, se archivenen dos organismos públicos de fácil acceso como laBiblioteca Nacional y la Biblioteca del PalacioLegislativo.

Cuando se aspire a desarrollar un programa deDoctorado, deberá presentarse una plantilla del per-sonal tutorial disponible (sin perjuicio de su eventualenriquecimiento posterior), con los respectivoscurrículos donde se explicite claramente el grado decumplimiento de los requisitos mencionadosanteriormente:

- Título que corresponda, con toda la informaciónpertinente adecuadamente documentada (fecha deobtención; institución; breve síntesis del contenidode la tesis).- Disciplina involucrada y breve descripción delcontenido de los temas que eltutor esté en condiciones de aceptar o proponer parael desarrollo del doctorado.- Producción cientí fica o act ividad creat iva(publicaciones en órganos reconocidos en el áreade su desempeño u otras fuentes que acrediten

actividad relevante).- Producción actual o reciente (últimos cinco años).- Experiencia documentada en dirección deinvestigaciones.- Experiencia documentada en formación de nuevosinvestigadores (cuando corresponda).

Dr. Jorge Ares PonsPresidenteJAP/mldb

Se agrega fundamentación voto discrepante delConsejero Bentancur.

Por su parte, el Consejero Bentancur vota por lanegativa, por entender que las condiciones definidasno resultan suficientes para asegurar la calidad delos programas de doctorado a ofrecerse por lasuniversidades e institutos universitarios privados.Argumenta que además de las condiciones del planteldocente y de las tutorías asentadas en el documentoaprobado por el Consejo, es esencial constatar: a) laexistencia de líneas de investigación consolidadasen la disciplina respectiva dentro de la institución queofrece el programa, de modo de asegurar una masacrítica de conocimientos suficiente para sustentarapoyos endógenos calificados y estables para laelaboración de las tesis; b) consecuentemente, lapertenencia de un plantel docente estable condedicaciones altas o medias al programa, que incluyaregularmente entre sus funciones las actividades deinvestigación.

Personal docente a cargo de Doctorados


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Declaración de la 48ª ConferenciaMundial de Educación sobre

Educación InclusivaED/BIE/CONFINTED 48/5

Nosotros, los Ministros de Educación, Jefes deDelegación y Delegados de 153 Estados Miembros,reunidos en la cuadragésima octava ConferenciaInternacional de Educación (en Ginebra, del 25 al 28de noviembre de 2008) junto con representantes de20 organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs,fundaciones y demás instituciones de la sociedadcivil, hemos participado en un debate constructivo yrepleto de desafíos sobre el tema “La educacióninclusiva: el camino hacia el futuro”.

Al término de nuestros trabajos, los participantesrecordamos que el Artículo 26 de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos estipula que todapersona tiene derecho a la educación. Asimismo,afirmamos que una educación inclusiva y de calidades fundamental para alcanzar el desarrollo humano,social y económico.

Estimamos de común acuerdo que los gobiernos, asícomo todos los demás actores sociales, desempeñanun importante papel para proporcionar una educaciónde calidad para todos y, por ello, deberían reconocerque es esencial disponer de un concepto más ampliode educación inclusiva que sea capaz de respondera las distintas necesidades de todos los educandos,y que dicha educación sea al tiempo pertinente,equitativa y efectiva.

Todas las previsiones hacen pensar que la crisisfinanciera mundial tendrá repercusiones despropor-cionadas para los pobres, es decir, los que menosresponsabilidad tienen en esta situación. Con este

telón de fondo, reafirmamos la importancia de laeducación inclusiva para reducir la pobreza y mejorarla salud, los ingresos y los medios de subsistencia.En consecuencia, a pesar de la actual crisis financieramundial, insistimos en que la financiación de laeducación debería ser una de las principalesprioridades y que la crisis financiera no deberíausarse como excusa para reducir los recursosdestinados a la educación, tanto en la esfera nacionalcomo internacional.

Sobre la base de los resultados de las nueve reunio-nes preparatorias y las cuatro conferencias regionalessobre la educación inclusiva organizadas por laOficina Internacional de Educación de la UNESCO,y fundándonos en los resultados de las reunionesplenarias y de las deliberaciones de los talleres de lapresente Conferencia, hacemos un llamamiento a losEstados Miembros para que adopten el enfoque dela educación inclusiva en la concepción, la aplicación,el seguimiento y la evaluación de las políticaseducativas, como medio para acelerar aun más ellogro de los objetivos de la Educación Para Todos(EPT) y para contribuir así a la construcción desociedades más inclusivas. Con este objetivo enmente, se puede concebir el concepto más ampliode educación inclusiva como un principio rector gen-eral para reforzar la educación para el desarrollosostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vidapara todos y un acceso a las oportunidades deaprendizaje en condiciones de igualdad para todoslos niveles de la sociedad, de modo que se apliquenlos principios de la educación inclusiva.

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I. Enfoques, alcance y contenido

1. Que reconozcan que la educación inclusiva es unproceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer unaeducación de calidad para todos, respetando ladiversidad y las distintas necesidades y aptitudes,características y expectativas de aprendizaje de loseducandos y de las comunidades, eliminando todaforma de discriminación.

2. Que luchen contra la desigualdad social y losniveles de pobreza como prioridades, puesto queconstituyen serios obstáculos para la aplicación depolíticas y estrategias de educación inclusiva; y queafronten dichos problemas en un marco de políticasintersectoriales.

3. Que promuevan culturas y entornos escolaresadaptados al niño, que sean propicios para unaprendizaje efectivo y que integren a todos los niñosy niñas, que sean saludables y protectores y querespeten la igualdad entre los géneros; asimismo lesrecomendamos que promuevan el rol activo y laparticipación de los propios educandos, sus familiasy sus comunidades.

II. Políticas públicas

4. Que recaben y utilicen los datos pertinentesrelacionados con todas las personas excluidas,independientemente del tipo de exclusión, con el finde desarrollar mejor las políticas y las reformaseducativas encaminadas a su inclusión; y quedesarrollen mecanismos nacionales de seguimientoy evaluación al respecto.

5. Que consideren pertinente la ratificación de todaslas convenciones internacionales relacionadas conla inclusión, y en particular la Convención sobre losDerechos de las Personas con Discapacidades,adoptada en diciembre de 2006.

6. Que impartan la educación teniendo en cuenta elinterés público y que refuercen las medidas de quedispone el gobierno para orientar, promover ygarantizar el seguimiento del desarrollo equitativo dela educación de gran calidad, en estrecha alianzacon la sociedad civil y el sector privado.

7. Que formulen políticas para proporcionar apoyopedagógico a las distintas categorías de educandos,con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelasregulares.

8. Que consideren que la diversidad lingüística y cul-tural en el aula es un recurso valioso, y quepromuevan el uso de la lengua materna durante losprimeros años de escolarización.

9. Que insten a las partes interesadas en la educacióna diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyantodas las etapas, desde la infancia en adelante,adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible paradar cabida a las necesidades y situaciones locales; yque diversifiquen las prácticas pedagógicas.

III. Sistemas, interfaces y transiciones

10. Que garanticen la participación y la consulta detodas las partes interesadas en los procesos de tomade decisiones, puesto que la responsabilidad gen-eral de la promoción de la inclusión implica elcompromiso activo de todos los actores sociales, enel que el gobierno desempeña un papel de liderazgoy las funciones de órgano normativo de conformidadcon la legislación nacional, cuando proceda;

11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas yla sociedad, con el fin de permitir a las familias y a lascomunidades de participar y contribuir en el procesoeducativo.

12. Que desarrollen programas de atención y educa-ción de la primera infancia (AEPI) que promuevan la

Por consiguiente, recomendamos a los Estados Miembros:


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inclusión, así como detecciones e intervenciones pre-coces relacionadas con todo el desarrollo del niño.

13. Que refuercen el uso de las TICs, con el fin degarantizar un mayor acceso a las oportunidades deaprendizaje, en particular en las zonas rurales,alejadas y desfavorecidas.

14. Que proporcionen oportunidades educativas noformales de gran calidad que puedan gozar delreconocimiento formal de las competencias adqui-ridas en estructuras no formales.

15. Que redoblen los esfuerzos para reducir el analfa-betismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendopresente la importancia que tiene para la educaciónde los niños que padres y madres sepan leer yescribir.

IV. Educandos y docentes

16. Que refuercen el papel de los docentes mediantela mejora de su estatus y condiciones de trabajo; quedesarrollen mecanismos para emplear a candidatosadecuados y seleccionen a los docentes calificadosque estén sensibilizados con las distintas necesida-des de aprendizaje.

17. Que formen a los docentes dotándoles de lascapacidades y los materiales necesarios para ense-ñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacerlas distintas necesidades de aprendizaje de lasdiferentes categorías de educandos, mediantemétodos como el desarrollo profesional a nivel de laescuela, la formación inicial sobre inclusión y unainstrucción en la que se tenga en cuenta el desarrolloy los puntos fuertes de cada educando.

18. Que respalden el papel estratégico de laenseñanza superior en la formación inicial así comola formación profesional de los docentes sobreprácticas de educación inclusiva mediante, entreotros, la asignación de recursos adecuados.

19. Que promuevan la investigación innovadorasobre procesos pedagógicos y de aprendizajerelacionados con la educación inclusiva.

20. Que proporcionen a los administradores de lasescuelas las capacidades necesarias para respondercon eficacia a las distintas necesidades de todos loseducandos y para promover la educación inclusivaen el seno de sus escuelas.

21. Que tengan en consideración la protección delos educandos, de los docentes y de las escuelas ensituaciones de conflicto.

Cooperación Internacional

22. Que reconozcan el papel de liderazgo quedesempeña la UNESCO en la educación inclusiva:

> Promoviendo el intercambio y la difusión debuenas prácticas;> Proporcionando, cuando se solicita, asesoramientoa los países sobre el mejor modo de desarrollar yaplicar las políticas de educación inclusiva;> Fomentando la cooperación Sur-Sur y Norte-Sur-Sur en aras de la promoción de la educacióninclusiva;> Alentando los esfuerzos para aumentar los recursosdestinados a la educación, tanto en la esfera nacionalcomo internacional.> Haciendo esfuerzos especiales para apoyar a losPaíses Menos Adelantados y a los países afectadospor conflictos en la aplicación de las recomenda-ciones.

23. Que insten también a las demás organizacionesa respaldar a los Estados Miembros en la aplicaciónde las mencionadas recomendaciones segúnconvenga.

24. Que difundan entre los actores y socios de lacomunidad educativa internacional las presentesConclusiones y Recomendaciones, adoptadas unáni-memente en la clausura de la cuadragésima octavareunión de la CIE, con el fin de inspirar, guiar,respaldar y formular políticas educativas inclusivasque gocen de fuerzas renovadas y de un firmeconvencimiento.

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La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universi-dad de la Empresa (UDE) convoca a investigadores a lapresentación de artículos y contribuciones para el segun-do número de la Revista Sudamericana de Educación,Universidad y Sociedad.Dicha publicación será una revista arbitrada, consagradaa artículos y contribuciones ligadas fundamental, perono exclusivamente a las líneas principales de investiga-ción del Programa de Postgrado en Educación de laFCED/UDE: educación superior y universidad, teoría dela educación, educación comparada e internacional,tecnología y educación, sociología de la educación ypolítica educativa.Sin perjuicio de su vocación por abordar la temática edu-cativa con un alto nivel de especialización, la publicaciónprocura alentar una perspectiva más amplia y profundasobre las cuestiones educativas, que permita debatir tam-bién sus vínculos con el estado, la sociedad y la cultura.La institución editora es la Universidad de la Empresa(UDE), Uruguay.La Revista Sudamericana de Educación, Universidad ySociedad se compondrá de las siguientes secciones, Edi-torial, Artículos, Informe Especial, Contribuciones, Notasde Investigación, Documentos, Reseñas y Críticas y Crea-ción Universitaria, ésta última referida a cuestiones más

amplias de la educación, la cultura, el estado y la sociedad,incluyendo también referencias al pensamiento y la creaciónen cualquier ámbito de las ciencias, las tecnologías y lashumanidades.Los artículos y contribuciones deberán seguir las pautasestablecidas en “Normas para los autores”.Los artículos y otras contribuciones deberán presentarse hastael lunes 31 de diciembre de 2009, inclusive, vía e-mail, comoarchivos adjuntos. El asunto del e-mail será: Revista Sudame-ricana de Educación, Universidad y Sociedad - Universidad dela Empresa (UDE).El envío en papel estará dirigido a: Señores Directores de laRevista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad.Universidad de la Empresa (UDE) - Facultad de Ciencias de laEducación (FCED). Soriano 959 esq. Wilson Ferreira Aldunate,teléfono y fax: (00598-2) 900 2442, e-mail: [email protected] contribuciones podrán entregarse por vía electrónica o enpapel, pero en este último caso, deberá acompañarse la copiaen papel con una versión en diskette o CD Rom. Los autoresdeben aportar sus datos personales en el e-mail, o en el sobreque entreguen, en archivo o en hoja aparte, según el caso, yevitarán incluir en el texto del artículo o contribución señalesque puedan individualizarlos.El proceso de arbitraje tendrá lugar durante los primeros mesesde 2010.

Normas para autores:1. La Revista Sudamericana de Educación, Universidad ySociedad es una publicación científica de la Universidad de laEmpresa (UDE), en el marco de su Facultad de Ciencias de laEducación (FCED) y como tal sujeta a arbitraje de los artículosy contribuciones.2. La revista es la expresión de un esfuerzo deliberado de UDEpor consolidar la investigación académica en ciencias de laeducación en el país y en la región, contribuyendo al desarrollode conocimiento original y a su vinculación estrecha con laagenda de las políticas y la gestión educativa. En el contextonacional, busca promover la investigación académica quepermita reunir y potenciar las matrices del desarrollo educativo,en su vertiente normalista y en su vertiente universitaria. Porello, incorpora en su Consejo Académico, en sus Comités deArbitraje y en su Cuerpo de Colaboradores a profesores dediversas instituciones uruguayas de educación superior. Estambién la expresión de una vocación académica regional, queincluye a América del Sur y a sus dos grandes componentes -interligados y convergentes- del Convenio Andrés Bello (CAB)y del Mercosur, que debe encontrar las estrategias viables paragenerar políticas de conocimiento congruentes como región.No se encuentra cerrada al aporte de colegas y académicosde otras regiones.3. Por ello, las contribuciones que la revista espera se caracte-rizan por su amplio pluralismo teórico y metodológico, por surigor académico y científico, por su creatividad en el abordajede cuestiones a menudo inter y transdiciplinarias, por la sufi-ciencia de su densidad teórica y empírica, por la claridad del

lenguaje y la expresión y por la pertinencia de las temáticas investi-gadas y abordadas. Las contribuciones de los autores se referiránprincipalmente a una o más líneas de investigación del programa(educación superior y universidad, educ ación comparada einternacional, tecnología y educación, política y teoría de la educación)pero podrán ligar estas líneas con nuevos abordajes y temas.4. Las contribuciones deben ser inéditas, a menos que se propongaexpresa y fundadamente, la reedición de un texto previo de relevancia.Las secciones con las que los autores podrán contribuir son lassiguientes: Artículos, Informe Especial, Contribuciones, Notas deInvestigación, Documentos, Reseñas y Críticas y Creación Universi-taria. Debe indicarse a qué sección contribuye el envío del autor. Losmateriales que se desee adjuntar, estarán ya completos, es decir,corregidos y editados y deberán presentarse aparte del texto princi-pal del artículo, con sus páginas debidamente numeradas y loscuadros, gráficos y tablas titulados y numerados de manerasecuencial. Las notas irán al pie y también se numerarán.5. La extensión de dichos géneros de contribuciones, será la quesigue:Artículos: no podrán exceder las 12.000 palabras y estarán precedidosde un resumen/resumo/abstract, en español, guaraní, inglés oportugués, de no más de 200 palabras. Notas de Investigación: nopodrán superar las 8.000 palabras. Reseñas, Entrevistas y CreaciónUniversitaria: no podrán superar las 5.000 palabras.Los autores remitirán sus datos personales, pertenencia institucional,campo disciplinario, línea de investigación y datos de contacto enuna hoja separada, tanto del artículo o contribución, como de losanexos.

Llamado a artículos / Call for Papers:


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Date post:	29-Jul-2015
Category:	Education
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