1Sociologa de la actividad fsica y el deporte (INEFC, Lleida)

Profesor: Dr.Francisco Lagardera Otero.

Tema VI

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA

As pues, consistiendo los primeros movimientos naturales del hombre en

medirse con cuanto le rodea y en experimentar en cada objeto que percibe todas las

cualidades sensibles que pueden referirse a l, su primer estudio es una especie de

fsica experimental relativa a su propia conservacin y de la que se le aleja mediante

estudios especulativos antes de que haya reconocido su sitio en este mundo. Mientras

sus rganos delicados y flexibles pueden ajustarse a los cuerpos sobre los que han de

actuar, mientras sus sentidos an puros estn exentos de ilusin, es el momento de

ejercitar unos y otros en las funciones que les son propias; es el momento de aprender a

conocer las relaciones sensibles que las cosas mantienen con nosotros. Como todo lo

que entra en el entendimiento humano le llega por los sentidos, la primera razn del

hombre es una razn sensitiva; es ella la que sirve de base a la razn intelectual:

nuestros primeros maestros de filosofa son nuestros pies, nuestras manos, nuestros

ojos. Substituir por libros todo esto no es ensearnos a razonar, es ensearnos a creer

mucho, y a no saber nunca nada.

Para ejercer un arte, hay que empezar procurndose sus instrumentos, y para

poder emplear con utilidad esos instrumentos hay que hacerlos bastante slidos para

que resistan su uso. Para aprender a pensar hay que ejercitar, por tanto, nuestros

miembros, nuestros sentidos, nuestros rganos, que son los instrumentos de nuestra

inteligencia, y para sacar todo el partido posible de esos instrumentos, es preciso que el

cuerpo que los proporciona est robusto y sano. As, lejos de que la verdadera razn

del hombre se forme con independencia del cuerpo, es la buena constitucin del cuerpo

lo que vuelve fciles y seguras las operaciones del espritu (Rousseau, J.J., 1990:159).

2Introduccin

Muchos, importantes y veloces cambios se estn produciendo en las sociedades

contemporneas, en especial, en las denominadas opulentas o del primer mundo, las ms

desarrolladas econmicamente. Entre los nuevos usos sociales sujetos a estas

transformaciones tambin se encuentra la percepcin social del cuerpo, y estrechamente

relacionadas con este campo se hallan las nuevas prcticas corporales.

Son las mujeres las que estn protagonizando, en el sentido de modificar las

costumbres en torno a la imagen y usos de la corporeidad, una autntica revolucin

social, que de un modo lento, pero sostenido, sigue su curso desde hace ms de dos

dcadas. Las mujeres espaolas no son ajenas a este proceso general, pues como ya

constataba Ana Buuel en 1991, esta tendencia hacia nuevas prcticas corporales

tambin se manifestaba claramente entre las mujeres espaolas.

Los datos que hemos ido acumulando en los ltimos aos (Garca Ferrando, M.,

2001) no hacen sino confirmar el avance social de un tipo de ejercitacin fsica de baja o

mediana intensidad, saludable, recreativa y no competitiva, del que las mujeres han sido,

en primera instancia, sus impulsoras, pero que actualmente tambin estn haciendo

suyas los hombres, en especial, aquellos que sobrepasan los cuarenta aos.

Aerbic y fitness de bajo impacto, danzas, bailes y ritmos de todas clases,

gimnasias basadas en la suavidad, la lentitud y el confort, ejercicios para rejalarse, baos

y masajes, estiramientos y posturas para sentirse bien, y una larga retahila de prcticas

que hace tan slo una dcada eran minoritarias, pero que hoy ya aparecen, bajo muy

distintas etiquetas (body & mind, nuevas energas, terapia corporal, welness...), en

3gimnasios de toda clase, en hoteles de lujo y servicios deportivos y recreativos muy

variados.

Actualmente, ms del 60% de los espaoles que manifiesta practicar deporte de

modo continuado (Garca Ferrando,M., 2001), lo hace sin competir, 63% en la encuesta

de 1995 y 66% en la del 2000). Al parecer, el estrs y la alta tensin emocional que

comporta la competicin deportiva (Lagardera,F., 1999), es hoy un valor a la baja en el

consumo de las prcticas corporales. Ms all de los cuarenta aos, muy especialmente

las mujeres, prefieren ejercitaciones mucho ms relajadas y distendidas.

Durante los ltimos treinta aos, los profesores-as de educacin fsica se han

dedicado, bsicamente, a la enseanza de los deportes. En muchos casos, la escuela o el

instituto han funcionado como instituciones que han iniciado a los nios y jvenes en la

prctica deportiva. En los planes de estudios actualmente vigentes en las Facultades e

INEFs, el estudio y la prctica de distintos deportes, sean stos elegidos por considerarse

bsicos, variados, prximos a la cultura del territorio o por simple tradicin, sigue

teniendo un peso especfico considerable como materia troncal. En esta coyuntura no

valdra la pena preguntarse: qu van a tener que ensear los profesores-as de educacin

fsica en los prximos diez aos si tenemos en cuenta las actuales demandas sociales y

las tendencias que sealan una profunda fractura social en relacin al consumo de

prcticas fsicas que prefiere la poblacin?

46.1. La cultura profesional adscrita al campo de la educacin fsica

La tradicin en educacin fsica, es decir, las fuentes o patrones culturales que han

ido destilando su saber y su proceder a lo largo del tiempo, se nutren de tres vas o

procedencias muy separadas en el tiempo, pero que cual estable trpode, sustenta no

pocos de los procedimientos tpicos y tpicos de este campo, a saber: el legado militar,

la herencia medicalista y la cultura deportiva.

Las primeras noticias histricas que se ha podido rastrear en torno a la enseanza

sistemtica de los ejercicios corporales, muestran los antecedentes de la educacin

fsica, durante muchos siglos, estrechamente unidos a la evolucin del ejrcito.

La educacin fsica tiene ancladas sus races en el mbito militar, y estos

antecedentes, de un modo u otro, decantan muchos de los usos y costumbres, con

frecuencia ocultos, que jalonan el proceder pedaggico de no pocos de sus

profesionales.

En la Grecia clsica la tan jaleada Gimnstica, no era ms que un modo de

preparacin militar ya que: los ejercicios corporales sistematizados eran

imprescindibles para la consecucin del ethos guerrero de los pueblos de la

antigedad, no en vano los antiguos ciudadanos griegos deban mantener una

superioridad fsica y militar en su territorio para poder conservar el orden establecido,

fundamentado en la esclavitud y en la presencia de un fuerte contingente de

extranjeros,... (Olivera, J., 1999).

Todos los ejrcitos del planeta han continuado hasta hoy utilizando una aguerrida

y sistemtica educacin fsica, con la finalidad de mantener en perfecto estado de

disponibilidad corporal, fsica y psquica, a los soldados. Sin embargo, la sociedad est

5cada vez ms desmilitarizada, y este tipo de preparacin fsica militar carece hoy de eco

social, pues su prestigio comenz a declinar despus de la segunda guerra mundial,

aunque ha sido con la transformacin de los antiguos pases del bloque sovitico, que

este desprestigio se ha acelerado.

Con el cambio de valores que comenzaron a instaurarse en el Renacimiento, buena

parte de las prcticas corporales limitadas al mbito militar comenzaron a dotarse de una

vocacin eminentemente higinica, como prctica promotora de la salud y el bienestar.

En este ambiente humanista apareci por vez primera la voz que designa a este

quehacer pedaggico. Fue en 1762 cuando el mdico e higienista suizo Jean Ballexserd

public su Dissertation sur leducation physique des enfants depuis leur naissance

jusqu lage de la pubert.

Desde hace ms de doscientos aos la educacin fsica ha sido tambin, y continua

sindolo actualmente, una educacin para la salud. Pero en estos momentos la

asociacin higinico saludable le viene asociada a la educacin fsica de la mano del

deporte, autntico fenmeno de masas contemporneo, al que se le asocia popularmente

con la milagrosa pcima de la salud y el bienestar, pues todos los estudios sociolgicos

as lo atestiguan, aunque las estadsticas sigan alertando del alto riesgo que implica para

la buena salud la competicin deportiva.

En los ltimos cuarenta aos ha sido tal la dependencia de la educacin fsica

respecto del deporte, que han existido momentos, an recientes, en los que esta

actividad pedaggica pas a denominarse educacin fsico deportiva o educacin fsica

y deportes.

6Ms recientemente, y como consecuencia de los avances efectuados por la

fisiologa del esfuerzo, se ha desarrollado la tendencia de convertir a este quehacer

pedaggico en una especie de fitness o acondicionamiento fsico educativo, pasando a

convertirse la tradicional educacin fsica deportivizada en una educacin de la

condicin fsico-deportiva, en cualquier caso, un proceder nefasto que dilapida de forma

ostentosa la maravillosa potencialidad de este singular modo de educar mediante la

prctica fsica.

Sin embargo, la potencialidad autnticamente educativa y transformadora de la

educacin fsica, no se encuentra en ninguna de sus tres herencias ms significativas,

que acabamos de comentar, sino en diferentes tradiciones que hasta hace poco han sido

ajenas a la cultura profesional de la educacin fsica. En este sentido habra que

recuperar las propuestas que Gaspar Melchor de Jovellanos hizo a comienzos del siglo

XIX, en el sentido de proporcionar a la poblacin un tipo de educacin fsica general

que le proporcionase un saber suficiente para adquirir hbitos de bienestar y salud, tal y

como sealan las tendencias actuales ms vanguardistas.

6.2. Poder y singularidad de la educacin fsica

La naturaleza del ser humano es fsica, aunque mediante la conciencia trascienda

este mero ser fsico. Una persona es un ente que tiene consciencia de s mismo, es soma

y psique a la vez. La naturaleza humana est integrada en un todo complejo en donde el

inteligir ha constituido un proceso derivado de la evolucin de su mero sentir.

Resulta muy til la referencia a la teora general de los sistemas enunciado por

L.V. Bertalanffy (1976), para entender y as poder explicar la concepcin del ser

humano como sistema inteligente. Esta perspectiva permite concebir al ser humano

7como un sistema integrado, un ser total, correspondiendo as a su verdadera naturaleza.

Cmo la estructura vital de este sistema inteligente se va integrando con su entorno,

manipulndolo y as mismo vindose afectado por el medio, de tal manera que, tanto los

fenmenos que afectan a la construccin del ser humano como la serie de acciones que

su existencia desencadena pueden ser explicadas y comprendidas sin parcelar aquello

que de natura se nos ofrece unitariamente.

Si se parte de la base terica de considerar que un sistema inteligente se

caracteriza por ser abierto, codificativo, adaptativo, proyectivo e introyectivo y que su

modus operandi es la de un conjunto unitario, podemos entender que cualquier

fenmeno que afecte a una parte del sistema, por parcial que este sea, afectar el sistema

en su totalidad; pero sin embargo, es posible entender que no afectarn o pondrn en

marcha en igual medida los diferentes mecanismos que caracterizan al sistema como

unidad.

El que un sistema sea abierto es caracterstica de toda estructura viva, de cualquier

organismo viviente, sea animal o vegetal. Implica que est en constante interaccin con

el entorno, intercambiando informacin, energa o cualquier forma de materia o

manifestacin de sta. Es un proceso que se produce con la existencia misma de la vida,

y a pesar de que el sistema escolar se esfuerza por ofrecer un programa de informacin

perfectamente sistematizado, debe compartir e incluso competir con una ingente

cantidad de informacin no reglada que, la naturaleza y, en mayor medida en el mundo

de hoy, las sociedades complejas emiten sin cesar. Esta caracterstica en vez de convertir

a la escuela en una institucin comprensiva, la transforma en una maquinaria selectiva,

con frecuencia histrinicamente selectiva, pues pretende a toda costa imponer

determinadas frecuencias comunicativas.

8De esta forma se puede entender que los actos comunicativos requieren de

estructuras de significacin, de cdigos que sirvan para intermediar en el proceso

comunicativo. Esta facultad codificada requiere de seales, signos, smbolos,

indicadores, etc., imprescindibles para que el sistema inteligente sea capaz de

comunicarse. Hacerlo afecta a la totalidad del sistema pero estimulando y ejercitando

unos mecanismos en mayor medida que otros. Esto resulta de suma importancia.

Aprender una lengua, un sistema de cdigos cualquiera, sea digital o analgico, o

cualquier estructura simblica, sistema de valores, leyes, etc., pone en marcha de forma

automtica el dispositivo codificativo del sistema inteligente.

En las sociedades complejas de hoy resulta de vital importancia para conseguir

una confortable existencia estimular este mecanismo. De hecho as sucede y el sistema

escolar invierte la mayor parte de sus presupuestos y energas en estimular entre la

poblacin esta caracterstica; puesto que la cultura ha desarrollado multitud de cdigos

que necesitan de un complejo y largo proceso de aprendizaje para poder operar con

solvencia entre ellos.

El potencial adaptativo del sistema inteligente le permite mediante el mecanismo

de retroaccin (feed-back) autorregular su comportamiento y poder adaptarse con

suficiencia y xito a las exigencias del medio. El aporte filogentico posibilita en

nuestra especie, como en todas las dems, el desarrollo de este mecanismo que resulta

capital, no solo para aprender sino y fundamentalmente, para sobrevivir. En las

sociedades complejas de hoy en da donde la prodigalidad cultural nos aleja de la

naturaleza, este mecanismo tiene progresivamente menos oportunidades de ser

estimulado y si como afirma J. Ulmann (1982) "la educacin es la accin de una

cultura sobre una naturaleza", esta ltima se ha visto claramente dominada por aquella.

Somos, que duda cabe, criaturas construidas culturalmente.

9La escuela ofrece pocas posibilidades al sistema inteligente para que estimule sus

mecanismos de retroaccin a partir de experiencias y vivencias, en donde cada cual, de

forma autnoma sea capaz de tomar decisiones, aunque stas sean erradas, pues es as

como entrar en funcionamiento este mecanismo, generndose entonces los aprendizajes

contextualizados, aquellos que se fijan de por vida en el sistema inteligente. La escuela

tiende a plantear situaciones respecto de las cuales, de antemano, ya se conoce la

solucin; es decir, estimula el mecanismo adaptativo de forma convencional,

estandarizada y sectaria.

Algo similar podemos afirmar respecto de la potencialidad proyectiva de nuestra

especie; del mecanismo que nos permite anticiparnos (feed-before) al

desencadenamiento de los fenmenos, cualquiera que sea su naturaleza, mediante la

manipulacin del entorno. Esta ya es una caracterstica tan solo perteneciente a las

especies ms evolucionadas, que las capacita para proyectar las respuestas aprendidas

mediante un proceso experimental, en nuestro caso bsicamente cultural, en el medio y

as acondicionarlo para satisfacer necesidades de distinta ndole.

Por ltimo, la capacidad introyectiva del sistema inteligente es una caracterstica

especficamente humana, es la resultante de hacer suya la realidad, de ser consciente y

partcipe del proceso constante de autorregulacin. El ser humano mediante este

proceso es capaz, a partir de su inteligir, de aprehender la realidad, de sentirse partcipe

de su existencia en el mundo. Pero lo que interesa destacar es que todos estos procesos

se desencadenan en un todo unitario, en donde la unidad no entiende de parcelas, pero s

que la sobredosis o la falta de estmulos de estos mecanismos afectarn as mismo a

todo el sistema. Esta concepcin explica as, de forma coherente, por qu las conductas

se manifiestan previas a la toma de conciencia, y no al contrario, que ha sido la forma

habitual de estimular los aprendizajes en el marco escolar.

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Si en la clase de educacin fsica est presente y acta todo el ser, referida esta

expresin a todos y cada uno de los alumnos, lo mismo ocurre cuando su presencia es

partcipe de la clase de matemticas, de latn o de francs. De qu naturaleza son pues

las diferencias?. La explicacin, desde el punto de vista sistmico, nos indica que

mientras la inmensa mayora de aprendizajes escolares son patrocinados a expensas de

estimular el mecanismo adaptativo, siendo estos cdigos cada vez ms abundantes y

complejos en las sociedades de hoy; la clase de educacin fsica puede proporcionar la

posibilidad de aprender a partir de situaciones experimentales que estimulan los

mecanismos adaptativos en situaciones imprevistas y proyectivos del sistema

inteligente.

No se trata tanto de que sea su mbito exclusivo, sino que la naturaleza de las

prestaciones humanas que pone en juego requieren poner mayor nfasis en estos

mecanismos; mientras que enseanzas de otra naturaleza solicitan bsicamente de

estmulos del mecanismo codificado o de adaptaciones comportamentales altamente

estandarizadas.

Esto explica que muchos y buenos pedagogos, guiados por su intuicin o la

observacin pausada de la naturaleza humana, hagan loables esfuerzos por transformar

en ms activas sus enseanzas. Qu quiere esto decir?. Pues ni ms ni menos que dejar

actuar a los alumnos, darles la posibilidad de equivocarse, de manipular la realidad, de

descubrirla experimentalmente, estimular en ellos su potencial adaptativo y proyectivo

ubicndoles en un medio abierto y franco para que sean capaces de descubrir por s

mismos la naturaleza de los fenmenos, de sus posibilidades, de sus limitaciones. Este

dispositivo que buscan con afn algunos enseantes lo tienen ya de salida los profesores

y profesoras de educacin fsica. Que lo aprovechen o lo dilapiden lastimosamente

depende en gran medida de su formacin y sensibilidad.

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De lo dicho hasta aqu no se deduce que las situaciones de enseanza-aprendizaje

que faculta o puede proporcionar la clase de educacin fsica, estn exclusivamente

basadas en el estmulo de los mecanismos adaptativo y proyectivo; sino que puede llegar

a desarrollarlos a poco que el pedagogo sea capaz. Pero es que adems, las enseanzas

que puede llegar a proporcionar basadas en el estmulo del mecanismo codificativo son

de tal sencillez decodificativa (la cultura deportiva, el simple sistema de reglas de un

juego espontneo, la expresin de un movimiento con significacin acordada

previamente, etc.) que permiten dedicar la mayor parte del tiempo escolar a la

experimentacin.

Que los profesores y profesoras de educacin fsica dediquen su tiempo escolar a

ensear a los nios-as a jugar a baloncesto, a comprobar quin corre ms, quin salta

mejor..., o a hacer el equilibrio invertido de manos, significa lanzar a la basura la

enorme potencialidad que ostenta la educacin de lo fsico como proceso de mejora u

optimizacin de la persona, de aumentar su calidad de vida, de estimular su capacidad

para sentirse bien en la vida, para ofrecer la oportunidad de aprender a gozar y deleitarse

con la vida sensitiva, para que logren educarse en sentir la vida en vez de inventarla o de

imaginarla, y con todo lo que esto puede representar como proceso en pro de la salud

pblica, y por que no, de ahorro en los enormes gastos del actual sistema sanitario.

El problema radica en que las personas que se forman como futuros profesores no

estudian ni aprenden en la universidad lo que les hara competentes para este menester.

La educacin fsica es un tipo de proceder pedaggico que ostenta algunos rasgos que la

convierten, potencialmente, en un quehacer educativo autnticamente revolucionario,

pues como ya anunciaba J.Ulmann: Es otorgando a la educacin corporal un objetivo

ambicioso, y no como mero producto corporal, como puede la educacin fsica

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alcanzar su estatus; este objetivo consiste en participar en la transformacin de los

valores culturales, haciendo evolucionar el sistema ideolgico dominante (1982).

Se pueden apuntar aqu, a modo de corolario de este epgrafe, algunos de los

rasgos que expresan el poder social de la educacin fsica, que la pueden convertir, a

poco que sus profesionales se afanen en reciclarse, en una pedagoga autnticamente

benefactora de la vida cotidiana contempornea:

a) La educacin fsica acta en primera instancia sobre la physis humana, sobre

aquello de suyo fsico y sensitivo. Lo fsico es lo tangible, lo que de pronto sentimos

como nuestro, aquello que nos afecta realmente. Con frecuencia es el dolor quien nos

devuelve a la vida sensitiva y nos rescata del oprobio de la vida mental, a la que estamos

aferrados no tan slo para resolver problemas, sino para especular sobre la vida misma.

Pero resulta triste que sea el aguijn doloroso el que nos indique que el brazo, el pie, la

nuca o la rodilla tambin existen.

En este tiempo histrico ya nadie discute que la vida humana es global, que

nuestro cuerpo funciona como un todo. Que cuando estimulamos el cuerpo fsico, la

vida psquica y la vida emocional tambin se ven afectadas. El pensamiento sistmico

concibe hoy la vida humana como un sistema inteligente, como un ente global e

interactivo al que no es posible tratar de modo parcial y analtico. La educacin fsica al

actuar directamente sobre nuestra materia viva, lo fsico, incide en la globalidad del ser;

pero es que adems, hoy la ciencia considera que el proceso mismo de la vida es ya en

si mismo cognitivo, aunque no exista pensamiento: Los sistemas vivos son sistemas

cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognicin. Esta afirmacin es vlida

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para todos los organismos, tengan o no sistema nervioso (Maturana,H. y Varela,F.,

1990).

b) La educacin fsica tiene la facultad de poder ofrecer enseanzas y experiencias

contextualizadas (Lagardera,F. 1989, 1990, 1992, 1993), dado que las situaciones

pedaggicas que plantea son de naturaleza prxica. Se trata de prcticas y experiencias

que implican a la totalidad de la persona, son vivencias que tienen una aplicabilidad

inmediata, in situ, sobre el terreno.

En una sociedad cada vez ms mediatizada por la tecnologa y la informacin,

donde el sistema educativo est trufado de multitud de saberes abstractos y repleta de

cdigos, aprovechar la singularidad contextual de esta disciplina pedaggica es una

necesidad de primer orden. La educacin fsica puede poner en prctica la solidaridad,

es muy capaz de plantear situaciones pedaggicas o juegos en los que las personas que

intervienen tengan, necesariamente, que mostrarse solidarios, que ejercer la solidaridad

prctica. En este contexto pedaggico la solidaridad puede experimentarse, en vez de

inculcarse a travs de los valores solidarios, como puedan hacer otras disciplinas o de

consignas ms o menos ideolgicas, incluso de apelaciones a la tica.

c) El poder actuar desde la realidad de las personas afectadas en el proceso de

enseanza-aprendizaje, desde la experiencia fsica ubicada en un contexto que se

muestra real en toda su dimensin, permite a los pedagogos fsicos actuar de modo

directo sobre las conductas. El profesor-a de educacin fsica se dedica a la

optimizacin de las conductas de las personas en funcin de un determinado proyecto

pedaggico, pero lamentablemente, con frecuencia le faltan recursos para hallar las

mejores situaciones prctica y lograr los objetivos perseguidos. La incoherencia y la

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falta de rigor entre los objetivos propuestos y las situaciones pedaggicas planteadas es

una constante en la literatura ms usual en educacin fsica, incluidas las propuestas

curriculares oficiales.

d) Todos los saberes y contenidos que puedan programarse en una sesin de

educacin fsica, pueden ser susceptibles de ofrecerse de modo ldico. Mediante

situaciones ldicas, tratando de estimular, aunque no requiera de grandes esfuerzos, el

jugar espontneo en los participantes, por estar grabado en las pautas ms profundas de

nuestra herencia gentica o sugerir juegos ms elaborados y construidos culturalmente.

El jugar exploratorio y el juego simblico constituyen una herramienta pedaggica

mgica que es capaz de generar situaciones para la experimentacin motriz, la

creatividad y el estmulo de aprender. Los profesores-as de educacin fsica encargados

de educar al ser humano a travs de lo fsico, de la prctica fsica, del dilogo corporal

activo y real, pueden en un ejercicio de humildad, volver su atenta mirada a su propia

infancia y redescubrir el milagroso efecto que un contexto ldico desencadena entre los

participantes, inundando su actuar de alegra y beneplcito.

6.3. Los saberes prcticos de la educacin fsica

La educacin fsica es ante todo una pedagoga y los contenidos que ensea son de

naturaleza esencialmente prctica. Sus saberes se derivan de los procedimientos y

tcnicas corporales que en todas las tradiciones culturales, laicas y religiosas, se han

transmitido como una clara expresin de sabidura, en unas de tipo popular, en otras de

modo elitista e incluso tambin en otras de modo esotrico. Los dominios del cuerpo, la

educacin de lo fsico, ha demostrado histricamente su eficiencia en el modelaje de las

emociones y tambin de la mente, de ah su trascendencia social.

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En el seno de las sociedades tribales los miembros ms jvenes crecen y se

desarrollan como adultos obteniendo del grupo la mayor parte de las referencias

necesarias para que su integracin se efecte sin trabas. Los nios llevan a cabo

actividades experimentales que les dotan de habilidades para desenvolverse con eficacia

en sus vidas de adultos: pescan, cazan, fabrican utensilios toscos, bailan, juegan, etc.

utilizando siempre referentes del grupo humano al que pertenecen y lo hacen en el

mismo hbitat en donde, en circunstancias normales, discurrirn sus vidas de adultos.

Cuando las enseanzas que se asumen por transmisin o autoexploracin se llevan a

cabo en el mismo contexto en donde se vive, utilizando recursos y utensilios que son

inmediatos, que estn in situ, podemos afirmar que stas remiten a la vida misma, por lo

que entendemos que son enseanzas contextualizadas.

Incluso las enseanzas ms artificiosas como los productos culturales, se

presentan ante los sujetos como parte esencial de su vida cotidiana. El lenguaje oral,

rituales de diverso signo y cualquier tipo de simbologa se presentan en un marco donde

todo es coherente junto a la vida misma. Se aprende viviendo. Cuando as sucede nos

encontramos ante enseanzas contextualizadas.

En las sociedades complejas la produccin cultural es tan abigarrada y abundante,

se vive en un contexto tan artificialmente construido, que los individuos jvenes no

pueden en el decurso de su evolucin hacia la vida adulta aprender las referencias

culturales mnimamente necesarias para integrarse con garantas de xito en el mundo

de los adultos. Surge as la necesidad de la escolarizacin con el fin de que el edificio

escolar y sus gestores, los profesores, sean capaces de dotar a los individuos jvenes de

aquellas referencias culturales que el medio natural, la familia, no est en condiciones

de ofrecer. De esta forma surgen las enseanzas descontextualizadas. Pues a pesar de los

esfuerzos de muchos pedagogos y de los recursos tecnolgicos con que hoy cuenta la

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escuela, todo proceso de enseanza que no implique la accin vital del individuo, que

obligue a este a hacer abstracciones de la realidad, estar mediatizado por un contexto

simblico aparente, es decir, ser un proceso descontextualizado.

Si la educacin fsica pretende alcanzar un estatus digno como quehacer

pedaggico en el marco de las ciencias de la educacin, es decir, como un modo de

operar sistemtico dentro de la institucin escolar, debe hacerlo explotando su propia

naturaleza: su capacidad por ofrecer enseanzas contextualizadas. Con esto no se

conseguir tan solo una dignificacin corporativa, de suyo importante pero no decisiva,

sino que su quehacer tendr un significado real en la vida de las personas sujetas a su

influjo. Hacerlo as, partiendo del contexto vital de los alumnos, implica tambin la

posibilidad real de participar en la transformacin de los valores culturales imperantes, o

como asevera J. Ulmann (1982), "haciendo evolucionar el sistema ideolgico

dominante". Puesto que se trata de proporcionar experiencias en la accin se estimulan

los mecanismos adaptativos y proyectivos del sistema, proporcionando vivencias nicas,

sugestivas y as mismo sugerencias, en el sentido de que pueden descubrir aspectos de la

realidad (emociones, sentimientos, deseos, afectos...) que son en las sociedades de hoy

escondidos o manipulados como objetos culturales.

La naturaleza de las experiencias pedaggicas que es capaz de gestionar la

educacin fsica; y digo de que es capaz puesto que se trata de una potencia que puede o

no puede llevarse a cabo, dependiendo siempre de la capacitacin del enseante

responsable; radica en que pueden ensear y educar, lo que no siempre est al alcance de

cualquier disciplina pedaggica. La potencialidad de las enseanzas contextualizadas

consiste en que fcilmente rebasan este marco institucional y se transforman en

experiencias y vivencias singulares. Es desde esta dimensin que los saberes de la

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educacin fsica constituyen prcticas, saberes prcticos para ser utilizados a lo largo y

ancho de la vida cotidiana.

Este carcter de vivencia contextualizada le otorga una dimensin epistemolgica

que sobrepasa con mucho la educacin formal durante el periodo infantil y juvenil, ya

que este modo de educar hacia la integracin cuerpo-mente, y la unidad en armona de la

persona, puede prolongarse y hacerse efectivo a lo largo de todo el ciclo vital, como

apunta ya el fenmeno social de masas que est transformando la prctica deportiva en

prctica hacia el confort y el bienestar, pues los saberes de la educacin fsica, como

pedagoga especfica pueden concretarse en:

a) Los saberes derivados del propio cuerpo

Son aquellas situaciones pedaggicas donde el protagonismo reside en la accin

que desencadenan los alumnos en s mismos y por s mismos. Andar, correr, saltar,

gatear, tocar, mirar, palpar..., constituyen todo un catlogo de acciones humanas en su

propia naturaleza, son situaciones psicomotrices de carcter filogentico y que estimula

y desencadena la propia naturaleza humana, pero he aqu las sociedades complejas las

han desvirtuado por mor de envoltorios culturales; las han desnaturalizado.

Se pueden encontrar docenas de situaciones de este tipo. Por ejemplo respirar, que

constituye un acto sustancial para la existencia de la vida. La respiracin por ser un acto

vital se ha convertido por mor de los valores y las crispaciones de la sociedad actual en

un acto reflejo desnaturalizado. Caer en cuenta de la respiracin mediante situaciones

pedaggicas experimentales supone convertir un acto reflejo en una accin sensitiva, en

una experiencia nica.

Andar que es un acto locomotor se transforma en una accin de suyo humana

cuando se experimenta sensitivamente. Pero andar, como correr o palpar, son acciones

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que se han culturizado en grado sumo. Con frecuencia pensamos que determinada

postura es producto de un mal hbito o de una inadecuada adaptacin, pero esto no es

ms que la manifestacin de un conflicto personal; de un proceso evolutivo

desnaturalizado, en donde la represin de las emociones, la frustracin de los deseos

malogrados o la falta de estmulos han dejado en el cuerpo su huella. El cuerpo nunca

miente. Nos quejamos, y con razn, de que dos o tres horas semanales de educacin

fsica son una mnima expresin para ocuparse del cuerpo, cuando ste est presente en

todas las horas, minutos y segundos de la existencia humana. Pero esto no deja de ser un

sofisma, aunque aparentemente sea un perfecto enunciado.

Vivimos en una sociedad que sublima el cuerpo como objeto de consumo, pero

que de hecho vive de espaldas respecto de la sustantividad corporal. Dos horas

semanales es mucho tiempo para vivir experiencias cuya referencia sea el propio cuerpo,

para prestar atencin a nuestra realidad corporal. Nos acordamos de nuestro cuerpo

cuando sentimos dolor, nos sentimos enfermos, cuando un brazo o una pierna se nos

duerme al adoptar una postura inadecuada, cuando observamos otros cuerpos y nos

comparamos..., pero son lapsus puntuales.

En el decurso de la vida diaria en las sociedades complejas de hoy, cuando los

trabajos manuales y de exigencias energticas intensas estn siendo sustituidos por la

tecnologa y el cuerpo abrigado en multitud de envoltorios culturales, ste es una

referencia obvia y por lo tanto olvidada. Existen pocos estmulos que nos hagan caer en

cuenta de nuestra realidad corporal, para prestarle la atencin debida, para dialogar

experimentalmente con l, para explorarlo. Es ms, miles de personas se aterran ante

esta experiencia que es solitaria de propia natura.

Esta dimensin de la educacin fsica, tan simple y al alcance de cualquier

pedagogo sensible, se torna oscura, olvidada y cuando no tenebrosa por qu?. Porque

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se trata de patrocinar experiencias, en donde se requieren de pocos intermediarios

culturales y fundamentalmente donde el profesor tambin debe enfrentarse a su propia

historia personal. Y esto representa una situacin poco controlada o descontrolada,

cuando el docente no es en s mismo una persona en armona con su propia realidad

corprea. Para ser capaz de crear situaciones experimentales no es suficiente con

sugerirlas verbalmente, sino que el enseante tambin se implica como uno ms en la

experiencia.

Andar, correr, saltar, respirar, tocar, automasajearse, relajarse, experimentar

posturas, bailar, mirar, observar, prestarse atencin..., pueden significar experiencias

nicas tremendamente sugestivas. Y est en la voluntad y en la capacidad del profesor o

profesora de educacin fsica hacerlo posible, porque como no se trata de aprender

habilidades, destrezas o tecnicismos sofisticados; estos en todo caso podrn aparecer

mucho tiempo despus; sino de vivir experiencias.

Estos saberes prcticos en relacin a la propia vida (mi cuerpo), ofrece a los

alumnos una va para que sean capaces, en cualquier momento y circunstancia de su

vida, de rememorarlas, de ejercitarlas, de vivirlas de nuevo, pues se trata de un ejercicio

de la voluntad, y esta es dctil y diestra cuando existe el estmulo que rememora

aquellas experiencias que se han vivido positivamente.

b) Los saberes de los juegos, entre la cultura y la natura

Los juegos y los casi juegos, representan todo el flujo de situaciones presididas

por la accin de jugar. La accin de jugar sintetiza como ningn otro comportamiento

humano la transicin de nuestra especie de una accin filogenticamente constituida a

otra culturalmente construida, ontogenticamente otorgada. Quiere esto decir, que

cualquier ser humano puede pasar del jugar exploratorio (casi juego) como dotacin de

20

la propia naturaleza a un juego simblico (construccin cultural sofisticada), de modo

sencillo, comprensible y contextualizado.

Este fluido trnsito entre cultura y naturaleza se realiza en el universo ldico de

modo cotidiano, sin trabas ni complejos. Quiero esto decir que el juego motor, tanto en

su dimensin ms espontnea y natural, en el jugar explorarorio de los bebs o en los

casi juegos, o las versiones ms sofisticadas de algunos juegos tradicionales paradjicos,

constituye un arsenal de situaciones ldicas de las que se nutre avaramente cualquier

programa coherente de educacin fsica.

El vocablo juego nos remite a un decurso de acciones que se manifiestan de modo

aleatorio, flexible y fundamentalmente exploratorio. K Lorenz tuvo oportunidad de

comprobar que jugar significaba una accin exploratoria que surga de modo natural en

el comportamiento de los mamferos superiores durante los primeros meses y aos de

vida. La accin de jugar proporciona la experiencia y el conocimiento necesario para la

supervivencia, fundamentalmente en aquellas especies, como la nuestra, que no poseen

un firme modelo innato de comportamiento, como es el caso de especies menos

evolucionadas.

Como afirma Branko Bokun (1987), "el juego lleg a ser el principal instrumento

de supervivencia de nuestros ancestros, su nica especializacin. El juego ayud al

hombre a inventar instrumentos tiles. Las herramientas pudieron haber sido creadas a

partir de juguetes. El homo ludens precedi al fomo faber". La observacin sistemtica

de nuestros parientes ms prximos en el proceso evolutivo, nos indica que jugar es la

primera accin propiamente exploratoria que observamos en su comportamiento. Es a

partir de este conocimiento que cabe entender las palabras de J. Huizinga (1972), "La

competicin y la exhibicin no surgen, pues, de la cultura como sus diversiones, sino

21

que, ms bien, la preceden... la cultura surge en forma de juego, que la cultura, al

principio, se juega".

Los saberes de la educacin fsica se nutren de un arsenal de juegos y situaciones

ldicas, presentes en todas las culturas, que son capaces de proporcionar experiencias

donde jugar se convierta en una accin fundamentalmente libre, espontnea y

exploratoria significa contextualizar vivencias de suyo humanas, que estimulan por lo

tanto al descubrimiento de aqul conocimiento requerido para la supervivencia. No

resulta gratuito comprobar como los nios y los jvenes se entregan con prdiga energa

a la accin de jugar, est sta patrocinada o no por los adultos.

De los juegos ms libres y espontneos, a partir de los cuales es posible ofrecer a

los alumnos la inmensa mayora de los denominados contenidos de la educacin fsica,

se puede pasar, en una transicin equilibrada, a aquellos juegos ms sofisticados por la

tradicin cultural y la costumbre. Tenemos la inmensa fortuna de contar con un recurso

de naturaleza contextual que permite adentrarnos en el mundo sofisticado de la cultura

de forma armnica, tierna, positiva; sin traumas ni sobresaltos; y al mismo tiempo hacer

posible los cambios optimizantes en nuestros alumnos, en nuestra cultura, en la

modificacin de la ideologa dominante. Por qu dilapidar este maravilloso capital?.

Tambin invitara desde aqu a los enseantes a que cultivaran su espritu ldico, a que

jueguen con fruicin.

c) Los saberes de la cultura deportiva y de las prcticas no competitivas

No podemos obviar que en las sociedades complejas la dimensin humana es

fundamentalmente un envoltorio cultural. As lo tienen en cuenta la inmensa mayora de

disciplinas pedaggicas y del mismo modo est presente en la educacin fsica.

22

La sociedad actual ha llegado hasta aqu a partir de un largo y complejo proceso

de civilizacin. Este ha permitido que el rgimen de convivencia social haya sido

progresivamente menos violento, menos agresivo; mediante la represin paulatina de los

impulsos violentos y su regulacin y control mediante los aparatos del Estado, que

ejercen en rgimen de monopolio la utilizacin de la violencia.

Uno de los fenmenos que ha jugado un papel determinante en la divulgacin y

popularizacin de estos hbitos mucho ms pacficos que los de antao violentos, ha

sido el deporte. Surgido a finales del siglo XVIII en el marco de las sociedades

industriales, ha regulado en poco menos de un siglo, una de las actividades

emblemticas de la vida cotidiana: los pasatiempos.

Pero nos encontramos en una situacin en donde la dinmica social ha propiciado

la posibilidad de que grandes masas de poblacin accedan al disfrute de tiempo libre, y

en su ocupacin el deporte, como praxis y sobre todo como espectculo, se ha

convertido en un fenmeno de primer orden.

Tal penetracin social ha convertido a la cultura deportiva (programa integrado de

comportamiento que incluye valores, smbolos y rituales) en un cdigo perfectamente

inteligible y cuando no perfectamente asumido, por todos los alumnos que hoy podamos

tener bajo nuestra responsabilidad pedaggica. Esto convierte a la clase de educacin

fsica, cuando patrocina acciones deportivas, en un dispositivo cultural que estimulando

el mecanismo codificado del sistema inteligente lo hace en clara situacin de ventaja,

respecto del resto de disciplinas pedaggicas, ya que los alumnos son, en su inmensa

mayora, perfectamente conocedores de su sistema de codificacin simblica.

Tal situacin nos sita en una posicin de privilegio respecto del proceso de

socializacin que toda institucin escolar, por prescripcin social, debe intentar llevar a

23

cabo. Pero este privilegio es as mismo una responsabilidad, en cuanto que la funcin

de la escuela es educar y no intentar convertir a los alumnos en deportistas destacados.

Los saberes deportivos de la educacin fsica no lo constituye exclusivamente el

conocimiento de las distintas tcnicas deportivas, sino un sin fin de situaciones

pedaggicas de enfrentamiento motor a que tratan de encauzar y controlar el aguerrido

espritu de combate que se genera en todo antagonismo.

Las situaciones con una lgica antagnica pueden resultar una fuente constante de

estmulos tanto para la superacin personal y grupal como para el fomento de la

disciplina corporal, pero siempre bajo la orientacin de un pedagogo inteligente y

experto, ya que la constante agresividad desatada por los enfrentamientos son el germen

de conflictos permanentes.

6.4.- La educacin fsica como pedagoga de las conductas motrices

El concepto de conducta motriz ostenta una gran potencialidad para ser

considerado en el mbito de la educacin fsica. De hecho, con su aplicacin

pedaggica, se produce una autntica revolucin, ya que el centro de atencin se traslada

al proceso de evolucin personal de cada uno de los protagonistas del hecho educativo.

Desde esta perspectiva, la educacin fsica logra materializar uno de sus mayores

objetivos pedaggicos, el de poder llevar a cabo una educacin personalizada y singular.

La conducta motriz entiende a las personas de modo global y unitario, en su

dimensin afectiva, cognitiva y relacional, cuya pervivencia sensible se manifiesta en

su motricidad y a cuya optimizacin y mejora van dirigidos los esfuerzos de la

educacin fsica, de un modo prctico y contextualizado, pues lo que interesa como

prioridad en la intervencin pedaggica es el modo singular como se comporta cada

una de las personas que son objeto de educacin y su mejora en relacin a un proyecto

24

pedaggico concreto.

La motricidad impregna todo el devenir humano en su trnsito por la vida, y el

modo que tiene en cada criatura humana de expresarse, comunica mucho ms que

formas, habilidades, procedimientos o rendimientos, pues el cuerpo nunca miente, dado

que ejerce la funcin de recipiente en donde se cuecen las vivencias ms ntimas.

Cuando la calidad de lo motriz adquiere protagonismo en s mismo y no como mero

soporte de otras finalidades mundanas, aparece la nocin de conducta motriz para

informar del objetivo motor asociado a una determinada persona, de este modo la

intervencin pedaggica se concretiza y puede optimizar a cada persona segn sus

necesidades.

Cuando caminamos por la calle para dirigirnos a la parada del autobs, cuando

conducimos nuestro automvil, cuando subimos por una escalera o cuando estamos

cocinando, estamos llevando a cabo acciones que requieren del soporte de la motricidad.

La vida para los seres humanos y para muchos seres vivos implica disponer de la

condicin motriz.

Sin embargo, cuando paseamos con el fin de ejercitarnos, subimos y bajamos

escaleras para entrenar nuestro organismo, bailamos para divertirnos y mantenernos en

forma o jugamos un partido de tenis, estamos llevando a cabo acciones motrices, ya que

en estas situaciones la motricidad no ostenta tan slo la funcin de soporte vital sino

que, al mismo tiempo, otorga un determinado sentido y orientacin a esas acciones,

puesto que se trata de acciones cuyo objetivo es estrictamente motriz (Rodrguez, J..P.

1997).

Desde esta perspectiva la motricidad adquiere sentido en s misma dado que esta

25

facultad se convierte en el objeto de la accin, sea al encestar una canasta, al pasear

diariamente como ejercitacin saludable o adquiriendo determinadas habilidades para

lograr mayor disfrute y bienestar personal. As, del mismo modo que una sonrisa se

convierte en accin social cuando se dirige a otra persona y se desencadena un proceso

comunicativo, caminar se convierte en accin motriz cuando se produce en el marco de

situaciones motrices donde el objetivo de la accin es precisamente motriz.

De este modo, se puede colegir que ante una infinidad de acciones humanas con

soporte en la motricidad, se puede encontrar un mbito restringido en donde la

motricidad tiene sentido en s misma, y en el que la accin motriz sea su unidad bsica.

El estudio de la accin motriz en muy diversas situaciones (deportes, juegos,

rehabilitacin, turismo, ...) es el objeto central de la Praxiologa Motriz creada por

Pierre Parlebas, quin ha creado as mismo, la nocin de conducta motriz, que trata de

describir el modo especfico que tiene cada persona de llevar a cabo las diversas

acciones motrices.

La conducta motriz es el comportamiento motor con nombre y apellidos asociado

a una determinada persona, entendiendo su actuar de forma unitaria y global por

referirse tanto a sus emociones, como a sus sentimientos, deseos y motivaciones. A

travs de sus conductas motrices toda persona expresa, de modo consciente o

inconsciente, buena parte de su historia personal, de sus miedos, de sus alegras, de sus

arquetipos, en definitiva, de su peculiar modo de sentir la vida.

Toda conducta motriz est impregnada de singularidad. De hecho, la conducta

motriz no se puede reducir a una secuencia de manifestaciones, ni a una pura

conciencia desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que acta, a

26

la sntesis unitaria de la accin significativa o, si se prefiere, del significado actuado.

Esta doble perspectiva que combina el punto de vista de la observacin externa (el

comportamiento observable) y el del significado interno (la vivencia personal como

percepcin, imagen mental, anticipacin, emocin...) permite al concepto de conducta

motriz desempear un papel crucial en la educacin fsica (Parlebas, P., 2001).

La educacin fsica se convierte en una pedagoga de las conductas motrices, en la

medida que trata de optimizar o mejorar las conductas motrices de los educandos. El

profesor-a de educacin fsica se convierte en un experto observador de las conductas

motrices de sus alumnos, y una vez catalogadas y sistematizadas, trata de sugerir o

plantear las situaciones motrices que provoquen la optimizacin de las conductas

observadas en funcin de un determinado proyecto pedaggico, y de aquello que sea de

mayor inters y conveniencia para la persona afectada.

El cambio de ptica resulta tan drstico que no dudamos en sealar como

revolucionarios los efectos de esta nueva pedagoga; pero en este que es su gran poder,

radica tal vez su taln de Aquiles, ya que nutre el miedo y el silencio institucional por

propiciar tan sustancial modificacin epistemolgica. Ya no es el movimiento, ni la

tcnica, ni la habilidad, ni la perfomance, ni el gesto estandarizado, ni el esfuerzo

desmedido, ni la versatilidad motriz el objeto de la educacin fsica, sino la persona

objeto de educacin, y en especial, el proceso singular de evolucin que se sigue de

modo personalizado.

Una conducta motriz X de agresividad, pongamos por ejemplo, tender a ser

tratada mediante su inmersin en situaciones motrices cuya lgica est regida por la

tolerancia e incluso la expresin de ternura en la relacin con los otros, de modo que en

27

la evolucin de la persona protagonista se pueda constatar la emergencia de una

conducta motriz Y de tolerancia y amistad. La importancia de este procedimiento

pedaggico radica en la propia naturaleza motriz de la situacin pedaggica planteada,

en donde no existe la posibilidad de participacin si no es a costa de una implicacin

total. La habilidad del pedagogo consiste precisamente en hacer posible la participacin

real y efectiva de todos los educandos en las situaciones motrices planteadas.

El pedagogo-a experto se encuentra ante un rico catlogo de conductas motrices

que expresan agresividad, crispacin, pasividad, rigidez, intolerancia, precipitacin..., y

otros muchos rasgos poco favorables para una vida plena de bienestar y salud, pero que

pueden ser transformadas en conductas motrices de equilibrio, armona, tolerancia,

amistad o generosidad.

Cmo lograr esto de modo eficaz y constatable? La Praxiologa Motriz se

encarga de desvelar la lgica interna de cada situacin motriz, es como descubrir el abc

de cada ejercicio o juego planteado en clase, pues podemos saber a priori las acciones

motrices que se desencadenan en cada situacin pedaggica planteada. As mismo, a

travs de la conducta motriz podemos identificar los rasgos singulares de cada persona,

el modo peculiar que tiene cada persona de realizar las diferentes acciones motrices

propuestas en clase, pero adems, el pedagogo-a tiene siempre presente el proyecto

pedaggico al que desea prestar sus esfuerzos. Desde estas tres vas, del proyecto

pedaggico concreto, del anlisis previo de las situaciones planteadas y del registro

sistemtico de la evolucin de las conductas motrices de los educandos, surge la

pedagoga de las conductas motrices como un proceder educativo optimizador de la vida

cotidiana de las personas.

28

6.5. Rol y estatus del profesor-a de educacin fsica

Queda ya muy lejos el tiempo en el que el paidotribo y el gimnasiarca ostentaban

en la esclavista sociedad helena un importante rol social como formadores de la

juventud, en la paideia griega la enseanza estaba asignada a los ms nobles e

inteligentes personajes de la polis.

Con el advenimiento de la burguesa europea al manejo de los resortes del poder

social, lo fsico se transform en un apndice de lo higinico, de aquello que preserva la

salud y por lo tanto mantiene, e incluso mejora, la productividad. Este proceso que ya se

dibujaba des de el Renacimiento, se hizo patente en el siglo XVIII y alcanz su mxima

resonancia social en el XIX.

La gimnasia higinica no constituy ms que una adecuada prescripcin para las

elites dirigentes, y en momentos de belicosa actualidad, una excelente actividad

preparatoria para fortalecer los aguerridos ejrcitos defensores de la libertad.

La marginalidad social de los profesores-as de educacin fsica se fue haciendo

ms patente, en la medida que el deporte adquira prestigio como prctica social,

mientras que, al mismo tiempo, los contenidos de la educacin fsica se deportivizaban.

Con la definitiva deportivizacin de la educacin fsica, sta alcanz su ms bajo

nivel de prestigio social. Una asignatura mara, que ostentaba la ms baja consideracin

como enseanza en el sistema educativo reglado. Entre 1960 y 1980 los saberes de la

educacin fsica, se confundan con los dominios de las tcnicas deportivas que se

incluan en cualquier curso para la capacitacin de entrenadores deportivos.

En la medida que las sociedades ms avanzadas econmicamente fueron

29

distribuyendo la riqueza en recursos sociales al alcance de la mayora de la poblacin,

la denominada sociedad del bienestar, las poblaciones de estas naciones acrecentaron su

inters por el consumo de bienes tursticos, culturales y de educacin fsica.

El inters por lo fsico ostenta en estos primeros aos del siglo XXI un lugar muy

destacado en el panel de tendencias sociales. En la medida que una determinada

sociedad alcanza un nivel de vida medio alto, el consumo de servicios deportivos y de

educacin fsica disparan su demanda. Pero si bien aumenta el estatus de lo fsico, el

poder de la apariencia corporal y de la salud en las sociedades opulentas, tal y como se

relataba en la introduccin del tema, el rol de los profesores-as de educacin fsica no

est siguiendo la misma trayectoria.

El aumento espectacular de la demanda de ejercicio fsico no competitivo est

desplazando el dominio de lo fsico fuera del alcance de la cultura profesional de los

profesores-as de educacin fsica. Mdicos, fisioterapeutas, naturistas y expertos en

terapias corporales estn acaparando gran parte de la rentabilidad social que cabra

atribuir a los pedagogos de lo fsico, precisamente porque ellos se adjudican este rol

ante el enorme vaco social que se extiende ms all de la enseanza de las tcnicas

deportivas.

En la medida que las instituciones formadoras de formadores y las asociaciones

que a stos representan sean capaces de adaptarse a los nuevos tiempos, el estatus de los

profesores y profesoras de educacin fsica protagonizar un espectacular avance en su

prestigio y consideracin social. Ser mucho ms tarde, a posteriori, cuando en la

sociedad se consolide el dominio de lo fsico, que pasar a las escuelas la predominancia

de estos saberes, y con ello, una mejora sustancial en el rol de estos profesionales.

30

Como ya se ha comentado sobradamente en los temas III y IV, en el campo de las

prcticas motrices, se est produciendo una fractura social de dimensiones

espectaculares. Ahora mismo, la sociedad denomina a un ingente nmero de prcticas

fsicas no competitivas como prcticas deportivas, pero en estricto sentido se sabe que

una prctica no competitiva, aunque se llame deporte, es una situacin a la que se le ha

estigmatizado su ncleo sustancial. Pero ya se ha comentado que es tal la fuerza de la

cultura deportiva en estos momentos, que cualquier tipo de ejercitacin fsica es

asimilada inmediatamente al fenmeno deportivo.

Primero fue el aerbic, con la espectacular irrupcin de las mujeres en la prctica

del ejercicio fsico cotidiano, poco ms tarde han sido los sofisticados centros de fitness,

lugares para obtener la buena forma fsica, los que han evolucionado hasta captar

millones de practicantes en todo el mundo; ahora stos centros estn evolucionando

hacia el welfare o welness, la prctica fsica hacia el bienestar. Se trata de grandes

complejos en donde se realizan prcticas acuticas relajantes, como los chorros de agua,

masajes de todo tipo, prcticas corporales diversas (yoga, tai-chi, focousing), prcticas

de aerbic y fitness de bajo impacto (de baja intensidad), ejercicios respiratorios,

estiramientos..., y toda una amplia gama de prcticas que tienen como objeto alcanzar el

bienestar, la armona y el equilibrio.

La educacin fsica que se ha pasado los ltimos cuarenta aos tratando de

ensear a practicar diferentes tipos de deportes, se encuentra ahora con el paso

cambiado para afrontar el gran reto de su historia. Pues es precisamente ahora, a

comienzos del siglo XXI, cuando la civilizada sociedad contempornea otorga el poder

de las tcnicas corporales y el ejercicio fsico, que otrora estuvo en manos de sacerdotes

y mdicos, a los profesores de educacin fsica. Sabrn los centros de formacin de

31

estos profesionales asumir el gran reto histrico que se les avecina?

6.6. Por una educacin fsica integral para el siglo XXI

Cuando se hace referencia a una educacin fsica integral, se expresa el modo en

que un quehacer pedaggico acta sobre la globalidad del ser a travs de la va fsica o

sensitiva. Esta intervencin pedaggica propone, por una parte, ensear a cuidar la

forma y figura del cuerpo, lo que puede denominarse extracuerpo, pero no slo la

imagen, la figura, la forma o el rendimiento en funcin de una determinada exigencia,

sea sta deportiva o laboral, sino que el extracuerpo tambin hace referencia al

equilibrio, la armona, la adaptabilidad, la expresin o la comunicacin corporal

(contactar con otros cuerpos). Pero por otra, el carcter integral o global de este proceder

tiene tambin muy en cuenta el intracuerpo, es decir, la percepcin interna de la

corporalidad, las vivencias y emociones que suscita de modo continuado la vida

sensitiva, pues nuestro vivir est constantemente afectado por la emocin y el sentir.

La educacin fsica integral plantea situaciones motrices que requieren

necesariamente la implicacin activa de todos sus participantes, pues su poder consiste

en esto precisamente, en que se trata de una prctica y la persona que acta est ya

viviendo una experiencia nica y singular. La practicidad no es mental o virtual, sino

que implica necesariamente a la corporalidad, a la persona como ente global.

La educacin fsica integral sabe que el cuerpo es portador de todas las emociones,

sentimientos y vivencias del ser humano, y que determinadas posturas, ejercicios y

juegos hacen emerger un determinado tipo de acciones, actitudes y emociones, de ah

que la responsabilidad de los profesores-as resulte especialmente importante en este

32

sentido. Por ejemplo, cuando proponemos a los alumnos luchar para buscar un

vencedor se desencadenan acciones de contracomunicacin, mientras que si jugamos a

darnos abrazos o realizamos una danza colectiva se desencadenan acciones de

cooperacin en las que no hay vencedores ni perdedores, pues todos ganan. La

educacin fsica para formar personas creativas y libres, agresivas y competitivas o

adiestradas y sumisas? La educacin fsica integral opta por fomentar la creatividad

motriz porque es esta la expresin ms genuinamente humana de la singularidad de cada

persona, de su mismidad, de sus perfiles diferenciadores como persona y que cada cual

debera aprender a potenciar.

La educacin fsica integral propone llevar a cabo una intervencin positiva,

porque se dirige a la construccin de cada persona respetando y propiciando su carcter

singular, estimulando su aceptacin y autoestima, y tratando de poner en prctica

situaciones pedaggicas que requieren el fomento del respeto y tolerancia hacia todo

aquello distinto a mi yo; y para ello utiliza situaciones motrices cuya lgica interna hace

emerger acciones de cooperacin, solidaridad, autoconocimiento, autoatencin o de

expresin de las propias vivencias.

La educacin fsica integral entiende que cada persona requiere un tratamiento

personalizado, de ah que se proponga operar teniendo siempre en cuenta las conductas

motrices de las personas a su cargo. La evaluacin del proceso es un proceder

continuado pues lo que es objeto de su inters es la evolucin singular de cada persona,

el modo en como va optimizando sus conductas motrices, lo que implica necesariamente

cambiar de manera drstica el sentido de los propsitos educativos actualmente

vigentes.

33

Las propuestas pedaggicas de la educacin fsica integral se nutren en base al

jugar exploratorio, como legado gentico de la naturaleza, y del juego como

construccin cultural, pues se trata de la nica expresin de la conducta humana, que es

capaz de llevar a cabo una transicin armnica, sencilla y eficaz entre aquello de suyo

ms natural, el comportamiento ldico espontneo en nios-as, y aquello otro creado

culturalmente, como es la elaboracin de smbolos, signos y mitos, del que son tan ricos

los juegos tradicionales.

La educacin fsica integral tiene muy en cuenta el anlisis previo de las

situaciones motrices que propone, pues sabe que los diferentes juegos y prcticas

corporales son portadores de una determinada lgica que se expresa de modo ineludible

a travs de las acciones motrices que provoca. Al margen de nuestras mejores

intenciones, los profesores-as tenemos la responsabilidad de conocer de forma

claramente constatable, qu es aquello que fomentamos de modo prctico, con los

ejercicios que proponemos en clase, y si esa optimizacin est orientada en el sentido de

nuestros propsitos pedaggicos.

Por ltimo, la educacin fsica integral trata de desrutinizar la vida cotidiana de las

personas tratando de estimular, mediante sus mtodos activos, la atencin hacia el

propio cuerpo y la vida sensitiva, como fuente de autoconocimiento, de salud y de

bienestar. Se parte de la base de considerar a la motricidad inteligente, pues ha sido la

protagonista estelar en nuestra evolucin como especie. Nuestro cuerpo es por tanto

portador de una sabidura milenaria que est impresa en cada una de nuestras clulas,

pero para abrirnos a este conocimiento se requiere atencin de s, una autoescucha que

se transforma en experiencia nica y fascinante, que no obstante necesita de una

adecuada orientacin, pues si no se experimentan estas sensaciones, tendrn muchas

34

dificultades para poder degustar los tesoros que guarda nuestro cuerpo, nuestra propia

vida, singular, nica e irrepetible. Este y no otro es el reto de la educacin fsica integral

para el siglo XXI.

Recuerda que:

La cultura profesional de los enseantes de educacin fsica hiende sus races

en la tradicin militar, en la vocacin higinica y medicalista y en la cultura

deportiva.

La naturaleza humana es fsica, aunque mediante la conciencia trascienda este

mero ser fsico. El dominio de lo fsico ha sido histricamente un modo de alcanzar

sabidura, un centro de poder y un objeto de educacin.

La educacin fsica es una pedagoga que educa de modo contextualizado

puesto que su accin educativa incide en la realidad del ser objeto de educacin, su

realidad fsica y sensitiva.

Los saberes de la educacin fsica son de naturaleza prxica, es decir, consisten

en procedimientos y situaciones pedaggicas que afectan directamente a la vida

cotidiana de las personas.

La educacin fsica incide en la globalidad de la persona humana, se trata de

una pedagoga de las conductas motrices, pues su accin eficaz consiste en optimizar

estas conductas.

35

El rol del profesor de educacin fsica en el sistema educativo espaol est

normativizado y equiparado al de cualquier otro docente, su estatus, sin embargo,

sigue siendo marginal. No obstante, en los ltimos aos la sociedad manifiesta una

tendencia que expresa un auge sostenido en el prestigio de estos profesionales.

Comentario de texto

La sabidura de un texto clsico como el de Jean Jacques Rousseau, publicado

hace ya trescientos aos, muestra descarnadamente cuan alejados estamos an hoy de

los sueos y propuestas que hicieron los ilustrados, que con tanta claridad priorizaban la

educacin fsica sobre cualquier otro tipo de educacin.

La educacin sensitiva como primera y exclusiva va de aprehensin hacia el

conocimiento intelectivo. Es este un postulado tan clsico como actual que an no ha

sido plasmado en todos los proyectos pedaggicos puestos en prctica desde la poca

ilustrada hasta nuestros das, lo que expresa con toda claridad la insuficiencia e

incongruencia de una educacin generalista abusivamente racionalizada y muy poco

corporeizada, en el sentido de ser fsicamente vivenciada.

Tanto Rousseau en este clsico texto, como posteriormente Melchor Gaspar de

Jovellanos, su seguidor espaol, en su proyecto pedaggico a comienzos del siglo XIX,

muestran una clarividencia de la que nos hemos sentido hurfanos desde entonces hasta

nuestros das, en cuyo tiempo tan solo hemos sido capaces de ofrecer algunos

instrumentos altamente tecnocrticos de un proceder fsico muy poco profundo.

36

La educacin fsica an sigue anclada en postulados premodernos, pues la

racionalizacin de la sociedad contempornea no ha supuesto la generalizacin de una

educacin fsica vivenciada, profunda e integral, sobre la que construir el resto del

edificio humano, sino la instrumentalizacin de un cuerpo racionalizado por algn tipo

de produccin, bien sea militarista, econmica, higinica, deportiva o del dominio de

habilidades competentes, pero en ningn caso como proceso de educacin global y

permanente conducente a la liberacin y desarrollo de la singularidad de cada persona,

mediante la vivencia sensitiva y profunda del cuerpo y de la vida, que consolide una

consciencia corporal propia.

Cuestiones y ejercicios para la reflexin

1) Reflexiona en torno a la contradiccin aparente entre la cultura profesional de

la condicin fsico-deportiva y las nuevas tendencias sociales de las prcticas fsicas no

competitivas.

2) Describe los distintos aspectos por los que se puede considerar a la educacin

fsica como un modo especifico de educar.

3) Qu es una enseanza contextualizada y por qu la educacin fsica puede

caracterizarse de este modo?

4) En qu sentido consideras que una educacin fsica integral puede

revolucionar el sistema educativo actualmente imperante?

37

Bibliografa comentada

Benilde Vzquez (1989) La educacin fsica en la educacin bsica. Madrid,

Gymnos editorial.

Un clsico de la literatura especfica sobre la educacin fsica espaola, poco

prolfica y an menos brillante hasta el da de hoy, que no ha hecho ms que

revalorizarse a medida que va pasando el tiempo. Un compendio tan slido como

interesante que revisa desde el concepto, los orgenes, evolucin y hasta recursos

prcticos para una educacin fsica integrada e integradora.

Ofrece un sustancial repaso filosfico e histrico que justifica la consolidacin del

concepto y del ejercicio de la educacin fsica como disciplina pedaggica, pues es la

pedagoga su base intrnseca, su eje vertebrador, lo que queda sumamente claro a lo

largo de todas sus pginas.

En el captulo quinto, la autora presenta su opcin, la concepcin integral de la

educacin fsica o ms bien una educacin fsica integrada e integradora. En este punto

sigue la ruta epistemolgica, e incluso su perfil idealista, mostrada en sus obras por Jos

Mara Cagigal. Sita su punto de partida en el cuerpo vivenciado (cuerpo propio o

cuerpo subjetivo) como episteme irrenunciable de la educacin fsica, para luego

perderse en propuestas generalistas cuando afirma los fines de esa educacin. Centra

congruentemente el ncleo de la practicidad fsica de este tipo especfico de educar, para

posteriormente no lograr profundizar en los modos y procedimientos que puede utilizar

este educar fsico como un modo bsico de educacin.

38

Obra de conocimiento imprescindible para toda aquella persona que se adentre en

el conocimiento de la educacin fsica. Escrita con coherencia y rigor, aunque no logre

plantear una ruptura, ms que nunca necesaria, con el proceder tecnolgico y superficial

que an sigue gobernando el ejercicio de los profesores de educacin fsica, tanto en

Espaa como en el resto del mundo.

Devs, J. coord- (2001) La educacin fsica, el deporte y la salud en el siglo

XXI. Alcoi, Marfil.

Obra colectiva que levanta interesantes expectativas a tenor de los autores que

participan as como de la temtica abordada y que las cubre sobradamente, a pesar de los

desequilibrios que muestra.

Aborda sin ambages todos los grandes debates que en las ltimas dcadas han

surgido en el seno de la educacin fsica, pero las soluciones ofrecidas son tan difusas

como dispersas, aunque en algunos aspectos y temticas, como el ajuste de la nocin de

salud y el papel educador galvanizado por la educacin fsica o el planteamiento

pedaggico en base a juegos y modalidades deportivas modificados por intereses

pedaggicos, resultan sugestivos y actuales.

Los ensayos prospectivos en torno a las posibles vas de expansin y desarrollo de

la educacin fsica en un prximo futuro, hace caer al lector en una profunda frustracin

al contemplar la poca profundidad en el tratamiento de las propuestas analizadas.

Referencias bibliogrficas

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