García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch.
La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria
docente
Francisco José García-Peñalvo
Grupo GRIAL
Departamento de Informática y Automática
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación – IUCE
Universidad de Salamanca
https://orcid.org/0000-0001-9987-5584
1. Introducción
La Universidad Española, en consonancia con un escenario generalizado en el contexto
global, pero con excepciones, presenta una evolución continua en el tiempo y poco
disruptiva, que periódicamente se ve alterada con ciertas reformas estructurales que
aceleran el devenir de los acontecimientos. En Europa, y por tanto en España, el
acelerante ha sido el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Allègre,
Blackstone, Berlinger y Ruettgers, 1998), que ha supuesto el establecimiento de un nuevo
diseño de las enseñanzas universitarias (guías docentes, nuevas metodologías de
enseñanza, nuevas formas de evaluación de los estudiantes y, sobre todo, la integración
obligatoria de los sistemas de garantía de calidad).
Pero mientras estos cambios se producían en el interior de la Universidad, la Sociedad ha
evolucionado mucho más rápido hacia un mundo caracterizado por un avance tecnológico
exponencial sin precedentes y una penetración en la vida personal y profesional, con
independencia de la edad, de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), hecho que está cambiando íntegramente la vida de las personas (Castells, 2009);
la globalización de un modo de vida; la multiculturalidad; las crisis económicas; y hasta
las crisis de pensamiento (Climent Jordá, Michavila y Ripollés Mellá, 2017).
La Universidad, en todas sus facetas, debe responder a esta digitalización, tanto desde el
punto de vista de adecuar todos sus procesos (Berlanga, García-Peñalvo y Sloep, 2010;
García-Peñalvo, 2008, 2011), como desde la reflexión para comprender los nuevos
actores y los cambios en las reglas de juego que están aconteciendo en el panorama de la
educación superior, los cuales amenazan su situación de privilegio sostenida por más de
ocho siglos (Arias Rodríguez, 2017; García-Peñalvo, 2016, 2017a; Wang y Schrager,
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. 2017a, 2017b, 2017c, 2017d). Es decir, se necesita una transformación digital integral de
la Universidad (Arango Serna, Branch, Castro Benavides y Burgos, 2018; Grupo de
Trabajo de Directores TI Crue - TIC, 2017; Llorens-Largo, 2018, 2019) que vaya más
allá de mera digitalización (Llorens-Largo, 2020).
Sin embargo, la pandemia causada por la COVID-19 y el estado de confinamiento
asociado han dejado expuestas las carencias y limitaciones de un sistema educativo que
se ha venido digitalizando, en el mejor de los casos, pero no transformándose para ser
digital (García-Peñalvo, 2020a), es decir, una auténtica prueba para comprobar el estado
de la tan mencionada transformación digital de la universidad, en la que esta no ha salido
especialmente bien parada (Llorens-Largo y Fernández, 2020). Pero más grave es que al
haber tenido que afrontar un proceso de evaluación online (Abella García, Grande de
Prado, García-Peñalvo y Corell, 2020; García-Peñalvo, Corell, Abella-García y Grande,
2020), con múltiples críticas a la tecnología y a la falta de confiabilidad en el proceso, lo
que realmente ha aflorado es que la relación entre los objetivos de aprendizaje, las
actividades y los métodos de evaluación pende de un hilo muy fino para una buena
proporción de los docentes universitarios, que siguen dependiendo de unas pruebas de
evaluación obsoletas, más basadas en los contenidos que en las competencias (García-
Peñalvo, 2020b).
Dos reflexiones muy inmediatas que, obviamente, necesitan de mayor constatación
empírica. La primera está relacionada con los programas de formación dirigidos al
profesorado universitario, pues se ha puesto en evidencia que un porcentaje significativo
de este colectivo tenía importantes carencias en sus competencias digitales como
docentes, requiriendo una redefinición del alcance y los formatos en que se imparten estos
programas. La segunda se debe orientar sobre la eficacia de los proyectos de innovación
docente y hasta qué punto están logrando un cambio sistémico en la docencia universitaria
o, por el contrario, quedan localizados en los nichos del profesorado convencido de los
cambios metodológicos para mejorar en una calidad de la docencia sin permear hacia la
gran masa del resto del profesorado.
2. Conocimiento, innovación y transferencia
Existe cierto consenso a la hora de hablar de la existencia de un nuevo tipo de sociedad
originada a partir de la década de los ochenta del siglo pasado. A partir de este momento,
la riqueza se empieza a generar con las actividades vinculadas al sector terciario, es decir,
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. el sector servicios, en lugar de al sector secundario, esto es el sector industrial. Ya no se
generará empleo en grandes fábricas, sino en puestos dedicados a la generación, difusión,
procesamiento y almacenamiento de la información mediante el uso de las TIC. Es decir,
a diferencia de la sociedad industrial, se considera que son el conocimiento y la
tecnología, en lugar de la mera producción industrial, los elementos de mayor impacto
sobre el desarrollo económico y social de las naciones (Mora, 2004). Sin embargo, las
discrepancias surgen a la hora de cómo denominar la sociedad que bautizo Castells como
sociedad red (Castells, 1997).
En el año 1962, el economista austro-estadounidense Fritz Machlup (1962) es consciente
de que, por primera vez en la historia, el número de empleos vinculados al manejo y la
manipulación de la información es mayor que los relacionados con algún tipo de esfuerzo
físico, lo que le lleva a ser el primero en considerar el conocimiento como un recurso
económico y usar el concepto de sociedad de la información (information society).
Durante la década de los 70, los sociólogos Daniel Bell (1973) y Alain Tournaire (1969)
acuñan en sus obras el término, pero lo declinan a favor del de sociedad post-industrial.
Peter Drucker (1969) empieza a utilizar en sus obras el concepto de sociedad del
conocimiento, a través de la idea de trabajador del conocimiento. También habla de una
nueva disciplina que puede ser enseñada y aprendida, la innovación.
Como señalan Majó y Marqués (2002, p. 85): “en la actualidad podemos considerar que
los cambios, aunque de distinta naturaleza e intensidad según el nivel de desarrollo de
cada estado, nos están conduciendo a una nueva era a la que podemos llamar sociedad de
la información, o sociedad del conocimiento”. Sin embargo, a pesar de existir cierto grado
de acuerdo en el hecho de que está surgiendo una nueva colectividad, se continúa sin
llegar a un acuerdo sobre cómo denominar la sociedad actual (Burch, 2005; Cebrián,
2009; Majó y Marqués, 2002; Salvat y Serrano, 2011; Sanz-Magallón, 2000; UNESCO,
2005; Välimaa y Hoffman, 2008), para caer incluso a la incongruencia de utilizar en
ocasiones indistintamente ambos conceptos.
En este contexto, se entiende que la sociedad del conocimiento se construye sobre los
pilares de aprendizaje, tecnología y conocimiento (García-Peñalvo, 2018).
Mientras no aparezcan otros tipos de instituciones, la Universidad es la institución de
Educación Superior responsable de la transmisión del conocimiento, de la ciencia y de la
tecnología; así como de su producción, a través de la investigación. Su papel, por tanto,
es fundamental, siempre y cuando se sea capaz de responder con flexibilidad a las nuevas
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. demandas de esta sociedad del conocimiento. La Universidad empieza a hacer visible su
carácter universal en un triple sentido: sentido espacial o geográfico, pues es capaz de
llegar a cualquier parte y en cualquier momento a través del uso de las TIC (García-
Peñalvo, 2007); sentido temporal, por su vocación permanente (lifelong learning)
(Seoane, García-Peñalvo, Bosom, Fernández y Hernández, 2006; Seoane, García-
Peñalvo, Bosom, Fernández y Hernández, 2007; Stöter, Bullen, Zawacki-Richter y von
Prümmer, 2014; Vanbaelen, Harrison y van Dongen, 2014); y por su acceso, por el alto
porcentaje de jóvenes que acceden tras la educación secundaria (Hernández Armenteros
y Pérez García, 2017).
En esta misión de transmitir y compartir el conocimiento va a tener un papel fundamental
el movimiento de Conocimiento en Abierto (García-Peñalvo, García de Figuerola y
Merlo-Vega, 2010a, 2010b; Ramírez-Montoya, García-Peñalvo y McGreal, 2018).
La definición de Conocimiento Abierto aporta precisión al significado del término
«abierto» (open) cuando se aplica al conocimiento y promueve un procomún robusto en
el que cualquiera puede participar, maximizando su interoperabilidad. El conocimiento
es abierto si cualquiera es libre para acceder a él, usarlo, modificarlo y compartirlo bajo
condiciones que, como mucho, preserven su autoría y su apertura. De forma más sucinta,
los datos y contenidos abiertos pueden ser libremente usados, modificados y compartidos
por cualquiera y con cualquier propósito (Open Definition Project, 2015).
En el fondo de esta tendencia hacia lo abierto se encuentra la idea de que el conocimiento
es un bien que debe ser compartido por todos y que los avances tecnológicos y, en
particular, Internet ofrecen una extraordinaria oportunidad para ponerla en práctica. La
misión de una Universidad está con el desarrollo y la difusión del conocimiento a la
sociedad, por tanto, el Conocimiento Abierto es inherente a esa misión. Además, las
universidades tienen el deber moral de apoyar el compromiso con los sectores y
sociedades menos favorecidos, es por ello que se deben esforzar en hacer llegar a esos
lugares el conocimiento como una puesta en valor de la Tercera Misión (García-Peñalvo,
2017b).
La madurez de estas iniciativas abiertas, y en gran medida la repercusión que ha tenido
el fenómeno de los Cursos Online Masivos Abiertos (COMA, del inglés Massive Open
Online Courses – MOOC) (García-Peñalvo, Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce, 2017,
2018), obliga a reflexionar sobre los modelos de enseñanza (García-Peñalvo, 2020c) que
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. se aplican y el formato para transmitir el conocimiento y las competencias a quienes lo
demandan.
La Universidad y, por tanto, su comunidad debe favorecer complementar sus dos
misiones básicas, docencia e investigación, con una tercera misión clave para la sociedad:
“producir conocimiento aplicable y fomentar la innovación, formar y reciclar
profesionales cualificados a lo largo de la vida, valorizar la investigación y fomentar
proyectos emprendedores o llevar a cabo proyectos de desarrollo territorial en
colaboración con el resto de agentes del sistema económico” (ACUP, 2008). Esta tercera
misión incluye tareas muy diversas que son difíciles de clasificar, que involucran desde
la formación continua de los profesionales, con un especial énfasis en la formación
eLearning (García-Peñalvo y Seoane-Pardo, 2015), hasta la creación de proyectos
empresariales y la inserción de laboral de titulados y doctores. En general, el paradigma
de la tercera misión se basa en dos pilares principales, por un lado la responsabilidad
social institucional de la universidad; y, por otro, el compromiso de transformar el
conocimiento en valor económico, incidiendo en la competitividad y facilitando la
innovación, la creatividad y el desarrollo cultural, científico y tecnológico (Vilalta, 2013).
Es decir, los ejes principales de esta tercera misión son el emprendimiento, la innovación
y el compromiso social (Bueno Campos y Casani, 2007), lo que es congruente con los
conceptos que se desarrollan a finales de la década de los noventa sobre la universidad
emprendedora (Clark, 1998) y la universidad como agente de la denominada triple hélice,
universidad-empresa-administración (Etzkowitz y Leydesdorff, 1997).
Las demandas sociales requieren de una formación que desarrolle competencias básicas
y específicas en los estudiantes y vinculada a cuatro pilares de la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos-aprender a vivir con los demás, y
aprender a ser (Delors, 1996). Es por ello por lo que los docentes universitarios tienen
que estar capacitados para cumplir con las siguientes funciones: 1) la preparación para la
investigación y para la enseñanza; 2) la oferta de tipos de formación muy especializados
y adaptados a las necesidades de la vida económica y social; 3) la apertura a todos para
responder a los múltiples aspectos de lo que se denomina educación permanente en el
sentido extendido del término; y 4) la cooperación internacional.
Por otro lado, el compromiso social de las universidades tiene que reflejarse también en
su apuesta por la mejora de la empleabilidad de sus egresados (Michavila, Martínez,
Martín-González, García-Peñalvo y Cruz-Benito, 2016; Michavila et al., 2018) y el poder
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. transformador de la educación sobre las personas y la comunidad, pudiendo servir como
medio de ascenso social a las primeras y de impulso al conjunto de la población
(Portabella, 2016).
3. Innovación docente y la formación del profesorado
La innovación se convierte en el camino que se sigue cuando se asume una evaluación
orientada a la mejora de calidad universitaria, ya sea a nivel de sistema, a nivel de
institución, a nivel de unidad funcional o a nivel del docente.
La innovación se concibe como la generación de un producto, un servicio o una solución
novedosa a un problema determinado (Valenzuela González, 2017). El término de
innovación tiene diferentes acepciones, muchas de ellas hacen referencia a la dualidad
antiguo y nuevo, pero no significa que todo lo nuevo o todo cambio sea bueno o útil; así
como tampoco algo que lleva años en vigor tiene que ser necesariamente considerado
como obsoleto.
La innovación se refiere a una idea, a una práctica o a un recurso que se perciba como
nuevo por la persona o grupo que lo adopta, es decir, la innovación va más allá del cambio
por el cambio; debería significar la aportación de una novedad, que pudiera incidir en los
procesos y, sobre todo, que represente una mejora en el resultado (García-Peñalvo,
Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce, 2015).
La innovación en educación busca una transformación constante e intencionada, lo que
no deja de ser el fin mismo de la educación. La educación tiene que transformarse para
ajustarse a un contexto que es cambiante por naturaleza con el objeto de conseguir
mejores resultados.
La innovación educativa se puede definir como Realizar cambios en el
aprendizaje/formación que produzcan mejoras en los resultados de aprendizaje. Sin
embargo, para que se considere innovación educativa el proceso debe responder a unas
necesidades, debe ser eficaz y eficiente, además de sostenible en el tiempo y con
resultados transferibles más allá del contexto particular donde surgieron (Sein-Echaluce
Lacleta, Fidalgo Blanco y García-Peñalvo, 2014).
Ha habido diferentes iniciativas para clasificar qué se entiende por una innovación
educativa (Observatorio de Innovación Tecnológica del Tecnológico de Monterrey, 2016,
2017). De hecho, antes de nada, es conveniente aclarar la dualidad a la hora de referirse
al término, innovación educativa o innovación docente, ya que en las propias
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. universidades existen unidades gestoras que utilizan una u otra acepción realizando las
mismas o equivalentes funciones. Según Ángel Fidalgo-Blanco (2017), la innovación
educativa es un término más general que englobaría cualquier innovación que afecta al
contexto académico o al contexto docente a la que se aplica en el aula (presencial o
virtual), mientras que la innovación docente solo haría referencia a estas últimas
innovaciones, es decir, aquellas que realiza el profesor con su alumnado en su asignatura.
Por tanto, toda innovación docente es innovación educativa, pero toda innovación
educativa no tiene por qué ser innovación docente.
En la Figura 1 se presenta una abstracción de las tendencias en innovación educativa en
forma de mapa que se organiza en cuatro regiones no disjuntas (García-Peñalvo, 2015).
La dimensión de innovación docente estaría representada por las regiones de perspectiva
del profesorado y de desarrollo de competencias transversales, mientras que la
dimensión de innovación educativa con un enfoque más institucional vendría
representada por las regiones de perspectiva institucional y de perspectiva de extensión
institucional.
Figura 1. Mapa de tendencias en innovación educativa. Fuente: (García-Peñalvo, 2015,
p. 10)
La innovación docente forma parte de la actividad como profesor desde el comienzo de
su carrera académica. Con las responsabilidades de gestión universitaria, las tareas de
innovación sobrepasaron los límites del aula y de las asignaturas para tener un enfoque
institucional y de desarrollo a la tercera misión. El binomio investigación e innovación
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. educativa también ha estado muy presente (García-Peñalvo, 2013), así como la
colaboración con otros grupos nacionales e internacionales gracias a la participación en
proyectos de innovación y de investigación, además de en diversas redes.
La necesidad de implementar innovaciones en el aula se ha producido, entre otros
motivos, por la evolución de los estudiantes, la integración de la tecnología en el aula, el
acercamiento de los estudiantes al mundo profesional, la necesidad de mejora de la
actividad profesional como docentes y también, como no podría ser de otra forma, la
implantación del EEES.
Figura 2. Marco de desarrollo profesional del profesorado universitario. Fuente: (Paricio
Royo, 2018, p. 10)
Hay voces en la Universidad Española (Paricio Royo, 2017) que defienden una propuesta
para un marco de cualificaciones para el docente universitario en el que, de forma paralela
a cómo se realiza el reconocimiento del investigador, el docente pueda plantearse diversos
niveles de progresión en su desarrollo profesional, concretamente cuatro, desde un nivel
básico de aseguramiento a un cuarto nivel de excelencia, basado en los conceptos de
Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Bolívar Botía y Caballero Rodríguez,
2008; Hubball, Clarke y Poole, 2010; Hubball, Lamberson y Kindler, 2012; Hubball,
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. Pearson y Clarke, 2013; Morales, 2010; Rodríguez-Conde et al., 2016), estos niveles se
presentan en la Figura 2.
Según Rodríguez-Conde et al. (Rodríguez-Conde, Olmos-Migueláñez, Ortega
Mohedano, Torrijos Fincias y Hernández Garzón, 2014) se debería establecer una
relación circular entre Evaluación, Formación, Innovación e Investigación sobre
docencia, como los ejes sobre los que gira la calidad en la docencia universitaria y ligado
a ello, también, el desarrollo profesional del docente, como se aprecia en la Figura 3.
Figura 3. Calidad educativa y desarrollo profesional: procesos interrelacionados. Fuente:
Basado en (Rodríguez-Conde et al., 2014)
Congruentemente con esta relación circular, la mayoría de las universidades españolas
contemplan planes institucionales de innovación y formación orientadas a su Personal
Docente e Investigador (PDI). Estos planes se orientan a mejorar la capacidad y el
compromiso de trabajo, mediante el apoyo de proyectos que contribuyan a la captación
de estudiantes, a la implantación de metodologías docentes y de evaluación y a la
incorporación de recursos para actividades prácticas.
4. Modelos de formación del profesorado en la universidad digital
Si las universidades, especialmente las de carácter presencial, quieren ir hacia una
verdadera transformación digital que contemple con la implantación de la modalidad no
presencial (ya sea en formato completamente virtual o semipresencial) en titulaciones
oficiales o sometidas a un sistema de garantía interno de calidad, dos elementos
estratégicos son imprescindibles: 1) un modelo de referencia institucional para la
docencia no presencial; y 2) un plan institucional de formación del profesorado; y además
se considera que en este orden.
Formación docente
Innovación docente
Investigación docente
Evaluación de la docencia
Calidad en educación=
Desarrollo profesional docente
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. El diseño del plan formativo debe contemplar al menos las fases siguientes (García-
Peñalvo y Rodríguez-Conde, 2020): a) análisis de necesidades de formación en
metodología online del profesorado en aquellas titulaciones de grado y/o máster
consideradas estratégicas para la universidad (candidatas a impartirse en esta modalidad
por motivos diversos, como escasa matricula presencial, acceso a estudiantes extranjeros,
oportunidad de mercado, etc.); b) establecimiento de los objetivos del plan y definición
de las competencias a desarrollar en los profesores, c) metodología de formación (basado
en la misma modalidad no presencial); d) contenidos; e) temporalización en función de
las necesidades; f) recursos humanos y financieros necesarios; y g) evaluación interna y
externa de la calidad del plan de formación.
A esta aproximación tradicional, aplicable a los planes de formación que cada curso
académico las universidades ofertan su PDI, se une la situación excepcional provocada
por la COVID-19, que ha llevado a muchos de estos planes a se cancelación total o parcial
porque, aunque algunos cursos ya se ofertaban en formato online, estos programas
formativos estaban mayoritariamente orientados a un formato presencial, imposible ante
las circunstancias de confinamiento. Además, por su concepción estos cursos ofertaban
un número reducido de plazas, insuficientes cuando ha surgido la necesidad de la
formación rápida y masiva de cara mitigar el efecto de la transformación de urgencia de
la docencia y la evaluación presencial a online.
Esta situación ha hecho reflexionar y llegar a la conclusión de que se debe incrementar
los modelos de curso que se integran en los planes institucionales de formación del PDI.
No se trata de eliminar el curso presencial dirigido a un grupo reducido de personas
interesadas, sino de compatibilizarlo con otros modelos más abiertos, flexibles y que
puedan llegar a un mayor número de asistentes de una manera más efectiva.
Según lo anterior, un plan de formación institucional debería contemplar, como mínimo,
los siguientes modelos de cursos de formación:
• Seminario, presencial u online, orientado a un grupo reducido de asistentes. Sigue
el formato más utilizado en los planes de formación institucionales. Se busca que,
en un contexto que favorezca la interacción entre docente y asistentes, se trabaje
para conseguir el desarrollo de unas competencias muy específicas, normalmente
con un componente práctico o de reflexión que se ve favorecido por la interacción,
especialmente presencialmente, y por el tamaño manejable del grupo.
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• NOOC (Nano Open Online Courses). Incorpora el concepto de micro-
aprendizaje, es decir, píldoras de contenido muy centradas en un concepto
específico y descontextualizado de un itinerario formativo concreto. Están
pensados para la autoformación y, aunque pueden incorporar algún tipo de
evaluación, el autoconsumo sin tutorización directa.
• SPOC (Small Private Online Courses). Se podrían entender como una colección
de NOOC que forman un itinerario formativo específico, en el que puede
intervenir o no la figura de un tutor online, con evaluación y que se pueden
orientar a una formación masiva o estar más cercanos al concepto de seminario o
taller, pero en el que los objetivos de aprendizaje son más instruccionales y
requieren, normalmente, de una menor necesidad de colaboración o reflexión en
grupo. Se pueden organizar de forma interna a una institución o en colaboración
de varias, pero no abierto al público en general.
• MOOC (Massive Open Online Courses). Normalmente una universidad no
desarrollará MOOC para la formación específica de su PDI, elegiría más bien un
formato SPOC, pero sí puede recomendar cursos masivos que pudieran interesar
a parte o a la totalidad de su profesorado e incluso verse involucrada en la co-
creación de algún tipo de curso masivo dirigido al PDI en general de cualquier
universidad, con una orientación de tipo COOC (Corporative Open Online
Courses), donde aquí el concepto de corporación sería la Universidad o el Sistema
Universitario de un determinado país. Esta orientación se había dado más en el
caso de la formación preuniversitaria y no tanto en la educación superior, pero la
situación y la necesidad de controlar la brecha digital que se ha hecho tan evidente
tras la crisis de la COVID-19, está llevando a que este tipo de iniciativas se
planteen como alternativas gestionadas por un estamento como, en el caso de
España, podría ser la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas). Además, estos MOOC, quizás como agregación o federación de
SPOC, se podrían organizar bajo el concepto de SPOOC (Self-Paced Open Online
Courses), módulos que forman un itinerario ajustado la disponibilidad del
profesor. Es decir, es el PDI quien marca su ritmo de aprendizaje, ya que este
formato no fija un tiempo límite de realización. En contra tiene que se dificulta la
posible tutorización y dinamización del curso, aunque mantiene su potencial de
evaluación.
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perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch.
• Webinars. Este formato de formación se ha hecho especialmente popular durante
la pandemia causada por la COVID-19. Su éxito radica en convertirse en un canal
por el que se puede llegar a un alto número de personas gracias a una
retransmisión por streaming de una conferencia o una mesa redonda, de corta
duración, entre 30 y 60 minutos, sobre un tema muy concreto, que puede ser de
interés general, por ejemplo, estrategias de evaluación online, o centrarse en la
formación instrumental de un aspecto muy específico, por ejemplo, cómo
incorporar un examen basado en cuestionarios en el campus virtual institucional.
Si la audiencia se circunscribe a una institución se suelen utilizar los sistemas de
videoconferencia institucionales, teniendo en cuenta la limitación de usuarios
concurrentes que admiten estas aplicaciones. Si se quiere llegar a un público más
amplio se retransmite por un canal de streaming, como puede ser YouTube o
Facebook. Estos webinars suelen quedar grabados, como píldoras de vídeo, para
que puedan ser visualizados posteriormente, por lo que su efecto va más allá del
directo. El mayor problema de este formato es la interacción con los asistentes.
Al ser un número potencialmente alto, se complica gestionar el darles voz a través
de estas herramientas de videoconferencia y/o streaming. Esta interacción se
puede canalizar mediante diferentes estrategias, como organizar un panel de
personas seleccionadas que comenten la intervención del ponente principal (o
ponentes si interviene más de uno) y que sean ellos los que realizan las preguntas
y llevan el peso del debate; o involucrar a varios moderadores para que atiendan
diversos medios en los que los asistentes pueden hacer sus preguntas, como
canales de chat en los sistemas elegidos, debates en las redes sociales asociados a
hashtags oficialmente establecidas, o foros abiertos en aplicaciones de mensajería
instantánea como Telegram. De esta forma los moderadores podrán seleccionar
las preguntas más interesantes que hacer llegar al ponente o hacer un resumen del
debate paralelo, muchas veces muy rico como fuente de aprendizaje informal, que
surge espontáneamente en estos canales.
5. Caso de estudio
Como un ejemplo de una colaboración interuniversitaria es el diseño de un plan de
formación para la capacitación en docencia online del profesorado universitario de las
cuatro universidades públicas de Castilla y León, desarrollado por el Grupo de trabajo de
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García-Peñalvo, F. J. (2020). La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente. En G. Toledo Lara (Ed.), Políticas, Universidad e Innovación: Retos y
perspectivas (pp. 133-155). Barcelona, España: Bosch. las universidades públicas de Castilla y León en materia de Formación del Profesorado e
Innovación Docente (FIUniCyL).
Este plan de formación se está organizando como un SPOOC conformado por un conjunto
de 6 SPOC, que en conjunto suman 15 ECTS. Los objetivos y resultados de aprendizaje
se detallan en la Tabla 1, mientras que la estructura de bloques es la siguiente:
Bloque 1. La Universidad pública online: ¿cómo llegar desde la
presencialidad? (1 ECTS)
Bloque 2. Diseño instruccional de asignaturas online (3 ECTS)
Bloque 3. Preparación de materiales (audiovisuales y/o hipertextuales) para la
docencia online (3 ECTS)
Bloque 4. Interacción en la docencia online (2 ECTS)
Bloque 5. Evaluación formativa y sumativa en asignaturas online (3 ECTS)
Bloque 6. Manejo del ecosistema tecnológico para la docencia online (3 ECTS)
Tabla 1. Objetivos y resultados de aprendizaje del SPOOC para la capacitación en
docencia online del profesorado universitario
Objetivos Resultados de aprendizaje
Conocer las particularidades de los contextos de formación online en contraposición a la presencialidad
Distinguir las características de los modelos formativos online y de los modelos formativos presenciales
Conocer el estado de la cuestión en relación con la formación online en el contexto de Castilla y León
Identificar las particularidades de la formación online en el contexto de Castilla y León
Planificar y llevar a cabo el diseño instruccional de asignaturas online
Identificar los elementos que componen el diseño instruccional de asignaturas online y las partes que los integran
Diseñar objetos de aprendizaje para el aprendizaje online: guía docente y manual del estudiante.
Diseñar materiales para la formación online
Identificar los rasgos distintivos de los materiales formativos para la docencia online
Diseñar materiales en formato audiovisual y/o hipertextual para el aprendizaje online en una materia específica
Planificar y diseñar acciones para la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante con herramientas propias de la docencia online
Planificar y diseñar diferentes acciones de interacción (profesor-estudiante, estudiante-estudiante) en un curso de formación online: foros, videoconferencia, chats, redes sociales, etc.
Diseñar medios e instrumentos de evaluación para la evaluación
Identificar las particularidades de la evaluación online (en contraposición con la evaluación presencial)
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formativa y la sumativa en asignaturas online
Diseñar medios de evaluación para la evaluación formativa y la sumativa en asignaturas online (cuestionarios, tareas con evaluación por pares, talleres, etc.)
Diseñar instrumentos para la evaluación formativa y sumativa en asignaturas online (rúbricas, listas de control, escalas de valoración, etc.)
Utilizar con destreza las principales herramientas de aprendizaje para la docencia online
Utilizar las herramientas de aprendizaje para la docencia online en el diseño de una asignatura
6. Conclusiones
La formación y la innovación educativa forman parte de la esfera de actividad del PDI
desde hace mucho tiempo, pero es bajo este prisma de transformación digital de la
Universidad cuando se demanda una evolución de su esencia y de los formatos en que se
desarrolla. Se debe pasar de servir como una excusa para hacer méritos para una
promoción en la carrera académica, a ser un pilar de una transformación integral de la
Universidad en la Sociedad del Conocimiento Digital en la que se está inmerso y en la
que la transformación de una docencia, todavía muy arraigada a los métodos
tradicionales, es especialmente sensible e importante, como se ha puesto de manifiesto
ante la pandemia de la COVID-19.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido realizado con el soporte de Fondos FEDER de la Unión Europea con
el objetivo de “Promover el desarrollo tecnológico, la innovación y una investigación de
calidad” y en el contexto del Proyecto de Innovación Docente ID2019/074 de la
Universidad de Salamanca.
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