ruta_maestra_v_002.pdf

8/21/2019 ruta_maestra_v_002.pdf

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Edicin 02

Ruta Maestra

un proceso de valoracinalternativa e integral.

aprendizajeLa evaluaciny su incidencia en el

en las prcticas de

evaluacinCambio

El cambio deconcepcin yde prcticas deevaluacin delaprendizaje

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www.santillana.com.co/rutamaestra

PISA 2009:nuevos desafios

siglo XXI

La evaluacindesde lavisin de UNOInternacional

La Evaluacin:


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ContenidoD I R E C C I N

Nancy Ramrez

E D I T O R A Isabel Hernndez

C O N S E J O E D I T O R I A L

Andrea Muoz

Sergio Morales

Carolina LezacaLina Osorio

F O T O G R A F A S

Thinkstock

D I S E O Y

D I A G R A M A C I N

Karen Sofa Barrera Fique

E D I T O R I A L

S A N T I L L A N A S A

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Febrero de 2013

(

ART CULO CEN TRA L

Contenido

(

+

+

Evaluaciones externas del desempeo estudiantil:

Usos y abusos; funciones y disfunciones

12 Contribucin de las pruebas SABERal mejoramiento de la calidad educativa

64(

32DIDCTICA

EXPERIENCIAS

DE A ULA

64 La evaluacin desdela visin de SistemaUNOi

71 RECO MEN DACIONES

CULTURALES

20-26 CONCE PTOS

56 SITUACIONES

DE AULA

74 CALEN DARIO

4

48 APLICACIONESPARA EL REA

11 RECURSOS

INNOVADORES

El cambio deconcepcin yde prcticas de

evaluacin delaprendizaje

40 PISA 2009:Nuevos desafos enhabilidades de lecturapara el siglo XX I

+


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Ruta Maestra - 3

( EDITORIAL

Directora de contenidos - Editorial SantillanaNancy Ramrez Sarmiento

( EDITORIAL

La evaluacin: un proceso de valoracin alternativa eintegrales el tema central de este nmero. Nues-tro deseo es mostrar diferentes puntos de vista,

ya que, durante las ltimas dcadas se ha venido ges-tando un cambio en la forma de entender la evalua-cin y en los procedimientos para realizarla, analizarlay expresar sus resultados.

Los artculos que contiene nuestra revista en su se-gunda edicin, presentan algunas consideraciones entorno a los instrumentos de evaluacin, sus resultadosy su impacto en la calidad de la educacin. A continua-cin, destaco las ms relevantes: Disponer de estudios rigurosos y confiables de eva-

luacin externa, que revelen seales sobre qu sa-ben y qu aprenden los estudiantes, qu situacionesy circunstancias afectan su desempeo, qu fac-tores marcan la diferencia en el aprendizaje de los

jvenes y cules son las reas de mejora, ser unfactor de suma utilidad para los distintos actores de

la comunidad educativa. Su principal reto ser en-frentar la realidad de lo que est ocurriendo en elsistema educativo y utilizar la evidencia de los datoscomo una oportunidad para mejorar.

Los resultados de las evaluaciones peridicas quese emplean para medir el desempeo de los estu-diantes y de las instituciones educativas de nuestropas, han permitido obtener un diagnstico y hanorientado las polticas de seguimiento y mejora im-pulsados por el MEN.

Para que la evaluacin sea transparente y tenga unimpacto positivo en la manera de ensear y en losaprendizajes, es esencial compartir con los estu-diantes la forma y los criterios de evaluacin que seutilizarn para medir y juzgar su desempeo.

Para evaluar una organizacin, educativa o no, elmodelo EFQM dispone de una metodologa de au-toevaluacin denominada la lgica de la Matriz RE-DER, como estrategia para establecer una culturade mejora continua, alcanzar la calidad y obtener laexcelencia progresiva y sostenible.

La evaluacin, como estrategia de aprendizaje y demejoramiento, demanda cambios en su intencio-nalidad, es decir, debe estar vinculada con la con-truccin del conocimiento autnomo y crtico y conla posibilidad de ofrecer herramientas para el desa-rrollo de prcticas evaluativas diferentes.

Segn los resultados de la Prueba PISA 2009,

mejorar las competencias de lectura de tex-tos, impresos y digitales, deber ser un objetivocentral de la poltica educativa que considere ladiversidad de intereses de los estudiantes y elingenio de los docentes, para fortalecer en susestudiantes habilidades de nivel superior en lasque, tambin, se implique la tecnologa.

Mejorar la didctica y la evaluacin de la literatura,formar lectores competentes y desarrollar la com-petencia literaria precisa organizar planes de lec-tura que tengan en cuenta la variedad de interesesde los estudiantes y las habilidades que requieren

para comprender, desde un texto sencillo hasta unoms complejo. Sern muy tiles entonces, el decre-to 1290 (2009) de evaluacin, las categoras de eva-luacin que utiliza PISA y el compromiso de los do-centes de todas las reas y del bibliotecario de cadainstitucin educativa.

En Sistema UNO internacional, los ambientes di-gitales se vinculan a los procesos de enseanza yaprendizaje y la evaluacin, en la cual participa todala comunidad educativa, permite mejorar las prc-ticas docentes y potenciar el desarrollo integral delos estudiantes.Evaluar implicar interpretar, atribuir un sen-

tido a las evidencias. Si no es as, estas puedenpasar desapercibidas y perder su utilidad o sererrneamente interpretadas. La evaluacin cobrasentido si se convierte en una herramienta quenos permita preparar a los estudiantes para queaprendan a aprender y si los resultados se apro-vechan, no solo en el diagnstico de la situacinactual sino en un plan de mejora continua.


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4 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRAL

del desempeo estudiantil:Usos y abusos; funciones ydisfuncionesexternas

Evaluaciones


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Ruta Maestra - 5

( ARTCULO CENTRAL

Juan Manuel Moreno Olmedilla(Especialista de Educacin delBanco Mundial)

Quienes trabajamos en educacin

estamos acostumbrados a escu-char con frecuencia que la calidadde la enseanza es cada vez peor y quelos estudiantes cada vez aprenden me-nos. En algunos casos, somos nosotrosmismos quienes pensamos que la edu-cacin de antao era sin duda mejor yque los alumnos tenan mejor actitud yaprendan ms. Al mismo tiempo, pa-radjicamente, la abrumadora mayorade los padres y madres de alumnos decualquier pas manifiestan estar muy

satisfechos con las escuelas y los maes-tros de sus hijos. Y hasta hace no muchotiempo, todo responsable ministerial deeducacin de cualquier pas que uno visi-tara empezaba diciendo a quien quisieraescucharle que aqu tenemos la mejoreducacin del mundo. Quin tiene ra-zn y cul es entonces la verdad? Escierto que la calidad decae y que la educa-cin cada vez funciona peor? O ms bienlo que ocurre es justamente lo contrario,que la educacin no deja de mejorar ycon ello las expectativas de los ciudada-nos son cada vez ms exigentes? Dndepuede encontrarse evidencia slida pararesponder a estas preguntas con rigor yno basndonos en percepciones subjeti-vas o en ancdotas particulares y aisla-das? Cmo saber si los alumnos de unaescuela, de una regin o de todo un pasaprenden ms o menos, mejor o peor, si

Con el paso del tiempo la educacin est mejorando

o empeorando? Cada vez son ms los pases que

implementan sistemas de evaluacin que permiten

medir la calidad de su educacin y compararse

internacionalmente.

sus escuelas estn verdaderamente a laaltura de las expectativas de su comu-nidad y de los recursos que invierten loscontribuyentes?

La respuesta a estas preguntas pasanecesariamente por las evaluaciones ri-

gurosas del rendimiento estudiantil, ex-ternas a la escuela. Si bien es cierto quetienen sus limitaciones, y de ellas hablare-mos ms adelante, disponer de sistemasde evaluacin que permitan monitorizar elrendimiento estudiantil a lo largo del tiem-po, hacer comparaciones entre regiones,distritos o incluso entre pases, e identifi-car reas en las que es posible mejorar,resulta de una extraordinaria utilidad paratodos los actores de la comunidad edu-cativa. No es extrao por tanto que cada

vez sean ms lo pases que han puesto enmarcha un sistema nacional de evaluacin(distinto a los exmenes pblicos con losque se regula la graduacin en secundariay el acceso a la universidad) o que estndecidiendo participar en estudios interna-cionales de rendimiento tales como PISA,TIMSS o PIRLS.

Cambio de JuegoDesde que la OCDE comenz a publi-

car en el ao 2000/1 los informes PISAevaluando las competencias de los estu-diantes en Lectura, Matemticas y Cien-cia, el debate pblico sobre educacinha cambiado de un modo notable tantoen el mbito nacional como en el inter-nacional. De entrada, ya no es tan fcildecir aquello de que tenemos la mejoreducacin del mundo y, de hecho, sonmuchos los pases con sistemas educati-

Las noticiassobre qusaben y quaprendennuestros estu-diantes hanllegado por fina las primeraspginas de losperidicos


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6 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRAL

vos de gran tradicin que se llevaron unasorpresa desagradable con la publicacinde aquellos primeros resultados. Cada vezms, la opinin pblica sobre la calidad dela educacin se configura a partir de losresultados del sistema educativo la cali-dad del aprendizaje de los alumnos y notanto o no solo a partir de los insumos alsistema. Por otra parte, quienes insistenen la idea de que la calidad de la educa-cin decae, se ven forzados a matizar susplanteamientos a la vista de la evidenciano solo de los resultados de los alumnossino tambin de otras variables relaciona-

das, empezando por el porcentaje de losque hoy estn escolarizados a esa edad(15 anos en el caso de PISA) en compara-cin con los que lo estaban en los supues-

tamente buenos tiempos pasados.En todo caso, adems de ese progresi-vo cambio de mentalidad pblica sobre laeducacin, el efecto ms visible, el cambiode juego ms evidente que se ha seguidode las pruebas PISA y de los dems es-tudios internacionales es el puramentemeditico: Las noticias sobre qu sabeny qu aprenden nuestros estudiantes hanllegado por fin a las primeras pginas delos peridicos y a los sumarios de los noti-cieros televisivos. Esto nunca haba pasa-

do antes. Que la educacin suba enterosen la agenda pblica es sin duda una grancosa, literalmente una buena noticia. Queexista transparencia y publicidad sobrelo que consiguen nuestras escuelas entrminos de aprendizaje estudiantil ayu-da a crear una opinin pblica mejor in-formada y ms exigente. Pero claro, saliren portada, estar en el centro del debatey por tanto en el ojo del huracn, tambinentraa sus riesgos.

Casi doce anos despus de la publica-

cin del primer informe PISA y solo unassemanas despus de que se hicieran p-blicos los resultados de TIMSS y PIRLS2011, es posible hacer algunas reflexionessobre los usos y funciones que dichos es-tudios parecen cumplir en el debate na-cional e internacional sobre la educacin.En mi opinin, son al menos cuatro lasfunciones en cuestin, dos de ellas irrele-vantes o incluso perniciosas, y otras dospotencialmente muy valiosas. Empece-mos por las dos valiosas y dejemos parael final las dos disfunciones:

Dos funciones valiosasLa funcin de llamada de despertar.

Disponer de datos confiables y compara-bles sobre qu saben y qu aprenden losestudiantes en relacin con competenciasbsicas en Lectura, Matemticas y Cien-cias ha cado en muchos pases no slo

No es extrao quecada vez sean ms lopases que han puestoen marcha un sistemanacional de evaluacin

(distinto a los exmenespblicos con los que seregula la graduacin ensecundaria y el acceso ala universidad)


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Ruta Maestra - 7

( ARTCULO CENTRAL

Que exista transparencia y publicidad sobre lo que consiguen nuestrasescuelas en trminos de aprendizaje estudiantil ayuda a crear unaopinin pblica mejor informada y ms exigente

como un jarro de agua fra Alemaniaen el 2000 sera el mejor ejemplo sinocomo una ruidosa llamada despertadorque ha sacado a los establishmentsedu-cativos tanto de su complacencia como desus discusiones bizantinas y puramenteideolgicas. As, por ejemplo, descubrir enun pas determinado que los estudiantestienen lagunas importantes en su com-prensin lectora, o que hay diferenciasinjustificables de rendimiento entre chicosy chicas, o que el tipo de centro educativo

tiene una influencia sobre el rendimien-to mayor incluso que la procedencia so-cioeconmica de los alumnos, suponeabrir los ojos a la realidad de lo que estocurriendo en el sistema educativo y, conello, darnos la oportunidad de hacer algoal respecto. Esta llamada de atencin pue-de por tanto resultar tremendamente tilsi los responsables educativos saben leery analizar bien los resultados y, en conse-cuencia, tomar las decisiones adecuadasapoyndose en esa evidencia; sobre todo,


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8 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRAL

si tienen ideas y recursos para implicar ymovilizar al profesorado y a los directoresescolares para que puedan usar los datospara mejorar. Este es quizs el gran reto yla agenda pendiente de estas polticas deevaluacin externa de la educacin: cmoconstruir la capacidad de los distintos ac-tores educativos, empezando por el profe-sorado y los equipos directivos de los cen-

tros, para usar la evidencia de los datos decara a una mejora sistemtica de lo queocurre en los centros y en las aulas.

La funcin qu es lo que marca la dife-rencia.Los resultados de PISA, TIMSS y

PIRLS han permitido obtener eviden-cia contrastable sobre cules son losfactores que de verdad marcan la di-ferencia en el aprendizaje de nuestros

jvenes. Por ejemplo, han mostradoque la calidad (la excelencia) no slono est reida con la equidad sino queambas van de la mano; que la calidadde un sistema educativo no puede irms all de la calidad de su profeso-rado; o que la seleccin y especiali-zacin tempranas de los estudiantesde secundaria no producen buenosresultados para el conjunto de losestudiantes y del sistema educativo.Hasta que llegaron PISA o TIMSS, to-

das estas cuestiones eran objeto deun tratamiento exclusivamente ideo-lgico en el debate pblico (en los po-cos pases donde poda decirse quetal debate de verdad exista). Ahora

Esta llamada de atencin puede portanto resultar tremendamente til si los

responsables educativos saben leer yanalizar bien los resultados


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Ruta Maestra - 9

(lo siguen siendo, por supuesto, peropara quien quiera usarla, tambinhay evidencia emprica al respecto yesa evidencia, como ya se ha suge-

rido, est cambiando el juego en esedebate. Como suele decir AndreasSchleicher, Director de la divisin deindicadores educativos de la OCDE ytambin conocido como Mr. PISA, sindatos, usted es slo una persona mscon una opinin ms.

El enorme potencial de esta evidenciaemprica sobre las decisiones acerca dequ es lo que verdaderamente importa eneducacin ha llevado a muchos pases acrear los citados sistemas nacionales de

evaluacin, en muchos casos con la ideade completar, confirmar, matizar o in-cluso desmentir los resultados de PISA oTIMSS. Con ello, la capacidad de anlisis yde investigacin educativa se ha ido crean-do y consolidando en pases donde nuncahaba existido antes. El resultado es que eldebate pblico y poltico sobre educacinpuede ganar en riqueza y en calidad, cen-trndose ms en la evidencia de los resul-tados y dependiendo menos de posicionespuramente ideolgicas. Y todo eso, clara-

mente, son muy buenas noticias.

Y dos disfunciones de alto riesgoLa funcin qu ocurre ah fuera, a la

que tambin podramos denominar otroslo hacen mejor. Los resultados obtenidosen PISA, TIMSS o PIRLS son comparablesentre pases y se presentan a la opininpblica en forma de rnking. En cualquierlugar del mundo, lo primero que se miraes el lugar que ocupan los pases vecinosy todos aquellos con los que se compitems directamente. En muchos casos yocasiones, se viene a confirmar lo que nostemamos: Otros lo hacen mejor, y por siesto fuera poco, les cuesta menos finan-ciarlo. Con la excepcin de Finlandia lahabitual medalla de oro, junto con Coreay, ms recientemente, tambin Singapur yShanghi, en todos los pases es posiblesacar una conclusin parecida cada vez

que se publica uno de estos informes. Eslo malo de los rnkings, que slo resul-tan divertidos para quienes ocupan losprimeros lugares. Y, desde luego, son uninstrumento de lo ms til para hacer de-magogia dada la facilidad con que se pue-den manipular tanto desde los interesespolticos partidistas como en general porla tendencia sensacionalista de muchosmedios de comunicacin: La clave esten asumir, sea por inters manipuladoro por pura pereza intelectual, que slo laposicin que se ocupa en el rnking eslo que importa obvindose por completolas diferencias concretas en puntuacinentre unos pases y otros, que en mu-chos casos son tan pequeas como paraincluso resultar estadsticamente no sig-nificativas. Titulares como Volvemos a

No es extrao ver apadres de familia queculpan a los profesores,a profesores que culpana los padres


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10 - Ruta Maestra

estar a la cola de la OCDE en Ciencias y

Matemticas o En Lectura nuestro passlo esta por encima de, son ejemplosde ese abuso demaggico y tremenda-mente eficaz poltica y mediticamenteque se hace a partir de la simpleza de losrnkings. Tristemente, son muchos lospases donde no es nada fcil encontrara nadie interesado en hacer un uso mscompleto, complejo y sofisticado de losdatos que se obtienen con estas evalua-ciones internacionales.

La funcin quin tiene la culpa de

los malos resultados, es decir, la deabusar de los datos para sealar conel dedo a quienes supuestamente soncausa del desastre. Es habitual en mu-chos pases ver cmo los informes PISAse convierten en arma arrojadiza en lascampaas electorales y desde luego enel cotidiano debate partidista. Esta es lautilizacin poltica de las evaluacionesexternas y sin duda la de menor utilidadpara los profesionales del sector de laeducacin y no digamos para los estu-diantes. Leer los peridicos italianos,mexicanos, estadounidenses, blga-ros o espaoles (por citar solo algunoscasos nacionales muy evidentes) al dasiguiente de la presentacin de los re-sultados de PISA o de TIMSS puede daruna buena idea de hasta dnde puedellegar ese juego del reparto de culpas.Se habla enseguida de profundas crisis

educativas y hasta de decadencia na-

cional y se culpa a los gobiernos en elpoder, como si la comprensin lectora olas competencias en matemticas de losestudiantes de 15 aos dependieran delas polticas puestas en marcha en la le-gislatura en curso. Algunos invocan losefectos de la inmigracin o de las polti-cas lingsticas sobre los resultados. Enotros casos, no es extrao ver a padresde familia que culpan a los profesores,a profesores que culpan a los padres, ya muchos analistas que se aplican con

denuedo a hacer elogio de la Educaciny desprecio de los educadores.

ConclusionEn definitiva, como se ha dicho tantas

veces, disponer de evidencia no gana ba-tallas sobre polticas pblicas, pero la faltade evidencia a veces las pierde. En el casode la educacin, los procesos necesariospara aprovechar esa evidencia ahora dis-ponible son lentos e inciertos, y los riesgosde abuso muy considerables. Pero aunas, los estudios rigurosos de evaluacinexterna del desempeo estudiantil sonla principal va que tenemos para mejo-rar sostenida, estratgica y sistemtica-mente la educacin, sobre todo desde laperspectiva de los sectores sociales msvulnerables y desfavorecidos para quienesla educacin pblica es a su vez la nicaesperanza de futuro.

)ARTCULO CENTRAL

En cualquierlugar delmundo, loprimero quese mira es ellugar que ocu-pan los pasesvecinos


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Ruta Maestra - 11

( RECURSOS INNOVADORES

En Santillana, estamos abriendo nue-vos caminos porque hemos entendi-do que la educacin es un devenir, es

un cambio permanente, una mejora con-

tinua. Y como estamos siempre buscandola manera de mejorar hemos creado unanueva aplicacin: APPES, una herramien-ta prctica y eficaz que permite a los do-centes estructurar el plan de estudio y ha-cer seguimiento detallado del desempeode sus estudiantes, en cada rea y grado.

La aplicacin APPES es una solucinque agrupa tres componentes: Unprograma de evaluacionesque per-

mite acceder a ellas mediante un bus-cador sencillo que las filtra por rea,grado y tipo de prueba.

Un constructor de pruebasal cual sepuede acceder en lnea, que permite alos docentes consultar un gran banco depreguntas clasificadas por rea y gradopara crear pruebas personalizadas.

Una matriz de planeacin dinmicaendonde el docente puede formular los lo-gros y desempeos que deben alcanzar

sus estudiantes en una asignatura, alfinalizar cada unidad.La aplicacin sugiere por defecto la pla-

neacin de la serie Los caminos del saber

de Santillana, en las cuatro reas bsicasde los niveles de secundaria y media, perotoda esta informacin puede ser modifica-da por el docente. En suma, la matriz esuna herramienta de planeacin vinculadaa la evaluacin donde los docentes pue-den seleccionar el rea y grado y crear di-ferentes grupos de estudiantes.

La planeacin se puede complementarcon instrumentos de seguimiento a la eva-luacin tales como: Asignar una escala de valoracin a las

matrices. Importar el listado de estudiantes o

agregarlos uno a uno. Asignar a un estudiante una valoracin

para cada logro o desempeo cargadoen la matriz.

Ver el promedio de las calificaciones. Exportar las calificaciones que se asigna-

ron a los estudiantes en cada matriz.

APPESAplicacin de Pruebas y Planeacin Escolar Santillana

Una aplicacin que brinda

3 soluciones en 1:

acceso al programa

de evaluacin, un

constructor de pruebas yuna completa matriz de

planeacin dinmica.

Esta modernaaplicacin facilita lagestin del docente ypermite personalizarlas pruebas.


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12 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRAL

SABERal mejoramientode la calidad educativa

Contribucinde las pruebas


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Ruta Maestra - 13

( ARTCULO CENTRAL

Margarita Pea BorreroDirectora General ICFES

Uno de los principales propsitos de

las polticas educativas es el me-joramiento de la calidad de la for-macin que reciben millones de nios y

jvenes de todo el territorio nacional. Unode los indicadores que se usan comn-mente para conocer la calidad son losaprendizajes de los estudiantes, medi-dos con pruebas estandarizadas que seaplican peridicamente en determinadosmomentos del ciclo escolar.

En Colombia, las pruebas SABER, quese vienen aplicando desde comienzos

de la dcada de los noventa, han servidopara orientar las polticas de mejora im-pulsadas por el Ministerio de EducacinNacional y, paulatinamente, se estn con-virtiendo en una herramienta de diagns-tico para que las instituciones educativasconozcan sus fortalezas y debilidades y, apartir de ello, definan o ajusten sus prc-ticas para fortalecer los aprendizajes desus estudiantes. Este artculo presenta lasprincipales caractersticas de las pruebasSABER en cuanto a lo que evalan, cmose elaboran los instrumentos de evalua-cin y qu tipos de resultados se entregana la comunidad educativa.

AntecedentesEl inters por evaluar la calidad de la

educacin bsica en Colombia no es re-ciente. En la dcada de los ochenta se lle-varon a cabo las primeras iniciativas para

En Colombia la calidad de la educacin bsica

es medida por las Pruebas Saber desde

principios de los noventa. Qu evalan,cmo se disean y cmo se presentan los

resultados de estas pruebas?

conocer las diferencias entre el rendi-

miento acadmico de los estudiantes queparticipaban en el modelo Escuela Nuevacon respecto a los que asistan a la escue-la rural tradicional. En 1991 se aplicaronlas primeras pruebas, que desde ese en-tonces se denominaron SABER, para eva-luar el logro en lenguaje, matemticas yciencias a una muestra de estudiantes detercero, quinto, sptimo y noveno gradosde 13 departamentos del pas, en el marcodel Sistema Nacional de Evaluacin de laCalidad de la Educacin.

Entre 1993 y 1995, y posteriormente en-tre 1997 y 1999, se realizaron nuevas apli-caciones de estas pruebas en los mismosgrados mencionados anteriormente. Enel primer perodo, la evaluacin se hizo amuestras de estudiantes que permitierongenerar resultados a nivel de las grandesregiones geogrficas del pas, ademsde agregados nacionales. A su vez, en elsegundo perodo, las muestras fueron re-presentativas de todos los departamentosy de las principales ciudades.

Los resultados de estas primeras eva-luaciones le dieron al Ministerio de Edu-cacin Nacional elementos importantespara definir e implementar programasde mejoramiento focalizados en aquellasregiones, grados y reas donde se detec-taron las mayores deficiencias en trmi-nos de los desempeos de los alumnos.No obstante, su carcter muestral no


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14 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRAL

El diseo de estas

pruebas saber sesustenta en los estndaresbsicos de competenciasdefinidos por el Ministeriode Educacin.

censal y de obligatoria realizacin cadatres aos, a estudiantes de quinto y nove-no grados, momentos que correspondena la culminacin de los ciclos de bsica

primaria y secundaria, respectivamente.Desde la promulgacin de la Ley 715se han realizado cuatro evaluacionescensales: la primera entre 2002 y 2003,la segunda entre 2005 y 2006, de acuer-do con los calendarios escolares (A y B)vigentes en las entidades territoriales,la tercera en 2009 y la ms reciente enoctubre de 2012. La evaluacin peridi-ca ha contribuido a la concrecin de doselementos cruciales de la poltica educa-tiva: el mejoramiento y el seguimiento. El

mejoramiento escolar puede observarsepor medio de indicadores que permitendiagnosticar los desempeos de los es-tudiantes y, a partir de ellos, fijar metasconcretas y factibles. A su vez, su carc-ter peridico apunta al fortalecimiento dela gestin, al propiciar el seguimiento allogro de dichas metas.

Qu se evala a travs de las prue-bas SABER?

Las pruebas SABER han cubierto va-

rios grados y reas a lo largo de su histo-ria. En los aos 90 se evaluaron estudian-tes de tercero, quinto, sptimo y novenogrados. En las tres primeras aplicacionescensales participaron alumnos de quin-to y noveno; en 2012, adems de quintoy noveno, se evalu tercer grado. En to-das las ediciones se aplicaron pruebas delenguaje, matemticas y ciencias natura-les; adems, se evaluaron ciencias socia-les en 2005-2006 y competencias ciuda-danas en 2002-2003, 2005-2006 y 2012.

El diseo de estas pruebas se sus-tenta en los estndares bsicos de com-petencias definidos por el Ministerio deEducacin. Estos son los referentescomunes acerca de los conocimientos,habilidades y valores que todos los estu-diantes colombianos deben desarrollardurante la trayectoria escolar, indepen-dientemente de su procedencia, condi-

permita la obtencin de resultados para

un nivel crucial para la toma de decisio-nes dentro del sistema educativo: el de loscolegios. Esta situacin motiv a algunasciudades (Bogot, Bucaramanga, Pasto yManizales, entre otras) y al departamentode Antioquia a adelantar, tambin durantelos aos 90, evaluaciones censales. Estasexperiencias locales demostraron la utili-dad de proveer a cada institucin educa-tiva informacin sobre los logros de susestudiantes como un insumo importantepara orientar sus respectivos planes demejoramiento y abonaron el terreno paraque se institucionalizaran las evaluacio-nes censales en todo el territorio nacional,por medio de la Ley 715 de 2001.

Este nuevo marco normativo introdujotransformaciones sustanciales en mate-ria de evaluacin de la calidad de la edu-cacin. La evaluacin se convirti en unapoltica de Estado: adquiri un carcter


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Ruta Maestra - 15

( ARTCULO CENTRAL

Lenguaje Matemticas Ciencias naturales

Competencias La competenciacomunicativa, evaluada pormedio de los procesos delectura y de solucin desituaciones de escritura

Razonamiento yargumentacin

Comunicacin, representaciny modelacin

Planteamiento y resolucinde problemas

Uso comprensivo delconocimiento cientfico

Explicacin de fenmenos Indagacin

Componentes Semntico Sintctico Pragmtico

Numrico-variacional Geomtrico-mtrico Aleatorio

Entorno vivo Entorno fsico Ciencia, tecnologa y sociedad

Todas las preguntasdiseadas medianteesta metodologa son

sometidas a procesosrigurosos de revisin,validacin y pilotaje.

ciones sociales, econmicas y cultura-les (MEN, 2006). Este marco permitela comparabilidad de los resultados enel tiempo y, en consecuencia, da las ba-

ses para establecer la evolucin de losdesempeos de los estudiantes en cadauna de las reas y grados evaluados.

Estas pruebas no abarcan la totalidadde estndares ni componentes definidospara cada rea, puesto que los logrosen muchos de ellos solo pueden ser va-lorados en el mbito de las actividadesescolares, mediante estrategias distin-tas a pruebas estandarizadas. La tabla 1muestra las competencias y componen-tes evaluados en las pruebas de lenguaje,

matemticas y ciencias naturales.Cmo se disean las pruebas?

Todas las pruebas diseadas y aplica-das por el ICFES se estructuran con lametodologa denominada diseo de es-pecificaciones a partir del modelo basadoen evidencias. Esta permite definir lo quemide una prueba y garantiza la elabora-cin de instrumentos de evaluacin conlas mismas caractersticas durante un pe-rodo largo de tiempo, porque provee los

elementos necesarios para producir prue-bas equivalentes. Con ello se aseguran la

validez y la comparabilidad de lo que seevala y tambin de los resultados obteni-dos en cada una de las aplicaciones.

En el proceso se desarrolla un conjun-

to de pasos que parten de la identificacinde los conocimientos, las habilidades olas competencias que sern evaluadosen las pruebas y llegan hasta la defini-cin de las preguntas, de tal forma que larespuesta correcta a las preguntas sea laevidencia de lo que se ha propuesto eva-luar (vase figura 1).

Todas las preguntas diseadas me-diante esta metodologa son sometidasa procesos rigurosos de revisin, valida-

cin y pilotaje, con el fin de garantizar lacalidad de las pruebas desde el punto devista acadmico y tcnico.

Qu tipos de resultados se producen?Los resultados obtenidos a partir de

las pruebas SABER tienen como fina-lidad apoyar los procesos de toma dedecisiones en cada uno de los nivelesde la organizacin del sistema educa-tivo, desde los colegios, estudiantes ypadres de familia, hasta las adminis-

traciones locales, regionales, nacional,y la sociedad en general.

Tabla 1. Competencias y componentes evaluados en las pruebas SABER


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16 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRAL

El ICFES genera reportes de resultadosque pueden ser consultados librementepor todas las personas interesadas, enla seccin consulta de resultados dela pgina www.icfes.gov.co. Se elaboranreportes para cada establecimiento edu-cativo, sus sedes si las tiene, municipios,departamentos y el nivel nacional. Asi-mismo, los reportes contienen informa-cin de resultados para determinadosgrupos de referencia, de manera que uncolegio, por ejemplo, puede compararlos desempeos de sus estudiantes conlos obtenidos por los alumnos de todoel pas, o con los logros del conjunto deinstituciones oficiales o privadas. Estascomparaciones buscan dar elementospara la formulacin de metas realistasde mejora (vase tabla 2).

Las competencias, conocimientoso habilidades estn definidos en

documentos oficiales, como es elcaso de los estndares bsicos decompetencias para la educacinbsica y media.

Las afirmaciones son enunciadosque se hacen acerca de losconocimientos, habilidades ycapacidades que se pretende inferira partir de las respuestas dadaspor los estudiantes.

Las evidencias son acciones oproductos observables que hacenposible verificar los desempeos alos que se refieren las afirmaciones.

Las tareas son enunciados quedan pautas para la construccinde las preguntas de una prueba.Por medio de las tareas esposible caracterizar la dificultad ocomplejidad de las preguntas.

Figura 1.

Los resultados delas pruebas aplicadasen 2009 muestran unpanorama preocupante:menos de la mitadde los estudiantesde quinto y novenogrados del pasalcanzan o superan losdesempeos esperados.

Figura 1. Proceso de elaboracin de las pruebas mediante la metodologa de diseo deespecificaciones a partir del modelo basado en evidencias


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Ruta Maestra - 17

( ARTCULO CENTRALAdems de las pruebas que se apli-

can en todos los colegios, el ICFESadministra una serie de cuestionariosa los estudiantes, padres de familia,

docentes y rectores de una muestrarepresentativa de instituciones educa-tivas de todo el pas. Estos cuestiona-rios contienen preguntas que buscanconocer caractersticas personalesy familiares de los estudiantes, ascomo aspectos relacionados con lavida escolar y del aula. Toda esta in-formacin busca enriquecer los an-lisis de los resultados y dar respuestaa interrogantes como los siguientes:por qu algunos estudiantes obtie-

nen mejores resultados en las prue-bas que los dems?, cul es la inci-

Reporte / informe Tipos de resultados para cadarea y grado

Grupos de referencia

Establecimientoeducativo

Porcentaje de estudiantes ubicados en cadanivel de desempeo

Puntajes promedio y desviaciones estndar

Fortalezas y debilidades en competencias ycomponentes del rea

Entidad territorial Pas Sector (oficial privado)

Zona (urbana rural) Nivel socioeconmico

Sede / jornada Nmero de estudiantes ubicados en cadanivel de desempeo No aplica

Municipio /departamento

Porcentaje de estudiantes ubicados en cadanivel de desempeo


Pas Sector (oficial privado) Zona (urbana rural) Gnero

Nivel socioeconmico

Colombia Porcentaje de estudiantes ubicados en cada

nivel de desempeo


Anlisis de diferencias de los resultados porgrupos de referencia

Sector (oficial privado) Zona (urbana rural) Gnero

Nivel socioeconmico

Los resultados de estasprimeras evaluacionesle dieron al Ministerio de

Educacin Nacional elementosimportantes para definir eimplementar programas demejoramiento focalizados enaquellas regiones, grados yreas donde se detectaronlas mayores deficiencias entrminos de los desempeosde los alumnos.

Tabla 2. Tipos de reportes e informes de resultados producidos en las pruebas SABER.


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18 - Ruta Maestra

)ARTCULO CENTRALdencia de caractersticas familiares,de la comunidad, de los recursos, dela gestin institucional y de las prc-ticas de enseanza en los resultados

de los estudiantes en las pruebas?Algunos resultados de las pruebasSABER aplicadas en 2009

Los resultados de las pruebas apli-cadas en 2009 muestran un panoramapreocupante: menos de la mitad de losestudiantes de quinto y noveno gradosdel pas alcanzan o superan los desem-peos esperados. Ellos pueden, entreotras cosas: resolver problemas mate-mticos sencillos, identificar patrones

en secuencias numricas, establecercaractersticas y realizar clasificacio-nes de animales y plantas a partir dedeterminados criterios, identificar ele-mentos de textos sencillos, tales comolos personajes, espacios y tiempos don-de ocurren las acciones. Por su parte,algunas dificultades detectadas son:resolver problemas matemticos com-plejos, que requieren transformacionesde datos o la elaboracin de modelosde solucin, establecer relaciones en-

tre los contenidos de un texto y lo quesaben sobre un determinado tema, rea-lizar inferencias a partir de la informa-cin presentada en un texto, elaborarconclusiones y predicciones a partir deinformacin proveniente de investiga-ciones cientficas, entre otras.

Adicionalmente, se observan brechasimportantes, pues los estudiantes queasisten a instituciones educativas ruralesy los de niveles socioeconmicos ms ba-

jos tienen resultados ms bajos. Tambinse detectan desventajas de las nias enmatemticas y ciencias.

Dnde obtener ms informacinsobre las pruebas SABER?

Todas las personas interesadas pue-den consultar en www.icfes.gov.co, en laparte Presentacin de exmenes, la in-formacin relacionada con las caracters-

ticas de las pruebas, guas y ejemplos depreguntas. A su vez, en la parte Consul-ta de resultados se pueden conocer losresultados de todos los establecimientoseducativos, municipios y departamentosen estas pruebas. El ICFES pone a dis-posicin de la comunidad documentos,videos, presentaciones, que pueden serdescargados de manera gratuita.

Todas laspruebas diseadasy aplicadas por elICFES se estructurancon la metodologadenominada diseode especificacionesa partir del modelobasado en evidencias.


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Es un programa de educacinpara bsica, secundaria y media con

soluciones tecnolgicasque apoyan el libro de texto para que docentesy estudiantes enriquezcan sus experiencias de enseanza y aprendizaje.

El programa ofrece en las cuatro reas bsicas:

Libromedia

www.santillanaplus.com.co

Sitio Webwww.santillanaplus.com.co

Edicin para el docente

Rutas didcticas

+Clase modelo


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20 - Ruta Maestra

)CONCEPTOS

que tienen los profesores y suincidencia en el aprendizajede los estudiantes

El concepto

de evaluacin


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Ruta Maestra - 21

( CONCEPTOS

En los ltimos 60 aos, losdocentes han variado su

concepto de evaluacin, lo cual

tiene un impacto directo en los

estudiantes y su aprendizaje

El concepto de evaluacin ha va-riado enormemente a lo largo deltiempo. La investigacin actual hadado evidencia contundente de cun im-portante es replantearse la manera deconcebirla, as como de implementarlaen el aula. En este artculo se revisarnlos conceptos de evaluacin que hanmarcado la formacin docente en los l-timos 60 aos y sus diferentes alcances

en la manera de ensear, evaluar y suimpacto sobre el aprendizaje.

El concepto de evaluacin: unaevolucin orientada al aprendizaje

Todos hemos vivido, disfrutado o in-cluso sufrido procesos de evaluacinque reportan nuestro desempeo: laescuela, la universidad y el mbito la-boral son ejemplos de aquello. Y losque hemos elegido la docencia comoejercicio profesional sabemos cunimportante es establecer los logros denuestros estudiantes, lo que se consi-gue a travs del diseo e implementa-cin de diferentes procedimientos eva-luativos, algunos utilizados antes de laenseanza (funcin diagnstica de laevaluacin), otros durante el proceso(funcin formativa) y al trmino del pro-ceso E-A (funcin sumativa).

Rodolfo Hidalgo Caprile*

*Profesor de la ctedra

de Evaluacin de losaprendizajesUniversidad AlbertoHurtadoMagster en DiseoInstruccionalP. Universidad Catlicade ChileDoctor en Educacin (c)Universidad Academia deHumanismo Cristiano

Estas funciones evidencian una ca-racterstica esencial de la evaluacin:es un proceso continuo, que recogeinformacin consistente respecto denuestros estudiantes, que permite emi-tir juicios que se orientan a mejorar losprocesos de enseanza y de aprendizaje.

Sin embargo, no basta saber que laevaluacin de los aprendizajes es un pro-ceso permanente y continuo para tener

efectos positivos sobre el aprendizaje.Por ejemplo, si el foco de la evaluacinest puesto en seleccionar estudian-tes, los de alto rendimiento versus losde bajo rendimiento, como ocurre enniveles de enseanza superior, es claroque la esencia del proceso evaluativo noest centrado en lograr aprendizajes detodos sus alumnos; es bastante proba-ble que usando este concepto de evalua-cin obtendramos siempre los mismosresultados, esto es, la curva de Gaus-se: muy pocos estudiantes obtienendesempeos muy bajos; la mayora delos estudiantes logran resultados en tor-no al promedio y muy pocos alcanzan lospuntajes ms altos. Este modelo, clara-mente asociado al paradigma Psicom-trico, tiene alta correlacin con dos con-ceptos de evaluacin que han dominadola formacin inicial de profesores desde


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22 - Ruta Maestra

)DIDCTICA

principios del siglo XX y hasta nuestrosdas: evaluacin como juicio de experto yevaluacin como medicin.

La evaluacin entendida como juiciode experto no explicita los criterios conque se evala a los aprendices. Ms bien,es el estudiante el que debe demostrarque tiene los mritos acadmicos que lohacen acceder a la categora de experto,sin importar que el profesor haya ense-ado o no determinado contenido o habi-lidad que ha sido evaluada.

Por su parte, el concepto de evalua-cin entendida como medicin centra suesencia en el valor de los instrumentosconstruidos con rigurosidad tcnica yestadstica; pruebas que cumplen indi-cadores de validez predictiva, confiabi-

lidad, grados de dificultad y discrimina-cin propios de los test estandarizados yque se enmarcan en el paradigma psico-mtrico, lo que tiene varias implicacio-nes, siendo la ms violenta para un edu-cador comprometido con el aprendizajede todos sus estudiantes el hecho deasumir que los alumnos de alto rendi-miento siempre contestan bien las pre-guntas del test y los de bajo rendimientosiempre lo harn mal. Esta premisa sedebe cumplir s o s, al punto que si seda la situacin inversa en un tem (lo quese conoce tcnicamente como discrimi-nacin negativa), ese tem se anula. Ydnde queda la posibilidad de que eseestudiante, categorizado en el grupode bajo rendimiento, haya estudiado y

La curva de Gausse: muy pocos estudiantes obtienendesempeos muy bajos; la mayora de los estudiantes

logran resultados en torno al promedio y muy pocosalcanzan los puntajes ms altos.

No basta saberque la evaluacin delos aprendizajes es unproceso permanente

y continuo para tenerefectos positivos sobreel aprendizaje.


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Ruta Maestra - 23

( CONCEPTOSaprendido ese tema hasta dominarlo ycontestar correctamente el tem?, aca-so no es posible que efectivamente lohaya aprendido y, a priori, tendr inco-rrecta su respuesta para que una premi-sa antipedaggica se cumpla y ajustar

as los datos a la curva de Gausse?Lo anterior no hace ms que refren-dar que asumir la evaluacin como unproceso continuo, como juicio de exper-to o como instrumentos tcnicamentebien construidos no agota el valor pe-daggico de la evaluacin para generaraprendizajes en los alumnos.

Un concepto de evaluacin msactual y centrado en el aprendizaje

Revisemos un concepto ms actual de

evaluacin y sus implicaciones tanto parael proceso de enseanza que lidera eldocente como para el de aprendizaje quetratamos de lograr con todos nuestrosestudiantes. Himmel, Zabalza y colabo-radores (2002) entienden la evaluacin delos aprendizajes de la siguiente manera:

Proceso que lleva a emitir un juiciorespecto de uno o ms atributos de algoo alguien, fundamentado en informacinobtenida, procesada y analizada correc-tamente y contrastada con un referente

claramente conocido, sustentado en unmarco de referencia valrico, y consisten-te con l, que est encaminado a mejorarlos procesos educacionales y que produ-ce efectos educativos en sus participan-tes, para lo que se apoya en el dilogo y lacomprensin.

Esta definicin tiene un claro foco enel aprendizaje, ya que transparenta loscriterios de desempeo que deben al-canzar los estudiantes antes de la eva-luacin sumativa; asume que lo que seevala es una dimensin del estudiante,no la persona completa, lo que significaque un no logro en un determinado con-tenido/habilidad no invalida otras reasde desempeo del estudiante. Adicional-mente, toda la informacin que se recogees consistente y se interpreta dentro deun marco valrico o pedaggico que le dasentido y que est orientado a la mejo-

ra. Finalmente, el hecho de estimular eldilogo y la comprensin entre el profe-sor y el estudiante genera un espacio deencuentro que favorece el aprendizaje,incluso cuando no se logran los desem-peos deseados. En este caso el dilogo

entre los involucrados har detectar losaspectos deficitarios y los transformaren oportunidades para mejorar.

Un concepto como el citado representaun fuerte cambio de paradigma; la lgicade discriminar y seleccionar estudiantesde bajo y alto rendimiento no aplica; elfoco solo en la rigurosidad estadstica delos instrumentos no es suficiente. Estemodelo evaluativo, que lleva por nombreedumtrico, propende a que la mayorade los alumnos aprendan.

El grfico N1 sintetiza los tres con-ceptos presentados en este artculo, in-corporando en sus ejes las expectativasde los estudiantes y de los profesoresy cmo se relacionan con la menor (-)o mayor (+) posibilidad de compartir loscriterios de evaluacin, generando ms omenos aprendizajes.

Hay coherencia enla manera de evaluara lo largo del procesoformativo dentro desu establecimientoeducacional?


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24 - Ruta Maestra

)CONCEPTOS

Grfico N1: Las expectativas evaluati-vas de los alumnos (EEA) y las expec-tativas evaluativas de los profesores

(EEP): cuatro cuadrantes para inter-pretar su impacto sobre la enseanzay el aprendizaje

El modelo propuesto por el autor deeste artculo en el grfico N1 reconoce4 cuadrantes que varan en impacto so-bre la enseanza y el aprendizaje.

Obviamente cuando los criterios noson conocidos por el alumno y tampocoestn presentes en la mente del profesorla probabilidad de lograr aprendizajes seve fuertemente reducida, como ocurre

al concebir la evaluacin como juicio deexperto (cuadrante inferior izquierdo).La situacin inversa se da cuando loscriterios estn definidos y explicitadospor el profesor, los alumnos los conocene incluso hasta pueden negociarlos,


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Ruta Maestra - 25

( CONCEPTOS

BIBLIOGRAFACondemarn, M & Medina, A. (2000). Evaluacin de los

aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias

lingsticas y comunicativas.Mineduc P900. Santiago,Chile, 151 pp.

Hidalgo, R (1988).La importancia del concepto actual deevaluacin para el proceso de enseanza-aprendizaje.Revista de Pedagoga N 310, pp 168-170.

Unidad de Currculum y Evaluacin (2008). Evaluacinpara el Aprendizaje: Educacin Bsica Primer ciclo.Ministerio de Educacin, Santiago, Chile, 164 pp.

Tenbrink, T. (2006). Evaluacin. Gua Prctica paraProfesores. Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid, Espaa.462 pginas.

fruto del dilogo y la comprensin quese da entre ellos. Este cuadrante tienealta correlacin con un concepto de eva-

luacin ms actual y se representa en elsector superior derecho.Por lo tanto, es evidente que para

que la evaluacin tenga un claro ypositivo impacto sobre la manera deensear y los aprendizajes es clavecompartir los criterios de evaluacinque se utilizarn para medir y juz-gar el desempeo de los estudiantes.Cuando el profesor declara el objetivode la clase, cuando se transparenta alaprendiz lo que se espera sea capaz

de hacer antes, durante y al momentode evaluar la posibilidad de facilitar elaprendizaje se incrementa. Para re-forzar esta idea, Monereo (2009) citaa Clariana y Prez Caban que sealanque hemos podido comprobar en in-vestigaciones previas que cuando losestudiantes saben de antemano qutipo de preguntas aparecern en elexamen, obtienen mejores calificacio-nes que los que lo desconocen.

Esto que parece tan obvio tiene que

ver con implementar una evaluacin queno sea ni sorpresa ni castigo. Y que no semalentienda, tampoco es entregar laspreguntas de la prueba a los alumnos;ms bien es hacer transparente la ma-nera de evaluar en forma (tipo de tem) yen fondo (criterios).

Preguntas para reflexionarEn qu cuadrante se ubica su ma-

nera de evaluar?, en qu cuadranteclasificaran sus estudiantes la manerade concebir e implementar la evaluacinde parte suya, como docente? Hay co-herencia en la manera de evaluar a lolargo del proceso formativo dentro desu establecimiento educacional? Dichode otro modo, los profesores de prima-ria y de secundaria conciben y aplican laevaluacin de la misma manera (caenen el mismo cuadrante)? Estas y otras

Cuando los criterios no son conocidospor el alumno y tampoco estnpresentes en la mente del profesor laprobabilidad de lograr aprendizajes se

ve fuertemente reducida.preguntas debieran ser parte de las re-flexiones pedaggicas al interior de losclaustros de profesores, tanto los que seencuentra en formacin como aquellosque imparten clases en sus colegios.


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26 - Ruta Maestra

)CONCEPTOS

Gonzalo Arboleda Palacio. PH.DPresidente de la FundacinColombia Excelente

Partner EFQM.

La Fundacin Europea para la Exce-lencia por medio del Modelo Europeode Excelencia EFQM ha conceptua-

lizado el perfil de una Organizacin Exce-lente a partir de la siguiente definicin:

Las Organizaciones Excelentes lograny mantienen niveles superiores de rendi-

La lgica de la matriz

como estrategia

REDERde evaluacinLas instituciones

educativas son

organizaciones que deben

ser evaluadas. La fundacinColombia Excelente

aconseja qu y cmo

evaluar a travs de la

lgica de la Matriz REDER


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Ruta Maestra - 27

( CONCEPTOSmiento que satisfacen o exceden las expec-tativas de todos sus grupos de inters.

Esta definicin contempla dos com-ponentes centrales para que una ins-

titucin, cualquiera sea su naturaleza,pueda ser percibida como Excelente. Deun lado, debe lograr y sostener altos re-sultados y ser capaz de mantenerlos alo largo del tiempo; y del otro, esos re-sultados deben estar directamente rela-cionados con las necesidades y expecta-tivas de los grupos de inters, definidosstos como los colectivos sociales aquienes va dirigido el producto o el ser-vicio que ofrece la organizacin.

La EFQM define los grupos de inters

como la Persona, grupo u organiza-cin que tiene un inters directo o indi-recto en la organizacin porque puedeafectar a la organizacin o ser afectadopor ella. Ejemplos de grupos de intersexternos son los propietarios (accionis-tas), clientes, proveedores, partners,agencias del gobierno y representan-tes de la comunidad o de la sociedad.Ejemplos de grupos de inters internosson las personas o grupos de personasque integran la organizacin.

Si aceptamos la definicin anteriorpara determinar el nivel de excelenciaorganizacional, requerimos llevar a cabouna evaluacin diagnstica para ver sitodo lo que hace la organizacin y su ren-dimiento estn directamente relacionadoscon los beneficiarios de su objeto social,representado en la misin y visin explci-tamente establecidas y socializadas inter-na y externamente.

El Modelo EFQM de Excelencia utilizala autoevaluacin como una estrategiapara establecer una cultura de mejoracontinua a fin de lograr paulatinamentems y mejores resultados con la toma dedecisiones, y la realizacin de acciones yactividades en la operacin diaria de laorganizacin. La racionalidad de estasdecisiones y acciones diarias contribuye ala bsqueda de la calidad y la excelenciaprogresiva y sostenible.

Una Organizacin Excelente, indepen-dientemente del sector al que pertenezcay de su tamao, tiene las siguientes ca-ractersticas que, aplicadas a una organi-

zacin educativa, son: Logra resultados balanceados. Le aade valor a sus estudiantes. Est liderada con visin, inspiracin e in-

tegridad. Est gestionada por procesos. Alcanza el xito a travs de las personas. Favorece la continuidad y la innovacin. Desarrolla alianzas. Asume la responsabilidad de un futuro

sostenible.

Qu es evaluar una Organizacin?Qu es evaluar una OrganizacinEducativa?

Es realizar, por parte de integrantesde la misma institucin y con la ayuda yacompaamiento de un evaluador profe-sional y acreditado, una revisin holstica,integral y regular de toda la organizacin,en cuanto a su gestin y a los resultadosalcanzados, para satisfacer las necesida-des y expectativas de sus beneficiarios.

Con este objetivo el Modelo EFQM de

Excelencia dispone de una metodologaque, siguiendo una lgica y unas pregun-tas apropiadas, va determinando la cali-dad, coherencia, pertinencia y funciona-lidad de toda la gestin y el rendimientoorganizacional.

Esta metodologa para evaluar se de-nomina la lgica de la Matriz REDER queha devenido en un modelo o tipo de eva-luacin eclctica, o si se quiere un sin-cretismo evaluativo, pues en su naturale-

El Modelo EFQM de Excelencia disponede una metodologa que, siguiendo unalgica y unas preguntas apropiadas, vadeterminando la calidad, coherencia,pertinencia y funcionalidad de toda lagestin y el rendimiento organizacional.


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28 - Ruta Maestra

)CONCEPTOSza y funcionalidad contempla los diversosacercamientos a la teora y prctica deevaluacin, como por ejemplo, evalua-cin formativa, sumativa; evaluacin de

contexto, de insumo, de proceso, de pro-ducto; evaluacin como juicio para de-terminar satisfaccin con lo actuado poruna organizacin.

La REDER alberga dentro de su natura-leza y accionar las necesidades, insumos,procesos, productos y juicios de valor, y lasmedidas apropiadas para el momento dereflexionar acerca del grado de eficienciay eficacia, tanto de elementos de gestincomo de los logros obtenidos a lo largo dela historia de la organizacin, mirando cui-

dadosamente si entre ambos se presentael principio de causalidad.Al momento de evaluar con la REDER,

primero se procede a llevar a cabo unaevaluacin cualitativa de la organizacin.Para ello los evaluadores determinan lospuntos fuertes y las reas de mejora endonde es necesario trabajar para el logrode la estrategia. Estas reas de mejora se

priorizan, y se seleccionan las ms impor-tantes para someterlas en un periodo detiempo determinado a un proceso de me-

jora con el fin de lograr su transformacin.

Esa mejora y transformacin es ejecu-tada por equipos humanos de alto rendi-miento, asignados para lograr la mejoracontinua y la transformacin del rea se-leccionada.

Los equipos de mejora deben ser cons-tituidos con toda precisin, y deben sercapacitados y motivados para lograr elobjetivo, con el fin de trabajar bajo la me-todologa de proyectos y de realizacin deplanes de accin.

Una vez hecha la evaluacin cualitativa,

se procede a su cuantificacin utilizandola Matriz REDER para evaluar y gestionarlos agentes facilitadores del Modelo EFQMde Excelencia, y para evaluar y gestionarlos resultados del mismo. Es importantetener en cuenta que esta cuantificacin notiene una pretensin matemtica; es antetodo, una apreciacin cuantitativa de laevaluacin cualitativa que los evaluadores

Una vez hecha laevaluacin cualitativa,se procede a sucuantificacin utilizandola Matriz REDER paraevaluar y gestionarlos agentes facilitadoresdel Modelo EFQMde Excelencia y losresultados del mismo.La figura adjuntarepresenta la REDER.


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Ruta Maestra - 29

( CONCEPTOShan realizado, teniendo en cuenta que sonellos profesionales y personas con diver-sos enfoques y experiencias en el aborda-

je de la evaluacin organizacional.

La circunferencia en color naranja repre-senta la O de una Organizacin. Esa or-ganizacin est gestionada con el ModeloEFQM de Excelencia, cuya figura apareceen el centro de la circunferencia.

La R-E-D-E-R- contempla elementosque coadyuvan en la realizacin y pues-ta en marcha de una evaluacin general,como una macro visin de la gestin totalde la organizacin. Pero si se desea pro-fundizar en un anlisis ms exhaustivo,

ms micro del desempeo de la institu-cin, es necesario, entonces, determinar,entender y saber aplicar los atributos dela REDER, para lo cual se emplean los ele-mentos con sus respectivos atributos as:

En los agentes facilitadores del ModeloEFQM de Excelencia, (Liderazgo, Estrate-gia, Personas, Alianzas y Recursos, Pro-cesos, Productos y Servicios), nos referi-mos a EDER y los elementos y atributosen conjunto son:

Enfoque: Slidamente fundamentado.Un en-

foque slidamente fundamentadotiene una lgica clara, tiene definidossus procesos y procedimientos, secentra en las necesidades de los gru-pos de inters y se ha perfeccionadocon el tiempo.

Integrado.Un enfoque est integrado,cuando el enfoque apoya la estrategiade la organizacin y est vinculado conotros enfoques cuando procede.

Despliegue: Implantado. Lo est si la implementa-

cin se observa en las reas relevantesde la organizacin.

Sistemtico. Implantado de maneraestructurada y oportuna, y es capaz degestionar cambios en su entorno.

Evaluar, revisar, perfeccionar: Medir. Se mide peridicamente la

Los evaluadores determinan lospuntos fuertes y las reas de mejora

en donde es necesario trabajar parael logro de la estrategia.

eficiencia y eficacia del enfoque ydel despliegue, y estas medidas sonapropiadas.

Aprendizaje y creatividad.El aprendi-zaje se utiliza para identificar buenasprcticas internas y externas, as comooportunidades de mejora. La creativi-dad genera enfoques nuevos o modificalos existentes.

Mejora e innovacin.Las mediciones yel aprendizaje se utilizan para identifi-car, establecer prioridades, planificar eimplantar acciones de mejora. El resul-tado de la creatividad se evala, priorizay utiliza.Para los resultados, esto es para la R,

los elementos y atributos son:


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30 - Ruta Maestra

)CONCEPTOS

Relevancia y Utilidad:Este elemento tiene los siguientes

atributos:

mbito y relevancia.El mbito de apli-cacin de los resultados aborda las ne-cesidades y expectativas de los gruposde inters ms importantes.Es coherente con la estrategia y susprcticas de apoyo.Los resultados clave estn identifica-

dos y priorizados, y las relaciones entre losresultados relevantes se entienden. Integridad.Los resultados son oportu-

nos, viables y precisos.

Segmentacin.Los resultados se hansegmentado de manera adecuada.

Rendimiento: Tendencias.Los resultados tienen ten-

dencias positivas o el rendimiento esbueno y sostenido.

Objetivos.Si se han establecido objeti-vos para los resultados claves, si sonadecuados y se alcanzan.

Comparaciones.Se presentan compa-raciones de los resultados de la orga-nizacin con otras organizaciones. Siestas comparaciones son adecuadas yson favorables.

Rodar o aplicar apropiadamente la REDER consiste en utilizarel mtodo socrtico en el cual las preguntas y las respuestasdinamizan el trabajo evaluativo.


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Ruta Maestra - 31

( CONCEPTOS

BIBLIOGRAFIA EFQM, Publicaciones- Evaluar la Excelencia. Gua

Prctica para el Desarrollo, Ejecucin y Revisinde una Estrategia de Evaluacin con xito. EFQM,Bruselas. 2010.

EFQM, Publicaciones. Modelo EFQM de Excelencia.EFQM. 2010.

Ministerio de Administraciones Pblicas- INAP.Evaluacin y Calidad en las Instituciones Pblicas.Madrid. 2000.

Membrano Martnez, Joaquin. Innovacin y mejoracontina segn el Modelo EFQM de Excelencia. 2daEdicin. Daz de Santos. Madrid. 2002.

Corna Canos Francisco-Aplicaciones Prcticas delModelo EFQM de Excelencia en PYMES. Daz de SanMartin- Madrid 2005.

Arboleda Palacio, Gonzalo. Cmo lograrOrganizaciones Excelentes en un mundo Globalizado.Conferencia. Bogot. 2010.

Causas. Se comprende la relacinentre los resultados y los agentes fa-cilitadores. Hay confianza de que elrendimiento siga siendo positivo en elfuturo.

Los elementos y los atributos debenservir al evaluador para planificar y desa-rrollar una batera de preguntas que de-ber formular durante la evaluacin delinforme de evaluacin de la organizacin,y al momento de visitar las instalacionesde la empresa evaluada y reunirse con suslderes, los grupos focales y dems per-sonas de la institucin, para culminar laevaluacin y producir un informe verbal y,posteriormente escrito, de los resultadosde la evaluacin.

Como se observa, rodar o aplicar apro-piadamente la REDER consiste en utilizarel mtodo socrtico en el cual las pregun-tas y las respuestas dinamizan el trabajoevaluativo.

Podramos concluir que una buenaautoevaluacin debe tener las siguientescaractersticas, producidas por la REDERcomo mtodo de autoevaluacin:

Evaluacin interna realizada por la pro-pia organizacin.

Global, integral y holstica, pues debeconsiderar tanto los aspectos relaciona-dos con la gestin, como los resultadosque se han logrado.

Sistemtica, y para ello debe aplicarse elesquema que recomienda la EFQM.

Slida, al considerar los conceptosfundamentales de la Excelencia, los 9criterios con sus 32 subcriterios, y loscerca de 195 aspectos o preguntas dereflexin que el evaluador debe for-

mularse cuando ejerce su funcin deevaluador. Cuando este sabe aplicaren forma correcta la lgica y la matrizREDER y cuando, a consecuencia deevaluar acertadamente con el modelo yla REDER, se puede determinar en qupunto del camino hacia la excelencia seencuentra la organizacin evaluada.

Cuando seaplicaen formacorrecta lalgica y lamatrizREDER, sepuede deter-minar en qupunto del ca-mino hacia laexcelencia seencuentra laorganizacinevaluada


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32 - Ruta Maestra

)DIDCTICA

Nuevas leyes y

cambios en el

sistema educativo

colombiano

evidencian la

necesidad de

innovar en losprocesos de

evaluacin.

Daniel Lozano Flrez*

)DIDCTICA

32 - Ruta Maestra

L

os cambios introdu-cidos por las polticaseducativas de Colombia

en la evaluacin del apren-dizaje de los estudiantes deeducacin bsica y media,especialmente a partir dela expedicin del Decreto1290 de 2009, permiten la

generacin de nuevos con-textos en las instituciones

educativas para el desarrollo delproceso evaluador, de tal forma queeste realmente aporte al logro de

resultados en los siguientes tpicos:la produccin de conocimiento nuevo,la aplicacin del conocimiento apren-dido por parte de los estudiantes, y eldesarrollo profesional del profesorado.

As, pues, es necesaria la exploracin deotras perspectivas tericas sobre la eva-luacin que contribuyan, por una parte,a la apropiada adopcin de las nuevasconcepciones y a la innovacin en las


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Ruta Maestra - 33

( DIDCTICAEl cambio de concepcin y deprcticas de evaluacin del

A propsito de los retos de

los Sistemas Institucionalesde Evaluacin

*Socilogo, UniversidadNacional de Colombia;Magster en Educacin,Universidad Pedaggica

Nacional; Doctoradoen Estudios Polticos,Universidad Externadode Colombia. DecanoFacultad de Cienciasde la Educacin dela Universidad de laSalle. Representantede los profesores anteel Consejo Superior,Universidad de La Salle.

aprendizaje:

prcticas con las que se realiza la activi-dad evaluativa y en los instrumentos quese aplican en ella y, por otra, al logro deresultados en los tpicos que acabamosde mencionar y al cambio educativo quereclaman la sociedad colombiana, las

polticas educativas y la comunidad aca-dmica de cada institucin.

El propsito de este artculo es apor-tar elementos tericos y metodolgicosa la reflexin realizada por las comuni-dades acadmicas de las institucioneseducativas en torno a la evaluacin deldesempeo escolar de los estudiantesy los resultados de los sistemas institu-cionales de evaluacin. A continuacinse aborda, en primer lugar, el examende algunos problemas que afectan laevaluacin del aprendizaje; luego, serevisan las normas que permitieron laestructuracin de sistemas institucio-nales de evaluacin y el marco peda-ggico en el que estos se inscriben y,finalmente, se plantean algunas alter-nativas de intervencin pedaggica porparte de los docentes que contribuyena una mejor operacin de los sistemas

institucionales, al logro de sus objetivosy al cambio en las concepciones y prc-ticas evaluativas.

Problemtica histrica de laevaluacin del aprendizaje

Entre los problemas que afectan laevaluacin del aprendizaje figura el he-cho de que se la ha reducido a: ser unaintervencin del profesor en procura deuna rendicin de cuentas por parte delestudiante; medir el rendimiento esco-lar y emitir un juicio o dar una califica-cin; hacer comprobacin del conoci-miento de los estudiantes; efectuar unacto de control o de sancin; y disponerdel examen como principal instrumento.Adems, conviene sealar que es unaprctica basada en una heteroevalua-cin, vertical, puntual, terminal, indivi-dual y postactiva (lvarez, 2005).

Sin duda, una prctica evaluativa deestas caractersticas no contribuye a laformacin de estudiantes autnomos,capaces de resolver problemas mediantela aplicacin del conocimiento aprendidoy, menos an, de resignificar lo conoci-


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34 - Ruta Maestra

)DIDCTICAdo o de producir conocimiento nuevo.Adicionalmente, este tipo de evaluacinhace una diferenciacin y separacin en-tre evaluado y evaluador, lo cual conduce

a que no aporte informacin til al do-cente, de tal forma que contribuya a quealcance un mayor desarrollo profesional,entendido como el mejoramiento conti-nuo de la enseanza.

Por supuesto que una evaluacin deestas caractersticas no contribuye a queel proceso educativo de cada instituciny la prctica docente de cada profesoraporte al logro de resultados en los t-

Entre losproblemas que afectanla evaluacin delaprendizajeest el que se leha reducido a unaintervencin delprofesor en procurade una rendicin decuentas por partedel estudiante

picos mencionados, especialmente por-que, como lo sugiere Santos (2003), seprivilegia el desarrollo de operacionesmentales de baja complejidad como su-

cede con la memorizacin y no se priori-za el desarrollo de operaciones mentalescomplejas, tales como la creacin, inves-tigacin y el anlisis, las cuales deben serprioritarias en el desarrollo de procesoseducativos orientados a la formacin deestudiantes autnomos, con capacidadde aplicar el conocimiento aprendido asu vida y en los procesos de interaccinsocial. Asimismo, en el caso de los pro-fesores, esta prctica de la evaluacin noaporta al proceso de mejoramiento de su

actividad, debido a que desarrolla, comolo sugiere House (1997), una evaluacinms de tipo administrativo, a travs de lacual ejerce autoridad.

Ahora bien: el reto de los sistemaseducativos, en especial de las institu-ciones educativas, los docentes y di-rectivos docentes es la construccin desistemas institucionales de evaluacinque conciban la evaluacin como estra-tegia de aprendizaje del estudiante y demejoramiento de cada profesor, en los

cuales el aprendizaje y la evaluacin noestn desligados. Desde luego que laconstruccin de una propuesta de eva-luacin con estos criterios requiere, porun lado, de un cambio en la concepcinde evaluacin y del desarrollo de prcti-cas evaluativas diferentes, acordes conla perspectiva terica adoptada en cadainstitucin, as como de la intervencinde factores que hoy condicionan la eva-luacin y que actan negativamente

sobre las tendencias del cambio eva-luativo. Entre estos factores destaca-

mos las prescripciones legales, lassupervisiones institucionales, las

presiones sociales y las condicio-nes organizativas de los componentesdel sistema educativo (Santos, 2003).

De particular importancia resultanlas presiones sociales referidas al va-lor de cambio que otorga la evaluacin


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( DIDCTICA

al conocimiento, especialmente por su

resultado, es decir, la nota o calificacindel evaluado. Este valor de cambio enel que lo importante es aprobarcon-trasta con el valor de uso cuya priori-dad es el aprendizaje que debe tenerel conocimiento, relacionado con el in-ters que presenta y lo prctico o mo-tivador que resulte para el estudiante;generalmente, la familia del estudiantey la sociedad privilegian la calificacinobtenida, la cual permite comparar,clasificar y jerarquizar estudiantes einstituciones. (Santos, 2003). De estaforma, el valor de cambio de la eva-luacin, convertido en mecanismo decontrol social, limita las posibilidadesde introducir concepciones, prcticas einstrumentos nuevos o alternativos enmateria de evaluacin.

Antes de seguir adelante conviene se-alar la necesidad de que profesores y

estudiantes hagan de la evaluacin unaestrategia del conocimiento. Esta pers-pectiva demanda cambios, primero, en suintencionalidad, la cual nos sugiere la ne-

cesidad de una evaluacin vinculada a laconstruccin de conocimiento autnomoy crtico, a partir de un trabajo acadmicoreflexivo y tico. Un segundo cambio estrelacionado con la posibilidad de ofrecerherramientas para un trabajo artesanale innovador desarrollado por los sujetosde la evaluacin. Una evaluacin de es-tas caractersticas requiere una culturaescolar que permita, por un lado, a losestudiantes el desarrollo de actividadesque desplieguen cierta autonoma, au-

toestima y autovala personal y, por otro,la creacin de condiciones institucionalesy materiales de trabajo docente acordescon las actividades mencionadas (Cel-man, 2010).

La perspectiva de losSistemas Institucionalesde Evaluacin en Colombia

El Decreto 1290 de 2009 fue expe-dido por el gobierno nacional con elpropsito de reglamentar la evaluacin

de los estudiantes en el mbito institu-cional. Este Decreto se concibi segnlas prescripciones de las leyes 115 de1994 y 715 de 2001 sobre contenidoscurriculares y la orientacin peda-ggica de la oferta educativa de cadainstitucin. Examinemos brevementeahora los elementos de estas normasque influyeron en la definicin de lascaractersticas de los sistemas institu-cionales de evaluacin. As las cosas,tenemos, en primer lugar, que la Ley115 de 1994 vincul la evaluacin delaprendizaje al plan de estudios e indi-c que se deben establecer objetivospor niveles, grados y reas, as comola metodologa y la distribucin deltiempo. Luego, agreg la necesidad deestablecer criterios de evaluacin y deadministracin con base en el ProyectoEducativo Institucional (Artculo 79). En

De particular

importancia resultanlas presiones socialesreferidas al valorde cambio que otorga laevaluacinal conocimiento,especialmente por suresultado, es decir, lanota o calificacindel evaluado.


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)DIDCTICA

segundo lugar, la Ley 715 de 2001 otor-g competencia al gobierno nacionalpara establecer las normas tcnicascurriculares y pedaggicas requeridasen los niveles de educacin preescolar,bsica y media, teniendo en cuenta laautonoma de las instituciones educa-tivas y las especificidades regionales(Artculo 5, pargrafo 5.5).

Consideremos ahora, los principa-les elementos del Decreto 1290 queevidencian la concrecin del cambioen la concepcin de evaluacin del

aprendizaje, plasmados en la polti-ca pblica. Iniciamos esta reflexindestacando la perspectiva formativaintroducida por el Decreto, que se evi-

dencia en la centralidad del ProyectoEducativo Institucional como instru-mento encargado de orientar las ac-ciones formativas institucionalizadasdel proceso educativo, entre las cua-les figura la evaluacin (Artculo 4), yde definir los propsitos de la misma.Se destaca que la evaluacin debe seruna fuente de informacin que permi-ta lo siguiente: la identificacin de ca-ractersticas personales e interesesde los estudiantes, as como ritmos

de desarrollo y estilos de aprendiza-je, lo cual resulta fundamental en lavaloracin de los avances de los es-tudiantes; la consolidacin o reorien-

Evaluacin como estrategia de aprendizajedel estudiante y de mejoramiento de cadaprofesor, en los cuales el aprendizaje y la

evaluacin no estn desligados

Hacer de laevaluacin unaestrategia delconocimientodemanda cambios ensu intencionalidad, y nossugiere la necesidad

de una evaluacinvinculada a laconstruccin deconocimientoautnomo y crtico.


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Ruta Maestra - 37

( DIDCTICAtacin de los procesos educativos; laimplementacin de estrategias pe-daggicas de apoyo a los estudiantesque presenten desempeo escolar

bajo o superior; el ajuste e implemen-tacin del plan de mejoramiento ins-titucional (Artculo 3).

En efecto, como se deduce de lo an-terior, estas orientaciones introdujeroncambios significativos en el sentido ylos fines de la evaluacin del aprendi-zaje. El reto de docentes y directivos deinstituciones educativas es hacer efec-tivos tales cambios mediante la trans-formacin de la prctica evaluativa de-sarrollada en el aula.

Con el fin de aportar elementos quecontribuyan al cambio en la prcticaevaluativa de los docentes, a conti-nuacin presentaremos unas ideasbsicas de inters para la comunidadeducativa, sobre todo cuando la eva-luacin vuelve a ser fuente de tensio-nes y de conflictos en la escuela, en lamedida que es una prctica cuestio-nada porque no contribuye al mejora-miento de la calidad de la educacin,al desarrollo profesional de los do-

centes y, adems, porque se convierteen factor de incidencia en problemasdel sector educativo como la repiten-cia escolar, incrementada a partir delao 2010 cuando inici la implemen-tacin del Decreto 1290.

A continuacin presentaremos unasideas con el fin de contribuir al anlisiscrtico de los procesos de evaluacindesarrollados en las aulas en cadainstitucin educativa y, desde luego, alcambio de la prctica evaluativa. Estasideas comprenden: la elaboracin deinformes cualitativos sobre evaluacinde los alumnos, la diferenciacin de lacalificacin de la parte crtica del pro-ceso de aprendizaje, la elaboracin deinstructivos para los padres de familiaque permitan comprender el boletnde notas y la forma adecuada de ac-tuar segn los resultados de los estu-

La elaboracin deinstructivos para lospadres de familia

que permitancomprender el boletnde notas y cmo actuarsegn los resultados delos estudiantes,es una idea aplicablepara comprender losprocesos de evaluacinen el aula.

diantes, realizacin de metaevaluacinpor parte de profesores y exalum-nos de los procesos de evaluacinaplicados, anlisis compartido de los

equipos de profesores, comparacinde procesos que tengan evaluacin conotros que no cuenten con evaluacinque produzca sancin o certificacin,comparacin de resultados diversosen situaciones tericamente similares,reflexin escrita de los alumnos sobrepreconcepciones de la evaluacin y el

El reto de docentes y directivos deinstituciones educativas es hacerefectivos tales cambios mediante latransformacin de la prctica evaluativadesarrollada en el aula.


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38 - Ruta Maestra

)DIDCTICAcambio en los modos de obtener infor-macin (Santos, 1996).

El programa de evaluacin y la

retroalimentacin: fundamentosdel cambio de la prctica evaluativaPasemos ahora a considerar unas al-

ternativas de concrecin del cambio en laprctica evaluativa, demandado por la so-ciedad, la poltica educativa y la comunidadacadmica de cada institucin. Aqu nos re-feriremos, primeramente, a la construccindel programa de evaluacin y, posterior-mente, a la importancia de la retroalimen-tacin, sobre todo en la autoevaluacin.

El Decreto 1290, al otorgar autonoma

a las instituciones educativas para definirsu sistema institucional de evaluacin deldesempeo escolar de los estudiantes,posibilit que cada plantel definiera los

criterios de evaluacin y de promocin, laescala y estrategias de valoracin, las ac-ciones de seguimiento, los procesos deautoevaluacin, las estrategias de apoyo y

la estructura de los informes (Artculo 4).Al llegar a este punto consideramos que lamejor forma de operacionalizar un sistemaautnomo de evaluacin, con las caracte-rsticas mencionadas antes, es mediante laformulacin de un programa de evaluacinpor parte de los docentes. Este programadebe estar incorporado a la planificacindidctica elaborada por cada profesor paracada uno de los cursos que orienta.

Dicho lo anterior, retomemos el plan-teamiento de Camilloni, quien seala

que La evaluacin de los aprendizajesse realiza sobre la base de un progra-ma que, al servicio de la enseanza ydel aprendizaje, est constituido por unconjunto de instrumentos de evaluacin.Dado que cada tipo de instrumento per-mite evaluar diferentes aspectos de losaprendizajes de los alumnos, es menes-ter garantizar la pertinencia y calidad tc-nica del programa considerado integral-mente como una estructura, as como lade cada uno de sus componentes (2010,

p. 67). Indudablemente, la efectividad delplan de evaluacin depender de factorescomo el conocimiento que los profesorestengan acerca de perspectivas tericassobre evaluacin y de las prcticas einstrumentos propios de estas. Este co-nocimiento, adems de formular progra-mas de evaluacin coherentes con el en-foque pedaggico del proyecto educativoy el mtodo de enseanza adoptado, per-mitir la combinacin de instrumentos yla innovacin en la evaluacin.

Finalmente, otra alternativa para con-siderar est relacionada con la retroa-limentacin, especficamente, por laimportancia de esta en el logro de la au-torregulacin requerida por los sistemaspara alcanzar sus fines y por sus aportesa la formacin de estudiantes autnomos,al desarrollo de operaciones mentales demayor complejidad por parte de los estu-

El Decreto 1290, alotorgar autonomaa las institucioneseducativas para definirsu sistema institucionalde evaluacin deldesempeo escolar delos estudiantes.


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REFERENCIAS1 lvarez J.M. (2005). Evaluar para conocer, examinar

para excluir.Morata. Madrid.2 Anijovich, R. (2010). La retroalimentacin en la

evaluacin.En. Anijovich, R. (comp). (2010). Laevaluacin significativa. Paidos. Buenos Aires.

3 Camilloni de, A. (2010). La calidad de losprogramas de evaluacin y de los instrumentos quelos integran.En. Camilloni de , A. et. al. (2010).

La evaluacin de los aprendizajes en el debatedidctico contemporneo. Paidos Educador.Buenos Aires.

4 Celman, S. (2010). Es posible mejorar laevaluacin y transformarla en herramienta deconocimiento? En. Camilloni de, A. et. al. (2010).La evaluacin de los aprendizajes en el debatedidctico contemporneo. Paidos Educador.Buenos Aires.

5 House, E.R. (1997). Evaluacin, tica y poder.Ediciones Morata. Madrid.

6 Repblica de Colombia (2009). Decreto No. 1290 de

2009.Por el cual se reglamenta la evaluacin delaprendizaje y promocin de los estudiantes de losniveles de educacin bsica y media. Ministeriode Educacin Nacional. Documento policopiado.Bogot D.C.

7 Repblica de Colombia (2001). Ley 715 de 2001.Porla cual se dictan normas orgnicas en materia derecursos y competencias. Diario Oficial No 44.654de 21 de Diciembre de 2001. Bogot D.C.

8 Repblica de Colombia (1994) Ley 115 de 1994. LeyGeneral de Educacin.Diario Oficial No. 41.214 de8 de Febrero de 1994. Santaf de Bogot.

9 Santos, M. A. (2003). Dime cmo evalas y tedir qu tipo de profesional y de persona eres.En. Revista Enfoques Educacionales No. 5.Departamento de Educacin. Facultad de CienciasSociales. Universidad de Chile. Santiago.

10 Santos, M. A. (1996). Evaluacin educativa. Un enfoqueprctico de la evaluacin de alumnos, profesores,centros educativos y materiales didcticos. Tomo 2.Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.

diantes, a la produccin de conocimiento ya la aplicacin del conocimiento aprendidopor estos a situaciones reales y a su vidapersonal. Asimismo, la retroalimentacinque tiene lugar en una relacin cara acara entre evaluado y evaluador aporta alprofesor informacin sobre su desempe-o docente, la cual le permite formular

planes de mejoramiento.Consideramos fundamental la retroa-

limentacin sistemtica en el desarrollode los procesos de autoevaluacin de los

estudiantes porque, como lo sugiere Ani-jovich (2010), ayuda al estudiante a desa-rrollar conciencia metacognitiva, le per-mite conocer sus modos de pensar, lasestrategias utilizadas para abordar dife-rentes tareas, sus fortalezas y debilida-des, los objetivos pendientes, los estn-dares o las competencias que se quiere

lograr en su formacin y, sobre todo,cmo avanzar en su proceso formativoteniendo en cuenta sus caractersticas ycondiciones personales.

La retroalimentacindemuestra suimportancia alcontribuir a laautorregulacinrequerida por lossistemas de evaluacinpara alcanzar sus finesy por sus aportes

a la formacin deestudiantes autnomos.


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)DIDCTICA

La OECD1 determin este ao quelas habilidades sern la unidad detransaccin global en los aos que

vienen. Los grupos que logren alcanzaraltos niveles de habilidades sern losque puedan acceder a mejores condi-ciones de empleabilidad y a una mejorcalidad de vida. El mercado laboral en elmundo de la tecnologa y las innovacio-

Claudia Peirano*

nes ser de manera creciente una com-petencia por talentos.

Iniciativas como Assessment and tea-ching of 21st century skills2han concluidoque las habilidades cognitivas como for-mas de pensar, la comunicacin y la cola-boracin como formas de trabajar, el do-minio de las tecnologas de comunicacine informacin (TIC) y las habilidades para

Nuevos desafos en habilidadesde lectura para el siglo XXIPISA 2009:

Los resultadospara Colombiay el resto de laregin presentangrandes desafosen trminosde calidad yequidad.


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( DIDCTICA

vivir de manera socialmente responsableson las competencias principales paraaprender a colaborar y conectarse a tra-vs de la tecnologa en un mundo basadoen el conocimiento. En este contexto, lalectura comprensiva de textos tradiciona-les y digitales constituye un conjunto dehabilidades esenciales.

Las pruebas PISA 20093aportan infor-macin nueva y muy relevante para la dis-cusin sobre las habilidades de lectura

* Economista,especialista en eldiseo y evaluacin deprogramas de educacin.

Directora de GrupoEducativo Chile,institucin quepromueve el desarrollode innovacioneseducativas centradasen el estudiante y latransferencia de buenasprcticas internacionalespara mejoraraprendizajes.

Las habilidades y

talentos constituyen

la fuerza productiva

del siglo XXI. Los

resultados de las

pruebas PISA nos

plantean grandes retos.

en la era digital para un conjunto ampliode pases. En esta versin se aplicaronpruebas de lectura tanto en el formatotradicional del texto impreso como en el

formato digital que incluye hipertextos yrequerimientos de navegacin. Los re-sultados para Colombia y el resto de laregin presentan grandes desafos entrminos de calidad y equidad.

ResultadosLa prueba PISA de lectura define 6

niveles de logro. El nivel inicial (1) com-prende al grupo de estudiantes de 15aos que est bajo el lmite de las com-petencias bsicas para participar de ma-

nera efectiva y productiva en la sociedad.La primera prioridad de la gran mayorade los pases evaluados es asegurar quetodos los jvenes estn al menos en elnivel 2 y promover el desarrollo de habili-dades complejas para que avancen a losniveles siguientes.

Los pases de la regin medidos enla prueba de lectura de documentos im-presos presentan entre un 30% (Chile) yun 65% (Panam) de jvenes en el nivelinicial y se encuentran todos estadstica-

mente bajo el nivel promedio de los pa-ses de OECD. Para Colombia se reportaque cerca del 50% de los estudiantes esten esta condicin.

PISA 2009 tambin permite conocerlas habilidades de los jvenes en la lec-tura de textos digitales, que correspon-den a uno o ms textos con una ampliavariedad de hipertextos, herramientasde navegacin y herramientas que per-miten al joven moverse entre las pgi-nas. Estos textos se caracterizan tam-bin por presentar una alta proporcinde lenguaje grfico.

La prueba de lectura digital fue apli-cada slo en 19 pases. Los nicos dela regin fueron Chile y Colombia, quecoinciden en que presentan los peoresresultados del grupo. Colombia reportaque cerca del 70% de los jvenes est enla categora inicial de desempeo y no


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42 - Ruta Maestra

)DIDCTICAlogra el nivel mnimo definido para sercompetente en la actualidad. Este grupotiene bajas probabilidades de poder ac-ceder a las oportunidades de estudios y

trabajos calificados en estos tiempos. Enpases como Corea o Japn, en cambio,esta proporcin es inferior al 10% de lapoblacin en estudio.

Los resultados promedio de los pasesen lectura de textos impresos y digitalespresentan una alta correlacin. De los 19pases que cuentan con ambas medicio-nes, Chile y Colombia estn en ltimo lu-gar en ambas categoras.

Los desafos que enfrentan los pa-ses de la regin en estas materias son

de gran magnitud y PISA ofrece algunas

pistas sobre los posibles factores expli-cativos. Ser importante que los pasessigan trabajando en entender la realidadlocal y en tomar medidas que apunten al

corazn de las deficiencias. La eviden-cia da razn de que esto es posible: porejemplo, los pases que cuentan con ma-yor nmero de evaluaciones PISA, Chile,Per y Brasil han logrado grandes avan-ces en lectura en el perodo 2000 2009.

Ms all de los resultados promedioLas grandes diferencias de resultados

entre pases se explican por mltiplesfactores. A continuacin se presentan al-gunos de dichos factores que explican la

heterogeneidad de resultados entre pa-ses, al interior de los pases y al interiorde las escuelas. En esta medicin, hayque destacar que slo el 6% de las dife-rencias en el desempeo promedio de losestudiantes se explican por el nivel de in-gresos per cpita.

Diferencias de gneroEn todos los pases en que se mide

la lectura de textos impresos, las muje-res presentan mejores resultados que

los hombres. En este mbito, Chile, Co-lombia y Per presentan las menoresdiferencias, lo cual da cuenta de que laspolticas de cobertura educacional ennuestros pases han sido ms equitativasen materia de gnero. Sin perjuicio de loanterior, cerrar la brecha de gnero siguesiendo un desafo en la regin.

En contraposicin, en todos los pasesen que se evala la lectura de textos digi-tales, los hombres tienen mejor desem-peo que las mujeres. Cuando se com-paran hombres y mujeres de igual nivelde desempeo en lectura, los hombrestambin tienden a tener mayores habili-dades de navegacin.

La nica excepcin en este caso esColombia, donde las mujeres en pro-medio superan a los hombres en estamedicin tambin.

Los resultadospara Colombia y elresto de la reginpresentan grandesdesafos en trminos

de calidad y equidad.


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Diferencias por caractersticas familiares

En la mayor parte de los pases, losresultados de los estudiantes estnrelacionados con el nivel socioecon-mico de sus familias y este efecto se vepronunciado en las familias inmigran-tes de bajos recursos. Sin embargo,los resultados PISA muestran que enrelacin con grupos con igual n

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