LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO DE FORMACIÓN ÉTICO POLÍTICO
“LA MEMORIA DEL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO EN LA
COMPLEJIDAD DE LA ESCUELA”
SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES,
ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C. 2016
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……2
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO DE
FORMACIÓN ÉTICO POLÍTICA
SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZ
Trabajo de grado para obtener el título de Maestría en Educación con énfasis en
Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación
Director de tesis:
ABSALÓN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES,
ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C. 2016
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……3
Copyright © 2016 por Sandra Leticia Vanegas Rodríguez &. Todos los derechos
reservados.
Dedicado a la memoria de mis padres.
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AGRADECIMIENTOS
Especial agradecimiento a mis estudiantes de grado noveno del colegio República del
Ecuador por haberse convertido en el espíritu y razón de ser de este proyecto. De la
misma manera a mis compañeros y directivas por su apoyo y especialmente a la
profesora de artes Ruth Ortíz, colega y amiga, por creer e involucrarse entusiasta en esta
experiencia.
Al profesor Absalón Jiménez por su paciencia y sus acertadas indicaciones en el camino
de esta travesía.
A mi hija y a mi compañero por soportar pacientemente tantas ausencias.
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TABLA DE CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1. LA MEMORIA COMO TEMA PEDAGÓGICO EMERGENTE EN EL
CONTEXTO DEL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES EN COLOMBIA ......... 17
CAPÍTULO II. REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA ...................................................... 28
2.1 La escuela como escenario de luchas por la memoria ............................................ 28 2.2 La memoria como campo de tensión en la escuela ................................................ 32
CAPÍTULO III. REFLEXIÓN METODOLÓGICA........................................................ 41 3.1 ―Jóvenes unidos por la no repetición‖: una experiencia de innovación en la escuela . 41
3.2 La ruta en la elaboración de cada una de las guías que componen la unidad didáctica .. 44 3.3 Estructura general de la guía .................................................................................. 47
3.4 ¿Por qué tiempo, espacio y lenguaje? .................................................................... 48 3.5 Fases del plan de aula ............................................................................................. 50
CAPÍTULO IV. PRODUCTO FINAL Y RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN .... 52 4.1 La memoria individual y colectiva en los procesos de resignificación del pasado
reciente: ―Soy memoria…Somos memoria‖ ................................................................ 52 4.2 La memoria y el olvido: necesidad y resistencia .................................................... 59
4.3 La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la comprensión
del conflicto armado colombiano: los actores de la guerra .......................................... 61 4.4 La memoria como proceso de reparación: ―el dolor de las víctimas en el conflicto
armado colombiano‖ .................................................................................................... 67 4.5 La memoria como proceso de superación .............................................................. 70 4.6 La memoria como fuente de reconocimiento e identidad: ―el camino hacia la paz‖ .... 72
5. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 76
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 79
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ÍNDICE DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Estructura general de la guía .............................................................................. 47
Tabla 2. Fases del plan de aula......................................................................................... 51
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ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
pág.
Foto 1: Guías elaboradas en el taller de memoria individual .......................................... 54 Foto 2: Escritos de algunos estudiantes sobre su memoria personal .............................. 55
Foto 3: Ejemplo de líneas de tiempo ............................................................................... 56
Foto 4: Afiches realizados en el taller sobre situación de la mujer en la guerra. ............ 57 Foto 5: Trabajos de estudiantes en el taller de cuerpo .................................................... 58 Foto 6: Guías desarrolladas en la actividad qué es memoria? ........................................ 59
Foto 7: Peligros del olvido. Ilustración Valentina Sarmiento (901). .............................. 61 Foto 8. Esquema trabajado para analizar hechos victimizantes ...................................... 64 Foto 9: Carteles realizados por estudiantes al trabajar ―el cine como memoria de una
época‖ ............................................................................................................................... 65 Foto 10: Cartel elaborado por Anny González en el taller ―literatura fuente de memoria‖ .. 66
Foto 11. Carteles ilustrando los actores de la guerra ...................................................... 67 Foto 12. Dibujo Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Brayan Herrera 901 ......... 69
Foto 13. Estudiantes elaborando la galería ―Magnicidios‖ ............................................. 70 Foto 14. Agenda de memoria de una niña víctima del conflicto armado ....................... 71
Foto 15. Estudiantes en la visita al cementerio central como lugar de memoria ............ 72 Foto 16. Estudiantes participando de una exposición de víctimas en el CMPR ............. 73 Foto 17. Jóvenes participando de las actividades del CMPR.......................................... 73
Foto 18. Taller de socialización ―la Colombia que queremos‖ ....................................... 74 Foto 19. Grupo 901 y 902 participantes del proyecto memorizarte 2015 ....................... 75
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se realiza en el marco de la Maestría en Educación con énfasis
en Ética, Política y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, para
optar el título de Magister. Se trata de un ejercicio de profundización desarrollado desde
la perspectiva de intervención en el aula con estudiantes de grado noveno de la
Institución Educativa Distrital República del Ecuador de la Ciudad de Bogotá.
Los estudiantes con quienes se realizó el proyecto pertenecen a la localidad cuarta
de San Cristóbal y son en su mayoría jóvenes provenientes de hogares disfuncionales
con carencias económicas y un alto grado de vulnerabilidad frente a la realidad de
inseguridad y violencia de la localidad. Para estos jóvenes como para la mayoría de
estudiantes, la escuela resulta ser un espacio de socialización donde el único problema
son las clases. Para los maestros es un constante desafío despertar el interés de los
jóvenes para quienes la escuela está desconectada de su realidad. Una realidad donde las
sensaciones efímeras de la rumba, el alcohol y las drogas parecen ocupar un lugar
privilegiado y ni decir de la tecnología; al fin y al cabo hacen parte de la generación
posmoderna, con múltiples identidades; como lo define Aguilar (1999) citando a García
Canclini: ―El pensamiento de los jóvenes es multisituado. Su sensibilidad ha sido
transformada por el lenguaje audiovisual, por el ritmo, los colores, las formas, los
efectos. Son temporales en su tránsito por instituciones, territorios y escenarios de
consumo cultural‖. El desencanto por la escuela es evidente. Efectivamente ellos están
de paso pero los maestros saben que el gran reto y lo complejo de esta profesión, está en
retenerlos en el sistema educativo; no como parte de la obediencia a las políticas
públicas que pregonan la lucha contra la deserción y que en el fondo son para el Estado
sólo un estimativo presupuestal traducido en cifras para mostrar; sino como agentes
activos apasionados por algún interés, que por pequeño que parezca puede ser el punto
de partida para arrebatarle a las calles, al microtráfico y a los actores violentos una vida
que encuentre en las ciencias o el arte su verdadero sentido.
A pesar de la realidad de violencia que experimentan diariamente estos jóvenes en
el contexto de los barrios a los que pertenecen, al hablar con ellos pareciera que han
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……9
naturalizado la violencia y sus diferentes manifestaciones a tal punto que difícilmente se
imaginan otra realidad, su imaginación y sus sueños comienzan a cercarse en un
laberinto donde sólo existe el presente y no hay lugar para crear otros mundos posibles.
Esta compleja realidad se convirtió en la motivación principal como maestra para
buscar estrategias, que acercaran y motivaran a los estudiantes de grado noveno a
pensarse su realidad y la del país. Es claro que si para los jóvenes la escuela no responde
a sus intereses menos las clases de Ciencias Sociales, asumidas en el imaginario juvenil
como la recopilación de mapas, hechos históricos y personajes lejanos, aislados y sin
conexión alguna con sus intereses, sensibilidades o afectos.
En esta perspectiva, y con la idea clara de buscar alternativas se aborda el
currículo oficial de Ciencias Sociales y a pesar de los esfuerzos que realizó el Ministerio
de Educación al entregar a los docentes unos lineamientos pensados desde la lógica de la
psicología y con un fuerte componente pedagógico; el docente se encuentra con la
rigidez de la linealidad temporal (se continúa con los contenidos en el mismo orden que
los trabajaron dos y tres generaciones anteriores: edad antigua para sexto, edad media
para séptimo, moderna en octavo y contemporánea en noveno) y peor aún con el mismo
carácter eurocéntrico que tanto criticamos pero que en la escuela se mantiene como parte
del legado colonial que aún, ni siquiera en las costumbres cotidianas hemos podido
superar; a la muestra, la ritualidad de la escuela: filas, silencio, uniforme, campana o
timbre, entre otros. Así el currículo oficial aunque no es la respuesta si es una puerta de
entrada para pensar y reconfigurar los contenidos. Ni hablar de los libros de texto donde
las editoriales pretenden entregar al maestro toda su tarea resuelta, tratando al docente
como trabajador regular desprovisto de su propio saber y desvirtuando su capacidad de
profesional capaz de diseñar y trabajar sus propios materiales. Muestra de ello es el
negocio que ahora saborean estas empresas con la recién instaurada cátedra para la paz.
En este ambiente de diálogo que se iniciaba con los diálogos de La Habana y que
se convertía en una esperanza para un país con más de cincuenta años de conflicto
interno continuo, comencé a pensar en la responsabilidad que le cabía a la escuela para
realizar un verdadero proceso de paz que dejara de ser el interés de unos pocos y se
convirtiera en la necesidad de todos. Pero cómo hacerlo con jóvenes, que aunque viven
inmersos en la violencia, ya la naturalizaron y para quienes ni siquiera; así creía hasta
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……10
ese momento; habían sido tocados por la guerra formal que padecía el país. Un país que
cuenta con una singular paradoja: el desconocimiento de gran parte de su población de
este fenómeno. Realidad que es incomprensible para alguien que aunque siempre vivió
en la ciudad como es mi caso, desde niña escuche a mis abuelos hablar de la ―época de
la violencia‖, ellos habían sido marcados por la guerra, añoraban sus tierras en el llano y
trataban de mantener sus costumbres en lo único que les había quedado de aquellas
épocas de bonanza, una finca pequeña en un pueblo Cundinamarqués localizado en
cercanías de Bogotá. Escuchar las historias de la guerrilla liberal, Guadalupe Salcedo y
el despojo de tierras por un color político, parecía una invención cuando regresaba a mi
confortable colegio de monjas en Bogotá, donde en mis clases de sociales nunca se
hablaba del tema, aprendíamos sobre culturas muy lejanas que no me decían nada
porque ni siquiera alcanzaba a imaginarlas. En cambio el paisaje del llano siempre
estaba presente y de eso nunca se hablaba. Recuerdo que mi padre en la década de los 80
compró una finca en Lejanías un pueblo del departamento del Meta. Fue el sueño hecho
realidad para mí y mis hermanos ahora las vacaciones serían en la libertad magnifica de
ese paisaje maravilloso, pero no pasó mucho tiempo y entonces dijeron que no podíamos
volver que había que venderla rápido para no perder todo y entonces vi llegar a mi padre
en una camioneta Dodge y nos dijo ―eso fue lo que dieron por la finca, es preferible a
dejarla votada y tener más problemas‖. Pero, ¿problemas por qué? ¿Qué pasaba por qué
no se podía disfrutar de la libertad y el derecho de propiedad que me habían enseñado en
el colegio? Alguna vez pregunte a una monja que me enseñaba historia y su respuesta
fue: ese no es tema de este curso y finalmente creo que nunca fue tema de ningún curso.
Parecía que era incomodo hablar de ello. Salí del colegio y me empeñaba en ser maestra
de sociales quizá en el fondo lo que quería era conocer en serio la historia de mi país que
me habían quedado debiendo en el colegio; tal vez ni siquiera tenía claro la
responsabilidad y el compromiso de ser maestra.
Supe del asesinato de una familiar cuando el extermino de la UP en el Meta. Pero
al buscar respuestas lo único que encontraba era el miedo a hablar del tema y peor aún
ya en la universidad la confusión en la extrema izquierda donde la alternativa era la
lucha armada. Mi padre siempre se encargaba de recordarme que era mejor no meterse
en problemas. ―Este país no lo cambia nadie, a la universidad la mandé a sacar una
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……11
carrera para no depender de nadie‖. Y entonces entré en la dinámica de la mayoría de
quienes vivimos con lo necesario en las ciudades: entrando en el olvido consciente para
hacer una vida ―normal y feliz‖ dentro del ideal de la sociedad moderna ―trabajando para
vivir‖ y de espaldas al horror que vivía el país con la incursión del paramilitarismo en
las regiones.
Hoy cuando leo los informes del Centro de Memoria Histórica, me preguntó cómo
pudimos vivir sin enterarnos y sin hacer nada por lo que estaba pasando con el
recrudecimiento de la guerra en la primera década del 2000. Siento que en el fondo cada
colombiano tiene algo de culpa por lo que pasó y en esa dinámica deberíamos sentir un
compromiso ético como sociedad para contribuir a la paz, no sólo con el apoyo como
sociedad civil a un acuerdo formal, sino desde cada uno de nosotros desaprendiendo el
lenguaje de la guerra, sembrando en los corazones de las nuevas generaciones el
lenguaje del respeto y el imperativo ético de la Paz.
A los jóvenes se les dice que son el futuro del país, pero no se les da las
herramientas para enfrentarlo. Por eso la escuela se está quedando corta en la formación
de ciudadanos con conciencia ética y política. No importa cuántas cátedras se
establezcan como obligatorias ―Derechos Humanos, afrocolombianidad, paz‖, si los
profesionales de la educación no se asumen como responsables de esa formación, si se
continúa esperando que los ―expertos‖ nos digan en documentos y cartillas que hay que
hacer, de qué hay que hablar? Y ese se convirtió en el reto de esta experiencia de
profundización.
Si se continúa culpando al medio y a los medios, esos están ahí y no se pueden
cambiar. Es más interesante asumirlos y aprovecharlos y formar en los estudiantes la
conciencia crítica que les permita empoderarse de su propia situación buscando un
presente y un futuro más amable, digno y edificador.
Para llegar a los estudiantes es preciso acercarse a su propio lenguaje a sus
intereses y sobre todo tocar sus emociones, porque aunque algunos se quieran mostrar
muy fuertes, la adolescencia es la época donde más intervienen sus afectos. En este
sentido esta experiencia de profundización se centró en la siguiente pregunta:
Cómo lograr en los y las jóvenes de grado noveno del IED República del Ecuador,
procesos de sensibilización y compromiso con una sociedad que ha naturalizado la
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……12
violencia y que necesita recomponerse en marcos de respeto y reconocimiento por el
otro y sus diferencias?
Generar estos grados de sensibilización y compromiso en nuestros estudiantes es
formarlos como seres conscientes de su rol ético y político. Pero cómo hacer para que
estas intenciones no se queden en el papel y trasciendan al aula de clase? Existen quizá
muchas respuestas a esta pregunta desde lo académico pero en el aula hay que
materializarlo. Fue allí donde se optó por construir un material de trabajo que permitiera
a docente y estudiantes ir diseñando conjuntamente un módulo de trabajo donde se
abordara el conflicto armado desde dos perspectivas: la primera: el contexto histórico
que ha llevado al país a sumirse en el conflicto armado más largo de latino américa y la
configuración de los actores de la guerra, quienes en la escalada de la confrontación se
han convertido en victimarios y la segunda conocer quiénes se convirtieron en víctimas
y cuál ha sido su situación. De esta manera el objetivo general de esta experiencia se
planteó así:
Elaborar un módulo de trabajo escolar para comprender el conflicto armado
colombiano contemporáneo, privilegiando la memoria como fuente histórica, en un
ejercicio de incorporación de la enseñanza de la historia reciente al currículo de Ciencias
Sociales, para fortalecer la formación política y ética de los y las jóvenes del ciclo 4 de
la Institución Educativa Distrital República del Ecuador.
Ahora era indispensable pensar cómo despertar el interés en los y las jóvenes
frente a la necesidad de conocer la realidad de la guerra en su país. Sin hacer una
apología a la violencia y a los victimarios como lo han hecho las series de televisión que
lo único que han conseguido es engrandecer delincuentes, desinformar a los jóvenes y
crearles la ilusión de que el crimen y el poder van de la mano. Los medios nos
demuestran que si saben aprovechar el poder de la imagen para influir en los jóvenes.
En esta perspectiva cuando se habla de este tipo de trabajos algunos maestros
aluden que para qué mostrarles a los estudiantes más violencia, consideran que es
suficiente con la que viven en sus barrios y hasta en sus hogares y la que consumen
todos los días a través de las múltiples series. Sin embargo creo que satanizar a los
medios como a veces se hace en el contexto escolar no es lo ideal, al contrario, si este es
el lenguaje de nuestros jóvenes es por ahí que debemos impactar sus pensamientos. ―La
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……13
escuela desconfía de la imagen‖, ―la escuela no se puede desprender de la identificación
de la lectura con la lectura de libros y por eso no se esfuerza por comprender la
pluralidad y la heterogeneidad de textos, relatos, escrituras orales, visuales, musicales,
audiovisuales‖ Aguilar (1999). Está visto que los jóvenes de las nuevas generaciones son
visuales por lo que la iconografía, la pintura y la fotografía son medios con los que se
puede llegar a ellos, sin caer en el morbo o el horror sino como un mecanismo de
sensibilización y confrontación con el pasado. ―Es imposible apartar la imagen con su
relación simbólica expresada en el recuerdo y la memoria. Las fotografías de época y el
uso de ciertas imágenes del terror de la Violencia política, se constituyen en un elemento
fundamental para identificar las características, los atributos y los recuerdos de una
experiencia dolorosa‖. Jiménez (2013: 154)
En este sentido se decidió aprovechar el material audiovisual producido por el
Centro Nacional de Memoria Histórica y el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación y
también algunos materiales comerciales, incluso propuestos por los mismos estudiantes.
Configurándose los objetivos de esta experiencia así:
1. Utilizar el cine, la música y la literatura como una estrategia didáctica
para abordar la memoria del conflicto armado colombiano de las últimas décadas en la
enseñanza de la Historia Reciente.
Para elaborar la primera parte de la unidad didáctica se propuso trabajar el
contexto histórico del conflicto armado desde la visión de algunos trabajos de Alfredo
Molano y Javier Giraldo, quienes más adelante harían parte de la comisión del conflicto
armado y sus víctimas, creada en la Habana y que al final se convirtió en parte
fundamental para trabajar la historiografía del conflicto colombiano, buscando:
2. . Acercar a los y las estudiantes del ciclo 4 del IED República del
Ecuador, a la historiografía del conflicto armado, a partir de la interpretación de fuentes
primarias y secundarias, para comprender la complejidad del conflicto colombiano de
las últimas décadas.
En la perspectiva del trabajo frente a las víctimas se propuso:
3. Propiciar espacios de reflexión a partir de visitas a lugares de memoria y
acercamiento a la narrativa de las víctimas, en torno a la memoria del conflicto armado
de las últimas décadas en Colombia, para despertar en los y las estudiantes del ciclo 4
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……14
del IED República del Ecuador; procesos de sensibilización que puedan expresar a
través de la producción artística: cuentos, poemas, canciones, murales, pinturas, teatro.
4. Generar desde las prácticas de enseñanza de la historia reciente espacios
donde los y las jóvenes del ciclo 4 del IED República del Ecuador que han sido víctimas
del conflicto armado puedan a partir de sus narrativas elaborar procesos de superación y
reparación.
5. Desarrollar procesos de sensibilización en los estudiantes del ciclo 4 del
IED República del Ecuador, que por desconocimiento, son indiferentes ante la realidad
del conflicto armado colombiano y frente al dolor de las víctimas; fortaleciendo en ellos
actitudes de solidaridad, respeto y rechazo a las diferentes formas de violencia.
Una vez trazados los objetivos venía la parte más compleja demostrar a partir de
esta experiencia que los docentes como profesionales de la educación dueños de un
saber específico y protagonistas con sus estudiantes de la práctica pedagógica diaria,
podían elaborar materiales de calidad y desde sus propios intereses, con la rigurosidad
del conocimiento histórico y en clave de reconocimiento y solidaridad con las víctimas.
En tal sentido esta experiencia de profundización se presenta en cinco capítulos:
El primer capítulo tiene que ver con una discusión frente a la memoria como
pedagogía emergente en el currículo escolar de Ciencias Sociales en su devenir histórico
en Colombia
En el segundo capítulo se realiza una reflexión frente a este ejercicio de
profundización como experiencia de innovación en el aula.
El tercer capítulo aborda la postura epistemológica desde donde se plantearon las
dos categorías trabajadas: Memoria y Escuela.
El cuarto capítulo describe la ruta metodológica para la consolidación del módulo
de trabajo propuesto allí se presentan cada uno de los planes de aula y los aspectos que
fueron tenidos en cuenta para su diseño y aplicación.
En el quinto capítulo se presentan el resultado obtenido luego de la consolidación
del material final, en términos de motivación, construcción conjunta de aprendizajes y
sensibilización frente al pasado reciente generado por cada uno de los planes de aula
trabajados a lo largo de la experiencia: La memoria individual y colectiva en los
procesos de resignificación del pasado reciente: ―SOY MEMORIA…SOMOS
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……15
MEMORIA‖. La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la
comprensión del conflicto armado colombiano: ―QUIÉNES Y POR QUÉ HAN HECHO
LA GUERRA EN COLOMBIA?‖. La memoria como proceso de reparación: ―EL
DOLOR DE LAS VÍCTIMAS EN EL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO‖ y la
memoria como fuente de reconocimiento e identidad: ―EL CAMINO HACIA LA PAZ‖.
En el camino de esta experiencia se encontró la historia de una estudiante víctima
directa de la guerra, sus padres eran desmovilizados y había conocido de cerca los
combates, quiso voluntariamente contar su historia e incluirla en la guía de ―El dolor de
las víctimas en el conflicto armado colombiano‖ pero siempre con la precaución que
nadie del colegio se enterara que ella era la dueña de sus narraciones, temía ser
estigmatizada, lo hizo bajo un seudónimo y sólo a la maestra, algunos estudiantes
lograron entrevistas con víctimas familiares suyos y entonces se abrieron interesantes
espacios para escucharlos, en esta dinámica y a través de la secretaría de acción social se
invitaron al colegio dos mujeres lideresas del Putumayo que luego de vivir la guerra,
habían sido desplazadas pero ya habían regresado a su territorio para reconstruir su vida
y la de sus comunidades, gracias al programa ―diálogos pedagógicos‖ compartieron con
los estudiantes la realidad que vivían. Se dieron encuentros muy valiosos con lugares de
memoria de la localidad y se aprovecharon espacios como la emisora, las horas de
descanso del colegio para reflexionar frente a la memoria del conflicto armado.
Como parte de la memoria del proyecto al que finalmente los estudiantes le dieron
el nombre de: MEMORIZARTE ―JÓVENES UNIDOS POR LA NO REPETICIÓN‖, se
produjo un material audiovisual, que junto con las guías diseñadas y aplicadas, que van
desde la memoria individual, pasando por la memoria colectiva, hasta el asomo a la
realidad y al horror de la memoria del conflicto armado constituyen esta experiencia.
Presentamos a consideración del lector este ejercicio de aproximación a la historia
reciente, no como un trabajo terminado ni mucho menos una guía o receta para abordar
una temática tan difícil; sino simplemente como una experiencia que involucró
aprendizajes y sacó de sus participantes actitudes de liderazgo, compromiso y sus
sentimientos más nobles y solidarios. Espero a partir de este ejercicio haber contribuido
a responder preguntas tan difíciles como: Por qué caímos en un conflicto armado que
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……16
nos degradó y nos desgarró como sociedad y que aún no termina?, pero también espero
haber acercado a estos jóvenes a la necesidad de contribuir en la reconstrucción de una
identidad basada en el orgullo de ser colombianos, reconociendo nuestra diversidad
biológica y cultural.
Estoy convencida que sólo una sociedad que es capaz de reconocerse a sí misma
en sus aciertos y en sus errores puede emprender un camino certero hacia la
reconstrucción del sentido de su propia valía y no seguir añorando la vida en las
potencias que un día nos despojaron abiertamente y que hoy continúan su
neocolonialismo con nuestro beneplácito o aún peor con la complicidad de nuestros
gobernantes. La concepción del nuevo hombre latinoamericano orgulloso de su propia
cultura y capaz de generar sus propias epistemologías, como hace un siglo lo concibiera
Vasconcelos, lo ratificara luego Mariátegui y en la actualidad lo definiera Dussel o
Boaventura de Soussa, me llevan a inscribir toda mi práctica pedagógica en el plano de
la defensa de la nuestro y en la construcción de una sociedad incluyente capaz de superar
los odios, los rencores y la venganza en que han crecido ya varias generaciones.
Al finalizarlo sólo abrigamos la esperanza de que por fin termine esta guerra y no
haya otra generación en Colombia que la tenga que sufrir.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……17
CAPÍTULO 1. LA MEMORIA COMO TEMA PEDAGÓGICO EMERGENTE
EN EL CONTEXTO DEL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES EN
COLOMBIA
La memoria ha irrumpido en la escuela colombiana a partir de la primera década
de este siglo, así lo corroboran trabajos como el de los compiladores Infante, Jiménez y
Cortés (2012), donde se evidencian trabajos de maestros que han incursionado en el
campo de la memoria y el conflicto como experiencias pedagógicas de innovación. Y
más recientemente se ha visto materializar la memoria en documentos oficiales como el
currículo para la excelencia académica y la formación integral. Para profundizar en estos
esfuerzos contemporáneos es preciso remontarnos al siglo XX y al contexto en el que
surgen y se trazan las directivas oficiales para la configuración del currículo escolar de
Ciencias Sociales.
El currículo es un campo de acción en torno al cual se vincula todo un juego de
intereses provenientes del Estado como agente canalizador de ideas allí propuestas. En
este sentido el currículo configurado desde la oficialidad para el quehacer escolar
responde a intereses Estatales en cada momento de su historia.
Para Alejandro Álvarez la historia del currículo de ciencias sociales está ligada a la
manera como funcionó el poder en el proceso de configuración de la nación. Las
Ciencias Sociales escolares fueron las encargadas de configurar en la población
colombiana el imaginario de nación. ―El proyecto pedagógico civilizatorio fue muy
importante para la configuración de la República en el siglo XIX, pero no fue el mismo
que se consolidó desde comienzos del siglo XX jalonado por los ideales nacionalistas‖
Álvarez (2010:47). En este contexto de configuración de la nacionalidad era necesario
pensar los contenidos de las ciencias sociales desde el territorio, sus fronteras así como
el origen y las características de la raza que identificaba la nación. Según este autor se
hizo necesaria una estrategia pedagógica que consolidara este tipo de saberes. Allí; por
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……18
ejemplo ―el mapa se convirtió en el verdadero libro donde podía aprehenderse la idea de
patria‖ Sólo a través de este tipo de materiales se podría llegar a los niños y jóvenes en
quienes era necesario impactar para asegurar nuevas generaciones con sentido de
pertenencia nacional. Sin los mapas la geografía de Colombia sería una abstracción y no
sería posible despertar el interés de los estudiantes por los problemas nacionales. Para
impulsar este tipo de iniciativas se impulsaron; durante la década del treinta, estudios de
formación en geografía en la Escuela Normal Superior con la presencia de reconocidos
expertos internacionales como Pablo Vila quien dio un gran impulso investigativo a esta
área.
En 1910 con el mismo objetivo de consolidación de la nación; se instituyó como
obligatoria la enseñanza de la historia de Colombia en la educación secundaria. Por lo
que se hizo necesario establecer derroteros para los maestros que se encargarían de
impartir estos contenidos. Esta tarea la asumió la Academia Colombiana de Historia
quien en 1908 había convocado un concurso para conmemorar el centenario de la
independencia, posicionando el texto ganador de Henao y Arrubla: Compendio de
Historia de Colombia; como uno de los textos oficiales para la enseñanza de la historia
y que perduró hasta entrada la década de los setenta. El MEN convierte a la Academia
Colombiana de Historia en su órgano consultivo más importante y desde allí se trazarían
los derroteros para la enseñanza de la historia en el país durante la primera mitad del
siglo XX.
Hacia la década de los sesenta hace presencia en Colombia la Nueva Historia, una
corriente liderada por intelectuales formados bajo la influencia de la escuela de los
Annales (francesa) y la escuela tradicional Marxista Inglesa. Enfrentándose desde sus
postulados con la Academia Colombiana de Historia, en torno a la enseñanza de la
historia.
El MEN comenzó a incluir a los intelectuales de la Nueva Historia y los invitó en
la década de los 70 a participar en las discusiones para construir los programas
curriculares para la enseñanza de las ciencias Sociales, encargando a los historiadores
Jaime Jaramillo y Jorge Orlando Melo, pertenecientes a la corriente de la Nueva Historia
elaborar las orientaciones curriculares para la enseñanza de la historia escolar. La nueva
visión de la historia fue radical en las nuevas orientaciones; para tener idea del cambio
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……19
de perspectiva en la enseñanza de es esta disciplina basta con leer la descripción que
Jorge Orlando Melo haría de su maestro y amigo Jaime Jaramillo Uribe: ―En vez de
empeñarse en cambiar el país, en hacer la revolución, en sacudir las estructuras
fundamentales de Colombia, le cambió el pasado. Fue una transformación dramática y
brutal: mientras que la historia colombiana, hasta hace medio siglo, era un relato de
heroicos descubridores y valientes militares, de presidentes esforzados, de brillantes
constituciones y de dirigentes empeñados en mejorar la condición de sus compatriotas,
esa historia, cuando se enseña hoy a los niños o a los estudiantes universitarios, es una
historia de conflictos sociales, de esclavos e indios, de ideas políticas, de estilos de
familia, de modos de vida cotidiana, de cambios en la ropa, las comidas y las formas de
rezar, de artesanos, obreros y empresarios...‖
En el año 1984 el Ministerio de Educación Nacional, oficializa el marco general
del programa curricular para el área de Ciencias Sociales, provocando posiciones
encontradas y que tenían que ver con las tensiones disciplinares que se plantearon en tres
contextos: la historia, la geografía y la integración de las Ciencias Sociales, como lo
expresa Sánchez (2013: 71): ―Se evidenciaron confrontaciones en torno a las Ciencias
Sociales, desde tres posturas claramente definidas. ―La primera representó la disciplina
histórica, que tanto en el interior como el exterior reclamó su lugar en la escuela y exigió
que la cátedra de historia se enseñara como asignatura independiente. La segunda
representó la disciplina geográfica, que se sintió desplazada del currículo de ciencias
sociales, puesto que no se vio reflejada en una gran mayoría de los planes de estudio y
las publicaciones de las casas editoriales. La tercera, fue liderada por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y los intelectuales de las ciencias sociales, que propusieron
y respaldaron que las ciencias sociales debían ser enseñadas de forma integrada: esto
quiere decir que rechazaron las miradas fragmentadas del conocimiento social y la
enseñanza de las disciplinas de manera aislada‖.
En la dinámica de la nueva reforma aparecen textos innovadores que como lo
expresan Sanchez y Bolivar (2013), al realizar sus investigaciones sobre textos
escolares; generan como el de Torres Londoño en 1984: Nuestra Historia; reacciones
frente a la nueva propuesta. Basta ver parte de la introducción que Torres hace a su texto
para vislumbrar el nuevo reto que plantean las ciencias sociales escolares: ― Pretendo
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……20
primero que todo, que el niño comience a sensibilizarse con la historia verdadera de su
país y comience a percibir que la historia ni es un inocente cuento de caperucita ni es
tampoco un cuento aburridor de nombres y fechas que tiene que aprenderse de memoria;
que comience a descubrir, por el contrario, que la historia es algo tan importante que está
influyendo su vida y su medio social de hoy‖ (1984: 2).
Kalmanovitz & Duzán en 1986 publicaron su texto: Historia de Colombia, en él se
refleja desde su visión de la Nueva Historia, su interés por abordar temas de la historia
Reciente, adoptando la memoria viva del país y convirtiéndose en una verdadera
innovación, como lo demuestran las ilustraciones del palacio de justicia en llamas y el
proceso de paz con el M-19. El autor se expresa frente a su texto así: Nuestra obra no
menciona ni próceres, ni hechos gloriosos porque no nos interesa engrandecer el pasado,
sino entenderlo en sus realidades y justas proporciones, en su economía, en su política, y
en los efectos que tiene la esfera internacional sobre la suerte del país. El interés
fundamental está centrado en entender también los problemas del presente —el
insuficiente desarrollo económico, la débil soberanía nacional, las imperfecciones de
nuestra democracia, las recurrentes fases de violencia y política— y las raíces que ello
tiene en la historia. Por eso no hay un culto del individuo ni a su accionar intrépido,
como en la versión de la Academia, y que, dada la profunda transformación urbana y
cultural del país, ya no es inteligible para los ciudadanos y menos aún para la juventud
(1989: 3). Para algunos historiadores estos textos fueron verdaderos desaciertos: Germán
Arciniegas, presidente de la ACH, columnista, editorialista del periódico El Tiempo,
catalogó los textos como : libros de historia patria, escritos con franco criterio partidista
y la intención de desvirtuarla, demeritar a nuestros próceres, sembrar en la conciencia de
las nuevas generaciones la simiente de la lucha de clases, todo ello con ocultos, pero
muy definidos propósitos políticos que tienen por finalidad destruir la conciencia patria,
menoscabar el orgullo nacional, vulnerar el sentimiento de nacionalidad, despersonalizar
culturalmente a las nuevas juventudes, crearle al país una imagen cargada de odios desde
sus orígenes y ofrecerlo así ante las demás naciones del mundo.
En una publicación de la Revista Semana (2012), los historiadores Alvaro Tirado
Mejía, Jorge Orlando Melo y Marco Palacio, muestran su desacuerdo frente a la reforma
del MEN en 1984, cuando decidió sacar del plan de estudio de primaria y bachillerato la
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……21
materia de historia y crear la de Ciencias Sociales. Ellos expresan que el área es una
mezcla de geografía, economía, política, antropología, sociología e historia y que se
debería regresar a la enseñanza de la historia como materia independiente.
Para autores como Álvarez (2011), ―los historiadores se han instalado en la
disciplina y han querido ver en la escuela la enseñanza propiamente dicha de ésta; desde
ahí fundamentan su lucha y sostienen que la historia en la escuela se populariza, se
degrada, se tergiversa. Todo lo contrario; desde una mirada pedagógica y de las
disciplinas escolares se diría que no hay tal degradación o vulgarización: la escuela
obedece a otras lógicas y otras necesidades. En este sentido, la escuela re-significa,
produce y crea un saber sobre lo social‖.
Otros planteamientos que cuestionan la integración de las Ciencias Sociales es el
de Renán Vega (2008), quien se refiere así frente a los lineamientos curriculares: ―Si
bien el estudio de diferentes disciplinas ayuda a comprender la naturaleza de los hechos,
esto es contradictorio con la realidad: en medio de tantos saberes, los estudiantes no
logran alcanzar conocimientos sólidos en ninguno de ellos. Según el autor: «subsumir a
las Ciencias Sociales en una nebulosa en la que hay de todo un poco, […] es
simplemente la supresión por exceso, si vale el término de las ciencias sociales
escolares, o su conversión en una especie de receta de cocina. Al final el estudiante no
tiene ni siquiera información de lo más elemental en historia, geografía, economía o
ecología» (Vega, 2008: 35).
Con la llegada de la década de los 90 y la promulgación de la Constitución Política
de 1991y la ley general de educación 1994, la escuela y particularmente el currículo de
ciencias sociales es el vehículo para difundir las nuevas disposiciones legales. De hecho
se estableció en la ley general de educación la inclusión del estudio de la constitución en
el plan de estudio. Quedando consignado en el artículo 23 las Ciencias Sociales como un
área obligatoria y fundamental conformada por las asignaturas de Historia, Geografía,
Constitución política y Democracia. Se volvió a percibir la idea de que ya no era
necesario integrar el área y aparecieron propuestas, incluso desde algunas editoriales que
realizaron textos de historia, geografía e incluso democracia por aparte.
Los Lineamientos curriculares de ética y valores (1998), aparecieron antes que los
de Ciencias Sociales, dado lo convulsionado de la época en términos de violencia y
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……22
escalonamiento del conflicto armado interno.
A partir de las nuevas disposiciones para la enseñanza de la historia, emergieron
en esta década trabajos desde la academia que se constituyeron en propuestas
innovadoras. Entre estos trabajos encontramos el de José Ignacio Zamudio realizado en
1992, quien, desde el Centro Experimental Piloto del Valle del Cauca, publicó la obra:
Enseñar y aprender la historia, concentrando su interés en la enseñanza de nociones
históricas. La obra de Piedad Ramírez Pardo y Jairo Hernando Gómez Esteban,
Conocimiento social y enseñanza de la historia (2000), reflexionan alrededor de los
procesos de construcción del conocimiento social y sus relaciones con la enseñanza de
las ciencias sociales. La obra de Renán Vega Cantor, Historia: conocimiento y
enseñanza: la cultura popular y la historia oral en el medio escolar (1999), desarrolla
una propuesta apoyada en la disciplina histórica rescatando avances en el campo de la
historia popular y de la historia oral. El texto de Darío Betancourt, Enseñanza de la
historia a tres niveles (1995), brinda orientaciones pedagógicas y didácticas para la
historia, y Elsa Amanda Rodríguez de Moreno, en Geografía conceptual (2000),
desarrolla las bases teóricas y una propuesta pedagógica que pretende una enseñanza de
la geografía desde el entorno y la interacción de los estudiantes con su territorio. Estos
nuevos estudios alimentaban la tendencia del modelo constructivista que se imponía
como tendencia en las prácticas pedagógicas y que para algunos pedagogos se convirtió
en una ―revolución de papel‖, porque aunque muchas instituciones realizaron amplios
trabajos al respecto la realidad en el aula continúo siendo la misma.
Aparecieron trabajos de destacados académicos donde se hacía énfasis en nuevos
enfoques como el de la enseñanza problémica que materializó Carlos Medina, la
enseñanza para la comprensión (proveniente del modelo norteamericano y profundizado
por Rosario Jaramillo y Ángela Bermúdez), la pedagogía conceptual, impulsada por
Miguel y Julián de Zubiría y en el caso del cambio conceptual se destacaron los trabajos
de Jairo Gómez.
El nuevo siglo llegó para las Ciencias Sociales escolares con la novedad de la
expedición de los lineamientos curriculares en el 2002 y los estándares de competencias
básicas en el 2004. Ya la ley general de educación en 1994, en su artículo 78, había
establecido realizar para las áreas fundamentales los lineamientos como derrotero
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……23
conceptual y metodológico ―frente a lo que se debe saber y lo que se debe enseñar en la
educación básica y media‖ MEN (2002: 11), que oriente el quehacer pedagógico de
maestras y maestras. Esta propuesta resulta innovadora para el tratamiento de las
Ciencias sociales en la educación básica y media; esto sin desconocer que como política
oficial responde a unos intereses internacionales muy claros dados por la globalización,
los organismos económicos internacionales y el auge de las competencias propuestas por
el ICFES para el examen de Estado. De esta manera ―En Colombia el concepto de
competencias empieza a usarse referido a la calidad educativa y se concreta con su
inclusión en los exámenes de Estado‖ MEN (2002: 76).
Los lineamientos se elaboran bajo la dirección y contribución de importantes
académicos como Alfonso Torres, Piedad Ramírez, Jairo Gómez, Juan Francisco
Aguilar, Rosario Casas, entre otros. Quienes proponen unos lineamientos con una
―estructura abierta, flexibles, integrada y en espiral‖ MEN (2002: 56) que reúnen el
conocimiento social disperso y fragmentado a través de ejes generadores, cuyo origen se
encuentra en la idea del pedagogo Ovide Decroly quien iniciando el siglo XX, habla de
la percepción global de los niños, proponiendo como herramienta pedagógica ―los
centros de interés‖, con el objetivo de llamar la atención o curiosidad de los estudiantes,
facilitando que ellos resuelvan sus propias necesidades.
Los autores destacan la importancia de abordar la problemática social, partiendo
de una visión transdisciplinar para lograr una mejor comprensión de la realidad local,
nacional y mundial. Se propone que las ciencias Sociales se aborden desde un enfoque
problémico, con ejes generadores, donde se planteen temáticas inscritas en una o varias
disciplinas relevantes (antropología, derecho, historia, psicología, demografía,
sociología, geografía, economía) y que deben estar ligados a conceptos fundamentales
disciplinares y organizadores didácticos (espacio, tiempo, etnia, sujeto, familia,
comunidad, poder) que a su vez den lugar a las preguntas problematizadoras que en
últimas determinaran los ámbitos conceptuales que permitirán desarrollar las
competencias: cognitiva, procedimental, valorativa y socializadora.
Es de destacar que se definen ocho ejes generadores para el desarrollo de la
propuesta así:
1. La defensa de la condición humana y el respeto por la diversidad
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……24
2. Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los Derechos
Humanos
3. La conservación del ambiente
4. Las desigualdades económicas
5. Nuestro planeta tierra, casa común de la humanidad
6. Identidad y memoria colectiva
7. El saber cultural: posibilidades y riesgos
8. Conflicto y cambio social
En este sentido, ya los lineamientos daban cuenta de la necesidad de llevar la
memoria al aula de clase, sin embargo, al materializar estos ejes en la propuesta de malla
curricular en las preguntas problematizadoras no se evidencia la construcción de
memoria individual o colectiva y mucho menos en los ámbitos conceptuales sugeridos
se plantea el abordaje de temáticas de historia reciente. Aun así se constituye en una
propuesta que deja abierta la posibilidad de innovar en el aula.
Para el año 2004 aparecen los estándares básicos de competencias en Ciencias
Sociales: ―Formar en Ciencias ¡El Desafio! Lo que necesitamos saber y saber hacer‖.
Bajo la coordinación de Myriam Ochoa, decana de la facultad de educación de la
Universidad Externado de Colombia y coordinadora del convenio ASCOFADES
(Asociación colombiana de facultades de educación). El documento define los
estándares como criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender
los niños, niñas y jóvenes, estableciendo el punto de referencia de lo que están en
capacidad de saber y saber hacer en cada una de las áreas y niveles. Los estándares
pretenden desarrollar las habilidades científicas de los estudiantes acercándolos al
trabajo del científico social; desarrollando la idea de trabajar a partir de preguntas como
lo plantean los lineamientos. El documento plantea metas cada dos grados, asociado más
adelante a la organización de trabajo por ciclos. La estructura clasifica los contenidos
referidos a la historia que se ubicaron en las relaciones con la historia y la cultura, los
geográficos y económicos en las relaciones espaciales y ambientales y los que tienen que
ver con la ciencia política en las relaciones ético políticas.
Los logros planteados en el nuevo documento, en lo que tiene que ver con la
historia reciente, plantea tímidamente para grado undécimo un logro que tiene que ver
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……25
con las causas del surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotráfico.
Aunque se habla de derechos en ninguna parte se habla en clave de víctimas o se refiere
expresamente al conflicto armado Colombiano. Es de anotar que en la mayoría de
colegios del Distrito, por limitaciones de tiempo en la intensidad horaria el área de
ciencias sociales se da por finalizada en grado noveno; esta realidad también se refleja al
revisar los libros de texto de la mayoría de editoriales que agrupan gran cantidad de
temáticas, pretendiendo abordar la historia del siglo XX y lo que va corrido del XXI en
este grado, sin hacer énfasis en la historia reciente colombiana y la realidad de las
víctimas con la que se identifican tantos jóvenes colombianos que cursan este grado y
que nuevamente ven sus realidades silenciadas y desconectadas de la historia.
A nivel nacional la ley 115 de 1994, establece en su artículo 77 la autonomía
escolar con el fin de incentivar el diseño del plan de estudios ajustado al proyecto
educativo de cada institución, constituyéndose desde lo legal en un gran paso para el
desarrollo de innovaciones y cambios profundos en la realidad particular de las
instituciones. Los lineamientos y estándares derivados de la ley 115 son los
documentos oficiales que marcan una pauta frente al horizonte curricular y son el punto
de interpretación diversa y creativa para los profesionales de la educación en el diseño
de sus propias propuestas. Sin embargo han visto a las casas editoriales usurpar su lugar
e imponer sus criterios interpretativos, sentando en muchas instituciones, por comodidad
o desconocimiento de los maestros, el horizonte curricular de las áreas.
Existen propuestas recientes para un diseño curricular propio y ajustado a los
contextos, como es el caso del proyecto del grupo de investigación en enseñanza de la
Historia de la universidad Nacional de Colombia denominado ―Colegios públicos de
excelencia para Bogotá: Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento
Histórico‖, dirigido por el profesor Dario Campos, en un esfuerzo por llevar a la escuela
procesos críticos, reflexivos y constructivos que piensen desde la complejidad la
realidad social. ―Como disciplina compuesta por muchas disciplinas, la Historia se
estudia en la universidad y como forma de pensamiento se debe desarrollar en el medio
escolar, es decir, enseñar a pensar la sociedad como un todo en devenir para
comprender, desenvolverse y solucionar problemas del presente‖ SED (2007:51).
Otra propuesta en esta misma dirección, es la surgida en el marco del plan
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……26
sectorial de Educación 2012-2016 que se planteó desde la administración de Bogotá bajo
el programa ―Currículo para la excelencia académica y la formación integral‖, donde el
año 2013 varios maestros de Bogotá coordinados por la SED y el convenio con la
Universidad de los Andes, nos dimos a la tarea de discutir y trabajar sobre un nuevo
currículo para el área de ciencias sociales en el contexto de la organización curricular
por ciclos planteada para la implementación del proyecto 40X40. Producto de este
trabajo apareció el documento ―Currículo para la excelencia académica y la formación
integral: Orientaciones para el área de Ciencias Sociales‖, allí se trabajó sobre una
perspectiva de las Ciencias Sociales caracterizada por ―concebir al sujeto como un actor
histórico y activo que genera procesos de identidad con su cultura y entorno
sociopolítico‖ SED (2014:19); en este sentido se proponen seis ejes de trabajo que
potencialicen el nuevo currículo: lenguaje, cultura, territorio, memoria, manejo de
conflictos y autonomía. Siendo de particular interés abordar la memoria como sujetos
históricos para comprender nuestro origen, saber quiénes somos y proyectarnos hacia un
futuro común en el que cada quien construye su propia historia con conciencia social,
reconociendo la importancia de la historia reciente para preguntarnos sobre la realidad
que vivimos y lo que no queremos repetir.
El último trabajo relacionado con el currículo que se entregó a los docentes del
Distrito finalizando el 2015 trabajó en esta misma perspectiva fue coordinado por la
SED y por el profesor Juan Carlos Amador Baquiro de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y recoge las discusiones actuales frente al área de ciencias
sociales desde el desarrollo humano y el pensamiento crítico. Desarrolla el tiempo, el
espacio y los horizontes ético-políticos como componentes fundamentales para el
desarrollo de aprendizajes en el área. Aunque para el momento de la socialización de
esta propuesta la fase de intervención en el aula ya había terminado, respondió a las
expectativas que desde el año anterior se había trazado para el diseño de las guías
trabajadas. De la misma manera que se evidencia la importancia de la memoria y la
narrativa en el campo de la didáctica de las ciencias sociales escolares y ratifica la
importancia de estas categorías en la descentración y conciencia histórica.
A manera de conclusión se puede observar que son variados los esfuerzos que se
están haciendo en la actualidad para incluir en el currículo de ciencias sociales
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……27
categorías como la de memoria y que la convierten en tal sentido en una pedagogía
emergente con grandes posibilidades de trabajo y desarrollo en el aula. Con la variación
de políticas públicas atadas a las diversas administraciones se espera que esfuerzos tan
importantes como el de Bogotá se repiquen y enriquezcan en el resto del país y no se
queden como ha ocurrido ya con otros proyectos, en el olvido sin mayor trascendencia
en la escuela. Aquí nuevamente aparece el interés mezquino y político que se impone en
cada administración y del que es víctima la escuela como ―aparato de reproducción‖
siguiendo a Bourdieu.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……28
CAPÍTULO II. REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA
2.1 La escuela como escenario de luchas por la memoria
―La escuela está llena de conflictos, contradicciones e
incoherencias, de derrotas y triunfos, de proyectos
exitosos y otros ineficaces y fallidos, que se reeditan
todos los días en su funcionamiento cotidiano‖.
Cecilia Braslavsky
La escuela como espacio de socialización y territorio de reproducción de la
cultura, no puede ser concebido como un fenómeno natural y evolutivo, sino más bien
como un espacio ligado a múltiples tensiones y contradicciones, que paradójicamente la
convierten en el lugar de interpelación política y social, pero también en un aparato de
inculcación ideológica de las clases dominantes. Para los marxistas la escuela como
lugar de reproducción de la estructura de clases forma a unos para la sumisión y otros
para la dirección y las corrientes liberales considera que es en la escuela donde se
forman ciudadanos. Álvarez Gallego lo condensa muy bien al concebirla como un
acontecimiento de saber y poder.
Es en la escuela donde el estudiante elabora su representación e imaginario de
país, donde lo individual se sumerge en lo colectivo, donde compara su realidad con la
de sus pares y donde finalmente se asume como un ser sujeto de derechos y deberes.
Con derecho a conocer la realidad de su contexto, para encontrar respuesta a su
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……29
condición y tornarse crítico frente a la realidad social en la que está inmerso. Es en esta
realidad donde se pregunta por su pasado y encuentra allí el deber de la memoria. La
escuela como la institución que conocemos hoy, es producto de la modernidad. Durante
los siglos XIX y XX se configuró con la rigidez que hoy la conocemos. ―El aula
tradicional ordenó las prácticas cotidianas en la escuela: la organización del espacio, el
tiempo y el control de los cuerpos. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su
máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos‖ Pineau (2001: 46).
Sin embargo estos modelos fueron adoptados de la lógica conventual del medioevo y de
las políticas de regulación e higienización de la población. Para quienes a diario
compartimos la formalidad de la escuela, difícilmente concebimos una instrucción
diferente a la que se imparte en el espacio escolar aún heredera de esas prácticas. Sin
embargo, sabemos que este dispositivo puesto en marcha en occidente no fue concebido
por otras culturas, para quienes el conocimiento no era una imposición sino un deseo de
auto realización, como lo ilustra Jhon Taylor, en su libro Historia secreta de la
educación: ―La idea de escolarizar hombres libres en cualquier caso hubiera sublevado a
los Atenienses. La instrucción obligatoria era para esclavos. Entre hombres libres,
aprender era una autodisciplina, no el regalo de expertos. De tales nociones los
norteamericanos derivaron sus propias academias, los franceses sus lycées y los
alemanes su Gymnasium. Piense en ello: en Atenas, la instrucción estaba sin organizar,
aunque la ciudad-estado estaba rodeada de enemigos y su propia sociedad ocupada en el
difícil experimento social de mantener una democracia participativa, dar privilegio sin
precedentes a los ciudadanos y mantener niveles literarios, artísticos y legislativos que
permanecen hasta hoy como punto de referencia del genio humano. Por su historia de
quinientos años desde Homero a Aristóteles la civilización Ateniense fue un milagro en
un mundo bárbaro: los profesores florecían allí pero ninguno estaba situado en edificios
fijos con currículos regulados bajo el puño de una burocracia intrincadamente
estratificada. No había escuelas en la antigua Grecia. Para los griegos el estudio era su
propia recompensa‖.
Las primeras escuelas occidentales surgieron en el marco de la sociedad industrial,
su objetivo primordial era la preparación de personal para la manufactura, al mismo
tiempo que se comenzó una tendencia por la educación moral que asumieron las
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……30
comunidades religiosas. Esta clase de hombre que servía a un modelo de sociedad
industrializado, terminaría organizando el sistema educativo con base en las mismas
premisas de la fábrica con un fin único: un sujeto modelo para la sociedad. Sin embargo
este sujeto modelo social correspondería a un cierto tipo de sujeto que dependía a la
clase social a la que pertenecía, así, si la clase social era obrera, el sujeto que se formaría
era un obrero hábil y dócil, si por el contrario la clase social era burguesa habría de
formarse un sujeto modelo social que aprendiera a ―mandar‖ cultivando su vocación de
poder y también su docilidad para con el sistema económico. Taylor (2003). El niño
asume un rol en la escuela que le determina su lugar en la sociedad allí es donde será
moldeado y entregado como un producto final. Para Michel Foucault en su obra vigilar y
castigar, la condición del niño es la condición del preso, del loco o del enfermo, es
tratado para hacerse persona y tomado ―por su propio bien‖ como un sujeto receptor de
la dosis diaria de conocimiento que se raciona en módicas clases horarias y se restringen
por edad y condición para unos pocos‖.
En Colombia la configuración de la escuela pública, obedeció primero a la lógica
de disciplinamiento e higienización de las masas populares y posteriormente se convirtió
en un fuerte dispositivo de legitimación de la estructura social impuesta desde las clases
dominantes. Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, las tensiones entre el poder
clerical y el civil se vieron reflejadas en el sistema escolar, cada uno a su manera
concebían un sujeto pensado desde sus propias perspectivas, eso sumado a una
sociedad con fuertes arraigos a su pasado colonial; convierte a la escuela en un
inminente campo de tensiones en el país.
Y aunque todavía la escuela, especialmente la pública; se concibe como el espacio
rígido y vertical de la escuela tradicional; corrientes inspiradas en pedagogías críticas
que desde mediados del siglo XX han levantado sus voces en contra de la opresión y a
favor de la descolonización del conocimiento, dan a la escuela un nuevo sentido y la
convierten en un espacio de emancipación y humanización como lo expresara el maestro
Paulo Freire.
Los maestros que estamos convencidos del potencial que encierra la escuela en la
transformación de entornos violentos y antidemocráticos, le apostamos día a día a la
construcción de ciudadanos comprometidos con su realidad, conocedores de su historia,
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……31
pero no de la historia escrita por los vencedores, la que legitima las condiciones
oprobiosas de grandes capas de la población; sino la que reconoce a los que han sido
silenciados; reconociendo el deber de la memoria como una deuda generacional con
quienes ya no están y entregaron sus vidas en una guerra inútil que beneficio fuertes
sectores políticos y económicos del país.
La escuela como espacio de encuentro donde se va más allá de la instrucción y se
hace efectiva la educación, se convierte para nuestro proyecto en una gran oportunidad
para desarrollar pensamiento social y crítico, que le permitan a los jóvenes identificar las
lógicas con las que obran las personas y grupos en un tiempo, espacio y horizonte ético
político determinado. En el lenguaje de las pedagogías críticas aunque la escolarización
es un modo de control social, también es el espacio donde se cuestiona el control y la
dominación, adquiriendo un gran potencial para transformar la sociedad. ―Las escuelas
son lugares fundamentales y formativos para la producción de identidades políticas, para
fomentar las luchas individuales y para reclamar cultura‖ Giroux (2003: 119).
El orden pedagógico común, según Peter Mclaren, entiende la escuela como el
lugar donde ocurre el aprendizaje y la apropiación de conocimiento acumulado de una
sociedad o cultura, permitiendo un florecimiento más adelante en la vida. ¿Y acaso la
escuela sólo es una preparación para la vida? Nos enfrentamos en el contexto escolar
colombiano a la realidad de muchos jóvenes que viven en el presentismo, no les importa
ver el futuro porque como ellos argumentan, su desesperanza es tanta que ni siquiera les
importa si exista. Viven el día a día y es necesario crearles el interés por vivir. En este
sentido plantea el autor: el orden pedagógico común no pregunta sobre la vida, no
cuestiona las condiciones en las que se da la vida, no propone transformar la vida. Él
propone llevar la vida a la escuela.
La escuela del siglo XXI, ya no puede ser el espacio cerrado desconectado de su
contexto, debe abrir sus fronteras, responder a la realidad y a los intereses de los
jóvenes, no debe temer llevar a sus aulas las diversas memorias, la información o
desinformación de los medios y la realidad virtual, ni mucho menos las herramientas
necesarias para asumir con altura y decisión el debate ético, político de la actualidad.
―Una escuela permeable a las formas de conocimiento y de comunicación
extraescolares, una escuela que no forma la voluntad según el esquema tradicional que la
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……32
contrapone al deseo, una escuela que valora diversas fuentes de conocimiento además de
las propias‖ Tamayo (1995).
2.2 La memoria como campo de tensión en la escuela
―La vida no es como la vivimos, sino
como la recordamos para contarla‖
Gabriel García Márquez
La memoria no es una construcción estática, tampoco es una narración sin
interpretación o valoración del pasado. Al contrario es un proceso complejo que nos
permite forjar la identidad, ¿qué sería de nosotros sin memoria?, ¿qué sería de una
comunidad que no se recordara, que no tuviera un registro narrativo de su pasado?,
¿cómo podríamos explicarnos de dónde venimos y hacia dónde vamos?
Para comprender las tensiones que generan el abordaje de la memoria en la escuela
tendremos en cuenta tres aspectos: la memoria como función cerebral, luego
desarrollaremos el tránsito de la memoria en el devenir histórico, teniendo en cuenta la
función que se le ha atribuido en distintas culturas. Para en un tercer apartado dar cuenta
de las tensiones propiamente dichas que se dan en el ámbito escolar de una sociedad al
abordar pasados traumáticos que ponen en entre dicho la ética del poder civilizador de
las sociedades modernas y que se reflejan necesariamente en el campo de la escuela.
La memoria es una capacidad universal, es el puente entre el mundo compartido y
la identidad subjetiva. Según el neurocientífico argentino Facundo Manes, los recuerdos
cada vez que los invocamos se reescriben, no son iguales durante toda la vida y este es el
motivo fundamental por el que dos personas pueden recordar de diferente manera un
mismo episodio. De ahí que al recordar nuestros relatos varíen desde las circunstancias
en las que se recuerda, jugando las emociones un papel definitivo en los recuerdos que
marcan la vida de un individuo para siempre.
Según Manes existen diferentes tipos de memoria: la semántica, la operativa,
procesal y episódica. La semántica es la que brinda el significado de las cosas, almacena
datos generales e información tipo enciclopedia.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……33
La memoria operativa tiene que ver con datos que nos sirven para desenvolvernos
en la cotidianidad por ejemplo un número de teléfono o dirección, por lo general es a
corto plazo y se afecta por estrés, depresión, ansiedad.
La memoria procesal o de procedimiento es la que permite aprender por
experiencia directa y se expresa en el comportamiento, por ejemplo conducir.
Y la memoria Episódica que sólo poseemos los seres humanos nos permite hablar,
imaginar, proyectar. El lenguaje se desarrolla gracias a esta memoria. Las personas
necesitamos contar dónde, cuándo, cómo ocurrió algo. Somos seres sociales por
naturaleza. Los recuerdos cada vez que se evocan se reconstruyen, de ahí que la
memoria es quizá el acto más creativo del cerebro humano.
En el escenario de la escuela nos servimos de todos los tipos de memoria, dado
que son fundamentales en la formación de cualquier individuo. Sin embargo hasta hace
algunos años, el aprendizaje se centraba en la memoria semántica. Al estudiante se le
media por el registro de nombres, hechos y fechas precisas, en el caso de la historia
escolar. En la actualidad se busca que el joven desarrolle pensamiento crítico, que sea
capaz de cuestionar, investigar, sacar sus propias conclusiones y reconocerse como
partícipe y constructor de su propia historia. En esta medida el reconocimiento y uso de
la memoria episódica de quiénes han sido protagonistas de hechos de interés colectivo
resulta fundamental para realizar desde el aula verdaderos procesos de construcción de
memoria histórica.
Un segundo aspecto necesario para abordar el tema de la memoria en la escuela es
comprender el tránsito y las tensiones que se han generado en la lucha por la imposición
de una historia oficial y la resistencia de los silenciados por el reconocimiento de sus
memorias colectivas como parte fundamental de la identidad de las comunidades que
entretejen sus narrativas colectivas a partir del entrecruzamiento de sus subjetividades.
Así la oralidad no sólo es la antecesora de la historia sino que según Jiménez
(2008), es el hilo conductor en la relación memoria, historia y escuela. La tradición oral
de los pueblos antiguos antecede a la historia y es a partir de ella que se configuran las
memorias de los pueblos étnicos en su paso de comunidades ágrafas a la consolidación
de la escritura. Existían en las comunidades especialistas de la memoria, custodios reales
de la memoria de los pueblos que eran reconocidos como tal porque utilizaban un
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……34
lenguaje distinto al cotidiano, convirtiéndose en portadores de la memoria oficial y
encargados de que la siguiente generación la reconociera. Según Le Goff (1991), citado
por Jiménez (2008: 177), ―la memoria colectiva de estas comunidades se organizó en
torno a tres grandes polos: la identidad colectiva del grupo fundada en mitos,
especialmente de origen, las genealogías expresión de la familia dominante y el saber
técnico, transmitido a través de fórmulas prácticas, impregnadas de magia religiosa‖.
Para hablar del devenir histórico de la memoria en la sociedad occidental
propiamente dicha, investigadores como Serna (2009), sostienen que su estatuto es
difuso, él cataloga su uso en la antigüedad como un ejercicio para el arte de la retórica,
en el medioevo se da como un recurso para la prédica clerical, en el renacimiento con la
invención de la imprenta aparece como una forma de intención propia de la oralidad, por
lo que no hacía parte de grandes escritos y ya en el siglo XIX con el capitalismo
industrial surge el interés por la memoria como género literario e histórico para
preservar la erudición humanista amenazada por el racionalismo científico.
El autor explica varios enfoques desde los cuales la amnesia y la anamnesis
posesionan el estatuto de la memoria, el primero expresa como frente a las leyes rígidas
del racionalismo que reiteran la historia de los vencedores, el lenguaje creador de la
memoria está en capacidad de hacer visible la de los vencidos, la segunda tiene que ver
con los regímenes del terror que empujan la memoria de los sobrevivientes a una
condición de locura que resulta indispensable para el olvido, en tercer lugar la tradición
occidental que se encargó de reducir la memoria desde el momento que impuso una falsa
jerarquía donde las formas orales fueron subordinadas a los escritos (lo oral sólo para
reproducir mitos incapaces de crear sentido histórico) en oposición aparecieron otros
enfoques que vindicaron la complejidad de la memoria, su capacidad de reinventar
permanentemente el sentido histórico, en los contextos sometidos a tiranías las formas
orales fueron consideradas más dúctiles, solidarias y resistentes que las escritas más
sujetas a censuras, prohibiciones y cooptaciones. Un cuarto enfoque plantea la memoria
como un instrumento desconectado de la historia, de los procesos de expoliación
económica social, política y cultural que convierte la catástrofe en objeto exótico,
transferido a la condición de ―monumento o artefacto de museo para confinar las
contradicciones de un proyecto nacional que con esto se hicieron visibles en la
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……35
representación histórica de la nación‖ Serna (2009:28). En oposición a este enfoque
surge el que ha vindicado la memoria como anti hegemónica con la capacidad de
plantear la resistencia de las minorías étnicas y de los grupos culturales que pretende
invisibilizar la historia oficial. Es en este enfoque en el que se basa esta propuesta y en
lo que tiene que ver con las narrativas surgidos en medio de los procesos de verdad,
justicia y reparación donde la memoria como instancia de visibilidad de acontecimientos
concretos es un recurso fundamental para la reconciliación y para el ejercicio de
derechos de quienes han sido víctimas en procesos sistemáticos de violencia.
En cuanto a las tensiones que se enfrentan en la escuela, llevar la memoria al aula
de clase hace que desde la enseñanza de la historia reciente se presenten múltiples
resistencias. Hablar de las memoria de las víctimas y confrontarlas con una historia ya
consolidada que pone en entre dicho los valores del presente, resulta incómodo y
peligroso para profesores y padres de familia a quiénes sus hijos interpelan buscando
respuestas en un Estado que pregona la democracia y se contradice al hablar de derechos
y a la vez incurrir en violencia Estatal. De la misma manera el maestro se enfrenta a
desafíos como pensar en forma crítica, con objetividad histórica y en clave de
visibilización de las víctimas sobre hechos cuyos protagonistas aún existen y están
condenados por la justicia, en la impunidad o aun tratando de acomodar su verdad en la
agenda pública actual.
En la coyuntura que se encuentra nuestro país, al acercarnos a un eventual fin del
conflicto armado; hoy más que nunca hablar de la historia reciente de nuestro país
resulta fundamental. Es claro que para cualquier sociedad enfrentarse a su pasado
reciente no es fácil, porque pone en entredicho los pilares mismos de su razón de ser,
que como en el caso de Colombia se precia de ser la democracia más antigua del
continente y alberga a su vez el conflicto armado también más antiguo, lo que ya de
hecho resulta una contradicción. Los maestros en su mayoría se niegan a abordar la
historia reciente, los libros de texto de historia la tratan muy por encima. Pero este no
es sólo el caso colombiano. Al indagar por los estudios sobre historia reciente,
encontramos que esta es una categoría muy reciente, surgida hacia los años 80, producto
del boom de la memoria.
Las sociedades que han decidido enfrentar en el ámbito escolar las realidades
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……36
fuertes de su pasado reciente se han encontrado con resistencias similares. Por ejemplo
hacia la década de los 90 tramitar en Estados Unidos temas que hasta ahora habían sido
tabú en la enseñanza de la historia como las bombas atómicas en Hiroshima y Nagazaki
y la misma Guerra de Vietnam, se convirtió en un campo de tensión en la medida en que
al tratar esos temas se ponía en entre dicho la narrativa de los éxitos Estadounidenses
que aparecían en los manuales oficiales de historia.‖ Según un estudio realizado entre
1975 y 1981 el 92% de los docentes de secundaria se negaba a discutir en clase temas
controvertidos‖ Carretero (2010:108). En España abordar en la escuela la guerra civil
española y el franquismo no fue posible hasta bien entrada la década de los 90. Durante
el posfranquismo se promovieron inicialmente políticas de olvido por temor a reavivar
los odios del pasado. En la actualidad se da un importante movimiento de memoria,
involucrando en las escuelas la voz de quienes fueron víctimas de la represión y que a
partir de lo que les contaron sus padres y abuelos, entregan sus narrativas a las nuevas
generaciones para que no se vuelva a repetir. A este respecto tuvimos la oportunidad
durante el desarrollo del proyecto de compartir con un estudiante que llegó a grado
noveno a nuestra institución procedente de España para vivir en Colombia a causa de la
crisis económica en su país y nos contó como en su escuela se abordaba el tema de la
memoria de la guerra civil y el exilio. Aquí un aparte de una sus narraciones:
Soy Kevin García, tengo 15 años, nací en Cornellá de Llobregat un municipio de
la provincia de Barcelona. Las cosas allá son muy distintas. Yo estaba en primero de la
ESO (Escuela secundaria obligatoria). Allá la educación es preescolar, primaria hasta
sexto, primero a cuarto de la ESO y luego primero y segundo de bachillerato. Cuando
llegué a Colombia me tocó validar de quinto hasta octavo y entré a noveno. Nos vinimos
porque por la crisis el trabajo para mis papas se puso muy duro y ellos tenían una casa
aquí y con algunos ahorros mi mamá se vino y colocó un negocio. Allá veíamos las
mismas materias además de catalán, francés, castellano. En España también se hablaba
de memoria para no repetir. Se hablaba de la guerra especialmente la segunda guerra
mundial y la guerra civil, conocimos testimonios de independentistas y nacionalistas y
hacíamos muchos cine–foros y hasta fuimos a hogares de ancianos a conocer sus
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……37
historias. Según veo aquí también tuvieron una guerra y estoy conociendo sobre eso. De
todas maneras aún existen grupos extremistas que rechazan la presencia de chinos,
latinos y marroquíes y como que no aprendemos.
Me gustaba más el horario de allá 8:00 a 3:00 de la tarde, sin uniforme, sin
refrigerio con plataforma llamada weeras donde los profes dejaban las tareas. Grupos de
20 estudiantes. Es más seguro salir, aquí no me gusta salir es muy peligroso. Quiero
volver. Aunque también hay violencia por el movimiento de independencia de Cataluña.
La narrativa del estudiante hace énfasis en la necesidad de aprender de los errores
del pasado, manifiesta que aunque se hable de lo que pasó en su país existían en la
escuela muchas actitudes de odio y xenofobia.
Rusia es un ejemplo donde podemos evidenciar las políticas de olvido frente a la
memoria en la escuela, como una política de Estado que anula en el aula la interpelación
del pasado reciente. Por orden del presidente Putin se creó una comisión encargada de
escribir los nuevos libros para la enseñanza de la historia en la educación primaria y
secundaria donde se dé una imagen positiva y triunfadora a la era Soviética así como
restaurar la imagen negativa de Stalin y resaltar la importancia del ejército Soviético en
el triunfo de la segunda guerra mundial. Según estas políticas la enseñanza de la historia
reciente debe formar a los jóvenes en un sentimiento de orgullo nacional.
En China las políticas de memoria oficiales promovieron el tratamiento en la
escuela de hechos dolorosos como la invasión japonesa, la guerra del pacífico y la
segunda guerra mundial en los manuales de historia, lo que suscitó en el año 2005
manifestaciones populares en torno al tratamiento de estos hechos controversiales en la
escuela y que revivían tanto dolor.
Chile por su parte en sus manuales de historia obligatorios en las escuelas y
distribuidos de manera gratuita, evitó las palabras dictadura y golpe y por muchos años
se hizo aparecer el régimen de Pinochet como algo inevitable, a lo que siempre
reaccionaron un buen grupo de historiadores que promovían la necesidad de llamar a los
hechos por su nombre. A partir del siglo XXI, se vienen promoviendo políticas de
memoria más abiertas en la escuela, pero aún se maneja un fuerte debate frente a su
tratamiento escolar.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……38
El caso de Argentina es quizá el más representativo en América latina frente a lo
que tiene que ver con la enseñanza de la historia reciente, donde se ha dado todo un
movimiento social y como política pública frente a la memoria de la dictadura Argentina
expresado en trabajos como el de Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman (2003)
con estudiantes de secundaria denominado: ―la memoria del horror: Haciendo memoria
en el país del nunca más‖ cuyo objetivo se centra en torno al nunca más como un
acuerdo básico de la sociedad argentina basado en la lógica de la memoria
ejemplarizante. En este país se han instaurado fechas precisas para conmemorar en las
escuelas eventos relacionados con la dictadura.
En Colombia el debate por la enseñanza de la historia reciente se hace presente
hacia la década del 2.000 donde desde la Universidad Pedagógica Nacional las
investigadoras Sandra Rodríguez y Olga Marlen Sánchez proponen su trabajo: la
memoria en un país en guerra y entregan hacia el 2009 una iniciativa de trabajo en la
escuela con el software Memoria, conflicto y relato. Material para sensibilizar a los
actores escolares frente a la temática como también a la producción de nuevos relatos.
Autores como Jiménez, Infante y Cortés recopilan una serie de experiencias en el
libro: ―Memoria, Conflicto y Escuela‖ (2012), donde visibilizan el trabajo de maestros
conscientes de la necesidad de llevar el debate de la memoria a la escuela, mucho antes
de que las políticas públicas comenzaran a plantearlo.
En la actualidad como consecuencia de la Ley de víctimas 1448 de 2011, la
instauración de la cátedra de la paz de carácter obligatorio en toda la enseñanza formal y
la entrega por parte del Centro Nacional de Memoria Histórica del informe ¡Basta Ya!
Memorias de guerra y dignidad y la división de pedagogía del centro de Memoria, Paz y
Reconciliación, se da una especie de auge de la memoria, involucrando a las
organizaciones sociales y en menor grado a la escuela. Se inicia, entonces, en el CNMH
el proceso de diseño de las cajas de herramientas para entregar a los maestros una
metodología de trabajo a partir de la memoria del conflicto armado, en un país que aún
mantiene la guerra y por lo que resulta más complejo hablar de memoria. En este trabajo
fuimos convocados algunos maestros quienes inicialmente sentimos el desconocimiento
de estas entidades frente al trabajo que por iniciativa propia se realiza en los colegios, en
este sentido tuvimos que defender nuestra posición como profesionales capaces de
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……39
consolidar nuestros propios procesos. Es preciso aclarar que valoramos los esfuerzos que
desde las políticas públicas están surgiendo para trabajar la historia reciente en el país y
aplaudimos todo el material que se produzca como apoyo a nuestra labor, pero
rechazamos la imposición de recetas para llevar estos temas tan sensibles al aula ya que
asumen al maestro como un vehículo de transmisión de quienes desde el escritorio
deciden qué y cómo se debe enseñar. Atendiendo a esta posición, el presente módulo no
pretende ser un modelo de trabajo simplemente es la recopilación de una experiencia.
En el marco del seminario ―Enseñanza de la Historia en el ámbito escolar‖
incluido en la programación preliminar del XVII Congreso Colombiano de Historia
realizado en octubre de 2015, el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación en su
ponencia frente a la necesidad de la Memoria Histórica, hizo el anuncio para el año 2016
de la publicación ―Memoria y Educación: Voces que construyen Historia‖; donde la
experiencia ―Jóvenes Unidos por la no repetición‖ fue tenido en cuenta y hace parte del
capítulo 2: EDUCACIÓN EN DDHH, MEMORIA HISTÓRICA Y PAZ,
experimentando uno de los logros más significativos como grupo en el transcurrir de
este proyecto.
En la medida en que se visibilizan acontecimientos, sujetos, discursos y contextos
que para la historia oficial son cuestionados o simplemente borrados y silenciados los
estudiantes son capaces de interpretar y resignificar el pasado y sus relaciones con su
propio presente, para construir futuros posibles marcados por la eliminación del lenguaje
de la guerra y como lo expresara el maestro Maturana: ―El reconocimiento del otro
como legítimo otro en consonancia con uno‖.
El sentido que damos a algún acontecimiento del pasado que traemos a nuestra
memoria en últimas no es el cuadro fiel de lo que pasó, sino que tiene que ver con las
tensiones y dilemas que enfrentamos en el momento en que lo evocamos. ―La memoria
como acto de búsqueda y rememoración, trae lo ausente en la distancia al presente
(anamnesis). Recordar es temporalizar, situando la memoria acaecida, transformándola
en un relato‖ Ricoeur (2004: 158).
De la misma manera cada memoria individual es un punto de vista sobre la
memoria colectiva y esta percepción cambia según el lugar que el individuo ocupa en
esa comunidad, es decir; la memoria recuerda desde lugares de poder y olvida también
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……40
desde ellos. Traer al aula los relatos de víctimas de la violencia guerrillera, paramilitar o
estatal permitió visibilizar el cruce de las memorias subjetivas, en el caso de escuchar o
leer relatos de personas que aunque estuvieron en el mismo evento traumático lo narran
de diferente manera, al hacerlo involucran sus sentimientos, afectos, pasiones y están
determinados por su género, etnia, religión, ideología y de la misma manera desde el
lugar de poder que ocupa en esa comunidad. Evidenciamos esta realidad en el momento
que abordamos un caso emblemático como el de la masacre del tigre en Putumayo,
donde tuvimos la oportunidad de compartir con dos mujeres lideresas de esta comunidad
y quienes hacían parte del programa diálogos pedagógicos, contactadas a través del
Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Cada una de ellas recordaba desde su lugar
de poder en la comunidad, una como líder social y la otra como productora agrícola en
menor escala. Sus memorias se entrecruzan con intereses distintos, cifras de víctimas
diversas. Pero al final ambas logran la convergencia de sus relatos en los hechos
documentados por el Grupo de Memoria Histórica y que en últimas se convierten en
fuente para los historiadores. Vale la pena aclarar que desde el principio de la
experiencia la memoria se asumió como fuente histórica, luego de comprender las
tensiones entre memoria e historia. Reconociendo a la historia como un campo
especializado de saberes, dueño de metodologías propias y con rigor científico.
Nutriéndose de las memorias como fuentes para sistematizarlas, interpretarlas y
contrastarlas.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……41
CAPÍTULO III. REFLEXIÓN METODOLÓGICA
3.1 “Jóvenes unidos por la no repetición”: una experiencia de innovación en la
escuela
―Innovar supone acercar dos mundos: la escuela y la cultura‖
Juan Francisco Aguilar
A la innovación la precede y la mantiene la pregunta por el cómo y el para qué
enseñar, la insatisfacción con lo dado y lo establecido en el ámbito escolar. La necesidad
de transformar de dar otro sentido a los procesos escolares es lo que lleva a los maestros
a buscar alternativas que les permitan salir de la costumbre.
Barrantes (2001), concibe tres formas para comprender la innovación en
Colombia, luego de realizar una revisión sobre proyectos presentados a Colciencias
como propuestas de cambio y transformación escolar: El primer modo de entender la
innovación según este estudio es como creación de elementos o diseños externos a la
dinámica escolar, en este sentido se refiere a la puesta en práctica en la escuela de
construcciones teóricas y metodológicas externas donde la escuela actúa como el campo
de aplicación de unos saberes específicos. En este caso podríamos decir que propuestas
como el ―currículo para la excelencia‖ propuesto por la Secretaría de Educación del
Distrito, podría inscribirse en este campo, dado que no sale de la misma práctica
pedagógica, ni obedece a las especificidades de un contexto específico.
Una segunda forma de ver la innovación tiene que ver con la puesta en escena de
un ambiente educativo y/o propuesta de escuela, en este caso serían propuestas que salen
desde la misma práctica y que involucran procesos de organización escolar.
Según el estudio citado una tercera forma de asumir la innovación es desde grupos
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……42
de investigación consolidados que le apuntan a la modernización de la escuela, como por
ejemplo el proyecto génesis, liderado por el investigador Rodrigo Parra Sandoval,
fundamentado en una posición sociológica, para quienes la innovación se puede ver
desde dos perspectivas: una condición integrada de los que dirigen sus esfuerzos a la
consecución de la excelencia académica, es decir, al alcance de resultados óptimos,
superiores con respecto a sus similares. Y otra condición de innovación que denominan
diferenciada y tiene que ver con circunstancias marginales, buscando la construcción de
puentes entre la comunidad y la escuela para influirse mutuamente. Este proyecto
entiende modernizar la escuela como: ―recuperar el sentido de totalidad de la educación,
vincular la enseñanza y el aprendizaje a la resolución de problemas de la vida cotidiana,
tocar otras dimensiones humanas diferentes a las cognitivas tales como la sensibilidad, el
goce estético, el cuerpo, trabajar alrededor de la creatividad, participar activamente en la
construcción de sociedad y de ciudadanos, permitir la creación de conocimiento útil,
válido y pertinente para la sociedad y el desarrollo‖ Barrantes(2001:4).
Esta propuesta de innovación podría inscribirse en la propuesta de escuela que
encuentra en su propio contexto el punto de partida y de la misma manera podría
clasificarse en la llamada diferencial en la medida que se interesa por acercarse a la
realidad de los jóvenes que viven en comunidades vulnerables con todo el riesgo que
ello implica. Parte de las necesidades mismas del contexto. Comienza por preguntas
muy puntuales como: ¿Cómo desnaturalizar la violencia y desaprender el lenguaje de la
guerra que nos ha heredado un país que no ha podido superar un conflicto armado de
más de cincuenta años de duración y que es tan particular que ni siquiera los jóvenes en
las ciudades están seguros si existe o es sólo producto de las series de televisión que
atrapan su interés e imponen los prototipos a seguir? Al iniciar este proceso, como bien
lo ratifica el maestro Aguilar se sabe de dónde se parte pero no a dónde se llega.
Efectivamente la dinámica a lo largo del año y medio que duró el proyecto fue la que
determinó el punto de llegada de esta experiencia.
Es quizá la cotidianidad de la escuela en la rigidez de sus horarios, la pretensión de
la uniformidad que a veces despoja al individuo de toda identidad y nos encierra como
maestros y alumnos en una lucha pérdida por la defensa de lógicas de reproducción que
ni siquiera hacemos consciente; lo que hace que el maestro como actor educativo se
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……43
pregunte por la necesidad de atraer a sus estudiantes a un mundo tan previsible como
aburrido y alejado para los intereses juveniles: la escuela.
La noción de jóvenes al igual que la de mujeres o etnia es relativamente reciente
en el país. Es a partir de la segunda mitad del siglo XX y como consecuencia de
transformaciones socioculturales ocurridas en el ámbito internacional que los jóvenes
irrumpen en la esfera pública colombiana: el rock, el hipismo, el feminismo, el
existencialismo y en el caso colombiano el nadaísmo rompe con los escenarios marcados
por el tradicionalismo. ―Los jóvenes aceleran el proceso de secularización de la sociedad
y la delinean bajo los pinceles del rock, de la pintura, del baile y la estética, en una
excesiva marcha generacional en pos de criticar un sistema que parecía no funcionar,
mientras al mismo tiempo se incorporaban a este a través de la moda, la música y la
parafernalia de la sociedad de consumo‖ Reina (2011: 101). Es en este clima de cambios
culturales y políticos que ingresan algunos de esos jóvenes a la militancia política de
izquierda traducida básicamente en la incorporación al movimiento guerrillero naciente
en ese momento en el país. Aunque ser joven es una condición efímera en el transcurrir
de la vida de cada individuo, la educación secundaria y superior son determinantes en la
configuración política, económica y social de cada persona.
La escuela secundaria es a todas luces de gran complejidad, los cambios físicos y
emocionales que conlleva esta población al igual que la necesidad de reconocimiento los
lleva a buscar espacios en las subculturas juveniles movidas especialmente por la música
y la moda. Lastimosamente la población adolescente perteneciente a la localidad de San
Cristóbal, espacio donde se desarrolló esta experiencia, es altamente vulnerable a la
incursión en pandillas asociadas a las drogas y a la delincuencia juvenil. De ahí también
la necesidad de ver la innovación como un mecanismo de atracción escolar que permita
hacer más amable y esperanzadora la escuela compitiendo con las dinámicas de la calle
que para los adolescentes está llena de ―aventura y adrenalina, donde sobrevive el más
fuerte‖; como lo afirma José, uno de los jóvenes que participó en el proyecto.
Innovar involucra necesariamente maestros, alumnos y cultura, la escuela no
puede estar de espalda al contexto cultural juvenil ―la cultura en la innovación ya no es
más lo dado que se debe transmitir o aprender, sino lo construido que se debe re-
construir y co-construir‖ Aguilar (1999: 10). En este sentido el proyecto Memorizarte,
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……44
pretendió acercarse a los jóvenes, escuchando sus relatos, incluyendo sus producciones
artísticas, acercándolos a espacios que los sacaran de la institución y les permitiera
interactuar en otros territorios distintos a los frecuentados en su cotidianidad, de las
misma manera que pretendió establecer diálogos generacionales que los llevaran a
comprender las realidades de otros y superar el lenguaje de la incomprensión de su
propia realidad. Confrontarse con experiencias tan duras los llevaba a asumir desde la
memoria esa historia, por la que avanzado el proyecto, mostraban más interés.
Si la internet es el lenguaje de la globalización la escuela no puede quedarse por
fuera. El desinterés por la lectura es la constante en la cotidianidad escolar, sin embargo
en la implementación del proyecto se abordaron variadas formas de acceso a la
información que validaron y reevaluaron la queja constante frente a la afirmación
generalizada de que los jóvenes no leen, no escriben. Al contrario a partir de los recursos
informáticos creo que no ha existido otro momento en la historia en que se haya
masificado tanto la lectoescritura como ahora. Es increíble ver como las redes atrapan y
mantienen el interés por la constante comunicación escrita. ―la escuela no se puede
desaprender de la identificación de la lectura con la lectura de libros y por eso no se
esfuerza por comprender la pluralidad y la heterogeneidad de textos, relatos y escrituras
orales, visuales, musicales, audiovisuales, temáticas que circulan en el mundo de hoy‖
Aguilar (1999:28). Durante la ejecución del proyecto las páginas web del Centro de
Memoria Histórica y del Centro de Memoria, Paz y reconciliación se convirtieron en un
verdadero referente de consulta y trabajo. Sin embargo se quiso rescatar por iniciativa de
ellos mismos la escritura a partir de la realización de un folder personalizado. El cine y
los documentales motivaron el trabajo, de las misma manera que lo hizo la producción
de un audiovisual que se constituyó como la memoria del proyecto.
3.2 La ruta en la elaboración de cada una de las guías que componen la unidad
didáctica
Como ejercicio de intervención en el aula, el proyecto se desarrolló desde una
perspectiva metodológica que toma las técnicas de investigación social utilizadas en el
enfoque cualitativo. La observación y sobre todo la particularidad de la doble naturaleza
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……45
de los estudiantes como objetos y sujetos de la experiencia de profundización hace
posible diseñar la propuesta pedagógica de intervención desde la perspectiva de sus
intereses e inquietudes.
La propuesta tiene la particularidad que a medida que se fueron construyendo las
unidades o guías de trabajo se aplicaban en la cotidianidad de la clase, a manera de
experiencia para ser corregidas y mejoradas al momento de la recopilación para la
propuesta final. En este sentido el proyecto se desarrolló en dos fases:
La primera fue de intervención en el aula durante los años 2014 y primer semestre
de 2015, desarrollando una propuesta de acercamiento a la memoria primero individual,
luego familiar, local, hasta llegar a la memoria de la guerra; y adentrarnos propiamente
en la memoria del conflicto armado en Colombia. Haciendo énfasis en la necesidad de
no quedarnos en el reconocimiento del dolor de las víctimas, sino comprender desde
diversas perspectivas el origen y el escalonamiento del conflicto armado en Colombia.
Asumimos como nuestra principal fuente el informe Basta Ya y a autores como
Alfredo Molano y Javier Giraldo, reconocidos investigadores. Contamos con la fortuna
de la conformación en la Habana de la comisión del conflicto armado y sus víctimas, de
la que hicieron parte los autores que veníamos trabajando y los demás académicos que al
presentar al país sus ensayos, se convirtieron en el insumo principal para la base
historiográfica de nuestro proyecto.
Desde el principio de la experiencia se hizo énfasis en el reconocimiento de la
historia como una disciplina con la rigurosidad de un método de investigación propio, y
en el manejo de fuentes para su construcción, comprendiendo la diferencia entre historia
y memoria y también su complementariedad. Asumiendo la memoria desde la
perspectiva de Halbwachs, para quien la memoria colectiva es un marco de referencia
donde se inscribe nuestra memoria individual, limitada a nuestros propios recuerdos y
activada por los grupos a los que pertenecemos o hemos pertenecido. ―la memoria
colectiva envuelve las memorias individuales pero no se confunde con ellas. La memoria
individual no está aislada y cerrada. Muchas veces, para evocar su propio pasado, un
hombre necesita recurrir a los recuerdos de los demás‖, y en el caso de configurar
propiamente la memoria histórica, el autor hace referencia ―al bagaje de recuerdos
históricos, que se pueden aumentar conversando o leyendo. Pero se trata de una memoria
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……46
que he copiado y no es la mía‖ (Halbwachs, 2004: 54). En esta perspectiva para el
desarrollo de este proyecto la memoria fue asumida como una fuente histórica.
Esta primera fase también posibilitó la elaboración de narrativas y producciones
artísticas de los estudiantes para dar cuenta del grado de sensibilidad y compromiso ético
político con la realidad actual del país. Durante esta etapa se privilegiaron las salidas de
campo, el acercamiento a la narrativa de las víctimas. Resultó ser un trabajo que a pesar
de las dificultades iniciales por la complejidad social del grupo; jóvenes con altos
niveles de desmotivación (consumo de drogas, problemáticas familiares, fracaso
escolar), logró evidenciar la sensibilización de algunos estudiantes especialmente hacia
los relatos de las víctimas.
En esta fase surgió un inconveniente en términos de continuidad del proyecto. Por
dinámicas internas de la institución, no fue posible seguir trabajando con este grupo y se
inició el año 2015 con un nuevo grupo del grado noveno, como grupo focal de trabajo.
Se continuo con el nombre que el primer grupo había dado al proyecto ―Memorizarte:
Jóvenes unidos por la no repetición‖ y se tuvieron en cuenta sus experiencias.
Esta coyuntura, trajo un reto más, asumir el proyecto con el grado más complicado
de la institución, dado el alto nivel de repitencia, los problemas de micro tráfico,
consumo e intolerancia, que hacían difícil la convivencia, esta problemática sumada a lo
numeroso del grupo hizo necesario abrir dos grupos 901 y 902, con quienes se continuó
el proyecto.
Durante la segunda fase se continuó el diseño e implementación de esta serie de
guías de trabajo individual y colectivo, en las que se ha incorporado el trabajo y las
propuestas de los estudiantes en su construcción y que es el producto final de este
trabajo de profundización.
Para iniciar el año, el área de educación artística del colegio se unió al proyecto
desarrollando talleres de conciencia corporal a partir de la propuesta de narrativas del
cuerpo, desarrollando talleres donde los estudiantes asumían el dolor de las víctimas y
desde allí se generaron narrativas que evidenciaron gran parte de subjetividad e
incorporación de la historia personal al proyecto. En esta dinámica surgió la necesidad
de crear espacios para quiénes han vivido la guerra directamente, asumiendo sus relatos
como mecanismos de superación ante la realidad vivida durante su participación en el
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……47
conflicto armado.
Así esta propuesta se desarrolló a partir de la elaboración por parte de cada
estudiante, del folder de la memoria del conflicto armado, que cada uno personaliza y en
donde va archivando sus guías y reflexiones. El folder se divide en tres partes:
1.Historiografía del conflicto armado, 2. La voz de las víctimas y 3. Bitácora.
3.3 Estructura general de la guía
Los planes de aula responden a una misma estructura pensada para llevar a los
estudiantes a responder la pregunta inicial al terminar las distintas actividades
propuestas. Se hace énfasis en el uso de preconceptos, fuentes y reflexiones.
Tabla 1. Estructura general de la guía
PREGUNTA GENERADORA
PROPÓSITO
CONTEXTUALIZACIÓN
FUENTES TEXTUALES
ACTIVIDAD
Fuente: elaboración propia
Cada una de las guías que componen el módulo, fueron trabajadas partiendo
siempre de una pregunta que se configura desde las vivencias cotidianas de los y las
jóvenes, desde sus preconceptos. ―Surgen de manera particular y única en cada grupo
donde se estudian; ellas son percibidas como obstáculos para llegar a un lugar necesario
por el grupo que las afronta‖ lineamientos curriculares (2002). En esta medida partir de
una pregunta que involucra su realidad e involucra en muchas ocasiones sus afectos,
hace que los jóvenes sientan la necesidad de acercarse a la historia como un saber
científico para superar la desinformación y construir su propio relato. En este sentido,
asumir la historia reciente a partir de las memorias vivas, resulta para ellos cercano y
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……48
significativo, así como despierta el interés por comprender su realidad; ―Una enseñanza
de la historia que parta de la recuperación de la memoria, entendida como una actividad
cognitivo afectiva que permite el sujeto se relacione dinámicamente con el pasado, podrá
aportar elementos para que esta área del conocimiento juegue un papel trascendental en
la construcción de la subjetividad y la cotidianidad de nuestros jóvenes (Pinilla, 2012).
Las preguntas que dan inicio a cada guía son el resultado de largas sesiones de
discusión donde cada quien planteaba sus interrogantes, para al final configurar la
pregunta general que nos permitiría desarrollar luego preguntas particulares que nos
llevaran a asumir la estructura general de cada uno de los planes de aula, donde se
privilegian las categorías de tiempo, espacio y lenguaje.
3.4 ¿Por qué tiempo, espacio y lenguaje?
Maurice Halbwasch durante la primera mitad del siglo XX, fue el primero en
hablar de memoria colectiva definiendo unos marcos generales la memoria: Espacio,
tiempo y lenguaje. ―Recordar implica asumir una determinada representación de la
temporalidad, la espacialidad y el lenguaje‖, ―El recuerdo de un mismo hecho puede
presentarse en varios marcos, que dependen de memorias colectivas diferentes‖
Halbwachs (2004: 173), Durante sus trabajos pioneros en el tema de la memoria e
irónicamente truncados por el régimen nazi, también definió unos marcos específicos de
los que depende la narración del recuerdo: la religión, la familia y la clase social.
Los planes de aula que componen esta experiencia tuvieron en cuenta durante su
realización estos marcos generales de la memoria.
Es necesario reconocer la dimensión temporal en el aula de clase porque somos
seres inmersos en un momento histórico; manejamos un tiempo personal y también
colectivo que nos hace conscientes de nuestro pasado, reconociendo hitos en el tiempo
que marcan a las sociedades, sea en su estructura, a largo plazo o coyunturales a corto
plazo; como bien lo definió Braudel, quien señala que los cambios de los tiempos
estructurales son casi imperceptibles, mientras que aquellos del tiempo coyuntural se
evidencian mediante acontecimientos, esto es a partir de ondas relativamente cortas
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……49
(Braudel,citado por SED 2014:41). Desde mi experiencia como docente en ejercicio, la
ubicación temporal genera bastante dificultad en la comprensión de los hechos históricos
por parte de las y los estudiantes, para quienes manejar la sincronía, es decir, la
simultaneidad de hechos o la misma diacronía que hace referencia a los hechos que se
desarrollan a lo largo del tiempo; es quizá lo que más desmotiva en las clases; producto
del afán de nosotros los maestros por abordar contenidos que se quedan en temas
aislados e incomprendidos por nuestros jóvenes. No basta con copiar líneas de tiempo
tan de moda en los textos escolares de Ciencias sociales, sino que es necesario
elaborarlas, hacerlas propias, para entender desde lo particular como el ser humano ha
necesitado inventar unidades de tiempo que le permiten establecer cuánto ha
transcurrido entre un momento y otro y que van desde lo que dura un impulso eléctrico,
pasando por años y siglos, hasta la medición de periodos de evolución del planeta.
El lenguaje: Entendido como el recurso que hace posible comunicarnos nos
permite a través de sus múltiples expresiones mostrar las diversas subjetividades. En este
sentido las narrativas se convierten en parte fundamental de esta experiencia. Para
autores como Bruner el pensamiento humano es ante todo narrativo. ―Los modos de
pensamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana, como en
experiencias especiales (felicidad, dolor, deseo), emplean formas narrativas diversas con
el fin de producir sentido a sus relaciones consigo mismos, con los otros y con el mundo.
La construcción de significados surge de la narración y de la actualización de historias y
de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematización
constante de las tramas‖ Bruner (2004).
Los estudiantes a través de las diversas narrativas logran no sólo ordenar, expresar
y dar sentido a sus memorias, sino que logran hacer conexiones que les posibilitan
comprender el tiempo histórico, situándose como sujetos parte de una memoria
individual y colectiva.
―Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta
reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden
en este proceso. La mente del hombre por más ejercitada que esté su memoria o
refinados sus sistemas de registro nunca podrá recuperar por completo de modo fiel el
pasado. Pero tampoco puede escapar de él.‖ Bruner (2013: 130) Los seres humanos a
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……50
partir de las narrativas logramos ordenar los hechos del pasado y expresarlos en el
presente a partir de relatos y sentimientos expresados en el arte e incluso en la
corporalidad.
Espacio: Como campo simbólico y material en el que se originan y se desarrolla la
individualidad y las relaciones sociales, es por excelencia, según Zemelman (2003), el
escenario social y subjetivo en el que se produce el proceso de constitución del sujeto, el
cual potencia la memoria, la experiencia y la utopía.
Para lograr reconocer la ubicación espacial tan compleja a veces para los
estudiantes, porque están acostumbrados a reconocerla solo en términos de ubicación de
lugares en un mapa; en el mejor de los casos. Se trabajó entonces, desde el primer
espacio de subjetividad: el cuerpo donde se acumula la experiencia y se construye la
identidad, pasando por la concepción del territorio y reconociéndolo como un lugar
enmarcado en una dimensión histórica particular, capaz de recoger sus propias memorias
que le dan significado. En esta medida no es sólo una estructura física, como estamos
acostumbrados a verlo sino que es un escenario donde se entrecruzan subjetividades para
contribuir a la construcción colectiva de las memorias que identifican a una comunidad.
3.5 Fases del plan de aula
A continuación se presenta cada una de los planes de aula que fueron diseñados y
desarrollados para hacer parte finalmente de la unidad didáctica que se presenta en
forma de cartilla como producto final de esta intervención.
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Tabla 2. Fases del plan de aula
PLAN DE AULA LOGRO
SOY MEMORIA
Reconocer hechos vividos, a partir del
relato de eventos felices y dolorosos que
lleven a los y las jóvenes a lograr procesos
de re significación personal que les
permitan desarrollar fortalezas para
superar y enfrentar las circunstancias de su
vida actual.
MEMORIA Y OLVIDO
Comprender la importancia de la memoria
individual y colectiva como el rescate del
pasado que nos identifica y nos hace seres
únicos, parte de una sociedad que a veces
también necesita de olvidos para
recomponerse.
LOS ACTORES DE LA GUERRA EN
COLOMBIA
Identificar las tres fuerzas que han actuado
en el conflicto armado colombiano,
reconociendo sus características y
superando el imaginario de la
confrontación entre buenos y malos.
EL DOLOR DE LAS VÍCTIMAS
Incorporar a la memoria colectiva de las
nuevas generaciones, hechos dolorosos que
han ocurrido en el contexto del conflicto
armado colombiano, para exigir justicia
para los responsables, reparación a las
víctimas y conciencia a la sociedad de la
no repetición.
LA MEMORIA EN EL CAMINO HACIA
LA PAZ
Socializar con los demás miembros de la
comunidad educativa la esperanza de un
camino certero hacia la paz.
Fuente: elaboración propia
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CAPÍTULO IV. PRODUCTO FINAL Y RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN
El producto de esta experiencia de profundización se entrega en forma de cartilla,
acompañado de un disco compacto que contiene un audiovisual producido por los
estudiantes y que se constituyó en una gran motivación como memoria del proyecto.
A continuación se describen cada uno de los planes de aula que componen la
cartilla y se detallan algunos aspectos relevantes tanto a la hora de diseñar cada guía
como en su aplicación.
4.1 La memoria individual y colectiva en los procesos de resignificación del pasado
reciente: “Soy memoria…Somos memoria”
En la clase de sociales pedir a los estudiantes que piensen sobre ellos mismos les
resultaba un poco extraño. No se reconocían como seres históricos en un tiempo y
espacio determinados. Esta primera de guía de trabajo estuvo antecedida por una
actividad de que buscaba introducir el tema de la memoria individual como una
experiencia tranquila, de autoconciencia y relajación.
ACTIVIDAD
Se les pidió a los estudiantes que se acostaran plácidamente en el piso, cerraran
sus ojos y se concentraran en la música. Luego de conseguir un estado de
tranquilidad, se hizo uso de música ambiental, donde se escucharon varios
sonidos: viento, animales, agua, etc. En forma simultánea se les fue pidiendo a
los participantes que evocaran recuerdos de su infancia a partir de los sonidos.
Finalizado el audio, se pidió a los jóvenes abrir los ojos y ubicarse en círculo, la
maestra tomó la iniciativa y empezó a contar un recuerdo que evocó cuando
escuchó un sonido y de la misma manera pide a otros participantes que lo
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……53
hagan.
Se terminó la actividad estableciendo una reflexión en torno a la importancia de
no desconocer los recuerdos, aunque sean buenos o malos porque son parte de
lo que somos y nos hace seres únicos dueños de una identidad.
La actividad hizo que afloraran recuerdos bonitos pero también recuerdos tristes
asociados a pérdidas y hechos de violencia. Ver a algunos estudiantes entrar en
confianza y querer sacar las marcas de lo traumático me convenció de la necesidad de
trabajar en procesos de auto reconocimiento y autoestima .Convirtiéndose esta actividad
en el preámbulo para iniciar un viaje por la memoria propia y de sus antepasados. ―En lo
individual, la marca de lo traumático interviene de manera central en lo que el sujeto
puede y no puede recordar, silenciar, olvidar o elaborar‖. Jelin (2002: 11).
Los jóvenes se interesaron por averiguar sobre su pasado individual. Desde
indagar por qué les colocaron el nombre que tienen, hasta saber qué significa su nombre.
Su árbol genealógico e incluso que recuerda su familia del día en que nació. Este
ejercicio resultó divertido para algunos pero para otros como ellos mismos lo
manifestaban resultó incómodo y fue el momento para enfrentar verdades dolorosas
como lo explica un joven que con naturalidad contó su experiencia frente al ejercicio:
―Cuando le estaba haciendo la entrevista a mi mamá sobre mi
nombre, el día en que nací y todo eso le estaba pareciendo chistoso y
hasta se rio. Entonces me cayó para preguntarle por mi papá, ya no le
pareció chistoso y no sé pero al fin me contó cosas que yo no sabía. Fue re
triste pero creo que nos sirvió a los dos.‖
Durante el desarrollo de la guía se pudo evidenciar como algunos estudiantes se
esforzaban por dibujarse a sí mismos, por saber cómo los ven sus compañeros, por
reafirmar sus gustos e incluso su género.
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Foto 1: Guías elaboradas en el taller de memoria individual
Fuente: elaboración propia
Al escribir sobre la individualidad de cada uno afloraron los sentimientos de dolor
al perder a un ser querido, evidenciando en el caso de una niña sentimientos de rencor,
venganza y frustración frente a las personas que en una riña asesinaron a su padre. Fue
conmovedor como al final del proyecto hablaba de la necesidad del perdón, pero a la vez
expresaba que aún no podía perdonar a esas personas así no las conociera y se ponía en
el lugar de las víctimas de algunas de las masacres ocurridas en el contexto del conflicto
armado. Solidarizándose con ellas y mostrándose sorprendida ante los testimonios de las
mujeres del Putumayo que vieron caer varios miembros de su familia en una noche,
además fueron desplazadas de su territorio y a pesar de las circunstancias perdonaban.
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Foto 2: Escritos de algunos estudiantes sobre su memoria personal
Fuente: elaboración propia
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Una vez se había trabajado sobre sí mismos se hizo énfasis en el hecho de
reconocer que no estamos solos hacemos parte de una comunidad y que entrecruzar
nuestros relatos nos lleva a construir memoria colectiva y hacer parte de una comunidad.
―Cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva y esta
percepción cambia según el lugar que el individuo ocupa en esa comunidad, Halbwachs
(2004: 54). Es decir; la memoria recuerda desde lugares de poder y olvida también desde
ellos.
En esta parte del trabajo se comenzó a hacer énfasis en los conceptos de
temporalidad y espacialidad a partir de reconocimiento del tiempo personal que organiza
la vida de todo ser humano para simultáneamente entretejerse con el tiempo colectivo y
finalmente en el tiempo histórico. Allí se propuso la elaboración de líneas de tiempo
individuales para luego ser contrastadas con hechos comunitarios e históricos. Los
estudiantes se reconocieron en su mayoría como jóvenes de un nuevo siglo, parte de una
era digital y globalizada. Aquí se encontraron serias dificultades para concebir la
simultaneidad y resultó más comprensible la cronología, por lo que se intentó realizar
líneas de tiempo circulares y en espiral. Se les dio libertad para trabajar la que quisieran
y curiosamente prevalecieron las rectas.
Foto 3: Ejemplo de líneas de tiempo
Fuente: Andrea Piracoca (901)
El cuerpo como el espacio primario desde el que se acumula la experiencia y se
construye la identidad, tomó relevancia fundamental al reconocerlo como un espacio
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……57
propio a través del cual mostramos lo que somos, expresándolo en la forma de vestirnos,
caminar, hablar. Como espacio privado de intimidad se quiso hacer énfasis en la
necesidad del autocuidado y el respeto hacia él. Allí trabajamos testimonios de mujeres
que durante el conflicto armado fueron violadas como una forma de degradación de las
formas de lucha. Abordamos material del CMH y en las mismas discusiones los jóvenes
contaban casos de agresión a las mujeres en su comunidad dándose toda una reflexión
sobre la conciencia del respeto por el propio cuerpo y el del otro.
Foto 4: Afiches realizados en el taller sobre situación de la mujer en la guerra.
Fuente: elaboración propia
Con ayuda del área de artes asistimos a talleres de biodanza haciendo énfasis en la
conciencia corporal, el goce y el respeto por el cuerpo. Los jóvenes realizaron un
ejercicio muy interesante tratando de representar su propio cuerpo con las huellas de su
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memoria.
Foto 5: Trabajos de estudiantes en el taller de cuerpo
Fuente: elaboración propia
Reconocer que somos seres históricos inmersos en una familia y en una
comunidad nos permite reconocernos como iguales en la diferencia, nos ayuda a
encontrar nuestras raíces y generar sentimientos de identidad con nosotros mismos, con
nuestro territorio y con las comunidades a las que pertenecemos, nos hace menos
influenciables y fortalece nuestro carácter porque sabemos qué queremos, nos
proponemos metas y comenzamos a andar el camino para lograrlas sin desconocer al
otro. En cuanto a la memoria colectiva ―Se trata de una narración construida desde el
presente, con fines de interpretación del pasado a partir de criterios normativos y
valorativos, seleccionando por su significación los recuerdos de hechos vividos o
recibidos por transmisión social, y que sirve para configurar las identidades del grupo, su
ideología o visión del mundo, proyectándolas en la pugna por la propia afirmación y por
la hegemonía frente a otros grupos‖. Sebares (2008).
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4.2 La memoria y el olvido: necesidad y resistencia
Aunque parezca contradictorio, el olvido es uno de los aspectos más prominentes
de la memoria. Para comprender la complejidad de la relación entre la memoria y el
olvido, asumimos como primer ejercicio la conciencia de la relación entre memoria,
sentidos y emociones y como a partir de ellos se activan los recuerdos. Para ello
tomamos una actividad propuesta por el Centro de Memoria Paz y Reconciliación. Allí a
partir de escuchar el cuento de ―Guillermo, Jorge, Manuel, José‖, donde un niño ayuda a
su amiga anciana a recuperar sus recuerdos, pudimos abordar el tema de la memoria
como actividad cerebral y como proceso social. Una joven hizo una reflexión muy
sentida hacia sus compañeros frente a enfermedades como el alzhéimer, enfermedad que
padecía su abuela y contra la que luchaba todos los días su familia, suscitando una
interesante discusión sobre la forma como se podrían conservar nuestros recuerdos.
Foto 6: Guías desarrolladas en la actividad qué es memoria?
Fuente: elaboración propia
Para comprender el proceso de selección de la memoria que sólo poseemos los
seres humanos, tomamos como punto de partida el cuento de Jorge Luis Borges: ―Funes
el Memorioso‖. Funes, recordaba absolutamente todo, su memoria dejó de ser selectiva
y pasó de ser una virtud a convertirse en una desgracia que lo despojó de su identidad y
de sus sueños. En esta parte del trabajo los estudiantes hicieron la comparación entre la
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……60
memoria del computador y la memoria humana. Se realizaron discusiones donde un
grupo defendía la superioridad de la máquina, el desarrollo de las tecnologías y su
tendencia a dominar el futuro del ser humano y por su parte el otro grupo defendía la
tesis de la importancia de la memoria humana, su condición única en la medida en que
está atravesada por las emociones, razón por la que según este grupo ninguna máquina
logrará superar al cerebro humano.
Para la realización de este ejercicio la posición de Todorov frente a la relación
memoria y olvido se constituyó en la base fundamental al afirmar: ―la memoria no se
opone en absoluto al olvido. Los dos términos para contrastar son la supresión (el
olvido) y la conservación; la memoria es, en todo momento y necesariamente, una
interacción de ambos. El restablecimiento integral del pasado es algo por supuesto
imposible (pero que Borges imaginó en su historia de Funes el memorioso) y, por otra
parte, espantoso; la memoria, como tal, es forzosamente una selección: algunos rasgos
del suceso serán conservados, otros inmediata o progresivamente marginados, y luego
olvidados. Por ello resulta profundamente desconcertante cuando se oye llamar
―memoria‖ a la capacidad que tienen los ordenadores para conservar la información: a
esta última operación le falta un rasgo constitutivo de la memoria, esto es, la selección‖
Todorov (2000).
En esta parte del trabajo observé la motivación que despertaba entre ellos escuchar
cuentos y decidí trabajar un fragmento de cien años de soledad donde llega a Macondo
la peste del olvido y todas las implicaciones que trae para la identidad del pueblo que
tanto habían luchado por construir. Allí los jóvenes tuvieron la oportunidad de
expresarse desde el lenguaje del dibujo.
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Foto 7: Peligros del olvido. Ilustración Valentina Sarmiento (901).
Fuente: elaboración propia
4.3 La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la
comprensión del conflicto armado colombiano: los actores de la guerra
Para adentrarnos en la comprensión propia del conflicto armado colombiano, su
escalonamiento y degradación. Fue necesario primero hacer conciencia de la guerra, de
la naturalización que hemos hecho de ella, para ello se realizaron dos preguntas a los
estudiantes. La primera cerrada: ¿Crees que en Colombia existe guerra en la actualidad?
Y la segunda abierta: Si crees que es así, ¿qué hechos sostienen esta afirmación? Las
respuestas fueron abrumadoras. Los jóvenes encuestados eran 67 estudiantes, de los
cuales 53, es decir el 79 % contestó en forma negativa, tan sólo un 20.89% lo hizo en
forma positiva.
En consecuencia las respuesta de los pocos estudiantes que contestaron en forma
afirmativa se redujeron a 2 hechos concretos: los ataques de la guerrilla al ejército, los
desplazamientos de personas hacia Bogotá.
Con esta respuesta era necesario trabajar en el imaginario que sobre el término
guerra tenían los estudiantes. Al preguntarles en clase las razones de por qué no
relacionaban la palabra con Colombia sus argumentos se centraron en explicar que en el
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……62
país había mucha violencia generada por el narcotráfico, la guerrilla y la forma de ser de
los colombianos quiénes según ellos ―No nos aguantamos nada‖, ―No nos la dejamos
montar‖. Pero eso no quiere decir que estemos en guerra. Otro argumento fue el hecho
de que cuando hay guerra en un país hay bombardeos, no se puede estudiar, ni trabajar
tranquilamente… como lo que sale en el noticiero en los países del medio oriente.
Frente a este panorama aparecía la pregunta de cómo comprender el conflicto
armado sin quedarnos en los horrores de la guerra y lo anecdótico de ella, sino lograr
entrecruzar la realidad de las víctimas con la complejidad estructural que recubre la
guerra ―Si se tiene en cuenta que los alumnos adolescentes suelen presentar una
comprensión anecdótica y personalista de las causas históricas, con dificultad para
interpretar factores abstractos como los aspectos políticos, económicos y sociales‖
Carretero (2010: 118).
Con este diagnóstico y frente a la necesidad de hacer conciencia sobre la
existencia del conflicto armado existente en Colombia y las funestas consecuencias que
tiene para la sociedad en general, así no todos lo hayamos vivido directamente. Fue
necesario a partir de la interpretación de caricaturas, que al final se volvieron un recurso
muy valioso, dada la curiosidad que despierta en los jóvenes; adentrarnos en lo complejo
del conflicto y los actores que lo protagonizan, contextualizándolo de la siguiente
manera:
Para comprender el origen y escalonamiento del conflicto armado colombiano es
necesario precisar que la guerra colombiana es muy particular y distinta a cualquiera.
Cuando pensamos en una confrontación armada casi siempre imaginamos dos grupos,
nos preguntamos ¿cuáles son los dos bandos enfrentados? ¿qué persiguen? ¿cuáles son
los buenos y cuáles los malos?. Es la lógica que vemos en las películas, los cuentos o los
mismos hechos históricos que conocemos y que sólo podemos entenderlos en esa clave.
Pero nuestro reto en este proyecto es desaprender esa lógica, empezar a mirarnos como
una sociedad compleja, con errores y con aciertos; pero sobre todo superar la visión de
los extremos, dejar de ver en blanco y negro para ver que también existen grises.
Entender la dinámica de la guerra en Colombia pasa por conocer el origen de los
tres actores y no dos, que han participado en el conflicto, su razón de ser y su actuar, no
para justificarlos; al contrario; para actuar como una sociedad intolerante a sus excesos,
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……63
capaz de exigir el fin del conflicto y sobre todo la no repetición.
Para abordar la historiografía del conflicto armado era necesario hacer énfasis en
la historia como una ciencia, con rigor y una metodología propia. Explicar a los jóvenes
cómo se hace la historia requiere llevarlos al manejo de fuentes, por esa razón la visita al
archivo general de la nación resulta básica para modificar el imaginario de ―la historia
escrita por sabios muy antiguos‖ y llevarlos a comprender que se puede hacer
investigación histórica, apoyado en las fuentes del archivo. Esta institución ofrece a los
colegios una visita guiada interesante y que logra acercar a los jóvenes al interés por la
investigación. Como resultado de este ejercicio quedó consignado en la guía una síntesis
de la forma como los historiadores construyen sus relatos. Asumiendo la memoria en
nuestro proyecto como una fuente que dinamiza y enriquece verdad histórica. ―Si la
historia tiende a aclarar lo mejor posible el pasado, la memoria busca más bien
instaurarlo, instauración que es inmanente a la memorización en acto. La historia busca
revelar las formas del pasado, la memoria las modela, un poco como lo hace la tradición.
La primera se preocupa por poner el orden; la segunda está atravesada por el desorden
de la pasión, de las emociones y de los afectos. La historia puede venir a legitimar, pero
la memoria es fundadora. La historia se esfuerza por poner el pasado a distancia; la
memoria busca fusionarse con él‖ Candau, citado por Pinilla (2013: 94)
El reto era construir los perfiles de los actores de la guerra en Colombia.
Abordamos primero la fuerza pública, su organización y profunda importancia en el
orden y la defensa de las instituciones y ciudadanos. Con esta claridad y basados en los
ensayos que entregó al país la comisión del conflicto armado y sus víctimas entramos en
la discusión de la violencia de Estado y la violación de Derechos Humanos ejercida por
quienes se suponen deben defendernos.
Allí los jóvenes se expresaban frente a su relación con la fuerza pública y la poca
legitimidad que tiene para ellos en el momento de intervenir en hechos de violencia
cotidiana.
En este momento del proyecto se introduce el arte, en este caso la pintura como
denuncia y reflejo de la memoria de las diferentes épocas. Asumimos la pintura de
Débora Arango y llama mucho la atención la denuncia que ella hace en su momento de
los atropellos de quienes ostentan el poder en el país.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……64
Para llevar a los estudiantes a la interpretación de hechos históricos asumí el
trabajo de síntesis a partir de cuadros dónde desde la consulta de fuentes, los jóvenes
respondieran preguntas muy concretas que los lleven a ir configurando una visión
general de los diversos hechos nacionales e internacionales que llevaron a la
configuración de las guerrillas en Colombia. ―Una variante necesaria es reponer el
contexto histórico de los hechos estudiados: ¿Qué pasó?, ¿Cómo pasó? Y
fundamentalmente por qué pasó?. Y al hacerlo tener en cuenta la capacidad cognitiva de
alumno para entender la controversia y otorgar sentido a los valores en juego. Por ello es
una prioridad para la enseñanza de la historia analizar la estructura social, vinculando
actos humanos con condiciones sociales. Carretero & Castorina (2010: 120).
Foto 8. Esquema trabajado para analizar hechos victimizantes
Fuente: elaboración propia
En la perspectiva de introducir el arte en el desarrollo de esta propuesta el cine, la
música y la literatura se convirtieron en una fuente de interpretación y análisis de la
memoria de los pueblos muy importante. Abordamos películas emblemáticas para la
memoria latinoamericana como es el caso de la noche de los lápices, donde los jóvenes
además de comprender las implicaciones de las dictaduras en su lucha contra el
comunismo pudieron adentrarse en el delito de la desaparición forzada y la violencia de
Estado. En esta perspectiva del cine se utilizaron películas como ―Cóndores no entierran
todos los días‖ generando la discusión frente a la persecución y a la eliminación de las
personas por ideas políticas. En el orden internacional la lista de Schindler se convirtió
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……65
en un importante referente para adentrarnos en la memoria del holocausto y hacer
referencia a las atrocidades a las que se puede llegar por la intolerancia y las ideas
extremas Allí se hizo especial énfasis en la necesidad de no quedarnos en la memoria y
ser observadores pasivos de los horrores, sino realmente comprometernos desde nuestras
actitudes diarias conque estas barbaridades no vuelvan a suceder. Porque podemos caer
en un exceso de memoria al que nos acostumbramos y que no se refleja en actitudes de
cambio y respeto por el otro. ―En la actualidad ya no hay redadas de judíos ni campos de
exterminio. No obstante, tenemos que conservar viva la memoria del pasado: no para
pedir una reparación por el daño sufrido sino para estar alerta frente a situaciones nuevas
y sin embargo análogas. El racismo, la xenofobia, la exclusión que sufren los otros hoy
en día no son iguales que hace cincuenta, cien o doscientos años; precisamente, en
nombre de ese pasado no debemos actuar en menor medida sobre el presente. Hoy
mismo, la memoria de la Segunda Guerra Mundial permanece viva en Europa,
conservada mediante innumerables conmemoraciones, publicaciones y emisiones de
radio o televisión; pero la repetición ritual del ―no hay que olvidar‖ no repercute con
ninguna consecuencia visible sobre los procesos de limpieza étnica, de torturas y de
ejecuciones en masa que se producen al mismo tiempo, dentro de la propia Europa‖
Todorov (2000: 26).
Foto 9: Carteles realizados por estudiantes al trabajar ―el cine como memoria de una
época‖
Fuente: elaboración propia
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……66
De la misma manera películas como adiós a Lenin se constituyeron en un
importante material para comprender los cambios suscitados en el mundo con el fin de la
guerra fría y las implicaciones que ello tuvo para la continuación de la lucha guerrillera
en Colombia. Los talleres ―El cine como memoria de una ápoca‖, se trabajaron siempre
luego de haber abordado las temáticas histórica y como un punto de análisis de los
distintos eventos. En todos los casos se entregaba una ficha de trabajo que los
estudiantes debían desarrollar para aprovechar al máximo las películas.
Algunas canciones también sirvieron para observar como la música se constituye
en el reflejo de la memoria colectiva de las comunidades trabajamos canciones como ―A
quién engañas abuelo‖, para introducirnos en la violencia bipartidista y ―Sólo le pido a
Dios‖, para comprender la persecución, el exilio y el dolor de los pueblos
latinoamericanos durante las dictaduras del cono sur.
El taller ―la literatura testimonial como expresión de memoria‖, se constituyó en
un apoyo invaluable en nuestro trabajo, se diseñaron fichas de lectura que los estudiantes
desarrollaban luego de escoger uno de los libros propuestos, en su mayoría trabajados
desde el CNMH. La lista era muy variada y para sorpresa algunos leyeron hasta dos por
el interés que los relatos les suscitaban.
Foto 10: Cartel elaborado por Anny González en el taller ―literatura fuente de memoria‖
Fuente: elaboración propia
Al final de esta guía sobre los actores de la guerra los estudiantes estuvieron en
capacidad de elaborar los perfiles de los tres actores principales de la guerra en
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……67
Colombia, identificarlos con propiedad y comprender el daño que el narcotráfico ha
causado al país al cooptar a todos los actores de acuerdo a su conveniencia,
desmitificando a personajes como Pablo Escobar que se había instaurado como un héroe
en el imaginario de muchos jóvenes.
Foto 11. Carteles ilustrando los actores de la guerra
Fuente: elaboración propia
4.4 La memoria como proceso de reparación: “el dolor de las víctimas en el
conflicto armado colombiano”
Hasta ahora en nuestro proyecto siempre habíamos trabajado la memoria
individual, colectiva, la memoria histórica y aunque siempre lo hicimos teniendo en
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……68
cuenta las víctimas, era necesario visibilizar las víctimas de magnicidios y genocidios
que se han dado en el marco del conflicto armado.
En tal sentido este material se inició con la pregunta: ¿Quiénes y por qué han sido
las víctimas del conflicto armado en Colombia? Este tipo de cuestionamientos suscita en
los jóvenes muchos más interrogantes y despierta su capacidad para pensarse a sí
mismos y a los grupos a los que pertenecen. Se pensó en el papel que va a jugar la
escuela en el caso de un eventual posconflicto o pos acuerdo. Los jóvenes hacían la
reflexión de cómo sería compartir las aulas con niños y jóvenes excombatientes,
concluyendo que la escuela debe ser no sólo el espacio para albergar a niños, niñas y
jóvenes provenientes de la guerra y vincularlos al proyecto común de la construcción de
la paz; sino que debe ser el espacio por excelencia donde los niños, niñas y jóvenes
eliminen el lenguaje de la guerra heredado y vivenciado todos los días en las aulas,
producto de la naturalización de la violencia y de fenómenos como el del narcotráfico
que logró instalar en el imaginario de los jóvenes prácticas como el sicariato o el poder
del dinero y de las armas.
Surgieron debates tan interesantes como el auge en Colombia de series televisivas;
de las que ellos se declaraban fieles seguidores; que al ser emitidas sin ningún contexto
explicativo; se convirtieron para ellos en ideales de vida, que envueltos en clima de
pobreza y exclusión fueron el fermento perfecto para alimentar el pandillismo, la
intolerancia y el ideal del ―patrón‖, que muchos querían llegar a ser.
El plan de aula preparado para enfrentar esta realidad se inició con la composición
del estudiante Oscar Chico, quien en ritmo rap plasmó su pensamiento, surgido a partir
de los diálogos sostenidos con mujeres lideresas del Putumayo que sufrieron la masacre
del tigre, fueron desplazadas y ahora regresaban a sus regiones para recomponer sus
territorios. Esta actividad se llevó a cabo con el apoyo de la secretaría de integración
social que promovía este tipo de diálogos en los colegios. Durante la actividad los
jóvenes del proyecto las escucharon, se solidarizaron y además les entregaron a las
visitantes flores artesanales hechas en vidrio como una forma de intercambiar memorias,
dado que San Cristóbal fue la localidad donde se ubicaron los primeros vidrieros de
Bogotá y hoy tratan de mantener su legado en pequeños talleres artesanales.
―Especialmente en el caso de los grupos oprimidos, silenciados y discriminado. La
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……69
referencia a un pasado común permite construir sentimientos de autovaloración y mayor
confianza en uno/a mism/a y en el grupo‖ Jelin (2002: 10).
Ya en el aula hicimos una revisión de las cifras que nos entrega el informe ―Basta
Ya‖, a manera de comprender la magnitud de lo que ha ocurrido en nuestro país; la
reacción de los jóvenes ante este tipo de estadísticas contribuye a su sensibilización y
despierta interés en el proyecto; de la misma manera que lo hacen las exposiciones que
el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación nos ofrece. La arquitectura en sí de este
espacio de rememoración, resulta para los y las estudiantes, desde la interpretación de su
simbolismo, una importante referencia frente a la magnitud de los hechos atroces que
han ocurrido en Colombia y que no pueden volver a repetirse. Estamos en una coyuntura
en que el regreso a la memoria resulta clave para comprender no sólo nuestro pasado,
sino para darle sentido(s) a nuestro presente. Resulta, entonces, que la memoria se
constituye en un espacio analítico fundamental para comprender cómo se conforma tanto
el tiempo presente, como las subjetividades que habitan en él. Pinilla (2013: 96).
Foto 12. Dibujo Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Brayan Herrera 901
Fuente: elaboración propia
Los jóvenes desde su destreza para el dibujo y la pintura crearon una galería en
homenaje a algunos de los colombianos que fueron víctimas dentro de los magnicidios y
el genocidio de la Unión Patriótica, adentrándose en su vida y comprendiendo cómo en
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……70
Colombia las voces de quienes piensan distinto se han acallado con la muerte.
Foto 13. Estudiantes elaborando la galería ―Magnicidios‖
Fuente: elaboración propia
En esta fase del trabajo también se tiene en cuenta la importancia de la ley 1448
como mecanismo legal de atención, asistencia y reparación a las víctimas, haciendo
juegos de roles para comprender la ruta que deben seguir en su camino hacia la
reparación a la que tienen derecho, buscando con este ejercicio hacer que los y las
estudiantes participantes se pongan en el lugar de las víctimas, superando la
estigmatización y viéndolos como iguales.
En esta misma dinámica de reconocimiento de víctimas los jóvenes escogen uno
de los informes que el Centro Nacional de Memoria Histórica ha publicado, lo leen,
trabajan en su análisis desde la metodología de: ¿qué pasó, cuándo, dónde, por qué,
quiénes lo perpetraron y quiénes lo padecieron?
4.5 La memoria como proceso de superación
Los participantes en el proyecto sabían que estábamos configurando un módulo
que se ilustraba con sus trabajos y que se constituiría en el material de clase a trabajar
por parte de sus compañeros. En este punto recibí la petición por parte de una estudiante
con quien venía trabajando en forma aislada, ya desde hacía algunos meses sobre su
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……71
historia personal; para incluir en este material su narración, bajo un seudónimo.
Al preguntarle por qué quería compartirlo con sus compañeros, expresaba que ese
ejercicio la liberaba y la hacía sentir más segura, pues había comprendido que ella era
una víctima en la medida que había sufrido a causa de decisiones que no fueron suyas.
Escuchar a esta niña, quien se había acercado voluntariamente a contarme su
historia, al principio con temor y luego con la confianza que da, el no ser juzgada. Me
permitió involucrarme en un proceso de superación de que mi estudiante estaba tratando
de hacer en la negación de sus recuerdos. Fueron varios descansos donde se sentaba a
contarme sus memorias. En algunas ocasiones le pedía que escribiera, incluso que
dibujara y en el siguiente encuentro llegaba entusiasmada a mostrarme su trabajo. Le
regalé una agenda que rayaba y sólo me permitía tener acceso a algunos escritos que
hacía pensando en que los revisara, pues siempre le dije que esa agenda debía ser parte
de su intimidad, la idea al final era quemarla y soltar allí los recuerdos con los que ella
ya no quería cargar. ―La necesidad de contar puede caer en el silencio, en la
imposibilidad de hacerlo, por la inexistencia de oídos abiertos dispuestos a escuchar. Y
entonces, hay que callar, silenciar, guardar o intentar olvidar. Quienes optan por ese
silencio no por ello encuentran tranquilidad y paz‖ Jelin (2002:82).
Foto 14. Agenda de memoria de una niña víctima del conflicto armado
Fuente: elaboración propia
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……72
4.6 La memoria como fuente de reconocimiento e identidad: “el camino hacia la
paz”
Este plan de aula más que en una guía de trabajo se convirtió en un ejercicio
vivencial y se dio en varios momentos durante el proyecto. Aquí básicamente la
experiencia se apoyó en la visita a lugares de memoria emblemáticos de la ciudad: como
por ejemplo el cementerio central: la visita a las tumbas de Pizarro, Galán, Pardo Leal;
para dar cuenta de algunos magnicidios y de la intolerancia de grupos de poder que al
verse amenazados encuentran en la eliminación del adversario su forma cobarde de
sacarlo del camino, para perderse luego en los laberintos de la impunidad que ahogan a
nuestro país.
Foto 15. Estudiantes en la visita al cementerio central como lugar de memoria
Fuente: elaboración propia
El Centro de Memoria, Paz y Reconciliación se constituyó en un referente
fundamental de sensibilización y de encuentro con la realidad de las víctimas y sus
procesos de superación y reparación. Tuvimos la oportunidad de participar en
encuentros con otros jóvenes, en exposiciones y tertulias. Y sirvió de inspiración para la
realización del video que se adjunta como anexo a esta experiencia. Allí los estudiantes
quisieron mostrar la importancia de la visita a este lugar.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……73
Foto 16. Estudiantes participando de una exposición de víctimas en el CMPR
Fuente: elaboración propia
Foto 17. Jóvenes participando de las actividades del CMPR
Fuente: elaboración propia
En el colegio se dieron espacios de socialización de la experiencia donde los
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……74
jóvenes del proyecto participaban en la emisora, contando a sus compañeros su
experiencia e invitándolos a desaprender el lenguaje de la guerra.
La actividad de cierre fue un taller realizado durante la hora de descanso, iniciando
el mes de noviembre. Allí los estudiantes elaboraron tres carteles. Cada cartel invitaba a
escribir sobre un aspecto y representaba la necesidad de dejar atrás la guerra, recuperar
el orgullo por nuestro país e iniciar con optimismo el camino hacia la paz.
Foto 18. Taller de socialización ―la Colombia que queremos‖
Fuente: elaboración propia
Luego en una plenaria en clase cada uno de los participantes contó algunas
anécdotas que le ocurrieron durante la experiencia, también reflexionaron sobre los
aprendizajes que les dejó el proyecto y en su totalidad se mostraron satisfechos con el
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……75
trabajo, expresando su agrado por haber participado en una clase de Ciencias sociales
que les parecía diferente y que realmente les había aportado a su vida. Constituyéndose
este balance, como maestra, en la motivación más grande para mi práctica pedagógica.
Foto 19. Grupo 901 y 902 participantes del proyecto memorizarte 2015
Fuente: elaboración propia
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……76
5. CONCLUSIONES DE LA EXPERIENCIA DE PROFUNDIZACIÓN: RETOS Y
RESISTENCIAS.
El ejercicio de intervención en el aula denominado: ―Memorizarte: Jóvenes unidos por la
no repetición‖; se realizó durante el segundo semestre del año 2014 y el 2015, con los
estudiantes de grado 902 del 2014 y los jóvenes de 901 y 902 del año 2015
pertenecientes a la Institución Educativa Distrital República del Ecuador, ubicada en la
localidad de San Cristóbal de la ciudad de Bogotá.
Para dar cuenta de las conclusiones de esta experiencia me referiré a las resistencias que
desde los participantes encontró el proyecto y posteriormente abordaré los retos que
como profesional debí asumir a lo largo de su implementación.
Lograr llegar a jóvenes adolescentes, con edades entre los 14 y 17 años; que presentan
una verdadera desconexión de su realidad social y política y que no tienen ningún
interés por abordarla; se constituyó en uno de los principales retos de este proyecto.
Definitivamente persuadirlos con el discurso no es la metodología más efectiva, pues
son tantos los distractores que los rodean, que escuchar atentamente al profesor no está
entre sus planes escolares para la mayoría. En esta perspectiva involucrar sus emociones
y afectos, resultó ser una de las formas más eficaces para atraer su atención e interés
hacia el proyecto. Algunos se sorprendían al ver que en las clases de sociales se hablaba
de ellos y de sus familias. Lograr su reconocimiento como seres parte de una sociedad,
pertenecientes a un momento histórico y con una responsabilidad como ciudadanos es de
los procesos más complejos a los que se enfrenta un docente de ciencias sociales.
Los estudiantes por lo general asumen las temáticas del área como contenidos aislados
que nada tienen que ver con ellos y con su realidad, que sólo les permiten acumular
información y datos para cultura general. Leer, escuchar e interactuar con personas
víctimas del conflicto armado les producía al principio cierta curiosidad; que me
preocupaba; en la medida en que se interesaban por indagar las formas precisas de
violencia utilizadas por cada actor de la guerra (masacres, violaciones etc.). Allí se
corría el riesgo de ilustrar en formas de horror y de sevicia, logrando el efecto contrario
al del rechazo a la violencia y más aún cuando son jóvenes que en su mayoría viven
inmersos en situaciones de violencia cotidiana. En esta medida fue necesario ser muy
cuidadosos en el momento de leer o escuchar narrativas, haciendo énfasis en el contexto
de cada situación para relacionarla con la realidad nacional y sus repercusiones en la
vida de quienes las vivieron.
Resulta tan complejo hablar de historia reciente a los jóvenes, no sólo porque pone en
entredicho los valores democráticos que desde la escuela se pretenden inculcar; en la
medida en que el Estado se hace partícipe de la violencia, sino porque quienes fueron
protagonistas aún ostentan cargos de poder y peor aún, resulta lidiar con la información
manipulada de los medios de comunicación y las series televisivas que han
bombardeado el imaginario de los jóvenes convirtiendo en héroes y modelos a seguir a
asesinos, narcotraficantes y corruptos. En este sentido esta experiencia permitió
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……77
aprovechar las narrativas que los jóvenes tenían frente al conflicto armado para
comenzar a desaprender los prejuicios, el imaginario que ellos tenían frentes a los
actores del conflicto en términos de buenos y malos, así como el reconocimiento
propiamente dicho de hacer parte de un país en guerra.
La memoria involucra sentimientos y en esta medida el joven se muestra más abierto a
escuchar realidades de personas víctimas que pueden contar su experiencia de primera
mano. De la misma manera al leer relatos de jóvenes iguales a ellos, cuya única
diferencia fue haber nacido en regiones apartadas del país, donde la ausencia del Estado
permitió la cooptación por parte de grupos ilegales de hasta la cotidianidad más privada
de las comunidades; atrae su atención. Esta capacidad juvenil de involucrar sentimientos
hace que se motiven y muestren sus diversos talentos.
Elaborar un material didáctico con la participación de los estudiantes, despierta en ellos
grados de interés y compromiso importantes frente a las actividades planteadas. Lo que
facilita el camino del docente en su interés por formar ciudadanos éticos, dispuestos a
asumir sus compromisos con la comunidad a la que pertenecen.
A lo largo de la experiencia evidencié como docente la complejidad de llevar el debate
de la memoria del conflicto armado a la escuela. Una escuela a veces, inmersa en un
mundo irreal, un micro mundo donde convergen entre los colegas las visiones más
extremas e incluso reaccionarias frente al análisis de la guerra en el país. Resulta
sorprendente, pero algunos docentes en las jornadas de sensibilización y difusión que
realizaban los jóvenes para dar a conocer su proyecto, demostraban desconocimiento y
poco interés por la realidad nacional; sorprendiendo aún a los mismos estudiantes. En
este sentido estoy convencida que el auge de la memoria que experimenta el país no
debe ser visto como un exceso sino como una oportunidad, en la medida en que va a
lograr niveles de conciencia en una sociedad que había naturalizado el conflicto armado
por su carácter regional.
Algunos estudiantes se involucraron tanto en el proyecto que con sus entrevistas y
reflexiones en casa dieron cuenta de la familia como escenario fundamental para la
reconstrucción de un lenguaje distinto, que desactive la violencia y permita hacer de las
nuevas generaciones, colombianos inmersos en una sociedad donde sus sueños y sus
proyectos de vida sean posibles.
Haber trabajado en esta experiencia me permitió acercarme a las políticas públicas que
se están planteando y que espero sean verdaderos puntos de apoyo para los docentes,
dados desde investigaciones y directrices que contribuyan a llevar la memoria histórica
a la escuela, sin imponer visiones unilaterales y oficiales que desvirtúen en sí mismas su
fin primordial, sino que otorguen al maestro su protagonismo para aportar a ellas, como
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……78
profesional de la educación dueño de su propio saber, inmerso en un contexto particular
y con capacidad de producir sus propios materiales.
Con este trabajo espero haber demostrado la necesidad de trabajar la memoria del
conflicto armado colombiano en su complejidad histórica y social y no solamente desde
la visibilización y solidaridad con las víctimas, generando en mis estudiantes verdaderos
niveles éticos frente a la responsabilidad de construir un camino certero hacia la paz,
basado en el respeto por la diferencia y reflejado en el cambio de actitudes cotidianas,
donde realmente el otro ocupe un lugar de reconocimiento y legitimidad.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO……79
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