La Educación basada en competencias y su contribución
para el desarrollo sustentable
Sustentabilidad Patricia Aguirre M. (Editora) Vol. 2
UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE
SUSTENTABILIDAD
Patricia Aguirre Mejía (Editora)
Vol. 2
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Cuvillier Verlag Göttingen Internationaler wissenschaftlicher Fachverlag
(Ed.)Patricia Aguirre Mejía
La Educación basada en competencias y su contribución
para el desarrollo sustentable
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Editora
Patricia Aguirre Mejía (PhD.)
Autores:
Marco Rieckmann, Juan Carlos Padierna, Berenice Torres, Antonio Elizalde, Ruth
Quiroz, Patricio Montero, Patricia Aguirre, Libertad Chávez, Mario Gaviria, José Luis
Pantoja.
Revisores:
Eloy Fernández Cusimamani (PhD.)
Patricio Montero Lagos (PhD.)
Revisión Texto y Compaginación
Alexandra Mena Vásquez y Fernando Endara
Reconocimiento
Muy especialmente al Servicio Alemán de Intercambio
Académico DAAD por el financiamiento para esta publicación.
Primera Edición 2016
_______________________________________________________________________
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(German national bibliography); detailed bibliographic information is available online
at http://dnb.d-nb.de.
1st edition - Göttingen: Cuvillier, 2016
© CUVILLIER VERLAG, Göttingen, Germany 2016
Nonnenstieg 8, 37075 Göttingen, Germany
Telephone: +49 (0)551-54724-0
Telefax: +49 (0)551-54724-21
www.cuvillier.de
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the publisher.
1st edition, 2016
This publication is printed on acid-free paper.
ISBN 978-3-7369-9201-6
eISBN 978-3-7369-8201-7
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Patricia Aguirre Mejía (Editora)
Doctora de las ciencias naturales Dr.rer.nat (PhD) en Ecología del paisaje y Master
of Sciences MSc. Agr. En agricultura tropical y subtropical internacional de la
Universidad Georg August de Gotinga Alemania; con más de 10 años de
experiencia docente, investigadora y coordinadora de proyectos internacionales.
Entre sus principales líneas de investigación están: Desarrollo sustentable, gestión
del desarrollo rural y educación para un desarrollo sustentable, cambio climático,
agricultura sostenible, turismo sustentable. Actualmente Profesora titular a tiempo
completo del Instituto de Posgrado de la Universidad Técnica del Norte UTN y
Directora en la UTN del Proyecto internacional entre la Universidad de Antioquia
de Colombia, la Universidad de Vechta de Alemania y la UTN. Mentalizadora de
varios programas de posgrado en ciencias ambientales. Cuenta con publicaciones y
participación en seminarios y conferencias nacionales e internacionales como
coordinadora, panelista y ponente.
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Patricio Montero Lagos (Revisor)
Doctor en Educación, Ph.D University of California, Los Ángeles (UCLA), USA,
con especialidad en Métodos de Investigación y Evaluación; Magíster en
Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, y Profesor de Estado en
Matemáticas, Universidad de Chile. Con más de 40 años como investigador,
académico y director en proyectos educacionales, posee entre sus principales líneas
de investigación: desarrollo curricular basado en competencias, evaluación y
medición educacional, educación matemática, gestión por competencias y
desarrollo organizacional, y diseño e implementación de ambientes y situaciones
de aprendizaje centradas en el estudiante con el apoyo de TICs. Ha sido director de
la Junta Directiva de la USACH, miembro de la Comisión de Reestructuración de
la Universidad, de la Comisión institucional del Plan Estratégico Institucional y,
Presidente de la Sociedad Chilena de Educación Matemática, Actualmente, se
desempeña como Académico, Profesor Titular, Director del Centro de Desarrollo,
Experimentación y Transferencia de Tecnología Educativa (CEDETEC) de la
Universidad de Santiago de Chile, Jefe de Carrera de Pedagogía en Matemática y
Computación de la Universidad de Santiago de Chile y consultor. Cuenta con
publicaciones, conferencias y ponencias en educación superior vinculadas a una
docencia de educación superior que responda a los dinámicos requerimientos de
los inciertos contextos actuales y sus proyecciones.
Eloy Fernández Cusimamani (Revisor)
Profesor asociado de la Universidad de Ciencias de la Vida (Czech University of
Life Sciences), Praga, República Checa. Pedagogo e investigador con más de 18
años de experiencia laboral. Especialista en biotechnología vegetal aplicada a la
agricultura, agricultura tropical y cultivos andinos. Autor y co-autor de 6 libros, 43
artículos científicos en revistas indexadas y 54 participaciones en Conferencias
internacionales. Miembro del comité editorial de revistas científicas y Miembro del
Comité científico en programa de estudios de doctorado. Actualmente desempeña la
función de Vice – Decano para la Ciencia e Investigación y Estudios de Doctorado
(Ph.D.) en la Facultad de Ciencias Agrícolas Tropicales de la Universidad de
Ciencias de la Vida de Praga. Ex PROMETEO, UTN – SENESCYT.
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Introducción
La Universidad Técnica del Norte – UTN en su constante preocupación por el
mejoramiento de la calidad de la educación ha tomado como línea de trabajo a la
Educación Basada en Competencias EBC considerada como un eje importante para
el desarrollo sustentable. En este contexto inició en el año 2014 el Proyecto
“Enseñanza aprendizaje basado en competencias en la educación superior” en
cooperación con la Universidad de Vechta de Alemania y la universidad de
Antioquia de Colombia y es en este contexto que se han venido realizando una
serie de eventos académicos como capacitaciones, talleres, conferencias e
investigaciones en las tres instituciones.
Esta publicación es la recopilación de varios trabajos sobre competencias y
pretende ser un aporte inicial para la discusión en el ámbito científico y técnico en
el tema de la EBC. En esta publicación se recopila como iniciativa del Instituto de
Postgrado, diferentes artículos elaborados por expertos que han colaborado de
alguna manera en el Proyecto y que han aplicado desde diferentes áreas del
conocimiento las competencias que permiten la reflexión, análisis y pensamiento
crítico dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se presentan en total diez artículos que se han divido en dos partes: En la primera
parte se han considerado los artículos que representan un marco referencial para la
educación superior para un desarrollo sustentable, sus nuevos retos y condiciones
en las que se desenvuelven tanto los profesores como los estudiantes y sus
implicaciones en el proceso de transformación y generación de conocimiento. En
la segunda parte se han incluido artículos que presentan experiencias vinculadas a
aspectos metodológicos para una formación basada en competencias para el
desarrollo sustentable. Artículos relacionados a la EBC que consideran el manejo
de las relaciones inter y transculturales a través de viajes de estudio, la capacidad
para pensar y reaccionar ante el riesgo, el reto de una reforma curricular y la
motivación como competencia clave en la vida de un individuo.
Las experiencias de investigación del Proyecto se presentarán en el reporte final
del Proyecto a finales del 2016, en el cual se recopilaran las principales
experiencias de la aplicación de la EBC en las tres instituciones participantes.
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Esperamos que disfruten de la lectura y que esta publicación constituya un aporte
desde el Instituto de Posgrado de la UTN en materia de la EBC y su contribución
para el desarrollo sustentable.
Patricia Aguirre Mejía
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Tabla de contenidos
Introducción ......................................................................................................................... 7
I Parte: Elementos de un Marco Referencial para la Educación Superior para un
Desarrollo Sustentable
1. Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior –
nuevos retos y condiciones para los profesores y estudiantes ........................................... 13
Marco Rieckmann
2. Implicaciones en educación superior basada en competencias ..................................... 35
Juan Carlos Padierna Cardona
3. Competencias docentes con un enfoque sostenible: el reto de la educación superior ... 49
Berenice Torres Cuapa
4. ¿Un futuro inconcebible? ............................................................................................... 65
Antonio Elizalde Hevia
5. Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario ............................. 95
Ruth Elena Quiroz, Ana Julia Hoyos y Eduard Rodríguez
II Parte: Experiencias Vinculadas a Aspectos Metodológicos para una Formación
basada en Competencias para el Desarrollo Sustentable
6. Decisiones metodológicas integradas para una formación eficaz en educación
superior basada en competencias ..................................................................................... 125
Patricio Montero Lagos
7. El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formacion profesional:
el caso de los viajes de estudio de la UTN ...................................................................... 137
Patricia Aguirre Mejía y Alexandra Mena Vásquez
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8. La capacidad para pensar en el tiempo: el pensamiento anticipado como
competencia en la gestión de riesgos de desastre ............................................................ 155
Libertad Chávez-Rodríguez
9.Competencias profesionales: el gran eto curricular para la ingeniería industrial
en la universidad de Antoquia ......................................................................................... 171
Mario Gaviria Giraldo
10.Auto-Motivación: una competrencia clave para el desarrollo sustentable ................. 179
José Luis Pantoja y Emilio Basantes
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I Parte: Elementos de un Marco Referencial para la
Educación Superior para un Desarrollo Sustentable
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la
educación superior – nuevos retos y condiciones para los
profesores y estudiantes
Marco Rieckmann
Universidad de Vechta
Resumen
En los últimos años el enfoque de la educación basada en competencias ha ganado importancia en la educación superior. Este capítulo describe los conceptos de las competencias y competencias genéricas, y presenta las competencias genéricas que son particularmente importantes para hacer frente a los desafíos del siglo 21 y, por tanto, se deben promover a través de la educación superior. En este contexto, se plantea la pregunta de cómo pueden facilitar las instituciones de educación superior el desarrollo de esas competencias genéricas. Se describen aspectos de una nueva cultura de enseñanza-aprendizaje, y se discuten requerimientos didácticos de una educación superior basada en competencias y las oportunidades de capacitación para los docentes. En la última parte del capítulo, se presenta un ejemplo de un programa de estudio que tiene un enfoque en el desarrollo de las competencias genéricas.
Palabras clave: Competencias, Competencias Genéricas, Educación Superior, Desarrollo Sustentable.
1. Introducción
El concepto de competencia juega un papel importante desde la década de 1990, no
sólo en el discurso de las ciencias de la educación, sino también en el mundo del
trabajo y el lenguaje cotidiano. Ya se habla incluso de un uso inflacionario del
término: “Over the last few decades, competence has become a fashionable term
(…). One could even refer to conceptual ‘inflation’, where the lack of a precise
definition is accompanied by considerable surplus meanings” (Weinert 2001, p.
45). A pesar de la falta de precisión conceptual y un uso variado del término, su
propagación no se trata de una moda, sino se basa en desarrollos reales.
A través de un cambio social cada vez más rápido, el desarrollo tecnológico y la
globalización ha surgido un mundo cada vez más complejo (Castells 1996;
Contreras V. 2011; OCDE 2005). El aumento de la individualización y la creciente
diversidad social, acompañada de una nivelación económica y cultural, la
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Marco Rieckmann
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disponibilidad de una cantidad cada vez mayor de información, así como el
aumento general de la complejidad, la incertidumbre y los cambios sociales
dinámicos imponen grandes desafíos para los individuos (Rychen 2001; Rychen
2004; O’Hara 2007) – en el campo profesional, así como en el trabajo voluntario o
en la confrontación de la vida cotidiana personal. “Es difícil prever dónde estarán
los egresados de las universidades no sólo al término de sus estudios profesionales
sino a lo largo de su vida de trabajo. Al respecto, cobra sentido incorporar la idea
de educar para la incertidumbre, para la comprensión y la responsabilidad, en aras
de desarrollar la capacidad de adaptabilidad” (Cantú Hinojosa 2008, p. 66). Se
necesitan competencias que describan las disposiciones que deben tener las
personas para poder actuar en diferentes contextos y situaciones complejas y para
ser capaces de una auto-organización. Se puede ver “la educación en el siglo XXI
[...] como el instrumento fundamental para preparar las próximas generaciones de
hombres y mujeres, con capacidad para dar solución a los numerosos desafíos que
la humanidad enfrentará” (Contreras 2011, p. 118).
En este contexto se ha realizado en los últimos años un cambio de paradigma en el
debate sobre la educación: de una orientación de contenidos (¿Qué conocimiento
debe ser adquirido?) hacia una orientación de resultados de aprendizaje (¿Qué
competencias se deben desarrollar?) (Cantú Hinojosa 2008; Klieme et al. 2008;
Schaper et al. 2012a, 2012b). El éxito de actividades de educación se sujeta menos
a la cantidad y al tipo de conocimiento desarrollado en contextos educativos, sino
más a las competencias adquiridas. En el contexto del proceso de Bolonia y a
través del proyecto Tuning, éste enfoque basado en competencias también ha
ganado importancia en la educación superior (Ramírez/Medina Márquez 2008;
Schaeper 2009; Schaper et al. 2012a, 2012b).
La educación basada en competencias se distingue por el hecho de que es centrada
en el estudiante y tiene una mayor relevancia práctica (Schaeper 2009;
Kouwenhoven 2010; Schaper et al. 2012b). Esta formación permite un
procesamiento más profundo de los contenidos de aprendizaje que los enfoques
educativos tradicionales centrados a los contenidos y evita la acumulación de
conocimiento inerte (Schaper et al. 2012a).
Una educación superior basada en competencias incluye la posibilidad de que los
estudiantes desarrollen competencias específicas, pero también competencias
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
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genéricas, que les permitan hacer frente a los grandes retos de la vida privada y
profesional. De una educación superior basada en competencias se espera que
promueva la empleabilidad (cualificación profesional) así como la cualificación
académica, el desarrollo de la personalidad y la participación ciudadana (Ministros
Europeos de Educación 1999; Schaper et al. 2012a, 2012b). Por tanto, la educación
superior tiene como objetivo el desarrollo de “las competencias necesarias para
afrontar los retos del nuevo milenio” (Ministros Europeos de Educación 1999, p.
1). Sin embargo, aquí se plantea la pregunta fundamental, ¿qué distingue a las
competencias? ¿Y qué competencias son especialmente relevantes en el contexto
mencionado?
2. Competencias y competencias genéricas
Las competencias abarcan componentes cognitivos, motivacionales, volitivos y
emocionales, por lo que forman un conglomerado de los elementos de
conocimiento, habilidades / capacidades, motivaciones y disposiciones
emocionales (Andrade Cázares 2008; Cantú Hinojosa 2008; Weinert 2001). Estos
componentes son parte de cada competencia, y no deben ser considerados como
independientes entre sí, sino en conjunto. Debido a que una competencia es más
que la suma de sus componentes, es importante la relación procesal y sistémica de
las entidades individuales. Las competencias se entienden como las disposiciones
para la auto-organización, en base a las cuales una persona piensa y actúa: En base
a las competencias se percibe una situación (de acción) y se verifican sus propias
posibilidades de acción. Así la competencia es la base para la acción. La
competencia se desempeña de acuerdo a la situación y al contexto.
Para la educación superior se debe aclarar esta comprensión general de
competencia. Las competencias académicas deben permitir una acción adecuada,
responsable y exitosa “en ámbitos que se caracterizan por su alta complejidad,
novedad e incertidumbre y altas exigencias en la calidad de la solución” (Schaper
et al. 2012a, p. 29). Las competencias deben permitir a los estudiantes ser capaces
de aplicar los conceptos científicos a los contextos complejos, analizar y
reflexionar científicamente, desarrollar conceptos y soluciones innovadoras,
comunicar conocimientos, conceptos y métodos científicos y regular y reflexionar
la propia acción dirigida a la resolución de problemas (Schaper et al. 2012a, p. 29).
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Marco Rieckmann
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El concepto de la competencia genérica puede ser visto como un sinónimo de
competencias particularmente importantes. De acuerdo al concepto de la OCDE las
competencias genéricas son particularmente relevantes para el logro de objetivos
individuales y sociales, sirven en diferentes contextos para hacer frente a las
necesidades y retos complejos y son de importancia para todos los individuos
(Díaz Barriga 2005; Rychen 2003).
El concepto de la competencia genérica está acompañado por una expansión
cualitativa. A diferencia de las competencias específicas que son desarrolladas y
utilizadas en ciertos contextos (áreas de acción, disciplinas, etc.), las competencias
genéricas son independientes del contexto y juegan un papel en situaciones
diferentes y desconocidas – así responden al hecho de que “most activities over the
life course take place in a variety of social and vocational contexts” (Weinert 2001,
p. 52). Las competencias genéricas son la base para cumplir con las necesidades
importantes en diferentes condiciones y por lo tanto suponen un “higher order of
mental complexity” (Rychen 2003, p. 75). En este sentido, se puede entender a las
competencias genéricas como competencias multifuncionales, generales o
transversales (Weinert 2001). Éstas se pueden ordenar en diferentes categorías o
clases de competencias (competencias personales, competencias de acción,
competencias profesionales y metodológicas, competencias socio-comunicativas)
(Erpenbeck y von Rosenstiel 2003; Schaper et al. 2012a) y reflejan los campos de
acción y de transformación relevantes y actualmente discutidos.
3. Competencias genéricas para el siglo 21
¿Qué competencias genéricas son particularmente importantes para hacer frente a
los desafíos del siglo 21 y, por tanto, se deben promover a través de la educación
superior? Qué competencias son consideradas especialmente importantes en una
sociedad, depende de las normas y los valores sociales. Por lo tanto, la selección de
las competencias genéricas es “the result of a political process in which researchers
are partners among other constituents such as policy-makers and practitioners”
(Rychen 2001, p. 6). Un desafío es entender las competencias genéricas de manera
tan amplia que se pueda considerar la diversidad existente de valores y formas de
vida de la sociedad (Rychen 2001). Hasta hoy se discute intensamente, qué
competencias deben ser clasificadas como competencias genéricas. Hay muchos
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
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enfoques diferentes con un gran número total de diferentes competencias
genéricas. Sin embargo, si el concepto de competencia genérica debe tener algún
significado, no puede haber varios cientos de competencias genéricas (Rychen
2003), más bien deben ser algunas pocas las competencias que deberían tener las
personas en la sociedad actual.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha
abordado en su proyecto “Definición y Selección de Competencias” (DeSeCo) la
formulación de las competencias básicas para la vida en una sociedad del
conocimiento interdisciplinario e internacional (Rychen y Salganik 2001; 2003b).
El objetivo del proyecto fue desarrollar un marco conceptual y una base teórica
para la determinación de las competencias genéricas que son esenciales para el
desarrollo personal y social de las personas en las sociedades modernas y
complejas. El presente marco conceptual define tres áreas interrelacionadas donde
se puede situar ciertas competencias genéricas (Tabla 1).
Tabla 1: Competencias Genéricas según el proyecto DeSeCo (Rychen 2003)
Interactuar en grupos heterogéneos
Actuar de manera autónoma
Usar herramientas de forma interactiva
- Competencia de relacionarse bien con los otros
- Competencia de cooperar
- Competencia de afrontar y resolver conflictos
- Competencia de actuar dentro del gran esquema
- Competencia de formar y conducir planes de vida y proyectos personales
- Competencia de defender y afirmar sus derechos, intereses, límites y necesidades
- Competencia para usar el lenguaje, símbolos y textos
- Competencia de usar conocimiento e información de manera interactiva
- Competencia de usar tecnologías de forma infectiva
Todas las tres categorías de las competencias genéricas están asociadas con un
enfoque reflexivo a la vida y una actitud crítica. Las competencias genéricas
identificadas no son consideradas como independientes entre sí, pero se supone
que el seguimiento de determinadas metas o la resolución de ciertos problemas
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requieren de una constelación de competencias genéricas. La combinación precisa
de las competencias genéricas depende de la situación o del contexto en particular:
“A constellation of key competencies (…) is a culturally and contextually specific instantiation of key competencies in response to the specific nature of the demands of the local situation. The specificities and relative weight attributed to key competencies within a constellation may be influenced, for instance, by the state of urbanization, cultural norms, property rights, technological access, social and power relations, consumption opportunities, and public order” (Rychen 2003, p. 105).
En el discurso sobre la educación para el desarrollo sustentable también se discute
en profundidad sobre qué competencias genéricas deben tener los individuos para
ser capaces de transformar activamente a sus propias vidas y al entorno social
(Barth el al. 2007; de Haan 2010; Rieckmann 2012, 2015; Wiek et al. 2011). Así,
en Alemania se refiere especialmente al concepto de la competencia para la
transformación. La competencia para la transformación se refiere a la habilidad de
reconocer problemas de un desarrollo no sustentable y poder aplicar los
conocimientos sobre el desarrollo sostenible con eficacia (de Haan 2010). La
competencia para la transformación embarca varias subcompetencias (Tabla 2).
También en otros países, así como en otras regiones del mundo, éstas mismas o
similares competencias son consideradas como muy relevantes. En un estudio
Delphi, 70 expertos/as del área de educación para el desarrollo sustentable
provenientes de Alemania, Inglaterra, Ecuador, Chile y México identificaron a la
competencia para el pensamiento sistémico y hacer frente a la complejidad, la
competencia para pensar anticipadamente y la competencia para pensar
críticamente, como las principales competencias genéricas que requieren las
personas para comprender los problemas centrales de la sociedad mundial y su
formación en términos de desarrollo sustentable. Estas competencias genéricas
permiten a las personas estar en condiciones de orientarse y actuar mejor en un
mundo que se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, el riesgo, y una alta
velocidad de cambio social (Rieckmann 2012, 2015).
En este contexto, se plantea la pregunta de cómo pueden promover las instituciones
de educación superior dichas competencias genéricas, como se las plantea aquí.
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
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Tabla 2: Competencias para la transformación (de Haan 2010)
- Competencia de cambio de perspectivas: Tener una percepción cosmopolita y construir perspectivas integradoras de conocimientos
- Competencia para pensar anticipadamente: Mirar hacia el futuro para analizar y evaluar desarrollos
- Competencia para trabajar interdisciplinariamente: Adquirir conocimientos interdisciplinarios y desenvolverse en grupos interdisciplinarios
- Competencia para manejar información incompleta y compleja: Identificar y evaluar los riesgos, peligros e incertidumbres
- Competencia de cooperación: Poder planificar y actuar conjuntamente con los demás
- Competencia del manejo de los dilemas de decisión individuales: Poder tener en cuenta los conflictos de metas en la reflexión sobre las estrategias para la acción
- Competencia de participación: Ser capaz de participar en los procesos de toma de decisiones colectivas
- Competencia de motivación: Ser capaz de motivarse a sí mismo y a otros de ser activo
- Competencia para una reflexión sobre conceptos individuales como culturales: Poder reflexionar sobre los conceptos propios y los de los demás
- Competencia para la acción moral: Poder utilizar las nociones de justicia como base para la decisión y acción
- Competencia para actuar de forma independiente: Poder planificar y actuar independientemente
- Capacidad de empatía y solidaridad: Poder mostrar empatía hacia los demás
4. Educación superior basada en competencias
Si las instituciones de educación superior han de desarrollar en sus estudiantes la
capacidad académica, la capacidad profesional (empleabilidad), el desarrollo de la
personalidad y la participación ciudadana, entonces esto significa que por una parte
deben ser promovidas las competencias profesionales y científicas. Y por otro lado,
los estudiantes deben tener la oportunidad de adquirir habilidades, las cuales les
permitan poder aplicar y adaptar sus conocimientos adquiridos en las instituciones
de educación superior en los campos de aplicación práctica, así como reflejar y
seguir desarrollando el conocimiento existente (Schaper et al. 2012b). Además, se
trata de promover cualificaciones multifuncionales y multidisciplinarias y, por lo
tanto competencias genéricas profesionalmente utilizables (Schaper et al. 2012b).
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Aquí, sin embargo, las cualificaciones y competencias no pueden ser consideradas
como iguales: las competencias están orientadas más hacia la auto-organización de
la persona mientras que las cualificaciones (o habilidades) están relacionadas con
los requisitos específicos de la actividad (Erpenbeck y Heyse 2007). Las
cualificaciones no son solamente visibles en la acción auto-organizada, sino en las
situaciones de prueba separadas y estandarizables. Si alguien puede actuar auto-
organizadamente y creativamente, esto no puede ser detectado por las
estandarizaciones y certificaciones (Erpenbeck y von Rosenstiel 2003). Así en el
desarrollo de competencias académicas no se trata de la capacitación para una
profesión determinada, sino prepararse para un campo (académico) de actividad
profesional (Schaper et al. 2012a).
Un enfoque en el desarrollo de competencias específicas, así como competencias
genéricas en la educación superior no sólo tiene consecuencias en el diseño de los
programas de estudio, la formulación de objetivos de enseñanza y el estilo
didáctico de la enseñanza, sino también, en la forma de examinación y en el diseño
de la evaluación y el manejo de la calidad (Schaper et al. 2012a, 2012b). O, más
brevemente: se requiere de una nueva cultura de enseñanza-aprendizaje.
5. Aspectos de un diseño del curriculum y una enseñanza por
competencias
Schaper et al. (2012a, 2012b) indican los siguientes aspectos, que deben ser
considerados en los programas de estudio y la enseñanza para una formación
basada en competencias.
- Desarrollo de los programas de estudio y determinación del perfil de
competencias: En base a un perfil de competencias (¿De qué deben ser
capaces los estudiantes después de finalizar sus estudios?) deben ser
descritos con precisión los objetivos educativos y por lo tanto los resultados
de aprendizaje deseados para el programa de estudio y para los módulos y
cursos individuales. En la formulación de estos objetivos deben participar
además de los profesores, los propios estudiantes y posiblemente otras partes
interesadas (por ejemplo, de la práctica).
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
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- Enseñanza y aprendizajes basados en competencias: Las competencias no
se pueden enseñar, sino que deben ser desarrolladas por los estudiantes,
acompañados por los profesores. Esto implica la posibilidad de un
enfrentamiento activo con los objetos de aprendizaje. Para esto son
especialmente adecuados los métodos de enseñanza-aprendizaje activos,
tales como: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas y aprendizaje basado en la investigación (Schaeper, 2009). De
esta manera cambia el papel de los profesores y profesoras, de expertos
profesionales a facilitadores.
- Examinación basada en competencias: Las examinaciones deben ser
diseñadas para que apoyen el desarrollo de competencias y den a los
estudiantes información sobre sus propios procesos de aprendizaje. Por lo
tanto es necesario que los formatos de examinación e retroalimentación
estén orientados al contenido y a los niveles de exigencia de los resultados
de aprendizaje esperados.
- Apoyo y asesoramiento para los estudiantes: Para optimizar los procesos
de su propio desarrollo de competencias, los estudiantes necesitan apoyo y
asesoramiento, para de ésta manera promover la reflexión sobre el desarrollo
de competencias propias de cada uno. Por lo tanto, se necesitan medidas de
acompañamiento de estudio para el desarrollo de competencias y su
reflexión. Éstas medidas pueden ser entre otras: programas de tutoría,
métodos de autoevaluación y de portafolio, ofertas de coaching (asesorías),
así como actividades de capacitación para desarrollar competencias
genéricas.
- Evaluación basada en competencias: La adquisición de competencias debe
ser el enfoque de la evaluación de los docentes. Los criterios de evaluación
deben referirse a los resultados de aprendizaje específicos esperados de cada
programa de estudio o de cada módulo o curso, pero también deben
considerar el desarrollo de competencias genéricas. Además de los
cuestionarios de autoevaluación del desarrollo de competencias, se debe
utilizar pruebas de competencia objetivas, aunque todavía existen áreas por
investigar con respecto a la medición de las competencias (genéricas) en la
educación superior (Koeppen et al. 2008; Barth, 2009).
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Marco Rieckmann
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- Capacitación para los docentes: Una enseñanza basada en competencias
no sólo requiere de los docentes un alto grado de motivación, sino también
el desarrollo de competencias de enseñanza (Tigelaar et al. 2004), que les
permitan diseñar contextos innovadores de enseñanza y aprendizaje en
términos de una nueva cultura enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de
estas competencias de enseñanza los docentes pueden ser apoyados con
ofertas de formación didáctica, y también con oportunidades para el
intercambio entre sí y la creación de redes. Además, la participación en el
desarrollo de currículos basados en competencias ofrece buenas
oportunidades de capacitación.
En la siguiente sección serán discutidos con más detalle el diseño del proceso de
enseñanza y aprendizaje basados en competencias y las oportunidades de
capacitación para los docentes.
6. De la enseñanza al aprendizaje – requerimientos didácticos de
una educación superior basada en competencias
Las competencias se desarrollan en la acción – en la aplicación de conocimientos y
habilidades – y por lo tanto se pueden aprender. Aquí tiene lugar una ampliación,
una reestructuración y actualización de la capacidad de acción y de auto-
organización individual. Las competencias pueden ser desarrolladas en diferentes
niveles, tiene lugar un desarrollo gradual de complejidad mental (Rychen y
Salganik, 2003a). Franke (2005) habla en este sentido de los perfiles de
competencias, ya que los componentes individuales de una competencia no se
desarrollarían necesariamente en la misma dirección y a la misma velocidad.
El desarrollo de competencias puede ser caracterizado como un aprendizaje basado
en experiencias y como aprendizaje situado (Rychen y Salganik, 2003a). La acción
se lleva a cabo sobre la base de los conceptos existentes (construcciones) de la
realidad, el conocimiento de valores, la experiencia de valores y las competencias
basadas en esto. La experiencia adquirida en la acción a su vez cambia las nociones
de la realidad y permiten nuevas opiniones. Las nuevas construcciones de la
realidad se incorporan en las competencias individuales, y ocurre una
interiorización e integración de nuevos valores (Erpenbeck, 2002). En este sentido,
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
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el desarrollo de competencias puede también ser entendido como aprendizaje de
valores (Erpenbeck y Heyse, 2007).
La reflexión es de importancia fundamental para la utilidad del aprendizaje a través
de la experiencia (Franke, 2005). Las determinantes importantes del desarrollo de
competencias son: las características personales, el potencial de experiencia en el
contexto de la acción, el contexto de la acción y los contextos de experiencia
favorables (Franke, 2005). Erpenbeck (2001) identifica tres grupos de factores que
influyen en los procesos de aprendizaje como procesos de auto-organización: las
condiciones del entorno (lugares y arreglos de aprendizaje), los parámetros de
control (presión de problemas, limitaciones de decisión, la necesidad de la acción)
y parámetros internos (disposiciones de auto-organización).
Si los procesos de enseñanza y aprendizaje tienden en particular al desarrollo de
competencias, surgen consecuencias para el diseño de estos procesos. Debido a que
las competencias se pueden desarrollar y aprender, pero no pueden ser transmitidas
(Weinert, 2001). Una educación superior basada en competencias requiere de una
nueva enseñanza y por lo tanto también de una cultura de aprendizaje que se basa
en una “didáctica que facilita” (Arnold y Lermen, 2005, p. 59). Se trata de un
nuevo entendimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación
superior, donde a la vez es de reflexionar y cambiar el contenido, así como el
enfoque didáctico-metódico del estudio (Schaper et al. 2012b).
Se requiere de métodos de enseñanza y aprendizaje que sean centrados en el
alumno y que promuevan el desarrollo de competencias (Barth et al. 2007;
Schaeper, 2009; Vila et al. 2012), siendo principalmente adecuados los formatos
que permiten la acción autónoma de los estudiantes (Weinert 2001; Vila et al.
2012):
- Aprendizaje auto dirigido;
- Aprendizaje por descubrimiento;
- Aprendizaje basado en la investigación;
- Aprendizaje basado en proyectos (proyectos en entornos locales y en
situaciones reales);
- Promoción de la participación y la reflexión;
- Pensar y trabajar con varias perspectivas e interdisciplinariamente.
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Marco Rieckmann
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Estos formatos también permiten a los estudiantes ser co-diseñadores y co-
creadores de su propio proceso de aprendizaje y por lo tanto tienen un impacto
directo en el desarrollo de sus propias competencias. Por lo tanto es de importancia
que los estudiantes conozcan los resultados de aprendizaje esperados, así como las
relaciones entre las materias individuales, así como los módulos (Schaper et al.
2012b). Así se apoya a los estudiantes, a situar mejor y planificar de forma activa
su propio desarrollo de competencias en el marco establecido por el programa de
estudio.
Estas innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje – en el sentido de la didáctica
que facilita requieren los docentes de nuevas competencias de enseñanza y
aprendizaje. Los docentes necesitan conocimiento sobre métodos de enseñanza y
aprendizaje innovadores, así como también habilidades para su aplicación. Para
esto, los docentes también necesitan habilidades de asesoramiento y apoyo para los
estudiantes, lo que también implica reflexionar activamente sobre su propio papel
como docente y entenderse a sí mismo como “facilitador de aprendizaje”. Además,
los docentes deben tener en cuenta el potencial de una combinación de aprendizaje
formal e informal (Barth et al. 2007; Rieckmann, 2009).
Los procesos de aprendizaje informal como por ejemplo: el trabajo voluntario en el
campus universitario o en proyectos de estudiantes auto-organizados se
caracterizan por un alto grado de responsabilidad personal y voluntariedad. El
aprendizaje se realiza en situaciones reales relevantes – a menudo como
aprendizaje basado en experiencias. Además, frecuentemente se da una
colaboración interdisciplinaria entre los estudiantes. De este modo estos entornos
de aprendizaje informal tienen las condiciones ideales para contribuir al desarrollo
de competencias que se quiere lograr en la enseñanza. Por último, los docentes
deben ser capaces de trabajar con otros docentes en equipos. Puesto que “la
enseñanza en equipo” permite un seguimiento y una supervisión más intensivos, lo
que es muy útil para los enfoques de enseñanza-aprendizaje interactivos.
En la capacitación de los docentes de educación superior es muy importante una
combinación entre la teoría y la práctica. Así se permite que los docentes no sólo
adquieran nuevos conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje basados en
competencias, sino también que prueben ciertos enfoques y métodos directamente
en sus propios cursos, y por lo tanto puedan desarrollar sus competencias a través
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
25
de sus propias experiencias y la reflexión de estas experiencias. Estos procesos de
reflexión pueden ser apoyados por la cooperación entre los diferentes docentes.
Existe un potencial especial cuando los docentes de diferentes facultades y
disciplinas están involucrados. Esto contribuye a un intercambio interdisciplinario
sobre las posibilidades del diseño didáctico en la enseñanza basada en
competencias (Barth y Rieckmann, 2012).
Un ejemplo de la educación superior basada en competencias – materia
secundaria “humanidades y sustentabilidad”
Después de que se han formulado los requisitos generales para la enseñanza basada
en competencias, se describe a continuación con un ejemplo cómo se puede
promover en la educación superior el desarrollo de tales competencias genéricas
las cuales se han descrito en la sección 3.
En la Universidad Leuphana de Lüneburg se ofrece desde el 2007 la materia
secundaria interdisciplinaria “Humanidades y Sustentabilidad” (anteriormente:
desarrollo sustentable). La implementación actual de la materia secundaria puede
ser vista como un resultado de los procesos de aprendizaje y desarrollo
organizacionales. Todo comenzó como una materia adicional y optativa: el
“programa de estudio sustentabilidad” (Barth et al. 2007). Entre tanto el concepto
ha avanzado y es una parte fija del curriculum como materia secundaria en la
Universidad Leuphana.
La idea básica detrás de la materia secundaria “Humanidades y Sustentabilidad” es
la formación de personas educadas, responsables, líderes del futuro, que necesitan
más que conocimientos específicos de la disciplina y posiblemente conocimientos
temáticos en el contexto del desarrollo sostenible. Lo importante son también las
competencias genéricas, tales como tratar con la incertidumbre y con problemas
complejos, pensar sistemáticamente y anticipadamente o la capacidad de
colaboración interdisciplinaria (Burandt y Barth, 2010; Rieckmann, 2012; 2015).
La educación para el desarrollo sustentable ofrece para la educación superior un
marco conceptual para facilitar interdisciplinariamente la adquisición de
conocimientos, perspectivas y competencias (Rieckmann, 2012; 2015). En
concreto, esto significa poner en primer plano la responsabilidad personal y el
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Marco Rieckmann
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autocontrol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y realizar la enseñanza
de una forma interdisciplinaria y colaborativa (Barth et al. 2007; Burandt y Barth,
2010).
La materia secundaria “Humanidades y Sustentabilidad” aplica exactamente los
objetivos y requisitos anteriormente señalados, a fin de permitir a los estudiantes a
adquirir competencias genéricas para la participación activa en la transformación
sustentable de la sociedad. Entre las competencias más importantes que los
graduados deben tener al finalizar la materia secundaria están: pensar en contextos
complejos, tratar con la incertidumbre y las preguntas sobre el futuro, capacidades
para la cooperación interdisciplinaria y el diálogo constructivo con los
representantes de diversos campos de la investigación y la práctica, y las
competencias metodológicas por ejemplo para el análisis de sistemas complejos y
el desarrollo de escenarios del futuro. Por otra parte también deben ser promovidas
las habilidades para la moderación, presentación y gestión de proyectos.
La materia secundaria tiene una duración de cuatro semestres, correspondientes a
30 créditos ECTS, adquiridos en seis módulos consecutivos. Los módulos siguen
un hilo común y corresponden en términos generales al proceso en la investigación
de sustentabilidad. Por lo tanto, solamente con la estructura se facilita un enfoque
de la investigación de sustentabilidad integral para hacer frente a problemas
complejos. Los pasos individuales son: conocimientos básicos y la descripción del
problema, análisis de sistemas, conocimiento meta y transformación del sistema y
el desarrollo e implementación de estrategias de solución. Estos pasos son
trabajados ejemplarmente en un campo de acción para el desarrollo sustentable,
con lo que la materia secundaria sigue el enfoque de “aprendizaje basado en la
investigación” (Pozuelos Estrada et al. 2012; Torres Tobías s.a.). La estructura del
contenido de la materia secundaria está representada en la Figura 1.
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
27
Campo de problemas relevantes
para la sociedad
Análisis sistemático
Determinación en un ejemplo de
caso
Desarrollo de escenarios del futuro
Formulación de proyectos
Síntesis de los caminos
de desarrollo
Figura 1: Estructura del contenido de la materia secundaria “Humanidades y
Sustentabilidad”
Los estudiantes reciben en el primer módulo una introducción temática como una
base común de conocimientos. En un seminario con presentaciones del docente,
trabajos en grupo y presentaciones temáticas de los estudiantes se trata un campo
de problema complejo y de relevancia social, lo que requiere de diferentes
perspectivas disciplinarias y recursos de conocimiento, pero también está abierto
en torno a la posible determinación de metas y por ende tiene que ser desarrollado
discursivamente. Por ejemplo algunos temas concretos, que han sido tratados por
los estudiantes, son: “El desarrollo agrícola”, “movilidad” o “el desarrollo urbano
(sustentable)”. El tema particular es la base para seguir trabajando en los siguientes
semestres.
En el siguiente módulo “Tratar problemas complejos” – a través de un método
científico para el análisis de sistemas complejos como el enfoque de síndromes
(WBGU 1996) o el análisis de constelación (Ohlhorst y Schön, 2015) – el campo
de problema introducido anteriormente (por ejemplo “movilidad”) es transferido a
un caso concreto en una región y se lleva a cabo un análisis de la situación y del
sistema. Aquí se trata especialmente de una identificación de actores y factores
relevantes y la consideración de las relaciones de sistema sustentables y no
sustentables complejos desde una perspectiva interdisciplinaria. Se trabaja en una
base común de conocimientos sobre los factores y las relaciones en el sistema. Los
docentes dan una introducción a los métodos de análisis de sistemas complejos y
toman especialmente un papel de facilitador en el proceso. Los propios estudiantes
son los que llevan a cabo el análisis, recopilan y discuten los resultados y
finalmente desarrollan un entendimiento común del sistema.
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Marco Rieckmann
28
En el tercer semestre de la materia secundaria en la base del análisis del sistema se
toman dos perspectivas. Por un lado para considerar la dinámica del sistema y las
futuras alternativas de desarrollo del área del problema tratada, se aplica un método
científico para la transformación de sistemas, conocido concretamente como:
análisis de escenarios del futuro. Al mismo tiempo se lleva a cabo una ampliación
del estudio del campo del problema desde una perspectiva transdisciplinaria. Aquí
se trata especialmente del desarrollo de cuestiones que son de relevancia para la
práctica y para las ciencias de la sustentabilidad; se quiere lograr una integración
de los diferentes recursos de conocimiento, vinculando la experiencia y el
conocimiento de los expertos profesionales con el conocimiento científico. Los
escenarios futuros desarrollados por los propios estudiantes a lo largo del semestre
son validados fuera de la universidad en diálogo con los diferentes actores, quienes
integran sus perspectivas. En base a los resultados y los escenarios del futuro se
derivan posibilidades para influir en el sistema en dirección hacia un desarrollo
sustentable.
En el siguiente semestre de práctica se lleva a cabo, en pequeños grupos de
estudiantes, una intervención en el marco del trabajo de proyectos en la región con
los colaboradores de la práctica, que se deriva de los resultados del análisis de
sistemas y del desarrollo de los escenarios del futuro. Además de las competencias
en gestión de proyectos y en la colaboración trans-disciplinaria (con los
colaboradores de la práctica) éste semestre tiene como objetivo la aplicación
sistemática del conocimiento producido científicamente en situaciones
problemáticas concretas en el mundo cotidiano. El proceso se base en la
experiencia, de que el conocimiento científico es importante para la participación
activa en la realización del desarrollo (sustentable) de la sociedad, si se eligen
ciertos métodos y formas de trabajo bajo la pretensión del trabajo inter y
transdisciplinario.
Los cursos están diseñados principalmente como seminarios basados en proyectos
y en sentido de la “didáctica que facilita”. El tratamiento de los contenidos se lleva
a cabo auto organizadamente, con trabajos en grupos interdisciplinarios (los
estudiantes provienen de diferentes especialidades y carreras). En este contexto los
estudiantes a menudo deben preparar ciertos pasos, análisis, etc. para ciertos hitos
en los cursos y tienen que presentarlos en las reuniones pertinentes. Los docentes
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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior
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introducen los métodos y moderan y acompañan los procesos de trabajo y de
aprendizaje. Para apoyar en concreto a los procesos de colaboración, algunos de las
clases son ofrecidas a modo de bloques para dar el tiempo suficiente para intensas
discusiones y trabajos en grupo.
Al comienzo del estudio de la materia secundaria son apoyados los procesos de
formación de grupos y las sesiones son estructuradas de lo más versátil posible y
con diversos métodos. Después de una introducción temática en el primer semestre
apenas se presentan conocimientos técnicos, pero los contenidos son desarrollados
en términos de una comprensión constructivista, por ejemplo, construyendo una
base de conocimiento común, comprobando los contenidos de esa base de
conocimiento y con eso desarrollando la base de conocimiento. En cada semestre,
hay una fase transdisciplinaria en la que los estudiantes tienen que presentar,
discutir y validar partes de su trabajo con personas de la práctica.
En el marco de la materia secundaria se prueba y se refleja un enfoque crítico con
el conocimiento técnico y profesional. Los valores surgen mientras se toman
diferentes perspectivas en el discurso, el futuro se experimenta como algo que se
puede transformar. Es así que la materia secundaria “Humanidades y
Sustentabilidad”, junto con su enfoque en el desarrollo de competencias genéricas,
es un complemento útil a las materias principales con una orientación a una
disciplina, con un concepto educativo que prepara a líderes y multiplicadores para
un desarrollo futuro responsable.
7. Conclusión
Una educación superior basada en competencias permite a los estudiantes hacer
frente científicamente a cuestiones complejas y contribuir innovadoramente en su
solución. De este modo, los estudiantes adquieren una cualificación para trabajar
científicamente, pero al mismo tiempo se preparan para el trabajo en áreas
profesionales complejas así como para participar en la transformación de la
sociedad.
Esta forma de educación impone nuevas exigencias a los profesores y también a
los estudiantes. Los docentes deben tener las capacidades de diseñar oportunidades
del aprendizaje interactivas y basadas en problemas y de acompañar los procesos
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Marco Rieckmann
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de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto dejan el papel de ser expertos
omniscientes y se convierten en facilitadores y tutores. Los estudiantes deben estar
dispuestos a abrirse a las áreas de conocimiento de forma independiente, realizar
proyectos científicos y prácticos, algunos de los cuales están asociados con
mayores esfuerzos, y por tanto en general trabajar más auto organizadamente.
Esta nueva cultura de enseñanza y aprendizaje tiene las ventajas de que contribuye
al desarrollo de competencias de enseñanza, permite diversos contextos de
aprendizaje y capacita a los estudiantes para actuar en diferentes contextos
complejos. Sin embargo, esto va acompañado de un mayor esfuerzo para el diseño
de los entornos de enseñanza y aprendizaje y el asesoramiento de los estudiantes.
Así que a los docentes hay que comunicarles de manera convincente las ventajas
de la educación basada en competencias, de modo que estén motivados para llevar
a cabo los esfuerzos que esto implica.
Como el ejemplo de la materia secundaria “humanidades y sustentabilidad” de la
Universidad de Lüneburg ha mostrado, la perspectiva del desarrollo sustentable y
el concepto de la educación para el desarrollo sustentable son muy apropiados para
proporcionar un marco adecuado para una educación superior, que tiene como
meta el desarrollo de las competencias genéricas. También en otras universidades
hay buenos ejemplos de conceptos de enseñanza basada en competencias con una
relación con el desarrollo sustentable – por ejemplo, los estudios de caso
transdisciplinarios en la ETH de Zurich, Suiza (Scholz et al. (2006). Sin embargo,
en general las instituciones de educación superior se encuentran en el camino de
integrar la perspectiva del desarrollo sustentable en sus planes de estudio y de
utilizar el potencial asociado para el desarrollo de competencias de los estudiantes.
La capacitación de los docentes es un elemento esencial para la mayor distribución
de estos enfoques.
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Implicaciones en una educación superior
basada en competencias
Juan Carlos Padierna Cardona
Universidad de Antioquia
Resumen
El presente texto es una reflexión sobre las implicaciones que representa en las instituciones universitarias desarrollar su propuesta formativa anclada a la noción de una educación superior basada en competencias. Las implicaciones parten del compromiso que asumen los sistemas internos de gestión de la calidad que operan al interior de universidades, impactando la participación de directivos, profesores, estudiantes, egresados, padres de familia y empleadores. Para efectos de la presente disertación, se abordan las implicaciones de una acción estratégica como es la propuesta metodológica de los proyectos de investigación Tuning Europa y Tuning Latinoamérica, apoyados en elementos articuladores desde la formación pedagógica permanente para profesores universitarios. Se espera entonces, que los elementos abordados nutran reflexiones en torno a la formación pedagógica permanente del profesorado en torno a una educación superior basada en competencias. Es por ello que como profesores universitarios, los debe habitar el deseo por construir y participar en sus instituciones educativas de las innovaciones pedagógicas, didácticas, curriculares, investigativas, entre otras, para generar pensamientos y construir conocimientos en pro del desarrollo humano, mejoras en la realidad social y científica de las actuales y futuras generaciones.
Palabras clave: Tuning Europa, Tuning Latinoamérica, Formación pedagógica permanente.
1. Introducción
Desde los proyectos de investigación Tuning Europa y Tuning Latinoamérica, se
generan principios y acciones para que las universidades, conservando su
autonomía, generen encuentros, consensos, sinergias y diálogos para asumir una
educación superior basada en competencias EBC. Sus aportaciones e invitaciones
en competencias genéricas, competencias específicas, el sistema de créditos y el
proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, posibilita entre muchos otros fines,
una ruta de garantía en la calidad de la educación desde acciones de
compatibilidad, comparabilidad y competitividad bajo la comprensión de los
currículos y la estrategia de movilidad (regional, nacional o internacional) y la
confianza y congruencia en la titulación de los programas universitarios. Se
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Juan Carlos Padierna Cardona
36
presenta así una invitación a la continua afinación de las estructuras educativas de
forma conjunta, anclada a puntos de referencia comunes, intercambiando
información, colaborando de manera articulada con estamentos superiores de la
educación, definiendo con claridad y colectivamente los perfiles de formación
profesional, socializando las experiencias exitosas en la aplicación de la
metodología, creando redes interuniversitarias, entre otras acciones que se visionen
desde los contextos que habitan esta ruta para la formación.
Pensar en la formación pedagógica permanente como una acción estratégica en las
universidades para anclar sus propuestas educativas a una noción de educación
superior basada en competencias, es asumir el rol del profesorado universitario
como directo implicado en las innovaciones académicas, pedagógicas, didácticas,
curriculares e investigativas. Ello permitirá repensar sus actuaciones según el
contexto que habita en la dinámica de los procesos misionales (docencia,
investigación, extensión); por lo tanto, se requiere que las universidades y el
profesorado universitario, indiferente si es novel, tutor o experto, se ocupen de su
formación pedagógica permanente para la cualificación de su rol de desempeño
profesional, máxime si se pretende asumir una metodología que implica modificar
y transformar prácticas de enseñanza y estilos de evaluación. Se evidencia
entonces, la prioridad de aprender diversas rutas de enseñanza-evaluación para
mediar y favorecer el aprendizaje de los estudiantes hoy, brindar mejoradas
estrategias de seguimiento y repensar el ambiente de aprendizaje al actuar en el
aula, para poder aportar en una formación ciudadana, humana, social y científica.
Emergen entonces como acciones, instancias y momentos en el profesorado y las
universidades al asumir la enseñanza en la educación superior basada en
competencias (ESBC), la imperiosa necesidad de: pensar en los problemas, las
expectativas, las preocupaciones, las dinámicas, las estrategias y los ámbitos de
formación pedagógica y disciplinar permanente que se requieran según los
contextos de las universidades para el mejoramiento del rol de sus profesores y el
impacto deseado en su propuesta educativa.
Quizás estas rutas inicialmente expuestas sirvan para que las universidades, los
sistemas internos de gestión de la calidad que en ellas habitan, los directivos,
profesores, estudiantes, egresados, padres de familia y empleadores, converjan en
torno a principios de calidad en la educación superior, desarrollo humano,
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Implicaciones en una educación superior basada en competencias
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integralidad, donde la educación como acontecimiento ético, hace posible repensar
cómo las universidades y los profesores se están ocupando de su formación
pedagógica y disciplinar para atender las implicaciones de una ESBC.
2. Proyecto de investigación Tuning Europa
El proyecto Tuning Europa, según González y Wagenaar (2003) proviene del
verbo “To Tune” que significa afinar, acordar, templar en perspectiva de
instrumentos musicales. Presenta puntos de referencia común, basados en
resultados de aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas, con el fin de
facilitar la movilidad de estudiantes, profesores, directivos y profesionales. En sí es
la búsqueda de la calidad en la universidad europea, aportando desde la estrategia
de la internacionalización, consolidando la titulación de los programas, su diseño y
sus componentes en forma conjunta. Para ello, definió objetivos como:
transparencia, cooperación entre universidades y sus sistemas internos de gestión.
La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación
Superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes, cuya creciente
movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas
educativos, además, a futuro, los empleadores dentro y fuera de Europa, exigirán
información confiable sobre lo que significan en la práctica, una capacitación o un
título profesional determinado, con lo que se pretende que el área económica y
social europea, vaya paralela al área de educación superior. (Pág. 25).
Éste proyecto está enmarcado en la revisión del Sistema Europeo de Transferencia
y Acumulación de Créditos (ECTS), busca la orientación de competencias
genéricas y específicas en áreas temáticas de los graduados de primer y segundo
ciclo, impactando el reconocimiento académico, la garantía y control de calidad,
compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a
distancia y aprendizaje permanente. (Pág. 26).
La metodología del proyecto se basó en la estrategia de comprensión del currículo
para hacerlo comparable, introduciendo los términos de competencias y resultados
de aprendizajes, de éstos últimos, se comprenden como competencia al conjunto de
conocimientos, habilidades y comprensión que se espera del estudiante en
dominios, comprensiones y demostraciones después de completar un proceso corto
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o largo de aprendizaje. Las competencias deben ser genéricas, que son
independientes del área de estudio y específicas, que son para cada área temática.
(Pág. 28).
Pensar las competencias y los resultados de aprendizaje en esta vía, es posibilitar la
flexibilidad, la autonomía en la construcción del currículo, la formulación de
indicadores de nivel de formación, que sean comprendidos internacionalmente, con
lo cual se espera obtener las cualificaciones últimas en los programas de
aprendizaje. (Pág. 28).
El proyecto desarrolló cuatro líneas de enfoque para su proceso:
- Competencias genéricas
- Competencias específicas para áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenidos)
- El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS)
- El enfoque de aprendizaje-enseñanza-evaluación desde la perspectiva de
garantía y calidad en la enseñanza. (Pág. 28).
3. Proyecto de investigación Tuning Latinoamérica (2004-2007)
Siguiendo los aportes de Beneitone, et. al. (2007), el Proyecto Tuning
Latinoamérica es un proyecto de investigación que reúne la metodología y
experiencia en torno a la educación superior desde diferentes sistemas, teniendo
como objetivo la mejora de la educación (Pág. 11).
El proyecto Tuning en América Latina planea identificar el núcleo de la
problemática en las universidades europeas y contrastarla con las universidades
latinoamericanas desde la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educación superior; analiza además problemáticas como: el creciente número de
estudiantes, profesores, profesionales, directivos y empleadores en movilidad
internacional, dado el proceso de globalización en la educación; la participación
activa de diferentes universidades en las reformas de la educación superior; la
imperiosa necesidad de formar los recursos humano a través de la carreras
ajustadas a la sociedad y sus necesidades, posibilitando el dialogo de las
universidades con la sociedad, el futuro, la realidades y su adaptación a diversos
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Implicaciones en una educación superior basada en competencias
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contextos; el aumento de los proceso de cooperación y colaboración como base
para deslegitimar cualquier tipo de imposición. (Pág. 14).
El proyecto Tuning en América Latina busca identificar e intercambiar
información para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de la
educación superior a través de la cooperación y colaboración a partir de la
particularidad de las instituciones, su diversidad y su autonomía, contribuyendo al
desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, posibilitando la
articulación entre diferentes sistemas de la educación superior en los países de
América Latina y facilitando la movilidad de los poseedores de títulos
universitarios y profesionales hacia diferentes países de América Latina y Europa
impulsando los consensos desde el punto de vista de las competencias que ellos
deben alcanzar para lo cual se deben acordar puntos de referencia comunes,
conjuntamente y reconocidos en cada área o disciplina específica, ello es respetar
la diversidad, la libertad y autonomía universitaria. (Pág. 15).
El proyecto Tuning en América Latina cuenta las cuatro líneas de trabajo
desarrolladas en Tuning Europa: las competencias (genéricas en diferentes
disciplinas y específicas de cada área temática), los enfoques de enseñanza –
aprendizaje – evaluación de estas competencias, los créditos académicos y la
calidad de los programas. (Pág. 15).
El proyecto Tuning en América Latina define que trabajar por competencias
implica para las Instituciones Educativas de Educación Superior:
- La construcción y deconstrucción del aprendizaje, la transparencia en sus
objetivos, la pertinencia y el diálogo como indicadores. (Pág. 40).
El proyecto Tuning en América Latina define que trabajar por competencias
implica para los docentes de Educación Superior:
- La posibilidad del perfeccionamiento de profesores, incluyendo nuevos
elementos en el proceso EAE y evaluar con conocimiento y seguimiento
permanente. (Pág. 40).
Y que trabajar por competencias implica para los estudiantes graduados de la
Educación Superior:
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- Acceder a un currículo pertinente desde las necesidades del contexto.
- Posibilita el desempeño autónomo, el obrar con fundamentos científicos,
interpretar situaciones nuevas, resolver problemas, realizar acciones
innovadoras.
- Implica desarrollar: Pensamiento lógico, la capacidad de investigar, el
pensamiento estratégico, la comunicación verbal, dominar otros idiomas, ser
creativos, la empatía y la conducta ética, a partir del autoaprendizaje,
solucionado los problemas de mundo laboral en sociedad, priorizando la
capacidad de juzgar con criterio, la comprensión en el saber hacer, siendo
ciudadanos responsables. (Pág. 42).
Y para los empleadores de la Educación Superior significa:
- Conjugar ideales formativos vs realidad, comprender las demandas de la
sociedad y el sector productivo, recibir graduados capacitados en el uso de
TIC y creativos en todo campo. (Pág. 42).
Y para los sistemas educativos en la Educación Superior implica:
- Abordar la compatibilidad de los planes de estudio, de mallas curriculares,
de la distribución y número de asignaturas en los programas; conservar las
competencias y el grado de desarrollo en diferentes áreas; diseñar sistemas
que tengan en cuenta el tiempo de trabajo real e independiente de los
estudiantes. (Pág. 42).
Así como para la sociedad:
- Fomentar la participación ciudadana en una sociedad civil. (Pág. 42).
Significa superar dificultades y prejuicios como:
- Resistencia al cambio en su implementación
- Conflictos de intereses particulares de profesores
- Variedad de múltiples enfoques de diversas disciplinas
- Complejidad de usos y términos del enfoque Educación Superior por
competencias
- Es un término asociado a un carácter utilitario y oficialista de una enseñanza
conductista, programada y subordinada al sector productivo
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Implicaciones en una educación superior basada en competencias
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- Visionarlo como ventaja por la estrecha comunicación con diferentes
sectores de la sociedad, involucrados en la formación de los profesionales, lo
cual propicia el debate y la construcción de perfiles profesionales y
académicos acordes a la sociedad
- El currículo basado en competencias implica que sea flexible y recurrente,
brindado de forma cíclica a lo largo de la vida productiva de los
profesionales, desde su formación inicial hasta la continua, para ello, las
instituciones educativas superiores deben fomentar la educación
participativa, el rediseño curricular, los cambios en el sistema de evaluación,
la capacitación de profesores, la investigación educativa, la supervisión y
asesoría permanente en el proceso de transformación. (Pág. 43).
El proyecto Tuning en América Latina plantea que:
La definición de las competencias es responsabilidad de los académicos en
consulta con otros grupos sociales puesto que al definirlas conjuntamente se
desarrollan puntos de referencia consensuados que son la base para la garantía de
la calidad y contribuyen con los procesos de evaluación nacional e internacional.
(Pág. 16).
Los enfoques de enseñanza – aprendizaje – evaluación buscan el modo más
adecuado de aprender, enseñar y evaluar las competencias genéricas y específicas,
para lo cual se deben repensar los proceso de planificación, los objetivos, los
métodos y la evaluación en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y
contenidos a través de diferentes enfoques para alcanzar resultados de aprendizaje
en las citadas competencias. (Pág. 16).
Los créditos académicos deben estar asociados a tópicos como los procesos
enseñanza-aprendizaje-evaluación, funcionalidad del crédito, el diseño del
programa, el porcentaje de trabajo del estudiante y el cálculo del crédito. (Pág. 17).
La calidad es parte fundamental para el diseño de un currículo basado en
competencias, dado que una metodología de evaluación permanente brinda
confianza mutua entre las instituciones de educación superior y sus actores. (Pág.
17).
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La congruencia de las cuatro líneas de trabajo brindará la transparencia de los
perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y sus programas de estudio,
favoreciendo resultados a través de indicadores precisos y estables frente a los
objetivos dinámicos y acordes con la realidad en cada sociedad. (Pág. 18).
El interés en el desarrollo de las competencias en los programas concuerda con un
enfoque de la educación, centrado primordialmente en el estudiante y su capacidad
de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, dado
que es el estudiante quién debe desarrollar las competencias; a la vez, se requiere
de la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza que
favorezcan a estudiantes, profesores y comunidad, su participación en el proceso
de EAE. (Pág. 18).
4. La estrategia de la formación pedagógica permanente de
profesores universitarios para una educación superior basada en
competencias
El interés y presencia de una formación pedagógica permanente en profesores
universitarios, surge en gran medida de las orientaciones que se hacen desde
Tuning Europa y Tuning Latinoamérica para trabajar las competencias específicas
en formación del profesorado que asuma ésta metodología, entre ellas se
encuentran:
- Compromiso con el progreso y rendimiento del alumno
- Conocimiento y dominio de diferentes estrategias de enseñanza –
aprendizaje – evaluación
- Capacidad para orientar alumnos y padres
- Conocimiento de la materia a enseñar
- Capacidad para comunicarse eficazmente con grupos e individuos
- Capacidad para crear un clima apropiado y favorecer del aprendizaje
- Capacidad para utilizar las TIC e integrarlas en entornos de aprendizaje
- Capacidad para emplear el tiempo eficazmente
- Capacidad para reflexionar sobre la propia actuación y auto evaluarse
- Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional continuo
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Implicaciones en una educación superior basada en competencias
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- Capacidad para evaluar los resultados de aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos
- Capacidad para resolver problemas de forma colaborativa
- Capacidad para responder a la diversidad del alumnado
- Capacidad para mejorar el entorno de enseñanza – aprendizaje – evaluación
- Capacidad para adaptar el currículo a un contexto educativo concreto (Pág.
310).
Es por ello que quizás como ruta inicial, se podría pensar en la formación
permanente que incide en el desempeño de los profesores en procesos pedagógicos
y disciplinares. Ella se podría ver mejorada e impactada al crear en las
universidades, programas de desarrollo pedagógico docente desde una perspectiva
crítica y reflexiva, que vaya más allá de impartir cursos genéricos, sin
contextualización operativa en los contextos actuales y sin identificar las
necesidades de los profesores noveles y de los profesores expertos a la hora de
implementar en sus currículos y en el aula, una ESBC.
Esto implica repensar los programas de formación del profesorado en ejercicio
desde diversas perspectivas, para posibilitar el diseño de acciones, estructuras,
políticas y eventos que cualifiquen el desempeño de los profesores, teniendo
presente su participación y necesidades en contexto, en especial, reconociendo
manifestaciones y entramados que circundan la formación pedagógica permanente
del profesorado al momento de habitar el aula. Quizás una estructura
administrativa, pedagógica, recursos, reconocimientos y procesos en pequeños
grupos disciplinares desde la indagación, hagan más participativos y reales los
procesos formativos de los profesores universitarios en una ESBC.
En este sentido, se presentan a continuación diversas perspectivas de la formación
pedagógica y disciplinar en clave permanente y en tanto opciones o rutas de
análisis quizás puedan ser aplicadas en contexto, según las preocupaciones y
expectativas de las universidades y las preocupaciones, dinámicas, estrategias y
ámbitos de la citada formación ESBC por parte de los profesores universitarios, ya
fuesen nóveles, expertos o tutores de sus compañeros en esta tendencia de la
educación.
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Para Misas – Arango (1994); Requejo (2003); Díaz y Quiroz (2005); Benito y Cruz
(2007) y Biggs (2008) la formación pedagógica permanente de profesores
universitarios debe estar centrada en la enseñanza, dominio de teorías, prácticas,
investigación y tener formación de doctorado, ya que como actores principales de
la sociedad de conocimientos y aprendizajes que habitan, deben ser más activas sus
metodologías, conocer a fondo sus estudiantes y evaluarlos desde diversas
perspectivas y estrategias.
Mientras que Bain (2007); Imbernón (2007); Knight (2008) y Galeano (2008)
sugieren conocer qué es lo que saben los profesores de su disciplina, cómo
preparan sus clases, qué esperan de sus estudiantes, cómo dirigen sus clases, cómo
tratan a sus estudiantes, cómo los evalúan y cómo se evalúan ellos mismos. Para
ello sugieren la investigación como proceso necesario para avanzar en la educación
y en la formación permanente del profesorado, puesto que quienes intervienen en
el proceso se deben asumir como sujetos y seres humanos integrales, ciudadanos,
éticos, profesionales emprendedores. En tal sentido, es prioritario comprender
cómo aprende el docente y qué condiciones y características habitan al profesor
novel, sus motivaciones y vitalidad docente.
Según Rubio y Álvarez (2010) la formación permanente del profesorado en el
marco de la educación superior debe atender nuevas formas de la enseñanza y
focalizarse en nuevos intereses de los estudiantes. Para ello, Padierna (2010) invita
a dominar estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas, generando
procesos de aprendizaje de conocimientos disciplinares, habilidades y actitudes
que impacten el desempeño en competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas en la formación de futuros profesionales.
Mientras que en Gonzalo et. al. (2012) una actitud crítica y autocrítica, con una
postura de compromiso personal y profesional, exige en todo momento al
profesorado, ofrecer lo mejor de sí en sus actuaciones pedagógicas. Ante lo cual,
Guzmán y Quimbayo (2012) plantean que la formación pedagógica permanente de
los docentes universitarios, debe superar los cursos de capacitación sobre métodos
y técnicas de enseñanza, hacia la investigación como recurso básico para orientar
los procesos de formación del profesorado.
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Para Bernal y Teixidó (2012), el rol del profesor está en ser orientador, conductor,
facilitador y capaz de trabajar en equipo, fomentando autonomías, observación,
creatividad y responsabilidad en alumnos, creando entornos de aprendizaje, uso de
TIC´s, aprender en forma colaborativa, con trabajo autónomo en la selección,
comprensión y ordenación de la información. En unión a esta mirada, Iranzo
(2012) sugiere que la formación permanente del profesorado, debe estar centrada
en la innovación, la formación y la investigación brindando una práctica reflexiva.
En el planteamiento de Rúa (2013) la sociedad actual denominada del
conocimiento, existen discursos legitimantes o metadiscursos (globalización y
posmodernidad) y discursos subyacentes (calidad, pertinencia y competencias) que
permean las políticas públicas educativas. Por ello, Pereda y Berrocal (2012)
plantean que la formación de personal como es el caso de los profesores en IES, es
una exigencia contemporánea de innovación y flexibilidad para mantener la
competitividad.
Según Molano et. al. (2014) la formación profesional de los profesores
universitarios debe prepararlos para orientar las implicaciones intencionales de la
institución, los diversos componentes procedimentales de su ejercicio,
comprendiendo las posibilidades motivacionales, personales y cognitivas de los
estudiantes, hasta consolidar claridades y subjetividades que los habitan frente a su
papel como docentes en la universidad. Mientras que para Zabalza (2014) la
formación permanente del profesorado universitario, requiere de la creación de
espacios especializados para desarrollar tópicos como la calidad de la enseñanza y
el desarrollo de competencias profesionales.
Finalmente, Padierna et. al (2015) hacen la invitación de una educación superior
desde la pertinencia de la metodología experiencial: Ella es una ruta de
cualificación pedagógica para los profesores universitarios, donde la acogida abre
escenarios para los sentidos, las emociones y el ser. El aula se ve nutrida así de
diversas expresiones y se convierte en el marco e inicio de una comunicación
afectiva mientras se aprenden conocimientos, habilidades y actitudes.
Se espera entonces, que luego de avanzar en comprender prácticas, teorías,
discursos y reflexiones científicas aquí expuestas, y claro está, seguros que aún
faltan otras perspectivas, los responsables de los programas de formación puedan
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dialogar con expertos, y así, las universidades y sus departamentos de gestión de la
calidad educativa y los mismos profesores, se ocupen de asumir una ruta crítica,
colectiva y colegiada que posibilite avanzar en procesos de formación pedagógica
y disciplinar permanente desde la indagación, para la vivencia cotidiana de una
educación superior basada en competencias.
5. Conclusiones
Los proyectos de investigación, Tuning Europa y Tuning Latinoamérica aportan
rutas y escenarios para la transformación de prácticas pedagógicas de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Queda pensar en cómo hacer posible una educación
sensible y humana, pensada desde lo ciudadano y lo integral, anclada a dinámicas
propias del “Ser” y no dejándose absorber por la tradición económica y política,
que el manto bajo el cual una ESBC, ha generado resistencias, desencantos y
desmotivaciones. Es vital repensarla desde una perspectiva metodológica que
conserva principios de autonomía, que posibilita pensar la educación desde el
consenso, las congruencias curriculares y la movilidad, entre otros factores propios
de ésta metodología, y se ancle a dinámicas, discursos y prácticas en el aula que
responden a la calidad de la educación como acontecimiento ético (éste es otro
camino por recorrer en los actuales escenarios de desencanto que habitan en la
educación).
La formación pedagógica permanente de profesores universitarios es una ruta de
innovación en las estrategias de los sistemas internos de calidad educativa, de los
programas de desarrollo profesional en las universidades y como programa
institucionalizado en las IES en general, para formar, motivar, reconocer y
transformar los actuales escenarios hacia una ESBC. Queda pendiente al interior de
las universidades según sus contextos y dinámicas propias, pensar en el diseño de
las estructuras administrativas, pedagógicas, curriculares, investigativas y de
gestión educativa que posibiliten que ellas y su profesorado, se ocupen de su
cualificación y mejora continua, en tanto escenario de visibilidad de una ESBC.
Finalmente, aplicar en las universidades desde directivos, administrativos y
sistemas internos de gestión en la calidad, un diagnóstico en sus comunidades
educativas que permita identificar problemas, expectativas, preocupaciones,
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dinámicas de formación, capacidad instalada y ámbitos de formación pedagógica
permanente para la cualificación del rol profesional en una ESBC, podría ser una
vía de desarrollo en la educación humanista que hoy se debe habitar en las
sociedades contemporáneas.
Referencias
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad:
el reto de la educación superior
Berenice Torres-Cuapa
Centro Escolar del Municipio de San Andrés Cholula
Resumen
El objetivo de este capítulo es hacer una reflexión teórica sobre el desarrollo de competencias en un marco de sustentabilidad, resaltando que el docente es base fundamental en la consecución de conocimientos, habilidades y valores en los estudiantes de educación superior para generar respuestas acordes a la relación sociedad-naturaleza. En este sentido las competencias que se desarrollan en un individuo deben permitirle desenvolverse en cualquier contexto y contribuir a la mejora del mismo, de esta manera, la competencia se define a partir de la puesta en marcha de un conjunto de recursos, conocimientos, habilidades y valores que la persona moviliza en un contexto determinado. Lo que implica que un docente dotado de competencias es un docente que en su quehacer educativo plantea tanto lo conceptual-teórico y lo metodológico-práctico; es decir que lleva al estudiante a procesos cognitivos, no solo de análisis y reflexión sino de acción y aplicación de valores en la toma de decisiones, lleva a sus estudiantes a la realidad inmediata, la que existe en su entorno para resolver problemas reales. Desde la perspectiva de este trabajo, son los docentes pieza fundamental en el desarrollo de competencias, sobre todo aquellas que permitan que los egresados de educación superior resuelvan problemas que contribuyan al mejoramiento de su entorno y al fortalecimiento de la calidad humana de aquí el binomio competencias/sustentabilidad. Finalmente, se proponen tres nuevas competencias docentes sostenibles: 1) competencia para innovar en el ámbito de la sustentabilidad, 2) competencia en el pensamiento crítico y 3) competencia para el capital social.
Palabras clave: Sociedad, Competencia, Sustentabilidad, Ambiente.
1. Introducción
Los conocimientos, actitudes y valores se desarrollan y fortalecen a lo largo de la
vida y en todo lugar; lo que supone una educación permanente, donde la escuela
juega un papel determinante en la consecución de dichos conocimientos, actitudes
y valores. Los actores educativos, sobre todo el docente, se ven en la necesidad de
generar estrategias que les permitan desarrollar, en sus alumnos, competencias para
desempeñarse en la vida y contribuir a la mejora de su entorno. Lo anterior no es
tan sencillo ya que el docente trabaja con personas que piensan, sienten y actúan de
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Berenice Torres-Cuapa
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forma diferente, pero que además se han desarrollado en contextos distintos y
complejos, es decir, en un contexto donde la sociedad es indiferente ante las
necesidades del otro y más aún a las propias, lo que supone un estancamiento hacia
el mejoramiento de la condición humana. De acuerdo con González (2013) en la
sociedad actual se está produciendo un intenso desequilibrio que corroe todas las
formas de cómo vemos el mundo, sin sustituirlas por otras nuevas que permitieran
a los seres humanos gozar de su libertad con certidumbres.
Por ello nos encontramos en una “angustiante orfandad de los códigos
interpretativos” (Lechner, 2002: 29), que está produciendo un preocupante
estancamiento en el desarrollo sostenible. Es importante tratar de entender lo que
pasa, darle sentido a la realidad, construir nuevas o ver de qué forma algunas de las
viejas categorías aún nos pueden servir para explicar el momento en el que
vivimos. Logrando primero la comprensión de lo que pasa en el mundo y después
asumiendo que hay la posibilidad de cambiar el mundo (González, 2013).
El planteamiento nos lleva primero a dotar de competencias a los docentes bajo un
enfoque de sustentabilidad considerando en todo momento los atributos de la
sociedad actual. Entendiendo que las competencias son un enfoque para la
educación porque se focalizan en aspectos específicos de la docencia, del
aprendizaje y la evaluación como son: la integración de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes; la construcción de programas de formación acorde
con los requerimientos disciplinares, profesionales y laborales; y, la orientación de
la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus
procesos; siendo acorde con el contexto, los intereses y necesidades particulares de
cada estudiante; ya que todos los seres humanos no se enfrentan a las mismas
situaciones por lo que desarrollan competencias adaptadas a su entorno y su
realidad.
En este contexto los docentes deben adquirir competencias basadas en el desarrollo
sustentable lo que les permitirá movilizar, de forma integral, recursos que se
consideran indispensables para generar, a su vez el desarrollo de competencias en
sus estudiantes. Lo anterior nos indica que si los docentes formadores de futuros
profesionales trabajan bajo el nuevo paradigma del aprendizaje-desarrollo
sustentable, estableciendo objetivos claros sobre lo que quieren que el alumno
aprenda, crean actividades que respondan a esos objetivos y los evalúan
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
51
automáticamente estarían contribuyendo al desarrollo y formación en dichas
competencias. Entonces, tenemos que en el proceso enseñanza-aprendizaje-
desarrollo sustentable los estudiantes futuros profesionales tienen que estar
conscientes que todos los saberes o conocimientos de las diferentes disciplinas le
serán útiles y serán la base para tener una mejor calidad de vida y contribuir a la
mejora de la sociedad actual de manera crítica, reflexiva e innovativa.
Con base a lo anterior, el presente trabajo tiene como objetivo hacer una reflexión
teórica sobre el desarrollo de competencias docentes en un marco de
Sustentabilidad, resaltando que este actor educativo es base fundamental en la
consecución de conocimientos, habilidades y valores en los estudiantes de
educación superior para generar respuestas acordes a la relación sociedad-
naturaleza y planteando, finalmente, la propuesta de tres nuevas competencias
docentes sostenibles.
2. Las competencias en la educación superior
Los sistemas educativos deben propiciar que sus actores desarrollen herramientas
teórico-metodológicas que les permitan superar los retos de la sociedad actual. El
papel que juega cada uno de ellos es determinante en la consolidación de la mejora
de la calidad humana. Lo que supone que la educación superior actual requiere de
un cambio significativo en la forma de enseñanza-aprendizaje donde sea prioridad
dotar tanto a docentes como a estudiantes de competencias con diversos enfoques
para que éstos generen conocimientos, habilidades y valores enfocados a la calidad
de vida y mejora de la sociedad de manera crítica, reflexiva e innovativa.
En este sentido, es necesario que las instituciones de educación superior
replanteen, entre otras cosas, los planes y programas de estudio, el enfoque del
currículo de las diferentes áreas o disciplinas y las estrategias que emplean los
docentes en el proceso de aprendizaje. En este último recae la mayor
responsabilidad, según Inciarte (2009) es menester del docente de educación
superior, desarrollar acciones que les permitan coadyuvar en la conformación de
profesionales competentes, es decir la formación de un talento humano crítico,
reflexivo, ético, que sepa actuar y resolver problemas; es decir, la puesta en
práctica de competencias las cuales, desde la perspectiva de Tobón (2006) citado
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por Irigoyen (2011) son: procesos complejos de desempeño con idoneidad en un
determinado contexto, con responsabilidad, dicha definición implica: a) que como
proceso cumple con determinados propósitos o demandas del contexto, por lo que
las competencias no son estáticas, sino dinámicas, dadas las características y
demandas del ámbito de desempeño; b) lo complejo, entendido como el carácter
multidimensional y evolutivo de situaciones problema “inciertas”, dado la
dinámica del avance en lo disciplinar, lo tecnológico y de problemas sociales del
grupo de referencia; c) con lo que respecta al desempeño, esto es, el ejercicio de las
habilidades en la situación problema, susceptibles a la observación y cualificación;
d) lo idóneo se refiere a la adecuación del desempeño a la resolución de la
situación problema en función de los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia;
e) el contexto, referido al campo disciplinar, profesional, social y cultural; f) lo
responsable, como la capacidad de prever los efectos, las consecuencias y los
posibles errores del desempeño, lo que implica un ejercicio ético.
En este sentido las competencias que se desarrollan en un individuo deben
permitirle desenvolverse en cualquier contexto y contribuir a la mejora del mismo,
de esta manera, la competencia se define a partir de la puesta en marcha de un
conjunto de recursos, conocimientos, habilidades y valores que la persona moviliza
en un contexto determinado. Lo anterior representa un reto para la educación
superior y más aún para los docentes responsables del proceso enseñanza-
aprendizaje de dichas competencias y es que según Irigoyen (2011) los procesos de
enseñanza en las instituciones de educación superior forman y entrenan a los
estudiantes en estos distintos saberes que a la vez involucran diversas
competencias dependiendo del tipo de enunciados que se les transmiten, y no sólo
eso, los enunciados, dependiendo de su cualidad, también sugieren formas de
actuación de los futuros profesionistas.
Lo que implica que un docente dotado de competencias es un docente que en su
quehacer educativo plantea tanto lo conceptual-teórico y lo metodológico-práctico;
es decir que lleva al estudiante a procesos cognitivos, no solo de análisis y
reflexión sino de acción y aplicación de valores en la toma de decisiones, lleva a
sus estudiantes a la realidad inmediata, la que existe en su entorno para resolver
problemas reales, pero esto no es tan sencillo ya que este docente debe estar
dispuesto a salir de su zona de confort, investigar y experimentar los procesos que
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
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transmitirá al estudiante y se espera que él conozca esa realidad existente y es que
no se puede pretender dar un curso de conflictos ambientales solo desde la
perspectiva teórica y no haber ido al campo y resolver conflictos reales.
Con estas ideas, destacamos el reto de la educación superior donde los docentes
deben ser los primeros en desarrollar competencias, pero no toda la
responsabilidad es del docente aquí podemos hablar de un triángulo educativo
determinante, por un lado el docente como principal actor del proceso enseñanza-
aprendizaje el cual tendría que estar dispuesto a la autoevaluación explicada en
líneas anteriores, pero que puede hacer un docente ante una gestión administrativa
que no prevé recursos o brinda el tiempo para que desarrolle competencias, de ahí
que las autoridades educativas necesitan incluir es su presupuesto una partida para
que los docentes salgan a campo a esa realidad que existe, el tercer actor es el
propio estudiante el cual ya posee un bagaje de conocimientos, habilidades y
valores que si bien no están del todo fortalecidos, deberá tener la disposición de
aprender e incorporar nuevas competencias en cada una de las disciplinas donde se
está formando, dejando aún lado la indiferencia, egoísmo e individualidad.
Desde la perspectiva de este trabajo, son los docentes pieza fundamental en el
desarrollo de competencias, sobre todo aquellas que permitan que los egresados de
educación superior resuelvan problemas que contribuyan al mejoramiento de su
entorno y al fortalecimiento de la calidad humana de aquí el binomio entre
competencias y sustentabilidad.
3. El desarrollo sustentable en la sociedad actual
Todos los sistemas vivos son cambiantes y lo fundamental no es eliminar los
cambios sino evitar la destrucción de las fuentes de renovación, a partir de las
cuales el sistema puede recuperarse de las inevitables tensiones y perturbaciones a
que está expuesto a su condición de resilencia. Esta perspectiva es compatible con
el sistema socio ecológico, se entiende por sistema socio ecológico la sinergia de
un componente social con un componente ecológico.
El concepto de desarrollo sustentable apunta a la idea de cambio, de cambio
gradual y direccional. Aquí, lo que se sostiene, o debe hacerse Sustentable, es el
proceso de mejoramiento de la condición humana (o mejor, del sistema socio
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ecológico en el que participan los seres humanos), proceso que no necesariamente
requiere del crecimiento indefinido del consumo de energía y materiales (Gallopin,
2003).
Gallopin (2003) sostiene que vivimos en una época de enormes transformaciones
demográficas, tecnológicas y económicas. En un intento por asegurar que los
cambios que afectan a la humanidad sean para mejor, la comunidad mundial ha
iniciado el proceso de redefinición del progreso. Este intento de redefinir el
progreso es lo se conoce como desarrollo sustentable.
El desarrollo sustentable constituye hoy una prioridad de las agendas políticas
internacionales que ha ido ganando adhesiones progresivas, no exentas de críticas,
y que han ido concretándose en normativas y en convenios mundiales específicos
tales como Biodiversidad, Cambio Climático, Bosques, Agua, Suelos y Educación.
En esencia la Educación para el Desarrollo sustentable se propone impulsar una
educación solidaria que contribuya a una correcta percepción del estado del
mundo, que sea capaz de generar actitudes y compromisos responsables, y que
prepare a los ciudadanos para una toma de decisiones fundamentadas dirigidas al
logro de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y ecológicamente
Sustentable, que supere las posiciones antropocéntricas clásicas y que esté
orientada a la búsqueda de modelos más comprensivos e inteligentes de interacción
con los ecosistemas (Gutiérrez et al. 2006).
El porqué de la relación ser humano-naturaleza
El ser humano siempre ha interactuado con el resto de la naturaleza en busca de
sustento y abrigo. Por ello, y para la manutención y progreso de la especie, se
organizó en sociedad. Ésta con el correr del tiempo, se ha vuelto compleja. Hoy
encontramos sociedades con diferentes formas y grados de organización que
coexisten en el mundo (Ojeda y Sánchez, 1985).
La construcción del modelo de hombre para el sistema capitalista era fundamental
para la fiel realización de éste, resultando además consecuente con las nuevas
formas de observar la naturaleza impuesta por la nueva ciencia. La individualidad,
el pragmatismo, el egoísmo y la acumulación de riquezas, son elementos
constitutivos de este modelo de hombre que en la nivelación jurídica de los
individuos alcanzó su plena conformación (Covarrubias, 1995).
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
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Para tal efecto, la clase hegemónica se dio a la tarea de reestructurar las
necesidades del ser humano, resultando que la economía política relaciona los
hechos económicos con las necesidades de los sujetos humanos como su origen.
Tiende a reducir los valores de cambio a los valores de uso y estos últimos a las
necesidades de los hombres (Althusser, 2000). Para la clase privilegiada el valor
máximo se convirtió en tener más y cada vez más, a costa del tener menos o
incluso no tener nada de los otros. Se transitó de ser al tener con absoluta
convicción de que era una cuestión de orden natural y evolutiva del ser humano.
De ser una construcción social, la convirtieron en un aspecto ontológico de la
Humanidad, validándose con esto las relaciones sociales de dominación
(Habermas, 1999).
En un intento por dar respuesta a la interrogante del apartado previo, tenemos que
la articulación hombre-naturaleza tiene como fin último generar un proceso de
producción y apropiación. Se entiende por proceso de producción al conjunto
orgánico producción, circulación y consumo. Esta visión integral del proceso de
transformación permite identificar las interacciones con el ambiente y distinguir
ciertas cuestiones a resaltar. Toda producción implica una degradación, que se
expresa en forma de agotamiento de recursos y contaminación. Un ejemplo preciso
lo encontramos en el contexto rural, donde la articulación hombre-naturaleza se da
en forma directa, pues es aquí donde se cosecha la materia y energía para alimentar
los procesos de producción del conjunto de la sociedad. La ocupación del ambiente
rural responde entonces a la búsqueda, potenciación y captación de la
productividad de los ecosistemas (Gutman, 1988).
Leff (2005) sostiene que desde los orígenes de la civilización occidental, la
disyunción del ser y el ente que opera el pensamiento metafísico preparó el camino
para la objetivación del mundo. La economía afirma el sentido del mundo en la
producción; la naturaleza es cosificada, desnaturalizada de su complejidad
ecológica y convertida en materia prima de un proceso económico; los recursos
naturales se vuelven simples objetos para la explotación del capital. En la era de la
economía ecologizada la naturaleza deja de ser un objeto del proceso de trabajo
para ser codificada en términos del capital.
En síntesis, los seres humanos organizados en sociedad afectan a la naturaleza de
manera estructural incidiendo en su dinámica y evolución, lo anterior, ocurre por
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dos vías: al apropiarse de los elementos naturales y al excretar elementos de la
naturaleza ya socializados. En la actualidad las fuerzas productivas, incrementan
las mediaciones entre las unidades productivas y las reservas naturales que son
apropiadas. Las tecnologías y sus innovaciones crecen y adquieren importancia en
el proceso de mediación. Lo anterior, establece diferentes niveles y etapas, en
donde los nexos de articulación se conforman en base a redes de conexiones más
complejas y de consecuencias globales (por ejemplo, la degradación de la capa de
ozono). Vilches y Gil (2009) citado por Ull (2011), en un análisis detallado de la
cuestión ambiental en el que sintetizan los argumentos que evidencian la crisis,
destacando las interrelaciones estrechas entre los diferentes problemas más
evidentes: la degradación de todos los ecosistemas terrestres, la pérdida de
biodiversidad, el agotamiento y destrucción de recursos fundamentales, la
contaminación pluriforme y sin fronteras o la situación de pobreza extrema de
miles de millones de seres humanos.
Por lo tanto los cambios en el entorno físico – el calentamiento global, el cambio
de los patrones climáticos, las sequías extremas, el aumento de los niveles del mar,
etc. – requieren medidas de adaptación. En la medida en que estos cambios ya
están ocurriendo, la humanidad está obligada a adaptar sus patrones de consumo y
de producción para hacerles frente. Estas medidas están encaminadas a reducir los
costos sociales de adaptación y evitar que sus efectos caigan
desproporcionadamente sobre las personas que ya están en desventaja económica y
social. En particular, la necesidad de medidas eficaces de adaptación es cada vez
más urgente en los países en desarrollo; Orr, citado por Ull (2011) señala que
parece lógico suponer que la alteración de los ecosistemas y de los ciclos
biogeoquímicos del planeta refleja un trastorno previo de la idea del papel que
desempeña la humanidad en los sistemas ecológicos. Si es así, los problemas
ecológicos antes citados tendrían su origen en la forma de pensar de las personas, y
por lo tanto serían en primer lugar y principalmente un problema de educación,
relacionado con los contenidos y el proceso de la educación superior.
Estando cerca de la problemática que sufre nuestro entorno de manera
estructurada, podremos contribuir al cambio, por ello la educación formal superior
es clave fundamental para generar en los jóvenes una conciencia pensada en el
cuidado del medio ambiente desarrollando en él competencias profesionales acorde
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
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a las necesidades laborales a través de la formación y desarrollo de competencias
docentes en el tema del desarrollo sustentable; para Strietska-Ilina et al. (2011)
dotar a los profesores y formadores con conocimientos actualizados sobre los
temas medioambientales y las tecnologías verdes debe ser una de las primeras
prioridades en las estrategias de respuesta a la problemática descrita en líneas
anteriores.
4. Hacia el desarrollo de competencias con un enfoque de desarrollo
sustentable
La ONU plantea la necesidad de encaminar nuestro mundo hacia un desarrollo más
Sustentable. Sin embargo, hacer realidad (y enseñar) la Sustentabilidad sigue
siendo un desafío vital. Sin educación, no puede haber desarrollo sustentable. La
educación capacita a las personas aportándoles el conocimiento, las competencias
y la confianza que necesitan para labrar un futuro más estable y pacífico, y es por
ello la clave en la educación de sociedades más ecológicas. El desarrollo
sustentable no puede alcanzarse mediante soluciones tecnológicas o instrumentos
financieros exclusivamente. Para conseguirlo es necesario transformar el modo en
que las personas piensan y actúan. Este cambio puede lograrse: Integrando
sistemáticamente la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) en todos los
niveles y entornos pedagógicos y educativos, desde la educación de la primera
infancia a la enseñanza superior y la formación en el lugar de trabajo. Fomentando
y desarrollando la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (TVET) desde
una perspectiva ecológica (UNESCO, 2012).
Hablar de una educación para la Sustentabilidad es hablar de un proceso continuo
de producción cultural dirigido a la formación de profesionales comprometidos con
la búsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y el
medio ambiente para la supervivencia de ambos, teniendo en cuenta los principios
explícitos en los modelos éticos coherentes con un desarrollo humano ambiental y
socialmente sustentable, tales como justicia, solidaridad, equidad, o el respeto a las
diversidades tanto biológicas como culturales (Aznar, 2009).
Por estas razones, las universidades deben convertirse en centros de referencia
social en los que se puedan aplicar políticas de gestión y de toma de decisiones que
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sirvan de ejemplo y de modelo de Sustentabilidad para la sociedad en general, o
para empresas o instituciones públicas o privadas en particular. Deberían servir
como campos de pruebas destinados a promover iniciativas innovadoras que no
sólo se diseñaran en sus despachos y en sus laboratorios, sino que se llevaran a la
práctica en las propias instituciones. La importancia de estas actuaciones reside en
la clara apuesta de que educar para el ambiente pasa por educar a partir de la
práctica cotidiana de asumir nuevos comportamientos, y por impulsar estilos de
vida más Sustentables en los propios centros educativos (Gutiérrez et al. 2006).
Cabe preguntarse en términos prospectivos qué se necesita para que los
profesionales salgan de las universidades con competencias basadas en un enfoque
de desarrollo sustentable. Responder esta interrogante implica conocer el contexto
donde están inmersos estos actores sociales. Parte de la respuesta está en el papel
que juego el docente en la enseñanza-aprendizaje, la otra mitad está asociada a la
estabilidad socio estructural de la sociedad. En este sentido, Ull (2011) describe
que se necesita un tipo de educación que permita a los estudiantes vivir de manera
Sustentable, competente y digna, reconociendo su dependencia del entramado de la
vida. Esto requiere cambios fundamentales en el currículum, así como una visión
más amplia del papel que desempeñan las instituciones educativas. Todos los
estudiantes deben recibir formación en competencias para la Sustentabilidad si
luego queremos tener profesionales, en todos los ámbitos, que sepan enfrentarse a
los problemas de insustentabilidad con los que se encontraran en el ejercicio de sus
profesiones o si queremos profesionales que no contribuyan a esa insustentabilidad
En esta misma línea, “Cornelius Castoriadis señalaba que lo que está mal en la
sociedad en la que vivimos es que ha dejado de cuestionarse a sí misma. Se trata de
un tipo de sociedad que ya no reconoce la alternativa de otra sociedad y por lo
tanto se considera absuelta del deber de examinar, demostrar, justificar la validez
de sus presupuestos explícitos o implícitos” (Bauman, 2002: 28). El ser humano se
encuentra inmerso en una sociedad donde su principal atributo es una modernidad
liquida; expresión que da cuenta de una sociedad que es flexible y voluble, en la
que las estructuras sociales ya no perduran el tiempo necesario para solidificarse y
no sirven como marco de referencia para entender y comprender el sistema de
acción de los actores sociales inmersos en los territorios.
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
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En este orden de ideas, Bauman remarca los trazos que eran levemente visibles en
las etapas tempranas de la acumulación pero que se vuelven centrales en la fase
tardía de la modernidad. Una de esas características es el individualismo que marca
nuestras relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. La modernidad
liquida es una figura del cambio y de la transitoriedad: los sólidos conservan su
forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se
transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o
liberalización de los mercados. Bauman no ofrece teorías o sistemas definitivos, se
limita a describir las contradicciones, las tensiones no sólo sociales sino también
existenciales que se generan cuando los humanos nos relacionamos (Vásquez,
2008).
El planteamiento teórico previo es de relevancia al considerar el desarrollo de
competencias basadas en el desarrollo sustentable donde el trinomio docente-
autoridad-estudiante estén dispuestos al cambio y/o transformación con lo que
respecta a las formas de aprender y enseñar en la educación formal lo que implica
que la universidad debe adaptar sus planes de estudios a los cambios descritos y
considerar la formación docente con enfoque Sustentable como prioridad para
superar los retos de la relación hombre-naturaleza, es importante conocer cuáles
son sus conocimientos y actitudes ante la actual emergencia planetaria y su
predisposición a incluir la Sustentabilidad en sus asignaturas, de tal forma que los
egresados del nivel superior cuenten con competencias laborales.
En este sentido; Strietska-Ilina et al. (2011) señala que el cambio en las
competencias laborales necesarias para desempeñar nuevas tareas es el más
extendido: de hecho, será generalizado y exige un mayor esfuerzo de revisión de
los planes de estudios en vigor, las calificaciones académicas y los programas de
capacitación existentes en todos los niveles de la educación y la formación, por
otro lado, Ull (2011) menciona que los profesionales que la universidad forma
deben: a) comprender cómo su actividad profesional interactúa con la sociedad y el
medio ambiente, local y globalmente, para identificar posibles desafíos, riesgos e
impactos; b) trabajar en equipos multidisciplinares, para dar solución a las
demandas impuestas por los problemas socio ambientales, incluyendo propuestas
de alternativas profesionales que contribuyan al desarrollo sustentable; c) aplicar
un enfoque holístico y sistémico a la resolución de los problemas profesionales; d)
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participar activamente en la discusión, definición y evaluación de políticas y
acciones, tanto en el ámbito público como privado, para contribuir a redirigir la
sociedad hacia un desarrollo más Sustentable, d) aplicar los conocimientos
profesionales de acuerdo con principios deontológicos y principios éticos
relacionados con los valores de la Sustentabilidad; e) comprender la contribución
de su trabajo en los diferentes contextos profesionales, culturales, políticos y
sociales en los que interactúan, y su influencia en el desarrollo de una mayor
conciencia de la necesidad de Sustentabilidad.
Entonces, qué competencias tendrían que desarrollar los docentes en esta línea para
que los egresados del nivel superior cuenten con las competencias Sustentables
pues bien, se proponen tres:
- Competencia para innovar en el ámbito de la sustentabilidad: Esta
competencia parte de generar soluciones y no problemas, muchos de los
problemas ambientales requieren ser abordados desde otro ángulo para poder
verlos como soluciones, cumple una función en la vida de los individuos y
las sociedades, pues mediatiza el crecimiento en valores y el aprendizaje de
actitudes civilizadas como la solidaridad, la equidad, la convivencia pacífica
y el respeto por la vida y para lograrlo tanto el docente como el estudiante
deben conocer y vivir la problemática en su amplitud, el estudio realizado
por Albareda (2012) evidencia que los alumnos/as reflexionan críticamente
en su propio estilo de vida a partir de la acción. Esto lleva a concluir que los
alumnos y alumnas, se forman y modifican su comportamiento hacia hábitos
más Sustentables y socialmente responsables, cuando se implican en un
proyecto que supone reflexión y compromiso personal. Puesto que “nadie da
lo que no tiene” si los futuros maestros han de ser creíbles, han de ser
Sustentables y socialmente responsables. Podemos añadir que la reflexión y
el cambio de hábitos se potencian cuando el proceso de aprendizaje es activo
y participativo.
- Competencia en el pensamiento crítico: Permite evaluar la información y
las ideas para decidir que aceptar o creer, movilizando conocimientos,
habilidades y valores adquiridos previamente, esta competencia sin lugar a
dudas es esencial para la innovación. La TVET (enseñanza y formación
técnica profesional) ecológica ha de potenciar en los educandos las
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
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capacidades de resolución de problemas, el análisis de fenómenos complejos
y la búsqueda de formas más Sustentables de producción y consumo, Al
igual que la EDS, la TVET ecológica puede incluir una educación que
mejore las capacidades de resolución de problemas en situaciones cotidianas
(educación para la vida activa), y fomente el consumo y los estilos de vida
Sustentables y la iniciativa empresarial (UNESCO, 2012).
- Competencia para el capital social: Esta parte por entender las redes
sociales que se ubican en distinto niveles de análisis, cuya emergencia y
permanencia requiere de un marco institucional (formal e informal), que a su
vez genera distintas expresiones organizativas, será la base de la fortaleza de
todo individuo, le permitirá articular y accionar todas las formas de capital
social o solo una de acuerdo a la gravedad de la situación adversa. De
acuerdo con Caballero y Kingston (2005), existen tres ejes principales del
capital social y se puede considerar un factor importante en la inserción
laboral, partiendo de la cooperación, confianza que un individuo desarrolla
en las redes sociales que posee, los cuales tienen mediación en la estructura
social de las dinámicas del mercado laboral. Para el análisis del capital
social en el marco ocupacional y como medio a través del cual los
individuos acceden a los empleos hay estudios que sustentan los impactos de
este elemento en la empleabilidad. En el mismo marco de las capacidades
del capital social en la obtención de empleos, Calvo-Armengol y Mathew
(2004), encontró mediante un modelo teórico el efecto de las redes sociales
en el trabajo demostrando que la probabilidad de conseguirlo aumenta con el
contacto social. Según Durston (2001), es bueno tener capital social, como
activo todas las personas tienen capital social y lo usan en sus estrategias
materiales y económicas como el satisfacer necesidades sociales y
emocionales, pese a ello el capital social no está de igual forma distribuido
en la sociedad.
En síntesis, hablamos de un docente que puede ser objetivo y clarificador de la
realidad que expone, pero es necesario que ese docente allá experimentado la
experiencia narrada o explicada a sus estudiantes para lo cual será necesario que
desarrollo sus capacidades de capital social. Este hecho es importante porque la
experiencia debe replicarse en los estudiantes para que el proceso aprendizaje sea
completo y el conocimiento sea adquirido en su totalidad, dando paso al desarrollo
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de competencias Sustentables en los estudiantes de nivel superior en cada una de
las disciplinas. En este contexto, Gutiérrez et al. (2006) mencionan que los
resultados que se logren alcanzar en cuanto a la sensibilización de la comunidad
universitaria pueden tener un efecto multiplicador en el conjunto de la sociedad.
Los universitarios que sean conscientes de ello deberían transferir los modelos de
gestión Sustentable aprendidos y vividos a los ámbitos de las instituciones públicas
y privadas en las que adquieran facilidades de desarrollar su vida profesional
futura.
5. Conclusión
La necesidad de encaminar nuestro mundo hacía un desarrollo más Sustentable
como lo indica la ONU lleva a buscar la forma de transformar el modo en que las
personas piensan y actúan, de esta manera se piensa en la educación para el
desarrollo sustentable de aquí que las universidades deben convertirse en centros
de referencia social en los que se puedan aplicar políticas de gestión y de toma de
decisiones que sirvan de ejemplo y de modelo de Sustentabilidad para la sociedad
en general, o para empresas o instituciones públicas o privadas en particular.
Los sistemas educativos deben propiciar que sus actores desarrollen herramientas
teórico-metodológicas que les permitan superar los retos de la sociedad actual. El
papel que juega cada uno de ellos es determinante en la consolidación de la mejora
de la calidad humana. Lo que supone que la educación superior actual requiere de
un cambio significativo en la forma de enseñanza-aprendizaje donde sea prioridad
dotar tanto a docentes como a estudiantes de competencias con diversos enfoques
para que éstos generen conocimientos, habilidades y valores enfocados a la calidad
de vida y mejora de la sociedad de manera crítica, reflexiva e innovativa.
Partiendo de los resultados del análisis del presente trabajo es prioridad la
formación docente en el tema de la Sustentabilidad a través del desarrollo de las
competencias propuestas en este documento; tomando en cuenta que el desarrollo
de competencias docentes en un marco de Sustentabilidad debe considerar el
contexto y la experiencia. En primer lugar el contexto porque es ahí donde nos
encontramos con la realidad y los problemas en su amplitud, es ahí donde los
futuros profesionistas se desarrollan y en un futuro aportaran sus conocimiento,
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Competencias docentes con un enfoque de sustentabilidad
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habilidades y valores ya sea para su beneficio o detrimento. En segundo lugar la
experiencia, ésta es determinante a la hora de aprender, enseñar y poner en acción
competencias Sustentables.
Los elementos arriba mencionados en sinergia configuran el desarrollo de
competencias basadas en el desarrollo sustentable, partiendo de lo anterior, surge la
necesidad de que los docentes desarrollen nuevos atributos en su práctica. En este
sentido, se proponen tres competencias: 1) competencia para innovar en el ámbito
de la Sustentabilidad, esta competencia permitirá que tanto docentes como alumnos
conviertan los problemas en soluciones; 2) competencia en el pensamiento crítico,
la cual permitirá poner en juego no solo los conocimientos sino los valores para
evaluar la información y las ideas y decidir que aceptar o creer; 3) competencia
para el capital social esta parte por entender las redes sociales que se ubican en
distinto niveles de análisis, cuya emergencia y permanencia requiere de un marco
institucional (formal e informal), para crear una lazo entre lo institucional
(autoridades) y lo académico, establecer redes sociales generará estrategias
materiales y económicas para satisfacer necesidades sociales y emocionales.
El trinomio autoridad-docente-estudiante, tienen que trabajar bajo la misma línea
de acción, para que las competencias con enfoque Sustentable permitan que
aquellos estudiantes egresados de la institución superior generen nuevas ideas para
resolver problemas o situaciones que se presenten en la relación ser humano-
naturaleza.
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¿Un futuro inconcebible?
Antonio Elizalde Hevia
Universidad Santiago de Chile
¿No hay salida? No hay salida dentro de la estructura del sistema histórico existente. Pero resulta que estamos en el proceso de salir de este sistema. La verdadera pregunta que se nos plantea es la de ¿a dónde llegaremos como resultado de este proceso? Aquí y ahora debemos levantar el estandarte de la racionalidad material, en torno al cual debemos agruparnos. Una vez que aceptemos la importancia de recorrer el camino de la racionalidad material, debemos ser conscientes de que es un camino largo y arduo. Involucra no solamente un nuevo sistema social, sino también nuevas estructuras de conocimiento, en las que la filosofía y las ciencias no podrán seguir divorciadas, y retornaremos a la epistemología singular en pos del conocimiento utilizada con anterioridad a la creación de la economía-mundo capitalista. Si comenzamos a recorrer este camino, tanto en lo que se refiere al sistema social en que vivimos como en cuanto a las estructuras de conocimiento que usamos para interpretarlo, necesitamos ser muy conscientes de que estamos ante un comienzo, no, de ninguna manera, ante un final. Los comienzos son inciertos, audaces y difíciles, pero ofrecen una promesa, que es lo máximo.
Immanuel Wallerstein
Los seres humanos y el mundo natural se encuentran abocados a colisionar. Las actividades humanas están infligiendo daños graves y muchas veces irreversibles al medio ambiente y a un gran número de recursos esenciales. Si no se frenan, muchas de nuestras prácticas cotidianas pondrán en serio peligro el futuro que deseamos para las sociedades humanas y para la fauna y la flora, y alterarán de tal manera el mundo vivo, que este puede tornarse incapaz de sustentar la vida tal y como la conocemos. Nosotros, los abajo firmantes, miembros destacados de la comunidad científica mundial, advertimos aquí a la humanidad de lo que nos espera. Es preciso un gran cambio de la gestión de la Tierra y de la vida que alberga si deseamos evitar una enorme tragedia humana.
Manifiesto de los científicos del mundo a la humanidad, 1992.
En una era en que el inagotable poder de la tecnología científica hace que todo sea posible, está por ver dónde trazaremos la línea, dónde seremos capaces de decir: ha aquí algunas posibilidades que la sensatez sugiere evitar. Estoy convencido de que cualquier filosofía de la tecnología que se precie de ese nombre alguna vez debe preguntar: ¿Cómo limitar la tecnología de manera que se equipare con nuestro sentido de saber quiénes somos y qué clase de mundo queremos construir?
Langdon Winner
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Quién perdió la batalla de la esperanza lo ha perdido todo
Pedro Casaldáliga
Resumen
Este capítulo presenta algunas reflexiones sobre un futuro inconcebible acorde a los lineamientos del Desarrollo Sustentable y hace un análisis del posible panorama de un futuro producto del modelo económico actual. Las reflexiones se enmarcan en temas sobre: población, consumo, transporte, alimentos, semillas, agua, energía, ciudades, concentración de la economía. Al final se presentan alternativas para mejorar el panorama en base de ejercicios en talleres e iniciativas en diferentes partes del mundo, lo cual da una esperanza de que el cambio de dirección es posible.
Palabras clave: Futuro, consumo, transporte, alimentos, semillas, agua, energía, concentración de la economía
1. ¿Es posible prever el futuro?
Según Pablo González Casanova, cuando pensamos en el futuro extrapolamos lo
que estamos viviendo. Es posible que tomemos en consideración tendencias más
sofisticadas que incluyen a los ciclos de distintas dimensiones, incluyendo así
variables económicas, militares, sociales y políticas. De ese modo llegamos a
predecir disminuciones o aumentos en el PIB, en las guerras, los suicidios y los
crímenes, o fenómenos de crisis y de auge. Podemos así incluso vaticinar el fin del
sistema o su continuidad dependiendo de las variables que hayamos incluido y de
la lectura que hagamos de los datos que ellas nos proporcionan.
No obstante lo anterior, Yehezkel Dror, sostiene que lo que enfrentamos más que
la incertidumbre es lo inconcebible y argumenta sobre la necesidad de “colocar la
inconcebibilidad” en el centro de las consideraciones futuras, prepararse para la
misma e intentar influir esa posibilidad.
“Mi evaluación general es que estamos en medio de un conjunto de procesos de transformación que produce un cambio de etapas que nos remite a lo inconcebible. Esto aconteció también en el pasado con la introducción del fuego, la transición hacia la agricultura, el surgimiento de nuevas formas de fe y conciencia, entre otros acontecimientos. Pero, la transformación fue más lenta y no involucró a todo el género humano. Por lo tanto, mi evaluación es que estamos caminando para un cambio de época mucho más radical que todo lo que la humanidad ya ha experimentado.” (Yehezkel Dror, 2001).
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¿Un futuro inconcebible?
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Como lo señala Pablo González Casanova, según vamos cambiando de perspectiva
pasamos de pensar en el futuro inmediato y en los próximos años,
“…como algo ligado a nuestra propia vida o a la de nuestros hijos y nietos, a pensar en términos de décadas y de los primeros treinta, cincuenta o cien años que vienen. En todos esos casos podemos fijarnos en lo que debemos hacer como individuos o colectividades para alcanzar ciertos objetivos vitales en el futuro previsto, o quedarnos como observadores y comentaristas esperando que los hechos se desarrollen de manera más o menos fatal o predeterminada. A la toma de una posición pasiva contribuyen grandes tradiciones religiosas e ideológicas, algunas muy recientes, como el estructuralismo en que desaparece el sujeto. Esa posición sin sujeto, sin actor, es la menos indicada para comprender un futuro en que los fenómenos de construcción son tan importantes como quien los construye.
Hoy, más que nunca en toda la historia del hombre, la construcción de ‘futuros conservadores’ y ‘alternativos’, a través de la estructuración y el enfrentamiento de actores y de planes, de sistemas y de escenarios, constituye la esencia de la comprensión del cambio. Parodiando a Wallernstein podríamos decir que ‘la salida dependerá de los detalles de la lucha organizada actual’” (González – Casanova 2008:165).
Intentar visualizar la evolución futura de la situación mundial es hoy algo
tremendamente no sólo difícil sino que incluso agobiante. Cualquiera estimación
que se haga respecto a que nos espera en las próximas décadas, inevitablemente
pecará de catastrófica. Pareciera que la cadena de horrores vividos durante el
pasado siglo se incrementará y con creces en el futuro próximo. Basta para ello
hacer unas simples proyecciones de las tendencias que hemos estado
experimentando en las décadas últimas para llegar a resultados absolutamente
nefastos. La razón de todo ello es que a pesar de la evidencia palmaria de los datos
proseguimos insensatamente buscando unas huida hacia delante cuando todo indica
que la única conducta colectiva apropiada sería detener las dinámicas suicidas en
las cuales estamos embarcados. Hoy la humanidad enfrenta un dilema que
podríamos resumir, parafraseando consignas pasadas, en “detención o muerte”.
Veamos algunos datos que nos pueden ilustrar:
Población: un dilema moral y político
La historia de nuestra especie comienza hace casi tres millones de años. En ese
larguísimo lapso han vivido unas 200.000 generaciones, totalizando
aproximadamente 100.000 millones de individuos del género Homo (Una buena
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parte de esos seres humanos estamos vivos hoy: casi 6.600 millones). (Riechmann,
2007)
Del 2003 al 2011 hemos aumentado en 591 millones de seres humanos. Eso es
como poblar totalmente Sudamérica y el Caribe en apenas 8 años. Éramos a
comienzos del siglo pasado apenas 1.650.000.000 de personas. En apenas un siglo
nos hemos cuadruplicado.
Según afirmaba Iván Illich hace ya un par de décadas:
“La segunda —y mayor— parte de la humanidad nació en la época que puedo recordar, después de Guernica, en 1936. La mayoría de las personas que ahora son adultas son adictas a la energía eléctrica, a las ropas de telas sintéticas, a la comida chatarra y a los viajes. Viven más tiempo, pero si debemos creer a los osteopalentólogos que escudriñan los cementerios para estudiar los huesos, la segunda mitad de la humanidad contiene una gran proporción de gente desnutrida y físicamente impedida. Y la mayor parte de estos cinco mil millones actualmente vivos aceptan sin cuestionamiento su condición humana como dependiente de bienes y servicios, dependencia que ellos llaman necesidad. En justamente una generación, el hombre necesitado —homo miserabilis— se ha convertido en la norma.” (Diccionario del Desarrollo, Wolfgang Sachs).
Consumo: ¿Una adicción irrefrenable?
Si a eso sumamos el hecho de que a diferencia de los habitantes del planeta a
comienzos del siglo pasado, hoy parte importante del total de los habitantes del
planeta tiene acceso a bienes de consumo masivo, los cuales además consumen en
forma compulsiva (Cortina, 2002).
Gilles Lipovetsky (2007) sostiene que hemos ingresado en una nueva etapa del
capitalismo de consumo, cual es la sociedad del hiperconsumo. Según él ha nacido
“un Homo consumericus de tercer tipo, una especie de turboconsumidor desatado, móvil, flexible, liberado en buena medida de las antiguas culturas de clase, con gustos y adquisiciones imprevisibles (…) al acecho de experiencias emocionales nuevas y de mayor bienestar (mieux être), de calidad de vida y de salud, de marcas y de autenticidad, de inmediatez y de comunicación”.
De allí que afirme que: …“ahora estamos en la edad del consumismo sin fronteras,
del consumo-mundo, esa escena histórica en que no sólo están reglamentados los
intercambios por el mercado, sino donde incluso lo que no es comercial cae bajo el
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impulso económico.” (Lipovetsky, 2007). Algo similar es lo que sostiene José
Santamarta, Director de Worldwatch:
“El consumismo hoy domina la mente y los corazones de millones de personas, sustituyendo a la religión, a la familia y a la política. El consumo compulsivo de bienes es la causa principal de la degradación ambiental.”
El desarrollo económico y político actual se caracteriza, según sostiene
Worldwatch, más que por la victoria del capitalismo sobre el comunismo, por el
consumismo. El consumismo hoy domina la mente y los corazones de millones de
personas, sustituyendo a la religión, a la familia y a la política. El consumo
compulsivo de bienes es la causa principal de la degradación ambiental.
El cambio tecnológico nos permite producir más de lo que demandamos y ofertar
más de lo que necesitamos. El consumo y el crecimiento económico sin fin es el
paradigma de la nueva religión, donde el aumento del consumo es una forma de
vida necesaria para mantener la actividad económica y el empleo. El consumo de
bienes y servicios, por supuesto, es imprescindible para satisfacer las necesidades
humanas, pero cuando se supera cierto umbral, que se sitúa en torno a los 7.000
euros anuales por persona, se transforma en consumismo.
Según señala José Santamarta, Director de World Watch: En el mundo la sociedad
de consumo la integran 1.728 millones de personas, el 28% de la población
mundial: 242 millones viven en Estados Unidos (el 84% de su población), 349
millones en Europa Occidental (el 89% de la población), 120 millones en Japón
(95%), 240 millones en China (apenas el 19% de su población), 122 millones en
India (12%), 61 millones en Rusia (43%), 58 millones en Brasil (33%) y sólo 34
millones en el África subsahariana (el 5% de la población). En total en los países
industrializados viven 816 millones de consumidores (el 80% de la población) y
912 millones en los países en desarrollo (sólo el 17% de la población del Tercer
mundo). Mientras los 1.700 millones de consumidores gastan diariamente más de
20 euros, hay 2.800 millones de personas que tienen que vivir con menos de 2
euros diarios (lo mínimo para satisfacer las necesidades más básicas) y 1.200
millones de personas viven con menos de 1 euro diario en la extrema pobreza.
Mientras el estadounidense medio consume cada año 331 kilos de papel, en India
usan 4 kilos y en gran parte de África menos de 1 kilo. El 15% de la población de
los países industrializados consume el 61% del aluminio, el 60% del plomo, el
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59% del cobre y el 49% del acero… Cifras similares podrían repetirse para todo
tipo de bienes y servicios. Consumismo y pobreza conviven en un mundo desigual,
en el que no hay voluntad política para frenar el consumismo de unos y elevar el
nivel de vida de quienes más lo necesitan. La clase de los consumidores comparte
un modo de vida y una cultura cada vez más uniforme, donde los grandes
supermercados y centros comerciales son las nuevas catedrales de la modernidad.
Si los hábitos de consumo de los 1.700 millones de consumidores se extendiesen a
toda la población mundial (6.300 millones de personas), la situación sería
completamente insustentable, a causa del consumo de agua, energía, madera,
minerales, suelo y otros recursos, y la pérdida de biodiversidad, la contaminación,
la deforestación y el cambio climático.
Transporte: más energía gastada que en la propia producción misma
Es posible pensar que exista alguna racionalidad detrás de cifras como las
siguientes: “En EEUU un producto recorre 2000 km hasta llegar a la mesa del
consumidor. En Gran Bretaña el volumen de hortalizas que entró por vía aérea
aumentó en un 15% en solo un año” (Cruz, 2008).
La lógica capitalista de producción de principios del siglo XXI es profundamente
irracional y en buena medida sólo posible gracias al acceso a crecientes fuentes de
energía barata. Esto es claro por ejemplo en las balanzas comerciales de varios
países en las que se registran importaciones y exportaciones de los mismos
productos (caso del Reino Unido en lo que respecta a la leche: en 1997 exportó 126
millones de litros de leche y 23 mil toneladas de leche en polvo pero, al mismo
tiempo, importó 270 millones de litros y 153 toneladas de leche en polvo)
(Saunders et alia 2006: 3). A ello se suma la constante operativa de
“aprovechamiento de las ventajas comparativas” de cada región que en muchos
casos incrementa el consumo energético. Por ejemplo, en el caso de los alimentos,
el grueso del bacalao noruego es enviado a Asia para su empaquetamiento y luego
devuelto o enviado a otros destinos de exportación. La razón de tal movimiento es
que la mano de obra noruega equivale a 2.70 dólares por kilo, mientras que en Asia
no supera los 50 centavos. El costo ambiental de su transportación no es desde
luego contabilizado más que en cuanto al gasto de combustible y manejo de cargo
(Rosenthal, 2008).
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Nuestro modelo civilizatorio ha expandido los mercados hasta límites
inimaginables. En ese proceso se dan simultáneamente dos dinámicas. Una es la
instalación de un estilo de vida y de consumo universal que viene a sustituir y
modifica radicalmente los estilos pre-existentes de vida de carácter local que
habían sido desarrollados a lo largo de muchas generaciones, las cuales mediante
procesos culturales acumulativos de ensayo y error fueron identificando en ese
territorio específico recursos útiles para su supervivencia: alimentos, medicinas,
fibras textiles o animales, especies vivas originarias, introducción y adaptación de
otras especies vivas (exóticas).
Todo ello mediante el desarrollo de modos de producción y de consumo
específicos y propios de cada lugar o localidad, desarrollando en forma paralela e
interconectada modos y prácticas culturales asociadas a las procesos económicos,
una determinada forma de nominar las cosas y de comunicación lingüística,
creencias, mitos, fiestas, bailes y danzas, formas de vestuario y de vivienda, entre
muchos otros satisfactores. Toda la producción se orientaba hacia los mercados
locales lo cual ponía un límite a su crecimiento. No era conveniente producir más
allá de un punto en el cual se saturara la capacidad de dichos mercados. Esto
comienza a cambiar con el notable crecimiento que comienzan a experimentar las
ciudades y otros centros urbanos. La población que allí comienza a concentrarse
genera una mayor demanda de productos y escalas de producción que se tornan
insuficientes al corto plazo, requiriendo formas de producción ya no artesanal sino
que industrial, desatándose así una dinámica sin fin, de escalas crecientes de
producción.
Paralelamente se desarrolla la otra dinámica. Estas escalas crecientes de
producción van requiriendo una constante expansión de los mercados, productos
que adquieren un carácter universal y que si bien tuvieron su origen en un lugar
específico del territorio del planeta terminan siendo absolutamente universales
como por ejemplo los jeans o vaqueros. Todo ello ha requerido un descomunal
desarrollo del trasporte, que pudo operar con costos decrecientes durante un largo
período mientras la energía fósil fue abundante y barata, y no hubo conciencia de
su impacto sobre los estados planetarios globales (calentamiento global,
contaminación, etc.), cuestión esta que parece haber llegado a su fin.
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Parece imprescindible re-examinar la situación. Hoy no es posible dejar de
considerar el enorme costo energético agregado a los productos que consumimos
debido a las largas distancias que dichos productos deben recorrer para llegar a los
consumidores. Es posible que actualmente en promedio el costo energético
incorporado por el transporte en los bienes de consumo, sea mayor incluso que el
requerido para su producción.
Alimentos: la irracionalidad de lo “racionalmente (financieramente)
correcto”
“Al día de hoy el 35% del maíz de los EEUU se destina a producir biocombustibles. Desde el punto de vista medioambiental eso es una aberración, pero lo es mucho más cuando en el resto del mundo nos estamos quedando sin alimentos. Es absolutamente inmoral condenar a cientos de millones de personas al hambre y a la pobreza extrema a causa de esta política, por lo que creo y repito: ninguna comida para combustible” (Declaraciones del Presidente de Nestlé).
Las estimaciones actuales señalan una cifra cercana a mil millones de personas,
una de cada siete en el planeta, que no tienen acceso a la comida. El presidente del
Banco Mundial, Robert Zoellick, señaló que la actual crisis alimentaria había
hecho aumentar en 44 millones el número de personas que padecen hambre
crónica. Hay que tener en cuenta que en el año 2009 ya se superó esta cifra,
llegando a los 1.023 millones de personas subnutridas en todo el planeta, cifra que
se redujo levemente en 2010, pero sin regresar a los índices anteriores a la crisis
alimentaria y económica de 2008 y 2009.
“El 90% del costo de los productos agrícolas no corresponde a la producción, sino que a la transportación, el empaquetado, el embalaje, las cada vez más sofisticadas envolturas, la publicidad, que a su vez dependen y están consumiendo recursos naturales” (Cruz, 2008).
Según afirma Ester Vivas (2011):
“La amenaza de una nueva crisis alimentaria es ya una realidad. El precio de los alimentos ha vuelto a aumentar alcanzando cifras récord, en una escalada creciente y consecutiva de precios desde hace ocho meses, según informa el Índice de la FAO para los Precios de los Alimentos de febrero de 2011, que analiza mensualmente los precios a escala global de una cesta formada por cereales, oleaginosas, lácteos, carne y azúcar. El Índice apunta a un nuevo máximo histórico, el más elevado desde que la FAO empezó a estudiar los precios alimentarios en 1990. Este aumento del coste de la comida, sobre todo de los cereales básicos, tiene graves consecuencias para los países del Sur con bajos
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ingresos y dependencia de la importación alimentaria así como para millones de familias, en estos países, que destinan entre un 50 y un 60% de sus ingresos a la compra de alimentos, cifra que puede llegar hasta un 80% en los países más pobres. En estos casos, el aumento del precio de los productos alimentarios los convierte en inaccesibles.”
Sin embargo lo paradójico (e inmoral) es que la presente crisis alimentaria se da en
un contexto de abundancia de alimentos. La producción de comida se ha
multiplicado por tres desde los años 60, mientras que la población mundial
solamente se ha duplicado desde entonces. Es un problema de acceso a los
alimentos, a diferencia de lo que puedan afirmar las instituciones internacionales
(FAO, BM, OMC), que instan a aumentar la producción a través de una nueva
revolución verde, que agravaría aún más la crisis alimentaria, social y ecológica
que enfrentamos.
Las razones de este aumento del coste de los alimentos no son solamente como lo
han señalado las instituciones internacionales y los expertos en la materia: los
fenómenos climáticos que habrían afectado a las cosechas en países productores, el
aumento de la demanda en países emergentes, la especulación financiera o la
creciente producción de agro combustibles, sino que además y principalmente la
especulación con las materias primas alimentarias como una de las razones
principales de la escalada del precio de la comida. Es especialmente preocupante el
incremento de las inversiones especulativas en los mercados de futuros
alimentarios. Como lo denuncia Veterinarios sin Fronteras, el precio de los
alimentos se marca con los llamados contratos de futuro, que se compran y venden
durante un tiempo decenas de veces, especulando con la subida y bajada del precio.
Aunque nadie busca en realidad comprar esos alimentos, solo especular.
Ester Vivas (2011) sostiene que:
“A mediados de 2010, una vez apaciguados los mercados financieros internacionales, y con cuantiosas sumas públicas inyectadas a la banca privada, la especulación alimentaria golpeaba de nuevo y el precio de los alimentos volvía a subir. Para ‘salvar a la banca’, tras el estallido de la crisis financiera de 2008-2009, se calcula que los gobiernos de los países ricos aportaron un total de 20 billones de dólares para apuntalar al sistema bancario y rebajar las tasas de interés. Con esta entrada de dinero, los especuladores se vieron incentivados para pedir nuevos préstamos y comprar mercancías que previsiblemente aumentarían rápidamente de valor. Los mismos bancos, fondos de alto riesgo, etc. que causaron la crisis de las hipotecas subprime son, actualmente, los responsables de la especulación con las
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materias primas y el aumento del precio de la comida, aprovechándose de unos mercados globales de mercancías profundamente desregularizados… la especulación alimentaria, que tan buenos réditos económicos da, aumenta el precio de los alimentos, los hace inaccesibles a amplias capas de población en países del Sur global y condena al hambre, a la miseria y a la muerte a miles de personas en estos países.”
Por otra parte, la agricultura y la alimentación son cada día más
‘petrodependientes’. Desde mediados de los años 40 y en especial con la
revolución verde, en los años 60 y 70, persiguiendo así aumentar la producción, se
extendió universalmente el modelo de agricultura industrial e intensiva. Tal es así
que mientras en 1910 para producir 1 parte de energía (kilocaloría) en productos
agrícolas (en EEUU) se necesitaba solamente 0,8 partes, en 1970 para producir 1
parte ya eran necesarias 9,3 partes. Asimismo en los años 80 el 51% de la energía
comercializada en el mundo ya era destinada a la producción y operación de
maquinaria agrícola y de fertilizantes. Nuestro sistema agrícola y alimentario
actual, con alimentos que recorren miles de kilómetros antes de llegar a nuestra
mesa, con el uso intensivo de maquinaria agrícola, de químicos, pesticidas,
herbicidas y fertilizantes artificiales no podría subsistir sin el petróleo.
Pero además, como lo señala Esther Vivas (2011),
“el aumento del precio del petróleo así como la estrategia de diferentes gobiernos para combatir el cambio climático ha conducido, también, a una creciente inversión en la producción de combustibles alternativos, agrocombustibles, como el biodiesel y/o el bioetanol, elaborados a partir de azúcar, maíz u otros. Pero esta producción ha entrado en competencia directa con la producción de alimentos para el consumo siendo otra de las causas del aumento del precio de los alimentos… En el año 2010, el 35% de la cosecha de maíz de Estados Unidos, que significa un 14% de la producción de maíz mundial, fue utilizada para producir etanol. Y esta tendencia va al alza. Pero más allá de una serie de causas como la especulación alimentaria y el aumento del precio del petróleo que repercute en una creciente inversión en agrocombustibles, provocando una competencia entre la producción de cereales para el consumo o para la automoción, nos encontramos ante un sistema agroalimentario profundamente vulnerable y en manos del mercado. La creciente liberalización del sector en las últimas décadas, la privatización de bienes naturales (agua, tierra, semillas), la imposición de un modelo de comercio internacional al servicio de los intereses privados, etc. nos ha conducido a esta situación. Mientras la agricultura y la alimentación sigan siendo consideradas una mercancía en manos del mejor postor, y los intereses empresariales prevalezcan por encima de las necesidades alimentarias y los límites del planeta, nuestra seguridad alimentaria y el bienestar de la tierra no estarán garantizados.”
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Jean Ziegler (2006) ha señalado que los alimentos deberían ser declarados bien
público y su precio fijado por negociaciones entre países productores y países
consumidores. El sistema para poder hacerlo ya fue elaborado por la Conferencia
de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, pero las grandes corporaciones
multinacionales han logrado descartarlo. Estas son las verdaderas estructuras del
orden criminal del mundo que fabrican la masacre cotidiana del hambre.
Estructuras criminales como la exportación de productos a precio mucho más bajo
que en el propio país, tal como hace la Unión Europea, que exporta productos
agrícolas a África a precios muy bajos y destruye la agricultura africana. Y
también es una estructura criminal la especulación bursátil de los grandes hedge
funds (los fondos buitre) con el arroz, trigo, maíz y mijo, los alimentos básicos del
mundo. En una nueva sociedad con una moralidad distinta, como la que nos
demandan las urgencias del presente, los especuladores de alimentos y sus
cómplices deberían ser procesados, juzgados y condenados.
Semillas: ¿Patrimonio común de la humanidad?
Los campesinos, desde los inicios de la agricultura, han logrado de generación en
generación desarrollar variedades de cultivos adaptadas a culturas y climas
diversos. Es así como en la India, se han logrado miles de variedades de arroz y en
el mundo andino se conocen más de 3.000 tipos de patatas. Sin embargo, como lo
señala, Vía Campesina (2011)
“Hoy en día somos víctimas de una guerra por el control de las semillas. Nuestras agriculturas están amenazadas por industrias que intentan controlar nuestras semillas por todos los medios posibles. El resultado de esta guerra será determinante para el futuro de la humanidad, porque de las semillas dependemos todos y todas para nuestra alimentación cotidiana”.
La diversidad, que ha sido fuente de nuestra alimentación se ve hoy amenazada por
la erosión y la piratería genéticas. Hay cerca de 300.000 especies de plantas vivas
en la actualidad, de las cuales aproximadamente 50.000 son comestibles. Pero sólo
cuatro especies: arroz; maíz; trigo; y soja, aportan la mayoría de las calorías y las
proteínas que consume la población mundial. Eso porque la agricultura industrial
promueve el uso de monocultivos por su necesidad de mantener un control
centralizado sobre la producción y la distribución de alimentos, como lo señala
Vandana Shiva (2003). Los mercados globales sustituyen a los locales y los
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monocultivos van reemplazando a la diversidad. En China se cultivaban de forma
tradicional 10.000 variedades de trigo, reducidas ya a menos de 1.000. En México
sobrevive tan sólo el 20% de su diversidad de maíces. En Filipinas, los pequeños
agricultores cultivaban miles de variedades de arroz, pero, a mediados de los
ochenta, el 98% de todos los arrozales eran de dos únicas variedades.
Como lo señala Vía Campesina, la industria de las semillas, de la ingeniería
genética, de las tecnologías híbridas y de los productos agroquímicos, quieren
adueñarse del mercado de las semillas para multiplicar sus ganancias, obligando a
los campesinos a ser consumidores dependientes de sus semillas. Para ello la
industria ha inventado muchas maneras de saquear las semillas para manipularlas,
con el fin de marcarlas con sus títulos de propiedad industrial, y entonces obligar, a
los campesinos del mundo, a comprar cada año sus semillas privatizadas en lugar
de guardar y seleccionar sus propias semillas para la siguiente siembra. Sus
métodos incluyen las semillas híbridas que no pueden ser reproducidas por los
campesinos, los transgénicos, y la propiedad industrial sobre las semillas, patentes
o certificados de obtención vegetal que son impuestos a través de tratados
internacionales y leyes nacionales.
Todos son métodos de robo y despojo, porque todas las semillas de la industria son
de hecho el producto de miles de años de selección y cruces realizados por los
campesinos. Unas cuantas variedades uniformes reemplazan a miles de variedades
locales, erosionando la diversidad genética que sustenta nuestra alimentación.
Además las semillas híbridas y las semillas transgénicas requieren grandes
cantidades de productos agrotóxicos, fertilizantes químicos y agua, lo cual eleva
los costos de producción y daña el medio ambiente. Además, son mucho más
susceptibles a las sequías, enfermedades y plagas, generando centenares de miles
de casos de cosechas destruidas y economías familiares echadas a perder. La
industria ha “mejorado” las semillas para que no puedan ser cultivadas sin la ayuda
de productos químicos dañinos, para que sean cosechadas con maquinaria pesada,
y que soporten preservación artificial durante las largas distancias de transporte.
Pero ha dejado de lado características importantes para nuestra salud.
El resultado son semillas que han perdido su valor nutricional y están saturadas de
venenos químicos. Estas semillas son la raíz de numerosas enfermedades crónicas
y alergias generalizadas, así como de la contaminación de la tierra, el agua y el aire
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que respiramos. Frente al cambio climático, la diversidad es fortaleza y la
uniformidad es debilidad. Las semillas comerciales reducen drásticamente la
capacidad de la humanidad para enfrentarse y adaptarse al cambio climático.
Según vía campesina (2011)
“en cambio, los sistemas campesinos de rescate, revalorización, conservación y adaptación local gracias a la selección y a la reproducción en los campos de los campesinos, así como los intercambios de semillas entre campesinos, mantienen y aumentan la biodiversidad genética del sistema alimentario mundial, y nos confieren también la capacidad y flexibilidad para afrontar ecosistemas diversificados, climas cambiantes y el hambre en el mundo… Nuestras semillas están más adaptadas a las condiciones de siembra locales, producen alimentos de mejor calidad nutritiva, y funcionan con alta productividad en sistemas agroecológicos sin agrotóxicos ni otros insumos costosos. Pero los híbridos y los transgénicos contaminan nuestras semillas y las ponen en peligro de extinción. Los híbridos reemplazan a nuestras semillas en sus lugares de origen y llevan a su desaparición. La humanidad no puede sobrevivir sin las semillas campesinas, y sin embargo, las semillas de las corporaciones atentan directamente a su existencia.”
Agua: Nuestros cuerpos son casi 2/3 de agua
Nuestro hogar común, el planeta Tierra está compuesto de 71% de agua, sin
embargo, sólo el 2.5% de esa agua es dulce. Y del total del agua dulce, sólo el
0.4% se encuentra en la superficie en estado líquido. El resto está en los glaciales y
el subsuelo. Este pequeño porcentaje de agua dulce disponible se va agotando a
causa de la contaminación, mala distribución y la “cultura” del despilfarro. Eso
hace que cada 20 segundos muera un niño o niña en el mundo por carencia de agua
limpia.
En la actualidad, más de mil millones de personas ya padecen sed, y más de dos
mil quinientos millones (casi un 40% de la población mundial) carecen de
saneamiento básica. Para 2025, 2 de cada 3 personas en el mundo
experimentaremos sed sin poder saciarla. En la actualidad cerca de 30 países tienen
serios problemas de agua. Ante la imposibilidad humana de aumentar las reservas
de agua dulce, y ante la imparable contaminación de las pocas reservas que
quedan, se plantean dos posturas filosóficas y políticas para la administración de
este recurso vital: La primera, promovida por los promotores del libre mercado que
consideran el agua como un simple recurso mercantil y que para su eficiente
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administración y asignación debería pasar a manos de empresas privadas, porque
consideran que el Estado es el principal responsable del despilfarro de este recurso.
La segunda, es la de quienes consideran y defienden el agua como un derecho
universal, requisito para la satisfacción de los demás derechos fundamentales.
Destinado a satisfacer las necesidades de todos los seres vivos. El agua es un
derecho, no una mercancía. Por tanto, son las comunidades organizadas quienes
deben administrar y cuidar el agua y los bosques.
Como lo señala Pedro Arrojo (2006):
“El agua es el alma azul de este planeta. Por ello, luchar por recuperar la salud de nuestros ríos, lagos y humedales es luchar por la salud y la vida de los pueblos que lo habitamos. Actualmente se estiman en más de 1.100 millones las personas que no tienen garantizado el acceso a aguas potables; y como consecuencia de ello, unas 10.000 mueren cada día, en su mayoría niños, al ser ellos los más vulnerables. Frente a esta situación, desde las instituciones económicas y financieras internacionales, se viene promoviendo un modelo de globalización basado en el libre mercado que propugna la mercantilización del medio ambiente, de los servicios y patrimonios ambientales y en particular de los servicios públicos de agua y saneamiento… este no es el camino justo ni adecuado. En los albores del nuevo milenio, la humanidad afronta un triple reto histórico en materia de gestión de aguas: 1- garantizar la sustentabilidad de nuestros ecosistemas acuáticos; 2- promover nuevos modelos de gestión pública participativa en un marco de globalización democrática que garantice los derechos humanos y universalice los derechos básicos de una ciudadanía global; y 3- recuperar nuestra relación emocional con el agua, rescatando los valores patrimoniales, de belleza, de disfrute y de identidad territorial y colectiva de nuestros ríos, lagos y humedales.”
Energía: ¿Nuestra principal adicción?
Nuestra civilización puede ser considerada como energívora, requiere de energía
como cualquier organismo vivo, pero en cantidades crecientes y requirentes de
enormes recursos energéticos que nos confrontan a un escenario cada vez más
cercano de agotamiento de recursos.
Joseph E. Stiglitz, premio Nóbel de Economía, ha sostenido que la Guerra de Irak
es una guerra que no ha tenido más que dos vencedores: las compañías petrolíferas
y los contratistas de defensa. A su vez Jay Hanson, cita a Robert Constanza (1996)
quien señala:
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¿Un futuro inconcebible?
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“En los años 50, los productores de petróleo descubrieron 50 barriles de petróleo por cada barril invertido en perforación y bombeo. Hoy, la cifra es de aproximadamente cinco barriles por cada uno gastado en obtenerlos. Hacia el año 2005, esa cifra alcanzará el uno por uno. En otras palabras, incluso si el precio de petróleo alcanza los 500 dólares por barril, no tendría sentido energético seguir buscando petróleo en los EE UU más allá del 2005, porque se consumiría más energía que la que se recuperaría. El creciente coste energético del petróleo motiva un bucle de realimentación positiva: dado que el petróleo se usa directa o indirectamente en todo y a medida que el coste de la energía se incrementa, los costes energéticos de todo lo demás se incrementan también, incluyendo otras formas de energía. Por ejemplo, el petróleo representa aproximadamente el 50% del combustible que se utiliza para la extracción del carbón”.
Uno de los problemas cruciales, si no el más desafiante que está enfrentando el
modelo globalizador perverso (como le llamaba Milton Santos), y que puede
marcar los límites a su expansión, es el calentamiento global y la necesidad de
transitar hacia una nueva matriz energética, tanto a nivel de países como a nivel
global. Parece evidente que los precios del petróleo seguirán en los altos niveles
alcanzados. Pero no se aprecia todavía una voluntad real de las naciones no
firmantes del Protocolo de Kyoto de hacerlo, y al parecer, las dilaciones seguirán
por mucho tiempo. Una sociedad como la norteamericana no está en condiciones
de hacerlo, pues todo su modelo de ocupación del territorio ha estado basado en la
creciente asfaltización y automovilización del país, además del transporte a largas
distancias.
Según Delgado, citando a Heinberg (2003), señala que:
“En plena discrepancia, algunas estimaciones calculan que, en cambio, el conductor estadounidense consume en promedio su peso en petróleo crudo cada semana. En otras palabras esto significa a nivel mundial, que los automóviles sobrepasan en peso a la población en una relación de 4 a 1 y consumen en combustible una cantidad de energía cercana a esa misma proporción que la gente en alimentos”.
Miradas así las cosas, es posible entender hechos aparentemente tan irracionales
para la conciencia de la humanidad como la invasión de Irak y la consecuente
desestabilización de todo el orden político en el Medio Oriente, ya que vivimos en
un mundo sediento de petróleo y que no pretende alterar significativamente sus
modos de vida basados en el transporte individual y en el desplazamiento a largas
distancias de todo tipo de bienes, incluso los alimentos perecibles.
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En este contexto ha comenzado a plantearse como alternativa, e incluso como
panacea, la producción de biodiesel; camino que inevitablemente conducirá a un
alza aún mayor de los precios de los alimentos, condenando a la hambruna y a la
desnutrición a nuevos y enormes contingentes de seres humanos que se sumarán a
los ya hambrientos. El mejor ejemplo de esta dinámica irracional y perversa es el
incesante aumento del hambre en el mundo, que muestra la contradicción entre la
lógica de la vida (la producción de alimentos accesibles para la población mundial)
y la lógica de la ganancia (la producción de los rentables biocombustibles). Ello a
pesar que la agricultura industrializada consume 50 veces más energía que la
agricultura tradicional, pues más del 90 % de todos nuestros productos alimenticios
exigen la utilización de petróleo. Sólo para criar una vaca y ponerla en el mercado
se consumen casi mil litros de petróleo. Como lo demostraron los trabajos de
David Pimentel y Mario Giampietro, desde un punto de vista termodinámico, la
moderna agricultura mecanizada es altamente ineficiente.
Dale Allen Pfeiffer (2006) señala lo siguiente:
“Giampietro y Pimentel afirman que se necesitan 10 Kcal de energía exosomática para producir 1 Kcal de alimentos que llegue al consumidor en el sistema alimentario estadounidense. Esto incluye el embalaje y todos los gastos de envío, pero excluye el gasto energético de cocinar. El sistema alimentario de EEUU consume diez veces más energía que la que produce en forma de alimentos. Esta disparidad es posible por las reservas de combustibles fósiles no renovables”.
Ciudades: ¿Son el problema ambiental?
En un interesante y provocador artículo Mariano Vásquez Espí (2008) ha afirmado
que son las conurbaciones las que constituyen el problema ambiental. Señala que
las ciudades albergando la mitad de la población mundial consumen más del 80 por
ciento de los recursos agotables del planeta., constituyendo los procesos de
crecimiento demográfico, monetario, del consumo y urbano tendencias que se
retroalimentan mutuamente y avanzan crecientemente al deterioro ecológico.
Haciendo uso de la ley de los cuadrados y de los cubos de Galileo postula como
tesis que la expansión urbana y la concentración en conurbaciones apunta hacia el
colapso de dichos sistemas por incapacidad del sistema de intercambio. Afirma que
el dinero simbólico y el transporte han permitido a las ciudades la explotación sin
límites del resto de los ecosistemas y territorios, propiciando un abismo entre ricos
y pobres, la vertebración de una jerarquía global de conurbaciones que divide en
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¿Un futuro inconcebible?
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dos el planeta y un creciente transporte a larga distancia que demanda un aumento
insustentable en el tiempo del consumo de recursos minerales.
Concentración: hacia el oligopolio económico y político
El número 1-2 de 1999 de la revista “Development Dialogue” publicada por la
Fundación Dag Hamarskjöld de Suecia y la Fundación Internacional para el
Avance Rural (RAFI), estuvo dedicado a presentar un trabajo de Pat Mooney
titulado ETC Century: Erotion, Technological Transformation and Corporate
Concentration in the XXI Century. Este trabajo es la continuación de varios
trabajos de Pat Mooney y sus colaboradores del RAFI. Según Mooney, los tres
más decisivos y fatales temas que las sociedades, a lo largo y ancho del mundo,
deberán enfrentar durante el siglo que se inicia serán la erosión ambiental y
cultural, la forma como las tecnologías futuras transformarán a la sociedad y la
concentración del poder de las corporaciones y de la clase dominante, lo que en
resumen llama ETC.
La erosión incluye no sólo la erosión genética, la erosión de las especies y la
erosión de los suelos y de la atmósfera, sino también la erosión del conocimiento y
la erosión de las relaciones equitativas entre iguales que se reconocen como tal. La
humanidad está perdiendo, a la vez, sus recursos ecológicos y su conocimiento
ecoespecífico de estos recursos. La destrucción ecológica aumenta la importancia
comercial de las decrecientes materias primas genéticas. Paradojalmente, esto está
ocurriendo justo cuando las nuevas tecnologías tienen la más grande necesidad y, a
la vez capacidad, para utilizar los biomateriales amenazados.
La tecnología, por otra parte, significa la caja de Pandora de nuevas tecnologías
tales como la biotecnología, la nanotecnología, la informática y las neurociencias.
Mientras algunas de estas tecnologías se apoyan sobre materiales biológicos, ellas
también apoyan en sí mismas un amplio abanico de antiguos y nuevos mecanismos
monopólicos. La nanotecnología, en particular, corrompe la relevancia de los
biomateriales sobre el supuesto que las necesidades del mundo pueden ser
satisfechas mediante una infinita oferta de moléculas manufacturadas. La carrera
para controlar las nuevas tecnologías y eventualmente atribuirlas al poder
económico, parece tomar una vez más la conducción, mientras que son dejadas de
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lado las inquietudes sociales, particularmente en relación a la gente más pobre del
mundo.
La concentración implica la reorganización del poder económico en las manos de
los oligopolios de alta tecnología. La interfaz entre biorecursos en desaparición,
nuevas tecnologías de control de la vida y la emergencia de tecnocracias
privatizadas, pueden conducir mañana los cambios políticos y sociales. La
velocidad y la insensibilidad, y la ausencia de compasión que caracterizan a estos
desarrollos, darán poco espacio para consideraciones humanas y sociales más
amplias y, más sorprendentemente aún, para un profundo desarrollo económico a
largo plazo.
El RAFI, institución que preside Mooney (1999), ha introducido la ley RAFI de la
introducción tecnológica que afirma lo siguiente:
“la erosión es creada por la tecnología, introducida en el contexto de la concentración del poder corporativo y de clase. Por cada unidad de esfuerzo humano, democratizadora, tratando de establecer controles sociales sobre la introducción de tecnologías no aprobadas, existe una mucho más poderosa unidad de esfuerzo humano, oligárquica, que usa controles sociales para imponer nuevas tecnologías. Cualquier tecnología introducida en una sociedad, la cual no es por naturaleza una sociedad justa, exacerbará la distancia, esto es el abismo existente, entre ricos y pobres”.
Algunos datos empíricos respecto al riesgo que tenemos en términos
fundamentalmente de lo que es diversidad. RAFI ha estimado en un trabajo hecho
en terreno en el año 1993 para la FAO, que el germoplasma de cultivo se está
erosionando a un ritmo de un 1% a 2% anualmente. Según la lista roja de plantas
amenazadas del año 1997, de la Unión Internacional de Conservación de la
Naturaleza, más de 34 mil especies de plantas, el 12,5 % de la flora del mundo,
están encarando la extinción. Y según el trabajo de Rob Edwards, también hecho
para la FAO, publicado en la revista New Scientist, por cada planta de orden alto
que desaparece lleva consigo al menos a 30 otras especies, insectos, hongos y
bacterias, entre otros.
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¿Un futuro inconcebible?
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El papel de los satisfactores en una propuesta de decrecimiento: Aportes
para transitar desde una civilización axiomática a una civilización
endosomática
En los últimos meses he estado leyendo diversos trabajos vinculados a los temas
del consumo, que me parece una variable clave en la perspectiva del
decrecimiento. Autores tales como Lipovestky, Marina, Carosio, Maffesoli, me
aportaron más elementos de juicio respecto al tema del consumo que los que ya
había recibido gracias al magnífico libro de Adela Cortina Por una ética del
consumo.
A mi entender hay dos elementos clave para reducir nuestros actuales niveles de
consumo. Uno la desmaterialización de la economía, cuestión esta que ha sido
planteada por el Instituto Wuppertal mediante sus propuestas del Factor 4 y luego
del Factor 10. Una propuesta de carácter similar (Objetivo 3 x 50) fue planteada en
2004 por Jorge Riechmann. Él nos habla de la necesidad de “autocontención” y
plantea una reducción, en un período de 50 años tomando como línea de base
1990, del 50% en el uso de energía no renovable, del 50% en el uso de materiales,
y del 50% en el uso de la tierra (territorio, biodiversidad, etc. Sustenta su propuesta
en la distribución horriblemente desigual del consumo de recursos naturales que
hoy prevalece, e incorpora la dimensión de justicia ecológica como un objetivo
según el “principio de partes iguales”: iguales porciones de espacio ambiental para
cada ser humano, en el presente y en el futuro. Señala que no basta con el mero
desacoplamiento en relación con el crecimiento del PIB (ecoeficiencia) y que será
necesaria una transformación social profunda – nuevas formas de trabajar, producir
y consumir –, desarrollando toda una cultura de la suficiencia. Sostiene que las
alternativas son apretarnos el cinturón o “usar este para ahorcar a quienes
definiremos como nuestros enemigos, y que son seres humanos como nosotros,
excepto que han tenido la mala suerte de nacer en el lugar equivocado.” No hay
más alternativas posibles en un “mundo lleno” en términos ecológicos, como lo
definió Herman Daly.(1993) afirma asimismo que
“Estos objetivos, sin embargo, no pueden establecerlos científicos, expertos o tecnócratas: la ciencia y el conocimiento experto tienen sin duda que proporcionar orientaciones al respecto, pero el establecimiento de objetivos de autolimitación es una cuestión ético-política que ha de ser decidida democráticamente por la sociedad, y luego traducida a nuevas leyes y prácticas institucionales.”
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En esta perspectiva desde hace ya varios años he venido sosteniendo como un
elemento central del necesario cambio cultural que nos requieren los desafíos del
presente la idea del necesario tránsito desde una civilización exosomática a una
civilización endosomática. Esto es el paso de la confianza en lo que está fuera de
nosotros, fuera de nuestro cuerpo: exo=fuera, soma=cuerpo; y lo que está dentro de
nosotros: endo=dentro. Es el salto desde una economía y una sociedad que
producen fundamentalmente bienes a una sociedad productora esencialmente de
satisfactores de buena calidad; que enfatiza no la cantidad de bienes sino que la
diversidad y calidad de los satisfactores creados culturalmente.
Esta sería una sociedad donde lo que importará preferentemente será la oferta de
satisfactores, tanto en calidad como en cantidad; de lo que se trataría es de
enriquecer las formas como damos cuenta de las necesidades humanas. Aquí es
importante recordar lo siguiente: los satisfactores son los elementos inmateriales de
una cultura y no tienen peso material, no generan una carga sobre el medio
ambiente. Los satisfactores son las formas culturales, son lo más propiamente
humano porque es lo que creamos culturalmente en nosotros mismos. En este tipo
de sociedad la riqueza sería la dotación de mayores y mejores satisfactores. La
pobreza sería a su vez la existencia de satisfactores de menor calidad y en menor
cantidad. No podemos olvidar, sin embargo, que los bienes son algo que al igual
que los satisfactores, producimos culturalmente, pero el problema de los bienes es
que tienen un límite o umbral puesto por su materialidad, que es lo que olvidan
quienes confunden crecimiento y desarrollo. Lo que sin embargo no tiene límites,
son los satisfactores, las formas mediante las cuales damos cuenta de nuestras
necesidades, ellas son las maneras de ser, tener, hacer y estar en el mundo del cual
formamos parte, las que por su propia naturaleza son inmateriales, pero a la vez
son algo que construimos en la relación con otros seres humanos, esto es en la
producción de cultura. Y más aún si hacemos uso de satisfactores sinérgicos pues
abrimos espacio al enorme potencial de la creatividad, de la cooperación y de la
solidaridad entre los seres humanos.
En esta perspectiva algunos economistas hablan ya de una tendencia de la
economía actual hacia la producción de bienes relacionales. Hay incluso quienes
hablan del salario emocional. Lo anterior nos va acercando al segundo elemento
clave cual es el imprescindible cambio moral, cuestiones estas que he ido
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esbozando en diversos trabajos, pero que dice relación con cuestiones tales como el
principio del abajamiento de García Roca (1998), la línea de dignidad de Cono Sur
Sustentable, la democracia solar de la cual habla Víctor Toledo, o la biomímesis de
Jorge Riechmann, el Otro desarrollo y el How much is enough? propuestos por la
Fundación Dag Hammarskjöld, el ecosocialismo, entre muchas otras.
Destacaré aquí las ideas de Joaquín García Roca porque pienso que dan cuenta de
cuestiones absolutamente medulares en relación a la orientación del cambio moral
requerido. Para García Roca el nuevo vínculo social debería tener como meta la
creación de una única familia humana, puesto que la idea de pacto o contrato
consiste en dar a cada uno lo suyo, pero las relaciones familiares son radicalmente
diferentes. En la familia se da un juego asimétrico en el que cada uno es atendido
según sus necesidades: en su interior circulan los dones entre viejos y jóvenes,
sanos y enfermos, hombres y mujeres, y es esta circulación de bienes la que
asegura su existencia como familia y convierte a sus miembros en aliados. La
mundialización necesita a los ciudadanos del Sur como parte de esa familia
humana y no sólo como los consumidores que necesita un mercado global.
Es hora de desarrollar una solidaridad que vaya más allá de la que llevó a cabo el
movimiento obrero en el siglo XIX, una solidaridad por ascensión que pretendía
cambiar el sistema; más allá de la solidaridad por distribución que creó el Estado
de bienestar, que ya sólo pretendía mejorar el sistema, se trata ahora de crear una
solidaridad por abajamiento, una solidaridad compasiva, que sea capaz de ir contra
los intereses de los países ricos y de generar vida y desarrollo humano en todo el
planeta.
Planteadas así las cosas tendríamos que comenzar a repensar y revisar nuestras
instituciones, contribuyen o no en la dirección deseada. Si no lo hacen será
necesario cambiarlas o incluso eliminarlas.
Un principio rector, para los tiempos de urgencia que vivimos, será aquel que el
evangelista cuenta que Jesús dijo: “Este es el mandamiento mío: que os améis los
unos a los otros como yo os he amado. Nadie tiene mayor amor que el que da su
vida por sus amigos. Vosotros sois mis amigos, si hacéis lo que yo os mando”.
(Juan, capítulo 15, versículos 12 al 14) Esto que suena tan angélical, utópico y
poco práctico, poco a poco va transformándose en algo profundamente político.
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2. La utopía deseada
La verdad no está en un solo sueño, sino en muchos
Pier Paolo Passolini
En la obra colectiva “Desarrollo a Escala Humana” propusimos un método de
diagnóstico participativo, aplicable a comunidades y grupos humanos, cuya
aplicación nos fue mostrando un enorme potencial para profundizar en
dimensiones habitualmente no accesibles, mediante otros instrumentos existentes.
Este ejercicio consiste en llenar en forma colectiva en distintos grupos
conformados ad hoc la matriz propuesta en el DEH (1986) identificando los
satisfactores habitualmente usados en los espacios a los cuales se aplica el
instrumento diagnóstico. Es así como las personas que integran cada grupo se
preguntan: ¿cómo somos? ¿Qué tenemos? ¿Qué hacemos? y finalmente ¿cómo
estamos o cómo nos sentimos?, refiriendo la pregunta al espacio que se ha definido
previamente como el lugar, territorio, institución u organización que se está
diagnosticando.
Se insta a identificar sólo satisfactores (los bienes se excluyen). Los satisfactores
son siempre, por definición axiomática o parametral, elementos inmateriales, esto
es los diversos componentes de todo aquello que constituye la cultura inmaterial.
La propuesta teórica diferencia además entre distintos tipos de satisfactores,
positivos o negativos, en el sentido de su contribución a fortalecer o no al sistema
de necesidades humanas fundamentales.
La matriz incluye por un eje las necesidades del ser, tener, hacer y estar como ya se
ha mencionado, y por el otro las nueve necesidades humanas fundamentales
identificadas por los autores de esta propuesta: subsistencia, protección, afecto,
entendimiento, ocio, creación, participación, identidad y libertad.
El supuesto básico de esta teoría es la existencia de un sistema de necesidades
humanas fundamentales que se diferencian analíticamente pero que en su operar se
interafectan mutuamente, permitiendo así dar cuenta de la existencia de un
fenómeno cual es la sinergia, definida operacionalmente como la afectación
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¿Un futuro inconcebible?
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positiva o negativa que una determinada forma de satisfacer una necesidad dada,
realiza sobre las restantes necesidades.
Eso implica por consiguiente la posibilidad de diferenciar el aporte de los
satisfactores en cuanto a su calidad, mayor o menor sinergia generada. Cuestión
está tratada en la obra ya mencionada al diferenciar entre tipos de satisfactores:
violadores o destructores, inhibidores, pseudosatisfactores, singulares y sinérgicos.
Aunque mediante estas distinciones también es posible identificar
multisatisfactores, satisfactores que den cuenta en forma simultánea de varias
necesidades, como lo han planteado otros autores que han buscado aplicar esta
teoría a ámbitos tales como la política social o el urbanismo.
Hecha esta introducción aclaratoria para ahora contar una experiencia ¿límite?
Hace ya un par de décadas comencé a conducir este tipo de talleres en distintos
lugares de Hispanoamérica, en todo tipo de contextos sociales y geográficos, con
todo tipo de personas: directivos de universidades, médicos psiquiatras, indígenas,
profesionales, funcionarios municipales, funcionarios públicos, integrantes de
ONGs, mujeres de sectores populares, médicos de servicios de urgencia, las
fuerzas vivas de un pueblo entero, dirigentes sociales y políticos, entre la
variopinta diversidad de experiencias humanas que tuve la suerte de conocer.
Conduje del orden de un par de cientos de seminarios talleres haciendo uso de esta
metodología.
En San Juan, Argentina habíamos realizado el taller de dos días de duración que
acostumbrábamos realizar y las personas que habían participado nos pidieron que
realizáramos una sesión adicional. El instrumento ya había sido aplicado a
cabalidad: se había llenado la matriz con los satisfactores identificados en
pequeños grupos primeramente; y luego se había socializado y compartido en el
colectivo mayor, de modo tal que el diagnóstico ofrecido y esperado ya había sido
realizado. De modo que decidimos intentar algo no hecho hasta entonces, cual era
intentar realizar una profundización en el proceso de identificación de satisfactores
sinérgicos. Teníamos a la vista la matriz positiva, con sus 36 satisfactores
identificados en cada uno de sus celdas (matriz de 4 columnas x 9 filas), resultados
que según el colectivo expresaban el mejor satisfactor identificado en cada una de
las dimensiones consideradas.
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Propusimos al grupo realizar un ejercicio para comprobar si es que el concepto de
sinergia daba cuenta o no de una realidad existente, o si no existente algo deseable.
Para ello había que asumir que la vida y la matriz construida lo que reflejaba era
eso, la dimensión positiva de la vida de un colectivo humano es este caso la ciudad
de San Juan. El segundo supuesto es que efectivamente nuestras necesidades
constituyen un sistema y están consecuentemente vinculadas unas con otras. El
tercer supuesto es que la sinergia es un fenómeno que podríamos vivenciar, no una
mera abstracción conceptual sino que algo posible de identificar en nuestras
prácticas, en nuestras conductas, en nuestras vidas.
Propusimos una metodología que era realizar un ejercicio de abstracción y síntesis
mediante la búsqueda de sinonimias entre los diversos satisfactores identificados,
teníamos 36. El ejercicio buscaba tensar al máximo nuestra capacidad para
encontrar relaciones, parentescos, etimológicos y metafóricos, en las 36 palabras
que expresaban aquello que se había identificado como lo que le hacía bien a la
comunidad humana llamada San Juan.
Fuimos así identificando mediante ese ejercicio aquellos conceptos por un
concepto más abstracto que incluyese todas las dimensiones de las cuales el
concepto bajo análisis pretendía expresar. Estuvimos varias horas en ese ejercicio.
Cuando lo concluimos y leímos en forma conjunta el resultado, pudimos ver que
aparecía en todas las celdas la palabra: amor. El multisatisfactor sinérgico por
esencia, el amor.
Pude ver en ese momento como todas las personas allí reunidas estallaban en
llanto, se abrazaban unos a otros, se acariciaban y miraban enmudecidos, una
emoción indescriptible llenó el espacio en que estábamos reunidos. ¿Qué se
experimentó allí: un insight colectivo, un sentipensamiento transindividual, una
revelación?
Eso me lleva, asimismo, a recordar un suceso similar ocurrido cuando en el trabajo
colectivo que estábamos llevando a cabo, en Garanhuns, en el Estado de
Pernambuco, sobre el tema de los recursos, hubo un momento en que los
integrantes de uno de los grupos de trabajo accedieron en masa al lugar en el cual
debatíamos los otros grupos y venían en un estado de enorme exaltación grupal,
todos con un eureka que se traslucía en sus gestos y en su mirada. Y nos contaron
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que en medio del debate colectivo que llevaba a cabo ese grupo, conformado
principalmente por economistas, tratando de verbalizar lo que eran los satisfactores
y su relación con las necesidades, uno de ellos, Jorge Jatobá (que tenía además
formación en el ámbito de la físico química) les dice: “eso de lo cual hemos estado
hablando es lo que los químicos llaman sinergia”. Había surgido allí la noción de
sinergia y de satisfactores sinérgicos.
Experiencias de tipo similar es posible encontrar en muchos momentos de nuestras
propias vidas. Y podríamos darnos cuenta mucho más fácilmente de ellas si es que
nuestras instituciones, nuestras prácticas sociales, nuestros valores, nuestros
satisfactores de los cuales hacemos uso en forma cotidiana y permanentemente
permitiesen y fomentasen efectivamente el que ellas se diesen, y no se tendiera a
bloquearlas, denigrarlas y desvalorizarlas como habitualmente se hace.
3. Algunas experiencias vividas
Una experiencia ya relativamente consolidada de una forma alternativa de vivir es
la de la comunidad de Findhorn. Hace ya van a ser cinco décadas que una pareja
inglesa, Peter y Eileen Caddy, inició en el norte de Escocia, una experiencia de
vida en comunión con la naturaleza. Sin recursos económicos pero con una gran
convicción desarrollaron una forma pionera de sobrevivir, con sus hijos y amigos,
creyendo profundamente de que todo es posible cuando uno actúa escuchando el
ser interior y a los espíritus de la naturaleza. Su ejemplo atrajo mucha gente de
todas las latitudes, y Findhorn se ha convertido así en una comunidad modelo de
espiritualidad, en una eco-aldea y un centro de formación.
Desde algunos pocos años atrás también en Chile, un grupo de personas decidieron
abandonar el modo de vida urbano, para intentar vivir de una forma distinta, para
ello compraron una parcela de 7 hectáreas, en la cual construyeron ellos mismos
sus viviendas con barro y madera que obtuvieron de la misma parcela, y
comenzaron a producir sus propios alimentos. Viven allí 80 personas en una
comunidad en la cual sólo dos están vinculados laboralmente al mundo formal.
Hay muchísimas otras experiencias, ya no de transformación integral de los estilos
de vida, sino de cambios parciales que apuntan en esa perspectiva como estas de
las cuales nos cuenta Gustavo Duch (2011):
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“En Nalda, La Rioja, una asociación de soñadores estuvieron conversando con los más mayores de la población pues sus huertos desde hacía años permanecían abandonados al mermarse sus fuerzas para el trabajo. Años después, tres mujeres han recuperado algunas de esas huertas que ahora – agroecológicamente – abastecen de alimentos frescos y sanos a unas cien personas de la comarca.
En Rosario, Argentina, son muchas las personas campesinas que se han visto obligadas a malvivir en sus barrios más pobres y degradados, expulsadas por la agroindustria de los monocultivos de soja que, como si fueran una soga, estrangulan la ciudad. A iniciativa de la ciudadanía, la creación de huertos populares en zonas muertas de la ciudad dando vida a un nuevo y nutritivo paisaje, ya se ha convertido en el Programa Municipal de Agricultura Urbana.
En Alicante, un colectivo de jóvenes hace ya ocho años compraron las ruinas del antiguo Mas del Potro. Se ríen cuando recuerdan como entre muchos colocaron las grandes vigas de madera que le han vuelto a dar sustento y verticalidad a la casa. El horno de leña – y la pericia aprendida de Jordi, el regente – cuece, sin duda, el mejor pan de la zona.
También en esas costas mediterráneas, en Muro, hay quienes a lo Sherlock Holmes se dedican a localizar viñas descuidadas, muchas veces casi enfermas terminales, síntoma propio de una civilización capitalista de sentidos atrofiados. Después de unas tandas de cariños intensivos ya tenemos uvas autóctonas regalando sabores olvidados. Igual que en Girona, donde hay quienes rescatan olivos milenarios que asoman extraviados entre lo que fueran campos de cultivo, y elaboran aceites para felicidad de los paladares de sus nuevos custodios.
Hay quien se desvela por preservar variedades en peligro de extinción, como las asociaciones del tomate de ‘ramillet’ en las Islas Baleares o los custodios de manzanos para la elaboración de sidra en Bizcaia. Chirri, como le llaman sus amigos, es más atrevido aún y está sembrando sus campos de Lebrija con semillas de un trigo que ni los más mayores recuerdan.”
La Organización Mexicana Letras Voladoras ha creado el movimiento llamado
Libro Libre que consiste en liberar (dejar) un libro en lugares públicos tales como
autobuses, parques, cabinas telefónicas, centros comerciales, transporte público y
demás sitios similares. Se recomienda que en la primera hoja escribas una
dedicatoria personal dirigida a quien vaya a encontrar ese libro, en donde se
indique que quien lo recoja deberá dejarlo del mismo modo en que lo encontró y
que dicho libro pertenece al movimiento Libro Libre. El movimiento Libro Libre
se realiza todos los días 7 (siete) de cada mes a lo largo de toda la República
Mexicana y distintas ciudades de Latinoamérica.
El Grupo de Teatro Catalinas Sur nació en una choriceada organizada por la
Mutual de Padres de la escuela del Barrio Boca del Riachuelo, en la ciudad de
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Buenos Aires. En plena dictadura militar que recortó todas las posibilidades de
participación, organización y manifestación popular, la Mutual continuó fuera de la
escuela manteniendo actividades comunitarias como forma de resistencia y
fortalecimiento solidario hasta que, en la apertura democrática funcionó por
primera vez el grupo de teatro. El grupo de teatro conformado por vecinos, que
viven o trabajan en el barrio, se reconoce seguidor de las tradicionales
manifestaciones artísticas del lugar que ha sido cuna del arte popular, y a sus
fundadores iniciales se han ido sumando sus hijos. Son dueños de un galpón con
300 localidades el cual cuenta con todo el equipamiento requerido para montajes
teatrales.
Además han instalado otro galpón para realizaciones plásticas y dictado de talleres.
Han montado varias obras teatrales, todas ellas de creación colectiva, con muy
buena crítica y han participado en diversos eventos teatrales recibiendo incluso
varios premios. Cuentan además con un grupo de más de 1000 amigos utópicos
que les aportan US$ 5 mensuales y de ese modo forman también parte de esta
utopía hecha realidad: que un grupo de vecinos haga su propio teatro. Yo pude ver,
la obra “El Fulgor Argentino”, en la cual recorren los últimos setenta años de la
historia argentina, buscando recuperar la memoria que creyó y cree en un mundo
mejor, con 130 vecinos que actúan, cantan, bailan y tocan instrumentos.
4. Una metáfora final
Hace algunos años me pidieron que realizara un taller con formadores de
formadores (en un seminario para directores de escuelas universitarias de
educación parvulario y de educación para el ciclo básico). Diseñé un ejercicio
lúdico que consistía en un juego de roles que se llamaba “viaje galáctico” y la tarea
del grupo consistía en elaborar en forma colectiva, por parte de los tripulantes de
cada nave espacial de un código normativo de conducta (Código Galáctico de
Navegación)-análogo a lo que han sido las Tablas de la Ley y/o a la Declaración
Universal de los Derechos Humanos-, que hiciera posible desarrollar la
supervivencia física, psíquica y cultural del colectivo durante los dos mil años de
futura navegación.
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En el transcurso del proceso se les hacía saber al grupo que se había descubierto
que a 500 años de navegación interestelar se iban a encontrar con una civilización
extra humana o alienígena y se les planteaba el desafío de cómo iban a prepararse
para dicho encuentro.
En el análisis y debate realizado se plantearon al interior de los grupos dos
opciones posibles:
- La primera: formarnos para el inevitable conflicto, desarrollando al
máximo nuestras potencialidades guerreras y belicistas mediante todo tipo
de tecnologías bélicas y preparándonos como sociedad para enfrentar
cualquier tipo de enemigos eventuales y para todo tipo de guerras. Esta
opción recurre a la alternativa de seguir operando tal como lo hemos hecho a
lo largo de nuestra historia como especie.
- La segunda: formarnos para la comprensión, para desarrollar plenamente
todas nuestras capacidades y competencias comunicativas de modo que nos
hagan posible hacer saber a cualquiera otra especie viva inteligente con la
cual nos encontremos que no constituimos un peligro para ella y que
podemos coexistir e incluso convivir en un universo tan enorme como el
existente. Que incluso pueden aportarnos y enriquecernos desde su
diferencia al igual que nosotros a ellos. En síntesis la propuesta es mejorar
nuestras competencias racionales, dialogantes y comprensivas.
Como es fácil de apreciar las dos propuestas son igual de riesgosas ya que no
sabemos cuan avanzadas puedan ser las tecnologías bélicas de la especie
alienígena, sin embargo la propuesta belicista es probablemente la apuesta más
riesgosa, ya que la hipótesis de conflicto genera e incrementa el riesgo de conflicto
y más aún los hace surgir y los retroalimenta (incluso donde no estaban). Por el
contrario la hipótesis comunicativa y comprensiva puede dar lugar a un universo o
realidad totalmente nueva, ya que permitiría apostar por la comprensión, por la
tolerancia y la aceptación de lo diverso y de lo diferente a nuestra propia forma
evolutiva, y al actuar así hacernos mejores seres vivos y contribuir de ese modo al
despliegue evolutivo de nuestra especie, la humana, y del conjunto de la vida en el
maravilloso universo del cual formamos parte.
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¿Un futuro inconcebible?
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Sin embargo, es importante tener presente que la segunda excluye absolutamente a
la primera. No es posible ni viable el diálogo franco y abierto y la comprensión
plena con la existencia de dobleces, de falsos discursos llenos de mentiras y
engaños, porque al hacer así se introduce la desconfianza y la incredulidad y así
inevitablemente surge el temor al otro, al que es distinto de mí.
También es importante tener en claro que no basta con la transformación
exclusivamente personal, que si bien es condición necesaria para los cambios
requeridos, demandará también de acciones colectivas, como lo sostiene Joaquim
Sempere (2007;32)
“no basta con actitudes meramente individuales, como sería una austeridad voluntaria, aunque pretendiera ser ejemplarizante, sino que hace falta intervenir con instrumentos colectivos para introducir cambios en los hábitos, los valores y las prioridades de la sociedad que simplifiquen el metabolismo socio-natural y permitan reducir el impacto humano sobre la biosfera tratando de conservar las mejoras que sea posible conservar con miras a una vida digna y buena”.
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Nuevas competencias para el profesor y el
estudiante universitario
Ruth Elena Quiroz, Ana Julia Hoyos y Eduard Rodríguez
Universidad de Antioquia
Resumen
La Universidad enfrenta nuevos desafíos en la formación tanto de sus profesores como de los estudiantes lo que implica nuevos paradigmas y retos que lleven a relaciones diferentes entre las personas, los conocimientos y saberes y las instituciones, lo que significa cambios en la concepción de sociedad-universidad y empresa y en el desarrollo profesional de los universitarios. Este trabajo presenta una perspectiva para la apuesta curricular de la Universidad de Antioquia, Colombia, cuyo objetivo es formar profesores y estudiantes competentes para abrir nuevos estudios, procesos y servicios que fomenten la creatividad y la innovación en empresas, organizaciones e instituciones ya existentes en la ciudad de Medellín.
Palabras clave: Profesores y Estudiantes Universitarios, Educación Superior, Competencias, Relación Universidad-Empresa-Organizaciones.
1. La universidad de Antioquia requiere nuevas competencias
En general, la Educación superior en Colombia y, de manera particular, la
Universidad de Antioquia, necesita nuevas competencias. Los ejes misionales en
Docencia, Investigación y Extensión demandan nuevos discursos, acciones y
relaciones por parte de los profesores y la formación profesional pensada para
desempeñarse en el mundo laboral es requerida por el estudiante.
La globalización de la economía, la cultura, la sociedad y el crecimiento de la
tecnología en el mundo empresarial son causas para repensar las habilidades que
deben tener los estudiantes universitarios, futuros profesionales, para que ejerzan
liderazgo en los entornos laborales y comunitarios.
En tal sentido, el Proyecto Tuning se gestó para internacionalizar la educación
superior y en este se señalaron algunos puntos centrales como la formación por
competencias profesionales. Seguidamente se replicó el proceso de armonización
de la educación superior a través de un Sistema Integrado de Créditos (SICA),
enfoques de enseñanza-aprendizaje, evaluación y calidad de los programas
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mediante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el que se destacó
la necesidad de cooperación regional, a la luz del proceso de globalización, del
incremento de la internacionalización y de la competitividad creciente en la
educación superior y el mercado laboral.
Si bien la formación por competencias en Colombia pareciera ser un tema reciente,
no lo es; sin embargo, es nuevo el enfoque en cuanto a la comprensión y a la
implementación de estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje para
alcanzarlas.
La Asociación Colombiana de Universidades fue una de las primeras asociaciones
que asumió, tanto el proyecto Tuning propuesto en Europa como el proyecto
propuesto para América Latina y el Caribe, que ayudan en el ordenamiento
internacional con el marco común de referencia para todos los países y que en
Colombia se consigna en la Ley 115 de 1994 y Ley 30 de 1992 del Ministerio de
Educación en su modelo de gestión en cuanto a la evaluación de la calidad de la
educación (MEN, 2006). Posteriormente, el Decreto 1781 de 2003 reglamentó los
Exámenes de Calidad en Educación Superior (ECAES), en relación directa con las
competencias correspondientes a cada profesión. En este proyecto de extensión se
asumen las competencias de los profesores como las habilidades para el auto
organización que ayudan a mejorar el desempeño profesional en ámbitos de la
docencia, la investigación y la extensión. El concepto de competencias se ha
enriquecido en el transcurso del tiempo. Hoy se entiende como la aplicación del
esfuerzo hacia la producción de nuevo conocimiento, útil para resolver los
problemas del contexto y para realizar un trabajo en equipo que conlleve el
desarrollo de inteligencias colectivas.
2. Las competencias en la educación superior
A partir de la Psicología, se encuentran definiciones del término competencia, que
van desde la conductista, a la estructuralista, la funcionalista, la cognitiva y la
comportamental, y en cada una de ellas es posible entender que el concepto se
halla unido a las relaciones que se establecen con el entorno, entre ellas, la relación
con el trabajo, entendido éste como un concepto plurivalente y una esfera del
desarrollo humano.
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Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario
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En Colombia predomina en la práctica la instrucción, la memorización, el
aprendizaje de destrezas observables, la información sobre la formación, el
dominio de contenidos antes que el desarrollo de valores y que la construcción de
operaciones mentales que permitan “el aprender a aprender”. El universo de lo
deseado exige entonces quebrar el sistema disciplinar, representado en currículos
de cursos o materias que se fundan en un gran número de requisitos y
prerrequisitos de obligada presencialidad, el cual quita interés y se vuelve poco
flexible.
Según Rodríguez (2007) la formación debería contemplar las relaciones entre lo
laboral, lo educativo y el mundo real para favorecer la calidad de vida, la equidad y
el crecimiento auto sostenido. La sociedad necesita que los profesionales cuenten
con recursos de pensamiento que les permitan transformar la información en
conocimiento útil para responder a los problemas de hoy; existe una enorme brecha
entre lo que precisan las empresas y lo que realmente tiene el profesional, una
desarmonía entre la oferta y la demanda, y esto puede estar afectado por los
rápidos cambios sociales y de los medios de producción, producto de las
tecnologías de la información y la comunicación, en donde se señalan otras
maneras de integrar los oficios, los conocimientos y los saberes.
Este fenómeno hace que en muchas ocasiones las universidades se rezaguen
respecto a los adelantos que en esta materia presenta el entorno socio-económico;
como consecuencia se da una incompetencia en la que, mientras el mercado laboral
exige desempeños colectivos y poner en acción de modo mayor la inteligencia
colectiva, la universidad ofrece formación de carácter abstracto, individualista y
aislado, poco fomenta el trabajo colectivo, hecho que ha generado desconfianza
mutua que conlleva incluso a que algunas empresas realicen sus procesos de
formación, independientes de las universidades.
Algunos ejemplos en nuestra ciudad de Medellín es Bancolombia, que cuenta con
un programa de formación completo, así como un programa de educación
financiera, en el que, además de los clientes y la comunidad en general, sus
empleados hacen parte del público objetivo; Telefónica Movistar Colombia
impulsa la promoción de herramientas colaborativas y digitales a través de tres
cursos disponibles en la plataforma; el Grupo Nutresa ofrece programas de
educación, formación y entrenamiento en temas como la responsabilidad social, el
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liderazgo y la gestión ambiental; Ecopetrol actualmente cuenta con cinco escuelas
de aprendizaje orientadas a responder a las necesidades de formación en las
actividades estratégicas de la compañía; EPM, Grupo éxito y Avianca entre otros,
realizan sus eventos de capacitación y los asocian al desarrollo de competencias
generales y específicas a través de procesos, organizacional y directivo.
Ante ello surgen preguntas: ¿Estará siendo insuficiente la formación de la
universidad para el trabajo en las empresas? ¿Estarán las empresas preparadas para
la formación? Braslavsky (1999) afirma que hay que integrar lo que se sabe, lo que
se hace y la manera cómo se comunica, pues ello permite establecer vínculos que
le ofrecen al profesional tener un desempeño integral.
La sociedad colombiana reclama profesionales que además de conocer, sean
capaces de ser y de hacer lo que saben, sepan convivir y comunicarlo, en esto se
cifra la formación para la vida. Ofrecer una formación desde un enfoque por
competencias, consiste en poner a disposición, tanto de los profesores como de los
estudiantes, un sinnúmero de recursos, estrategias y metodologías para que puedan
convivir y relacionarse con otros en un proceso que les permita desempeños desde
los más instrumentales hasta los de mayor complejidad, requeridos en la actuación
aquí y ahora.
Traer al aula universitaria situaciones que enfrentarán los estudiantes cuando sean
profesionales es una buena idea para desarrollar habilidades y evaluar el proceso
de aprendizaje. Así mismo, para el profesor es una oportunidad de dialogar con el
estudiante, regular y mejorar el proceso de enseñanza a partir del análisis de su
práctica docente. En la medida que el profesor incorpore estas prácticas, mayores
conocimientos, habilidades y actitudes tendrán los estudiantes.
Aubrun y Orifiamma (1990, citados por Tirado, 2009) clasifican las competencias
en cuatro grandes grupos. El primer grupo son las competencias que se refieren a
comportamientos profesionales y sociales, con énfasis en los comportamientos
ordinarios que los sujetos han de asumir en la empresa o institución donde
trabajen, tanto en lo que concierne a actuaciones como a procedimientos, técnicas
y metódica. El segundo grupo son las competencias relacionadas con las actitudes,
las cuales se asocian con la forma de afrontar la relación con las personas, los
objetos y las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar. El tercer grupo son
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las competencias de procesos creativos, que se refieren a la manera como los
sujetos profesionales abordan el trabajo, la innovación, los retos, los problemas, los
conflictos y los nuevos procedimientos a realizar; si asumen riesgos, si tratan de
ser originales, si seleccionan y eligen detalladamente los contenidos formativos y
los materiales para la realización de cada una de las tareas o actividades
previamente planeadas. El cuarto grupo lo constituyen las competencias de
perspectivas morales y éticas, que son aquellas que se refieren a ser capaz de
visualizar las causas y consecuencias de las propias acciones profesionales, de
evaluar con criterio el trabajo propio, es decir si se proponen proyectos personales
y se empeña la fuerza necesaria para hacerlos realidad siendo consciente de porqué
y para que se realizan y si se posee un conjunto de valores humanísticos y de
compromiso social y ético.
En esta clasificación es evidente que se hace énfasis en el comportamiento del
sujeto y en las conductas que despliega desde su ser. Estos grupos permiten inferir
varios aspectos en cuanto a las competencias:
- La estructura interna de una competencia está compuesta por recursos de
diversa naturaleza: saber, saber hacer, aprender a aprender, y sumados a
unas actitudes que permitan actuar de modo adecuado
- Permiten resolver situaciones o problemas complejos de la vida social y
laboral.
- Deben satisfacer criterios o reglas establecidos socialmente y de las
empresas.
- Aparecen asociadas a las situaciones de contexto que deben resolverse
mediante la actuación acertada y eficaz.
- Implican la cualificación personal, pero el aprovechamiento de éstas
depende de un entorno estructural donde puedan desarrollarse y de los
ámbitos institucionales para la cualificación de la formación.
Las duplas pensamiento y acción, teoría y práctica, conocimiento y comprensión
hacen parte de un mismo movimiento, no son momentos antagónicos, sino
asociados, de modo que figuren en la esencia de la competencia, es decir, el
conocimiento y la comprensión forman parte integral de la competencia, pues son
constituyentes significativos de esta. Así pues, el rasgo diferencial de las
competencias generales sería el “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un
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100
saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, analítica, susceptible de
adecuarse a una diversidad de contextos y con un carácter integrador, que abarque
conocimientos, procedimientos, emociones, actitudes y valores que evolucionan a
lo largo de la experiencia y de la vida. Entre tanto, el ejercicio de la competencia
pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de
pensamiento, que permiten determinar y realizar una acción relativamente
adaptada a la situación. Las competencias se crean en el proceso de formación,
pero también a merced de la navegación cotidiana del profesional de una situación
de trabajo a otra y de una comunidad a otra, se trata de un aprendizaje situado.
De este enfoque se desprende una concepción enriquecida del término que da
entrada al tema de la interacción como un factor que requiere mayor atención de la
que hoy se le concede. Atribuir sentido a la competencia desde la interacción con
el contexto, le abre al sujeto la posibilidad de activar todo el conjunto de recursos
potenciales y cualidades en una configuración de carácter tanto cognitivo como
motivacional, para responder a situaciones concretas, hecho que explica el carácter
dinámico, situacional y actual de esta categoría (Rodríguez et. al. 2007).
3. Formación en competencias: vinculación universidad y empresa
El propósito de hacer que el tema sea parte de la agenda cotidiana en la cultura
universitaria, los avances sobre la conceptualización del término de competencias,
las estrategias didácticas para implementarlas en el desempeño de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y el vínculo universidad, empresa y organizaciones son
una respuesta y también un reto.
Actuar con competencias tanto el profesor como el estudiante, en la universidad
requiere de la apropiación, contextualización y concientización de los aprendizajes,
junto con las habilidades básicas asociadas a la actividad de captar y comprender
las relaciones que determinan los hechos y las acciones, es clave la experiencia
práctica acompañada por una reflexión educativa que extraiga los aspectos que
permiten el dominio de la lógica de la actuación como garante de que ello puede
ser una actuación diferente en otras circunstancias. Evaluar si se fue o no
competente, depende del desempeño, que incluye no solo el conocimiento sino
también la regulación, la socialización y la comunicación de lo actuado.
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Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario
101
Resolver problemas con flexibilidad y oportunidad de acuerdo con el contexto y
las demandas que plantea cada situación, es estar frente a una acción integral que
requiere una enseñanza más compleja y lograrlo exige la combinación de
competencias para la transformación del ser caracterizado por competencias que
prevén una participación autónoma y con la mirada hacia un futuro colectivo. De
acuerdo con Haan y Hanus (2004) estas competencias son: pensar con
anticipación, trabajar en forma interdisciplinaria, mente abierta y comunicación
pedagógica, participar, planificar y realizar, tener empatía y solidaridad, auto
motivarse y ayudar a otros, reflexionar y tener consciencia de los conceptos
individuales y culturales.
De otro lado, las competencias han ido ganando atributos en su aplicación en
procesos de formación y ello genera preguntas sobre su implementación en las
aulas universitarias de tal manera que se apunte a formar profesionales que no sólo
ofrezcan respuestas técnicas en su desempeño laboral sino que asuman una postura
crítica e integral, que, en primer lugar, los enriquezca a ellos y a la sociedad; si
bien los profesionales son los encargados de conducir los destinos y el desarrollo
del mundo, también deben alcanzar su desarrollo personal al incorporar juicio y
perspectiva moral y ética a sus actuaciones, asunto que no es más que reconocer el
aquí y el ahora para dar respuestas integrales que se alejen de una actuación
mecánica y técnica frente a un problema. Es necesario conseguir escenarios
educativos con mayor sentido, en los que los docentes propongan situaciones para
que los estudiantes analicen, hagan cavilaciones y conversen acerca de soluciones
que se les plantean para aportar en el mejoramiento social.
Por tanto, es indispensable diseñar planes de estudio que tomen en consideración
las situaciones nuevas que se enfrentan por el efecto de las nuevas tecnologías de
la información, que cambian las condiciones en las cuales se adquiere la
información para convertirla en conocimiento y aplicarla al contexto (Jonnaert, et.
al. 2006, citados por Irigoyen et. al. 2011).
Es este un nuevo escenario en el que se formulan exigencias a los programas de las
unidades académicas acerca de incluir la interacción y la comunicación asertiva
como parte de las competencias que deben adquirir los estudiantes, así como el
reconocimiento de la necesidad de desarrollar en los ellos atributos de pensamiento
para resolver problemas mediante la combinatoria de recursos de pensamiento; así,
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es evidente que el término se ha enriquecido y ha dejado de ser solo conducta
adaptativa. Al respecto, Rojas (1999) comenta que la formación de profesionales
debe encauzarse hacia la comprensión de la relación entre las ciencias, las
humanidades y la tecnología, pues esto les permitirá situar esta última,
entendiéndola como el resultado del desarrollo del pensamiento y la creatividad de
los seres humanos en tiempos y espacios geográficos específicos.
Fotografía de la Universidad de Antioquia. Marta Cifuentes, 2015.
4. Entorno académico, social y laboral: un asunto de competencias
Con frecuencia, muchos profesionales recién egresados experimentan sentimientos
de insatisfacción y en ocasiones, frustración al enfrentar el ejercicio de su
profesión; Gentili (1994, citado por Villanueva, 2013), afirma que desde el sector
empresarial se generan críticas y desconfianza por la escasa vinculación entre el
mundo del trabajo y las instituciones educativas. Una de las razones de esta
condición se asocia a las falencias en la preparación recibida durante el proceso de
formación, que se hace evidente en el ejercicio social en donde se encaran
escenarios en los que se carece de competencias para el desempeño satisfactorio en
situaciones reales de trabajo.
Por ende, sugieren los empresarios que se aumente la práctica profesional durante
la carrera mediante pasantías obligatorias a empresas, organizaciones e
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Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario
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instituciones de “jóvenes profesionales”, que ayudan a que se produzca un
aprendizaje continuo que posibilite transferencia a lo aprendido y flexibilidad para
adaptarse al cambio y para entender así la dinámica laboral, en la que es
indispensable liderar equipos de trabajo, comunicarse con pares y profesionales de
rangos superiores, adquirir capacidad de interpretación de documentación técnica y
de gestión así como para dar respuestas reflexivas frente a situaciones imprevistas,
y participar en la gestión y control de la propia tarea (Villanueva, 2013).
En otra perspectiva, las competencias suponen la incorporación en el proceso
formativo de las pautas de trabajo y de producción propias del ambiente laboral, lo
cual implica la formación también del personal que asumiría a estos “jóvenes
profesionales”. Es evidente que desde las recomendaciones provenientes del
entorno empresarial se hace un llamado reiterado a traer a las aulas universitarias,
experiencias, situaciones típicas y estudios de caso que enfrentarán los estudiantes
cuando se desempeñen como profesionales, implica fomentar el “aprender
haciendo”, como estrategia para superar la transmisión acrítica; con ello serán los
estudiantes quienes asuman el papel protagónico al poner en juego su actuación,
los procedimientos, las actitudes y las relaciones para resolver situaciones, que
aunque ficticias en el aula universitaria, son reales en el ejercicio profesional.
La formación del profesor y del estudiante universitario debe estar orientada a la
resolución de problemas, la eficiencia y planeación en la organización del trabajo,
la generación de buenas relaciones interpersonales e iniciativas, la innovación y la
creatividad, la flexibilidad y la apertura al cambio, y a la buena comunicación y la
empatía con las comunidades y organizaciones. Este corpus de posiciones apunta
en dirección a los modos cómo debe asumirse la formación por competencias en la
universidad.
5. Alcances y límites para formar por competencias
Quedan a la vista asuntos complejos que deben abordarse sin demoras por su
importancia en la formación de profesionales competentes. Problemas
conceptuales en los que se identifican actividades como el análisis, la síntesis, la
transferencia y la interpretación de los fenómenos de estudio según el ámbito de
formación disciplinar; asuntos metodológicos, relativos a la instrumentación de
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procedimientos y la medición para el estudio de las variables que se consideren
pertinentes y su operación sistemática; y finalmente, dificultades que pueden
anticiparse a nivel tecnológico relacionadas con la adecuación y aplicación del
conocimiento científico para la evaluación e intervención de los problemas en
circunstancias sociales contextuales y aprendizajes situados.
Avanzar en la conceptualización e identificación de las maneras aptas de
implementar el desarrollo profesional docente y el profesional estudiantil, no
significa arribar a una definición universal, pues la constante de los tiempos
modernos es precisamente la variabilidad y la diversidad en todos los campos;
hacerlo equivaldría a negar lo que implica formar por competencias para responder
a las necesidades locales y al modo particular como estas deben resolverse. Resulta
impensable la definición de competencias sólo como capacidades personales,
puesto que estas aluden, a estados personales que no necesariamente hacen parte
del contexto, que es lo que demarca una actuación competente.
Hacer listados de competencias puede confundir, en especial, al sopesar si el
enunciado se vuelve acción, tal cual fue declarado, pues ello es impropio por la
impredecibilidad del ser humano en su actuación; es necesario admitir la
incertidumbre y la creación personal como dos atributos que conceden cierta
holgura en relación con el enunciado, la actuación y el modo como cada sujeto
construye su manera singular de dar respuestas competentes a situaciones
cotidianas y emergentes.
Perrenoud (2007) citado por Tirado (2009) consideran que hay cuatro grandes
desafíos por resolver: primero, considerar que los saberes siempre se anclan en la
acción, ello no siempre es posible; segundo, aceptar como características
inherentes a la acción el desorden, lo incompleto, la aproximación del saber;
tercero, trabajar explícitamente los vínculos entre los saberes y las situaciones
concretas, no siempre se infieren; y cuarto, reconocer la necesidad de tener una
práctica personal para la utilización de los saberes en la acción. Según lo expresado
por Díaz – Barriga (2011), citado por Villanueva, (2013) el diseño curricular
basado en competencias tiene inconvenientes con la medición del aprendizaje y la
implementación del cambio por sus implicaciones respecto a recursos económicos,
docentes, metodológicos y de alianzas fuertes con las empresas.
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6. Ideas relevantes extraídas de entrevistas a empresarios de
Medellín
Competencias deseables en un profesional universitario
Los actores entrevistados mencionaron aspectos como: trabajo en equipo, procesos
de lectura y escritura, habilidad de responder a imprevistos y situaciones críticas en
contextos de oposición y tensiones, y relaciones interpersonales como
características fundamentales de un profesional. Algunos de los testimonios
fueron:
- Cuando llegamos a empresas que son muy tradicionales empezamos a
chocar y muchas veces el egresado desiste, porque no conoce cómo le iría en
situaciones críticas, porque nunca tuvieron la posibilidad de aprender a
trabajar bajo presión o situaciones de estrés y cómo confrontar mi palabra
con la del otro (Entrevistado de Comfenalco, Medellín).
- Algunas competencias que se deben formar es la orientación al logro, trabajo
bajo presión, una persona que no genere ansiedad ni lo intranquilice trabajar
bajo presión de tiempo en condiciones de oposición, o se paralice frente a
situaciones nuevas. Otra característica fundamental es el trabajo en equipo
puesto que todas las áreas se vinculan entre sí (…). Se requieren, además,
profesionales polivalentes, que puedan trabajar en forma dialógica con otros
profesionales y no sólo con los específicos de su profesión (Entrevistado de
Coltejer, Medellín).
- Dentro de esas competencias básicas que buscamos en todos los candidatos
siempre están las de orientación al servicio, relaciones personales a nivel de
construcción y mantenimiento de empatía y de buenas relaciones
interpersonales, también miramos un aspecto que toda empresa busca y es la
búsqueda de mejorar los procesos y por ende los resultados (Entrevistado de
Comfenalco, Medellín).
- Un profesional destacado es aquel que es muy integro, moral y éticamente,
el que es muy coherente entre el pensar con el hacer. Debe tener una actitud
reflexiva frente a cada situación (Entrevistado de Convivamos, Medellín).
Otro aspecto destacado es la capacidad de las personas para proponer acciones y
soluciones a los problemas a partir de sus conocimientos teóricos, así como
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también, su capacidad para desarrollar actividades que luego pueden sistematizar y
convertir en nuevos procesos y nuevas teorías:
- Un profesional de la Universidad requiere un conocimiento teórico, que sea
disciplinado y responsable y que sepa afrontar problemas que se le puedan
presentar, porque cuando uno sale a trabajar a lo que uno se va a enfrentar es
a problemas, situaciones adversas, a conflictos y a usted lo que le van a pedir
es cómo solucionarlo y de la mejor manera para que todos ganen. A uno le
dan las herramientas para solucionarlo pero uno es el que debe saber cómo,
y hacer su trabajo bien, entonces para mi serían las características que se
deberían reforzar mucho en la Universidad, una persona que tenga valores,
que sea disciplinado, que sea responsable, que le guste lo que hace y que
sepa afrontar problemas (Entrevistado de Pragma, Medellín).
- Las habilidades de poder manejar situaciones difíciles, planear bien las
tareas, organizar el trabajo en equipo para cumplir con los tiempos, manejar
los recursos y pensar en la satisfacción de los clientes (Entrevistado de
Coltejer, Medellín).
Las competencias comunicativas se mencionaron también como esenciales en el
desempeño profesional:
- La capacidad de comunicarse fácilmente con las demás personas, no enredar
el discurso y ser asertivo en la comunicación. (Entrevistado de Coltejer,
Medellín).
Adicionalmente, para los entrevistados un profesional destacado es aquel que:
- Se preocupa por crecer en el conocimiento, en la parte humana, y siempre
haciendo un poquito más de lo que se le pide que haga (Entrevistado de
Pragma, Medellín).
- Las personas que son inquietas y las personas que quieren mejorar su hacer
diario y complementar ese activismo retroalimentándolo con la teoría para
lograr construir mayor conocimiento y volverlo a poner en la práctica. Es
aquel que piensa en lo humano y pone su conocimiento al servicio de los
demás (Entrevistado de Convivamos, Medellín).
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Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario
107
Áreas de desempeño profesional
Dado que las empresas pertenecen a diferentes sectores económicos, en relación
con la oferta de la Universidad de Antioquia se listan a continuación los perfiles
mencionados por los entrevistados:
- Ingeniería industrial, Ingeniería de productos, Dirección comercial y de
mercadeo, Ingeniería administrativa, diseñadores gráficos, comunicadores,
psicólogos y administradores de empresas (Entrevistado de Coltejer).
- Los perfiles son muy amplios, dentro de la gerencia de servicios sociales
tenemos áreas de educación, formación, recreación, apoyo a familias.
Tenemos también el área de Gerontología, profesionales en trabajo social
(...). En la gerencia inmobiliaria, ingenieros a nivel de construcción,
personas muy orientadas en el compromiso, a resultados, análisis de las
situaciones, de trabajo en equipo y liderazgo (Entrevistado de Comfenalco).
- Profesionales en el área social: trabajadores sociales, sociólogos, psicólogos,
antropólogos e historiadores. Y desde la parte económica: administradores
de empresa y economistas (Entrevistado de Convivamos).
En ellas tienen empleados egresados de la Universidad de Antioquia en diferentes
perfiles: dirección y gerencia en el caso de Comfenalco; trabajadores sociales en
Convivamos; e ingenieros y diseñadores gráficos en Coltejer, en Pragma no sólo se
orientan por profesionales de la universidad de Antioquia, también hay
profesionales de otras universidades.
Fortalezas de los egresados: innovación y compromiso social
En las entrevistas se destacan dos aspectos que identifican a un recién egresado:
innovación y compromiso social. Por ejemplo, en una empresa del sector industrial
mencionan que para contratar personal, algo que ellos deben saber es:
- Aplicar los conocimientos teóricos a problemas reales, y que esos
conocimientos aporten también a renovar los procesos tradicionales de la
empresa (Entrevistado de Coltejer).
Así mismo, desde el área de servicios mencionan que:
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- Las fortalezas que tienen los recién egresados es que vienen con una apertura
de conocimiento interesante, que siempre llegan a una empresa a aportar,
porque es una mente fresca que viene con nuevas ideas y el llamado y la
invitación es a que estas personas que se incorporan a empresas muy
tradicionalistas tengan la manera y la recursividad de ir vendiendo sus
nuevas ideas con tal sutileza para que podamos desarmar un poquito estas
empresas tradicionalistas y volverlas un poco más innovadoras (Entrevistado
de Comfenalco).
Otro aspecto destacado, especialmente de los egresados de la Universidad de
Antioquia, es la vinculación con el contexto y la comunidad.
- Sus egresados se destacan por su compromiso a nivel social; los estudiantes
tienen una inclinación a trabajar en estos sectores populares; porque
Universidades de otros estratos sociales no les gusta ni ir a este tipo de
comunidades (…) o tienen un sesgo de ellas (Entrevistado de Convivamos).
Debilidades: relaciones interpersonales y competencias comunicativas
Los entrevistados coinciden en mencionar que en muchos perfiles profesionales las
competencias comunicativas y las relaciones interpersonales se convierten en
elementos esenciales para un buen desempeño laboral. Mencionan casos concretos
en los cuales aquellas personas que no saben comunicar sus ideas a un público
exigente, o quienes trabajan de manera muy aislada, suelen tener menor
rendimiento en sus empleos y durar menos en sus trabajos:
- Es preciso apuntar a la comunicación y a las relaciones interpersonales en la
facultad de ingeniería, porque ese fenómeno siempre se ha visto (..), en ellas
hay un potencial muy grande porque los egresados salen bien preparados,
pero cuando llegan a las empresas el escenario es diferente; el ingeniero no
es solamente aquel analítico, experto que va a estar frente a un escritorio y
un computador haciendo sus maquetas, haciendo sus diseños, sino que
también le van a descargar un tema como el relacionamiento para buscar
aliados, líderes, recursos, para negociar y ahí se quedan cortos (Entrevistado
de Comfenalco).
- Hay una esencia que puede venir por estructura de personalidad, si uno se
pusiera a revisar desde una línea de vida evolutiva, hay personas que van a
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Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario
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tener mucha mayor facilidad comunicativa porque desde niños les fueron
incorporando esa seguridad en sí mismos, autoestima y un acompañamiento
que se va a ver reflejado en su etapa adulta, entonces a veces encontramos
personas que traen innatas ciertas habilidades, pero aquellas que de pronto
en su desarrollo y en su experiencia de vida fueron más introvertidos, más
metódicas, más planificadoras, pues vamos a encontrar personas más cautas,
más reservadas, pero esto no es bueno ni malo porque para cada uno de ellos
hay un perfil profesional, si yo estoy buscando un administrativo es muy rico
que sea planificador, que sea organizado, que sea orientado al detalle, por
ejemplo si yo estoy buscando un ejecutivo de cuenta, su perfil no es tan
orientado al detalle ni es tan concienzudo pero él sí debe tener una capacidad
de comunicación y como es influyente él va a tener esa capacidad de atraer,
de vender y de cerrar el negocio, capacidad o habilidad que tal vez no tiene
aquel introvertido, pero es muy bueno y muy organizado para rendir
informes y sortear otras múltiples situaciones, dividir su foco atencional y
dar respuesta a los requerimientos que le den las áreas, entonces no es que
sea bueno ni que sea malo, es dependiendo del perfil para el que aplica la
persona (Entrevistado de Comfenalco).
- Los que no se relacionan mucho con el cliente tienen que saber más
específicamente la tarea que se les asigna o las funciones para la cual fue
contratado y ser muy delicado y respetuoso en su dialogo. Ya las otras
dependencias o los otros cargos donde hay poco contacto con el cliente,
tienen que tener más habilidades comunicativas y ser más asertivos en su
trato con los colegas (Entrevistado de Pragma).
En cuanto a las dificultades para la comunicación oral y escrita, cabe resaltar la
observación de uno de los entrevistados:
- Algunos de los universitarios prácticamente terminando su carrera no saben
leer ni escribir correctamente, entonces tienen dificultades para leer informes
o para elaborar un texto, una relatoría, un acta (...). Puede haber mucha
disposición, mucha ganas de trabajar y que realmente sean activos, pero si
no logran organizar eso en unos documentos, en unas sistematizaciones, se
pierde mucho el aporte que han hecho (...) Esto tiene que ser todo el proceso
de formación desde la casa, la familia, la escuela primaria, la escuela
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secundaria, las organizaciones culturales y bueno la Universidad; pero si en
la Universidad detectan aún estas falencia, habría que hacer más énfasis en
esa parte, antes de que egrese (Entrevistado de Convivamos).
Retos para la educación superior
Los aspectos que los entrevistados mencionan como retos, son los enunciados que
se listan a continuación:
- El desarrollo del ser: Es muy importante que empiecen a fortalecer otras
competencias más desde el lado del ser y no solo del hacer y del saber que
tiene que ver con la comunicación, lo humano, la sensibilidad hacia los
demás (Entrevistado de Coltejer)
- Conocer la cultura organizacional: Hay que tener en cuenta que entrar a
una empresa es entrar a una cultura organizacional y como mínimo hay que
tener personas que, si bien pueden ser críticas, también respeten las figuras
de autoridad y que si van a hacer una crítica que no sea destructiva, que sea
constructiva (Entrevistado de Comfenalco).
- Orientación a la construcción de conocimientos: A veces todavía vemos
en una universidad el tema de leer y luego indagar sobre un texto puntual,
pero no hacemos mucho análisis y no nos obligamos a nosotros mismos a
construir cosas nuevas, pensamientos divergentes basados en una teoría (...)
entonces es muy positivo que el estudiante no solamente se ciña a un patrón
de enseñanza del tipo “leo aquello sobre lo que me van a indagar”, sino que
construya, porque la realidad es otra (Entrevistado de Comfenalco).
- Orientación a la práctica: Primero que todo no reemplazar el tema de la
práctica por un trabajo de grado o una monografía porque es muy diferente
cuando el estudiante se acerca a la realidad, porque se sabe que se estudió
mucho sobre muchas cosas pero que cuando salimos a la vida laboral nos
especializamos en pocas cosas pero somos buenos en lo que hacemos y
vemos la realidad de la carrera. En comunicaciones se pueden ver muchas
cosas en las que puedes aplicar, pero aquí un comunicador puede aplicar a
diversos cargos, desde ser un asesor de ventas hasta ser gestor para nuevos
negocios o un presentador; es decir, a ellos tu les puedes colocar un
elemento, sea educación, parques, un tema de desarrollar la comunicación
interna o empresarial, y ellos pueden ir acomodándose a cualquiera de esas
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áreas, tu puedes cambiar el objeto pero la habilidad la tienen. Entonces se
debe fortalecer el tema de orientación de la práctica en las empresas y que
no perdamos la posibilidad de salidas de campo y de trabajo en empresas,
que se generen nuevos convenios que le permitan desarrollar su práctica y
mostrar su potencial en una empresa. Esto lo hace la caja de compensación
(Entrevistado de Comfenalco).
- Vinculación entre las prácticas y el sector comunitario: La gente que va a
las comunidades logra involucrarse en cosas tan simples como organizar una
reunión, convocar, modelar con el ejemplo, hacer relatorías, hablar en
público (...), esas cosas se adquieren estando en la práctica, haciendo trabajo
con las organizaciones, con las comunidades. Entonces sería muy bueno por
ejemplo que las prácticas de la Universidad logren vincularse con el sector
comunitario, con otras organizaciones diferentes del Estado (Entrevistado de
Convivamos).
- Análisis e investigación: El nivel de compresión, de análisis y de
sistematización de lo trabajado considero que no se ha logrado desde la
Universidad y desde las mismas organizaciones. Establecer pautas o brindar
los conocimientos necesarios para sistematizar, investigar y generar
conocimiento desde el hacer en las corporaciones. Muchas veces nos
quedamos en el activismo; en hacer y hacer sin reflexión, sin evaluación y
sin retroalimentación para mejorar (Entrevistado de Convivamos).
Todas estas ideas, carencias de la educación superior y propuestas para su
mejoramiento, necesariamente se convierten en guías para el desarrollo de las
estrategias curriculares que se discutirán en el marco de las actividades del
proyecto con estudiantes, profesores y administradores. Será preciso cotejar cómo
lo que ellos plantean como ideas iniciales para el trabajo con los estudiantes, puede
articularse a los puntos más críticos mencionados por los actores entrevistados.
Cerrando brechas: currículos para la formación por competencias de
manera más humana
En los ambientes de formación universitaria se reconocen múltiples casos de
aplicación y buenas prácticas en el trabajo por competencias; sin embargo ello
obedece más a iniciativas personales que a compromisos organizativos e
institucionales (González, 2006; Hirtt, 2010; Guzmán y Marín, 2011). Ello
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evidencia uno de los principales inconvenientes que enfrentan las instituciones
universitarias en las que las políticas, las decisiones administrativas y la
organización del currículo en la estrategia centro-periferia, impide acoplar el
ejercicio de enseñanza con las exigencias que emanan desde la administración,
pues las decisiones generalmente centradas en el control desconocen lo que
realmente ocurre en las aulas cuando el currículo se pone en escena. Al respecto
afirma Tonucci (2010) que se trata de una reforma que ha seguido un proceso
jerarquizado, comenzando desde arriba e implicando, sobre todo, a los gestores y
responsables de las políticas universitarias. Por ello el modo de hacer las reformas
en otras etapas del sistema educativo nos indica que es muy difícil que un proceso
de cambio sea exitoso si no se implica y surge desde la base del sistema.
Cualquier cambio en las prácticas educativas se apoya en la convicción,
motivación y compromiso del profesorado, como agente imprescindible que lidera
las transformaciones deseadas pero requiere del apoyo administrativo para su
implementación; adicionalmente, ello implica reformular los planes de estudio y
reconstruir programas, además de “proponer una exhaustiva revisión al proceso de
enseñanza-aprendizaje convencional y al proceso evaluativo en las instituciones
universitarias” (Serrano, 2013. p, 192).
Las pronunciadas brechas muestran la oportunidad de poner en marcha una
transformación profunda en la formación universitaria que permita consolidar la
identidad, facilite la movilidad y el reconocimiento de los estudiantes
universitarios, potencie las redes de conocimiento e investigación y contribuya a
transferir los aprendizajes teóricos a entornos profesionales cada vez más flexibles,
cambiantes y complejos (Kivinen and Nurmi, 2003; Rué, 2004 y Dolado, 2010).
Según De Eulate (2006), es fundamental tener la enseñanza y, propiamente, las
estrategias diseñadas desde unos colectivos que deben portar características para
lograr desarrollar las competencias; estas son:
1. Validez o congruencia con los aprendizajes pretendidos.
2. Adecuación o adaptación de la metodología a las características y al desarrollo
de los estudiantes.
3. Relevancia y significación o la posibilidad de aplicar lo que se aprende a la
realidad y la utilidad para esa realidad.
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4. Variedad de actividades, suficiente para lograr desarrollar todas las
competencias posibles.
La participación de los empresarios, las comunidades, los académicos y los actores
administrativos en la transformación de currículos, ha estado bajo la sombra; o no
tienen voz ni voto, proliferan los planes de formación ordenados por asignaturas
con un fuerte componente disciplinar, abundan argumentos de directivos
universitarios como “no sé nada de PEI ni de currículo” y “no necesito saberlo para
ser directivo”, “eso no me corresponde”, que a corto, mediano y largo plazo
constituyen el primer obstáculo para avanzar en la planeación e implementación de
currículos con estas características, y ello trae como consecuencia que las
transformaciones en términos de la toma de decisiones administrativas sean lentas
y que los docentes no encuentren respuesta cuando expresan las dificultades para
trabajar con didácticas activas, muchas de ellas mediante el desarrollo de
proyectos.
Los currículos carecen de flexibilidad y las exigencias que se formulan a los
docentes son de cumplimiento con contenidos de la disciplina escolar que no dan
lugar a transferencias en situaciones reales o al trabajo interdisciplinario, lo que se
convierte es un segundo obstáculo para trabajar por competencias y desarrollar
proyectos de aula y didácticas activas ¡asunto inexcusable cuando se trata de
avanzar en la formación por competencias! Se instaura entre los docentes y
administradores una especie de “diálogo de sordos” que impide que los encargados
de la administración no admitan los cambios o la transformación de los contextos.
Un tercer obstáculo en las universidades latinoamericanas, lo constituye el gran
número de docentes que tienen vinculación precaria, como docentes de cátedra,
que les impide participar en la construcción del proyecto curricular y ser partícipes;
en tal sentido, no parece posible exigir de ellos tiempos para la formación y
seguimiento de metodologías activas, a lo cual se agrega un cuarto obstáculo, bajo
el manto de la libertad de cátedra, docentes que tienen vinculaciones más estables
o los que son de cátedra, deciden que no trabajarán sus cursos con didácticas
activas que apunten al desarrollo de competencias aduciendo razones que pasan
por ser la moda o por la incredibilidad que proviene de las transformaciones
administrativas, hasta la renuencia a hacerlo por comodidad, temor al cambio o
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convicciones ideológicas, entre otras, además de la costumbre cultural de enseñar y
exigir de memoria, como otro obstáculo.
Si como afirma Muñoz (2008) el proyecto formativo debe ser de equipo, la
reflexión de cada implicado, la reinterpretación de las propuestas recibidas por la
universidad, el diálogo entre los diferentes agentes y la evaluación argumentada
deben estar en la agenda y en los planes de desarrollo y los planes de estudio.
De acuerdo con Serrano (2013), el tipo de conocimiento que ha de construirse en
las universidades estará caracterizado por ser:
- Un conocimiento profundo, que responda a los aspectos más relevantes de la
disciplina, lo cual requiere una compleja labor de síntesis de los programas
de modo que permitamos que el estudiante analice, comprenda, establezca
relaciones, construya transferencias con situaciones prácticas y, en
definitiva, desarrolle capacidades mentales de orden superior. Los esfuerzos
deben dirigirse a conseguir un tipo de conocimiento que tenga valor de uso y
no sólo de cambio.
- Un conocimiento interdisciplinar que permita a los estudiantes analizar e
interpretar la realidad desde una mirada complementaria, en la que
intervienen diferentes enfoques disciplinarios, en la que las disciplinas o
áreas del saber son herramientas de análisis necesarias pero insuficientes por
sí mismas, que necesitan apoyarse en otras para alcanzar una comprensión
global del fenómeno. Habría que empezar a avanzar, hacia programas más
integrados y menos sobrecargados que permitan abordar situaciones
específicas más acordes con la naturaleza holística de las competencias.
- Un conocimiento como construcción social. A menudo en el ámbito
universitario el profesorado se obsesiona con “dar todo el programa del
curso”, lo cual conlleva una aproximación superficial, mecánica y
reproductiva del aprendizaje.
- Un conocimiento útil y relevante. El estudiantado ha de estar motivado para
implicarse en sus aprendizajes y poder alcanzar un conocimiento
significativo. Una motivación intrínseca, centrada en la pasión por conocer,
en la satisfacción por saber, no se alcanza mediante programas cuyos
contenidos hacen alusión prioritariamente a conceptos teóricos
descontextualizados, totalmente ajenos a su futuro desempeño profesional.
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- Un conocimiento flexible y emergente. El desarrollo del currículum en el
aula responderá a principios de apertura, flexibilidad y adaptación a los
elementos emergentes que van apareciendo a medida que interactúan los
protagonistas del hecho educativo.
- Un conocimiento actual y original. Además de la función de transmisión del
saber acumulado por las generaciones anteriores, en la universidad se ha de
promover un conocimiento interesado por los desafíos y retos sin resolver lo
que nos presenta la sociedad actual. La creatividad, la indagación y la
exploración de situaciones novedosas son ejercicios en los que han de
adquirir práctica los estudiantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se analiza a partir del concepto de interacción
didáctica (Carpio e Irigoyen, 2005; Ibáñez y Ribes, 2001; Irigoyen et. al.2004a,
2007), definida por los anteriores autores como el intercambio recíproco entre
sujetos y los objetos y situaciones referentes, determinadas por el dominio
disciplinar y el ámbito de desempeño.
Si el currículo señala la intención formativa de un programa académico, la
didáctica lo concreta en las aulas y la pedagogía pone la impronta, el sello, la
identidad que se refleja en los modos de ser y de hacer. El paradigma productivo y
la multiculturalidad entendida en toda su magnitud, exigen que los estudiantes
aprendan y desaprendan, asuman con responsabilidad y autonomía su accionar
diario; aparecen la cooperación, la participación, el resultado eficiente se presentan
como cualidades necesarias para enfrentar el mundo laboral (Zabalza, 2011).
El aprendizaje a través de estudios de casos, situaciones problemas, proyectos,
simulaciones, entre otras, facilita el cumplimiento de este propósito en la medida
en que permite incorporar nuevos saberes y actuaciones para obtener nuevos
resultados de aprendizaje. En el modelo de interacción didáctica el concepto de
aprendizaje hace referencia al resultado del comportamiento del individuo ante
ciertas condiciones que prescriben un criterio. A decir de Ribes (2002, citado por
Irigoyen, Yerith, Acuña, 2011) se trata de ajustar lo que se sabe a objetos o
situaciones concretas, con criterios que permita adecuarse a las condiciones de
interacción concreta.
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En similar dirección, señala Pozo (1999, citado por Rodríguez, Contreras y
Sánchez, 2007) que el aprendizaje estratégico está referido al proceso de aprender
apoyado en los procesos de reflexión y la toma de conciencia acerca de las
decisiones y las acciones que han permitido enfrentar, de forma exitosa, una
determinada demanda. Lo esencial es controlar cuándo, cuáles y cómo utilizar los
recursos personales y contextuales en función de las exigencias de la tarea y esto
supone el uso consciente de estrategias. Esto significa también que aprender
estrategias mejora los conocimientos, los procedimientos e incrementa la
conciencia del estudiante sobre su actuación dando elementos para solucionar
ciertas tareas no planificadas.
Y de la evaluación ¿Qué?
Uno de las categorías didácticas más álgidos cuando se propone formar por
competencias es la evaluación, que hace parte del sistema de categorías didácticas
(Quiroz y Díaz, 2008). Si se propone una estrategia didáctica nueva, a ella le
corresponde una manera nueva de evaluar; resulta imposible que una innovación
curricular sea efectiva si no va acompañada de innovaciones en el modo de
concebir la evaluación pero también las otras categorías didácticas. Watts y García
(2006 citados por Serrano, 2013) consideran que el reto más importante de nuestras
universidades es pasar de una cultura del examen a una de la evaluación,
entendiendo por esta última una evaluación formativa, dirigida a mejorar el
proceso de aprendizaje del estudiante y a favorecer su implicación en los procesos
evaluativos. Una forma de entender este proceso de cambio puede ser la de pasar
de una evaluación sobre el aprendizaje a una evaluación orientada al aprendizaje.
Asumir que toda competencia se puede observar y evaluar es impropio, pues la
incertidumbre y variabilidad en la forma en que cada sujeto resuelve una necesidad
implica correr riesgos, equivocarse, errar, volver a comenzar. Evaluar las
competencias mediante la aplicación de un test es una de las opciones menos
apreciable y resulta desacertada, pues este instrumento se presta más para evaluar
algún aspecto del desempeño como es la memoria o la lógica y deja por fuera el
procedimiento y la actitud. Para aseverar que alguien posee un grupo de
competencias, es necesario situaciones, problemáticas, trabajos en equipo que
pueda demostrarse lo que sabe, cómo se hace y cómo se comunica, y en esta óptica
un test o una prueba escrita, resultan insuficientes como herramientas evaluativas.
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Para que la evaluación cumpla con su carácter formativo debe involucrar a todos
los agentes que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
docentes, estudiantes, administradores, ambientes, contenidos, métodos, medios,
formas de organización y estrategias de evaluación (Quiroz, 2004) ello permite
avanzar desde la consideración sólo de los resultados hacia la consideración de los
procesos, de su pertinencia como recursos para que los estudiantes desarrollen
competencias. Orozco (2000, citado por Irigoyen et al., 2011) señala que los
procesos de enseñanza en las instituciones de educación superior forman y
entrenan a los estudiantes en estos distintos saberes que a la vez involucran
diversas competencias, dependiendo del tipo de enunciados que se les transmiten
así mismo sugieren formas de actuación de los futuros profesionales.
Acorde con los requerimientos anteriores, se plantea una educación basada en el
desarrollo de competencias, que dote a los estudiantes de habilidades para ajustarse
a las exigencias de la profesión y posteriormente a la sociedad, a las comunidades
y al ámbito laboral. El desarrollo de competencias referidas a la acción profesional,
metodológica, y socio-comunicativa significa calidad e idoneidad en el desempeño,
protagonismo, planificación de la enseñanza a partir del aprendizaje y
contextualización de la formación a través del contacto con las empresas y
organizaciones, así mismo la visión de conjunto y de sistema que aporte las
empresas a los profesores y estudiantes para su futuro desempeño profesional
como parte de un sistema y no solo como un hacedor de funciones. La enseñanza
basada en competencias requiere cambiar de perspectiva ontológica, metodológica
y epistemológica e incluir otras categorías didácticas como situación problema,
propósitos, contenidos, métodos, medios y formas de organización de la clase
además de la evaluación.
7. Profesores y estudiantes competentes ¡El Reto!
En ocasiones, las prácticas de los profesores universitarios se sitúan más en la
lógica de la autoridad disciplinar y en la administración de contenidos
fragmentados, que en el acompañamiento y la autorregulación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
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Para formar competencias es necesario tener, además del saber, la posibilidad de
llevarlo a la acción. Así, la función del docente es mediar las formas o modos de
actuar ante los objetos referentes, noción distinta al hecho de suponer que el
docente media el conocimiento, ya que el conocimiento no es una cosa con la cual
se relaciona el docente y transmite al estudiante, y éste a su vez lo asimila, lo
construye, lo aplica o lo transfiere. El conocimiento se identifica con la acción del
individuo de quien se dice que “conoce” o “sabe” algo (Ibáñez, 2007, citado por
Irigoyen, et al. 2011).
La profesión docente es de las más exigentes y responsables, es, ante todo, un
modo de existir, de ser; algo que se va haciendo, que va construyéndose y
confundiéndose con la propia biografía y personalidad del docente. Las
competencias se van aprendiendo de manera dinámica e incesante articulando a
nuestra vida profesional la actividad particular que se desea aprender y que
requiere la sociedad.
La formación y el avance de la docencia universitaria necesitan una revisión
profunda de los modelos de capacitación y actualización de los profesores, quienes
tienen una gran responsabilidad con la transformación cultural y con la enseñanza.
La formación de las competencias docentes debe ser un foco de la formación de los
docentes universitarios. En la siguiente tabla se señalan las más relevantes.
Tabla: Sobre los procesos de Enseñanza y aprendizaje
Proceso de enseñanza Proceso de aprendizaje - Diseñar la formación universitaria
como un proyecto. - Mejorar la relevancia de lo que se
aprende. - Definir las competencias incluidas en
cada proyecto o seminario, haciéndolas explícitas para todos los estudiantes.
- Evitar la fragmentación tradicional del aprendizaje memorístico.
- Promover metodologías que favorezcan el aprendizaje activo y acerquen la realidad profesional y social a la formación.
- Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
- Utilizar procedimientos de evaluación acordes a la metodología y válidos (que evalúen lo que quieren y dicen evaluar).
- Favorecer la autonomía individual y la automotivación.
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- Enfocar la actuación, la práctica o aplicación profesional y no el contenido.
- Ofrecer razones del valor del aprendizaje, antes de aprehenderlo.
- Planificar conocimiento científico y social de la docencia.
- Manifestar la necesidad de ser considerados y respetados como personas capaces de dirigir su proceso de aprendizaje.
- Desarrollar el diseño metodológico y las estrategias metodológicas.
- Vincular el aprendizaje a estas experiencias para fortalecerlas y darles mayor sentido.
- Analizar y sistematizar los resultados y publicarlos.
- Organizar los aprendizajes, los procesos, las acciones y las actividades.
8. Ideas de cierre o conclusiones
La revisión de la literatura sobre la formación por competencias en educación
superior, permite inferir que lo deseable es que cada universidad, desde su
horizonte de formación y su organización curricular, defina cómo lo hará, cuáles
estrategias didácticas llevarán a sus estudiantes a desarrollar competencias, en
consonancia con los recursos, modos de pensar y de hacer. Entre los aspectos que
pueden explicar por qué se elige uno u otro modo de entender las competencias
entra la historia de las instituciones, están su misión, su visión, sus objetivos de
formación y la manera cómo organiza el plan de formación. De estas decisiones se
desprende un modo particular de asumir la enseñanza, en casos centrados en
contenidos para memorizar, en otros con énfasis en la cognición como procesos
evaluables y, en los más afortunados, entendiendo la competencia como atributos
de pensamiento que en interacción con las condiciones del contexto, permiten
resolver problemas por procesos sucesivos de asociación de conocimientos
anteriores con los nuevos. Es a este escenario al que parecen inclinarse las
tendencias actuales y el estado de la reflexión; la condición cambiante del mundo y
el dinamismo y la vertiginosidad con que sucede, exige que la formación por
competencias se asuma como un proceso en movimiento continuo y construcción
para que haya repercusiones positivas en el campo social y profesional, vinculado
al desarrollo tecnológico, empresarial y comunitario.
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Es perentorio señalar que se encontraron reflexiones sobre las prácticas de
enseñanza que apuntan a la solución de problemas de contexto, al fomento de
estrategias que favorezcan debates e intervención de los estudiantes, en las que se
privilegie el aprendizaje cooperativo para que los estudiantes desarrollen su juicio
y autonomía. Los estudios también señalan hacia dónde dirigir el foco de atención
para alcanzar los cambios requeridos, la necesidad de mantener una masa crítica de
actores que sean partícipes directos de los procesos y hagan parte de ellos.
Se trata, entonces, de evolucionar y hacer propuestas que superen la racionalidad
técnica y aporten luces para construir modelos de enseñanza que privilegien y
fomenten el pensamiento y las posturas activas y críticas. Es necesario que el
docente comprenda que adquirir competencias relevantes se facilita cuando existe
una interacción abierta y cuando se evidencia el trabajo en equipo como recurso
para adelantar proyectos, pues a analizar se aprende analizando, a observar se
aprende observando, a proponer se aprende proponiendo y a argumentar se aprende
argumentando. Es necesario acompañar el planteamiento de una situación
problema con la invención de su solución, poniendo a prueba su posibilidad de que
funcione y se puedan analizar las razones por las cuales esto ocurrió o no.
Si bien la evaluación de las competencias es fundamental y está articulada al modo
como se propone que los estudiantes las adquieran, es importante no perder de
vista que ocurra su adquisición, pues se ponen juego variables relacionadas con los
mecanismos administrativos, que en ocasiones se convierten en obstáculo y que
deben analizarse y ponerse en el escenario para que se alcance el propósito; es
evidente que muchas de las políticas y prácticas universitarias están más
interesadas en producir conocimiento rentable que en acompañar procesos de
formación para provocar desarrollo humano y social.
Si a esto se agrega que los estudiantes tampoco tienen la cultura de la pregunta
como estrategia para lograr la comprensión y más bien son muy diestros en tomar
notas de lo que dice el docente mediante el esquema: usted me dice, yo copio,
memorizo y repito para que me ponga una buena calificación y en la mayoría de
veces no consultan fuentes de información sino que, con la venia del docente
repiten lo consignado en los apuntes y, al momento de escribir un texto no tienen
argumentos para sustentar sus posiciones.
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Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario
121
El inventario bibliográfico realizado representa un aporte para los estamentos
universitarios en el esclarecimiento de sus dificultades, avances y retos para asumir
procesos de formación por competencias tanto de profesores como de los
estudiantes universitarios.
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Madrid. Narcea.
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II Parte: Experiencias Vinculadas a Aspectos Metodológicos
para una Formación basada en Competencias para el
Desarrollo Sustentable
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Decisiones metodológicas integradoras para una formación
eficaz en educación superior basada en competencias
Patricio Montero Lagos
Universidad de Santiago de Chile
Resumen
La educación superior debe abordar a nuevos escenarios marcados por dinámicos cambios, por la incerteza, la complejidad y el cuidado del medio ambiente. Para los procesos intencionados de transformación de las personas, en sus formas de pensar, sentir y actuar, existen varias visiones y expectativas vinculadas a los procesos resultados e impactos de la labor docente de las universidades. Un gran desafío es lograr consistencia entre lo que se declara respecto a lo que se implementa y con lo que se logra. Este trabajo pretende contribuir a abordar este desafío mediante antecedentes y lecciones de varias experiencias vividas por un equipo preocupado por la innovación curricular universitaria basada en el desarrollo de competencias. En la primera parte, se abordan decisiones claves para el diseño curricular eficaz para la actuación competente y, en una segunda parte, se presenta un breve comentario final.
Palabras clave: Competencias, Educación Superior, Decisiones Metodológicas.
1. Introducción
La educación superior debe responder a nuevos escenarios marcados por
dinámicos cambios, por la incerteza, la complejidad y el cuidado del medio
ambiente. Los especialistas coinciden en que, durante este siglo, estamos viviendo
un cambio de era, donde ningún país tiene su futuro asegurado. Para las
transformaciones que están ocurriendo, es necesario generar cambios culturales
vinculados a nuevas actitudes, prácticas y estilos que nos ayuden a superar las
cegueras, los temores, las comodidades, las ilusiones tranquilizadoras y otros
estados de ánimo que no nos permiten tomar riesgos y compromisos, para ser más
protagonistas con la construcción de nuestro futuro. La educación superior, como
toda educación, es intencionada, generando estructuras y organizaciones de
experiencias dirigidas a producir cambios en la forma de pensar, sentir y actuar de
las personas para su desarrollo personal e integración social.
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2. Expectativas
Considerando un horizonte de futuro para la educación superior, existen visiones
para los procesos intencionados de transformación de las personas. A modo
ilustrativo, el Modelo Educativo de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador
enuncia que:
“Para responder con pertinencia científica y social a las más importantes necesidades de progreso de la región y la patria, a través de la formación de profesionales en nuestras carreras de pregrado y programas de postgrado, el Modelo Educativo de Desarrollo Humano con el que trabajamos, privilegia, además de los resultados de aprendizaje específicos de las profesiones que le conectan con el mundo del saber, las ciencias y las tecnologías; una formación humana integral que suscita en cada uno de los estudiantes, tanto el descubrimiento como la potenciación de sus capacidades y fortalezas como entes sociales integrantes de comunidades culturales fuertes, dialogales, empoderadas de sus identidades y orgullosas de su cultura.” (Naranjo, 2013, p.4)
Para responder a la complejidad se considera un modelo pedagógico integrado
donde se concilian el cuidado y la competencia, la equidad y la excelencia y, el
desarrollo social y económico. Se converge en un currículo integrado por
resultados de aprendizaje, que se apalanca didácticamente en la enseñanza para la
comprensión, el aprendizaje basado en problemas, el modelo por investigación y
los proyectos de emprendimiento”.
Otra formulación de visión de futuro para la Universidad de este siglo es:
“La universidad del tercer milenio mantiene una oferta educativa dinámica, flexible, con trayectorias múltiples basadas en familias de situaciones de desempeño; pertinente para una educación a lo largo de la vida; fundamentada en continuos estudios de necesidades, antecedentes de las investigaciones y proyectos de desarrollo, estudios de seguimiento de sus egresados; y, sustentada en ambientes y situaciones para el desarrollo personal y social, con aperturas sistemáticas a nuevas fuentes del saber tanto disciplinarias, como interdisciplinarias, multidisciplinarias y transdisciplinarias; con espacios de exploración, de descubrimiento y de invención; con modelos de experiencias prácticas ligadas a los requerimientos de desempeño para los roles sociales; con certificados de aprendizajes acreditados y valorados socialmente; y, basada en los códigos culturales, científicos, tecnológicos, sociales y artísticos propios del contexto y momento histórico”.
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Una formación eficaz en educación superior basada en competencias
127
Las expectativas presentes en estas y otras visiones de educación superior nos
alertan de la urgencia de producir importantes transformaciones en los insumos,
procesos, resultados e impactos de nuestras Universidades.
3. Desafíos y propósito
Globalmente, el gran reto de establecer una educación superior de calidad es
abordar, en forma práctica, nuestras visiones, las que, sin duda, estarán basadas en
nuestras realidades específicas y que, a su vez, son afectadas por varias fuerzas
externas. En su concreción, es necesario lograr consistencia entre aquello que
declaramos y aquello hacemos, entre lo que pretendemos hacer y lo que realmente
implementamos y, entre lo que implementados y aquello que logramos. La
satisfacción de las expectativas contenidas en las actuales y futuras visiones,
concordantes con los dinámicos cambios, requiere de la institucionalización de
nuevas prácticas para la docencia en nuestras universidades, que afectan
fuertemente sus ambientes organizacionales y los roles de sus actores sociales.
Los cambios requeridos en nuestras prácticas institucionales nos desafían a revisar,
en profundidad, las reflexiones, decisiones y acciones centrales de nuestro
quehacer en la docencia. Abordar estas complejidades requiere de intercambios de
experiencias y de análisis críticos, usando una variedad de categorías de análisis y
multiplicidad de evidencias de experiencias sustentadoras de avances,
generalmente no lineales, para el logro de sus posibles generalizaciones.
Este trabajo incluye antecedentes y lecciones de varias experiencias vividas por un
equipo preocupado por la innovación curricular universitaria, basada en el
desarrollo de competencias. Con el propósito de contribuir a reducir brechas entre
lo que se pretende, lo que se implementa y lo que se logra, este documento aborda
sintéticamente un conjunto de decisiones metodológicas integradoras para una
innovación curricular dirigida a lograr una formación eficaz, en una educación
superior basada en el desarrollo de competencias. En la primera parte, se abordan
decisiones claves para el diseño curricular y, en una segunda parte, se presenta un
breve comentario final.
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4. Decisiones integradoras claves en el diseño del plan de estudios
Formular un perfil de egreso basado en competencias
El perfil profesional del egresado alude a una persona calificada para
desempeñarse en las competencias centrales de la profesión; con un grado
observable de eficacia, socialmente reconocida, quien evita cometer errores que
perjudiquen o dañen directa o indirectamente a las personas, organizaciones y
medioambiente.
En tanto, un perfil de egreso corresponde a un registro de los dominios, ámbitos o
campos de acción del especialista o profesional, con sus respectivas competencias,
para el desempeño eficiente de determinadas funciones y tareas sociales que los
distinguen como especialista o profesional. En otras palabras, es una declaración
institucional acerca de los rasgos que caracterizan a sus egresados, los que pueden
serle demandadas legítimamente por la sociedad en cuanto a miembros acreditados
de tal o cual profesión o especialidad.
A modo ilustrativo, es posible estudiar el caso del Doctor en Ingeniería de
Alimentos de la Universidad de Bío Bío de Chile. En el año 2010, resultante de la
triangulación de diferentes fuentes y tipos de información del sector público,
empresarial y del mundo académico, se obtuvieron cinco dominios específicos
(Montero, 2010). El dominio principal fue el de investigación en Ciencias de
Ingeniería de Alimentos, según el cual el egresado estará en condiciones de generar
nuevo conocimiento de frontera en ciencia de la Ingeniería, con reconocimiento
nacional e internacional. En tanto, los otros dominios corresponden al de
Desarrollo (concibe, desarrolla y evalúa innovaciones o soluciones en procesos,
tecnologías, ingenierías y modelamientos para el sector productivo de alimentos
eficaces en diferentes contextos); Asistencia Técnica (desarrolla soluciones e
innovaciones para problemas específicos de procesos y tecnologías para un
determinado contexto de acuerdo a necesidades específicas de grupos de interés
tanto del sector público como privados o personas); Docencia (forma personas de
postgrado en áreas disciplinarias de frontera en procesos, tecnologías,
modelamientos y ciencias transversales de alimentos para el fortalecimientos y
creación de equipos de investigación y de desarrollo); y, Comunicación (emite
mensajes de conocimientos de frontera, especialmente vinculados a los resultados
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Una formación eficaz en educación superior basada en competencias
129
de sus investigaciones, para ser resignificados por diferentes audiencias y, al
menos, en un segundo idioma). Una vez establecidos estos dominios, en nuestro
ejemplo, el perfil de egreso también permite distinguir lo que es propio de un
especialista o profesional de acuerdo con su rol social, y aquello que lo distingue
de otro especialista o profesional, y respecto a aquel que no es profesional.
A lo largo del tiempo, estos perfiles van experimentando cambios, por lo que
deben ser revisados, validados o actualizados permanentemente. De acuerdo con el
psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner,
los ámbitos de acción cambian como resultados de la interacción de los cuatro
factores siguientes: 1) nuevas herramientas, procedimientos y conocimientos; 2)
cambios en los ambientes sociales; 3) creencias y valores culturales; y 4)
contribuciones de creadores y líderes.
Por su parte, las competencias se refieren a un saber actuar en familias de
situaciones de desempeño complejas, que requieren movilizar, dosificar, combinar
y utilizar atributos personales y del medio. Ellas comprometen la aplicación de
determinadas formar de pensar, sentir y actuar mediante la utilización de diferentes
tipos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que se
requieren para tener éxito en familias de situaciones de sus ámbitos de acción
propias de su rol social. Para cada dominio del perfil, el equipo de académicos
participantes en el rediseño formuló un conjunto de competencias. Algunas de ellas
destacan que, por ejemplo, el futuro Doctor en Ingeniería de Alimentos de la
Universidad del Bio Bío, debe estar en condiciones de:
- Interpretar nuevo conocimiento de frontera y, aprender en forma autónoma.
- Conceptualizar, diseñar e implementar proyectos para la generación de un
significativo nuevo conocimiento de frontera y ajustar el diseño del proyecto
a la luz de problemas imprevistos.
- Realizar investigación original cuyo contenido tenga méritos para ser
publicada en una revista especializada.
En suma, el perfil permite distinguir lo que es propio de un especialista o
profesional, de acuerdo con su rol social y aquello que lo distingue de otro
especialista u otro profesional, y respecto al no profesional. Sus distinciones se
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establecen tanto en los ámbitos de acción como en las competencias que han sido
seleccionadas de cada dominio.
Determinar hitos de desarrollo del estudiante basados en un
escalamiento de competencias
Considerando que las competencias son evolutivas, y que un programa de
formación contiene un proceso de transformación gradual en las formas de pensar,
sentir y actuar del estudiante, es posible abordar sistemáticamente los cambios
multidimensionales esperados del alumno mediante hitos de desarrollo a lo largo
del tiempo. A partir de las situaciones profesionales que comprometen distintos
niveles de pericia y maestría, es posible determinar situaciones de aprendizajes en
un programa educativo, relacionando los tipos de atributos personales y del
ambiente que se requieren movilizar y combinar para demostrar niveles de
experticia asociado a estándares de desempeño. Es crucial, en esta etapa, prever los
referentes evaluativos que serán privilegiados para dar cuenta del nivel de
desarrollo logrado por los estudiantes en cada etapa de su formación.
En particular, una persona es considerada competente cuando, para ser exitoso en
una situación de desempeño, satisface un conjunto de condiciones de realización
para la actuación que permiten observar o inferir el grado de presencia de atributos
personales (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones) que
son determinantes para tener éxito. Por su parte, para diferenciar y determinar
niveles de experticia en una situación de actuación, es de gran utilidad formular,
primeramente, un criterio de desempeño, como un referente y, luego, distinguir
combinaciones cuantitativas y cualitativas de sus condiciones de realización que se
asociarían a las interpretaciones de los diferentes grados de maestría o pericia que
las personas logran en la situación. Por ejemplo, frente a la situación de
desempeño: “Escribir el informe de un experimento”, un criterio de desempeño
está formado por las condiciones de realización siguientes:
Escribe el informe del experimento:
- Contextualizando y documentando el problema.
- Formulando el problema relacionando las variables, expresándolo en forma
precisa y permitiendo obtener datos.
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Una formación eficaz en educación superior basada en competencias
131
- Formulando las hipótesis en forma verbal y gráfica con una breve
justificación.
- Definiendo operacionalmente las variables.
- Describiendo los procedimientos de medición y los instrumentos con sus
características técnicas básicas.
- Describiendo el diseño del experimento.
- Describiendo la ejecución del experimento.
- Presentando los resultados descriptivos e inferenciales.
- Interpretando y discutiendo los resultados.
- Presentando las conclusiones y recomendaciones del estudio.
- Satisfaciendo normas básicas del lenguaje formal.
- Respetando patrones éticos en la aplicación del método científico.
Es importante destacar que, el criterio de desempeño sustentado por las 12
condiciones de realización anteriores incluye distintos tipos de atributos
personales. En unas, se utiliza un conocimiento conceptual (ej., 1), en otras, se
utilizan conocimientos procedimentales (ej., 3 y 8), en tanto que, en algunos casos,
también se aplica un conocimiento actitudinal (ej., 12). Por lo tanto, los estándares
de desempeño que sustentan los niveles de experticia de las personas comprometen
combinaciones cuantitativas y cualitativas de las condiciones de realización. Esto
es, para un determinado nivel de logro, se requiere satisfacer un estándar
conformado por un número determinado de condiciones de realización, y por la
satisfacción de aspectos cualitativos en cada una de esas condiciones. En la
evolución de las competencias deben considerase los recursos que se movilizan y
los contextos.
Producto del análisis e integración de resultados cuantitativos y cualitativos de
estudios y experiencias de desarrollo curricular por competencias disciplinarias y
profesionales, el equipo de investigación del Centro Desarrollo y Experimentación
de Tecnología Educativa (CEDETEC) asumió una hipótesis de trabajo especifica:
que es posible establecer que los criterios de desempeño y sus estándares requieren
de la movilización, combinación y utilización de determinados procesos de
pensamiento; conocimientos factuales, conceptuales y procedimentales de los
diferentes saberes y de sus contextos; y, de actitudes y disposiciones para las
relaciones interpersonales (saber convivir) y su propio desarrollo. Conscientes de
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esto, y asumiendo el desempeño como unidad de análisis central, se creó un
modelo de análisis, que contiene tres componentes principales: a) la primera, se
refiere a capacidades del pensamiento ligadas a las situaciones de desempeño, b) la
segunda, apunta a los conocimientos y contextos de las situaciones y, c) la tercera,
contiene disposiciones (ver figura 1). Aunque se reconoce que los cambios en los
diferentes ejes no son lineales, se asume que hay cambios significativos de
creciente complejidad o generalidad que permiten establecer etapas evolutivas del
desarrollo de un estudiante a través de sus procesos educativos.
Figura 1. Modelo de análisis para la actuación competente
De esta forma, mediante el análisis de las competencias profesionales claves es
posible determinar los hitos de desarrollo del estudiante. Un ejemplo de
escalamiento para un alumno podría ser el siguiente: Se espera que, al término de
la carrera, el estudiante esté en condiciones de: “Demostrar la aplicación de sus
competencias profesionales con eficiencia en su rol social durante su práctica
profesional y en el desarrollo y culminación de su trabajo de graduación”. Para
SSAABBEERREESS YY CCOONNTTEEXXTTOOSS
Valores
Capacidades Básicas oSustentadoras de Pensamiento
Estrategias Heurísticas yAlgorítmicas de Pensamiento
Estrategias de Pensamientode Orden Superior
Pensamiento Crítico oCreativo
Matemática Lenguaje Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
… Autopercepciones
Motivaciones
Actitudes
DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL PPEENNSSAAMMIIEENNTTOO SITUACIÓN DE DESEMPEÑO
DDIISSPPOOSSIICCIIOONNEESS
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Una formación eficaz en educación superior basada en competencias
133
alcanzar este resultado, es necesario considerar que el estudiante realice lo
siguiente:
- Primer año: Fundamenta la importancia del rol social y cultural del profesor
de matemática y computación, explicar los rasgos distintivos del perfil de
egreso, aspectos éticos y los tipos de conocimientos que debe combinar e
utilizar en el desempeño de sus funciones, enunciar oportunidades y
amenazas para el desarrollo profesional y personal y justificar su grado de
identificación con la carrera.
- Segundo año: Analiza casos de prácticas docentes y sus efectos en la
calidad y equidad en los aprendizajes matemáticos aplicando conceptos y
herramientas curriculares y fundamentos psicosociales y culturales para el
aprendizaje matemático.
- Tercer año: Toma eficazmente decisiones centrales del diseño de la
enseñanza del algebra y cálculo mediante análisis de significados de los
contenidos, una hipótesis para la progresión de construcción de los
conocimientos matemáticos de los estudiantes y actividades propuestas y
bajo tutoría pone a prueba con estudiantes su diseño. Asimismo, mediante
información evaluativa que satisface características técnicas está en
condiciones de determinar fortalezas y debilidades y formular
recomendaciones para el mejoramiento de planificaciones sobre aprendizajes
de algebra y cálculo realizadas por profesores de establecimientos
educacionales.
- Cuarto año: Aplica criterios de una práctica profesional reflexiva en la
acción y sobre la acción, realizando análisis a priori y a posteriori del diseño
de su enseñanza y satisfaciendo en sus clases, en dos contextos escolares
altamente diferenciados, un conjunto de estándares de desempeño
profesional en, al menos, tres ejes de contenidos.
- Quinto año: Demuestra la aplicación de sus competencias profesionales con
eficiencia en su rol social durante su práctica profesional, y en el desarrollo
y culminación de su trabajo de graduación.
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Explicitar supuestos y requerimientos para el diseño del plan de
estudios
El plan de estudios es un medio concordante con un modelo educativo
institucional, que estructura y organiza las experiencias formativas dirigidas a
lograr el perfil de egreso. Incluye un conjunto de decisiones integradas del qué se
debe aprender y sus significados, del por qué y sus justificaciones, del cómo y
tipos de situaciones de aprendizaje pertinentes para los estudiantes y relevantes
para el desarrollo, del cuándo de acuerdo a una relación temporal que vela por las
diferencias individuales y, de la evaluación centrada en información evaluativa
defendible para tomar buenas decisiones. Aún cuando se han explicitados varios
supuestos, como es la necesidad de utilizar integradamente varios atributos
personales para ser competentes o que las competencias son evolutivas, desde el
punto de vista de su eficacia operacional, es importante destacar algunos supuestos
que velen por la integración del proceso formativo y por la calidad de sus procesos
y resultados. A modo ilustrativo, importante considerar que:
- Cada curso como unidad compromete aprendizajes o competencias que
pueden ser evaluadas independientemente de otros cursos, posibilitando
itinerarios de formación.
- El proceso formativo debe incluir situaciones de integración de
conocimientos en diferentes contextos y la formación pedagógica de carácter
general debe ser concadenada con didácticas específicas de la(s)
disciplina(s) que enseñará.
- El plan de estudios debe contener experiencias formativas, de reflexión y de
desempeños en situaciones profesionales auténticas.
- El plan de estudios permite la presencia de varias modalidades pedagógicas
y contiene un sistema evaluativo certificador de los aprendizajes y
competencias, para responder a la heterogeneidad de los estudiantes que
atienda.
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Una formación eficaz en educación superior basada en competencias
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Formular la organización curricular y el sistema evaluativo integrando
los diferentes conocimientos en los desempeños mínimos vinculados a
los hitos esperados de desarrollo del estudiante
El plan de estudios presenta una síntesis estratégica de la forma en que se
estructuran y organizan las experiencias de los estudiantes para obtener un proceso
de transformación gradual del alumno (estructura curricular), que vela por la
integración de los diferentes conocimientos en desempeños mínimos esperados en
cada semestre. La pertinencia y relevancia de cada curso del plan de estudios debe
ser claramente explicitada y justificada a través de las contribuciones de sus
resultados o productos en los hitos de desarrollo del estudiante o respecto al perfil
de egreso. A su vez, cada curso se hace cargo de un proceso de transformación
multidimensional del estudiante, lo que debe ser facilitada mediante metodologías
activas centradas en los aprendizajes y sus utilizaciones por parte del estudiante
para su actuación competente; y evaluadas, de acuerdo con Tardif (2013), con una
lógica videográfica que da cuenta de los procesos de transformación individual,
más que una fotográfica, que sea confiable, válida y equitativa.
5. Comentario final
Las mediaciones que hace la docencia entre las personas y los conocimientos
afectan el desarrollo personal y colectivo. En las mediaciones que realiza, la
universidad selecciona los conocimientos, los procesos de apropiación y los
procesos de evaluación y certificación. Con ello, afecta las oportunidades de
acceso a los conocimientos, las condiciones que faciliten o inhiban los
aprendizajes, las motivaciones de logro, la distribución de conocimientos en la
población, y la movilidad social y laboral. Desde el punto de vista colectivo, la
mediación universitaria afecta el desarrollo político, económico, sociocultural y
ambiental natural. Dependiendo del tipo de experiencias formativas que cada
educación superior decida concretar, esta puede apoyar ciertos cambios, mantener
un status quo o bien ser premonitoria de cambios.
Como todo currículum, una oferta educativa basada en competencias es una
hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba y mejorada. Las decisiones
metodológicas integradoras para una formación eficaz para la actuación
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competente presentadas anteriormente, surgen de los análisis de los resultados de
experiencias universitarias con diversas carreras y universidades, que involucran
contextos y realidades diferentes. Las regularidades de algunos procesos y de sus
resultados sustentan algunas replicabilidades de importancia para contar con un
saber hacer fundamentado y, aspectos emergentes, a menudo, nos confirman la
complejidad de nuestros desafíos y la imposibilidad de asumir una absoluta
linealidad en los cambios a los que aspiramos. Espero que estas ideas contribuyan
a vuestros procesos de reflexión y construcción colectiva, la que estoy cierto
beneficiará a muchos futuros profesionales y constructores de este mundo.
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El manejo de las relaciones inter y transculturales en la
formación profesional: el caso de los viajes de estudio en la
UTN
Patricia Aguirre Mejía y Alexandra Mena Vásquez
Universidad Técnica del Norte
Resumen
En un mundo globalizado, el manejo de las relaciones inter y transculturales es muy importante en la formación de profesionales. Desde el año 2005, en la Universidad Técnica del Note se llevan a cabo viajes de estudio, principalmente a Europa. Los objetivos centrales de estos eventos son el intercambio académico y cultural y la vivencia de otras experiencias técnicas y formativas. En este artículo se exponen los procedimientos, contenidos y resultados más relevantes de estos programas. Poniendo en evidencia los avances a nivel institucional como la internacionalización de la educación superior y a nivel personal el desarrollo de competencias claves como el manejo de las relaciones interculturales en los estudiantes y docentes participantes.
Palabras clave: Competencias, interculturalidad, transculturalidad, desarrollo sustentable, educación para un desarrollo sustentable.
1. Introducción
La globalización está impulsando cada vez más interacciones entre los habitantes
del planeta. El mundo necesita un mayor respeto por la diversidad y la diferencia, y
un compromiso más firme con la unidad en la diversidad (Muyuy, 2014). En este
contexto, la relación con las tecnologías de la comunicación han jugado un rol
preponderante dado su acelerado proceso de difusión como un fenómeno que tiene
profundas implicaciones para los sistemas educativos de los países, con tendencia
hacia la denominada “educación de masas” (Lezen, 2014), que involucra nuevas
exigencias y desafíos tanto para las administraciones de formación, así como para
los propios estudiantes.
Los objetivos del milenio ODM (ONU, 2000) señalan como prioritaria la
erradicación de la pobreza, para lo cual es necesaria una alianza de la comunidad
internacional. Así mismo la última convención de la educación superior de la
UNESCO (2009) realizada en Paris señala que la educación debe acompañar al
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desarrollo sustentable mundial y las condiciones para que esta cumpla con los
objetivos de equidad, pertinencia y calidad. Entendiendo que la equidad en la
educación no es únicamente una cuestión de acceso, sino la participación y
conclusión con éxito de los estudios. Este empeño debe abarcar el adecuado apoyo
económico y educativo para los estudiantes que proceden de comunidades pobres y
marginadas”. La internacionalización de las universidades es un elemento
indispensable para el desarrollo, el cual debe estar basado en la solidaridad y la
transferencia de conocimientos desde los países más desarrollados hacia los de
menor desarrollo (Ibid).
Este artículo presenta la experiencia de los viajes de estudio del Instituto de
Posgrado de la Universidad Técnica del Norte como un elemento importante para
la adquisición de competencias en los estudiantes y docentes especialmente la
competencia clave de las relaciones inter- y transculturales y a nivel institucional
para un avance eficaz hacia la internacionalización de la Universidad.
2. Conceptos clave
Para un adecuado manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación
profesional, es importante tener claro el significado de los siguientes conceptos
básicos manejados en la internacionalización de la educación superior y que se han
utilizado en este capítulo:
- Cultura, definida como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos por los cuales los miembros de una
determinada sociedad se reconocen unos a otros, y son distinguidos por las
personas no pertenecientes a la misma.
La cultura, además puede ser comprendida por las artes y la literatura, estilos
de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores y las tradiciones,
que construyen una identidad de grupo en un marco de cohesión social
(UNESCO, 2009).
- Cultura y educación, la educación es vital para la supervivencia de la
cultura. La educación es el instrumento tanto del desarrollo integral del ser
humano y de la participación de esa persona en la vida social. La cultura
forja el contenido educativo, ya que da forma a nuestros marcos de
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El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación profesional
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referencia, nuestras formas de pensar y actuar, de sentir y creer. De manera
que, todos los actores involucrados en la educación desarrollan sus
perspectivas y aspiraciones culturales en lo que se enseña y cómo se
transmite.
Mientras en el enfoque técnico-reduccionista la interculturalidad tiene un
fuerte componente de acción educativa de carácter compensatorio, la
perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la interculturalidad como
herramienta dirigida a transformar el currículo escolar hegemónico en un
currículo intercultural, que sea útil y funcional para todos los alumnos,
donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e
intervención didáctica (Sleeter, 2005).
- Multiculturalidad, el término describe la naturaleza culturalmente diversa
de la sociedad humana. Incluye elementos como la cultura étnica, la
diversidad lingüística, religiosa y socio-económica, con el objetivo de
contribuir activamente en una convivencia pacífica e interacción positiva
entre los diferentes grupos humanos que aprenden entre sí de sus culturas
con el fin de producir y fortalecer la aceptación y la tolerancia (Esteve,
2004).
- Interculturalidad, se refiere a la evolución de las relaciones entre diversos
grupos culturales y la posibilidad de generar expresiones culturales
compartidas mediante el diálogo a nivel local, regional, nacional o
internacional y el respeto mutuo que puede ir más allá de la coexistencia
pasiva, para lograr el desarrollo de una manera Sustentable. De acuerdo con
las conclusiones de la Comisión Internacional sobre la Educación, la
interculturalidad debe basarse en gran medida en los pilares de aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores, que
podría vencer el racismo a través de una reconceptualización de la
diversidad cultural como una variable educativa crítica para la
reconstrucción del papel de la academia como espacio no de reproducción
social, sino de producción y transformación social y de cambio (Ibid).
- Educación para el desarrollo sustentable, es considerada como una
herramienta efectiva para promover el desarrollo sustentable definido como
“aquel desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones presentes
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Patricia Aguirre Mejía y Alexandra Mena Vásquez
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sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las generaciones
futuras” (WCED, 1987).
3. La internacionalización de las universidades
Desde un enfoque general, se puede conceptualizar a la internacionalización de la
educación superior como una manera de promover espacios de encuentro
heterogéneos, en donde se generan experiencias en redes intergrupales e
interinstitucionales que a corto y/o largo plazo hacen que un proceso formativo se
vuelva sustentable con las implicaciones culturales, sociales, económicas, políticas
y ambientales propias de un mundo globalizado.
En este orden de ideas, según Muyuy. (2014)
“los principales desafíos de la educación superior intercultural que deben ser incorporados como elementos centrales de las políticas, planes y programas educativos son: promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas, posicionar nuevos conceptos, paradigmas, epistemologías, metodologías y pedagogías, impulsar la investigación intercultural, incorporando el diálogo de saberes y el respeto de los derechos humanos y fortalecer los principios y valores alrededor del cuidado de los bienes públicos y esenciales para la vida de todos los seres”.
En las últimas dos décadas, a nivel mundial se ha desarrollado, la cooperación de
las universidades y centros de investigación, no sólo en el diálogo global Norte-
Sur, sino también en las relaciones Sur-Sur. Las universidades podrían perfilarse
durante este proceso de diseño de los acontecimientos económicos, sociales y
políticos globales como “agentes de cambio” y también como instancias crítico-
constructivas respecto a los acontecimientos mundiales.
“En un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo sustentable, la paz y el bienestar, así como a hacer realidad los derechos humanos, entre ellos la equidad de género” (UNESCO, 2009).
Entre las iniciativas para la internacionalización de las universidades está el
Proyecto Tuning que se llevó a cabo tanto en Europa como en América Latina,
entre los objetivos del programa se busca facilitar la movilidad de la comunidad
universitaria para complementar los conocimientos adquiridos en las aulas, a la vez
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El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación profesional
141
dando la oportunidad de conocer otros escenarios educativos sin que existan
obstáculos en la culminación de sus estudios o lo menos posible, es así que se ha
convalidado las horas de clase en créditos acreditables en teoría en cualquier
universidad.
En Europa el proyecto piloto Tuning Educational Structures busca, “afinar las
estructuras educativas de Europa”, se compone de dos fases temporales: la primera
comprende del año 2000 al 2002 y la segunda fase del año 2003 al 2004. Sus líneas
de acción son: las competencias genéricas, las competencias específicas de las
áreas temáticas, el papel del sistema de créditos ECTS como sistema de
transferencia y acumulación de créditos y el enfoque de aprendizaje, enseñanza y
la evaluación en relación con la garantía y control de calidad. (Proyecto Tuning,
2004).
Por su parte, el Proyecto Tuning América Latina (2004-2008) considera como sus
objetivos: contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles en una forma articulada en toda América Latina, impulsar a escala
latinoamericana un importante nivel de convergencia de la educación superior en
doce áreas temáticas mediante las definiciones aceptadas en común de resultados
profesionales y de aprendizaje y desarrollar perfiles profesionales en términos de
competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas,
conocimientos y contenido. (Proyecto Tuning, 2004).
Sin embargo, pese a la competencia los diversos procesos de interacción a nivel
nacional, regional e internacional harán surgir diferentes riesgos y oportunidades,
en donde sólo las universidades internacionalizadas, podrán participar
efectivamente en el proceso de globalización, que significa el asesoramiento y el
apoyo a la movilidad docente y estudiantil, orientada al multiculturalismo y las
nuevas necesidades de multilingüismo.
Según Aguado (2003)
“la educación intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y social como factor de enriquecimiento educativo. Aprovechar educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención educativa que
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se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino imprescindibles en una sociedad”.
En general, para asumir una internacionalización de calidad académica, se
requieren los procesos asociados al diálogo de conocimientos, que están
determinados por diferentes culturas y tradiciones. Internacionalización académica
que debe expandirse y transformarse de manera transversal en campos de
investigación y transferencia de tecnología considerados dentro de los instrumentos
de planificación, ejecución, verificación y control del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
En este marco, se podría nombrar por ejemplo el establecimiento del programa
denominado “Cooperación Educativa con Países en Desarrollo” del Servicio de
Intercambio Académico Alemán (DAAD) con la nueva línea de diálogo sobre
“Estrategias Innovadoras de Educación Superior” (DIES) implementado en
Alemania el 2001 cuya perspectiva aborda el diálogo universitario dentro de la
cooperación global Norte-Sur y por otra parte la construcción de los perfiles de las
universidades alemanas en los últimos 10 años y en la política alemana de
educación superior, mediada por la Conferencia de Rectores de Alemania (HRK),
que ha suscrito una auditoría universitaria para la internacionalización de las
universidades. Así como también el programa ERASMUS que tiene como objetivo
atender a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos los participantes en
educación superior formal y en formación profesional de grado superior,
cualquiera que sea la duración de la carrera o cualificación, incluidos los estudios
de doctorado, así como a las instituciones que imparten este tipo de formación
(ERASMUS, 2014).
4. Competencia intercultural clave para el desarrollo
El objetivo de lograr la competencia del manejo de las relaciones inter y
transculturales es alcanzar un modelo educativo inclusivo en donde se promueva
una actitud solidaria y respetuosa frente a la diversidad cultural, lingüística y étnica
para mejorar la convivencia y la gestión positiva de los conflictos inter y
transculturales.
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El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación profesional
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La educación intercultural, entendida como actitud pedagógica que favorece la
interacción entre las diferentes culturas, se convierte en la mejor forma de prevenir
el racismo y la xenofobia, así como de promover una convivencia basada en el
respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia. Decir esto no
significa que obviemos los conflictos interculturales que pueden acontecer en los
contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia (Leiva,
2010).
Las competencias cobran importancia desde el punto de vista de la eficacia para el
desarrollo, es decir cómo los profesionales contribuyen al desarrollo y en este
sentido se consideran no solamente competencias individuales, sino más bien un
conjunto de competencias a las que se denominan competencias claves, que le
permiten al hombre comunicarse y cooperar en un medio ambiente social y natural
complejo y dinámico (de Haan y Seitz, 2001). Las competencias claves, entendidas
como competencias amplias, de gran alcance, pueden ilustrarse como
competencias transversales. Zawacki-Richter y Hasebrook (2005) ilustran la
competencia clave de interculturalidad en donde existen competencias personales,
competencias de acción, profesionales y metodológicas y socio comunicativas
como se presentan en la siguiente tabla.
Educar para la convivencia intercultural, es una propuesta de acción pedagógica
inclusiva que pretende respetar la diversidad cultural desarrollando competencias
que permitan mejorar la calidad de vida del estudiante que es parte de la sociedad.
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Tabla 1: Competencia Intercultural como competencia clave
Competencia clave: competencia intercultural
Competencia Personal
Competencia de acción
Competencia profesional y metodológica
Competencia socio-
comunicativa Curiosidad,
apertura, empatía, positiva
disposición para la inseguridad.
Capacidad para actuar en situaciones interculturalmente
superpuestas.
Conocimiento relacionado a la
cultura como base para la auto-
reflexión y la auto-organización.
Capacidad de comunicación en
situaciones interculturalmente
superpuestas.
Competencias referidas a los viajes de estudio La curiosidad que el estudiante tiene al decidir realizar
el viaje de estudios a países muy diferentes, su apertura para
conocer nuevas culturas y su disposición a enfrentar los
obstáculos propios de otras sociedades tales como el poco dominio del idioma
del país a visitar.
La capacidad de los estudiantes
participantes en los viajes de
familiarizarse con otras culturas y
adquirir seguridad en situaciones
desconocidas por costumbres diferentes
La adquisición de nuevos
conocimientos tanto por la vía formal a
través de presentaciones en
los lugares a visitar y de manera no
formal a través de la convivencia y el
ampliar la visión del mundo,
descubriendo diferentes formas de
vida, de organización y
costumbres.
El estudiante adquiere
competencias adecuadas para comportarse de manera eficaz y
adecuada durante el viaje de estudio, respetando las
reglas relacionadas con el contexto
socio-histórico y cultural en el que
tiene lugar la comunicación y descubrir el rol
preponderante que tiene el dominio de
un idioma extranjero iniciando
por el inglés para sentirse más seguro
e independiente
Fuente: Adaptada de Zawacki-Richter y Hasebrook (2005: 22)
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5. Los viajes de estudio en la UTN
Los viajes de estudio son un complemento valioso e indispensable para los
programas de postgrado ya que permiten ampliar la visión del estudiante en los
temas relacionados con su especialidad y los problemas y metodologías de
solución, a la vez que aportan con el desarrollo de las destrezas que conducen al
análisis, reflexión y crítica. Además, se profundizan las buenas relaciones con la
entidad anfitriona o contraparte con la que se mantiene convenios de cooperación.
En la UTN durante el periodo 2005-2011 se han organizado los siguientes viajes de
estudio coordinados por el Instituto de Posgrado, estos han tenido lugar
principalmente en Europa, dando así la oportunidad a los estudiantes de ampliar
sus conocimientos y sobre todo la visión del mundo a través de la experimentación
de vivencias in situ. El siguiente cuadro muestra los viajes organizados y los temas
centrales que se trató en cada viaje.
Tabla 2: Viajes de estudio realizados en el periodo 2005-2012
No Año Programa Tema Países visitados
1 09.2005 RR.NN renovables Manejo de
desechos y aguas residuales
Alemania
2 04.2006 Proyectos educativos y
sociales
Proyectos educativos y
sociales Alemania
3 09.2006 Contabilidad y auditoría
I Contabilidad en
empresas Alemania, Holanda
4 10.2007 Administración de
Negocios I Administración
de negocios
Alemania, Holanda , Bélgica, Francia
5 10.2007 Personal directivos de la
UTN
Educación para un desarrollo sustentable
Finlandia, Suecia, Alemania
6 05.2008 Estudiantes de todas las
facultades Cambio
climático Alemania
7 09.2008 Ciencias judiciales Derechos
humanos en la EU
Alemania, Holanda, Bélgica,
Francia, Luxemburgo
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8 11.2008 Comisión de acreditación
Acreditación de universidades
Chile , Argentina
9 09.2009 Administración de
negocios II
Gestión sustentable empresarial
Alemania, Rep. Checa, Francia, Luxemburgo,
Holanda
10 09.2009 Estudiantes de las 5
facultades Consumo
sustentable Alemania
11 09.2009 Gerencia en servicios de
salud
Sustentabilidad en
Administración de ser. Salud
Alemania, Rep. Checa, Francia, Luxemburgo,
Holanda
12 09.2010 Contabilidad II y
Administración de negocios Azogues
Gestión sustentable empresarial
Alemania, Luxemburgo,
Bélgica, Holanda, Francia, Roma
13 04.2011 Especialización EDS UTN hacia la Universidad sustentable
Alemania
14 05.2011 Administración de
negocios III
Gestión sustentable empresarial
Alemania, Bélgica, Suiza, Holanda, Francia, Roma
15 05.2011 Especialización en
cuidado paciente critico
Sustentabilidad en
Administración de ser. Salud
Alemania, Bélgica, Suiza, Holanda, Francia, Roma
16 09.2010 Estudiantes de la Uni-
Tréveris
Manejo de RR.NN en Ecuador
Ecuador (Costa, Sierra y Amazonia)
17 10.2010 Estudiantes de la Uni.
Costa Rica UCR
Agro negocios en y manejo de
RR NN en Ecuador
Ecuador (Costa, Sierra y Amazonia)
18 10.2011 Estudiantes de
Lüneburg y la UCR en la UTN
Desarrollo sustentable en
Ecuador
Ecuador (Costa, Sierra y Amazonia)
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Tipos de viajes de estudios en la UTN
Los viajes de estudio realizados en la UTN han sido de dos tipos:
- Viaje de observación, es un tipo de viajes de estudio en donde se busca
realizar una visita conocer proyectos o escuchar a expertos in situ a fin de
adquirir un conocimiento sobre su comportamiento o sus características
generales y/o específicas, pueden ser:
A nivel nacional, visita a las principales industrias de Ecuador y análisis del
nivel de avance en sus procesos, desde el punto de vista ambiental.
A nivel internacional, visitas a proyectos de educación: recorrido por el
campus de la universidad y los proyectos de la facultad de pedagogía y
desarrollo académico.
- Viaje de prácticas, esta modalidad de viaje de estudio es de vital
importancia como complemento de los programas de maestría relacionados
con las ciencias naturales y ambientales: agricultura, ganadería, forestales y
agroindustria. Tocándose temas como por ejemplo el análisis de
contaminantes orgánicos (y/o inorgánicos) en el agua, suelo y aire.
Constituye un periodo de estancia en una universidad extranjera o nacional
por un tiempo aproximado de 10 -15 días, tiempo en el cual el grupo
permanece en una sola institución recibiendo conferencias, haciendo
prácticas en laboratorio o de campo y paralelamente se dedica tiempo a
explorar las posibilidades de establecer cooperaciones académicas con la
Institución anfitriona.
Preparación de los viajes de estudio en la UTN
El proceso de preparación de los viajes de estudio en la Universidad Técnica del
Norte, se fundamenta en la concepción de que una educación inter y transcultural.
Es una propuesta educativa inclusiva que permite que el maestrante fortalezca su
conocimiento por medio del intercambio cultural, en términos de convivencia,
innovación curricular y fomento de la participación comunitaria, conciliando los
valores y derechos propios del ser humano, la justicia social y la equidad.
En el caso del manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación
profesional, la planificación de la pasantía exige un cambio actitudinal en varios
ámbitos pedagógicos, para o que se plantean algunas pautas para la reflexión y la
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acción pedagógica-intercultural (Escarbajal, 2010; Flecha, 2010 y 2011; Gundara,
2000; López Melero, 2006):
- Interculturalizar el curriculo escolar, impregnándolo de valores y actitudes
favorables a la diversidad cultural y a la cultura de la diversidad.
- Sabiendo que para aprender a valorar a otras culturas se hace imprescindible
conocer y comprender la nuestra propia, desde un punto de vista reflexivo y
eminentemente crítico.
- Teniendo muy claro que el contacto con otras culturas nos enriquece y nos
humaniza, y no nos empequeñecen ni nos destruyen.
- Aprendiendo a ponerse en el lugar del ‘otro’. Ruptura con el etnocentrismo.
El “yo” y el “tú” habría que cambiarlo por el “nosotros” (nos-otros). Esto
implica aceptar al “otro” como legítimo “otro” en su diferencia personal,
social y cultural.
A continuación se describen las etapas más relevantes del proceso:
- Formulación de objetivos, los objetivos estrictamente académicos se
relacionan con el programa de estudios de maestría en general o con un tema
de particular interés, en ningún momento se descarta la posibilidad de
participar en eventos culturales, sino más bien se promueven estos
dependiendo de las ofertas existentes, constituyéndose en un complemento
del tema de los viajes. Por tanto, el objetivo principal de los viajes de estudio
es complementar los estudios teóricos y prácticos a través de visitas de
campo y prácticas de laboratorio.
Lo anterior, en relación a lo que menciona la UNESCO (2009): “Los
criterios de calidad deben reflejar los objetivos globales de la educación
superior, en particular la meta de cultivar en los alumnos el pensamiento
crítico e independiente y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.
Dichos criterios deberían estimular la innovación y la diversidad”.
- Búsqueda de financiamiento, de acuerdo al país que se visite. Esto incluye
la preparación de una propuesta y búsqueda de organizaciones contraparte e
instituciones donantes que se relacionen con el tema de interés propuesto por
el Instituto de Postgrado o por los estudiantes. En el mejor de los casos se
espera el consenso entre las dos partes.
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En este sentido, se toma como referencia lo manifestado en la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior (2009): La nueva dinámica de la
educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo,
“la cooperación internacional en materia de educación superior debería
basarse en la solidaridad y el respeto mutuos y en la promoción de los
valores del humanismo y el diálogo intercultural”.
- Preparación de la parte logística, comprende la parte organizativa,
reservaciones, de vuelos, buses, hoteles etc., que involucra un trabajo de
gestión y logística a cargo del coordinador del programa de viajes de estudio
del Instituto de Posgrado de la UTN y su personal de apoyo.
- Seminarios preparatorios, la actividad es realizada con la finalidad de que
el estudiante pueda sacar mayor provecho en el corto tiempo que dura su
estancia, se organiza bajo los siguientes lineamientos:
Que el estudiante se prepare en los temas a tratarse durante el viaje de
estudio.
Que el estudiante pueda despejar sus inquietudes y organizarse de acuerdo a
los temas de su interés.
Que el estudiante pueda realizar contactos de acuerdo a su rama de trabajo.
Que el estudiante pueda sacar el mayor provecho cultural del país anfitrión.
En este sentido los grupos de estudiantes reciben dos cursos de orientación: Uno
sobre el tema académico propuesto y un segundo sobre aspectos de
interculturalidad y transculturalidad, el mismo que puede incluir un curso básico de
idioma, cuando se considere necesario. La duración de los cursos varía desde 30 a
horas, pudiendo ser en encuentros periódicos por semana o en un curso compacto
antes de la realización del viaje. La metodóloga incluye presentaciones de los
temas académicos, trabajos en grupos en los que los estudiantes investigan
aspectos relacionados tanto a lo académico como lo cultural relacionado
directamente al lugar a visitar.
Las lenguas no sólo son instrumentos propicios para la comunicación, sino que
reflejan también una determinada percepción del mundo; son el vehículo de
sistemas de valores y expresiones culturales, y constituyen un factor determinante
de la identidad de grupos e individuos y es esto lo que se trata de impartir en tan
corto tiempo a los grupos de estudiantes (UNESCO, 2001).
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6. Resultados y experiencias relevantes
Como un resultado de las visitas y vinculaciones de los viajes de estudio:
- se crea en el 2010 en la UTN la Oficina de Relaciones Internacionales –
ORI, encargada del seguimiento a los convenios firmados con otras
universidades para el intercambio y capacitación de estudiantes y docentes.
- De la misma manera se fortalece la cooperación y acción conjunta para la
investigación de temas de interés común, las asociaciones con otros
organismos de prestigio, la publicación de artículos científicos, técnicos y de
difusión de conocimientos adquiridos, la búsqueda de fuentes de
financiamiento para la ejecución de proyectos, la participación en redes
científicas, entre otras.
- Se fortalecen los programas de intercambio estudiantil
Un ejemplo de la cooperación interintitucional a nivel internacional es la creación
y puesta en marcha de la Especialización en Educación para el Desarrollo
Sustentable que nació con el proyecto “Aprender y Enseñar Sustentabilidad –
ENSU” realizado en cooperación entre el Instituto de Postgrado de la Universidad
Técnica del Norte y El Instituto para la Comunicación Ambiental y de
Sustentabilidad de la Universidad Leuphana de Lüneburg INFU, cuyo objetivo
principal es integrar el concepto de desarrollo sustentable en todos los programas
de la universidad introduciendo métodos de enseñanza – aprendizaje con el fin de
desarrollar y mejorar las habilidades y competencias de los estudiantes y fomentar
el diálogo y el intercambio de experiencias entre las dos universidades por medio
de dos componentes adicionales del programa como son el intercambio académico
de estudiantes y docentes de las dos universidades.
El cambio en las actitudes y comportamientos de los estudiantes, se hace evidente
en el aumento de la motivación e interés por el programa de estudio y el
reconocimiento de su cultura y las expresiones culturales de los demás países. Es
importante también resaltar el fortalecimiento de su identidad personal basada en el
respeto y la tolerancia, disminuyendo las conductas excluyentes en un amiente de
aprendizaje cooperativo que permite el desarrollo de la creatividad y autoestima.
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Un resultado casi generalizado de los viajes de estudio a nivel personal es el de
valorar su propia cultura y en general su país, pues viendo desde afuera lo que la
patria tiene y ofrece, la mayoría de estudiantes cambia su perspectiva de valorar lo
que posee en todo las dimensiones; económica, social, ecológica y cultural.
7. Conclusiones
Los viajes de estudio han sido una oportunidad para hacer realidad las propuestas
tanto de las metas de la educación superior en cuanto a su internacionalización.
Los convenios de cooperación internacional en materia de educación superior,
permiten el manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación
profesional, promueven los valores del humanismo y del diálogo para reducir las
brechas en materia de desarrollo gracias a la transferencia de conocimientos y la
aceptación de la diversidad en igualdad.
Las iniciativas conjuntas que permiten los viajes de estudio, promueven la creación
de capacidades entre todos los participantes, garantizan la equidad en materia de
acceso, prácticas pedagógicas y aprendizajes significativos.
Un adecuado manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación
profesional provocan un cambio en las actitudes y comportamiento de los
estudiantes, de los docentes y de las instituciones educativas como tal,
consolidándose la creación de ambientes de aprendizaje en donde la reflexión y el
análisis son los pilar de la transformación social.
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El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formación profesional
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La capacidad para pensar en el tiempo: el pensamiento
anticipado como competencia en la gestión de
riesgos de desastres
Libertad Chávez-Rodríguez
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, CIESAS
Noreste
Resumen
El capítulo examina la importancia de la capacidad para pensar anticipadamente, planificar y hacer pronósticos desde la perspectiva de las competencias clave para la Educación para el Desarrollo Sustentable EDS y lo aplica a la gestión de riesgos de desastres a nivel individual y comunitario. La capacidad para pensar anticipadamente influye en la percepción subjetiva del riesgo de desastres y, por lo tanto, en la toma de decisiones para el manejo de riesgos de desastres. En el marco de las competencias para la transformación (Gestaltungskompetenzen), se propone la inclusión de elementos teóricos y empíricos sobre gestión integral de riesgos de desastres en la educación superior. Entre ellos la consideración de concepciones integrales de riesgo, que incluyan tanto aspectos geofísicos como aspectos socioculturales del riesgo, adecuados a los contextos particulares, así como nociones de gestión de riesgos de desastre basadas en los mecanismos y dinámicas propias de los ecosistemas. Por otra parte, se destaca la importancia de la propia experiencia para el desarrollo de la capacidad para pensar anticipadamente a través de datos empíricos sobre las experiencias de un grupo de jóvenes con el Huracán Isidoro en Yucatán, México.
Palabras clave: gestión de riesgos, desastres, Yucatán, EDS, competencias, Gestaltungs-kompetenz
1. Introducción
La supervivencia del ser humano ante amenazas naturales está determinada en gran
medida por la capacidad para pensar con anticipación y actuar en consecuencia
para enfrentar los impactos de las mismas. Más allá de las consecuencias de
eventos catastróficos en términos de pérdidas humanas, la capacidad para pensar
con anticipación es crucial para el manejo de los riesgos de desastres en general.
Los desastres implican el daño masivo de ecosistemas que representan hábitats
para múltiples seres vivos; en su caso más extremo conllevan su destrucción y la
muerte de sus habitantes. Para los seres humanos los desastres significan en mayor
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Libertad Chávez-Rodríguez
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o menor medida la destrucción de su patrimonio y de sus medios de vida y
sustento; junto con la destrucción o daños sustanciales a la infraestructura física de
los asentamientos humanos, y con ello la interrupción del funcionamiento de los
sistemas de abastecimiento de servicios básicos y la suspensión general de las
actividades económicas y sociales.
Si partimos de un enfoque social-constructivista para definir los desastres, la
capacidad para pensar anticipadamente cobra relevancia fundamental en la
reducción de riesgos de desastres porque enfatiza las capacidades de agencia
humana no solo a nivel individual, familiar y comunitario, sino también en
términos de decisiones de política pública a nivel local y regional. De acuerdo a
este enfoque, los desastres pueden evitarse o cuando menos minimizarse sus
impactos. Es decir, los impactos de las amenazas naturales sobre las sociedades
humanas no tienen que traducirse forzosamente en desastres, sino que sus impactos
pueden atenuarse minimizando daños y pérdidas.
Así, la ocurrencia de catástrofes es el resultado de la combinación de un fenómeno
natural extremo con el conjunto de elecciones, decisiones y acciones humanas a
nivel individual y colectivo (Clark, et al., 2005; Mehta, 2007). Así, por ejemplo los
eventos de inundación, anegamiento, derrumbes y deslaves como consecuencia de
fenómenos hidrometeorológicos extremos se consideran, por una parte,
relacionados con la variabilidad climática y el cambio climático, y, por otra parte,
fuertemente ligados a decisiones antropogénicas de movilidad, vivienda,
asentamiento humano y usos del suelo, entre otras.
Según los hallazgos recientes sobre las consecuencias del cambio climático y la
variabilidad climática en términos de eventos extremos, como los del reporte
especial sobre eventos extremos y desastres SREX del Panel Intergubernamental
para el Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés), se espera un incremento
en la frecuencia e intensidad de eventos extremos, al menos en lo que se refiere a
olas de calor, patrones de precipitación más irregulares e inestabilidad de
pendientes en zonas montañosas (IPCC, 2012, 2014).
Así, frente a los cambios globales y en particular ante la expectativa de fenómenos
meteorológicos extremos más intensos y más frecuentes, se hace evidente la
necesidad de fortalecer la capacidad para pensar anticipadamente ante emergencias
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El pensamiento anticipado como competencia en la gestión de riesgos de desastres
157
e imprevistos, creando mecanismos para integrarla en la educación superior para el
desarrollo sustentable (EDS). Esta competencia incluye las capacidades para
realizar pronósticos acertados, preparase para las emergencias mediante medidas
preventivas, planificar mecanismos de acción en caso de emergencia, y en general
para contribuir activamente a la reducción de riesgos de desastres antes de que
ocurran los eventos extremos (cf. de Haan, 2006).
Este trabajo parte de la premisa de que la competencia para pensar anticipadamente
influye en la percepción de los riesgos, y esta a su vez influye en el manejo de los
riesgos de desastres y en última instancia en las posibilidades de supervivencia,
como se expone en la sección 2. En la tercera sección se hace referencia a algunos
mecanismos para adquirir dicha competencia, en particular en relación a riesgos de
desastres. Entre ellos, por un lado la inclusión de elementos teóricos de gestión de
riesgos de desastres, cuya pertinencia se discute en las secciones 3.1 y 3.2; y, por
otro lado, la inclusión de elementos empíricos relativos al involucramiento de las
personas en formación a nivel superior en actividades de prevención, emergencia,
rescate y recuperación en casos de desastre, lo cual se ejemplifica con datos
cualitativos de campo sobre experiencias de jóvenes entre 18 y 26 años frente a
huracanes en Estado de Yucatán, México.
2. Pensar anticipadamente y percepción subjetiva del riesgo
Se considera que el desarrollo de la competencia para pensar anticipadamente a
través de elementos teóricos y prácticos en el ámbito de la gestión integral de
riesgos influye de manera importante en la percepción subjetiva del riesgo de
desastres y, por lo tanto, en la toma de decisiones para el manejo de riesgos de
desastres.
La percepción subjetiva del riesgo se refiere a la sensación de riesgo de que ocurra
un desastre, que experimenta intuitivamente una persona (cf. Mertsch, 2004: 34).
Ésta incluye tanto la probabilidad, calculada subjetivamente, de ocurrencia de un
evento climático o meteorológico extremo, como las posibilidades esperadas de
pérdida o daño por el impacto del mismo (cf. Kaplan y Garrick, 1997: 93-4).
La percepción subjetiva del riesgo es importante en términos de (cf. Chavez-
Rodriguez, 2014: 234):
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158
Las reacciones y los comportamientos individuales y familiares ante la
emergencia
El manejo a mediano y largo plazo ante amenazas naturales. Esto se refiere p.ej. a:
- Medidas preventivas a nivel individual y/o de unidad doméstica como
medidas de construcción preventivas, decisiones de cambio de lugar de
vivienda, decisiones de cambio de ciudad.
- El nivel de aceptación o rechazo de medidas públicas de infraestructura,
medidas de reducción de riesgos no infraestructurales (como la recuperación
de zonas de inundación, la reforestación de zonas de deslave y de retención
de mareas, y la re-naturalización o recuperación de lechos de ríos y arroyos),
e incluso de políticas públicas de relocalización o reubicación de barrios.
- El nivel de participación e involucramiento en la gestión local de riesgos de
desastres (elaboración de mapas locales de riesgo, participación en comités
locales de alerta temprana).
El condicionamiento de las posibilidades y probabilidades de supervivencia de los
individuos en base a sus acciones individuales y colectivas.
Cómo adquirir la competencia para pensar anticipadamente en relación
a riesgos de desastres
En relación al proceso educativo, surge la pregunta sobre los métodos de
enseñanza-aprendizaje que serían necesarios para integrar la competencia para
pensar anticipadamente en la EDS a nivel superior y lograr que las personas
adquieran y luego apliquen esta competencia en sus ámbitos profesionales.
Resulta evidente la importancia de la inclusión y transmisión de bases teóricas
sólidas sobre el riesgo y la Gestión Integral de Riesgos de Desastres, en particular
conocimientos teóricos interdisciplinarios y de última generación, y su aplicación
en ejemplos prácticos relevantes al contexto específico. Entre ellos se encuentran
las concepciones integrales de riesgo y los enfoques de reducción de riesgos de
desastres y adaptación al cambio climático basada en la integración y
aprovechamiento de los mecanismos propios de los ecosistemas, cuyos rasgos
esenciales se esbozan en las siguientes dos sub-secciones.
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El pensamiento anticipado como competencia en la gestión de riesgos de desastres
159
Además de lo anterior, en el ámbito de la gestión de riesgos cobran una
importancia fundamental tanto la adquisición de conocimientos a través de la
experiencia, como el privilegio de la técnica de aprendizaje por medio de la
reflexión sobre las experiencias, realizando asociaciones que deriven en
aprendizaje adicional y que fomenten la traducción de la reflexión en acción, lo
que se conoce como aprendizaje transformador (cf. Parkin, Johnston, Buckland,
Brookes, y White, 2004: 21). Entre tales experiencias prácticas pueden
encontrarse:
- Visitas guiadas a zonas de alta exposición a amenazas naturales, por ejemplo
zonas propensas a riesgos de inundación donde existan asentamientos
humanos.
- La puesta a disposición de información y canales de acceso a organizaciones
locales y regionales de rescate, fomentando el involucramiento en tales
organizaciones, con especial atención en la participación de estudiantes con
equidad de género (Chávez y Rodríguez, 2014:182).
- La puesta a disposición de información y canales de acceso a organizaciones
de gestión local de riesgos, con el objetivo de contribuir a la organización
comunitaria para la reducción de riesgos de desastres, por ejemplo a través
del mapeo de riesgos locales, la distribución de responsabilidades y el
establecimiento de medidas individuales y colectivas de prevención y en
caso de emergencia.
- La auto-organización de brigadas universitarias de ayuda en casos de
emergencias.
- La reflexión en clase sobre experiencias propias de riesgo y de manejo de
riesgos a nivel individual, familiar, comunitario y regional en relación a los
conocimientos teóricos adquiridos.
- El análisis de reacciones y decisiones tomadas, tanto en cuanto a medidas
preventivas, como en el momento de la emergencia, y a mediano y largo
plazo en las fases de recuperación y reconstrucción.
Las experiencias prácticas también pueden abonar al reconocimiento de diferencias
en la vulnerabilidad social ante amenazas naturales de diversos grupos sociales,
que dependen del contexto específico. Por ejemplo haciendo visibles diferencias en
los impactos de los eventos extremos en personas en situación de pobreza, mujeres,
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160
niños, indígenas y adultos mayores; y clarificando las formas en que tales
diferencias se hacen patentes o se exacerban en situaciones de emergencia ante
amenazas naturales, en términos de su exposición a un evento extremo y de sus
capacidades para hacer frente al mismo.
Concepciones integrales de riesgo
Las razones para favorecer concepciones integrales del riesgo han sido analizadas
por diversos autores, entre ellos Renn (2008), quien señala seis críticas principales
por parte de las ciencias sociales a las definiciones técnicas del riesgo y a los
enfoques analíticos de las ciencias naturales, basados en análisis de riesgos a partir
de modelos y estimaciones probabilísticas:
- en primer lugar, porque la percepción y la definición de las “consecuencias
no deseadas” depende de los valores y prioridades socio-políticos
específicos del contexto;
- en segundo lugar, porque las relaciones entre las acciones humanas y sus
consecuencias son demasiado complejas, amplias y singulares, como para
poder capturarlas probabilísticamente;
- en tercer lugar, debido a que las estructuras institucionales para la gestión de
riesgos tienden a tener fallas y deficiencias organizativas, lo cual puede
incrementar el riesgo adicionalmente;
- en cuarto lugar, la evaluación de riesgos no es un método objetivo, libre de
valores, y por lo tanto la caracterización, evaluación e interpretación de
riesgos es influenciada por criterios de valor;
- en quinto lugar, a menudo la dimensión del daño y la probabilidad de
ocurrencia de un evento amenazante se ponderan por igual en los modelos
de cálculo del riesgo, lo que puede dar lugar a estimaciones sesgadas;
- en sexto lugar, porque los análisis técnicos de riesgo proporcionan solamente
datos agregados para grandes segmentos de la población y para largos
períodos de tiempo, independientemente de que el grado de exposición de
una persona depende de factores relacionados con los estilos de vida y las
condiciones de vida particulares de los individuos, los cuales no se
consideran (o no pueden considerarse) en los análisis técnicos de riesgo.
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El pensamiento anticipado como competencia en la gestión de riesgos de desastres
161
Las concepciones integrales del riesgo, que incluyen tanto aspectos geofísicos
como socio-culturales del riesgo, son más bien escasas. Entre las pocas
excepciones se encuentran el Enfoque de la Amplificación Social del Riesgo
(Social Amplification of Risk) de Kasperson y sus coautores y coautoras (2005;
1988); la Tipología de Riesgo del Cambio Global del Consejo Científico del
Gobierno Alemán sobre Cambios Globales en el Medio Ambiente (WBGU, 1999);
y el Marco Conceptual de Gobernanza del Riesgo (Risk Governance Framework)
del Consejo Internacional de Gobernanza del Riesgo (IRGC, 2007; Renn, 2008).
Entre las concepciones integrales del riesgo, el enfoque de la Amplificación Social
del Riesgo de Kasperson et al. (1988) muestra paralelos importantes con la
definición de los desastres desde el enfoque social-constructivista presentado antes
en cuanto a la forma de entender el riesgo. El riesgo se conceptualiza en parte
como una construcción social y en parte como una característica objetiva de una
amenaza o de un evento amenazante. Así, “la experiencia del riesgo no es solo una
experiencia de daño físico, sino también el resultado de un proceso mediante el
cual los individuos aprenden a adquirir o realizar interpretaciones de las amenazas”
(Renn, 2008: 197, trad. libre). La idea central de este enfoque es que las
interacciones sociales pueden ya sea fomentar o bien atenuar la percepción de los
riesgos. De esta forma, las interacciones sociales pueden influir en el
comportamiento ante los riesgos de acuerdo a la configuración específica de la
percepción del riesgo.
El proceso de amplificación del riesgo comienza con un evento extremo ya sea
geofísico o social, el cual es interpretado por los individuos según sus propias
percepciones y esquemas mentales. Estas interpretaciones se transmiten a otros
individuos y grupos mediante las interacciones sociales, con muy diversos
impactos sobre otros individuos, grupos sociales e instituciones. Renn (2008)
explica el proceso de amplificación del riesgo de Kasperson et al. (2003) como se
describe a continuación:
“Los individuos, en su rol de multiplicadores o representantes de grupos, recopilan
información acerca de los riesgos y responden a ella, actuando como ‘estaciones’
de amplificación en forma de respuestas de comportamiento o comunicación. Tales
estaciones de amplificación pueden ser individuos en posiciones socialmente
expuestas, grupos o instituciones. Es probable que las respuestas de
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comportamiento y comunicación evoquen efectos secundarios que se extiendan
más allá de las personas directamente afectadas por el evento amenazante. Los
impactos secundarios, en cambio, son percibidos por los grupos sociales o
instituciones, de manera que otra estación de amplificación puede producir
impactos de tercer orden. Estos impactos pueden propagarse o ‘provocar pequeñas
olas’ en otros grupos, lugares distantes u otras arenas de riesgo. Cada orden de
impactos no solo propagará impactos sociales y políticos, sino que también puede
desencadenar o impedir cambios positivos para la reducción del riesgo, ya sea
amplificando o atenuando el riesgo” (Renn, 2008: 197, trad. libre).
También los debates científicos en torno a Mary Douglas y Aaron Wildawsky y su
Teoría Cultural del Riesgo (Cultural Theory of Risk) constituyen una referencia
teórica importante en relación a la noción de riesgo como construcción social. La
Teoría Cultural del Riesgo aborda especialmente la percepción del riesgo y la
coloca en el centro de atención como una construcción social. Esta teoría ofrece un
marco amplio de interpretación sobre cómo los aspectos culturales tienen
influencia significativa tanto en cuáles son los riesgos que se consideran como
tales, como en las diferentes estrategias individuales de reacción y acción ante
amenazas.
Gestión de riesgos basada en los ecosistemas
Considerando como punto de partida a las sociedades humanas desde la
perspectiva de la ecología social, en términos de sistemas humano-ambientales
acoplados (human-environment coupled systems), es claro que las actividades
humanas no pueden disociarse de sus impactos en el medio ambiente (cf. J. X.
Kasperson, Kasperson, Turner II, Hsieh, y Schiller, 2005).
A su vez, las consecuencias de la ocurrencia de eventos extremos que pueden,
aunque no necesariamente, conducir a desastres están fuertemente condicionadas
por decisiones antropogénicas en muchas ocasiones previas a los fenómenos
naturales extremos, por ejemplo decisiones sobre lugares de asentamiento humano,
de materiales de construcción, aprovechamiento y explotación de recursos
naturales, y en general de usos del suelo, desarrollo urbano y ordenamiento
territorial.
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163
El uso y aprovechamiento de los recursos naturales para cubrir necesidades
humanas conduce en muchos casos al deterioro e incluso eliminación de servicios
de los ecosistemas que podrían reducir el impacto de las amenazas naturales y sus
consecuencias. Algunos ejemplos de ello son la destrucción de la capa vegetal en
laderas de montañas con fines habitacionales, para usos agrícolas y pastoriles, y la
eliminación de manglares y dunas costeras con fines turísticos y habitacionales.
Un esfuerzo educativo de parte de instituciones educativas y organizaciones
internacionales en el tema de Gestión de Riesgos basada en Ecosistemas es el curso
masivo en línea “Desastres y Ecosistemas: Resiliencia en un clima cambiante” que
atrajo la atención de alrededor de 12 mil alumnos y alumnas de todo el mundo a
inicios del año 2015. Los contenidos del curso y los métodos de enseñanza
interactivos con ejercicios prácticos contribuyen al desarrollo de la competencia
para pensar anticipadamente en relación a las amenazas naturales y a la reducción
de riesgos de desastres.
El enfoque particular del curso en la Reducción de Riesgos de Desastres basada en
Ecosistemas (EcoBased-DRR, Ecosystem based Disaster Risk Reduction) y en la
Adaptación al Cambio Climático basada en el Medio Ambiente (EbA,
Environmental based Adaptation) introduce explícitamente el respeto de los
ecosistemas en su complejidad y dinamismo en la mayor medida posible en la
gestión de riesgos de desastres, frente a soluciones de infraestructura gris,
contribuyendo con ello a la consideración de la noción de desarrollo sustentable en
la educación (UNEP y CUAS,2015).
3. El rol de la propia experiencia: un caso de jóvenes ante huracanes
en Yucatán
La experiencia personal de jóvenes estudiantes en acciones de prevención,
emergencia, rescate y recuperación en casos de desastre también contribuye a
fortalecer de manera importante la capacidad para pensar anticipadamente. Durante
mi trabajo de campo doctoral en la costa norte de Yucatán en Invierno de 2008
tuve oportunidad de realizar un grupo focal con un grupo de siete jóvenes maestros
rurales de educación básica entre 18 y 26 años, acerca de sus experiencias
personales como participantes en brigadas de ayuda (brigadistas) tras el impacto
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devastador del Huracán Isidoro en Septiembre de 2002, en coordinación con la
ONG denominada FUNDEHY, la cual organizó acciones de rescate y apoyo a las
comunidades locales en los municipios aledaños a Motul, Yucatán. Con el objetivo
de mostrar el significado de la experiencia propia en general y en particular para la
adquisición de la competencia para pensar anticipadamente, a continuación
presento pasajes significativos extraídos de las propias narraciones de los jóvenes.
En primer lugar, la información empírica constata que la experiencia del huracán
permitió a los jóvenes la adquisición de saberes “en situaciones social- y
personalmente significativas” (Michelsen y Rieckman, 2008: 105), tanto en el
momento del evento extremo como en sus acciones como brigadistas, y más tarde
como maestros en las escuelas primarias rurales; tal como se aprecia en las
siguientes citas:
“… nuestro primer huracán, que fue Isidoro, no tuvo una difusión […] de cuál es la categoría que tenía, cómo sabes si viene. Creo que a 24 horas de que nos pegara el huracán, nos llega el aviso de emergencia para que todos abandonen sus casas y la mayoría nunca había pasado un huracán tan fuerte, que fue creo en el 88 […] el Gilberto, pero no era de esa intensidad. Entonces nadie sabía cómo prevenir un huracán. La mayoría después que afrontó el huracán, ya después se sintió muy mal por las pérdidas que había tenido por no prevenir, por no hacer algo antes de que pasara […]. Tanto hubieron en la parte emocional, pues la mayoría si se sintió muy difícil, y en lo económico más porque tuvo más pérdidas” (Juan).
“También algo que todavía se ve […] en algunos casos que como que nos dejó traumados a varios, a mucha gente, a los niños, ahora normalmente cuando la gente ve en las comunidades que viene un viento como que se asusta, […] y como que te hace recordar lo que viviste, lo que viste en el huracán. Y no sé, ahora como que hay más preparación, la gente ya sabe lo que va a ocurrir porque ya lo vio, ya lo vivió, ya estuvo en carne propia, ver uno qué le pasó, ya saben qué puede pasar si no se preparan” (Felipe).
La experiencia del evento hidrometeorológico extremo representó para los jóvenes
por una parte “el encuentro inmediato con animales, plantas, espacios y fenómenos
naturales” (Michelsen y Rieckman, 2008: 105) y sus impactos en el medio natural,
como lo ilustran los siguientes comentarios:
“Lo negativo que si me impactó, es la manera en que se iban los árboles, se iban cayendo, y árboles grandotes que los botaba, como si fuera que alguien agarre el árbol y lo tirará, y pues las casas igual, hasta las desplomaba así de un vientazo, pues eso si causó mucho miedo” (Juan).
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165
“Pues para mí lo impresionante fue que es la primera vez que viví un huracán así y ver todo lo que hizo la naturaleza, botar los arboles enormes, ver todas las calles inundadas” (Daniel).
Y la siguiente conversación acerca de los daños a la infraestructura física por el
paso del huracán:
Felipe: estaba impresionante (ver) cómo un poste de concreto así se quiebra ¿verdad?
Juan: mí, postes, concreto, enfrente de mi casa, (la casa) de mi hermano se cayó con todo y (traspatio). Nosotros de hecho íbamos a salir cuando cayó, plas!
Felipe: parecían mangueritas que pum se caen, ya después de la carretera enfilados se caen […] y la mayoría de los postes se cayeron […]
Juan: que fuerte estaba el viento ¿no? […] los cables que se cayeron ese día pues tenían corriente normal, estaban cortados cuando pego el ciclón, caían en los charcos y sacaban chispas.
Por otra parte, esta experiencia a la vez representa el involucramiento de los
jóvenes en “procesos reales de participación local” (Michelsen y Rieckman, 2008:
105) como se aprecia en la siguiente cita:
“Teníamos que hacer unas prácticas en la comunidad de cómo estaba viviendo la gente, qué necesitaba, ya después de lo que pasó. […] Llegábamos allá y empezábamos a preguntar que necesitaba la gente, qué apoyo y todo eso. Me tocó a mí en Hili, en (Sotoná/Sakabah) me parece […]. El problema es que no hay transporte, modo de ir y venir a comprar […]. Y pasaba que mucha gente no tiene en cuenta el agua, como el agua trae el microbio del dengue, entonces nos mandaron […]. Es purificante de agua, aquí en el palacio nos dieron eso para llevar a gente […]. Pero hay gente que le explicas así como lo va a hacer, creo que es una gotita por litro, se lo explicas y no lo sabe hacer, creen que les estoy dando algo malo, hay gente que no lo hace […] desconfían. Después así pasábamos en los tinacos de la gente, del agua que está tomando, porque no hay agua purificada, no hay agua […] porque los pozos (de agua), ellos los desfondaron y ahí se iba el agua […], lo que estaba encharcado. […] Y a veces aquí en el seguro (social) igual nos daban un formato para llenar (por parte de la comunidad), o sea en qué parte lo dejamos (se refiere al químico que se distribuye como purificante del agua), […] una encuesta. Después de hacer todo eso, nos mandaron de la misma comunidad a hacer apoyo de las casas, a hacer encuestas, que ya pasó todo eso, y que la gente que realmente lo necesite, que haya perdido todo, su casa, su vivienda” (Pedro).
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Los jóvenes no solo enfrentaban su propia situación familiar, ya que sus propias
viviendas también fueron gravemente afectadas o destruidas por el huracán, sino
también fueron confrontados con las duras realidades de comunidades cercanas.
“… la gente, la mayoría estaba muy triste, porque muchos tenían gallinas en sus casas y se les murieron, tenían sus chivos, se les ahogaron, sus ganados, sus casas, o sea el cuarto que han construido en sus casas, todos se los llevaron. Para levantarlo otra vez seria comenzar de nuevo como quien dice. Los árboles, todos los árboles casi la mayoría se los llevaron e inundado todo […]. Pues mucho tiempo han estado criando sus ganados también como para que se les muera en un rato […], sí que es bien duro” (Juan).
A su vez, la experiencia propia proporciona una sensibilidad mayor ante las
necesidades locales y problemáticas de las comunidades al enfrentar la emergencia,
como en el siguiente pasaje sobre problemas observados en los mecanismos de
repartición de ayuda material.
“Ahí pasaba algo, […] llega todo a los albergues pero había muchas personas que no estaban en los albergues. Tú mandabas el apoyo y te vas directo a donde sabes que hay gente y donde sabes que hay gente son los albergues, pero no te das cuenta de que hay personas que se quedaron en su casa y que tienen varias familias, y a esas familias no les llega porque no se enteran […]. Además también en las comunidades pasaba algo muy raro, porque en las mercancías todas eran parejas y habían personas que tenían hasta diez hijos y hay personas que solo tenían un hijo entonces eso no se tomaba en cuenta. Tú repartías las mercancías por familia (según las instrucciones recibidas), pero no tomabas en cuenta sus hijos, que tenían varios o que había hasta de catorce, quince hijos.
Entonces, pues la misma mercancía pequeña no les alcanza” (Luis).
Igualmente, la experiencia propia proporciona una sensibilidad mayor acerca de los
diversos grupos sociales que componen a las comunidades y sus problemáticas
específicas, como en este caso particular aquellas de niños y niñas:
“Los papás siempre se preocupan por saber qué cosa paso, qué cosa vamos a hacer para recuperarnos de este desastre, y los niños quedan como que a un lado […]. O sea, también los niños pues necesitan sacar ese desahogo por todo lo vivido, como vieron que se llevaron su árbol de china (naranja), no sé, que se quebró su silla, que si se murió su pavito (guajolote), su pollito. Entonces les afecta mucho a los niños emocionalmente” (Juan).
Por otra parte, la importancia de que los estudiantes adquieran esta competencia,
incluidos conocimientos sólidos sobre gestión de riesgos de desastres, se hace
evidente a través de la propia experiencia de los jóvenes en las comunidades. Ya
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El pensamiento anticipado como competencia en la gestión de riesgos de desastres
167
que en situaciones de apoyo en la organización de las comunidades, ellos pueden
llegar a fungir como expertos externos o bien de sus propias comunidades. Así, sus
opiniones sobre las formas de organizarse, las acciones a emprender y los
proyectos a mediano y largo plazo de las comunidades afectadas son tomadas
particularmente en cuenta. Especialmente en contextos con alto rezago educativo,
personas con educación superior e incluso media superior o técnica, como
estudiantes universitarios o en este caso los jóvenes maestros/as rurales, tienen un
rol importante como transmisores de conocimiento:
“Se les informa (a los padres/madres de familia) de cómo prevenir o sea qué efectos trae un huracán y también, como nosotros […] jugamos el papel de un maestro, pues que los papas se hagan responsables también de las cosas de la escuela o sea como si fuera de su propia casa igual. Entonces manejamos mucho […] la forma de cómo explicar a los papas, cómo decir, en su idioma de ellos, (ya sea en lengua maya o en español). O sea ver la manera de cómo explicarles, si porque son comunidades cerradas, tenemos que buscar las palabras ya sencillas, no científicas para explicarles de cómo es el huracán, qué efectos trae, cómo podemos prevenir y cosas así” (Juan).
Y, en particular, la oportunidad de transmitir nociones de prevención de riesgos de
desastres:
“Yo lo que me he dado cuenta […] es que por allá […] como que no tienen el conocimiento, están como nosotros estábamos […] antes de que llegara. A mí me pasa, yo estoy por Pisté, estoy cerca de Valladolid, de Chichen Itzá, estoy por allá. […] Como allá ha llegado pero solo es el vientecito […] entonces yo les contaba, yo lo que pasé en mi casa, en comunidad, les digo: ‘vino fuerte’, y se los empiezo a contar y ellos como que no sé, no lo creen. Cada vez que lo he dicho y cuando vamos a tener reunión de contingencias […] que si llegara el huracán allá, les pasaría lo mismo que a nosotros nos pasó” (Pedro).
Los ejemplos presentados en esta sección ponen en evidencia la importancia de las
experiencias personales en el ámbito de la gestión de riesgos de desastres para el
desarrollo de la capacidad para pensar anticipadamente, desde diversas
perspectivas, como la oportunidad de adquirir saberes en situaciones significativas,
el encuentro inmediato con fenómenos naturales, el involucramiento en procesos
de participación social, la sensibilidad ante las necesidades y problemáticas locales
y de diferentes grupos sociales.
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Libertad Chávez-Rodríguez
168
4. Conclusión
La inclusión explícita de mecanismos para fortalecer la competencia para pensar
con anticipación – para realizar pronósticos acertados, preparase para las
emergencias, planificar mecanismos de acción en caso de emergencia, afrontar
amenazas naturales, y en general de aportar activamente a la reducción de riesgos
de desastres – en la educación superior, constituye una contribución específica de
las instituciones educativas al logro del desarrollo sustentable, en particular si se
reconoce el papel de los y las estudiantes como actores sociales importantes en el
presente, y como muy probables tomadores de decisiones en sus ámbitos de
competencia profesional en el futuro cercano. Como se muestra en este trabajo, es
importante la adquisición de esta competencia no solo a través de la transmisión de
conocimientos teóricos interdisciplinarios y de última generación, sino también es
fundamental desarrollarla a través de experiencias prácticas de involucramiento
personal con la gestión de riesgos de desastres, como se ejemplifica a detalle con el
caso de los jóvenes maestros en la sección anterior.
No es posible alcanzar mayores niveles de sustentabilidad, en ninguno de sus
pilares – Economía, Medio Ambiente y Sociedad/Cultura – sin un fortalecimiento
de la competencia para pensar anticipadamente y una aplicación a nivel profesional
en las áreas de gestión socio-política relacionadas con la gestión de riesgos de
desastres, tales como las instituciones sociales relacionadas con protección civil,
desarrollo urbano, protección del medio ambiente y aquellas que tengan que ver
con el desarrollo de infraestructura física y aprovechamiento de recursos naturales,
ya sean en el ámbito de la política pública, en el sector empresarial o de las
organizaciones de la sociedad civil.
Referencias
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El pensamiento anticipado como competencia en la gestión de riesgos de desastres
169
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Libertad Chávez-Rodríguez
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Competencias profesionales: el gran reto curricular para la
ingeniería industrial en la Universidad de Antioquia
Mario Gaviria Giraldo
Universidad de Antioquia
Resumen
Este trabajo describe el proceso de transformación curricular que se ha realizado en la Universidad de Antioquia, poniendo el ejemplo de la Facultad de Ingeniería Industrial. Este proceso se ha llevado a cabo desde aproximadamente dos décadas y se han llevado los procesos de cambio tanto a nivel del macro-, meso- y micro currículo. Se describen los retos que se han tenido que enfrentar y vencer a lo largo de todo el proceso, dejando claro que este aún sigue evolucionando y es continuo.
Palabras clave: Educación por competencias, macrocurrículo, mesocurrículo, microcurrículo, Ingeniería Industrial.
1. Introducción
La Transformación Curricular ha sido un proceso iniciado en la Facultad de
Ingeniería desde hace dos décadas, pero solo en la última se han presentado
resultados importantes. Es la Universidad quien da los lineamientos, pero son las
diferentes dependencias las que ejecutan los cambios de forma autónoma. En el
año 2006 la Facultad de ingeniería presentó un Documento Rector con aportes de
experiencias anteriores, para ser implementado por las diferentes carreras.
El programa de Ingeniería Industrial fue creado hace 50 años y a lo largo de su
historia ha pasado por nueve reformas del plan de estudios, pero solo en las dos
últimas, se ha propuesto hacer una reingeniería que vaya más allá de los
tradicionales cambios de las materias.
El presente documento sustenta parte del proceso de transformación para el
programa de Ingeniería Industrial que se empezó a implementar a partir del año
2011. Esta reingeniería está fundamentada en los siguientes cambios:
- Una mayor integración entre la teoría y la práctica,
- Una mejor relación del currículo con el entorno y sus problemáticas,
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- Una mayor flexibilidad en el plan de formación y
- Una migración progresiva hacia las pedagogías activas.
La metodología utilizada se ha centrado en una construcción participativa entre
docentes, estudiantes, egresados y empresarios; cada uno de ellos, con ritmos
diferentes pero con un objetivo común. Además, se han consultado los
lineamientos generales del Documento Rector de la Facultad, adaptados al enfoque
de competencias profesionales.
Encontrará algunos detalles de las fases de Macrocurrículo, Mesocurrículo y
Microcurrículo de acuerdo con la orientación sugerida en la literatura y
experiencias del enfoque por competencias en la educación superior, además lograr
una implementación gradual a partir del segundo semestre del año 2010.
2. Metodología
El Documento Rector de la Facultad de Ingeniería, publicado en el año 2006 trazó
una metodología general para el proceso de Transformación Curricular en todos los
programas de pregrado. Allí se definieron las siguientes fases:
Estudio de la sociedad, Fundamentación, Contextualización, los Propósitos de
formación, los Campos del Conocimiento, Plan de Formación, Las Unidades de
Organización Curricular, Estrategia Didáctica y los Proyectos de Aula.
En agosto del 2006 el Departamento presentó al Comité de Currículo de la
Facultad un Documento Rector elaborado por una comisión de Docentes. Este
documento contenía las siguientes partes dentro de la estructura curricular:
Fundamentación, Contextualización, Propósitos de formación, Campos del
conocimiento, disciplinas por áreas y líneas de investigación.
En el 2008, se decidió retomar el proceso con una participación ampliada de
docentes, estudiantes, egresados y empresarios, adoptando el enfoque de
competencias profesionales como hilo conductor de la metodología constructivista
recomendada por el Documento Rector de la Facultad.
El Comité de Transformación Curricular se conformó con representantes de los
profesores, los estudiantes y los egresados, se realizan reuniones semanales, que se
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El gran reto curricular para la ingeniería industrial en la Universidad de Antioquia
173
viene presentando sin interrupción desde el año 2005, se elaboraban propuestas
que eran discutidas quincenalmente en talleres de profesores y en reuniones de los
estudiantes, Se convocó a empresarios y expertos en diferentes áreas de la
Ingeniería Industrial a encuentros en la Facultad para debatir problemas y retos de
la profesión.
Como se describe más a delante, las grandes fases del proceso son el Macro, Meso
y Microcurrículo, esta metodología utilizada fue desarrollada y propuesta por la
Universidad de Antioquia para todos los programas académicos. Esa metodología
fue construida por expertos de diversas disciplinas, y consta de tres etapas
generales:
Macrocurrículo, buscando el logro de los siguientes resultados:
- Objeto propio de la Ingeniería Industrial
- Prospectiva: tendencias
- Problemas y retos
- Perfil de Egreso: Árbol de competencias.
Mesocurrículo, buscando el logro de los siguientes resultados:
- Plan de Estudios
- Malla Curricular
Microcurrículo, buscando el logro de los siguientes resultados:
- Aplicación de la guía curricular en el diseño de los cursos.
En la implementación de estas etapas, se reiteran tres lineamientos adicionales
acogidos por el departamento:
- Fomentar la participación de los grupos de interés.
- Búsqueda de diálogos, armonía y consensos.
- Uso frecuente de referentes nacionales e internacionales para orientar las
conclusiones y disminuir la subjetividad presente en cada actor.
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3. Macrocurrículo
Al diseñar un programa, es natural que la gente se haga preguntas como: ¿por
qué?, ¿para qué? y ¿cómo? Esta fase de macrocurrículo buscó fundamentar la
pertinencia científica y social del programa. Para ello, se hace un diagnóstico del
currículo actual, se define el objeto propio de la profesión y se identifican las
grandes tendencias tecnológicas, políticas y sociales para determinar los problemas
y retos que la profesión debe afrontar. Con estos elementos es posible definir un
perfil profesional de egreso.
El Comité de Currículo de la Facultad, empieza por definir el modelo pedagógico
que se quiere implementar y su concreción en Ingeniería. Su objetivo busca superar
el modelo imperante en la Facultad desde hace más de medio siglo y el cual está
centrado en el docente.
Entre los lineamientos más importantes se encuentran:
- Implementar un modelo constructivista que desarrolle las potencialidades
del estudiante pero en un contexto social de problemas y retos.
- Articulación de la teoría y la práctica; desplazando el centro de gravedad de
la teoría a la práctica, para lograr un currículo centrado en los problemas del
entorno, que el egresado afronta.
- Flexibilidad curricular, que pretende seleccionar áreas de interés del
estudiante más allá del “core” obligatorio de la carrera. También se refiere a
un proceso de enseñanza-aprendizaje donde los problemas estudiados en un
semestre sean diferentes a los del anterior.
- Formación integral, que busca acercar o integrar lo científico, lo técnico, lo
social y lo humanístico.
También desarrolló para Ingeniería los siguientes componentes de la estructura
curricular: Fundamentación, Contextualización, Campos de conocimiento, Plan de
formación, Estrategia Didáctica
El Documento Rector propone que los anteriores componentes sean desarrollados
en cada uno de los programas de la Facultad, generando el respectivo Documento
Rector de Departamento, en él se cumplió con un diagnóstico donde se
identificaron las fortalezas y debilidades. Adicional se determinaron las
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175
características deseables del currículo para el programa y se define tenga lo
siguiente flexibilidad (Énfasis, movilidad, nivelación, etc.) y formación integral
(Número de créditos, transversalidad, ser, saber, hacer, teoría-práctica, etc.).
Después de identificar las características deseables del currículo, de Ingeniería
Industrial, se desarrolló la contextualización, donde se brinda información
diagnostica y prospectiva del objeto de estudio del programa, es donde se
identifican los problemas que deben enfrentar los profesionales. Luego con un
horizonte a 10 años se identificaron tendencias mundiales en lo tecnológico,
económico, político y social que contextualizan la Ingeniería Industrial; luego se
concretaron las tendencias más marcadas en sus áreas o campos de aplicación y
otras tendencias alrededor de las áreas del objeto de estudio.
El perfil profesional de egreso, se concibe como el conjunto de competencias
específicas y genéricas que debe lograr el estudiante en el momento de grado para
iniciar su ejercicio profesional.
4. Mesocurrículo
Una vez definido el Perfil Profesional de Egreso, como las competencias que debe
tener el estudiante en el momento de grado, debemos diseñar el Plan de Formación
conocido tradicionalmente como Plan de Estudios. Esto nos exige definir la
duración de la carrera, el número de créditos y la agrupación de los elementos de
competencias en Módulos, los cuales deben ser programados en los diferentes
semestres en una secuencia de prerrequisitos y correquisitos.
Para cada elemento de competencia, se definen y se clasifican los conocimientos
en las área de las ciencias básicas, socio humanistas y profesional. Con base en el
perfil de egreso de la fase anterior, se definieron los módulos teniendo en cuenta
uno o varios elementos de competencia, también se definen las asignaturas del
tronco común por parte de la Facultad, ya que es igual para todos los programas, en
total son 16 materias.
El Departamento de Ingeniería Industrial, se acoge al acuerdo con el Decreto 1295
del 2010, un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que
comprende las horas de acompañamiento directo del profesor y las de trabajo
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independiente (Artículo 11); el Decreto supone para el pregrado 2 horas de trabajo
independiente por 1 hora presencial con el profesor., por esto también elige el
número de créditos que debe tener el programa.
La estructura de profundización y sus líneas se estableció de la siguiente manera:
6 cursos de profundización. De estos:
- 3 cursos corresponden a Electivas Profesionales (1, 2 y 3). Se eligen de 5
líneas.
- 3 cursos corresponden a Electivas Complementarias (1, 2 y 3). Su elección
es libre.
5. Microcurrículo
El plan de formación integrado por módulos debió ser desglosado con los
componentes de las competencias definidas. También debe incluir las estrategias
pedagógicas para su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A
continuación se presenta el diseño acordado para los módulos.
En esta fase se pretende diseñar en forma detallada los módulos (asignaturas)
definidas en el Plan de Formación aprobado en el Mesocurrículo.
Se deberán desarrollar, para cada módulo, las componentes de los elementos de
competencia: Criterios de desempeño, conocimientos esenciales, evidencias de
aprendizaje, alcances, valores y actitudes. Este trabajo convocará a expertos del
campo empresarial junto a los docentes de alta formación académica.
Definidos los componentes de los elementos de competencia, los profesores
asignados a los módulos diseñarán las unidades de aprendizaje y la estrategia
metodológica que se llevará a cabo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El Comité de Currículo definió una Guía para el diseño de módulos, presentando
un ejemplo para expertos y docentes, es un formato que se divide en tres sesiones,
las generalidades, los componentes de cada elemento del módulo y el contenido,
que es el detalle de cada unidad de aprendizaje.
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En esta fase se implementa el nuevo plan de formación, y es el Comité quien
define un proceso de gradualidad para la implementación de la versión final del
Plan de Estudios, significando con ello que los módulos del primer semestre fueron
diseñados para el 2011-1, los del segundo nivel para el 2011-2 y así sucesivamente,
hasta terminar para el inicio del semestre 2015-2.
Referencias
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- DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. Conocimientos requeridos para definir los módulos de fundamentación científica e ingeniería básica. En: TALLER DE PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. (19 y 20: 2009: Medellín).Actas 71 y 73.
- DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. Perfil Profesional. En: TALLER DE PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. (14-17: 2009: Medellín).Actas 52, 57, 64.
- DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. Modelo pedagógico. En: TALLER DE PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. (12-13: 2009: Medellín).Actas 47 y 49.
- DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL Estructuración de los módulos. En: TALLER DE PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. (25 y 20: 2009: Medellín).Actas 84 y 73.
- DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. Características deseables del Currículo. En: TALLER DE PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. (4: 2008: Medellín).Acta 11. p.2-5.
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- FACULTAD DE INGENIERÏA. Documento Rector de la Facultad de Ingeniería, Medellín, 2005.
- GRUPO DE PRODUCTIVIDAD SIGLO XXI. “Competencias Profesionales: Una estrategia para el desempeño exitoso de los ingenieros industriales”. En Revista Facultad de Ingeniería Universidad de Antioquia. N° 40. pp. 123-149. Medellín. 2007.
- TOBÓN, Sergio. Formación basada en competencias. ECOE, Bogotá, 2004. - UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Acuerdo de Facultad No. 110. En: CONSEJO
ACADÉMICO. (1988: Medellín).
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo
sustentable
José Luis Pantoja y Emilio Basantes
Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE
Resumen
Motivaciones apropiadas ayudan a afrontar desafíos con determinación. Para que un individuo se desarrolle debe buscar motivaciones apropiadas, y si la educación propicia estas motivaciones se genera desarrollo. La motivación es un proceso que tiene lugar también en la educación. Existen factores que afectan la motivación. Este capítulo discute los factores que afectan la motivación estudiantil y presenta alternativas para mejorarla, lo cual es un elemento vital para el desarrollo sustentable.
Palabras clave: Aprendizaje, Auto-motivación, Desarrollo Sustentable, Educación
1. Introducción
Motivaciones apropiadas ayudan a afrontar desafíos con determinación. Para que
un individuo se desarrolle debe buscar motivaciones apropiadas, y si la educación
propicia estas motivaciones genera desarrollo social. La globalización hace que el
rol de los padres en la motivación y desarrollo estudiantil sea menor, y ahora la
educación asume esa función. La educación tiene un papel complejo en la
motivación estudiantil porque asume que el individuo estudia con la motivación
intrínseca de aprender, y que esa motivación (al ser cumulo de actitudes y
conductas) se da por la identidad y valores adquiridos en el hogar. Entonces, a más
de formar buenos profesionales y pensadores críticos, la educación debe “pulir” los
motivos por los que el individuo se educa y orientarlo en su desarrollo. Estudiar
implica adquirir competencias que persistirán en el tiempo; pero no hay fórmulas
para que la educación motive porque cada estudiante es único y porque no se
insiste en la auto-gestión del aprendizaje. Además, para que la educación aporte al
desarrollo social, debe cambiar el modelo de enseñanza (profesor habla y
estudiante escucha) por uno de aprendizaje (el estudiante utiliza sus recursos para
aprender). Aunque la educación provee recursos que facilitan el aprendizaje, el
estudiante es responsable de su aprendizaje y desarrollo mediante la auto-
motivación. Tener metas claras y rodearse de personas con metas similares y guías
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académico-profesionales (mentores) ayuda en la auto-motivación estudiantil. Al
hacerlo, el individuo se convierte en ejemplo, líder de equipo, y aporte para la
sociedad. Además, el proceso de desarrollo implica capacidades psicológicas
positivas que se manifiestan en el accionar positivo y la búsqueda de la excelencia.
Este capítulo discute los factores que afectan la motivación estudiantil y
alternativas para mejorarla, lo que es vital para el desarrollo sustentable.
2. Motivación
La motivación comprende razones y sucesos que impulsan al individuo a actuar, a
ejecutar una actividad de forma satisfactoria. Por eso, es la manera como el
individuo se conecta con el mundo – con acciones e ideas – lo que determina quien
es (Maxwell, 2011). La clave del desarrollo personal radica en mantener una
actitud positiva – una actitud de vencedor – ante los desafíos de la vida (Maxwell,
1997). Un individuo motivado se caracteriza por su voluntad y firmeza conductual
para hacer algo y lograr sus metas (Kjerulf, 2006). Entonces, una motivación
apropiada hace que el individuo alcance su desarrollo con éxito y se convierta en
aporte para la sociedad.
Todos tienen algún tipo de motivación, pero la pequeña diferencia que marca
grandes diferencias es si esa motivación es positiva o negativa (Maxwell, 2007b).
Motivaciones apropiadas producen felicidad en cada faceta de la vida, dentro y
fuera del trabajo, en un círculo social, y en la familia (Achor, 2010). Además, el no
pensar de forma negativa no significa estar bien del todo, porque hay que llenarse
de pensamientos positivos para desarrollarse y ser feliz.
El éxito nace de la planeación y el talento del individuo (Winters, 2015), pero el
talento por sí solo no es suficiente. A más de la motivación, para ser exitoso se
necesita auto-evaluación y reflexión contante, capacidad de adaptación al cambio,
creer en uno mismo, curiosidad frecuente y disposición a aprender, generar
iniciativas con base en metas claras y utilizar el poder interno para alcanzarlas,
integración de emociones y optimismo constante, mantener relaciones personales
positivas, preparación y perseverancia, y sentir pasión por lo que se hace
(Maxwell, 2007a; Canfield, 2015).
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
181
3. No hay desmotivación
Pensemos en la siguiente situación: “Es lunes en la mañana y el joven debe
levantarse para ir a estudiar, pero permanece en cama porque se siente cómodo
así”. El no levantarse podría indicar falta de motivación, o lo que es lo mismo,
desmotivación. Pero al analizar y responder la pregunta “¿Qué hace que el joven
siga en cama?” Quizá la respuesta sea “el sentirse cómodo”. En este contexto, la
motivación para permanecer en cama es mayor a la motivación por estudiar. Por
tanto, no falta motivación, sino que predomina la motivación negativa.
Para comprobar este enfoque, Achor (2010) comparó la motivación de estudiantes
de Harvard con estudiantes de áreas rurales de África. Se pensó que los de Harvard
estaban más motivados por estudiar en una universidad élite, y que los africanos
tenían menos motivación por las condiciones de pobreza en que vivían. Pero los
resultados difieren de lo esperado. Al poco tiempo de iniciar sus estudios, los de
Harvard cambiaron su motivación inicial de estudiar en una universidad élite por
otra menos saludable como la competencia académica, y esto provocó estrés,
incertidumbre, y poca felicidad. En tanto que los africanos siempre estaban felices
y se sentían privilegiados por estudiar. Con el tiempo, los de Harvard no perdieron
motivación, sino que cambiaron una motivación saludable por una negativa que los
mantenía intranquilos.
Los programas noticiarios y la prensa muestran que por naturaleza observamos lo
negativo antes que lo positivo. Pero solo el 10% de la felicidad se explica con
factores externos (ej., reconocimiento académico), y 90% con factores internos (la
interpretación del mundo; ej., sentirse bien por estudiar); mientras que el 25% del
desarrollo personal surge del coeficiente intelectual, y 75% de la capacidad para
reaccionar de forma apropiada ante los desafíos (Achor, 2010). Por eso, el
obstáculo debe verse como desafío y no como problema. Achor (2010) llama a esta
motivación: “El síndrome del estudiante de medicina”, y la describe así: “Cuando
un estudiante de medicina conoce las enfermedades que hay, de pronto piensa que
tiene algunas de ellas”. Por eso, para ser feliz con lo que se hace, no hay que
enfocarse en cambiar las enfermedades (motivación negativa) sino la forma de
verlas (motivación positiva). Esto también aplica a la educación.
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4. Educación y desarrollo sustentable
La educación es esencial para romper las ataduras que limitan el desarrollo
sustentable (Mckeown et al., 2002; Lawrence, 2014), y lograr un mayor
compromiso del estudiante que el ser solo cliente de las instituciones educativas y
receptor de conocimiento (Williams y Williams, 2013). En un ambiente académico
la curiosidad debería ser el principal motivo para aprender porque implica la
inquietud y el deseo de saber más, pero la respuesta del estudiante a las actividades
académicas depende de la motivación predominante en su interior y su entorno
(Tierno Jiménez, 1988). A pesar de que el desarrollo sustentable es difícil de
definir, el término desarrollo implica progreso (Castro Salvador, 2015), es decir la
capacidad de satisfacer las necesidades actuales sin comprometer el bienestar de
las generaciones futuras. En educación la motivación debe propiciar la implicación
del sujeto que aprende (Lozano Díaz, 2013).
El estudiante puede ser proactivo o carecer de responsabilidad en lo referente a su
aprendizaje (Young, 2005), y su desempeño académico se correlaciona con su
motivación por aprender (Kamardeen, 2013). Un estudiante con motivación
apropiada emplea su esfuerzo y recursos para lograr los mejores resultados
académicos y su papel en la educación actual es crucial. Pero las tendencias de
desarrollo de hoy no son saludables y se necesita de educación y conciencia
pública para crear una sociedad sustentable (Mckeown et al., 2002; Rieckmann,
2015). Para que ocurra una transformación de la educación tradicional – en
especial de la educación superior – hacia una educación con base en el desarrollo
de competencias, se requiere un cambio individual y social sobre la visión de
desarrollo (Achor, 2010). Entendiéndose por competencia al saber, saber hacer,
saber ser, saber social, querer hacer, y poder hacer (Palomo Vadillo, 2013).
La motivación del individuo para buscar su desarrollo nace de necesidades como:
afecto, altruismo, auto-estima, conocimiento, dinero, logro, poder, seguridad, y
reconocimiento (Palomo Vadillo, 2013; Blanco Prieto, 2014). Pero comprometer y
motivar al individuo con su desarrollo implica factores complejos y dinámicos.
Esto se logra con un cambio de perspectiva en la educación, y con líderes
reflexivos que tomen la iniciativa para planificar ese cambio (Mckeown et al.,
2002; Barth y Michelsen, 2013). Entonces, la educación es clave para formar esos
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
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líderes, porque cuando los estudiantes se integran a equipos de trabajo desde
edades tempranas, a más de desarrollar su sentido de pertenencia aprenden a liderar
iniciativas (Covey, 2008; Palomo Vadillo, 2013).
Para aliviar la transición entre la vida educativa y la profesional, las metodologías
pedagógicas deben relacionar el desarrollo estudiantil con la vida pública mediante
la formación centrada en una curiosidad crítica y conocimiento profundo sobre el
acontecer social (Shor, 1992). Por ejemplo, la integración de los estudiantes con su
entorno ayuda a formar carácter y desarrollar competencias que hoy son
necesarias, como la comunicación y participación enfocada en el desarrollo
sustentable (Adomssent et al., 2007), y organización de equipos. De hecho, un
buen comunicador es crucial en el retorno de la inversión empresarial porque lleva
a los empleados y superiores la información y orientación necesaria (Towers
Watson, 2010), de forma clara, fluida, y precisa (González, 2015).
A pesar de la complejidad implícita para lograr el desarrollo social, la motivación
del individuo radica en tres elementos (Pink, 2010):
- Autonomía: Las empresas aún utilizan la dirección gerencial como forma
principal de manejo del personal, es decir: “El jefe dice lo que se hace y yo
lo hago”. Pero el liderazgo empresarial actual requiere auto-gestión, es decir:
“Yo tomo la iniciativa para hacer lo que se debe hacer”.
- Dominio: En las universidades y empresas hay mucha obediencia y poco
compromiso. Lo primero ayuda a responder a necesidades inmediatas pero
no es suficiente, porque solo el compromiso ayuda a responder a las
necesidades de largo plazo. En especial cuando el compromiso es de tipo
emocional, es decir, cuando la persona satisface sus expectativas y disfruta
lo que hace (Palomo Vadillo, 2013).
- Finalidad: Por naturaleza, el individuo debe tener un fin para actuar. La
globalización de la educación y las empresas genera reacciones ante los
cambios socio-económicos, y ahora la gente se expresa a una escala
demográfica sin precedentes.
- Aplicar estos elementos es difícil – en especial la autonomía – porque los
líderes de la educación y empresas no saben determinar el nivel de
independencia de sus colaboradores y equipos que están bajo su mando
(Palomo Vadillo, 2013). Por eso, si se busca el bienestar común y de las
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nuevas generaciones, hay que replantear los modelos tradicionales de
educación – en especial en las universidades – y orientarlos a modelos que
propicien el desarrollo de competencias, mismas que se pueden aprender en
un ambiente académico (Rieckmann, 2015). Así se logrará el desarrollo
socio-económico de las masas.
5. La motivación personal en la educación
Un estudiante con motivación apropiada rinde de forma satisfactoria, pero la
mayoría de profesores no utilizan las técnicas adecuadas para motivar a sus
estudiantes (Kjerulf, 2006). El viejo y sólido sistema de motivación que prevalece
en la educación no funciona, porque obliga al estudiante a ocultar sus deficiencias
académicas, y eso es incompatible con las necesidades profesionales de hoy (Pink,
2010). Se entiende por lo tanto que el estudiante no desarrolla su potencial si el
profesor no lo motiva. Por eso el estudiante debe aplicar la motivación personal, o
lo que es lo mismo, la auto-motivación. Primero debe valorar la oportunidad de
estudiar – porque implica un costo – y luego apreciar las lecciones académicas que
recibe (Kjerulf, 2006). Además, debe gestionar su aprendizaje con el manejo
adecuado de las estrategias y recursos con los que cuenta. Un estudiante que
gestiona el tiempo y recursos – y utiliza estrategias cognitivas – es un estudiante
con mejor desempeño académico (Valle et al., 2009), y con mayor potencial para
contribuir al desarrollo social. De hecho, un estudiante con motivación apropiada
contagia a los demás, lo que resulta en un mejor ambiente de clase. Cuando el
estudiante no encuentra la motivación que busca en el profesor, debe buscar otras
razones para auto-motivarse (ej., obtener una beca de estudio en una universidad
élite).
Para luchar con éxito por una meta hay que combinar el optimismo y la
proactividad con valores como la capacidad para superar desafíos, compromiso,
responsabilidad, y de esta manera vivirlos con “protagonismo” (Diez, 2010). Por
eso, el optimismo de la voluntad es más fuerte que el pesimismo de la inteligencia
en el individuo ganador. Sea cual sea el mecanismo de la auto-motivación, el
individuo debe sentir plenitud en sus acciones y estas deben potenciarlo a un grado
de felicidad satisfactorio. También es importante que el individuo mantenga las
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
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puertas abiertas a nuevas experiencias y oportunidades, y aprenda a eliminar la
basura de su vida (circunstancias y gente negativa) (Winters, 2015).
Dos cosas que ayudan en la auto-motivación estudiantil son: 1) tener metas claras,
y 2) rodearse de gente con metas similares y guías académico-profesionales
(mentores) que direccionen. Pero la motivación por sí sola no es suficiente, sino
que el estudiante debe tener el deseo y las competencias necesarias para
desarrollarse en clase (Pintrich y De Groot, 1990). Además, si hay deficiencias
académicas, la práctica frecuente de la competencia deficitaria con énfasis en los
objetivos intrínsecos de la clase – y no en las calificaciones – hace que el
estudiante mejore su actitud y el uso de recursos de aprendizaje (Ames y Archer,
1988).
6. La motivación como competencia del desarrollo sustentable
Se sabe que una sociedad motivada es una sociedad que genera desarrollo. Si un
individuo desea aportar al desarrollo debe ser coherente, creativo, empático,
positivo, y comprometido con sus ideas o proyectos. Además, debe agradar,
emocionar, exhortar, e inspirar. Pero el individuo no alcanza su mayor desarrollo
porque cuando realiza una actividad no se plantea metas altas, sino metas promedio
(Achor, 2010). Se aplica esta lógica porque lograr algo promedio significa ser
normal, y al ser parte de la sociedad, de forma inconsciente se busca ser normal. El
problema es que si se piensa solo en el promedio y se trata al individuo como
promedio, es difícil alcanzar un desarrollo sustentable. Por eso, en lugar de buscar
que el estudiante sea un promedio, se debe potenciar a aquellos con mejor
desempeño (ej., competencias académicas, atléticas, y de oratoria) (Lawrence,
2014). Luego, se toma a esos estudiantes como base para mejorar el desempeño de
los demás. Al hacerlo, no solo mejora el resultado de los que tienen bajo
desempeño, sino que también mejora el desempeño del grupo.
Pero esto no es fácil porque la mayoría de individuos (inclusive los profesores)
piensa en el promedio o en lo negativo cuando evalúan a los demás (ej., falta de
dedicación). En cambio, cuando el individuo se evalúa a si mismo mantiene una
imagen positiva, con lo que el éxito se atribuye a causas internas (ej., si estudio
obtengo buenas calificaciones), y el fracaso a causas externas (ej., tengo malas
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calificaciones porque el profesor no hace su trabajo) (Núñez, 2009). Esto es más
grave en las empresas, porque los empleados aplican la fórmula: “Si trabajo duro
tendré más reconocimiento, si tengo reconocimiento seré exitoso, y si soy exitoso
seré feliz” (Achor, 2010). A veces los padres y profesores aplican esta fórmula en
los estudiantes y los hacen trabajar duro en sus actividades académicas. Pero la
fórmula es incorrecta porque cuando el individuo logra algo exitoso, su visión de
éxito cambia para la próxima vez que enfrente una situación similar. Esto hace que
la necesidad de superar lo que ya se logró se convierte en obsesión y aleja al
individuo de la felicidad.
Para obtener mejor desempeño no se debe enfatizar en el castigo o la recompensa,
sino en las ventajas positivas de hacer bien el trabajo. Al llenarse con pensamientos
positivos se aprende más rápido y se es hasta 31% más productivo que al estar
lleno de estrés y preocupaciones (Achor, 2010). En otras palabras, motivaciones
apropiadas llevan al individuo al desarrollo, pero motivaciones negativas hacen
que fracase. Para que el individuo se llene de pensamientos positivos, los
responsables del aprendizaje en la educación y las empresas deben direccionar sus
ideas al bienestar individual y social, fomentar el orden para hacer una cosa a la
vez, y mostrar entusiasmo cuando alguien hace un trabajo satisfactorio.
Además, el individuo debe ser consciente que el profesor y el jefe son solo
“facilitadores” del conocimiento. Ser 100% responsables de nuestras acciones es
más importante que saber dónde se está y a dónde se quiere llegar (Canfield,
2015). Este es el primer paso que se debe dar para ayudar al crecimiento
empresarial y el desarrollo sustentable.
7. El factor psicológico en la motivación
Obtener la motivación apropiada para el desarrollo personal conlleva un proceso
psicológico único. Esto ocurre porque una motivación específica afecta diferente a
cada individuo, porque hay muchas teorías que contradicen o complementan los
procesos motivacionales, y porque al hablar de un proceso se debería establecer
una escala de tiempo, lo cual es difícil dada la complejidad y variabilidad de
respuesta en cada individuo (Dörnyei, 2000). Además, incrementar la motivación
personal ante un desafío es un tema psicológico en el que se deben implementar
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técnicas como la de llevar una vida cotidiana motivante y reconocer de forma
positiva el trabajo de otros (Felser, 2009). En educación, el compromiso y la
motivación por estudiar van de la mano, pero estos valores son afectados por lo
que percibe el estudiante de su entorno, es decir: apoyo del profesor y de los
padres, desempeño académico propio y de los compañeros, emociones, interacción
con sus compañeros de clase, y nivel de instrucción que recibe (Rich y Schachter,
2012; Lam et al., 2014).
En la educación, el aprendizaje tiene valor superior al de otros procesos y el logro
de resultados positivos depende de la actitud y esfuerzo que ponga el estudiante
(Ames y Archer, 1988), donde su involucramiento en el aprendizaje depende de su
forma de aprender y sus razones para adquirir conocimiento desde la niñez. El
estudiante que no se limita a escuchar al profesor y se somete a desafíos
académicos (ej., elaboración de proyectos), tiene una actitud más positiva y
proactiva hacia la clase y un pensamiento más arraigado en referencia a que el
esfuerzo lleva al éxito, sin depender de los demás (Ames y Archer, 1988). Esto se
debe a que el estudiante ve en estos desafíos una alternativa más atractiva y menos
amenazante que otras opciones de evaluación (ej., exámenes). Por el contrario, un
individuo con motivación negativa es un peligro porque no facilita el trabajo en
equipo y puede contagiar su negativismo a los demás. En las empresas a este tipo
de individuos se los conoce como personas tóxicas (Achor, 2010).
En la infancia se asientan las bases de la personalidad y en la adolescencia se
consolida la estructura psíquica del individuo que gobernará su desempeño como
adulto (Madueño, 2005). Pero la motivación intrínseca por aprender está bastante
relacionada con la edad, y por lo general decrece a medida que esta aumenta, en
especial después de los 25 años (Gegenfurtner y Vauras, 2012), donde el
aprendizaje se realiza más por intereses económicos o de status.
La adolescencia es una etapa de cambios psíquicos frecuentes y emociones
intensas en las que el joven define su camino para convertirse en adulto. Pero
cuando el joven vive emociones negativas fuertes, enfrenta conflictos académicos
o sociales, no desarrolla su carácter y capacidad de perseverancia de forma
apropiada, y le dominan pensamientos negativos, le será difícil resolver los
desafíos educativos y vivenciales (Grund et al., 2015; Renshaw et al., 2015), y por
lo general el desempeño académico y la motivación por aprender disminuyen
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(Zepeda et al., 2015). Además, la flexibilidad del comportamiento humano lleva al
individuo a trasladar su pensamiento en el tiempo y a crear escenarios futuros
negativos si se enfoca en relaciones fallidas (Suddendorf y Busby, 2005). Para que
el pensamiento no cambie el estado de ánimo, se requiere profundas adaptaciones
en el sistema motivacional para entender el presente y futuras necesidades del
individuo.
El proceso de desarrollo implica capacidades psicológicas positivas – en las que se
fomenta la auto-eficacia, esperanza, optimismo, y resiliencia – a nivel individual y
social. Aunque hay quienes consideran que la psicología positiva es solo sentido
común, esta es una de las herramientas más utilizadas para fomentar el
comportamiento positivo del individuo ante las variaciones organizacionales
(Palomo Vadillo, 2013). De hecho, el sentido común no es accionar común, y la
psicología positiva promueve acciones, porque sin acciones el conocer no lleva a
ningún lago, y porque la excelencia no se alcanza pensando excelente, sino
actuando con excelencia (Achor, 2010). Otra de las metodologías más usadas para
entender la complejidad de las acciones humanas en términos de aprendizaje es los
estudios de caso (Flick, 1995). Esta metodología permite hacer un análisis de datos
conductuales a múltiples niveles y variedad de escalas, incluso a nivel
universitario, y se puede incluir al individuo como actor del caso o solo como
evaluador. Además, la aplicación de procesos educativos donde se hace hincapié
en las causas y los efectos de las actividades académicas permite desarrollar
conductas académicas favorables para la clase (Williams et al., 2014).
8. Proceso de la motivación
Sin importar las acciones que se realizan “durante” el aprendizaje, el proceso de
motivación sigue tres etapas: 1) el despertar de la motivación, 2) la acción para
alcanzar la meta, y 3) la evaluación después de la acción (Gollwitzer, 1990). Estas
etapas separan dos fases importantes que son (Dörnyei, 2000):
- La fase previa a la acción: Que surge de la motivación que impulsa la toma
de decisiones, y que implica una planificación compleja y la fijación de
metas. Se articulan y evalúan los deseos iniciales en términos de su
conveniencia y oportunidad de realización.
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- La fase posterior a la decisión: Es la fase de puesta en práctica de la
motivación para alcanzar una meta, e implica el control y mantenimiento de
la motivación al promulgar la intención. Se examinan los fenómenos de
iniciación de la acción, la perseverancia, y la superación de desafíos
externos e internos.
9. Tipos de motivación
Ryan y Deci (2000) y Kjerulf (2006) mencionan estos tipos de motivaciones (Fig.
1):
- Positiva: Las acciones permiten lograr el objetivo.
- Negativa: Las acciones provocan alejarse del objetivo.
- Extrínseca: Se hace algo porque alguien lo pide, sin depender de la
elección.
- Intrínseca: Se quiere hacer algo, sin importar el castigo o recompensa.
Figura 1: Tipos de motivación y los resultados de su aplicación.
Fuente: Adaptado de Kjerulf (2006).
Las opciones 1, 2, y 3 no funcionan en el largo plazo porque el individuo actúa a
cambio de recompensas (1), para evitar un castigo (2), o porque hay que hacerlo
pero sin entender el objetivo (3) (Kjerulf, 2006). Esto es incorrecto porque el
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individuo aprende a actuar por costumbre, para evitar castigos o recibir
recompensas, pero la educación y las empresas aún utilizan estas opciones en sus
metodologías de aprendizaje. El problema se agrava porque con el crecimiento
empresarial no se toman en cuenta las diferencias individuales en el aprendizaje, y
se ha pasado de considerar al individuo como la unidad empresarial básica a
considerar al grupo como la célula de la estructura organizacional (Palomo
Vadillo, 2013).
En cambio, la opción 4 crea actitud positiva y una motivación que perdura en el
largo plazo, porque el individuo tiene claro los objetivos del aprendizaje (Kjerulf,
2006). Entonces, cuando el profesor pone en práctica la opción 4, deja de ser la
fuente de motivación y hace que el estudiante aprenda a encontrar su motivación.
Hace que el estudiante descubra la importancia de aprender, lo prepara para forjar
su futuro, y le ayuda a desarrollar sus competencias académicas con base en sus
habilidades individuales.
Las motivaciones extrínsecas y negativas no son Sustentables, por eso se debe
fomentar las motivaciones intrínsecas y positivas. Incluso las recompensas más
llamativas cambian el comportamiento de forma negativa con el tiempo, porque la
actividad más interesante se transforma en una carga y lo divertido en un simple
trabajo (Pink, 2010).
10. Factores que afectan la motivación estudiantil
Hay múltiples factores que afectan la motivación, no solo por el ambiente de
desarrollo, sino por la formación y creencias. En lo que respecta al estudiante, los
factores que afectan su motivación se agrupan en tres categorías (Lozano Díaz,
2003; Greenberger et al., 2008):
Factores personales
- Control y autorregulación, porque antes de actuar se debe analizar cada
situación académica y utilizar los recursos de forma apropiada para mejorar
el desempeño.
- El género, porque a edades tempranas las niñas son más estudiosas que los
niños (pero esta afirmación no es concluyente porque con el tiempo la
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diferencia se pierde, y en la universidad hombres y mujeres tienen similar
participación y percepción de su aprendizaje).
- La edad, porque al madurar disminuye la motivación intrínseca por aprender.
- La personalidad receptiva, para acoger de forma más asertiva los fracasos
académicos, mientras que una personalidad alterada hace que un fracaso
académico influya en los demás aspectos de la vida.
Factores familiares y sociales
- Apoyo social, que se centra en edades tempranas y se pierde al madurar.
- Calidad de amistades, porque amigos apropiados contagian positivismo.
- Disponibilidad de tiempo, porque cuando a más de estudiar se tiene un
trabajo adicional, se enfrenta más dificultades en el desempeño académico.
- Formación académica de los padres, porque si estos tuvieron una buena
formación o vivieron experiencias enriquecedoras, guían de forma asertiva a
los hijos, lo que resulta en mejor desempeño académico.
- Valoración afectiva, porque cuando se es apreciado y querido se tiene mejor
desempeño.
Factores académicos
- Ambiente de estudios y organización de la clase, porque contar con recursos
académicos óptimos facilita el aprendizaje.
- Metas perseguidas, porque el grado de profesionalización que se desea
alcanzar determina la dedicación en las actividades académicas.
- Motivación académica, porque el estudiante con motivación apropiada
buscar superar su desempeño y el de sus compañeros; mientras que el
estudiante con motivación negativa busca evitar el fracaso, comete actos de
deshonestidad académica (ej., copiar exámenes), y ve sus actividades
académicas como algo secundario.
- Nivel de estudios, porque a edades tempranas se muestra menos estrés
académico que a nivel secundario o universitario.
- Personalidad y estilo del profesor, porque el profesor que crea un ambiente
de igualdad capta mejor la atención que el profesor autoritario.
- Presión de grupo, porque los compañeros de clase influyen en la calidad de
ejecución de las actividades académicas.
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- Valoración académica, porque se busca opiniones favorables y
reconocimiento.
11. Influencia de los Padres
La mayoría de padres tienen aspiraciones altas con respecto al desempeño de sus
hijos (De Boer et al., 2010), y todo estudiante puede tomar el camino apropiado
para alcanzar sus metas siempre y cuando se le de las pautas para avanzar en ese
camino (Covey, 2008). Guiar a un hijo en el aprendizaje de sus competencias
cognitivas, destrezas físicas, e intereses personales es una responsabilidad que
requiere amor y tiempo de calidad (Luck, 2014). Por eso, los padres son los
primeros educadores del estudiante (Tierno Jiménez, 1988), y no es válido que
digan: “Ya enviamos a nuestro hijo al colegio, allá los profesores que son
profesionales deben educarle”. Los padres deben tomar parte activa en la
educación de los hijos y actualizar sus conocimientos según las necesidades
actuales (Tierno Jiménez, 1988). Además, deben adquirir competencias para
enfrentar las dificultades de sus hijos y ayudarles a encontrar soluciones
apropiadas.
El papel de los padres es esencial en la primera etapa de aprendizaje – antes de
cumplir seis años – en la que se hace énfasis en la escritura y lectura (Lawrence,
2014). Por eso, los padres deben cambiar la mentalidad de que enseñar temas
académicos a los hijos es aburrido o difícil, porque escribir y leer son actividades
que deben cultivar para sí mismos y transmitirlas con el ejemplo a sus hijos. El
mejor aprendizaje ocurre con una experiencia conjunta padre-hijo, donde el padre
encuentra actividades interesantes y formas creativas para capitalizar el potencial
emocional y mental de su hijo (Luck, 2014). Estas actividades despiertan el
entusiasmo por aprender, potencian la autoestima y confianza del hijo, e incluso
mejoran la relación padre-hijo en el largo plazo (Lam et al., 2013).
Los jóvenes de hoy son parte de la generación más prometedora de la historia, pero
están expuestos a dos corrientes: 1) la mediocridad de carácter e ideas que ocasiona
un declive social, y 2) la que busca el desarrollo y se convierte en la esperanza del
mundo (Covey, 2008). Involucrarlos en la segunda corriente es difícil porque la
sociedad, en especial los padres, luchan contra nuevas tecnologías que se
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convierten en la influencia primaria de los hijos (Luck, 2014). Además, si los
padres se descuidan en la etapa de aprendizaje (ej., dedican más tiempo a su
trabajo) y si los hijos viven experiencias intensas lejos de sus padres, las actitudes,
ideales, y sentimientos negativos formados perduran toda la vida.
Ante las interrogantes que surgen en la adolescencia, si el joven tiene el apoyo y
los recursos que necesita, le será fácil encaminarse a un desarrollo pleno y maduro
(Madueño, 2005). Esto se complica porque las exigencias socio-económicas hacen
que los padres dediquen más tiempo al trabajo que a los hijos. Por eso los padres
deben crear un ambiente propicio para aprender, y si no tienen tiempo para
acompañar las actividades académicas, al menos deben dedicar cinco minutos al
día para revisar los avances y necesidades de sus hijos (Tierno Jiménez, 1988).
Es lógico, que los padres tengan expectativas sobresalientes de sus hijos, pero no
deben olvidar que es importante permitir a cada hijo desarrollarse bajo sus propias
expectativas (De Boer, 2010). Además, se debe aclarar que aunque es correcto que
los padres se conviertan en amigos de sus hijos, no deben olvidar que hay límites
(ej., autoridad y firmeza, constancia en la exigencia, y respeto mutuo) propios de la
relación padre-hijo (Tierno Jiménez, 1988). Los padres deben ser rigurosos – sin
ser agresivos – en la educación académica y de valores de los hijos, y deben
aprovechar el ambiente de aprendizaje del hogar para enseñar a los hijos la
importancia del esfuerzo constante y del trabajo bien hecho.
12. Influencia de los profesores
Aunque la función de educar es de los padres, el profesor juega un papel más
determinante en la educación actual. La actitud entusiasta y positiva, la capacidad
de escuchar, la habilidad de contagiar esfuerzo e ilusión, y la sinceridad son
características decisivas para que el estudiante aprenda del profesor que sus metas
no son difíciles de alcanzar (Tierno Jiménez, 1988; Marulanda, 2013). Además, el
profesor debe valorar a cada estudiante y asegurarle las condiciones de aprendizaje
adecuadas con base en sus deficiencias individuales y no tratarlo igual a sus
compañeros o compararlo con otros estudiantes. Así como en el comportamiento,
en un aula de clase los estudiantes difieren en sus cualidades y talentos
(Marulanda, 2013).
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Pero en la educación actual no destacan los profesores abiertos al diálogo,
competentes con su labor de educadores, comprensivos con el estudiante, de
carácter firme y positivo, divertidos pero con respeto de límites, respetuosos de las
nuevas costumbres, y tolerantes a sus inquietudes y necesidades (Tierno Jiménez,
1988). Un buen profesor considera cinco factores para preparar la clase: 1) el
desarrollo a lograr en el estudiante, 2) la utilidad de la información a presentar, 3)
la metodología para presentarla, 4) los intereses del estudiante, y 5) su capacitación
en la temática (Jones, 2009). Además, cuando la clase se imparte con base en
juegos y dinámicas, la motivación intrínseca por aprender crece (Park, 2012). Pero
se sabe que el estudiante detecta cuando el profesor no domina la temática o lo que
es peor, cuando no se interesa por impartirla, y ahí se pierde la motivación
intrínseca por aprender. De hecho, hay profesores que reducen el potencial de
desarrollo estudiantil con su forma autoritaria de impartir la clase.
El profesor David Ruiz, catedrático en una secundaria en la provincia de El Carchi,
Ecuador, publicó un artículo satírico en la ya desaparecida revista “Nuestra Tierra
Equinoccial” al que tituló “Confesiones sin temores”1. Al parecer el artículo
despertó interés y causó preocupación en una institución, lo que reflejó – en
palabras del profesor Ruiz – el estado calamitoso y viciado que impera en la
educación. A continuación el artículo en mención:
Confesiones sin temores
Por: Un estudiante
Lunes, 7:00 de la mañana. Estamos todos en el aula, el profesor de Química no llega. Aparece a las 7:10, y presume su traje y su maletín negro de ejecutivo.
De pie, ¿no ven que ya llegué?
Llega con atraso y exige reverencias. Otros profesores saludan al entrar y nosotros contestamos el saludo, nos sentimos mejor así antes que parándonos y sentándonos como autómatas.
¡Atención a la lista!
Solo somos 7 estudiantes, sería más rápido que nos cuente en vez de tomar lista.
López, vaya a la biblioteca y pida el libro de química de Armendáris de quinto curso para tomarles la lección y dictar la clase.
1 Ruiz, D. 2008. Educación Siglo XXI. Creadores Gráficos. Ibarra, Ecuador.
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
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Después de tres minutos llega mi compañero López: Aquí tiene el libro, señor.
¿Cuál señor pues?, pedazo de ignorante, yo soy licenciado, oíste: ¡li-cen-cia-do!
¿Por qué será que unos profesores presumen de sus títulos? ¿Cómo lo obtuvo? ¿Fue al menos un buen estudiante? Al parecer hay quienes al llegar a ser licenciados dejan de ser personas.
Veamos, página 183… aquí está. Haber Terán, la lección. Pase al frente y explique sobre las dos clases de conductores eléctricos.
Mi compañero recitó de memoria, como al licenciado le gustaba: Los conductores eléctricos son… etcétera, etcétera.
Muy bien, tienes 20/20.
De pronto, Luis, el más estudioso del curso pidió la palabra: Licenciado, en el libro primero dice que hay dos clases de conductores y luego menciona tres clases, ¿no hay un error ahí?
Verás hijito, si así dice en el libro, así es y punto. Bien, ahora hablemos sobre la teoría de la electrólisis, pongan eso de título... punto aparte. Hemos dicho que la corriente eléctrica…
Copiamos más de 20 minutos el dictado textual del libro.
Luis levantó la mano otra vez: Perdón licenciado, ¿qué es el grafito?
Para tu información, el que hace las preguntas aquí soy yo. Si no sabes, consulta en los libros. Es más, tarea para mañana, consultar sobre el grafito.
Otro compañero preguntó: ¿Y en qué libros podemos consultar?
Verás, si te digo en qué libro consultar, ya no es consulta. En todo caso, eso se encuentra en cualquier libro.
Dijo “en cualquier libro”, ¿habrá en La Biblia, en La Divina Comedia, o en la Aritmética de Baldor?... Después sacó del maletín unas hojas de papel amarillas y con los filos rotos.
Aquí les dejo estas hojas para que saquen copias, son mis apuntes de la universidad, trátenlas bien, aún me han de durar otros 10 años. Respondan las preguntas y resuelvan los problemas que están al final. Ya falta cinco minutos para que se acabe la clase, hagan lo que deseen pero en silencio, no vaya a venir el inspector.
Nos pusimos a conversar, a reír, a jugar y a terminar la tarea para la siguiente clase.
Bueno, se acabó la hora. De pie, que voy a salir… López, irás a dejar el libro en la biblioteca.
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José Luis Pantoja y Emilio Basantes
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Un profesor entusiasta enseña cómo aprender y no solo qué aprender, enriquece
virtudes y no solo capacidades, fomenta la interacción entre estudiantes y de estos
con el profesor, orienta el aprendizaje a la aplicabilidad de conceptos y teorías,
retroalimenta la información presentada con ejemplos, y establece metas de
aprendizaje por sobre las calificaciones (Young, 2005; Marulanda, 2013). De
hecho, hay un efecto reciproco entre el entusiasmo del profesor – y su disfrute al
enseñar – y la participación estudiantil en la temática de clase (Skinner y Belmont,
1993; Frenzel et al., 2009). Para un profesor entusiasta, es más importante formar
buenos seres humanos antes que estudiantes con buenas calificaciones (Marulanda,
2013). En este sentido, cuando el profesor se preocupa más por ser un buen
ejemplo a seguir que por las calificaciones académicas, hace que el estudiante
desarrolle mejor su identidad personal y profesional (Rich y Schachter, 2012), algo
crítico para el modelo educativo del siglo XXI (Kaplan y Flum, 2012).
Cuando un profesor entusiasta evalúa el progreso estudiantil antes que el resultado
final, desarrolla la inteligencia emocional del estudiante y no solo el coeficiente
intelectual (Marulanda, 2013). Y es así que, a más de hacerse comprender durante
su presentación, un profesor entusiasta incrementa la motivación intrínseca por
aprender y el uso de recursos de auto-aprendizaje en el estudiante. Por eso es
importante optimizar la motivación estudiantil mediante la relación profesor-
estudiante, en especial la relación de tipo interpersonal, en la que el profesor no
solo corrige errores, sino que promueve aciertos y cultiva cualidades positivas.
Para unos profesores esto es difícil porque hay una estrecha relación entre la
habilidad de comunicar las actividades de aprendizaje que ellos organizan y la
comprensión estudiantil (Tierno Jiménez, 1988; Kamardeen, 2013), y porque unos
profesores se enfocan más en el autoritarismo que en el modelo de aprendizaje. Por
el contrario, otros profesores evitan conflictos con los estudiantes y crean un
ambiente permisivo en el aula de clase, donde incluso se tolera la deshonestidad
académica. Este segundo caso debilita los procesos académicos porque hace que el
estudiante se conforme con cumplir sus actividades académicas bajo mínimas
exigencias, lo que luego se refleja en un desempeño profesional deficiente.
Se deduce que la competencia profesional del profesor eficaz no radica por
completo en sus conocimientos o formación académica, sino en sus aptitudes
psicopedagógicas y la habilidad para implicar al estudiante en su aprendizaje. Pero
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
197
para que el profesor desarrolle competencias clave en los estudiantes, se necesitan
programas de capacitación profesional sobre enfoques y métodos de competencias
de enseñanza para alcanzar un desarrollo sustentable (Rieckmann, 2015). Además,
los profesores deben trabajar de forma coordinada con los padres para garantizar
un mejor aprendizaje estudiantil, en especial a edades tempranas. Hay estudiantes
que por sí solos son incapaces de poner los medios necesarios para lograr el mejor
desempeño, pero si ven que sus padres y profesores se comprometen y coordinan
para apoyarles, reactivan su capacidad de esfuerzo y motivación, con lo que el
desempeño académico mejora (Tierno Jiménez, 1988). Esto garantiza el desarrollo
personal y profesional del estudiante.
13. Deber de las instituciones educativas
Hace falta trabajo para que la educación esté preparada para el futuro (Fadeeva y
Mochizuki, 2010), en especial cuando se hace énfasis en la educación
multidisciplinaria con enfoque sustentable (Adomssent et al., 2007). Por eso se
necesita una nueva cultura de aprendizaje centrada en el desarrollo de
competencias clave para afrontar la complejidad, incertidumbre, riesgo, y
velocidad de los cambios sociales (Barth et al., 2007; Rieckmann, 2012; 2015).
Para que la educación sea capaz de generar una nueva orientación en el proceso de
aprendizaje se deben afrontar dos desafíos: 1) fortalecer la auto-dirección, y 2)
promover el aprendizaje interdisciplinario (Barth et al., 2007). Cuando la
educación aborda la sustentabilidad a través del aprendizaje, investigación, y la
vinculación con la colectividad, se crean ambientes académicos que permiten
comprender la complejidad del acontecer social, cuestionar las suposiciones
comunes (Rieckmann, 2015), y transformar la sociedad en términos de desarrollo
sustentable (Fadeeva y Mochizuki, 2010). Además, la demanda de profesionales
con visión futura y capaces de guiar la sociedad mediante la gestión de la
incertidumbre va en aumento (Gardiner y Rieckmann, 2015).
La educación debe diseñar ambientes que entusiasmen, inspiren, motiven, y
faciliten el aprendizaje de tipo intrínseco. Para ello el aula de clase debe permitir
desarrollar un trabajo eficaz, generar emociones positivas, ejercitar competencias
clave como consecuencia de la exposición al conocimiento, y sentirse en conexión
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José Luis Pantoja y Emilio Basantes
198
con el entorno (Ryan y Deci, 2000; Mainhard et al., 2012). Además, el aprendizaje
académico no debe desligarse del desarrollo de objetivos, roles sociales, y valores
del estudiante (Kaplan y Flum, 2012). Esto adquiere especial importancia en el
primer año de educación universitaria, porque es cuando el estudiante más se
identifica con su institución educativa (Levy y Campbell, 2008). Por eso, la malla
curricular y las metodologías pedagógicas deben transmitir conocimiento y ser
componentes esenciales de una comunidad de aprendizaje.
Los procesos académicos deben complementarse, dinamizarse, y responder a
estímulos externos o internos para cumplir la función social de formar
profesionales de éxito (Batista y Romero, 2007). Esto promueve el compromiso
con nuevos procesos educativos y la toma de decisiones, balancea la motivación
extrínseca e intrínseca (lo que facilita el cambio sistémico de la educación), y
propicia espacios para el aprendizaje con orientación al futuro, pensamiento
crítico, participación constante, e inter- y transdisciplinariedad (Adomssent et al.,
2007).
Además, la educación debe fomentar (Kjerulf, 2006):
- Confianza: Del estudiante hacia sus compañeros y profesores, lo que
propicia motivaciones intrínsecas.
- Control: Para que el estudiante pueda elegir lo que debe y no debe hacer.
- Cooperación: Para trabajar con otros, ayudarles, y tomar decisiones en
equipo.
- Desafíos: Para superar limitaciones mediante la consecución de metas.
- Felicidad: Para encontrar motivaciones intrínsecas en el lugar de estudio.
- Reconocimiento: Mediante cosas pequeñas y positivas que den valor al
trabajo académico.
14. Relaciones personales y tiempo libre
Dice un viejo refrán: “Si con lobo te juntas, a aullar aprendes”. En otras palabras,
el individuo con buen desempeño establece relaciones con individuos que rinden a
su máximo potencial, mientras que aquel con desempeño deficiente forma grupos
con individuos similares. Por eso es común que los buenos profesores establezcan
proyectos conjuntos, mientras que un profesor mediocre se mantiene al margen de
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
199
estos proyectos y forma parte de un círculo profesional rezagado. Luego, el
enfoque en los problemas y no en las soluciones del segundo grupo hace que surjan
quejas injustificables. Esta lógica aplica a los estudiantes, porque un estudiante
exitoso se rodea de compañeros exitosos y busca mentores exitosos; mientras que
el estudiante con deficiencias académicas se rodea de compañeros con iguales
deficiencias y busca ayuda solo para cubrir necesidades específicas. Esto se conoce
como la ley de la atracción (Canfield, 2013). El rodearse de ganadores implica que
tarde o temprano el individuo también ganará, e incluso será admirado si asume los
desafíos con protagonismo; mientras que el individuo que se comporta como
víctima será apartado (Diez, 2013).
Integrar equipos ganadores y multidisciplinarios acarrea ventajas en el aprendizaje
porque el estudiante accede a la guía de mentores de múltiples disciplinas,
comparte experiencias con otros estudiantes, y desarrolla competencias de
comunicación y liderazgo (Basche et al., 2014). Por eso el trabajo
multidisciplinario es una competencia clave en la formación de carácter
(Rieckmann, 2012), y se recomienda que el estudiante se integre a este tipo de
equipos, en especial durante su formación universitaria. Para lograrlo es útil contar
con personas (amigos y mentores) que ayuden a levantar el ánimo, promover la
comunicación y la participación, y a enderezar el camino para encarrilar la energía
en actividades positivas y multidisciplinarias.
El entrenamiento individual es importante en un equipo ganador, pero la
participación de personas influyentes que potencializan la mentalidad del equipo es
esencial (Maxwell, 1998; Balagué, 2012). Este tipo de personas se conocen como
catalizadores y se caracterizan por ser: apasionados, creativos, comunicativos,
generosos, iniciadores, intuitivos, responsables, y talentosos (Maxwell, 2008). Por
eso, elegir buenos compañeros de equipo es una competencia determinante en el
desarrollo individual, incluso al elegir personas para fines personales. La mayoría
de estudiantes eligen a sus amigos y parejas por razones equívocas y no porque
estos sean catalizadores en sus vidas. La afinidad que se establece no incluye
factores como metas comunes de estudio o proyectos académicos de mediano o
largo plazo. Los profesionales que son actores activos del desarrollo social, en
parte se lo deben a las personas que eligieron como amigos y mentores. Estas
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José Luis Pantoja y Emilio Basantes
200
personas los motivaron a mejorar en la ejecución del trabajo y se convirtieron en
guías de su formación profesional.
Un aspecto importante para el desarrollo es el uso eficiente del tiempo libre. Se
cree que las empresas han duplicado su producción porque más tiempo de trabajo
se refleja en mejores resultados, pero esto se debe a los avances tecnológicos,
porque incrementar el tiempo de trabajo no garantiza una mayor productividad
(Syverson, 2011). Aumentar el tiempo de trabajo funciona en ciertas ocasiones,
pero se generan limitantes en el largo plazo que resultan en menor eficiencia
individual. Esto también aplica al desempeño estudiantil. Por eso no se recomienda
que el profesor cargue de tareas académicas al estudiante porque hace que la
motivación intrínseca por aprender se pierda.
El estudiante debe tener suficiente tiempo libre para ejercitarse, pasatiempos, o
emprender nuevas actividades. Por eso, la educación debe promover actividades
extracurriculares donde la cultura de la enseñanza se reemplaza por una cultura de
aprendizaje que combina contextos académicos formales e informales (Rieckmann,
2015). Además, el ejercicio físico y la práctica de actividades deportivas es forma
excelente para desintoxicar la mente (Verkhoshansky, 2012; Renshaw et al., 2015).
Y si se ejecuta estas actividades en compañía de catalizadores, el efecto neto es
positivo porque despeja las ideas y mejora el desempeño estudiantil.
15. Conclusiones
La motivación apropiada por aprender desarrolla competencias clave y forma
profesionales comprometidos con su desarrollo y el de la sociedad. Pero las
tendencias actuales de desarrollo no son saludables, y comprometer y motivar al
individuo con el desarrollo sustentable implica factores complejos y dinámicos.
Esto conlleva un análisis de la visión individual y social del desarrollo. Además, un
cambio de perspectiva en la educación – con visión hacia el desarrollo de
competencias – y la formación de líderes son esenciales para propiciar la
transformación de la educación y la conciencia pública, y así crear una sociedad
sustentable.
La educación debe desarrollar una cultura de aprendizaje con enfoque en el
estudiante que diseñe ambientes que entusiasmen, inspiren, motiven, y faciliten el
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Auto-motivación: Una competencia clave para el desarrollo sustentable
201
aprendizaje intrínseco. Al hacerlo se podrá afrontar la complejidad, incertidumbre,
riesgo, y velocidad de los cambios sociales globales y la necesidad de desarrollar
competencias clave en los nuevos profesionales. Para lograrlo, el estudiante debe
auto-motivarse, aceptar que el profesor es solo un facilitador del conocimiento,
asumir la responsabilidad de su aprendizaje, encontrar plenitud en sus acciones, y
plantearse metas claras por sobre el promedio. Además, el estudiante debe tener
tiempo para desarrollar el aprendizaje formal e informal mediante la participación
en actividades extracurriculares.
La participación activa de los padres y profesores en este proceso es vital. Los
padres deben actualizar sus conocimientos con base en las necesidades de
educación actual y crear ambientes favorables para el aprendizaje en el hogar.
Mientras que los profesores deben capacitarse en metodologías eficientes de
aprendizaje para que su influencia en el desarrollo estudiantil de competencias
clave sea satisfactoria, y para que se conviertan en ejemplos a seguir y no solo en
instrumentos de transferencia de conocimiento.
Para finalizar, el proceso de desarrollo sustentable implica capacidades
psicológicas positivas. La psicología positiva promueve acciones individuales y
sociales de excelencia, porque el pensar excelente no es suficiente. Además, los
estudios de caso permiten hacer un análisis conductual a múltiples niveles y
variedad de escalas (ej., a nivel universitario), donde se puede incluir al individuo
como actor del caso o como evaluador. Cuando se hace hincapié en las causas y los
efectos de las actividades académicas, la educación desarrolla conductas favorables
que permiten generar un mejor ambiente de aprendizaje dentro y fuera del aula de
clase.
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Información sobre los autores
N° AUTOR FILIACIÓN PAÍS Email 1 Marco
Rieckmann
Universidad de Vechta
Alemania [email protected]
2 Juan Carlos Padierna Cardona
Universidad de Antioquia
Colombia [email protected]
3 Berenice Torres – Cuapa
Centro Escolar del Municipio de San Andrés Cholula
México [email protected]
4 Antonio Elizalde Hevia
Universidad Santiago de Chile
Chile [email protected]
5 Ruth Elena Quiroz
Universidad de Antioquia
Colombia [email protected]
6 Patricio Montero Lagos
Universidad de Santiago de Chile
Chile [email protected]
7 Patricia Aguirre Mejía
Universidad Técnica del Norte
Ecuador [email protected]
8 Libertad Chávez Rodríguez
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, CIESAS Noreste
México [email protected]
9 Mario Gaviria Giraldo
Universidad de Antioquia
Colombia [email protected]
10 José Luis Pantoja
Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE
Ecuador [email protected]
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