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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ). Barinas Año 2006
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al grado de
Magister en Educación Abierta y a Distancia
Autor: Freddy A. Bolívar M.
Tutora: Ana Hernández de Dolara
Línea de Investigación: Rol de las Instituciones
Educativas a Distancia en su Entorno Social
Centro Local Barinas
Barinas, Septiembre 2007
T-P 2007 Bolívar M., Freddy A. Bol Modelo de desarrollo organizacional para la creación de una unidad de educación a distancia en el área de extensión de la Universidad Nacional Experimental de Los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ) / Freddy A., Bolívar M.; Tutor, Ana Hernández de Dolara. - - Barinas: 2007 Tesis (Ms. Sc. en Educación Abierta y a Distancia). - - Universidad Nacional Abierta, Centro Local Barinas, 2007-10-24 1. Desarrollo Organizacional. 2. Gestión Educacional. I. Universidad Nacional Abierta
Depósito Legal: 1ft 1352007370537
DEDICATORIA
A mi esposa e hijos. Siempre conmigo.
ii
AGRADECIMIENTOS
Dios premia la constancia, dijo nuestro Libertador Simón Bolívar. Esto es una
prueba de ello. Siempre hay personas a las cuales agradecer.
A mi esposa, por su apoyo incondicional y su paciencia en la corrección de los
borradores.
A mis hijos, Leonardo, Adriana y Julio por la comprensión que han tenido. Esto
que les sirva de ejemplo en su formación profesional.
A mi madre y hermanos, por existir y estar en mi vida, siempre motivándome y
estimulando. A mi hermana Zulima siempre pendiente de todos.
A mis sobrinas y sobrinos, vaya para ellos todo mi amor.
A mis compañeras y compañeros de estudio, quienes me llenaron de fortaleza,
alegrías y perseverancia en los momentos difíciles y muy especialmente a Betzaida
Díaz, Dajerling Silva y José de la Cruz Fleitas por su incondicional amistad y
solidaridad.
A la profesora Ana Hernández de Dolara, tutora y amiga quien me orientó en
una forma tan especial y desinteresada en el desarrollo de este trabajo.
A los profesores que nos impartieron las distintas materias del programa por su
gran calidad profesional y humana.
A los docentes de la UNELLEZ-Barinas que me ayudaron en esta
investigación, en especial a la Profesora Betsi Arcila Coordinadora de Extensión del
Vicerrectorado de Barinas, por su apoyo invalorable a este trabajo.
A la Ilustre Universidad Nacional Abierta (UNA) por darme la oportunidad de
de formarme en esa excelente casa de estudios.
iii
iv
ÍNDICE GENERAL
pp
LISTA DE CUADROS……………………………………………………… viii
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………... ix
RESUMEN…………………………………………………………………... x
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA………………………………………………………… 4
Planteamiento del Problema…………………………………………… 4
Objetivos de la Investigación………………………………………….. 11
Objetivo General………………………………………………………. 11
Objetivos Específicos………………………………………………... 11
Justificación…………………………………………………………….. 12
Alcance y Limitaciones………………………………………………… 13
II MARCO TEÓRICO………………………………………………….. 14
Antecedentes de la Investigación………………………………………. 14
Bases Teóricas………………………………………………………….. 17
Teoría General de la Administración…………………..………………. 17
Naturaleza e Importancia de la Administración…………………….. 17
Evolución del Pensamiento Administrativo………………………… 18
El Proceso Administrativo………………………………….……….. 20
Enfoque Sistémico del Proceso Administrativo…………...………… 23
Modelos de Gestión………………………………………………….. 24
Teoría del Desarrollo Organizacional…………………………………... 27
Fundamentos del Desarrollo Organizacional………………………... 27
Orígenes del Desarrollo Organizacional…………………………….. 29
v
pp
Los Cambios y la Organización……………………………………... 30
Fases del Desarrollo Organizacional…………………………………
Metodologías de intervención………………………………………..
35
37
La Extensión como Función Sustantiva de la Universidad….………….. 41
La Educación Superior: definiciones……………………………… 41
La Educación Superior: funciones………………………………… 44
La Extensión Universitaria………………………………………… 45
La Educación Continua en la Extensión Universitaria……………. 47
Educación a Distancia………………………………………………….. 48
Concepto de Educación a Distancia……………………………….. 50
Bases Teóricas de la Educación a Distancia………………………. 51
Hacia una Teoría General de la EAD……………………………… 51
Las TICs y la Educación a Distancia……………………………… 55
Definición de Términos Básicos………………………………………... 57
Operacionalización de las Variables……………………………………. 63
III MARCO METODOLÓGICO………………………………………… 64
Naturaleza de la Investigación……………………………………………. 64
Tipo de Estudio………….………………………………………………… 64
Diseño de la Investigación………….………………...…………………… 66
Fase I: Diagnóstico……………………………………………………...... 66
Unidad de Análisis 1…………………………………………………….. 66
Población………………………………………………………………… 66
Muestra…………………………………………………………………... 67
Instrumento de recolección de datos…………………………………… 67
Procesamiento y análisis de los datos……………………….…………. 68
Técnicas de análisis e interpretación de los datos………………………. 68
Validez…………………..………..……………………………………... 69
vi
pp
Confiabilidad…………………………………………………………….. 69
Unidad de Análisis 2…………………..……………………………….... 70
Fase II Diseño de la Propuesta…………………………...………………... 71
Fase III Viabilidad…………………………………………………………. 71
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS…….... 72
V LA PROPUESTA……………………………………………………….. 88
Objetivos de la Propuesta…………………………………………………… 88
Fundamentación de la Propuesta………...………………………………… 89
Presentación y Estructura de la Propuesta………………………………… 92
Especificidades del Modelo Propuesto…………………………………... 96
Resumen del Modelo Propuesto………………………………………….. 114
Representación Grafica del Modelo Propuesto….……………………….. 115
Viabilidad de la Propuesta….……………………………………………... 116
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………….….. 119
Conclusiones………………………………………………………………. 119
Recomendaciones…………………………………………………………. 120
Referencias Bibliográficas………………………………………………… 122
ANEXOS……………………………………………………………….…... 128
Anexo A: Instrumentos……………………………………………………. 130
Anexo B: Formatos Utilizados en la Validación del Instrumento……..….. 136
Anexo C: Confiabilidad del Instrumento………………………………….. 146
Anexo D: Tabulación de los Datos………………………………………... 152
vii
LISTA DE CUADROS
Nº pp 1 Surgimiento del Pensamiento Administrativo 19 2 Operacionalización de las Variables 63 3 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los
sujetos encuestados con relación al ítem 1 73
4 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 2 74
5 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 3 75
6 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 4 76
7 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 5 77
8 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 6 78
9 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 7 79
10 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 8 80
11 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 9 81
12 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 10 82
13 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 11 83
14 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 12 84
15 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 13 85
16 Cuadro de frecuencia (Fn) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 14 86
viii
LISTA DE GRÁFICOS
Nº pp
01 Enfoque Sistémico de la Administración 24
02 Proceso del Desarrollo Organizacional 35
03 Teoría del Diálogo Mediado 52
04 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 1 73
05 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 2 74
06 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 3 75
07 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 4 76
08 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 5 77
09 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 6 78
10 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 7 79
11 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 8 80
12 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 9 81
13 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 10 82
14 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 11 83
15 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 12 84
16 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 13 85
17 Gráfico de las respuestas – ítem 14 86
18 El Sistema Organizacional 91
19 Las Etapas del Desarrollo Organizacional 94
20 Diagrama General del Modelo Propuesto 95
21 Fases del modelo propuesto y su relación con las etapas del cambio planificado
96
22 Modelo de Diagnóstico Tridimensional 97
23 Interrelación entre un sistema y su medio ambiente 101
24 Representación gráfica de la parrilla gerencial 107
25 Representación Gráfica del Modelo Propuesto 115
ix
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ). Barinas Año 2006
Autor: Freddy A. Bolívar M. Tutora: Ana Hernández de Dolara
Septiembre 2007
RESUMEN
La presente investigación tiene como objeto proponer un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ). Barinas, año 2006. El estudio se ubica en la modalidad de Proyecto Factible, ya que se concreta la elaboración de una solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución, en este caso la UNELLEZ-Barinas, se apoya en un estudio de campo de carácter descriptivo y uno documental. El estudio se realizó en tres fases: Fase I: Diagnóstico, en la cual se determinó, por una parte la necesidad de la aplicación de un modelo de Desarrollo Organizacional dada la disposición y motivación que tiene el personal docente para cumplir con su función de Extensión con énfasis en Educación Continua y, por otra, la total escasez de espacio físico en la UNELLEZ-Barinas para dictar cursos de Extensión; Fase II: Estudio de factibilidad, centrada en determinar que la propuesta es económicamente viable, tecnológicamente posible y con pertinencia social y, Fase III: Diseño de la propuesta, que consistió en la formulación de un modelo sistémico y ecléctico de Desarrollo Organizacional basado en los modelos Tridimensional de Patrick Williams y la Malla Gerencial de Blake y Mouton. Los sujetos de estudios fueron los docentes que cumplen actividades de extensión a quienes se les aplicó un instrumento de 14 ítems, igualmente se entrevistó a la Coordinadora de Extensión. Se utilizó como técnica de análisis el porcentaje de cada respuesta, cuyos resultados permitieron confirmar la necesidad de aplicar el cambio organizacional hacia una modalidad de educación a distancia. Las recomendaciones del estudio se enfocan a la creación de una unidad de educación a distancia utilizando el modelo propuesto a los fines de facilitar el cambio organizacional.
x
INTRODUCCIÓN
En el marco de la Educación Continua, los temas de mayor importancia son la
formación, capacitación y la actualización, sin los cuales el ejercicio profesional se
tornaría ineficaz por la obsolescencia del conocimiento. Es difícil pensar que, por
ejemplo, un abogado pueda ejercer el Derecho con el sólo conocimiento de las leyes
que estudió en la universidad. Lo mismo sucede con un Licenciado en
Administración que, para realizar el ejercicio de su profesión, debe conocer los
últimos adelantos que produce la ciencia en materia administrativa.
Estas actividades de formación, capacitación y actualización son ofrecidas por
las Instituciones de Educación Superior (IES) a través de su función de Extensión y,
más específicamente, por un área funcional de ésta denominada Educación Continua.
El Estado Barinas es sede la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ), la cual está constituida por cuatro
vicerrectorados: San Carlos, Estado Cojedes; Guanare, Estado Portuguesa; San
Fernando, Estado Apure y Barinas, Estado Barinas. Además, existen en Barinas un
total de nueve núcleos o sedes de instituciones de educación superior: cuatro públicas
y cinco del sector privado.
Si bien existen algunas ofertas de Educación Continua para lograr canalizar
estas inquietudes, éstas no son suficientes y en algunos casos se desarrollan en
espacios provisionales no aptos para estas actividades. Por ejemplo, la UNELLEZ-
Barinas, gradúa un promedio de 1000 profesionales anualmente; sin embargo, para el
año 2006 sólo se dictaron 17 cursos de actualización profesional en el área de
Extensión, todos éstos bajo la modalidad presencial (Arcila, 2006). El impedimento
más a la vista enfrentado por las Instituciones de Educación Superior en Barinas para
no dedicar esfuerzos a las actividades de Educación Continua, es la capacidad de la
2
planta física la cual, por limitada, es dedicada principalmente a los estudios de
pregrado y de postgrado.
Algunas universidades, tanto públicas como privadas, han enfrentado esta
creciente necesidad de Educación Continua, por un lado, y limitaciones de espacio
físico por otro, diseñando programas bajo la modalidad de Educación a Distancia. La
Educación a Distancia, paradigma en pleno crecimiento apoyada en Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC´s), aparece como alternativa a la educación
convencional para hacer llegar a más personas en menor tiempo una enseñanza de
alta calidad.
Sin embargo, este viraje en la modalidad de educación exige serios cambios en
las actitudes y en las conductas de quienes constituyen la comunidad universitaria y
simultáneamente demanda una profunda revisión de las estructuras institucionales. En
las organizaciones humanas, y entre ellas el sistema educativo, incursiona el
Desarrollo Organizacional (DO) como elemento fundamental para posibilitar y
adecuarse a cambios presentes en el medio ambiente a través del uso de una variedad
de técnicas y de herramientas. El DO implica cambios estructurales y técnicos, pero
su objetivo principal es cambiar a las personas, su naturaleza y calidad en las
relaciones laborales.
En este orden de ideas, el presente trabajo abarca tres áreas específicas de
estudio como son: Desarrollo Organizacional, Educación a Distancia y Extensión
Universitaria. En este sentido, el mismo tiene como objetivo, sobre la base de los
estudios teóricos y aplicaciones prácticas del Desarrollo Organizacional, proponer
una vía de cambio planificado factible que encuentre formas de incrementar la
efectividad de los individuos, la tecnología y los procesos humanos y sociales del
área de Extensión de la UNELLEZ-Barinas. Más concretamente, propone un Modelo
de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a
Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.
3
Para el logro de de los objetivos planteados, la investigación se estructura en
seis (6) capítulos, siguiendo de manera general las pautas contenidas en las
Orientaciones para la Presentación y Defensa del Trabajo de Grado (UNA, 2001):
Capítulo I: Se menciona el planteamiento del problema, el cual constituye el
contexto donde se ubica la realidad a cambiar. Se incluyen igualmente las
interrogantes de la investigación, el objetivo general, objetivos específicos,
justificación e importancia del estudio y alcances de la investigación.
Capítulo II: Comprende el marco teórico que refleja el resultado de la revisión
de trabajos previos sobre el problema en estudio y los aspectos teóricos que sustentan
la investigación; igualmente se elabora un glosario de términos. Se presenta al final
del Capítulo, el sistema de variables, el cual enuncia conceptual y operacionalmente
las variables a estudiar.
Capítulo III: Se plantea el marco metodológico de la investigación haciendo
referencia a la naturaleza de la investigación, se especifica la población objeto de
estudio, población, muestra, técnicas y procedimiento aplicados, validez y
confiabilidad de modo de que se pueda tener una visión clara de cómo se abordó el
tema tratado.
Capítulo IV: Se presenta el análisis de los datos mostrando cómo la información
obtenida ayudó a los objetivos de la investigación.
Capítulo V: Diseño de la propuesta, la cual incluye objetivos, fundamentación y
estructura de la misma. Se presenta la viabilidad de la propuesta.
Capítulo VI: Se finaliza el cuerpo del trabajo con las conclusiones y
recomendaciones, donde se resumen los principales resultados y aportes
significativos, así como las recomendaciones para contribuir a la solución del
problema.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Lo que hoy se conoce como globalización no es sólo tecnología. Se trata de un
cambio integral en la manera de hacer las cosas. Este nuevo paradigma, llamado por
diferentes estudiosos de distintas maneras: la Sociedad del Conocimiento o Sociedad
Poscapitalista, Drucker (1992); la Era Heracletiana o del Ser Autorrealizado, Maslow
(1994); paradigma tecno-económico, Pérez (2000), ya forma parte de la dinámica
social, y mientras más tiempo se tome en reconocerlo y adaptarse a él, más difícil será
entender y aceptar los cambios que el mismo implica. En esta Nueva Era, el factor
importante es el conocimiento.
El conocimiento formal, sostiene Drucker (1999), se ve a la vez como recurso
personal y como recurso económico clave y es el único factor significativo. Los
factores tradicionales de producción: capital, tierra y trabajo, han pasado a ser
secundarios, es decir, se pueden obtener fácilmente: el dinero se puede conseguir
prestado, la tecnología está al alcance de todos y los recursos naturales (tierra) se
pueden comprar. Todo resulta más accesible con conocimiento, que en este nuevo
sentido, se refiere al instrumento o medio para obtener resultados sociales y
económicos.
El mismo Senge (1992), sostiene que la capacidad de aprender puede llegar a
ser la única ventaja competitiva de esta Era del Conocimiento. En este orden de ideas,
cada profesional debe orientarse a la idea de mantenerse competitivo y empleable en
su respectiva área de especialidad lo que exige un proceso continuo de aprender –
desaprender – volver a aprender.
5
Pérez (2000) sostiene a este respecto que:
El pedagogo en la sociedad del conocimiento está llamado a asumir fundamentalmente un papel de guía de personas cada vez más autónomas y autodependientes. Además de aprender a aprender, el profesional en formación necesitará acostumbrarse a programar su propio proceso de aprendizaje, a definir su estrategia de formación, a llevarla a cabo y evaluarla periódicamente. Autogestión y autoevaluación suponen una combinación de destrezas con actitudes que permiten manejarse de modo natural en las organizaciones modernas. Y esto no se limita a los máximos niveles de las estructuras; la participación creativa y la toma de decisiones caracterizan el nuevo modo de incorporación al trabajo. Desde el director general hasta el obrero, cada uno a su escala de responsabilidad, adquiere el poder de decisión para ser semiautónomo en su espacio. Tampoco se limita esto al sitio de trabajo; la actitud autogestionaria y la búsqueda de la excelencia… (p. 42)
Igualmente, en este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1998), en un documento titulado
“Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción”, establece algunas pautas:
La gestión y el financiamiento de la enseñanza en educación superior
exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y
análisis de las políticas.
El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la
misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran
calidad.
Crear nuevos entornos pedagógicos que van desde los servicios de
educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de
enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de alta
calidad, favoreciendo así el progreso social y económico.
6
Ahora bien, la capacitación profesional siempre ha ofrecido a graduados
universitarios la oportunidad de actualizar conocimientos adquiridos durante la
carrera. Esta formación es ofertada por las instituciones de educación superior (IES) a
través de su función de Extensión y más específicamente, por un área funcional de
ésta denominada Educación Continua. Tal es la importancia de este tipo de
formación, que organismos internacionales como la UNESCO y el Consejo de
Europa le han dado prioridad urgente. García (1992), sostiene en este particular, que
se ha convertido en la nueva frontera de la educación por una razón muy evidente:
“dado el crecimiento exponencial de los conocimientos, pronto obsoletos, pretender
que la formación se circunscriba al período escolar en que el alumno es sólo
estudiante, es mutilar toda posibilidad de actualización profesional y de progreso
social.” (p.1)
En este sentido, Sjöstrand (2002) reconoce la realidad arriba plasmada cuando
sostiene que:
Las reflexiones que desde distintas posiciones han realizado estudiosos del tema universitario han llegado hasta el cuestionamiento del concepto tradicional de extensión y fundamentalmente las prácticas dominantes. Estos cuestionamientos se inscriben en los análisis sociológicos y antropológicos acerca del papel de la educación en la sociedad, análisis que trasciende su condición como simple fenómeno escolar o pedagógico…. (p.3)
En este orden de ideas, el Núcleo de Autoridades de Extensión de las
Universidades Venezolanas consciente de la necesidad de unificar criterios con
respecto a la naturaleza y alcance de la Extensión Universitaria en los Institutos de
Educación Superior y considerando que la Extensión Universitaria es la función que
permite la interacción entre la Universidad y los demás componentes del cuerpo
social, actuando en cumplimiento de su misión de fijar políticas, coordinar y
armonizar criterios y acciones para lograr que la extensión ocupe el sitial que le
corresponde dentro de la estructura de la Organización Universitaria, propuso ante el
Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2003), el cual preside el Ministro de
7
Educación Superior, la Normativa General de Extensión Universitaria, cuyo artículo
5 referido a la Educación Continua, establece:
El programa de Extensión para el área Académica representa el conjunto de actividades destinadas a la Educación Continua de los recursos humanos dirigidas a satisfacer necesidades intra y extrauniversitarias. Los programas y proyectos de Educación Continua representan el conjunto de actividades (cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas entre otros) destinadas a la capacitación, actualización, entrenamiento y desarrollo de los talentos humanos, dirigidas a satisfacer necesidades de la comunidad universitaria y del entorno, que no conducen al conferimiento de un título o grado académico. (p.3)
Frente a este panorama, afirmar que el sistema educativo venezolano está
preparado para afrontar estos titánicos desafíos, es decir una verdad a medias. En
efecto, la universidad venezolana vive en la actualidad procesos contradictorios de
renovación y conservación (Lanz, 2004); la reforma universitaria que se está llevando
a cabo luce lenta y empañada con mucho tinte político lo que está resultando en un
atraso costoso en términos de generación de conocimientos y actualización de los
contenidos. Esta lentitud en la renovación de las universidades, instituciones llamadas
a propulsar el avance social, tanto individual como colectivo, se refleja
particularmente en el área de Extensión. Entendiendo que esta función universitaria
vincula a la universidad con sectores de su entorno a los cuales ésta “extiende” sus
recursos humanos y técnicos en aras de su desarrollo socioeconómico.
El Estado Barinas es sede de la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ) la cual está constituida por
cuatro vicerrectorados: San Carlos, Estado Cojedes; Guanare, Estado Portuguesa; San
Fernando, Estado Apure y Barinas, Estado Barinas. Además, existe en Barinas un
Centro Local de la Universidad Nacional Abierta (UNA), un Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (IMPM-UPEL) y el Instituto Universitario de Tecnología del Estado
Barinas (IUTEBA). Actualmente se está conformando un núcleo de la Universidad
8
Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA). En el sector privado, existe
en Barinas un núcleo de la Universidad Santa María y del Politécnico Santiago
Mariño, la recién creada Universidad Santa Inés y dos tecnológicos: el Antonio José
de Sucre y el Agustín Codazzi.
La UNELLEZ en Barinas, gradúa un promedio de 1000 profesionales
anualmente; sin embargo, para el año 2006 sólo dictó 17 cursos de Educación
Continua en el área de Extensión, todos éstos bajo la modalidad presencial (Arcila,
2006). Es de hacer notar que el Reglamento de Extensión de la UNELLEZ (1994) no
ha sido ajustado a los nuevos lineamientos aprobados por el CNU sobre esta materia
en el año 2003 (CNU, 2003). Exceptuando la UNA que exhibe una oferta integral de
Educación Continua en las áreas de gerencia y de educación, en el resto de los
Institutos de Educación Superior ubicados en este Estado, la oferta de Educación
Continua con la finalidad de actualizar profesionales es muy limitada. Por otro lado,
los pocos programas en Barinas ofertados por universidades cuyas sedes están fuera
de este Estado se llevan a cabo en locales provisionales, en muchos casos no aptos
para tales actividades.
El impedimento más a la vista que presentan las Instituciones de Educación
Superior en Barinas para no dedicar esfuerzos a estudios de actualización profesional
en el marco de la Educación Continua es la capacidad de la planta física la cual, por
limitada, es dedicada principalmente a los estudios de pregrado y de postgrado. La
UNELLEZ-Barinas, por ejemplo, según estadísticas de su Oficina de Planificación y
Evaluación Institucional (OPEI, 2005), exhibió un aumento de matrícula a nivel de
pregrado del 111% al pasar ésta de 4529 estudiantes en 2001 a 9537 estudiantes en
2004, sin cambios importantes en la planta física, sobrecargándose lo turnos y los
fines de semana. Esta situación no perfila una solución en el corto plazo, lo cual es
preocupante en un Estado con una fuerza de trabajo de 60.000 personas (INE, 2000).
Algunas universidades, públicas y privadas, han enfrentado tanto la creciente
necesidad de Educación Continua como las limitaciones de espacio físico, diseñando
programas bajo la modalidad de Educación a Distancia. La Educación a Distancia,
9
paradigma en pleno crecimiento apoyado en Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC´s), aparece como alternativa a la educación convencional para
hacer llegar una enseñanza de alta calidad a más personas en menor tiempo.
Al enfrentarse a las crecientes exigencias de capacitación y a los nuevos
desafíos tecnológicos, muchas instituciones necesitan implementar cambios
profundos en lo que refiere a su dirección, estructura organizativa y modos de
funcionamiento. Cada vez es mayor el número de universidades tradicionales de
modo exclusivo que rápidamente están adoptando el modo dual o mixto, al reconocer
la importancia del aprendizaje a distancia cuando se trata de ofrecer a los
profesionales, los mejores y más avanzados recursos educativos disponibles, además
de los métodos de enseñanza tradicionales que ya se utilizan.
En este orden de ideas, la renovación propuesta por la UNESCO (1998) exige
serios cambios en las actitudes y en las conductas de quienes constituyen la
comunidad universitaria, pero, simultáneamente, demanda una profunda revisión de
las estructuras institucionales. Morín (2004) sostiene que no se puede reformar la
institución, si previamente no se han reformado los espíritus. Igualmente, no se
pueden reformar los espíritus si previamente no se ha reformado la institución.
En las organizaciones humanas, y entre ellas el sistema educativo, incursiona el
Desarrollo Organizacional (DO) como elemento fundamental para posibilitar y
adecuarse a cambios presentes en el medio ambiente a través del uso de una variedad
de técnicas y de herramientas. El DO implica cambios estructurales y técnicos, pero
su objetivo principal es cambiar a las personas, su naturaleza y calidad en las
relaciones laborales.
Según French y Bell (1996), el DO representa un esfuerzo de reeducación
apoyado por la alta gerencia para mejorar procesos de solución de problemas de
renovación organizacional, en especial mediante un diagnóstico eficaz y colaborador,
empleando la teoría y tecnología de la ciencia aplicada al comportamiento, incluidas
la acción y la investigación.
10
Es así como, el presente estudio pretende, sobre la base de los estudios teóricos
y aplicaciones prácticas del Desarrollo Organizacional, conseguir una vía de cambio
planificado factible que encuentre formas de incrementar la efectividad de los
individuos, la tecnología y los procesos humanos y sociales de la UNELLEZ-Barinas.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, la presente investigación estará
guiada por las siguientes interrogantes:
¿Cómo combinar los conceptos de Desarrollo Organizacional y Educación
Continua dentro de la funciones extensionistas de la UNELLEZ en Barinas con la
finalidad de operacionalizar la aplicación de un contexto de Educación a Distancia?
¿Qué disposición tiene el personal docente de la UNELLEZ para asumir el
compromiso que implica el cambio de una modalidad de educación convencional a
una modalidad a distancia?
¿Qué factores subyacen en la actual plataforma tecnológica de la UNELLEZ en
Barinas que puedan impedir la aplicación de un contexto de Educación a Distancia?
¿Cuáles serían los fundamentos epistemológicos y dimensiones aplicativas de
un modelo de Desarrollo Organizacional que fortalezca la Extensión Universitaria
bajo el contexto de Educación a Distancia en la UNELLEZ?
11
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una
Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.
Objetivos Específicos:
1. Diagnosticar la necesidad de un Modelo de Desarrollo
Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia en el
área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.
2. Determinar la factibilidad técnica, social y económica para
implantar un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una
Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad
Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de
Barinas.
3. Diseñar un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación
de una Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel
Zamora” de Barinas.
12
Justificación
La institución educativa es una organización que satisface una necesidad social
de su entorno. Interpretar y precisar la pertinencia social de una institución educativa,
sus elementos constitutivos, funciones y organización, el producto que genera y la
satisfacción de sus usuarios, son elementos fundamentales para medir su eficacia
(Dolara, 2000). Un enfoque holístico y sistémico concibe la organización como una
red de relaciones entre personas. De Faría (2004), sostiene que la empresa vista como
un conjunto de instalaciones, máquinas, equipos y procedimientos es nada más que
una “maqueta”; sólo las personas pueden infundirle vida, haciéndola funcionar.
En este sentido, el Desarrollo Organizacional (DO) como disciplina de las
ciencias de la conducta, se dedica a mejorar las organizaciones y a las personas que
trabajan en ellas mediante el uso de la teoría y la práctica de un cambio planificado.
La premisa básica del DO es que existen estrategias y tecnologías disponibles para
ayudar a las personas y las organizaciones a enfrentarse, adaptarse, sobrevivir e,
incluso, a prosperar en tiempos de incertidumbre (French y Bell, 1996).
Según Balestrini (2003), la justificación de la investigación debe señalar los
aspectos positivos que se pretenden alcanzar mediante la solución del problema
planteado. Se hace necesario explicar cuáles son los motivos y las razones que
justifican el despliegue de la investigación, por qué es importante investigar la
situación considerada problema y si ésta ayuda a solucionar un problema práctico.
En el caso de la presente investigación referida a la propuesta de un Modelo de
Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia
en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas, la justificación se plantea en coadyuvar
en la solución del problema que representa para la UNELLEZ-Barinas la escasa
oferta de cursos de actualización profesional en el marco de la Educación Continua.
13
Surge así la necesidad de obtener un diagnóstico de la capacidad y disposición
de la UNELLEZ-Barinas para atender la demanda de Educación Continua de los
profesionales en la zona. Este diagnóstico puede ser útil a las autoridades de la
UNELLEZ-Barinas en la formulación de políticas tendentes a aumentar o mantener
su pertinencia social.
Con respecto a las Áreas de Incumbencia y Líneas de Investigación de la
Maestría en Educación Abierta y a Distancia dictada en la Universidad Nacional
Abierta (UNA), la presente investigación se inserta en la Área de Incumbencia
Administración y Gerencia en la Línea de Investigación correspondiente a “rol de las
instituciones educativas a distancia en su entorno social”. En este sentido, se
estudiarán en la UNELLEZ-Barinas los procesos, actividades, estructuras, clima
organizacional e imagen institucional propios de las universidades, a fin de asegurar
que su capacidad de respuesta sea con mayor propiedad y efectividad para alcanzar
los objetivos institucionales, proponiendo con base a esta descripción un Modelo de
Desarrollo Organizacional.
Alcance y Limitaciones
Según las Normas para la Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado
para Especialización, Maestría y Tesis Doctoral” de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL (2006), los alcances son las proyecciones que
pudiera tener el estudio y, las limitaciones, los obstáculos que eventualmente
pudieran presentarse durante el desarrollo de la investigación.
No obstante que las actividades de Extensión Universitaria son diversas, la
presente investigación se enfoca en lo que se refiere a cursos de actualización
profesional, enmarcada en la denominada Educación Continua. El presente estudio
abarca el Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social de la UNELLEZ
ubicado en el Estado Barinas, para el año 2006.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Para Ramírez (1999) los antecedentes de la investigación dan a conocer al
lector “toda la información posible acerca de las investigaciones que se han realizado,
tanto a nivel nacional como internacional, sobre el problema que se pretende
investigar.” (p. 61)
Con relación tanto al Modelo de Desarrollo Organizacional como fundamento
para programas de reeducación administrativa, como en materia de Extensión
Universitaria y de Educación a Distancia se revisaron, entre otros, los siguientes
trabajos:
Delavaut, M. (s.f.) Gestión de la Educación a Distancia en La Universidad
Nacional del Comahue. Tesis de Grado localizada en el sitio www.monografias.com ,
la misma tuvo como objetivo analizar la gestión de la Educación a Distancia en la
Universidad Nacional de Comahue. La metodología utilizada se basó en una
“evaluación apreciativa sin modelo determinado”. El hallazgo más importante para
la presente investigación es el encontrado en las universidades argentinas: “…tuvo su
origen en emprendimientos privados destinados a la capacitación laboral. Es por eso
que al día de hoy, es ese sector el que mayor cantidad de carreras y cursos ofrece bajo
esta modalidad”. La conclusión más pertinente tiene que ver con los docentes quienes
se presentan como los artífices del éxito en la gestión de la modalidad a distancia.
Barrios, H. (1999). El Aporte Posible de la Mediática a la Educación a
Distancia: El Caso de la Universidad Nacional Abierta. Investigación publicada en
15
revista arbitrada, tuvo como objetivo un estudio del aporte posible de la mediática a
un sistema de Educación a Distancia, específicamente en la UNA. Lo interesante para
la presente investigación tiene que ver con el estudio que hace el autor sobre los
efectos de la aplicación del nuevo paradigma en la cultura organizacional, en especial
el apartado que trata el desarrollo de nuevos esquemas organizacionales a partir de la
introducción de la mediática. La conclusión más general de este trabajo resulta
interesante para la presente investigación: el ritmo exponencial de la innovación en
tecnología comunicacional no da lugar necesariamente a adelantos paralelos en sus
aplicaciones instruccionales.
Cárdenas, B. (1999) Criterios Organizacionales y Experiencias de la
Universidad de Los Lagos en Educación no Presencial. Ponencia presentada en las
III Jornadas de Educación a Distancia – Mercosur '99". El objetivo de la misma fue
describir los principales factores que determinan los criterios organizacionales en que
se ha basado el desarrollo de la Educación no presencial en esa Universidad, así como
las experiencias realizadas en los últimos años. La conclusión que más se relaciona
con la presente investigación es: “La Universidad de Los Lagos ha definido la
Educación no presencial como un tema estratégico, en consideración de sus altas
potencialidades en el mejoramiento de la enseñanza de pregrado, en el aumento de la
cobertura de servicios, a través de la Educación a Distancia y en promoción de la
equidad.”
FAU - UCV. (2001) Desarrollo de la Comunidad Virtual FAU – UCV.
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Central de Venezuela. Este
proyecto propone la formulación e instrumentación de un Modelo de Organización
que aproveche cabalmente el aporte de la infraestructura informática existente en esa
Facultad a través de un conjunto de acciones programadas y articuladas en forma tal,
que éstas ejerzan un efecto gradual de concienciación, adiestramiento e incorporación
sistemática de la comunidad de la Facultad como los verdaderos actores de ese
esfuerzo por actualizar y potenciar el uso de recursos informáticos apoyado sobre un
efecto de operación multiplicador y progresivo en tal dirección.
16
Hurtado, Z. (1999). Operativación de un Programa de Capacitación Docente
para Profesores Universitarios, Mediante la Modalidad de Educación a Distancia a
Pequeña Escala. Aunque este trabajo se refiere a un Programa de Capacitación
Docente, lo importante para el presente estudio es el hecho deque por un lado, fue
diseñado bajo la modalidad de Educación a Distancia y, por otro, bajo el lineamiento
de la función Extensión la cual es una de las áreas clave del estudio. El objetivo de
esa investigación, publicada en una revista arbitrada, es dar respuesta a la necesidad
de formación de los docentes bajo la modalidad a distancia y por la vía de Extensión.
Este objetivo con educación continua como clave del desarrollo profesional tan
importante en la actualidad.
Una vez analizados los antecedentes de la presente investigación, a
continuación se ofrece un conjunto de conocimientos que conforman el sustento
teórico que orientaron el sentido de este estudio.
17
Bases Teóricas
Teoría General de la Administración
Naturaleza e Importancia de la Administración
La sociedad en la cual vivimos, sostiene Chiavenato (2006), es un ambiente
institucionalizado y compuesta por organizaciones. Todas las actividades
relacionadas con la producción de bienes o con la prestación de servicios tales como
la educación, deben planearse, organizarse, dirigirse y controlarse. Estas tareas son
llevadas a cabo por las instituciones las cuales están formadas por personas y
estructuras físicas.
La administración, es entonces, el proceso de planear, organizar, dirigir y
controlar el trabajo de los miembros de la organización y de utilizar todos los demás
recursos organizacionales disponibles de la empresa, para alcanzar los objetivos
establecidos (Stoner y otros, 1996). La administración se aplica en todo tipo de
institución y en todos los niveles de la organización. La administración se ocupa del
rendimiento; esto implica eficacia y eficiencia.
En las Ciencias Sociales, la Teoría General de la Administración es el campo
del conocimiento humano que se ocupa de la Administración en general, sin importar
donde se aplique, ya sea en organizaciones con fines de lucro o empresas no
lucrativas (Chiavenato, 2005). En función de las características exclusivas de cada
institución, el administrador define estrategias, diagnostica situaciones, mide los
recursos, planea su integración, soluciona problemas y genera innovaciones que dan a
su empresa una ventaja competitiva en su mercado.
En este mismo orden y dirección, hay que indicar que la ciencia administrativa,
como otras ciencias operacionales, pretende integrar los conceptos, principios y
técnicas que se encuentran en la base de las tareas de la administración. En efecto,
siguiendo a Koontz y otro (2000), el enfoque o modelo del proceso administrativo
18
parte del reconocimiento de que existe un núcleo central de conocimientos de
administración pertinente únicamente a tareas gerenciales. Materias tales como
diseño organizacional, técnicas y estrategias de planificación y control
administrativos suponen teorías que sólo están presentes en situaciones relacionadas
con la administración.
Por otro lado, la ciencia administrativa se apoya y adopta conocimientos de
otros campos. Koontz y otro (2000), se refiere a áreas tales como:
La teoría de sistemas, los conceptos de calidad y reingeniería, la teoría sobre las decisiones, las teorías de motivación y liderazgo, el comportamiento individual y grupal, los sistemas sociales, la cooperación y las comunicaciones, así como la aplicación de análisis y conceptos matemáticos. (p. 30)
Evolución del Pensamiento Administrativo
La administración es una ciencia joven resultado de la aportación de autores de
diversas áreas del conocimiento afines a ésta, tales como la ingeniería industrial, la
sociología, la psicología, matemáticas, etc. Así, la administración es en parte una
ciencia y teorías eclécticas a su vez. En menos de ciento veinte años la administración
transformó los sistemas sociales y económicos del mundo. Creó una economía
mundial y fijó nuevas reglas para países que habían de participar en ella como
iguales. Y se transformó ella misma. Pocos ejecutivos se dan cuenta del enorme
impacto que ha ejercido la administración (Drucker, 1992).
Existen muchos autores y administradores que han contribuido al desarrollo del
pensamiento administrativo y diferentes enfoques organizacionales. El Cuadro 1
muestra un resumen del surgimiento de la ciencia gerencial según Koontz y otro
(2000):
19
Cuadro 1 Surgimiento del Pensamiento Administrativo
AÑOS AUTOR ENFOQUE/CONTRIBUCIÓN
1903-1912 Frederick Taylor
Reconocido como “padre de la administración científica”. Su preocupación fue el mejoramiento de la productividad mediante la aplicación del método científico.
1901 Henry L. Gantt
Desarrolló la gráfica que lleva su nombre, centró su atención en la selección de los trabajadores y en la cooperación entre éstos y la administración.
1900 Frank y Lillian Gilbreth A Frank Gilbreth se le conoce por sus estudios sobre tiempos y movimientos y Lillian Gilbreth se ocupó de los aspectos humanos del trabajo.
1916 Henry Farol
Reconocido como “Padre de la Teoría Moderna de la Administración”, formuló el proceso administrativo tal como es conocido hoy; formuló igualmente catorce principios administrativos.
1912 Hugo Münsterberg Aplicó la psicología a la industria y la administración.
1911 Walter Dill Scout Aplicación de la psicología a la publicidad, mercadotecnia y a la administración de personal.
1947 Max Weber Se le conoce por la Teoría de la Burocracia.
1917 Vilfredo Pareto Se le considera “el Padre del enfoque de los Sistemas Sociales”.
1933 Elton Mayo y F. J. Roethlisberger
Se hicieron famosos por sus estudios sobre la repercusión de las actitudes sociales y las relaciones de los grupos de trabajo sobre el desempeño.
1938 Chester Barnard Sugirió un enfoque de los sistemas sociales amplios de la administración.
Fuente: Adaptado de Koontz y otro (2000)
También existen aportaciones al pensamiento administrativo más recientemente
como lo son (Stoner y otros, 1996):
Peter Drucker, es un autor de los más prolíficos sobre el tema de la
administración general. W. Edwards Deming, ha hecho estudios para mejorar la
calidad de los productos japoneses. Laurence Peter, sugirió que a la larga, las
personas ascienden a un nivel donde son incompetentes y esto va a traer como
20
resultado una organización incompetente. William Ouchi, quien escribió el libro
Teoría Z, muestra como se pueden adaptar a los Estados Unidos determinadas
prácticas de administración. Thomas Peters, Robert Waterman y Peters y Nancy
Austin, examinaron las características de las compañías excelentes.
El Proceso Administrativo
Se habla de la administración como un proceso, para subrayar el hecho de que
todos los gerentes sean cuales fueren sus aptitudes o habilidades personales
desempeñan en toda organización ciertas actividades interrelacionadas, con el
propósito de alcanzar las metas que desean y desarrollar sus objetivos.
Las funciones de los gerentes proporcionan una estructura útil para organizar el
conocimiento administrativo. No han surgido nuevas ideas, resultado de investigación
o técnicas, que no se puedan ubicar fácilmente en la clasificación de planeación,
organización, integración de personal, dirección y control (Koontz y otro 2000).
Cualquier persona en puesto supervisor, sin importar su nivel en la
organización, debe ejecutar las cuatro funciones básicas del proceso administrativo:
planeación, organización, dirección y control.
Planificación
Terry y otro (1982), define Planificación como “el proceso de determinar
objetivos y definir la manera de alcanzarlos. Se ocupa de medios (cómo se debe
hacer) y de los fines (qué es lo que se tiene que hacer)”. (p.114)
Se puede decir que es un proceso donde se establecen las metas y medios para
el logro de los objetivos organizacionales. Los medios se ocupan de la eficiencia,
mientras que los fines se ocupan de la eficacia.
Stoner y otros (1996), define la planificación como “el proceso para establecer
metas y un curso de acción adecuado para alcanzarlos. Los planes presentan los
21
objetivos de la organización y establecen los procedimientos idóneos para
alcanzarlos”. (p.11)
La planeación es una herramienta muy importante a la hora de desarrollar las
metas dentro de una organización, ya que permite una determinación meditada y
ordenada de los factores que se necesitan para el buen funcionamiento de la misma.
La importancia de la planificación radica, en que sirve como guía porque da
sentido de dirección, evita la redundancia y el desperdicio, induce el cambio y
desarrolla respuestas y soluciones para enfrentarla; se establecen los estándares
necesarios para luego revisarlos en el proceso de control.
Organización
La organización como función administrativa, consiste en establecer relaciones
afectivas de comportamiento entre las personas integrantes de la estructura
organizacional, de manera que puedan trabajar juntas con eficiencia y obtener
satisfacción personal al cumplir con sus tareas, bajo condiciones ambientales dadas,
con el propósito de realizar algunas metas u objetivos; así como determinar las
actividades a realizar, quiénes las van a desempeñar y dónde se toman decisiones.
Organizar, es el establecimiento de relaciones de conducta entre trabajo,
personas y lugares de trabajo, seleccionadas para que el grupo de trabajo permanezca
unido en forma eficiente.
Terry y otro (1982), la considera como “el proceso para ordenar y distribuir el
trabajo, la autoridad y los recursos entre los miembros de una organización, de tal
manera que éstos puedan alcanzar las metas de la organización”. (p.12)
Dirección
La dirección consiste en influir sobre las personas para que contribuyan a la
obtención de las metas de la organización y del grupo, se refiere predominantemente
a los aspectos interpersonales de la administración. Todos los administradores estarán
de acuerdo en que sus problemas más importantes surgen por la gente (sus deseos y
22
actitudes; su comportamiento individual y grupal) y que los administradores eficaces
necesitan también ser líderes eficaces, puesto que el liderazgo implica seguidores y
las personas tienden a seguir a quienes ofrecen un medio de satisfacer sus propias
necesidades y deseos, es comprensible que la dirección incluya estilos; enfoques de
liderazgo y comunicación.
Koontz y otro (2000), definen la función administrativa de dirección como “el
proceso de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las metas de la
organización y del grupo”. (p. 460)
Las empresas desarrollan reglas, procedimientos, programas de trabajo,
estándares de seguridad y descripciones de puesto; todo bajo el supuesto de que las
personas son esencialmente similares. Los administradores motivan cuando
proporcionan un ambiente que induzca a los miembros de la organización a
contribuir. Por ende, el término general de motivación se aplica a toda clase de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares.
Control
Controlar es determinar que se está realizando; esto es, evaluar el desempeño y
si es necesario, utilizar medidas correctivas, de manera que el desempeño tenga un
lugar de acuerdo con los planes. El control puede considerarse como la detección y la
corrección de las variaciones de importancia en los resultados obtenidos, por las
actividades planeadas.
La función de control está estrechamente relacionada con las demás funciones
del proceso administrativo, conformando el sistema del mismo, como la última etapa,
encargada de vigilar que los planes a llevar a cabo, sean utilizados de la mejor manera
para obtener los objetivos previstos.
El control determina la selección de guías o lineamientos para tomar decisiones
en los niveles inferiores; así como el establecimiento de reglas con el fin de reforzar
el cumplimiento, con los estándares de trabajo establecidos por los superiores.
23
Stoner y otros (1996) afirman que “es el proceso para asegurar que las
actividades reales se ajustan a las actividades planificadas”. (p.13)
Según Koontz y otro (2000), se define la función general de control, como “la
mediación y la corrección del desempeño con el fin de asegurar que se están
cumpliendo los objetivos de la empresa y los planes para lograrlos”. (p.594)
Enfoque Sistémico del Proceso Administrativo
Las empresas organizadas no existen en el vacío, por el contrario, dependen de
condiciones externas y forman parte de sistemas más grandes, como la industria a la
que pertenecen, el sistema económico y la sociedad en la cual están insertas (Koontz
y otro, ob. cit.). En este sentido, las empresas reciben insumos, los trasforman y
ofrecen los productos o servicios al entorno. Este modelo simple de sistema se amplía
y se desarrolla en el proceso administrativo que indique la manera como los diversos
insumos se transforman a través de las funciones administrativas de planificación,
organización, dirección y control. El interés no se reduce al funcionamiento interno
de las empresas; toda empresa debe dibujarse en un modelo de sistemas abiertos que
contenga las interacciones entre la empresa y su ambiente externo.
En la siguiente página, un gráfico del modelo sistémico del proceso
administrativo:
24
Gráfico 1
Enfoque Sistémico de la Administración
AMB I ENTE
EXTER
Insumos 1. Humanos 2. Capital 3. Administrativos 4. Tecnológicos
Demandantes (interesados) 1. Empleados 5. Gobierno 2. Consumidores 6. Comunidad 3. Proveedores 7. Otros 4. Accionistas
Resultados 1. Productos 4. Satisfacción 2. Servicios 5. Integración de metas 3. Utilidades 6. Otros
Fuente: Koontz y otro, 2000
Modelos de Gestión
Un modelo es una presentación gráfica y/o verbal de los componentes
fundamentales de un proceso o sistema. Si está referido al proceso administrativo, se
le denomina comúnmente con el término “modelo de gestión” o “administrativo”.
Las organizaciones, de cualquier tipo o sector empresarial, tamaño, estructura o
madurez, necesitan, para tener éxito, establecer un sistema de gestión apropiado.
Conocimiento administrativo, metas de los demandantes y empleo de los insumos
AMB I ENTE
EXTERNO
Para producir resultados
CONTROL
ORGANIZACIÓN
DIRECCIÓN
Interac ción de la organiza ción con
el ambiente externo
Revi talización
del sistema
AMBIENTE EXTERNO
PLANIFICACIÓN
Variables externas 1. Oportunidades 2. Amenazas
25
Los modelos de excelencia creados en las diferentes latitudes son instrumentos
prácticos que ayudan a las organizaciones a establecerlos, midiendo en que punto se
encuentran dentro del camino hacia la excelencia. Con respecto a un Modelo de
Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia
en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas, éste se concibe como una herramienta
específica que emergerá de la estructuración de estrategias, planes, directrices,
objetivos, el entorno, fases y herramientas necesarios para gestionar una unidad de
EAD.
Para Covey (1994) los nuevos paradigmas gerenciales en las organizaciones
adoptan un estilo más participativo y más estratégico, basado en el trabajo compartido
y en el aprendizaje en equipo. De esta manera se crea en los participantes la
necesidad de integrarse como pluralidad al proceso de toma de decisiones, de forma
tal que puedan confrontar las informaciones para comulgar con el consenso y la
negociación. Ello le otorga legitimidad al proceso desarrollado y a la apertura de
nuevas formas de pensar, sentir y actuar.
Al tener un modelo de gestión se establece el proyecto estratégico y se tienen
los elementos necesarios para generar credibilidad y competencia organizacional, se
tiene claro el rumbo y hay legitimidad en las acciones.
Es importante señalar lo difícil que es pensar en un modelo único de gestión
para cada tipo de organización. Es mejor pensar en un mecanismo de generación de
modelos de gestión los cuales se adapten para cada caso en particular.
En conclusión, la Teoría General de la Administración estudia la administración
de las organizaciones desde el punto de vista de la interacción e interdependencia de
variables tales como funciones, estructura, personas, tecnología, ambiente y
sostenibilidad a través del proceso administrativo. El comportamiento de esos
componentes es sistémico y complejo: cada uno influye en los otros, y experimenta la
influencia de éstos.
26
A medida que la administración enfrenta nuevas situaciones que surgen con el
paso del tiempo, las doctrinas y teorías administrativas adaptan sus enfoques para
resolver situaciones problemáticas en las organizaciones. La actual investigación
pretende resolver problemas de cambio organizacional implicando esta tarea
examinar y aplicar teorías administrativas del comportamiento humano, siendo su
principal enfoque la Teoría del Desarrollo Organizacional.
27
Teoría del Desarrollo Organizacional
Fundamentos del Desarrollo Organizacional
El Desarrollo Organizacional (DO) se ha constituido en el instrumento por
excelencia para el cambio en busca del logro de una mayor eficiencia organizacional,
condición indispensable en el mundo actual, caracterizado por la intensa competencia
a nivel nacional e internacional. En estos tiempos cambiantes en que los valores
evolucionan rápidamente y los recursos se vuelven escasos, cada vez es más
necesario comprender aquello que influye sobre el rendimiento de los individuos en
el trabajo. Varios investigadores, desde principios del siglo XIX, han puesto en
evidencia el papel de los componentes físicos y sociales sobre el comportamiento
humano (Chiavenato, 2006).
Es así como el Desarrollo Organizacional busca lograr un cambio planeado de
la organización conforme, en primer término, a las necesidades, exigencias o
demandas de la organización misma. De esta forma, la atención se puede concentrar
en las modalidades de acción de determinados grupos (y su eficiencia), en mejorar las
relaciones humanas, en los factores económicos y de costos (balance costos-
beneficios); en las relaciones entre grupos, en el desarrollo de los equipos humanos,
en la conducción (liderazgo). Es decir, casi siempre sobre los valores, actitudes,
relaciones y clima organizacional. En suma, sobre las personas más que sobre los
objetivos, estructura y técnicas de la organización: el Desarrollo Organizacional se
concentra esencialmente sobre el lado humano de la empresa.
Su área de acción fundamental es, por lo tanto, aquella que tiene relación con
los recursos humanos de la institución. La importancia que se le da al DO deriva de
que el recurso humano es decisivo para el éxito o fracaso de cualquier organización.
En consecuencia, su manejo es clave para el éxito empresarial y organizacional en
general, comenzando por adecuar la estructura de la organización (organigrama),
siguiendo por una eficiente conducción de los grupos de trabajo (equipos y liderazgo)
28
y desarrollando relaciones humanas que permitan prevenir los conflictos y resolverlos
rápida y oportunamente cuando se tenga indicios de su eclosión.
Específicamente, siendo las instituciones educativas organizaciones formales,
presentan sus propias características que las diferencian unas de otras. El DO ayuda a
encauzar a las organizaciones hacia sus objetivos deseados mediante programas de
reeducación organizacional sin dejar de prestar servicios o producir traumas dentro de
la empresa (González, 2004).
Esta estrategia de reeducación administrativa busca utilizar los efectos de la
acción a través de la retroalimentación la que se constituirá en la base para la acción
planificada ulterior. Sin embargo, es necesario tener presente que la única forma de
cambiar las organizaciones es a través de cambiar su "cultura", es decir, cambiar los
sistemas de vida, de creencias, de valores y de formas aceptadas de relaciones entre
las personas; además de lograr que éstas tengan una conciencia de pertenencia, de ser
efectivamente miembros de la institución.
En lo que a su concepto se refiere, el DO tiene diferentes significados para
diferentes personas. No existe una definición que complazca a todos. Diversos
autores y profesionales han presentado diferentes definiciones, algunas idénticas,
otras muy distintas. Gran parte de esas diferencias se debe al hecho de que se
incluyen en la definición, conceptos operacionales sobre la forma de construir el DO
y por tanto, tales definiciones reflejan más la filosofía del trabajo, o la concepción
operacional del especialista, de lo que es en esencia una definición.
De Faria (2004) dice que El Desarrollo Organizacional se puede definir de la
siguiente manera: “…un proceso de cambios planeados en sistemas socio-técnicos
abiertos, tendientes a aumentar la eficacia y la salud de la organización para asegurar
el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.” (p.30).
Por su parte, Ferrer (2002) define el DO como “un gran esfuerzo para mejorar
las capacidades y habilidades en la solución de problemas organizacionales, para
enfrentarse con cambios en su ambiente externo e interno, con la ayuda externa e
29
interna de consultores científicos del comportamiento o agentes de cambio, como son
llamados algunas veces.” (p. 13)
Para Chiavenato (2006), el concepto de DO está relacionado con los conceptos
de cambio y de capacidad de adaptación de la organización al cambio que ocurre en
el ambiente.
Finalmente, French y otro (1996) formula una definición que incluye las
características más importantes para el presente y futuro de este campo:
El desarrollo organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una administración constante y de colaboración de la cultura de la organización, con un énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras configuraciones de equipos, utilizando el papel del consultor-facilitador y la teoría y tecnología de las ciencias de la conducta aplicada, incluyendo la investigación-acción. (p. 29)
Orígenes del Desarrollo Organizacional
El movimiento del Desarrollo Organizacional surgió a partir de 1962, con un
complejo conjunto de ideas respecto del hombre, de la organización y del ambiente,
en el sentido de propiciar el crecimiento y desarrollo según sus potencialidades.
Chiavenato (2006) incorpora el concepto de enfoque sistémico (visión global y
holística) al DO cuando afirma que “el DO es un desdoblamiento práctico y
operacional de la Teoría del Comportamiento en camino al enfoque sistemático” (p.
318).
Por su parte, French y Otro (op. cit.) visualizan el origen del DO, como un
aprendizaje embrionario o de gestación a partir de dos hechos: El primero, el
entrenamiento de equipos de un misma organización en los laboratorios con
“T_GROUPS” del NTL, en Bethel, EUA, a partir de 1974 y de ahí hasta el final de
30
esa década y continuando a partir de 1950, considerando cada vez más la
organización como objetivo o cliente.
El segundo, con los trabajos de “investigación-acción” y retroalimentación por
medio del estudio y la investigación realizados por el “Research Center” of Group
Dynamics” fundado por Kart Lewin en 1945 en el M.I.T. (EUA) y en el que
colaboraron inicialmente Douglas McGregor, Rohald Lippitt, Jonh French, Darwin
Cartwrigt, Morton Deutsch, Marian Readke, Floyd Mann, y Rensis Likert.
French y otro (1996), enfatizan que el foco en “la organización total” que
caracteriza específicamente el esfuerzo del DO surgió más concreta y directamente
con los trabajos iniciados por Douglas McGregor y John Paul Jones en 1957, en la
Union Carbide (EUA); y por Herbert Shepard, Paul Buchanan, Robert Blake y Murria
Horwitz en 1958 y 1959 en las refinerías de la Esso Standard Oil, también en los
EUA. McGregor visualizaba también la solución del problema de la transferencia del
aprendizaje en laboratorios residenciales a situaciones cotidianas en la respectiva
empresa y hablaba sistemáticamente de la aplicación del entrenamiento de grupos.
En síntesis, la novedad traída por la nueva “praxis” del DO consiste en ir más
allá de los habituales objetivos de mayor eficiencia y productividad. Ir más allá de la
maximización de las ganancias u optimización de servicios, ir más allá de la
búsqueda de eficacia: asegurar también la salud organizacional. Resumiendo,
compatibilizar eficacia y salud, maximizándolas e integrándolas.
Los Cambios y la Organización
El DO ha evolucionado claramente durante los últimos años demostrando ser
una disciplina fundamentada en el cambio organizacional. Al igual que toda
disciplina el DO tiene fundamentos teóricos que sirven de modelos para lograr
cambios definitivos en una organización que le permitan adaptarse y sobrevivir en el
entorno actual. A continuación se explican los fundamentos teóricos y las diferentes
concepciones para enfrentar los cambios que nos brinda el DO:
31
Cambio Planificado
El cambio es un proceso dinámico y permanente en la vida humana y en las
organizaciones, ante el cual nos enfrentamos con una disposición autorreguladora que
se llama homeóstasis, o capacidad de adaptación. Se caracteriza por mostrar una
situación que se modifica, ya sea por causas externas o internas, hacia una nueva fase,
donde será necesario actuar con diferentes pensamientos, sentimientos y/o modos de
comportamiento. No es posible una vida sin cambios, ya que cualquier célula y por
ende el cerebro, lucha constantemente entre dos fuerzas: la excitación y la inhibición;
si cesa en esta lucha, se genera el decaimiento y la muerte, tal como sucede en los
sistemas cerrados. Un proceso de cambio es una serie de acciones que resultan en
transformación; un cambio es el resultado de la alteración, variación o modificación
(Valarino, 2002).
Todo cambio genera estrés y requiere energía adicional para enfrentarlo. Los
cambios acelerados e imprevistos generan mayor estrés que los cambios planificados.
Ante un cambio, las personas pueden bloquearse de miedo, huir o enfrentarse de
manera creativa. Cuando las personas sufren crisis generadas por cambios sostiene
Valarino (op. cit.), surge la angustia psicológica y física, producto de la sobrecarga en
los sistemas de adaptación y en los procesos de toma de decisiones; reacción natural
del ser humano ante los estímulos excesivos. Igualmente aparecen comportamientos
hostiles, violencia, síntomas o enfermedades psicosomáticas, depresión, apatía,
confusión, desorientación, distorsión de la realidad, fatiga, irritabilidad y tensión.
Según el Modelo de Cambio de Kurt Lewin (Chiavenato, 2006), todo estado
actual es el resultado de la acción de fuerzas opuestas, el “punto de equilibrio” es el
resultado de estas fuerzas. Partiendo de esto, se puede entender el cambio como el
paso de un punto de equilibrio a otro, en el cual las fuerzas orientadas hacia la
adaptación adecuada al medio sean las que predominen.
32
Muchos cambios ocurren sin previsión en las organizaciones, pero los cambios
planeados tienen un propósito y son más productivos. Las metas del cambio planeado
son mejorar la capacidad de la organización para adaptarse a los cambios en su
ambiente y cambiar el comportamiento de las personas (Robbins, 2004). De acuerdo
a la magnitud, el cambio planeado puede ser de primer orden, lineal y continuo y de
segundo orden, o multidimensional, discontinuo y radical.
Según este autor, los cambios que pueden llevar adelante los gerentes
pertenecen a cualquiera de cuatro categorías: estructura, tecnología, ambiente físico y
gente. Los cambios en la estructura implican la modificación de las relaciones
jerárquicas y de coordinación, el rediseño del trabajo u otras variables estructurales.
Los cambios en la tecnología se relacionan con lo que afecta a la forma de procesar el
trabajo, métodos y equipos que se utilizan. Los cambios en el ambiente físico se
asocian a las modificaciones y distribución en el espacio. El cambio en la gente
implica modificar actitudes, habilidades, expectativas, percepciones y formas de
comportarse.
Los cambios en las personas y sus relaciones de trabajo se realizan a través de
un conjunto de estrategias que se aplican en intervenciones planeadas, como procesos
de comunicación, toma de decisiones y solución de problemas. Sin embargo, el
comportamiento en las organizaciones es una de las cosas más difíciles de cambiar,
porque sobrevienen inevitablemente las resistencias individuales y de la organización.
Resistencia al cambio
Algo generalmente aceptado sin ninguna discusión sobre el comportamiento de
las personas y de las organizaciones es la resistencia al cambio. Es algo inherente a la
naturaleza humana que cuando se quiebran los patrones de conducta habituales y las
rutinas, se genera un mayor estrés requiriendo energía adicional. Valarino (2002)
afirma que la resistencia al cambio debe tomarse con optimismo ya que es un proceso
predecible, estimulante para el intercambio de ideas diferentes y decisiones mejor
pensadas sobre todo cuando se presenta en forma abierta e inmediata.
33
Sin embargo, cuando la resistencia es encubierta y diferida, es más difícil de
manejar. Este tipo de resistencia puede reconocerse por indicadores interpretados de
conductas, como falta de motivación, ausentismo, aumento en los errores, “operación
tortuga” o retraso en las tareas y hasta puede surgir una reacción explosiva e
inexplicable.
Robbins (2004), señala las siguientes fuentes de resistencia al cambio: Como
resistencia individual:
Hábitos: La vida es demasiado complicada y tendemos a programar respuestas.
Cuando las personas van la oficina por lo general se habitúan a una ruta única.
Seguridad: Las personas con más necesidad de seguridad se resisten más al cambio
porque amenaza su sentimiento de estar a salvo. A las personas empleadas les cuesta
dedicarse al libre ejercicio.
Factores económicos: Preocupación de que los cambios propuestos traigan una
reducción en los ingresos. Cuando los cambios se producen en tareas rutinarias, las
personas temen no ser capaces de desempeñar las nuevas tareas.
Miedo a lo desconocido: Los cambios traen siempre algo nuevo y a veces difícil de
entender, ambiguo. Cambiar la educación presencial por una a distancia puede crear
aversión al cambio dentro del personal docente debido a lo novedoso y a lo cargado
de tecnología de la misma.
Procesamiento selectivo de la información: Las personas por lo general crean mundos
particulares mediante sus percepciones. Oyen lo que quieren oír, ignorando toda
información que pueda alterar su mundo particular.
Como fuente de resistencia organizacional:
Inercia estructural: Las organizaciones incorporan mecanismos para producir
estabilidad. Esto crea tareas rutinarias, status quo compuesto por procedimientos,
normas formales e informales difíciles de quebrar para introducir cambios.
Enfoque limitado en el cambio: La interdependencia de los subsistemas dentro de la
organización dificulta la proyección de los cambios. Un cambio de naturaleza
tecnológico en administración puede ser minimizado por la unidad de ventas.
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Inercia de los grupos: Los grupos actúan como restricciones o barrera para los
cambios, aunque los individuos quieran cambiar su comportamiento. Sindicatos o
asociaciones pudieran atrasar necesarios cambios en la organización aun cuando los
individuos estén de acuerdo.
Amenaza a la destreza: Trabajos que antes eran complicados y requerirían una gran
destreza pueden ser suplantados por tareas automatizadas que pueden desplazar a
personas a otros oficios. La contabilidad manual versus la automatizada.
Amenaza a las relaciones establecidas de poder: Las relaciones de poder de algunas
personas o grupo se pueden ver afectadas por cambios organizacionales. Los equipos
autodirigidos y la toma de dediciones participativas son ejemplos de esto.
Amenazas a la asignación establecida de recursos: Las personas o grupos que
controlan recursos ven como una amenaza a su poder, cualquier cambio que implique
una redistribución menor de estos recursos.
Tácticas para superar la resistencia al cambio
Todo cambio amenaza al status quo e implica una acción para contrarrestar la
resistencia que seguramente se va a presentar. Robbins (2004), señala seis técnicas
que pueden manejar la resistencia al cambio:
Educación y comunicación: La resistencia al cambio se disminuye evitando la
desinformación. La resistencia cederá si los cambios son anunciados, discutidos en
foros, charlas y encuentros personales y grupales.
Participación: Es recomendable incorporar en el proceso de cambio a las personas
que puedan oponerse al mismo. Es difícil que alguien se resista a una decisión de
cambio en la que tomó parte
Facilitación y apoyo: Esta técnica incluye tratos especiales de terapias,
asesoramientos personales que puedan minimizar el miedo y la angustia.
Negociación: Esta técnica consiste en ceder algo de valor para que la contraparte
reduzca su resistencia al cambio planteado. Por ejemplo, si un empleado tiene que ser
35
trasladado a otra ciudad se le puede ofrecer el pago de residencia y otros gastos para
que éste acepte con más facilidad la propuesta.
Manipulación y cooptación: La manipulación se refiere a ejercer una influencia
encubierta, por ejemplo el cierre de la fábrica, si no son aceptadas las nuevas
condiciones de trabajo. La cooptación es la misma manipulación pero con la
“colaboración” de algunas de las personas de las que se están resistiendo al cambio.
Coerción: Esta implica la aplicación directa de amenazas o fuerza sobre quienes se
resisten. Como ejemplo se tienen las amenazas de transferencia, pérdida de ascensos
y evaluaciones negativas de desempeño.
Fases del Desarrollo Organizacional
Como se indicó anteriormente, el DO es un proceso de cambios planeados en
sistemas socio-técnico abierto, tendente a aumentar la eficacia y la salud de la
organización para asegurar el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.
Puede tomar años cambiar una institución por lo que el proceso puede continuar
indefinidamente. Para un programa de esta magnitud, el apoyo decidido de la alta
gerencia es imprescindible. Para Chiavenato (2004) el proceso del DO puede
resumirse como sigue:
Gráfico 2 Proceso del Desarrollo Organizacional
Recolección
de datos Diagnóstico
organizacional Acción de
intervención
Fuente: Chiavenato (2004)
Recolección de datos: Esta etapa usualmente es responsabilidad del consultor, quien
tiene cuatro métodos básicos de recoger datos: mediante entrevistas, observación de
36
los procesos, cuestionarios, y datos del desenvolvimiento organizacional.
Probablemente la más eficiente y efectiva secuencia de la fase de diagnóstico
comienza con la observación, ésta es seguida por entrevistas semiestructuradas y es
completada con cuestionarios que intentan medir precisamente los problemas
identificados en los pasos iniciales del diagnóstico. La participación es especialmente
importante en la recopilación de datos y en las fases de evaluación. Los miembros
comparten información en las diferentes etapas de instrumentación del cambio. De
este modo, la opinión del grupo es la base del proceso de DO.
Diagnóstico organizacional: En virtud de que el desarrollo organizacional es un
esfuerzo de colaboración, los datos obtenidos son retroalimentados al cliente. Esto
usualmente se realiza en grupo o por un grupo de trabajo seleccionado, de manera que
la gente clave involucrada reciba la información. Esta retroalimentación está diseñada
para ayudar al cliente a determinar las fortalezas y debilidades de la organización o de
unidades particulares en las cuales el consultor está trabajando.
El consultor proporciona al cliente todos los datos relevantes y útiles.
Obviamente, el consultor protege las fuentes de información y puede, a la vez ocultar
datos si aprecia que el cliente no está preparado para ellos o la información pudiera
hacer que el cliente se ponga a la defensiva. En este punto, un administrador o grupo
discute la retroalimentación y decide si hay un problema real que necesite resolverse
o una oportunidad no aprovechada. Este proceso tiene que juntar los esfuerzos entre
el cliente y los especialistas en DO En este sentido, el DO se asemeja a la medicina.
Acción de intervención: En esta fase, el consultor y el cliente de común acuerdo
deciden ir más allá, convienen las acciones a realizar. Los grupos usan los datos para
hacer recomendaciones sobre los cambios necesarios para solucionar los problemas
de la organización, como planes específicos, responsables por la conducción de las
acciones y cuándo y cómo éstas deben implementarse.
Los agentes de cambio o asesores utilizan varias técnicas de DO para recolectar
los datos, elaborar el diagnóstico organizacional y diseñar la acción de intervención.
Estas técnicas se utilizan para mejorar la eficacia de las personas, las relaciones de
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dos o tres personas, el funcionamiento de grupos, las relaciones entre grupos o la
eficacia de la organización como una totalidad.
Metodologías de intervención
Como se discutió en la sección anterior, las intervenciones son los medios o
herramientas de las que se vale la disciplina del D.O. para impulsar su programa de
cambio planeado. Son acciones que ayudan a las organizaciones a incrementar su
eficacia y productividad (Guízar, 2003).
Chiavenato (2004), French y otro (1996), Ferrer (2003) y otros autores, han
descrito las más importantes metodologías y modelos utilizadas en el DO las cuales
se integran a continuación:
Modelos de desarrollo organizacional relacionados con cambios estructurales
Existen cambios iniciados generalmente por la administración, que inciden
sobre la situación o ambiente de trabajo de un individuo, o sobre la estructura o
tecnología adoptada por la organización, tales como:
1. Cambios en los métodos de trabajo
2. Cambios en los productos
3. Cambios en la organización
4. Cambios en el ambiente de trabajo
Modelos de desarrollo organizacional relacionados con cambios en el
comportamiento
La mayor parte de los modelos relacionados exclusivamente con cambios en el
comportamiento se utilizan para impulsar una mayor participación y comunicación
dentro de la organización. El DO es fundamentalmente antiautoritario. Los modelos
orientados a estas variables son:
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1. Desarrollo de equipos
2. Suministro de informaciones adicionales
3. Análisis transaccional
4. Reuniones de confrontación
5. Tratamiento de conflicto intergrupal
6. Laboratorio de sensibilidad
Modelos de desarrollo organizacional relacionados con alteraciones estructurales y
de comportamiento
Estos modelos son integrados y más complejos. Constituyen una variedad de
enfoques, cada cual desarrollando conceptos, estrategias, secuencias y esquemas que
varían enormemente. Los principales modelos son Grid, de Lawrence y Lorsch y el
modelo 3-D de eficacia gerencial de Reddin.
Modelo de desarrollo organizacional tipo Grid: Blake y Mouton fueron los pioneros
en la introducción de una tecnología integrada y preprogramada de desarrollo
organizacional. Ellos afirman que el cambio organizacional comienza con el cambio
individual como un mecanismo de descongelamiento y que los problemas de procesos
en los niveles interpersonales, grupales e intergrupales deben ocurrir antes de los
cambios en las estrategias y en el ambiente interno de la organización.
Esta tecnología reposa sobre tres premisas de las organizaciones:
a) Los individuos y las organizaciones reducen discrepancias sobre su auto-
imagen y la realidad.
b) Las organizaciones alcanzan “satisfacciones” abajo de su potencial.
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c) Una tremenda cantidad de energía de las organizaciones se gasta en
comportamientos disfuncionales como en las burocracias, provocando un
“cultural drag”.
El modelo de DO tipo Grid es una malla compuesta de dos ejes. El eje
horizontal representa la preocupación por la producción. Es una serie continua de
nueve puntos en la cual “nueve” significa una elevada preocupación y “uno” una baja
preocupación por la producción. El eje vertical representa la preocupación por las
personas. Al igual que el eje horizontal, es una serie continua de nueve puntos.
Modelo de DO de Lawrence y Lorsch: Los principales puntos de referencia de este
modelo son:
a) Concepto de sistema y de organización: Un sistema es cualquier unidad que
procesa ciertos insumos con el fin de obtener ciertos productos. La
organización “es la coordinación de diferentes actividades de contribuyentes
individuales con la finalidad de efectuar transacciones planeadas con el
ambiente”.
b) Los subsistemas: El sistema total de la organización puede ser encarado en
términos de una serie de subsistemas que, a su vez, pueden ser divididos en una
porción de subsistemas. Esos sistemas forman un estándar complejo de hilos
entrelazados de dependencia mutua y activación recíproca.
c) El sistema social: Todas las organizaciones pueden ser encaradas como
sistemas esencialmente sociales. La organización es concebida como la
coordinación de diferentes actividades de contribuyentes individuales para
realizar transacciones planeadas con el ambiente.
d) Estadios del DO: Los autores proponen un modelo de diagnóstico y acción con
base en cuatro estadios, que forman un ciclo. Estos son: diagnóstico,
planeamiento de la acción, implementación de la acción y evaluación. Cada
tipo de confrontación debe ser sometido a los cuatros estadios antes
mencionados.
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Modelo de DO 3-D de Reddin: Este modelo se basa en el hecho de que al
administrador se le exige ser eficaz en una variedad de situaciones y su eficacia puede
ser medida en la proporción en que él es capaz de transformar su estilo de manera
apropiada, a la situación de cambio. Para Reddin, la eficacia administrativa es el
grado en el cual el administrador alcanza las exigencias de resultados de su posición
en la organización. La única tarea del administrador es ser eficaz.
En resumen, el DO tiene su origen en la teoría del comportamiento ampliando
su área de acción hasta llegar a enfocar la organización como un todo bajo el enfoque
sistémico. En esta investigación, aplicaremos el proceso y técnicas del DO a una de
las funciones básicas de cualquier universidad: la Extensión, más específicamente, en
la UNELLEZ-Barinas.
La propuesta objeto de este estudio se basará en aquellos modelos de desarrollo
organizacional, integrales y sistémicos, relacionados con alteraciones estructurales y
de comportamiento. Esto es, a partir del proceso general del DO se derivará una
propuesta de modelo ajustada al clima organizacional de la UNELLEZ-Barinas y a la
aversión al cambio de sus integrantes, la cual asegure una estrategia efectiva para la
creación de una Unida de Educación a Distancia en la Coordinación de Extensión.
41
La Extensión como Función Sustantiva de la Universidad
La Educación Superior: definiciones
Para Fuenmayor (2003), la Educación Superior constituye el último y más
avanzado nivel de la educación formal, el cual debe funcionar bajo estrictos criterios
de calidad y de equidad en todos sus programas, estar abierta a todas las corrientes
del pensamiento universal e inspirada en los principios universales de justicia social,
libertad, solidaridad, democracia y respeto a la disidencia, como única forma de
garantizar la mayor objetividad científica posible en el estudio sociocultural y
técnico-científico del país y en el desarrollo de cada una de las actividades que le son
propias, con sólo las limitaciones que dan la subjetividad humana y los valores
generales de la humanidad.
Los fines, estructura y funcionamiento de la Educación Superior (ES) en
Venezuela están definidos en la Constitución Nacional (1999), y en un conjunto
variado de leyes y reglamentos, entre los que destacan la Ley Orgánica de Educación,
la Ley Orgánica de la Administración Central y la Ley de Universidades, las cuales
requieren de reformas para adecuarlas plenamente a los principios y al espíritu de la
nueva Constitución.
El Ministerio de Educación Superior (2003), como rector de ese sistema, ha
presentado de cara a la innegable necesidad de transformación de la Educación
Superior venezolana, las siguientes propuestas para la discusión de una Ley de
Educación Superior que se alineé con la Constitución de 1999:
1. La educación superior comprende el conjunto de estudios y ambientes de
formación, especialmente diseñados para la continuación de estudios
posteriores a la educación media, en el marco de la educación a lo largo de
toda la vida, para lo cual el Estado procurará la mayor diversidad de opciones
y trayectorias educativas de calidad, abiertas equitativamente a todos, en
consonancia con las diferencias aptitudinales, vocacionales y aspiraciones
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individuales, sin ningún tipo de discriminación, garantizando la igualdad de
oportunidades y condiciones.
2. La investigación, la generación de conocimientos y la innovación, así como la
creación cultural en general, son actividades fundamentales de la educación
superior, y por lo tanto, constituirán parte de la formación integral de este
nivel.
3. La educación superior desarrollará vinculaciones múltiples con los niveles
educativos precedentes y con todos los sectores sociales, en función del
intercambio de saberes y del trabajo compartido en el análisis, la
comprensión, la reflexión y la producción de alternativas ante las situaciones
éticas, políticas, culturales, ambientales, sociales, económicas y tecnológicas
que afectan a las personas, las localidades, a la nación y al mundo
contemporáneo, en perspectiva histórica, considerando sus consecuencias
futuras, apreciando su complejidad y las limitaciones y la diversidad de las
respuestas humanas. El desarrollo de estas vinculaciones es inseparable de los
procesos formativos y estará ligado a las funciones de generación de
conocimientos, innovación y producción cultural.
4. En el desarrollo de sus funciones, la educación superior estará dirigida a la
comprensión y al conocimiento de nuestra diversidad como país, la búsqueda
de la justicia social, el combate de la pobreza y otras formas de exclusión
social, la consolidación de la democracia participativa y de la ciudadanía
democrática, la conservación y enriquecimiento del patrimonio cultural, la
defensa del medio ambiente y la biodiversidad, el desarrollo sustentable, la
integración latinoamericana, el fortalecimiento de la condición humana y los
procesos que faciliten la paz y la comprensión entre los pueblos y las personas
de todo el mundo.
5. La educación superior estará abierta a todas las corrientes del pensamiento
universal. Su funcionamiento se inspirará en los valores de la dignidad, los
derechos humanos, la justicia social, la libertad, la democracia, la
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participación, la valoración de la diversidad, el respeto a la disidencia y la
solidaridad, como finalidades y condiciones para la formación integral, la
producción y difusión de conocimientos y la creación intelectual autónoma.
6. El Estado garantizará el desarrollo articulado de un conjunto de instituciones y
programas, especialmente diseñados y preparados para cumplir con las
funciones de la educación superior.
7. Los estudios de educación superior pueden ser abiertos o conducentes a título.
Los grados, títulos y certificados de competencia que otorguen y expidan las
instituciones de educación superior oficiales serán reconocidas por el Estado
para todos los efectos legales. Los grados, títulos y certificados de
competencia que otorguen y expidan las instituciones de educación superior
de carácter privado sólo producirán efectos legales al ser refrendados por el
Ministerio de Educación Superior.
8. Los estudios de educación superior conducentes a títulos y grados
comprenden dos niveles: a) el nivel de formación de grado y b) el nivel de
estudios avanzados.
9. El nivel de formación de grado está compuesto por dos tipos de carreras: las
conducentes al título de técnico superior universitario, que tendrán una
duración de al menos dos años; y las conducentes a los títulos de licenciado o
equivalente, con estudios no menores de cuatro años.
10. El nivel de educación avanzada comprende los estudios de postgrado y otras
formas de Educación Continua para egresados de la educación superior. La
educación de postgrado comprende los estudios selectivos y sistemáticos (de
uno o más años de duración) que realizan profesionales con título profesional
(de licenciado o equivalente o de técnico superior universitario) y están
dirigidos tanto a la especialización profesional como a la creación intelectual
(científica, técnica o humanística). La educación avanzada también
comprende los procesos permanentes de superación profesional o personal no
44
conducentes a título, abiertos a todos los profesionales, los cuales podrán ser
reconocidas por las instituciones de educación superior.
La Educación Superior: funciones
La primigenia función de la universidad desde su creación, en la baja Edad
Media fue la docencia, la cual según Castellano (2003) consiste en “la creación,
conservación, distribución, transformación, transferencia y uso del conocimiento a los
fines de desarrollar el talento creador, formar profesionales y contribuir con el
desarrollo científico, tecnológico y humano de la sociedad que las contiene” (p. 63).
Esta función estaba principalmente dirigida a la formación de teólogos, juristas y
médicos. El advenimiento de la modernidad impulsó la constitución de nuevas
profesiones lo que exigió a las universidades un crecimiento disciplinar.
La segunda función de la universidad, la investigación, se incorporó desde
principios del siglo XIX. Esta función de crear conocimientos contribuye con el
desarrollo del trabajo científico y con los avances obtenidos en lo relativo a las
tecnologías y a la innovación.
La tercera función, la extensión, es incorporada en el siglo XX. Esta función
permite la relación dialéctica de la universidad con la sociedad en su conjunto, a
través de la integración de la docencia y la investigación. Mediante la función de
extensión los estudiantes y profesores, a la vez que prestan un servicio público a los
distintos sectores de la sociedad, obtienen nuevos conocimientos y experiencias que
contribuyen con la transformación curricular, con la adopción de nuevas o distintas
prácticas pedagógicas, con el surgimiento de líneas de investigación y programas de
extensión, permitiendo incorporar novedosos métodos y prácticas que hacen posible
la constante renovación del proceso de construcción, comunicación y transferencia
del conocimiento. La extensión, como función que hace posible la relación dialéctica
universidad-sociedad, permite la obtención de aprendizajes que refuerzan la
45
responsabilidad social y los valores éticos y morales que deben acompañar la práctica
de todo profesional universitario. (Castellano, 2002)
En síntesis, la universidad ejerce tres funciones básicas e interrelacionadas entre
sí: La docencia, la investigación y la extensión universitaria. Esta última, como
función básica interrelacionada con la docencia, la investigación y con el entorno
socio-económico y cultural. De este modo, la universidad se constituye en un recurso
valioso de transformación y progreso social.
La Extensión Universitaria
La “Normativa General de Extensión para las Universidades e Institutos
debidamente autorizados por el Consejo Nacional de Universidades”, propuesta por el
Núcleo de Autoridades de Extensión en la reunión Nº 4-2003 de fecha 18/07/2003,
realizada en la UNET, Estado Táchira (CNU, 2003), establece:
La Extensión es una de las funciones vitales de la universidad, cuyo propósito básico es “la interacción creadora, estimuladora y crítica de la universidad con la comunidad. Se realiza en forma multidireccional, tanto dentro de la institución como en su proyección extrauniversitaria. Es un proceso participativo, dinámico y continuo que promueve autogestión y que busca contribuir, mediante el aumento del conocimiento del hombre y el fortalecimiento de su conciencia crítica, al progreso del mundo que lo rodea. (p. 1)
Esta misma normativa (CNU, ob. cit.) en su Artículo 4, establece que las
actividades de extensión universitaria se organizarán en programas y proyectos que se
corresponderán con las políticas y estrategias en las áreas “académicas,
sociocomunitaria, ambiental, deportiva, cultural, asistencia técnica, transferencia de
tecnología, prestación de servicio y comunicación de cada institución, los cuales se
propondrán a la dependencia correspondiente para su aprobación.” (p. 2)
La Universidad Nacional Abierta (UNA), interpretando esta normativa y en
línea con la Constitución de la Républica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999),
46
establece tres áreas funcionales para abordar las actividades propias de la extensión
universitaria:
Educación Continua
Consiste en desarrollar un conjunto de acciones tendentes a la capacitación,
adiestramiento y mejoramiento del recurso humano en los diferentes sectores de la
vida nacional, promoviendo actividades que fortalezcan la gestión y crecimiento de
ese recurso en su área de desempeño profesional.
Asistencia Técnica.
Tiene como objetivo promover el perfeccionamiento profesional y técnico del
recurso humano y la capacidad de desempeño y gestión organizacional de la
comunidad, tanto intra como extrainstitucional, a fin de consolidar la presencia y
respuesta universitaria conforme a la oferta de servicios de extensión basados en el
talento, competencias y experticia institucional, con la finalidad de propiciar la
satisfacción de necesidades y soluciones a problemas inherentes a las exigencias y
requerimientos que demande el desarrollo del país.
Acción Social.
Se encarga de generar líneas estratégicas para el trabajo en comunidades, con la
participación y el apoyo de las fuerzas vivas de la región e incorporando profesores y
estudiantes de la universidad, para la formulación de propuestas y programas en pro
del bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, asociaciones
de vecinos, ONG'S y otras agrupaciones civiles de carácter social que demanden
acciones de las universidades.
47
La Educación Continua en la Extensión Universitaria
La Educación Continua es definida en el artículo 5, de la normativa CNU
(2003) como:
El conjunto de actividades destinadas a la Educación Continua de los recursos humanos dirigidas a satisfacer necesidades intra y extrauniversitarias. Los programas y proyectos de Educación Continua representan el conjunto de actividades (cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas entre otros) destinadas a la capacitación, actualización, entrenamiento y desarrollo de los talentos humanos, dirigidas a satisfacer necesidades de la comunidad universitaria y del entorno, que no conducen al conferimiento de un título o grado académico. (p. 2)
En otra importante institución de educación superior, la Universidad Central de
Venezuela (UCV, 2005), el Programa Educación Continua de la Facultad de
Humanidades y Educación, por ejemplo, tiene como función:
….la promoción, difusión y vinculación de las actividades docentes de extensión insertas en el currículum y las actividades extra-académicas que se realizan en la Facultad, reflejando el conjunto de actividades dirigidas a la capacitación y actualización de la comunidad ucevista, de los egresados y del público en general, en temas relacionados con los saberes humanistas. (p. 1)
La Universidad Simón Bolívar (USB, 2006) le da particular importancia a la
función de extensión y ejecuta la misma a través de una fundación denominada
"FUNDEC-USB", cuyos estatutos establecen como su objetivo principal el siguiente:
La ejecución de los planes de Educación Continua que la Universidad Simón Bolívar establezca y fundamentalmente la organización de cursos y seminarios de actualización y perfeccionamiento en función de las áreas prioritarias que requiera el país para su desarrollo. Dichos cursos y seminarios serán preferentemente de carácter intensivo y podrán programarse a fin de atender los requerimientos específicos de organismos públicos y privados. (p. 1)
En este sentido, la Educación Continua se fundamenta en la concepción de la
educación como un proceso integral y permanente de aprendizaje y de constante
actualización profesional.
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El propósito de este trabajo es coadyuvar a promover la Educación Continua en
la UNELLEZ-Barinas dado que actualmente esta actividad no se está llevando a cabo
debido principalmente y como causa estructural, a la escasez de espacio físico. Se
está recomendando la modalidad de Educación a Distancia como alternativa para la
realización de cursos de actualización. Es útil entonces, revisar al marco referencial
de este sistema.
Educación a Distancia
Durante varias décadas en Latinoamérica existió una gran cantidad de ofertas
de enseñanza, por parte de instituciones y escuelas que brindaban sus servicios sin
concentrar a los estudiantes en un lugar determinado. La forma de transmitir los
conocimientos era por medio del correo, la radio, la publicación periódica de libros,
revistas especializadas, etc. Tales prácticas se encontraban dentro de las opciones que
se ofrecían a la población que emigraba a las ciudades, o a ciertos sectores de las
clases medias que buscaban oportunidades. El encarecimiento de la educación y un
número cada vez mayor de aspirantes a ingresar a las universidades y otros centros de
estudios, llevaron a los técnicos de la educación y a los gobiernos a buscar
alternativas que permitieran recibir a un mayor número de estudiantes para su
formación profesional y técnica. Para lograr lo anterior, se planearon diversas
opciones como las formas “descolarizadas” que incluyen: “Educación a Distancia”,
“educación recurrente”, “universidad abierta”, etc. (Mejía, 2004).
En este sentido, la Educación a Distancia abarca dos aspectos:
• La utilización de diferentes recursos técnicos y didácticos efectivos y
eficientes, que garanticen la interacción entre los docentes y los discentes,
como una alternativa a la formación tradicional en lugares fijos.
• La satisfacción de la demanda creciente de conocimiento e instrucción
adecuados a las necesidades de la población demandante.
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Toda institución de educación que busque prestar un servicio e incidir en esta
situación, debe poner énfasis en la relación entre los dos puntos mencionados. De esta
manera, el planteamiento de estrategias y planes de acción en la Educación a
Distancia requiere del conocimiento y la valoración de sus contenidos, mecanismos y
bases para la implementación.
Respecto a la utilización de diferentes recursos que garanticen la interacción, es
necesario resaltar que el punto de partida de la Educación a Distancia es la
modificación del modelo educativo tradicional (relación docente-discente), por lo que
debe lograrse una rigurosa adecuación entre objetivos, programas didácticos y el
recurso material o tecnológico que será utilizado en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Al contrario de lo que ocurre en la modelo tradicional, dicha adecuación
deberá considerar tanto las características del recurso tecnológico, como la
vinculación entre el que enseña y el que aprende.
Hechas las consideraciones anteriores, el concepto fundamental de Educación a
Distancia (EAD) es simple: estudiantes y profesores están separados en distancia y a
veces en tiempo. Esta situación contrasta con la antigua tutoría en la que un profesor
y un alumno se encontraban en un mismo sitio al mismo tiempo, y más aún, con la
contemporánea modalidad de enseñanza presencial en la cual un profesor imparte
clases a un grupo de estudiantes en un salón de clases, todos juntos al mismo tiempo.
Si profesores y estudiantes están separados en distancia y tiempo, para que haya
aprendizaje se necesitará un canal de comunicación para que estos dos componentes
interactúen.
Por otro lado, estando separado del profesor, el estudiante a distancia necesitará
guía o tutoría y asesoramiento del docente en sus estudios. Además, se deben
planificar y diseñar maneras objetivas para evaluar los aprendizajes impartidos bajo la
modalidad a distancia.
Así, la Educación a Distancia (EAD) se ha redimensionado en las últimas
décadas como modalidad educativa a nivel mundial. Ejemplo de ello son la Allama
Iqbal Open University de Pakistán, la Everyman´s University de Israel, la Open
50
University del Reino Unido, la Sukhothai Thamathirath de Tailandia y en la región
iberoamericana, la UNED de España, la UNED de Costa Rica y la Universidad
Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, entre otras (García, 1992).
Concepto de Educación a Distancia
Con base a los planteamientos anteriores, se puede enfocar la Educación a
Distancia como un sistema cuyos elementos son, de acuerdo a Moore y otro (1996),
los siguientes (unos son más evidentes que otros): 1) Aprendizaje, 2) Enseñanza, 3)
Comunicación, 4) Diseño, 5) Gerencia, 6) La filosofía institucional y 7) La historia
(hitos) de la institución. De esta manera, se presenta la definición de Moore y otro
(ob. cit.):
Educación a Distancia es un aprendizaje planificado que normalmente ocurre en un sitio alejado en distancia y tiempo de quien lo imparte, requiriendo para este fin técnicas especiales de diseño de cursos e instruccionales; métodos especiales de comunicación electrónica, así como una estrategia organizacional específica. (p.2)
García (1996), comparó 18 definiciones de EAD de igual número de autores
consiguiendo los siguientes elementos comunes en dichas definiciones:
• Separación profesor – alumno.
• Utilización de medios técnicos.
• Organización apoyo (tutoría).
• Aprendizaje individual.
• Comunicación bidireccional.
• Enfoque tecnológico.
• Comunicación masiva.
• Procedimientos industriales.
51
Bases Teóricas de la Educación a Distancia
El establecimiento de un basamento teórico, claro y definido además de darle
legitimación y propiedad, representa la base para que las decisiones sobre métodos,
medios, estructura organizacional, financiamiento, investigación, soporte estudiantil,
etc., puedan fijarse con la debida formalidad (Stojanovic, 1994). En este sentido, por
lo menos tres enfoques, desde diferentes perspectivas, se han presentado para darle un
andamiaje teórico a la EAD. Estos enfoques son tratados en Stojanovic (ob. cit.) y se
indican a continuación:
1. Teorías de Autonomía e Independencia. Las contribuciones de esta
categoría proceden principalmente de los últimos años sesenta y
comienzos de los setenta. Sus principales representantes son: R. M.
Delling (Alemania); Ch. Wedemeyer (USA) y M. Moore (USA).
2. Teoría de la Industrialización. El trabajo de O. Peters (Alemania),
comprende los estudios comparativos a través de la década del 60 y
formulaciones teóricas en los primeros años de la década de los setenta.
3. Teorías de Comunicación e Interacción. Entre los que han hecho aportes
significativos están B. Holmberg (Suecia/Alemania); J. Baath (Suecia); D.
Sewart (Gran Bretaña); K. Smith (Australia); J. Daniel (Canadá).
Hacia una Teoría General de la EAD
El reconocimiento de la Educación a Distancia como campo científico depende
en gran medida de sus trabajos de investigación. Hasta hoy, la investigación hecha da
muestra de un trabajo sistemático que ha distinguido y analizado los elementos
invariantes en las diversas formas u opciones de esta modalidad. Tal es el caso de las
Teorías arriba señaladas, las cuales muestran la evolución de la EAD, desde cuando
ésta se efectuaba por correspondencia, hasta una teoría basada en el diálogo,
52
estructura y autonomía del estudiante como elementos constitutivos de todas las
prácticas de enseñanza y aprendizaje a distancia.
El esfuerzo por elaborar teorías que alimenten, justifiquen, guíen, provean de
significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones prácticas se justifica,
sostiene García (2001), porque “estas nos ofrecen ámbitos de análisis y sugieren
problemas e hipótesis que permitirán continuar avanzando en la investigación como
instrumento para la generación de nuevos fundamentos teóricos que suplan o
complementen los anteriores”. (p. 95)
En esta dirección, García (op. cit.) integra todas las teorías actuales de la
Educación a Distancia en una propuesta que denomina Teoría del Diálogo Didáctico
Mediado (TDDM), el cual se expone en el siguiente gráfico:
Gráfico 3 Teoría del Diálogo Didáctico Mediado
Fuente: García, 2001
e-mail, news, listas, WWW, videoconferencia
53
Esta propuesta pretende clarificar las relaciones prácticas y los supuestos
teóricos cuidando que no exista disociación entre aportes teóricos y prácticos. García
(2001) integra de manera coherente, articulada y flexible, el estado de la cuestión en
el campo de la Educación a Distancia. A continuación los planteamientos teóricos
incluidos en la TDDM y sus principales autores:
1. Industrialización. Peters (1971, 1993): De esta teoría, la TDDM toma la
necesidad de planificar cuidadosamente todo el proceso de diseño,
producción y distribución de materiales y considerar que es la institución
la que enseña, por lo que no se trata de docentes aislados sino de equipos
que dividen el trabajo en forma racional.
2. Independencia. Wedemeyer (1971, 1981): La TDDM destaca el valor de
este concepto en cuanto el protagonismo del estudiante en lo relativo al
gobierno de su tiempo y espacio de estudio, así como en el propio control
y dirección del proceso de aprendizaje.
3. Distancia transaccional. Moore (1977): El valor del diálogo entre
docentes/institución y estudiantes (centro de la TDDM), y la estructura que
han de demostrar los diseños y producción de materiales.
4. Interacción y comunicación. Holmberg (1985): De esta Teoría se toma
todo su planteamiento, tanto a través del diálogo simulado como del real,
sea este último sincrónico o asincrónico.
5. Comunicación bidireccional. Garrison y Shale (1987), Garrison y Baynton
(1987) y Garrison (1989): Se recoge el término control al destacar la
TDDM la importancia de controlar y evaluar cada una de las fases y
resultados de la propuesta y desarrollo de un programa de estudios a
distancia, así como considerar la influencia del tutor en el proceso de
aprender del estudiante.
6. Aprendizaje colaborativo. Henri (1992) y Slavin (1995): De esta Teoría se
toma el término aprendizaje colaborativo a través de la comunicación
mediada por computador y desde el punto de vista del diálogo real
54
cuando, a través de los canales de comunicación los estudiantes pueden
aprender de forma individual y colaborativa.
7. Equivalencia. Simonson (1999): La equivalencia de resultados para todos
los estudiantes al margen de la modalidad de aprendizaje es algo que en
forma transversal está en toda la metodología de la Educación a Distancia.
8. Tecnologías. Body (1993), Bates (1993), Saba (1988), Saba y Shearer
(1994): La TDDM asume el papel de las tecnologías avanzadas en los
contextos de aprendizaje de la Educación a Distancia.
Finalmente, García (2001) aclara la necesidad de considerar los componentes o
elementos básicos que se integran en el sistema a distancia y cuyas características y/o
funciones se diferencian sustancialmente de las análogas de los sistemas
convencionales: el alumno, el docente, los materiales o soportes de los contenidos, las
vías de comunicación y la infraestructura organizacional y de gestión.
En este estado del arte, para fortalecer y forjar un futuro promisorio en el
campo de investigación es necesario organizar o reorganizar los recursos educativos a
fin de construir un sistema global o dicho en otras palabras, pensar en el sistema de
Educación a Distancia como una red de medios de comunicación, administradores,
diseñadores, instructores, estudiantes, contenidos temáticos, etc.; establecida sobre
una estructura teórica firme y bien fundamentada. Esto podría traducirse en un
conjunto interdisciplinario que trabaje con el fin único de ofrecer a través de la
Educación a Distancia una opción educativa factible y óptima (García, ob. cit).
A manera de síntesis sobre las bases teóricas del presente estudio, se
conceptualizan los campos de estudio del presente trabajo en un constructo que
permite explicar el proceso de la presente investigación. En efecto, a partir del
proceso sistémico de la administración se expresa la relación de la UNELLEZ-
Barinas con su entorno y la obligación de esta Institución de Educación Superior, en
términos de supervivencia, de satisfacer sus necesidades. En este caso, se introduce la
Educación a Distancia, un paradigma educativo en crecimiento, dirigido a solucionar
55
un problema de Educación Continua en la Coordinación de Extensión de la
UNELLEZ-Barinas. A estos efectos, se revela la necesidad de realizar cambios
organizacionales profundos utilizando la herramienta del Desarrollo Organizacional
para garantizar el éxito de su implantación.
Las TICs y la Educación a Distancia
La Educación a Distancia desde su nacimiento mostró más predisposición hacia
el uso de las innovaciones tecnológicas hoy conocidas como Tecnologías de
Información y Comunicación (TICs). García (2005) sostiene que desde la clásica
enseñanza por correspondencia al aprendizaje basado en la internet, sólo ha cambiado
el soporte en el cual se almacenan los contenidos y las vías de comunicación entre
profesores y estudiantes y de estos entre sí; sin embargo, las bases teóricas de la
Educación a Distancia siguen siendo válidas. El hecho de usar las TICs implica un
gran reto para los docentes o instructores quienes tienen ahora la oportunidad de
presentar los contenidos y conducir su interacción con los alumnos de manera
inmediata, actualizada y virtual. Sin embargo, el uso exitoso de este tipo de
tecnologías requiere de competencias en diseño de técnicas de diseño, planificación y
producción de contenidos que no son usadas en la educación presencial.
En este sentido, García (ob. cit.) sostiene:
Son muchos los que piensan que por el hecho de utilizar tecnologías están renovando propuestas pedagógicas. En muchos casos lo que se hace es <colgar> en la red, sin la más mínima modificación y adaptación, las guías y textos impresos que ya se venían utilizando. La renovación siempre va a sustentarse en el saber, saber hacer pedagógico y actuar de los propios docentes. Los saberes, intenciones y prácticas del docente serán antes y más importantes que el soporte tecnológico. (p. 15)
El presente trabajo entiende la Educación a Distancia asociada a las TICs en el
sentido de que, dados contenidos enriquecidos y apropiados con excelente didáctica y
adaptados al nivel del curso o necesidades de los destinatarios, se necesitarán diseños
56
de alto nivel y complejidad tecnológica con una estética incuestionable. Se requiere
entonces, docentes preparados a nivel de usuarios avanzados con soporte tecnológico
de primera línea por parte de la universidad.
57
Definición de Términos Básicos La definición de términos en una investigación, según Balestrini (2003), se
refiere a elementos básicos que conforman la estructura teórica de la misma y permite
orientar el sentido de la investigación. El siguiente glosario de términos fue
recopilado por el autor utilizando García (2005, 2001), Chiavenato (2005), Pérez
(2007a, 2007b, s.f.a) así como las siguientes direcciones de la Internet:
http://www.uned.ac.cr/biblioteca/global/glosario.html y https://courses.
worldcampus.psu.edu/public/faculty/ DEGlossary.shtml.
Andragogía:
Parte de las ciencias de la educación que se especializa en el desarrollo de técnicas y
metodología que faciliten la educación de los adultos. Su sinónimo es "antropología".
Asincrónica (Asíncrono):
Comunicación que no coincide en tiempo real, los mensajes se conservan hasta que el
destinatario lo recibe.
Área de conocimiento:
Parte del conjunto de conocimientos científicos, literarios, profesionales o artísticos
donde se inscribe una materia o disciplina de interés.
Asesoría:
En la modalidad abierta o a distancia, es el servicio en la que un estudiante distante
recibe orientación por parte de un experto en la materia o contenido en relación a:
estrategias de estudio, realización de trabajos, contenidos, problemas, o dificultades
en las experiencias de aprendizaje.
Autoestima:
Grado en que una persona se acepta o se rechaza.
Calidad:
Aquellas características del producto que responden a las necesidades del cliente.
58
Cibernética:
Ciencia interdisciplinaria que trata de los sistemas de comunicación y control en los
organismos vivos, las máquinas y las organizaciones.
Clima organizacional:
Concepto que se refiere a las percepciones del personal de una organización con
respecto al ambiente global en que desempeña sus funciones.
Competencias:
Características personales que han demostrado tener una relación con el desempeño
sobresaliente en un cargo/rol determinado en una organización en particular.
Competitividad:
Es el nivel al que se busca competir por el mercado, dependiendo de la calidad del
producto o la economía en general frente a otros que se presume están en igualdad de
condiciones.
Comportamiento organizacional:
Estudio de los individuos y de los grupos dentro del ámbito de la organización.
Consultor:
Responsable junto con la alta gerencia, de llevar a cabo un programa de desarrollo
organizacional. También se le conoce como agente de cambio o facilitador.
Cultura organizacional:
Conjunto de suposiciones, creencias, valores y normas que comparten y aceptan los
miembros de una organización.
Cursos de la Educación a Distancia:
Programas estructurados de instrucción para estudiantes en un lugar diferente al del
maestro, conteniendo objetivos de aprendizaje, uno o más maestros, un medio de
comunicación, y materia de estudio.
Curso en Línea:
Evento académico utilizando la Internet o por medio del web.
59
Diseñador Instruccional:
Experto en estrategias de aprendizaje; con visión amplia e integral, que selecciona los
medios, materiales y orienta el acto educativo en eventos a distancia.
Diseño del Curso:
Establecer los objetivos de aprendizaje, escogiendo las aplicaciones de los medios de
comunicación, establecer la evaluación y preparar estrategias instruccionales de
antemano en la contratación de los estudiantes.
Educación abierta:
Modalidad educativa con apertura respecto a tiempos o espacios, métodos, currículos,
criterios de evaluación y acreditación que se basa en principios del estudio
independiente, que está dirigida a personas de cualquier edad y que desean continuar
estudiando o que desean superarse en una profesión.
Educación a Distancia:
Enseñanza y aprendizaje en que el aprendizaje normalmente ocurre en un lugar
diferente al de la enseñanza.
Educación Continua: Proceso destinado a ampliar, actualizar, renovar conocimientos
ya adquiridos con la finalidad de enfrentar nuevas exigencias del mercado laboral y
profesional. Forma parte de la Educación Permanente.
Educación Permanente: Proceso continuo de educación, sin interrupciones, durante
toda la vida del individuo, considerando todos los niveles de la educación, las
actividades extraescolares, laborables y profesionales.
Enseñanza presencial:
Situación en la que docente y estudiante están presentes en espacio y tiempo.
Eficacia:
Capacidad para determinar los objetivos adecuados "hacer lo indicado"
Eficiencia:
Capacidad para reducir al mínimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de
la organización "hacer las cosas bien".
60
Entorno:
Conjunto de elementos que rodean a una organización. Instituciones o fuerzas
externas a la organización que tienen potencial para afectar su rendimiento.
Entrenamiento en sensibilización:
Técnica diseñada para volvernos más conscientes de nosotros mismos y de nuestro
impacto en otras personas.
Entropía:
Tendencia de un sistema a agotarse a medida que utiliza la energía de los sistemas o
de los insumos. Desorden generalizado en un sistema.
Estrategia:
Esquema que contiene la determinación de los objetivos o propósitos de largo plazo
de la empresa y los cursos de acción a seguir. Es la manera de organizar los recursos.
Homeostasis:
Característica por medio de la cual un sistema que está en constante movimiento
tiende a buscar equilibrio en sus diferentes niveles.
Intervenciones:
Medios de las que se vale el consultor organizacional para impulsar programas de
cambio planificado.
Liderazgo:
Proceso que ayuda a dirigir y movilizar personas y/o ideas. Influencia interpersonal
ejercida en una situación, dirigida a la consecución de un objetivo.
Misión:
Propósito, finalidad que persigue en forma permanente o semipermanente una
organización, un área o un departamento. Razón de ser de una organización.
Modelo:
Abstracción de la realidad; representación simplificada de algunos fenómenos del
mundo real.
61
Planificación estratégica:
Proceso por el cual los administradores de la empresa de forma sistemática y
coordinada piensan sobre el futuro de la organización, establecen objetivos,
seleccionan alternativas y definen programas de actuación a largo plazo.
Plataforma tecnológica:
Se refieren al hardware cliente/servidor requerido para dar soporte a las aplicaciones
de la tecnología de la información.
Productividad:
Medida del rendimiento que influye la eficacia y la eficiencia.
Programa de la Educación a Distancia:
Educación a Distancia brindada por los mismos empleados de una universidad
convencional, sistema escolar, o sección de la instrucción cuya responsabilidades
primarias son la enseñanza en las aulas.
Sistema de la Educación a Distancia:
Todo el componente procesa ese resultado en Educación a Distancia, incluyendo
aprendizaje, enseñanza, comunicación, diseño, y manejo.
Sistema Abierto de Educación:
Modalidad educativa para personas que habiendo dejado inconclusos sus estudios,
después de algunos años deciden reanudarlos; o personas a quienes sus actividades
laborales no les permiten realizar estudios en el sistema escolarizado, con horarios y
calendarios fijos y en espacios determinados.
Sinergia:
Situación donde el todo es mayor que las partes. Suma total de la energía que puede
ofrecer un grupo cualquiera.
Unidad de Educación a Distancia:
Una unidad especial dedicada al aprendizaje a distancia dentro de una universidad
convencional, universidad o sistema escolar
Visión:
Una percepción clara del futuro de una organización.
62
Operacionalización de las Variables
Tamayo y Tamayo (2000), afirma que una variable “se utiliza para designar
cualquier característica de la realidad que pueda ser determinada por observación y
que pueda mostrar diferentes valores de una unidad de observación a otras.” (p. 163).
En el presente trabajo las variables de estudio están determinadas de la
siguiente manera (ver Cuadro Nº 2 en la siguiente página):
63
Cuadro Nº 2 Operacionalización de las Variables
OBJETIVO GENERAL: Proponer un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.
Definición Variables Conceptual Operacional Dimensiones Indicadores Ítem (s)
Comportamiento Individual
Actitud Autoestima Motivación
INSTRUMENTO No. 1 1 2
3-4-5-6
Comportamiento Grupal
Liderazgo Comunicación Trabajo en equipo Manejo de conflictos.
7-8 9-10 11
12
Desarrollo Organizacional
Proceso de cambios planeados en sistemas socio-técnicos abiertos, tendente a aumentar la eficacia y la salud de la organización para asegurar el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.
Preparación del personal docente y administrativo para aceptar un cambio de paradigma en la manera de impartir y crear conocimiento.
Cambio Planificado
Nivel de aversión al cambio. 13-14
Modalidad
Asistencia total a clases. Asistencia parcial a clases. No es necesario asistir a clases.
INSTRUMENTO No. 2
1
Tecnología
Nivel de interacción a través de la Internet.
2 Educación a Distancia
Proceso sustentado en un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y Tutoría, que separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo). La Educación a Distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre profesores (institución) y estudiantes que ubicados en espacio diferente al de aquél, aprende de manera independiente (cooperativa). (García, 2001).
Cursos dictados en el Área de Extensión de la UNELLEZ ofertados bajo algún tipo de modalidad a distancia, tecnología utilizada y como los mismos son organizados.
Institución
Nivel de preparación y experiencia del personal docente. Adecuación de la planta física.
3
4-5
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
A continuación se presenta el marco metodológico que sustenta el presente
trabajo, en el cual se define la naturaleza de la investigación, el tipo y el diseño del
estudio así como las tres fases metodológicas aplicadas en la propuesta, objeto de la
presente investigación.
Naturaleza de la investigación
Siguiendo a Cerda (1995), la presente investigación se enmarca en un
paradigma cuali-cuantitativo, pues su realización abarca ambos enfoques; por el
cuantitativo, se utiliza la enumeración y la medición de elementos del
comportamiento humano utilizando las matemáticas y otras disciplinas derivadas de
ella. Por el enfoque cualitativo, se realiza una interpretación de cosas y fenómenos
observados igualmente relacionados con el comportamiento humano.
Tipo de estudio
El presente trabajo se inscribe bajo el tipo de Proyecto Factible. Según la UPEL
(2006) consiste en “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un
modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizacionales o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas,
programas, tecnologías, métodos o procesos.” (p.21) En esta definición se encuentra
la justificación para utilizar en el presente trabajo este tipo de investigación: se busca
dar respuesta a una necesidad organizacional en un contexto y momento determinado,
en este caso, cómo transitar de la modalidad de educación presencial a una a
distancia en la Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas, de una manera
65
planificada que disminuya al mínimo el riesgo de fracaso que todo cambio profundo
implica. A estos efectos, se propone un Modelo de Desarrollo Organizacional.
Por ser el objetivo del presente estudio la propuesta de una herramienta o
modelo, bajo la modalidad de Proyecto Factible, éste debe seguir cinco fases (UPEL,
2006): Fase I Estudio Diagnóstico, Fase II Estudio de Factibilidad, Fase III Diseño de
la Propuesta, Fase IV Ejecución y Fase V Evaluación. El presente estudio sólo
abarcará las fases de Diagnóstico, Factibilidad y Diseño de la Propuesta. En este
sentido, la presente investigación se apoya en un estudio de campo de carácter
descriptivo y uno documental.
Un proyecto Factible se apoya en un enfoque de tipo documental cuando el
mismo implica el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza utilizando para estos efectos, principalmente, trabajos
previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos. (UPEL, op. cit.) El propósito es revisar el estado del conocimiento del
Desarrollo Organizacional y de la Educación a Distancia en el marco de la Educación
Continua dentro de la función de Extensión de la UNELLEZ-Barinas.
Por otro lado, un estudio de campo busca el análisis sistemático de problemas
en la realidad con la finalidad de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y
elementos constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia. Los
datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual se denominan primarios, su
valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han
obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso de surgir dudas.
(UPEL, op. cit.)
Por cuanto los datos se recolectan en un sólo momento y en un tiempo único, la
investigación es de tipo transeccional o transversal, dentro de una investigación no
experimental. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia en un
momento dado (Hernández y otros, 2006). Además, la investigación es del Tipo ex
post facto, ya que el investigador parte de acontecimientos ya realizados y sus datos
tienen fundamentos en hechos cumplidos.
66
Diseño de la Investigación.
Hernández y otros (2006) afirma: “El término diseño se refiere al plan o
estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación”. (p.158) En
otras palabras el diseño le indica al investigador qué debe hacer para alcanzar los
objetivos de estudio. A continuación se indica la metodología seguida en cada una de
las tres fases a ser desarrolladas:
Fase I: Diagnóstico
Esta etapa se refiere a determinar la naturaleza y magnitud de los problemas y
necesidades que afecten a un sector o área de una realidad en particular, para darle
solución (Brito, 2002) y “.....se centra en análisis, descripción, explicación, etc., de
una situación problemática, irregular o anormal en una organización, institución o
grupo social, con el fin de darle solución” (ob. cit., p. 4).
A continuación, la metodología de esta fase:
-Unidad de análisis 1: Docentes que cumplen actividades de extensión en la
UNELLEZ Barinas.
-Población: 180 docentes; distribuida de la siguiente forma:
Programa Ciencias Sociales: 72 docentes.
Programa Ciencias del Agro: 37 docentes.
Programa Educación: 71 docentes.
Esta población meta fue determinada con base en datos aportados por las
Jefaturas de Programas y la Oficina de Planeamiento y Evaluación Universitaria de la
UNELLEZ (OPEI).
67
-Muestra:
El tipo de muestreo fue el denominado por Hernández y otros (2006), como
sujetos-tipo, el cual se recomienda cuando se utilizan variables cualitativas de tipo
motivacional y de conducta. En consecuencia, el tipo de muestra utilizada fue
intencional. Para la elección de informantes se determinaron los siguientes criterios:
Se tomó principalmente, aquel grupo de profesores que, según la Coordinación de
Extensión, ha dictado mayor número de cursos de actualización profesional en el año
2006. Adicionalmente, la jerarquía, categoría, experiencia y preparación académica.
Es necesario destacar que la aplicabilidad de cada uno de estos aspectos dependió del
rol de los actores dentro de la organización. Este tipo de muestreo resulta adecuado ya
que se busca, principalmente, riqueza, profundidad y calidad de la información y no
la cantidad ni la estandarización.
En este sentido, Ramírez (1999) sostiene que “la mayoría de los autores han
coincidido en señalar que para los estudios sociales con tomar un aproximado del
30% de la población se tendría una muestra con un nivel elevado de
representatividad.” (p.91)
A estos efectos, se tomó como muestra 54 docentes, lo que representa el 30%
de la población, distribuida de la siguiente forma:
Programa Ciencias Sociales: 22 docentes.
Programa Ciencias del Agro: 11 docentes.
Programa Educación: 21 docentes.
-Instrumentos:
En este trabajo de campo se recurrió a fuentes primarias para recopilar
información en forma directa por parte del investigador quien utilizó la entrevista.
Esta técnica de medición consiste, según Ander-Egg (2003), en:
Un proceso dinámico de comunicación interpersonal, en el cual dos o más personas conversan para tratar un asunto. Tal como se utiliza en las ciencias humanas es lo mismo, pero con un matiz: no es una simple conversación de
68
naturaleza profesional. Alguien demanda algo (información u opiniones) a quien se supone puede proporcionarla. (p. 155)
Para esta Unidad de Análisis la entrevista fue del tipo extensa, llamada
generalmente encuesta (Ander-Egg, 2003). La encuesta fue utilizada mediante un
cuestionario, aplicado por el investigador y recogió la opinión de los docentes. Este
cuestionario fue de 14 preguntas con una variación del escalamiento tipo Likert, tal
como lo define Hernández y otros (2006): “un conjunto de ítems presentados en
forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos”
(p.256). Cada ítem o pregunta fue establecida a partir de la operacionalización de las
variables de la investigación y se pide al sujeto que indique su reacción eligiendo uno
de los puntos de la escala, los cuales van de 3 a 7 (Anexo A).
-Procesamiento y análisis de datos
Los datos contemplados en esta parte de la fase de diagnóstico aportaron una
idea de la capacidad y motivación que tiene el personal docente para cumplir con su
función de Extensión con énfasis en educación continua bajo la modalidad a
distancia, estas variables son las siguientes:
Comportamiento individual: actitud, autoestima y motivación.
Comportamiento grupal: liderazgo, comunicación, trabajo en equipo.
Cambio planificado: nivel de aversión al cambio
-Técnicas de análisis e interpretación de los datos
Para los fines del procesamiento definitivo de los datos se utilizó el Programa
Microsoft Excel 2003 para Windows, ya que además de ser un software reconocido y
confiable, es de fácil uso, permitiendo la realización de las distribuciones de
frecuencia y tablas porcentuales necesarias para la interpretación de los resultados de
la investigación. Se realizaron tabulaciones sencillas y cruzadas y la representación
gráfica se hizo en círculos.
69
-Validez
El instrumento fue sometido a la prueba de validez de contenido, es decir, hasta
dónde los ítemes del instrumento son representativos del dominio o universo de
contenido de la propiedad que se desea medir, la cual según Ruiz (1998), consiste en
determinar si se está midiendo lo que realmente se espera. El criterio externo
utilizado fue la técnica conocida como juicio de expertos tal como lo determina Ruiz
(op. cit.), la cual consiste en la evaluación por parte de expertos profesionales
conocedores, en este caso, de las áreas Desarrollo Organizacional y Educación a
Distancia, a quienes se les solicitó emitir juicio calificativo sobre el contenido de los
diferentes ítems, tomando en consideración los criterios de pertinencia, claridad,
coherencia y adaptabilidad de los mismos con los objetivos de la investigación y
matriz de operacionalización de las variables. A estos efectos, se entregó a cada
experto: formato de validez, cuadro de variables, objetivos de la investigación y el
instrumento. Luego, se analizaron los resultados de las evaluaciones lo que permitió
realizar los ajustes respectivos (Anexo B).
-Confiabilidad
Para Hernández y otros (2006) la confiabilidad de un instrumento se refiere “al
grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados” (p235). El procedimiento utilizado en este trabajo para calcular la
confiabilidad del instrumento fue el de test-retest o medida de estabilidad. Según
Hernández y otros (Op. cit) en este procedimiento un mismo instrumento es aplicado
dos o más veces a una misma muestra en un intervalo relativamente corto de tiempo.
Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente
positiva, el instrumento se considera confiable. A estos efectos, se aplicó el
instrumento en dos momentos y a un mismo grupo de 21 personas semejantes a la
muestra arrojando una igualdad entre las dos pruebas de aproximadamente 75%, lo
cual equivale decir que el instrumento es confiable, en cuanto a la estabilidad de las
puntuaciones a través del tiempo (Anexo C).
70
Unidad de análisis 2: Coordinación de Extensión de UNELLEZ-Barinas
-Técnicas e instrumentos de recolección de datos:
En esta tarea se emplearon simultáneamente la entrevista y la observación. La
entrevista consiste, de acuerdo a Sabino (2000) en “una interacción entre dos
personas, una de las cuales –el investigador- formula determinadas preguntas
relativas al tema en investigación mientras la otra –el investigado- proporciona la
información que le es solicitada”. (p. 148) Por otro lado, la observación científica
puede definirse como el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de datos
para resolver un problema de investigación.
-Procesamiento y análisis de datos
Los datos resultantes en esta parte de la fase de diagnóstico aportaron una idea
del estado actual de la Coordinación de Extensión de UNELLEZ-Barinas en cuanto a
plataforma tecnológica para atender las exigencias educación continua de los
profesionales del estado Barinas bajo la modalidad a distancia.
El investigador participó activamente en el proceso de recolección,
procesamiento y análisis de los datos con asesoría directa de personal especialista en
el área.
El producto final de esta fase fue un diagnóstico sobre la capacidad y
disposición que tiene la Coordinación de Extensión de UNELLEZ-Barinas para la
creación de una unidad de Educación a Distancia en el área de educación continua.
71
Fase II: Diseño de la propuesta
Siguiendo a Hernández (2003), es en esta fase:
“donde se diseña la propuesta de solución a las necesidades, con especificación del modelo, objetivos, metas, procesos técnicos, actividades recursos y calendarización. El diseño del proyecto debe ser producto de un proceso de planificación, donde el investigador da un alto a las actividades de campo y se introduce en un momento de preparación del modelo, que va a partir del diagnóstico previamente realizado” (p. 16).
-Propósito: A partir de los resultados de la Fase I, elaborar una propuesta para un
Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a
Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.
-Estrategia: Trabajo individual.
-Técnicas: Técnica de proyecto
Fase III: Viabilidad
En esta etapa el investigador determina si los recursos y la tecnología para la
fabricación o ejecución del diseño están disponibles, es decir, demostrar
tecnológicamente que es posible producirlo, que no existe impedimento alguno en el
abastecimiento de los insumos necesarios para su producción y demostrar que es
económicamente rentable llevar a cabo el proyecto (Hurtado, 2000).
La viabilidad está enmarcada en una factibilidad técnica, social y económica.
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos luego de aplicar la
encuesta diseñada para la investigación a los docentes que cumplen actividades de
extensión en la UNELLEZ-Barinas.
Con el propósito de mantener la concordancia con los objetivos planteados en
este estudio, luego de ser aplicado el instrumento la información fue procesada
mediante el software Microsoft® Excel (Anexo D), el cual se utilizó para realizar una
gran variedad de análisis estadísticos. Igualmente, se empleó para confeccionar
informes y tablas numéricas. Se analizaron e interpretaron los datos obtenidos,
seguidamente se presentaron en tablas y gráficos con valores porcentuales lo que
permite tener una visión global de los resultados obtenidos.
Además de la encuesta, se utilizaron las técnicas de la entrevista y la
observación, cuya aplicación permitió verificar de primera mano, la prácticamente
inexistencia en la UNELLEZ-Barinas de una plataforma tecnológica adecuada para
apoyar los requerimientos de la modalidad a distancia de Educación Continua de los
profesionales del Estado Barinas. Se confirmó igualmente, la escasez de espacio
físico para dictar cursos de Extensión en cualquiera de sus modalidades.
A continuación se exponen los resultados generados correlacionados con los
diversos enfoques teóricos de las variables desarrolladas en la investigación, con lo
que se pretende propiciar la interpretación, acorde con la realidad.
73
Cuadro Nº 3
Dimensión: Comportamiento Individual Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos
encuestados con relación al ítem 1 Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. No sé muy bien de qué se trata la modalidad a distancia. 4 7,4%
b. Se de que se trata, pero no me llama la atención. 4 7,4%
c. Me llama la atención, pero no tengo interés en aplicarla en mi área de conocimiento.
3 5,6%
d. Me llama la atención, si tuviera tiempo la aplicaría en mi área de conocimiento. 38 70,4%
1.
Con respecto a la modalidad de Educación a Distancia para diseñar cursos de extensión….
e. La conozco y la aplico en mis cursos de extensión. 5 9,3%
TOTAL 54 100% Fuente: Autor
Gráfico Nº 4 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 1
a.7% b.
7%c.
6%
d.71%
e.9%
Más del 70% de los entrevistados estaría dispuesto a aplicar la modalidad de
Educación a Distancia (EAD) si tuvieran tiempo, es decir, hay una disposición hacia
el hecho pero por no ser una política establecida no dedican tiempo a esta actividad.
Casi un 10% la aplica de alguna manera. Se podría concluir un juicio favorable de
parte de los docentes de la UNELLEZ-Barinas hacia la modalidad de EAD.
74
Cuadro Nº 4
Dimensión: Comportamiento Individual Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos
encuestados con relación al ítem 2 Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a.
Con mi colaboración existe una alta probabilidad de éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
13 24,0%
b.
Tengo suficiente entusiasmo para impulsar y apoyar cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
27 50,0%
c.
Si de alguna manera se me reconoce el esfuerzo, daría lo mejor de mí para asegurar el éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
7 13,0%
d.
En la medida que otras personas lo hagan, yo los acompañaría en la ejecución de cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
5 9,3%
2. Como docente de la UNELLEZ, afirmo que:
e.
Es poco probable que yo pueda de alguna manera contribuir al éxito de cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
2 3,7%
Fuente: Autor TOTAL 54 100% Gráfico Nº 5
Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 2
a.24%
b50%
c13%
d9%
e4%
Tres cuartas partes de los docentes entrevistados expresan entusiasmo en
abordar con éxito cualquier proyecto que tenga que ver con la modalidad de EAD en
el área de Extensión. Sin embargo, casi una cuarta parte de los encuestados
75
condicionan su participación en algún proyecto de EAD. Un 13% exige que se le
reconozca el esfuerzo para poder participar en un proyecto de EAD, esto puede
entenderse como una autoestima baja al ser influenciada por factores externos.
Cuadro Nº 5
Dimensión: Comportamiento Individual Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos
encuestados con relación al ítem 3
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F % a. No me gusta. 2 3,7% b. Preferiría alguna otra cosa. 0 0,0% c. Lo acepto; ni me gusta, ni me disgusta. 8 14,8% d. Me gusta bastante. 23 42,6%
3. Con respecto a su trabajo actual como docente de la UNELLEZ:
e. Me gusta mucho. 21 38,9% Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 6 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 3
a.4%
b.0%
c.15%
d.42%
e.39%
La motivación como indicador en el constructo de esta investigación tiene que
ver con el comportamiento individual necesario para emprender el cambio necesario.
Niveles altos de motivación asegurarían el éxito de cualquier programa dirigido a
implantar cambios organizacionales. En este caso específico, lo ideal sería que la gran
mayoría de los entrevistados hubiese contestado la opción “e”; sin embargo sólo un
39% escogió esta opción. Se hace necesario, entonces, mejorar este indicador.
76
Cuadro Nº 6
Dimensión: Comportamiento Individual
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 4
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. El actual. 44 81,5% b. Otro en la misma ocupación. 8 14,8% 4.
Si pudiera escoger entre todos los trabajos del mundo, ¿cual escogería? (marque uno): c. Un empleo en otra ocupación. 2 3,7%
TOTAL 54 100% Fuente: Autor
Gráfico Nº 7 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 4
a.; 81,48%
b.; 14,81% c.; 3,70%
Aunque en este ítem la motivación es un indicador, hay una diferencia con el
anterior. En efecto, el anterior se refiere al entusiasmo como docente de la
UNELLEZ; el actual se refiere al grado de entusiasmo que expresa con el oficio de
docente. Más del 80% de los entrevistados están contentos con la actividad que
realizan. Se puede concluir un alto grado de entusiasmo de los docentes por su oficio;
entusiasmo que debe incluir la disposición de adaptarse a las nuevas tendencias en la
profesión como lo es la modalidad de EAD. Una minoría (3,7%) preferiría un empleo
con una ocupación distinta de la docencia.
77
Cuadro Nº 7
Dimensión: Comportamiento Individual
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 5
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. En todo momento. 27 50,0% b. Casi siempre. 21 38,9% c. A veces. 4 7,4% d. Raramente. 2 3,7%
5.
Marque una de las respuestas que siguen, para mostrar el tiempo en que se siente satisfecho con su trabajo: e. Nunca. 0 0,0%
Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 8 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 5
a.50%b.
39%
c.7%
d.4% e.
0%
Otro ítem que contiene como indicador la motivación que confirma lo hallado
en los anteriores: existe un relativo alto nivel de motivación entre los docentes
encuestados. La mitad de los informantes está en todo momento satisfecho con su
trabajo y un 39% casi siempre. Aunque lo ideal sería cerca del 100%, estos niveles
son bastante aceptables para originar cambios profundos que a su vez, podrían
impulsar estos niveles hacia arriba. Se correlaciona este indicador con el enfoque
teórico abordado en este trabajo.
78
Cuadro Nº 8
Dimensión: Comportamiento Individual
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 6
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Mucho. 44 81,5% b. Regular. 6 11,1% c. Poco. 2 3,7% 6.
Usted se siente orgulloso de pertenecer a la UNELLEZ
d. Nada. 2 3,7% Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 9 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 6
a.81%
b.11%
c.4%
d.4%
Este ítem presenta una información muy interesante y útil a los objetivos del
presente estudio. En el ítem 3, un 39% escogió la opción “e” de “mucho” y aunque la
suma de éste y la “d” de “bastante” llega a 80%, en el presente ítem más del 80%
escogió mucho. Esto tiene que ver con un alto grado de pertenencia organizacional, es
decir, los docentes entrevistados se sienten orgullosos de pertenecer a la institución,
ésta les duele. Se concluye entonces, un comportamiento individual con un grado
aceptable de impulso para introducir cambios organizacionales con altas posibilidades
de éxito. Estos hallazgos coinciden con el constructo teórico que guía los objetivos de
la presente investigación.
79
Cuadro Nº 9
Dimensión: Comportamiento Grupal
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 7
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Muy retador. 22 40,7% b. Retador. 28 51,9% c. Poco retador. 0 0,0% 7.
El conducir un grupo de trabajo para la realización de un proyecto o actividad específica, es para usted: d. No significa ningún reto. 4 7,4%
Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 10 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 7
a.41%
b.52%
c.0%
d.7%
Este ítem pretende examinar el liderazgo dentro del ambiente organizacional de
la UNELLEZ-Barinas con respecto a la potencialidad de sus integrantes en futuros
escenarios. Como puede observarse, existe una marcada intención de asumir un
liderazgo cuando más del 91% de los encuestados asumiría el reto de llevar a cabo un
proyecto específico en el área de extensión. Apenas un 7% de los entrevistados no ve
como un reto asumir un rol protagónico en un proyecto educativo.
80
Cuadro Nº 10
Dimensión: Comportamiento Grupal
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 8
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Siempre injusto. 1 1,9% b. Con frecuencia injusto. 1 1,9% c. A veces justo, a veces no. 9 16,7% d. Generalmente justo. 32 59,3%
8. La actitud personal de su supervisor inmediato es:
e. Justo en todas las ocasiones. 11 20,4% Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 11 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 8
a.2%
b.2%
c.17%
d.59%
e.20%
Igual al ítem anterior, éste presenta un hallazgo positivo en lo que se refiere al
comportamiento grupal al indicar que los gerentes o supervisores son justos, en forma
general. La importancia de esta información radica en el hecho de que los miembros
de un equipo al percibir un liderazgo justo garantizan niveles altos de motivación y
participación. En este caso un 80% de los docentes encuestados percibe que sus
líderes son creíbles y no esperarán de ellos cuestiones solapadas o escondidas. Este
ambiente es propicio para actividades impulsadotas de cambios organizacionales.
81
Cuadro Nº 11
Dimensión: Comportamiento Grupal
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 9
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Poco amistosos. 0 0,0% b. Indiferentes hacia mí. 0 0,0% c. Buenos. 38 70,4% d. Cooperativos. 14 25,9%
9. La mayoría de los compañeros de mi departamento son:
e. Muy amistosos. 2 3,7% Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 12 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 9
a.
0%
b.0%
c.70%
d.26%
e.4%
En el constructo objeto de este trabajo, este ítem está relacionado con las
condiciones existentes en la UNELLEZ-Barinas acerca del comportamiento
organizacional, más específicamente en el comportamiento a nivel colectivo o las
relaciones interpersonales; como puede observarse, la comunicación, indicador de
ésta dimensión parece favorable, ya que prácticamente todo el grupo encuestado
opina que los integrantes de la organización son cooperativos y amistosos. Esta
situación actuaría como activadora para el logro de programas de cambio
organizacional.
82
Cuadro Nº 12
Dimensión: Comportamiento Grupal
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 10
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Muy agradables. 14 25,9% b. Agradables. 34 63,0% c. Indiferentes. 6 11,1% 10.
Las relaciones interpersonales en su dependencia, unidad o grupo de trabajo, son: d. Desagradables. 0 0,0%
Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 13 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 10
a.26%
b.63%
c.11%
d.0%
Al igual que el ítem anterior, éste mide niveles de buena comunicación en las
relaciones interpersonales dentro de la organización, en este caso los docentes de la
UNELLEZ-Barinas. Se reconfirma en esta consulta la buena comunicación o
relaciones interpersonales cuando casi el 90% de los docentes contestó
afirmativamente.
83
Cuadro Nº 13
Dimensión: Comportamiento Grupal
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 11
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Muy satisfactoria. 16 29,6% b. Satisfactoria. 25 46,3% c. Poco satisfactoria. 11 20,4% 11.
La cooperación y la solidaridad entre los miembros de su grupo o área de trabajo es: d. No le satisface. 2 3,7%
Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 14 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 11
a.30%
b.46%
c.20%
d.4%
A pesar de exhibir satisfactorios niveles de comunicación intergrupal, no se
presenta niveles acordes de cooperación y de solidaridad. Casi una cuarta parte de los
encuestados (25%) percibe que valores como cooperación y solidaridad no existen del
todo en el clima organizacional reinante en la UNELLEZ-Barinas. Estos valores son
muy importantes y clave en cualquier organización sistémica por lo que hay que tener
en cuenta este hecho en el diseño de cualquier estrategia de cambio organizacional.
84
Cuadro Nº 14
Dimensión: Comportamiento Grupal
Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 12
Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Muy satisfactoria. 5 9,3% b. Satisfactoria. 36 66,7% c. Poco satisfactoria. 9 16,7%
12.
El manejo de las diferencias y/o la resolución de conflictos por parte de su líder más próximo o grupo líder de adscripción, durante el desarrollo del trabajo regular es:
d. No le satisface. 4 7,4%
Fuente: Autor TOTAL 54 100%
Gráfico Nº 15 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 12
a.9%
b.67%
c.17%
d.7%
Casi una cuarta parte de los encuestados (24,1%) opina que los conflictos en las
relaciones de grupo dentro de la UNELLEZ-Barinas son manejados de una manera no
satisfactoria. Aunque el nivel nos es alto si es de cuidado dado que los cambios a
realizar son intensivos y se necesita el nivel mínimo de conflictos.
85
Cuadro Nº 15
Dimensión: Cambio Planificado Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos
encuestados con relación al ítem 13 Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %
a. Muy amenazante. 2 3,7% b. Amenazante. 8 14,8% c. Poco amenazante. 14 25,9% 13.
El intercambio de experiencias personales/laborales en grupos interdisciplinarios dentro de su misma área, usted lo considera:
d. No siente amenaza. 30 55,6%
Fuente: Autor TOTAL 54 100% Gráfico Nº 16
Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 13
a.4%
b.15%
c.26%
d.55%
Este ítem indica el nivel de aversión al cambio de la muestra y por ende de la
población. Según los resultados obtenidos, los docentes de la UNELLEZ-Barinas
presentan niveles bajos de aversión al cambio. Este hecho es muy positivo cuando se
observa que un 81,5% de los encuestados no ve como una amenaza la
interdisciplinariedad, esto es indicador de una buena base para llevar a cabo proyectos
de cambios organizacionales del tipo radical, como puede considerarse la modalidad
de Educación a Distancia.
86
Cuadro Nº 16 Dimensión: Comportamiento Grupal Cuadro de frecuencia (Fn) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 14 Nº 14: A título personal, ¿qué aspectos de los señalados a continuación ha incorporado a su trabajo diario? (puede indicar varios)
Categoría de Respuestas F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 T a. Calidad de servicio. 14 0 0 0 0 0 0 14 b. Mejoramiento continuo. 17 9 0 0 0 0 0 26 c. Innovación. 7 6 2 0 0 0 0 15 d. Desarrollo personal. 6 7 12 0 0 0 0 25 e. Desarrollo profesional. 4 10 8 8 0 0 0 30 f. Noción de cambio. 0 3 2 4 6 0 0 15 g. Noción de incertidumbre. 2 1 1 0 0 0 0 4
h. Orgullo organizacional y sentido de pertenencia. 0 0 0 0 2 6 0 8
i. Autonomía de los puestos de trabajo. 2 0 2 4 2 0 2 12
j. Sentido de la cooperación y del éxito compartido. 0 0 2 1 2 0 2 7
k. Otro, especifique: 2 0 0 0 0 0 0 2 Total 54 36 29 17 12 6 4
Fuente: Autor Gráfico Nº 17
Gráfico de las respuestas – ítem 14
0 5 10 15 20 25 30 35
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
87
Este ítem es particularmente importante y requiere una amplia explicación. En
el ítem anterior (13) se demuestra un posible bajo nivel de aversión al cambio. La
intención de éste es verificar la veracidad del hallazgo. A tal efecto, se recurre a un
artificio de diseño del planteamiento. La premisa es la siguiente: una persona
proactiva, con vocación de cambio tratará de hacer cosas distintas. Tratará de
incorporar a su acervo personal conocimientos o paradigmas de comprobada
efectividad en los saberes universales.
En este sentido, se incorporaron en las opciones “a”, “b”, “d” y “e”, respuestas
comunes que corresponden a lo que pudiera llamarse modas gerenciales de la
actualidad. Las opciones “h”, “i” y “j” son de relleno y sin conexión con el
planteamiento. Las opciones que le dan sentido a la pregunta son las “c”, “f” y “g”.
De todas las opciones, estas tres son las que realmente indicarían si el docente “a
título personal ha incorporado a su trabajo diario”, es decir, por interés propio. En
particular, este ítem se les explicó a los informantes.
Observando los resultados, el hallazgo del ítem anterior pierde validez ya que
las opciones que indican un nivel bajo de aversión al cambio obtienen la menor
puntuación (c, f, y g). Y de las tres, la menos escogida fue la que indica noción de la
incertidumbre, factor importante en el nuevo paradigma de la postmodernidad.
CAPITULO V
LA PROPUESTA
Objetivos de la Propuesta
El objetivo general de la propuesta es desarrollar una herramienta integral de
naturaleza gerencial representada en un Modelo de Desarrollo Organizacional (DO)
con la finalidad de facilitar y agilizar sobre una base continua, los procesos de
cambios planificados necesarios que conlleven a la creación de una Unidad de
Educación a Distancia en la Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas,
que satisfagan las necesidades de Educación Continua de los profesionales de la
región.
La elaboración de un modelo de DO, sostiene Castrejón (2007), debe tomar en
cuenta diversos factores asociados entre los que se pueden enumerar, de una manera
genérica, los siguientes:
1. El desarrollo actual de la ciencia y las concepciones teóricas específicas a
considerar.
2. La realidad o los fenómenos a diagnosticar con el bagaje teórico y conceptual
existente.
3. La situación actual que guarda la organización, con respecto a su medio
ambiente.
4. Las características propias de la organización, las cuales están influidas por el
tipo de procesos desarrollados o fines buscados.
5. El cambio organizacional que se quiere impulsar.
6. La cultura social y organizacional existente.
7. El comportamiento particular de los individuos y los grupos.
89
En este sentido, el modelo propuesto tendría los siguientes objetivos
específicos, los cuales se pueden considerar fases de ejecución ya que la consecución
de cada uno de ellos, en el mismo orden, aseguraría el objetivo del modelo:
1. Elaborar un diagnóstico de necesidades.
2. Revisar sobre una base continua, la alineación de los objetivos y las
estrategias con la plataforma filosófica.
3. Elaborar un conjunto de indicadores que permita evaluar el desempeño de la
Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas frente a sus planes
estratégicos y operativos.
4. Comunicar y difundir los planes corporativos a toda la organización.
El modelo propuesto en este trabajo se puede considerar como ecléctico, ya que
se solapan, a partir de las etapas del Desarrollo Organizacional (Chiavenato, 2005),
dos modelos validados de intervención: El Modelo de Diagnóstico Tridimensional de
Patrick Williams y el Modelo GRID o de “cuadrícula” o “parrilla”, de Robert Blake y
Jane Mouton. La idea es buscar un diseño más efectivo que establezca un proyecto
institucional que dé claridad al rumbo y legitimidad a las acciones.
Fundamentación de la Propuesta
Todo mejoramiento que se pretenda generar en una institución educativa, si
quiere ser eficaz y eficiente, necesariamente ha de consultar su propia historia, la
visión que la institución tiene de sí misma, su misión, sus características, sus
principios y valores; en una palabra, su plataforma filosófica. Esta es la razón por la
cual la presente propuesta se fundamenta y se estructura dentro del marco general de
la Teoría General de Sistemas (TGS) formulada por Von Bertalanffy referenciada en
Martínez (1999), quien sostiene que dicha teoría ha demostrado ser muy adecuada
para la comprensión de las realidades humanas. En un sistema se da un conjunto de
unidades interrelacionadas de tal manera que “el comportamiento de cada parte
90
depende del estado de todas las otras, pues todas se encuentran en una estructura que
las interconecta.” (p89)
La TGS aplicada al análisis de las organizaciones nos conduce a estudiarlas
desde una óptica multidisciplinaria, sistémica, que permite apreciarla
esquemáticamente como un sistema en interrelación con su medio ambiente,
identificando sus insumos, su proceso de conversión, sus productos y su
retroalimentación. Desde este punto de vista, se tiene una visión integrada y global de
funcionamiento.
Castrejón (2007) sostiene que un enfoque sistémico ofrece las siguientes
ventajas:
a) Proporciona una visión más amplia y funcional.
b) Facilita la identificación de otros subsistemas, sus entradas y sus salidas,
que son intercambios con otros subsistemas o su contexto.
c) Hace posible el aprovechamiento de la especialización al interior de la
organización y los subsistemas.
d) Facilita la evaluación de la eficacia y la eficiencia organizativa (sistema) y
de los subsistemas en la búsqueda del logro de tres metas esenciales:
producir, adaptarse y no agotar sus recursos.
e) Facilita la comprensión del medio y la toma de decisiones.
f) Proporciona una base para el análisis y el diseño de operaciones. Una representación gráfica del modelo sistémico aplicado a las ciencias
administrativas, la podemos observar en el modelo de Katz y Kahn (2004), el cual
está basado en el modelo de sistema energético insumo-producto de la TGS de Von
Bertalanffy, en cuya representación se puede apreciar una organización compuesta
por cinco subsistemas:
91
Gráfico 18 El Sistema Organizacional.
Fuente: adaptación de: De Faria (2004)
1) Subsistemas de Producción: logro de la tarea, transformación de la energía
de la organización; 2) Mantenimiento de la estructura de trabajo, mediación entre las
demandas de la tarea y las necesidades humanas, para mantener a la estructura en
funcionamiento; 3) Apoyo o frontera, intercambios transaccionales en los límites del
sistema; 4) Adaptación, informan respecto a los cambios organizacionales; y 5)
Gerencia, proceso administrativo que cruza transversalmente todos los niveles del
sistema.
Estos subsistemas muestran una red de interrelaciones entre ellos y de cada uno
con el contexto: Muestran también que a través de toda la organización produce un
intercambio con el medio ambiente de insumos y resultados a través del
procesamiento de energía e información.
En este orden de ideas, la propuesta toma como lineamiento conceptual, el
enfoque sistémico para estudiar la organización desde una óptica multidisciplinaria
que permita apreciarla esquemáticamente como un sistema en interrelación con su
92
medio ambiente, identificando sus insumos, su proceso de conversión, sus productos
y su retroalimentación.
Presentación y Estructura de la Propuesta
Las conclusiones de la Fase I arrojan un diagnóstico concluyente: no existe en
la actualidad ni existirá en un futuro previsible, disponibilidad de espacio físico en la
UNELLEZ-Barinas para que la Coordinación de Extensión de esa institución, ofrezca
cursos de actualización a los profesionales de Barinas mediante un plan estructurado
de Educación Continua.
Se evidencia entonces, la necesidad de buscar una forma innovadora de hacer
llegar a los profesionales de la región cursos y/o programas que garanticen su
actualización en las disciplinas correspondientes a sus áreas de conocimiento, sin que
el espacio físico sea un obstáculo para lograr tal objetivo. Una alternativa que
superaría dicho obstáculo de carencia de espacio físico, y que además no requeriría en
su totalidad la presencia de los cursantes en aula alguna, es la modalidad a distancia o
Educación a Distancia (EAD). Sin embargo, adoptar esta modalidad de ducación
implica para la UNELLEZ-Barinas un cambio cuyo nivel se puede considerar
profundo, en este caso siguiendo a Chiavenato (2005): “los cambios son intensos y
presionan fuertemente a las personas. Las personas sienten mucha preocupación,
aflicción y ansiedad.” (p. 559)
En este particular, el estudio de campo arrojó evidencias concluyentes sobre la
falta de preparación en la mayoría de los docentes en el diseño de cursos a distancia y
por supuesto, la falta de experiencia en la gran mayoría de ellos en esta área, así como
un clima organizacional no muy propicio para el tipo de cambio que se requiere. Sin
embargo, el mismo estudio de campo concluye que existe una gran disposición de los
docentes encuestados a asumir el reto que representa la nueva modalidad de impartir
clases.
93
Se concluye entonces, que la implantación de un Modelo de Desarrollo
Organizacional representa la estrategia más adecuada para introducir de manera
efectiva el cambio necesario para adaptar a la UNELLEZ-Barinas a las dinámicas de
su entorno, asegurando de esta manera los fines últimos que pretende lograr. Algunas
aproximaciones conceptuales al modelo objeto de este estudio son las siguientes : a)
El DO es el fortalecimiento de aquellos procesos humanos dentro de las
organizaciones, que mejoran el funcionamiento del sistema orgánico para alcanzar
sus objetivos; b) Es un proceso (el DO) de creación de una cultura que
institucionaliza el uso de diversas tecnologías sociales para regular el diagnóstico y el
cambio de comportamiento entre grupos, especialmente para la toma de decisiones,
comunicación y planificación de la organización; c) Es un esfuerzo planificado y
sostenido para aplicar la ciencia del comportamiento al perfeccionamiento de un
sistema, utilizando métodos autoanalíticos y de reflexión.
Desde esta perspectiva, la presente propuesta intenta ser un apoyo importante
que permita transitar más fácilmente los caminos de la institucionalidad y el
mejoramiento permanente.
A continuación se presenta la estructura de la propuesta:
Con el propósito de darle un sólido fundamento conceptual, se utilizará, con
algunas modificaciones, el proceso de ocho etapas de Kotter (Gráfico 19) presentado
en Chiavenato (2005). Este modelo general permitirá desarrollar paso a paso, un
modelo específico para el logro de los objetivos de la presente investigación.
En la versión ajustada para este trabajo, el primer paso se refiere a la decisión
de las autoridades de la institución en utilizar el DO como instrumento de cambio
organizacional y escoger un consultor para coordinar el proceso. En el segundo paso,
las autoridades de la institución se reúnen con el consultor externo para definir el
enfoque de DO adecuado.
94
Gráfico 19
Las Etapas del Desarrollo Organizacional
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Paso 6
Paso 7
Paso 8
Decisión de la institución de utilizar el DO. Selección del consultor.
Diagnóstico de las necesidades por las autoridades y por el consultor.
Obtención de los datos apropiados.
Retroalimentación de datos y confrontación.
Planificación de la acción y solución del problema.
Desarrollo de equipos.
Desarrollo intergrupal.
Evaluación y acompañamiento.
Fuente: Modificado de Chiavenato (2005)
En el tercer paso, se evalúa el ambiente organizacional y se obtienen
datos sobre los problemas de conducta. El consultor se reúne con los grupos para
obtener información sobre las condiciones que contribuyen a su eficacia en el trabajo
y lo que debería cambiar en la forma en la cual la organización opera y funciona.
Luego, en el cuarto paso se crean grupos de trabajo para evaluar y revisar los datos
obtenidos, para medir áreas de desentendimiento, ubicar problemas y establecer
prioridades y cambios.
95
El quinto paso consiste en la planificación de la acción y solución de
problemas, esto es, usar los datos para hacer recomendaciones sobre cambios
necesarios para solucionar los problemas de la organización, como planes específicos,
responsables por la conducción de las acciones y cuándo y cómo éstas deben
implementarse. Posteriormente, en el paso seis el consultor promueve la formación de
grupos de desarrollo de equipos para que cada uno de ellos examine cómo los
participantes trabajan juntos y cómo los grupos interactúan entre sí. El consultor
inicia la comunicación abierta y la confianza como prerrequisitos para mejorar la
eficiencia y la eficacia de los grupos.
El paso siete, consiste en desarrollo intergrupal o realizaciones de juntas de
confrontaciones para alcanzar mejor relación intergrupal entre los diversos equipos.
Finalmente, en el último paso del proceso de ocho etapas de Kotter, el consultor
ayuda a la organización a evaluar los resultados de sus programas en las áreas donde
resultados adicionales se hacen necesarios por medio de técnicas de retroalimentación
de datos.
Integrando los pasos arriba descritos se obtiene el siguiente diagrama general
del modelo propuesto:
I
Diagnóstico
II Retro-
alimentación
III
Acción
IV
Revisión de acción
Gráfico 20 Diagrama General del Modelo Propuesto
Fuente: Autor
96
Los componentes de este diagrama se relacionan con las fases del cambio
planificado de acuerdo al modelo introducido por Kurt Lewin (French y otro, 1996),
quien afirma que el status quo (lo que está ocurriendo justo ahora, lo establecido) es
el resultado de fuerzas que empujan en direcciones opuestas formando un punto de
equilibrio. Es posible identificar las principales fuerzas que constituyen este campo y
después desarrollar planes de acción para mover el punto de equilibrio en una
dirección determinada.
Kurt Lewin percibía el cambio como un proceso de tres etapas: descongelar la
antigua conducta (o la situación), moverla a un nuevo nivel de conducta, y volver a
congelar la conducta en el nuevo nivel (French y otro, ob. cit). El cambio implica
moverse de un punto de equilibrio a otro punto de equilibrio.
FASES DEL PROCESO DO
Diagnóstico
Retroalimentación
Acción
Revisión de acción
FASES DEL CAMBIO PLANEADO Desarrollo de una necesidad de cambio
(descongelamiento) Establecimiento de una relación de cambio Trabajo en dirección al cambio (movimiento)
Generalización y estabilización del cambio (congelamiento)
Alcance de una relación terminal
Gráfico 21 Fases del modelo propuesto y su relación con las etapas del cambio planificado
Fuente: adaptado de Chiavenato (2005)
Especificidades del Modelo propuesto
Partiendo del proceso ampliado del DO especificado en el Gráfico19, se
integran estos 8 pasos en cuatro para facilitar la aplicación de algunas herramientas
importantes (ver Gráfico 20). Hechas las consideraciones anteriores sobre los
aspectos genéricos de un modelo de DO, se derivarán ahora los aspectos específicos
del modelo propuesto, el cual permitirá introducir los cambios necesarios para crear
una Unidad de Educación a Distancia en la Coordinación de Extensión en la
UNELLEZ-Barinas.
97
Fase I: diagnóstico (SENSIBILIZACIÓN Y COLABORACIÓN)
Esta fase significa el punto de partida y determina exactamente el cambio que
se requiere, lo que se desea y la situación actual en la que se encuentra la unidad
estudiada; el propósito básico de esta etapa es llegar a una clara comprensión de la
necesidad o del problema sentido; considera la recopilación de datos y el análisis de
los mismos, así como de las actividades y como éstas dependen de varios factores,
como la naturaleza del problema o la necesidad interna o externa.
Más específicamente, el diagnóstico en la Coordinación de Extensión de la
UNELLEZ-Barinas debe partir de su ubicación en el todo organizacional,
considerando la descripción de las características de ella, de su medio ambiente, de su
estrategia de largo y corto plazo, de los fines buscados, de su capacidad de
adaptación, respuesta, intercambios, productos, resultados y retroalimentación con su
entorno; de su cultura, de sus procesos y dinámicas internas, de sus recursos y de su
grado de cohesión e integración social (sensibilización).
El diagnóstico de necesidades parte del entendimiento integral de la
organización y de los motivos que a ésta impulsan o motivan para el cambio, para
esto se recomienda una herramienta integral y sistémica: El Modelo de Diagnóstico
Tridimensional de Patrick Williams (1982).
Gráfico 22
Fuente: Williams (1982)
98
Este modelo plantea comprender el desempeño de un sistema al analizar el
grado de equilibrio que presentan tres subsistemas entre sí y con su entorno. El
subsistema tecnológico contiene a la tarea, métodos, procedimientos, diseño de los
sistemas de trabajo, herramientas, etc. El subsistema administrativo está compuesto
por la misión, objetivos, estructura, responsabilidades, toma de decisiones,
comunicación formal, mecanismos de ayuda, grado de centralización y liderazgo
corporativo. El subsistema social-humano, incluye al clima, motivación, diseño de
recompensas, compromiso, cultura, comunicación informal, conflictos, etc
Si se midiera en una escala, por ejemplo, de cero a nueve a cada subsistema y,
si el subsistema administrativo tuviera una calificación de cinco, los otros dos
subsistemas deberían presentar una puntuación igual o muy próxima a cinco. A
mayor centralización, menor involucramiento de las personas y más manifestaciones
de actividades rutinarias. La finalidad será propiciar niveles equilibrados más altos en
los tres subsistemas y en su interacción con el entorno.
Este modelo está validado por varios estudios en los cuales se ha aplicado con
excelentes resultados. Por ejemplo, Rojas y otros (1983) concluyen en su trabajo de
investigación: “La experiencia de campo, desarrollada en los últimos siete años, al ser
contrastada con el modelo de Pat Williams, indica la potencialidad de este modelo
para una aproximación sistemática del problema de Gestión Tecnológica en la
empresa.” (p. 7)
En el caso de la Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas, es
conveniente hacer una revisión de los elementos o variables que conforman cada
dimensión. A continuación, una lista de algunas variables que se consideran
relevantes para la aplicación del modelo de Pat Williams. Esta lista no es completa,
pudiendo ser consideradas otras no menos importantes, es una adaptación de Rojas y
otros (1983):
99
Dimensión tecnológica:
Esta dimensión está en función del tamaño y naturaleza de la institución. En
este particular, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos:
a. Diagnóstico tecnológico global: consiste en identificar la tecnología que posee la
universidad y si la misma se ajusta a sus necesidades. La institución debería
responder a preguntas como: ¿qué se conoce de la tecnología para manejar la
modalidad de educación abierta y a distancia (EAD)?, ¿cuáles de ellas manejamos
óptimamente?,
b. Prospección tecnológica: implica tener un conocimiento acerca de cómo se está
desarrollando el área tecnológica en la cual está inmersa la universidad, debe dar
respuesta a preguntas tales como: ¿La estrategia de la UNELLEZ-Barinas es
proactiva en materia de innovación tecnológica y se anticipa a los cambios que se
producen en el mercado y en el entorno?, ¿Las autoridades de la universidad están
comprometidas y ofrecen pleno apoyo a las actividades de innovación
tecnológica?
c. Diagnóstico de la asistencia técnica, en el cual se deberá establecer si hay algún
problema con la asesoría externa.
Dimensión administrativa:
Para poder enfrentar esos programas a mediano y largo plazo es necesario que
la organización se prepare para ello, por lo tanto necesita:
a. Diferenciar administrativamente las tres áreas funcionales de la Coordinación de
Extensión: educación continua, asistencia técnica y la acción social, y establecer a
cada una de ellas sus respectivas responsabilidades.
b. Diseñar los perfiles de cargo para las personas que administran cada una de estas
áreas.
c. Establecer sistemas de evaluación por resultados para cada una de las áreas
diferenciadas.
100
d. Es necesario establecer las relaciones estructurales (vertical y horizontal) de la
estructura organizacional con base a las áreas funcionales, así como el
establecimiento del flujo de autoridad y de las líneas de comunicación formales del
área de desarrollo con las distintas unidades de la universidad.
e. Establecimiento y regulación del sistema administrativo financiero, que asegura el
buen desempeño de la nueva configuración funcional.
Dimensión humano-social:
En la dimensión humano-social conviene tomar en consideración los siguientes
factores:
a. Asegurar una actitud que garantice una alta motivación.
b. Asegurarse una baja rotación, pues el desarrollo y capacitación de estas
personas es de alto costo y una de las características específicas de la EAD.
c. Disminuir al máximo la ambigüedad en las funciones que desempeñan, pues
esta nueva modalidad de educación al no estar claramente definida genera
ansiedad en las personas que la practican.
d. Establecer perfiles que permitan definir programas de evaluación de
desempeño y programas de incentivos al personal.
e. Garantizar los recursos necesarios, tales como bibliotecas, equipos, espacio
físico, etc.
f. Establecer los mecanismos que permitan lograr un alto grado de compromiso
del docente y trabajadores con la universidad.
Recolección de la información:
La información que sea necesaria para elaborar el diagnóstico en esta primera
fase está determinada por el tipo de problema estudiado, el cual es educacional. El
101
análisis debe ser facilitado por un consultor, pero realizado conjuntamente por él y los
miembros del grupo. Este método, propio de la denominada Investigación –Acción
Participativa, revela las causas subyacentes del problema, en forma más adecuada
(Martínez, 1999).
En este sentido, se recomienda la observación participativa, la entrevista
abierta, el diálogo coloquial y la discusión en grupos con la información estructurada
de los problemas complejos. Considerando siempre fijar la información por escrito,
grabarse o en video.
Las palabras claves de esta fase son IDENTIDAD, SENSIBILIZACIÓN Y
COLABORACIÓN. Esto con respecto al sentimiento de pertenencia hacia la
universidad, el convencimiento de la necesidad del cambio y la participación
necesaria en la obtención de los datos del diganóstico.
Fase II: retroalimentación (CONCERTACIÓN)
La retroalimentación sirve para orientar al sistema sobre sus futuras acciones;
ésta puede ser proporcionada por el medio ambiente, o buscada mediante mecanismos
propios del sistema. Dependiendo del carácter positivo o negativo de la
retroalimentación para el sistema, ésta puede conducir a la inestabilidad o a la
estabilidad del mismo. A continuación un esquema básico de un sistema en su
interrelación con el medio ambiente donde se aprecia la retroalimentación:
Grafico 23 Interrelación entre un sistema y su medio ambiente
Fuente: Chiavenato (2005)
PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
INSUMOS ENERGÉTICOS E INFORMÁTICOS
PRODUCTOS O
RESULTADOS
AMBIENTE
AMBIENTE
102
En esta fase se evalúan y revisan los datos obtenidos con la finalidad de
interpretar su significado, ubicar problemas, establecer prioridades y establecer
cambios (Chiavenato, 2005). La retroalimentación es una forma de ayudar a otra
persona o grupo a que piense en realizar un cambio en su conducta.
La información recogida en la fase anterior no puede limitarse a quedar en un
nivel descriptivo; debe ser categorizada, integrada y estructurada con la finalidad de
crear una red de relaciones que le dé sentido, coherencia y lógica al Modelo de
Patrick Williams.
French y otro (1996) sugieren realizar la actividad de retroalimentación
mediante grupos de trabajo en todos los niveles de la organización con el fin de
analizar los datos obtenidos, interpretar su significado y diseñar pasos de acción
correctivos. En el caso específico de la UNELLEZ-Barinas, se recomienda una
adaptación del método recomendado por estos autores.
Deberán observar los siguientes pasos para asegurar un óptimo resultado en la
actividad de retroalimentación (adaptado de French y otro, ob. cit.):
Paso 1. Las máximas autoridades (Rector y Vicerrector) se involucran en la
planificación preliminar.
Paso 2. Los datos se retroalimentan al equipo en el nivel más alto y después
más abajo, a todo lo largo de la jerarquía, en equipos funcionales.
Paso 3. Cada uno de los superiores preside una reunión con sus subordinados,
durante la cual se discuten los datos y, a) se pide a los subordinados que interpreten
los datos, b) se hacen planes para efectuar cambios productivos, y c) se hacen planes
para la presentación de los datos al siguiente nivel abajo.
Paso 4. Casi todas las reuniones de retroalimentación incluyen a un consultor
que ha ayudado al supervisor a preparase para la reunión y que le sirve como
facilitador.
La palabra clave en esta fase es concertación en el sentido de buscar por
consenso la mejor solución al problema planteado en el diagnóstico.
103
Fase III: acción (LIDERAZGO)
En esta fase, el consultor y el cliente de común acuerdo deciden ir más allá,
convienen las acciones a realizar. Los grupos usan los datos para hacer
recomendaciones sobre los cambios necesarios para solucionar los problemas de la
organización, como planes específicos, responsables por la conducción de las
acciones y cuándo y cómo éstas deben implementarse. Estas actividades son
conocidas como intervenciones del DO.
Para French y otro (1996) las intervenciones son una serie de actividades
estructuradas en las cuales “ciertas unidades seleccionadas de la organización (grupos
o individuos que son el objetivo) se dedican a una tarea o una serie de tareas en donde
las metas están relacionadas directa o en forma indirecta con el mejoramiento
profesional.” (p.159)
En el caso de la UNELLEZ-Barinas, los elementos necesarios para que la
intervención sea considerada como una de DO son (adaptado de Audirac y otros,
2004):
a. Que responda a una necesidad sentida de cambio.
b. Que involucre a autoridades, docentes y personal administrativo de la
Coordinación de Extensión en la actividad de planificar e implantar el evento
de cambio.
c. Que se modifique la cultura de los involucrados como resultado de la
intervención.
d. Que se logre la independencia del personal involucrado.
Para llevar a cabo la acción de cambio en la UNELLEZ-Barinas, se recomienda
el modelo formulado por Robert Blake y Jane Mouton conocido como el método
GRID o de “cuadrícula” o “parrilla”. En este trabajo, este modelo se denominará
malla gerencial, considerado por Chiavenato (2005) como una técnica de intervención
integral ya que su objetivo es cambiar conductas y estructuras. Estos autores
consideran que “el cambio organizacional comienza con el cambio individual para
104
generar los cambios en los niveles interpersonal, grupal e intergrupal, que deben
solucionarse antes de los cambios en la estrategia y en ambiente interno de la
organización.” (p339)
A continuación se deriva el modelo de la malla gerencial como propuesta para
implementar la fase de acción en el modelo propuesto para la UNELLEZ-Barinas, el
mismo se formulará con base a una adaptación de Chivenato (2005), Guízar (2003) y
Gaynor (2006).
La metodología de DO de la malla gerencial cuenta con tres pilares
fundamentales, en materia de premisas:
a. Tanto las personas como las empresas tienen una tendencia a reducir la
existencia de disonancia entre su propia imagen y la realidad. Esto
incrementa la autoconciencia de la organización. Ese proceso inicia el
cambio en el ambiente interno de la organización (políticas, estructura y
sistemas).
b. Las organizaciones, y en este caso la universidad como sistema social, no
maximizan sino que simplemente satisfacen. Por lo tanto, en la medida
que las personas están dentro de lo que sería una “zona de comodidad” las
empresas satisfacen y son vulnerables respecto de sus contendores como
así también del nuevo contexto aceleradamente cambiante. La satisfacción
con la situación “actual” y dentro de la “ilusión de que le va bien”, no le
hace ver los grandes peligros a que la propia organización está expuesta. Y
cuando lo observa, la organización ya no tiene muchas veces la posibilidad
de sobrellevar el problema.
c. Una gran cantidad de energía de las instituciones se dedica a conductas
disfuncionales. Esto trae como consecuencia lo que se denomina “cultural
drag”, es decir, la organización se hace inhábil para adaptarse y cambiar
en respuesta a los problemas internos y externos. La empresa tiende a
operar de manera burocrática y rígida pagando las consecuencias de ello.
105
Aceptadas como ciertas estas tres premisas, se hace necesario que el cambio
organizacional se realice de una manera planificada y sobre una base continua. En
este sentido, dos conceptos son importantes para Blake y Mouton. Uno es el
“excellence gap” o el nivel de excelencia para alcanzar niveles óptimos de
cumplimiento de la Misión (como resultado de la intervención de DO).
El otro concepto importante para la aplicación de la malla gerencial es la
confirmación de la excelencia empresarial, los autores consideran que dentro de la
metodología es necesario prestar especial atención a seis funciones que consideran
son las más importantes: recursos humanos, administración financiera, producción
(cursos ofrecidos), marketing (promoción de cursos de extensión), investigación y
desarrollo, y finalmente la empresa en su conjunto. Cada una de estas funciones
contribuye con algo a alcanzar la excelencia de la organización, o pudieran contener
barreras que frenan un desempeño más elevado de la institución.
Finalmente, Blake y Mouton en la formulación de la malla gerencial, parten del
siguiente supuesto: la labor gerencial va mucho más allá de las rutinas diarias
implícitas en el rol que le es asignado y el gerente además debe:
• Desarrollar habilidades interpersonales
• Potenciarse a través de la interacción con otros
• Aprender como consecuencia de relacionarse con otros
• Promover el alcance de mayores y mejores objetivos
• Estimular en el personal la creatividad y esfuerzos hacia la innovación
• Generar en el personal energías adicionales promoviendo la experimentación
• Enseñar sus propias competencias
Es un hecho suficientemente validado por investigadores y académicos
(Gaynor, 2006), que un líder eficiente es aquél capaz de integrar eficazmente dos
orientaciones: hacia el trabajo y hacia las personas. De hecho, Robert Blake y Jane
106
Mouton desarrollaron su modelo de malla gerencial a partir de estas orientaciones
operacionalizadas como variables así:
1. Interés-orientación por la producción
2. Interés-orientación por las personas
El interés por la producción no significa que se presta únicamente atención a lo
que sucede dentro del área de producción fabril y que el mismo fuera fácilmente
cuantificable. Incluye otros factores como por ejemplo, el número de nuevos
potenciales proveedores, la calidad del servicio, ideas y sugerencias respecto de
mejoras, el monto total de ventas, es decir, el resultado del esfuerzo.
El interés por las personas incluye la consideración prestada a otros, el grado de
involucramiento del personal, el respeto de las necesidades individuales del personal
cuyo trabajo dirige.
El Gráfico 24 muestra la operacionalización hecha por Blake y Mouton de su
modelo (Guízar, 2003). A tal efecto, se establecieron escalas de 9 puntos para
describir y calificar el grado de interés de los gerentes por la producción y por las
personas. El número 1 representa un interés mínimo, mientras que el 9 indica un
gran interés. Aunque en la malla gerencial existen 81 combinaciones posibles, el
modelo tal como fue planteado por sus autores considera sólo las 4 posiciones
extremas representadas por las cuatro esquinas de la cuadrícula y el estilo intermedio
(5,5,) del centro de la misma. A continuación se explican las características de las 5
posiciones clave (Gaynor, 2006).
El estilo gerencial 1,1, no es fácil encontrarlo en las organizaciones a nivel
grupal pero sí puede presentarse como resultado de la interacción entre un superior y
un subordinado. Este estilo prácticamente presta ninguna preocupación por la
producción y tampoco por las personas. Las organizaciones que no son muy prolijas
en cuanto a la relación ingresos y egresos de personal, pueden encontrarse con
personas que realizan trabajos de tipo rutinario por mucho tiempo, que han perdido
oportunidades de ser promocionadas, que hacen tareas por debajo de lo que están
realmente capacitadas y entrenadas pueden albergar este estilo de gerencia entre sus
107
gerentes y supervisores. Los superiores dejan a los subordinados en libertad de
actuar y además al mismo tiempo no aceptan responsabilidad por sus acciones y las
de su personal.
1,9, Administración del club campestre: La cuidadosa atención a la necesidad de contar con relaciones satisfactorias con el personal genera un ambiente y un ritmo de trabajo placentero y amistoso.
9,9, Administración de equipo: La
realización del trabajo es un compromiso de todo el personal, la interdependencia debida a “un interés común” en los objetivos
de la organización, origina relaciones de confianza y respeto.
5,5, Administración
de hombre-organización: La marcha adecuada de la organización se debe al
equilibrio entre la necesidad de que se realice el trabajo y la moral de los empleados.
1,1, Administración pobre: La dedicación de un esfuerzo mínimo para hacer el trabajo necesario sólo le alcanza para mantenerse en la organización.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 8 7 6 5 4 3 2 1
ALTA
ALTA
BAJA
INTERÉS POR LA PRODUCCIÓN
INTERES POR LAS P E R S O N AS
9,1, Autoridad-obediencia: La
eficiencia de las operaciones es resultado de disponer de las
condiciones de trabajo, de modo que los elementos humanos
interfieran en grado mínimo.
Gráfico 24 Representación gráfica de la parrilla gerencial
Fuente: adaptado de Guízar (2003)
El estilo gerencial 9,1, representa una fuerte preocupación por la
producción y muy poca preocupación por las personas. Pone foco prioritariamente
en la producción y prescribe exactamente lo que los subordinados deben hacer. Este
estilo gerencial tiene muy en cuenta la dirección y control sobre las acciones de los
108
subordinados, con producciones mínimas que deben ser alcanzadas tras controles
permanentes.
Se precisa tan exactamente lo que otros deben hacer que, cuando existe algún
problema, disfunción o error la conclusión principal es que la culpa de éste le
corresponde al subordinado. Cualquier tipo de desacuerdo del subordinado con lo
que debe hacer, en qué tiempo y bajo qué estándares, es considerado prácticamente
una insubordinación. Este estilo gerencial se caracteriza por operar bajo un juego de
suma cero donde lo que uno gana el otro lo pierde.
Los “méritos” que puedan darse por los resultados alcanzados bajo este estilo
gerencial son adjudicados al gerente y, consiguientemente, gran parte de los
esfuerzos de los subordinados están dirigidos hacia derrotar el sistema (para los
subordinados los estándares establecidos solo pueden alcanzarse en el corto plazo o
bajo situaciones límites). La creatividad está más bien orientada a lastimar los
resultados y demostrar el fracaso de metas establecidas que no eran alcanzables.
Todo tipo de desacuerdos y conflictos se reprimen, colocan debajo de la alfombra, o
se patean para delante… hasta que el dique reviente.
El estilo 1,9, por el contrario, hace énfasis en las personas con muy poca
preocupación por los resultados de la producción. Los subordinados bajo este
esquema hacen lo mejor que pueden y hay que comprenderlos. Los errores son
puestos debajo de la alfombra y el personal siempre tiene una nueva tarjeta amarilla
a través de su secuencia de errores, sin llegar a la tarjeta roja. La organización no
aprende de los errores pues los errores no salen a la superficie, y si salieran no se
estudiarían para tomar medidas correctivas (son parte de la naturaleza humana que
debemos comprender y aceptar). Este estilo gerencial se caracteriza por ser muy
bueno en encontrar explicaciones, pues, como los objetivos no se alcanzan se tiene
que encontrar algún motivo. Todas las personas pueden andar a ritmos, velocidades
y tiempos distintos y la organización tiene que aceptarlos.
El estilo gerencial 9,9, denominado “gerenciamiento a través de equipos”,
trata de integrar eficazmente a las personas con la producción. Aquí los superiores
109
muestran alta preocupación e interés por la producción, e igualmente un fuerte
interés por las personas. Los problemas aquí son discutidos profundamente y de
manera abierta entre las partes, con el propósito de alcanzar una mutua comprensión
y lograr un amplio nivel de compromiso e involucramiento respecto de las
conclusiones arribadas. Aquí el grupo desarrolla un interés común por el resultado
del esfuerzo siendo de esta manera el 9,9, una teoría sinérgica (las personas están en
el mismo bote).
Finalmente, el tipo 5,5, denominado “estilo pendular”. Bajo este estilo los
superiores adoptan la actitud de conseguir resultados, pero sin mucho esfuerzo. Se
caracteriza por mantenerse dentro de un “feliz término medio” operando con un
estilo negociador y donde la entidad tiene una fuerte presencia política. Aprietan las
clavijas para alcanzar un mayor nivel de productividad que perciben como que está
presente en el corto plazo, y en la medida que el personal empieza a sentir el rigor, el
superior comienza a aflojar. Lo que sucede con este estilo gerencial “en el medio de
la nada” es que muy rápidamente los subordinados le toman el tiempo al gerente y
aprenden a hacer uso ellos mismos de “un proceso de negociación” que no tiene fin
dentro de la organización política. Este estilo busca un standard medio entre “la
zanahoria y el garrote”. La organización bajo este estilo comienza a adaptarse
consiguiendo solamente objetivos “medianos” que pueden no ser suficientes para
sostener su existencia.
Siendo consecuente con la base conceptual de la propuesta objeto de este
trabajo, se recomienda para la UNELLEZ-Barinas tender al estilo 9,9, por su
naturaleza sistémica e integradora. Se justifica la misma existencia del gerente en su
habilidad de integrar personas con tareas y a éstas con la siguiente unidad de
análisis, la organización. A diferencia del enfoque 5,5, bajo el 9,9, busca conseguir
y adoptar las mejores decisiones y soluciones al nivel de producción más alto posible
manteniendo la salud de los participantes organizacionales.
Las personas que conocen lo que está en riesgo son apoyadas y recompensadas
apropiadamente, pueden operar con un mínimo de dirección y control ya que han
110
fijado con anterioridad con su superior los objetivos a alcanzar que deberían ser
realistas y posibles. Bajo este enfoque el conflicto es funcional, es decir, ayuda al
cambio, eficacia y desarrollo organizacional. Mejor, el conflicto es la piedra
fundamental sobre la cual se sustentan las mejoras dentro de la empresa, pues
promueve la creatividad y también la innovación.
Ahora bien, algunos autores, incluyendo los mismos Blake y Mouton han
destacado la necesidad de una serie de condiciones que, en la medida en que sean
cumplidas aunmentaría la probabilidad de alcanzar el éxito como consecuencia de la
intervención de consultoría (Chiavenato, 2005; Gaynor, 2006; Guízar, 2003):
1. En primer lugar hay que tener en cuenta que la unidad de análisis a cambiar
es la empresa en su conjunto, para lo cual se debe involucrar a todos los
miembros organizacionales.
2. Es necesario que aquellos que están en la cúspide de la organización, es decir
sus más altas autoridades, sean quienes realmente lideren el cambio. La
actitud positiva debe ser transmitida desde arriba hacia abajo.
3. Es necesario que exista un compromiso de tipo personal, en especial de todos
aquellos que son responsables de los resultados que ha de alcanzar la
organización. Esto requiere un alto nivel de involucramiento de un número
importante de participantes organizacionales que sepan operar y funcionar de
manera autónoma.
4. Implementar formas de pensamientos y creencias que permitan lograr un
modelo empresarial de excelencia. Gran parte de las acciones de las personas
está sustentada en su propio sistema de creencias, de modo que la tradicional
relación causal entre estímulo y resultados debe además considerar a la
variable interviniente “creencias” que actúa como fuerza moderadora.
5. Para cambiar una empresa es necesario ver, comprender y conseguir el
compromiso de las personas para mejorar las actividades que no son lo que
deberían ser. Nada de lo que existe actualmente en la empresa debe ser
considerado la última palabra o la mejor manera o la manera más eficiente.
111
6. Para cambiar una empresa, es necesario que quienes la lideran y administran
estudien la situación específica y operacional, así como también lo relativo a
la dirección de la empresa y a la revisión de los resultados alcanzados por
esta última.
Guízar (2003), apoya la validación de la malla gerencial basado en la larga
trayectoria en intervenciones de cambio y desarrollo organizacional de sus autores
Blake y Mouton, quienes sugieren que para lograr el máximo de resultados se debe
cambiar toda la cultura organizacional. A estos efectos, se recomienda aplicar esta
intervención en un plan que incluye seis etapas (adaptado de Gaynor, 2006):
1. El programa comienza con un seminario de una semana, en el que los
participantes evalúan su estilo actual y aprenden los comportamientos
relacionados con el estilo 9,9. También reciben retroinformación acerca de sus
estilos, aportadas por sus compañeros de grupo. Se caracteriza por el desarrollo
de seminarios de laboratorio (T-group) donde se involucra a la inmensa mayoría
de los participantes organizacionales, comenzando por las autoridades con el
objetivo de analizar el clima y la cultura organizacional. Las distintas funciones
importantes de la universidad son evaluadas por el equipo teniendo en cuenta
las siguientes tres opciones: excelente desempeño; un regular desempeño; y un
desempeño no-aceptable.
2. Se desarrolla trabajo en equipo, de nuevo se procede a una evaluación para
identificar las normas y las características de trabajo de los equipos
administrativos de la organización, comenzando por el equipo de más alta
autoridad para luego recorrer en forma descendente a todos los empleados.
Tiene que ver con el desarrollo de equipos de trabajo en todos los grupos y
unidades de la universidad relacionadas con Extensión, comenzando por la alta
dirección de la misma. Tiene como propósito fundamental analizar la dinámica
de cómo se comporta la institución. Cada equipo realiza una apreciación y
evaluación de la calidad y la naturaleza tanto de la acción del equipo como
112
individual teniendo en cuenta cada uno de los cinco estilos gerenciales de la
malla gerencia estudiada. Se busca que cada miembro aprenda y conozca como
otros lo ven. Se tiene en cuenta el fortalecimiento individual de cada uno y se
establecen objetivos para el desempeño del equipo y de los participantes
organizacionales, haciendo ver de manera asertiva, las prácticas, culturas
inaceptables del equipo, así como también las acciones individuales no-
aceptables.
3. Partiendo de la etapa anterior, se amplía el alcance trabajando la relación entre
distintos grupos poniendo foco especialmente en aquellas unidades cuyo éxito
depende en gran medida de habilidades colaborativas. Se buscan alcanzar los
siguientes resultados como consecuencia de poder culminar exitosamente esta
etapa:
a. Las autoridades deben comprender los distintos estilos de
comportamiento y como ellos influyen sobre la movilización de las
energías en las personas;
b. Los distintos miembros organizacionales han de tener la oportunidad de
estudiar, analizar, evaluar y mejorar la calidad de sus comportamientos
como superiores en situaciones de trabajo puntuales;
c. Los equipos que requieren de sinergia para alcanzar máximos resultados
tienen la opción de poder acceder a un aumento en la calidad de su
propio trabajo en equipo;
d. Se tienen en cuenta todas aquellas situaciones donde en las relaciones
entre distintos grupos es necesaria la cooperación y coordinación para
alcanzar alto rendimiento, teniendo la oportunidad de practicar como
llevarlo a cabo.
4. En esta etapa se desarrolla un modelo estratégico ideal para la Coordinación de
Extensión (CE). Durante esta etapa se provee a los participantes con los
conceptos y prácticas de lógica empresarial que permita acceder a la CE, en su
contexto, a un modelo de cambio de desarrollo sistemático planificado. En
113
alguna medida se estudia la historia de la lógica anterior de la empresa para
aprender como la CE aprendió a dirigir su rumbo evitando obstáculos y
apreciando oportunidades a medida que pasaba el tiempo. Con esto los
participantes aprenden como la lógica empresarial “anterior” evidencia una serie
de disfunciones y distorsiones, como así también omisiones y perturbaciones que
los han alejado de la excelencia. A partir de allí, están los superiores preparados
para desarrollar un modelo estratégico ideal, denominado “escenario preferido”.
5. Aquí se implementan los cambios. Teniendo en cuenta lo aprendido del pasado
en cuanto al escenario actual ahora se comienza a trabajar hacia el escenario
preferido de una manera planificada. Se elige un equipo para cada unidad
operativa de trabajo, quien debe reportar al coordinador del proyecto. Los
distintos equipos se organizan y trabajan desarrollando un plan operativo.
6. Etapa de crítica sistémica, en la cual se evalúa la labor del cambio efectuado y se
identifican los obstáculos que dificultan los resultados deseados y fortalecen la
identificación de oportunidades. Se da por hecho que han de surgir nuevos
desafíos y se estimula a los participantes a tenerlos en cuenta, de modo de no
archivar inequívocamente todas las mejoras introducidas.
En esta fase, si se quiere la más importante ya que de una buena ejecución de la
planificado depende el éxito de todo el proyecto, la palabra clave es liderazgo, ya que
se requiere un alto contenido de carácter de parte del las autoridades para llevar a los
docentes a entender su papel en todo el proceso. El papel del facilitador es
igualmente clave en esta fase para de alguna manera guiar a los participantes con
entusiasmo al final del camino.
Fase IV: revisión de la acción (PARTICIPACIÓN)
La revisión de la acción es la fase que cierra el modelo propuesto y puede
alterar el diagnóstico, lo que retornaría el proceso al inicio. Martínez (1999) sostiene
que esta es la etapa en la cual suele fallarse más. Ello compromete la buena
114
continuación del proceso. Si no se sabe a donde se ha llegado, muy difícilmente se
podrá rectificar el camino.
La cuestión básica de la revisión de la acción, una vez ejecutada, es responder
a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el
problema? Una evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados
en el plan de acción. Su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados
como resultado de la acción.
Se insiste en esta fase en la colaboración en el sentido de la participación del
mayor número de docentes del vicerrectorado para asegurar un diagnóstico lo más
real posible.
Resumen del Modelo Propuesto
Se concluye entonces, que el modelo propuesto al igual que el DO es un
proceso cíclico, por lo que debe efectuarse una recopilación de datos después de que
las acciones han sido realizadas. A través de éstos, el facilitador o coordinador del
proyecto puede monitorear, medir, y determinar los efectos producidos por las
acciones. Esta información es evaluada y puede conducir a un nuevo diagnóstico y a
la implementación de una nueva acción. La principal cualidad del modelo propuesto
es que además de cíclico es interactivo entre el facilitador y el cliente, de cuya
relación exitosa, dependerá la implantación efectiva de la estrategia de cambio. En
síntesis, vamos del proceso general de ocho etapas de Kotter presentado en
Chiavenato (2005). Luego éste se sintetiza en uno cíclico de cuatro pasos
(diagnóstico, retroalimentación, acción y revisión de la acción), éste a su vez
concuerda con el modelo de las fuerzas del cambio planteado por Kurt Lewin (French
y otro, 1996). A continuación se presenta un gráfico-resumen del modelo propuesto:
115
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO PROPUESTO
Gráfico 25 Fuente: autor, a partir de
Chiavenato (2005) y Williams (1982)
LIDERAZGO
116
Viabilidad de la propuesta
Esta etapa tiene como finalidad determinar la viabilidad de la propuesta. Se
plantean y analizan los diferentes elementos necesarios para que la solución del
problema investigado se lleve a cabo. Afirma Hurtado (2000), que en esta etapa el
investigador “...debe determinar si los recursos y la tecnología para la fabricación o
ejecución del diseño están disponibles…y demostrar si es económicamente rentable
llevar a cabo el proyecto” (p.352), es la garantía de que la propuesta se puede aplicar.
Para Cerda (1995) la factibilidad de una propuesta tiene como finalidad permitir
la selección entre las alternativas disponibles, determinar las características técnicas
de la operación, fijar los medios a implementar, establecer los costos de operación y
evaluar los recursos disponibles, reales y potenciales. Incluso, cuando se trata de un
producto tangible, la creación de una empresa, elaboración de un prototipo, será
necesario realizar, además del estudio técnico (tamaño, localización e ingeniería), un
estudio de mercado para analizar la oferta y demanda potenciales y además
determinar la satisfacción del consumidor.
A los efectos de determinar la factibilidad de la propuesta objeto de este trabajo,
el autor de éste se apoya en los criterios contenidos en Hurtado (op. cit.), quien
sostiene que cuando la propuesta está inserta dentro de la clasificación de un
programa o modelo social, la misma representa un caso particular de la modalidad de
investigación proyectiva en cuyo caso la viabilidad se limita a la “descripción del
modelo, descripción de los destinatarios y los responsables, justificación, objetivos
del programa, contenidos o temas, actividades a realizar, tiempos, lugares, recursos y
presupuesto, y financiamiento.” (pp. 346-348)
En este sentido, a continuación se establece la viabilidad técnica, social, y
económica para poner en marcha la presente propuesta y demás elementos propios de
un modelo organizacional siguiendo a Hurtado (op. cit).
117
Factibilidad técnica
La factibilidad técnica de un proyecto se puede estudiar a través de tres tipos de
elementos (Hernández, 2003): primero, el proceso técnico, mediante el cual se trata
de adecuar el proceso a los objetivos de la propuesta determinando la tecnología
seleccionada o cómo se hacen las cosas. Segundo, enfocándose en los requisitos
técnicos, es decir, elementos humanos, materiales e institucionales. Por último, el
rendimiento técnico, donde debe aclararse el resultado y la evaluación, de acuerdo a
la técnica utilizada.
De acuerdo a la naturaleza social de la presente propuesta, su factibilidad
técnica está determinada por la utilización de un modelo de DO, técnica generalmente
usada como estrategia de cambio organizacional. En este sentido, Brito (2002) opina
que dado la complejidad y magnitud de este tipo de modelo y de sus usuarios, la
única manera de evaluar la efectividad de estos modelos es contrastándolos con la
realidad empírica.
Factibilidad Social
Esta factibilidad analiza la vinculación del modelo con las necesidades e
intereses de la población a quién va dirigida. Debe responder a las necesidades
sociales, a las características de la población y a la población beneficiaria de la
inversión real o potencialmente (Hernandez, 2003). La ejecución y puesta en marcha
de una propuesta como la aquí presentada da respuesta a las necesidades reales del
entorno local, regional y nacional en el cual proyecta su ámbito de acción la
universidad y soluciona problemas sociales relacionados con los profesionales del
Estado Barinas.
En este sentido, la presente propuesta propicia el desarrollo social, sostenible y
racional desde le punto de vista organizacional.
118
Factibilidad económica
Según Hernández (2003) la viabilidad económica de una propuesta está en
función de los criterios de política económica adoptado por las autoridades públicas
que aprobaron el proyecto y determina los gastos que implican la implantación de la
propuesta. Cuando el proyecto está dirigido a una institución pública educativa o no,
puede presentar inconvenientes al momento de definir este indicativo, generalmente
el financiamiento de estas instituciones parten de presupuestos asignados por el
estado, y por lo general no es suficiente para aportar dinero al desarrollo de los
mismos. Es por ello, que dentro de la factibilidad económica, también se puede
prever la obtención de dinero por medio de ingresos propios.
En el caso de la presente propuesta, la viabilidad económica está garantizada ya
que la misma puede ser llevada a cabo por la propia universidad mediante un
proyecto de Extensión Universitaria, y para la cual existen recursos financieros,
materiales y humanos dentro de sus actividades normales.
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Con base en los objetivos establecidos en la presente investigación y en el
análisis e interpretación de los resultados, se generan las siguientes conclusiones:
1. En cuanto a la aversión al cambio de los docentes, el estudio de campo mostró
cierto grado de resistencia que, aunque en grados normales, requiere tenerse
en cuenta para el éxito de la aplicación del modelo de cambio.
2. A nivel grupal, existen las condiciones para llevar a cabo un Modelo de
Desarrollo Organizacional. Factores como liderazgo, comunicación, trabajo
en equipo y manejo de conflictos presentaron niveles adecuados para
emprender cambios organizacionales con alto grado de posibilidades de éxito.
3. Igualmente, el estudio de campo demostró ampliamente la disposición que
tienen los docentes para abordar la modalidad de Educación a Distancia como
alternativa para dictar cursos de actualización profesional.
4. En el año 2006, se dictaron 17 cursos de extensión, todos éstos bajo la
modalidad presencial.
5. En general, se verificó la no disponibilidad de espacio físico para dictar cursos
y/o programas de Educación Continua. En efecto, no existe en la actualidad ni
en ningún plan a mediano plazo, posibilidades de contar con salones de clases
120
para esta actividad. El espacio físico disponible es usado para los programas
de pregrado y postgrado.
6. La gran mayoría de los docentes encuestados no tiene experiencia en dictar
cursos a distancia. En efecto, al no tener la oportunidad ni las facilidades para
éstos, no se ha desarrollado en la UNELLEZ-Barinas una cultura en este
sentido.
7. Finalmente, aunque existe una plataforma tecnológica en la UNELLEZ-
Barinas, falta todavía ampliación hacia facilidades para diseñar cursos a
distancia (salones de Internet y disponibilidad de asesoría para el diseño de los
mismos).
8. En lo que respecta a la disponibilidad de programas de capacitación para la
actualización de los docentes, se constató con gran preocupación la ausencia
total de este tipo de actividad en la UNELLEZ-Barinas para el año 2006.
Recomendaciones
Tomando como base los objetivos de la investigación, los resultados, las
conclusiones del estudio y la propuesta formulada, se recomienda:
1. A las autoridades de la UNELLEZ, considerar al Desarrollo Organizacional
como herramienta para coadyuvar en las reformas necesarias para propiciar la
Educación Continua, tanto como pauta de crecimiento personal como de
aumento de la productividad para contribuir eficazmente al desarrollo
nacional, estimulando el concepto de aula global para fomentar la cooperación
educativa regional. Igualmente, se recomienda considerar el modelo aquí
121
propuesto para efectuar una aproximación sistemática a la modalidad de
Educación a Distancia en el Área de Extensión.
2. A la UNELLEZ-Barinas, que en virtud de la ausencia de cursos y/o programas
de Educación Continua en el Estado Barinas, se convierta en referencia en
esta área en la región aceptando la presente propuesta de cambio para su
revisión y puesta en marcha.
3. A la misma UNELLEZ-Barinas, que aproveche la alta calidad humana y
profesional de su personal docente como ventaja competitiva para llevar a
cabo cambios organizacionales necesarios para cumplir su Misión.
4. La creación de un centro de Educación a Distancia en la UNELLEZ-Barinas,
impulsaría el desarrollo de los profesionales de la zona y colocaría a la
universidad en su sitial natural como formador del recurso humano que exige
la sociedad.
5. A los profesionales de Barinas y a las personas que actualmente se forman en
las universidades, comprender que el paradigma de Educación a Distancia es
una alternativa válida y cómoda para alcanzar altos niveles de actualización en
cualquier área del saber.
6. A los gremios profesionales, consolidar lazos de unión con las universidades
con el propósito de unir esfuerzos que coadyuven en el fortalecimiento de un
sistema de Educación Continua que garantice una efectiva actualización
profesional.
122
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ANEXOS
ANEXO A
INSTRUMENTOS
130
RECOGIDA DE DATOS PARA EL TRABAJO DE GRADO TITULADO: “MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ)”
INSTRUMENTO Nº 1: Cuestionario para el personal académico
Parte A: Datos sobre el informante
Profesión/área de conocimiento: Tiempo en la UNELLEZ: Estudios de Postgrado: Ninguno Maestría Doctorado Ha dictado cursos a distancia: SI NO
Fecha de realización de la encuesta: Parte B: Cuestionario 1. Con respecto a la modalidad de Educación a Distancia para diseñar cursos de
extensión…. a. No se muy bien de que se trata la modalidad a distancia. b. Se de que se trata, pero no me llama la atención. c. Me llama la atención, pero no tengo interés en aplicarla en mi área de
conocimiento. d. Me llama la atención, si tuviera tiempo la aplicaría en mi área de
conocimiento. e. La conozco y la aplico en mis cursos de extensión.
2. Como docente de la UNELLEZ, afirmo que:
a. Con mi colaboración existe una alta probabilidad de éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
b. Tengo suficiente entusiasmo para impulsar y apoyar cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
c. Si de alguna manera se me reconoce el esfuerzo, daría lo mejor de mí para asegurar el éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
d. En la medida que otras personas lo hagan, yo los acompañaría en la ejecución de cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
e. Es poco probable que yo pueda en alguna manera contribuir al éxito de en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.
131
3. Con respecto a su trabajo actual como docente de la UNELLEZ: a. No me gusta. b. Preferiría alguna otra cosa. c. Lo acepto; ni me gusta, ni me disgusta. d. Me gusta bastante. e. Me gusta mucho.
4. Si pudiera escoger entre todos los trabajos del mundo, ¿cual escogería? (marque
uno): a. El actual b. Otro en la misma ocupación c. Un empleo en otra ocupación
5. Marque una de las respuestas que siguen, para mostrar el tiempo en que se siente
satisfecho con su trabajo: a. En todo momento. b. Casi siempre. c. A veces. d. Raramente. e. Nunca.
6. Usted se siente orgulloso de pertenecer a la UNELLEZ
a. Mucho. b. Regular. c. Poco. d. Nada.
7. El conducir un grupo de trabajo para la realización de un proyecto o actividad específica, es para usted:
a. Muy retador. b. Retador. c. Poco retador. d. No significa ningún reto.
8. La actitud personal de su supervisor inmediato es:
a. Siempre injusto. b. Con frecuencia injusto. c. A veces justo, a veces no. d. Generalmente justo. e. Justo en todas las ocasiones.
9. La mayoría de los compañeros de mi departamento son: a. Poco amistosos. b. Indiferentes hacia mí. c. Buenos. d. Cooperativos. e. Muy amistosos.
132
10. Las relaciones interpersonales en su dependencia, unidad o grupo de trabajo, son:
a. Muy agradables. b. Agradables. c. Indiferentes. d. Desagradables.
11. La cooperación y la solidaridad entre los miembros de su grupo o área de trabajo es: a. Muy satisfactoria. b. Satisfactoria. c. Poco satisfactoria. d. No le satisface.
12. El manejo de las diferencias y/o la resolución de conflictos por parte de su líder más próximo o grupo líder de adscripción, durante el desarrollo del trabajo regular es:
a. Muy satisfactoria. b. Satisfactoria. c. Poco satisfactoria. d. No le satisface.
13. El intercambio de experiencias personales/laborales en grupos interdisciplinarios
dentro de su misma área, usted lo considera: a. Muy amenazante. b. Amenazante. c. Poco amenazante. d. No siente amenaza.
14. A título personal, ¿qué aspectos de los señalados a continuación ha incorporado a su
trabajo diario? (puede indicar varios) a. Calidad de servicio. b. Mejoramiento continuo. c. Innovación. d. Desarrollo personal. e. Desarrollo profesional. f. Noción de cambio. g. Noción de incertidumbre. h. Orgullo organizacional y sentido de pertenencia. i. Autonomía de los puestos de trabajo. j. Sentido de la cooperación y del éxito compartido. k. Otro, especifique:________________
Gracias por su cooperación...
133
RECOGIDA DE DATOS PARA EL TRABAJO DE GRADO TITULADO: “MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ)”
INSTRUMENTO Nº 2: Entrevista para el Coordinador de Extensión
Parte A: Datos sobre el entrevistado
Primer y segundo nombres: ___________________________________________________
Apellidos: __________________________________
Tiempo en el cargo: __________________ Categoría Académica: ____________________
Tiempo de servicio: ______Experiencia en diseño de cursos a distancia: _______________
e-mail: _______________________________ Telf.: _______________________________
Fecha: _______________
Parte B: Preguntas
1. ¿En lo que respecta a la modalidad de asistencia, cómo caracteriza usted el diseño
de los cursos de educación continua o actualización profesional dictados en la
UNELLEZ-Barinas?
a) En el último año, cuántos cursos se dictaron bajo la modalidad presencial, es
decir, total asistencia a clases.
b) En el último año, cuántos cursos se dictaron bajo la modalidad semi-
presencial, es decir, asistencia parcial a clases.
c) En el último año, cuántos cursos se dictaron bajo la modalidad a distancia,
es decir, sin asistencia a clases.
2. ¿Cuál es la disponibilidad de Tecnologías de Información y Comunicación (TICs)
para impartir cursos de educación continua o actualización profesional en esta
institución?
a) ¿Existe en la Coordinación de Extensión alguna unidad para diseñar o
promover cursos a distancia?
134
b) ¿Existe en la UNELLEZ-Barinas un servidor de Internet y red disponible
para los docentes en cada cubículo?
c) ¿Existe en la UNELLEZ-Barinas suficientes salas de consulta a Internet para
el uso de los alumnos?
3. ¿Cuál es su punto de vista con respecto a la preparación del personal docente en el
diseño y dictado de cursos de educación continua o actualización profesional en esta
institución?
a) ¿Qué información tiene usted sobre el nivel de preparación del personal
docente para diseñar y dictar cursos a distancia?
b) ¿Qué tipo de entrenamiento o actualización reciben los docentes para diseñar
y dictar cursos a distancia?
c) ¿Qué función ejerce la coordinación de Extensión en UNELLEZ-Barinas en
la preparación de los docentes para el diseño y dictado de cursos a distancia?
4. ¿Cuál es su opinión con respecto a la disponibilidad de espacio físico para impartir
cursos de educación continua o actualización profesional en esta institución?
a) ¿Se encuentran en buen estado los salones de clases?
b) ¿Son suficientes para la cantidad de cursos demandados?
c) ¿Están los salones adecuadamente equipados?
5. Tomando en consideración todo lo expuesto, ¿Qué tipo de estrategias o soluciones
recomienda usted, para que la UNELLEZ-Barinas responda a la demanda de cursos
de educación continua o actualización profesional?
a) ¿Cuáles podrían ser los cambios requeridos en la oferta de cursos en la
Coordinación de Extensión en la UNELLEZ-Barinas?
b) ¿Qué estrategia recomienda para mejorar los espacios físicos requeridos para
los cursos?
c) ¿Qué tipo de acciones podrían implementarse para fomentar, incrementar o
mejorar la preparación del personal docente en el área de cursos a distancia?
ANEXO B
FORMATOS UTILIZADOS EN LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
136
Barinas, 11 de enero de 2007
Dr. José Isidoro Mejías Ciudad.-
Debido a su dilatada experiencia y a las credenciales que lo clasifican como
especialista con meritorios logros, me dirijo a usted con la finalidad de solicitar su
valiosa colaboración para validar el presente instrumento el cual tiene como
finalidad recopilar la información relacionada con mi Trabajo de Grado titulado:
MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE
UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS
OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ). Barinas Año 2006, como
requisito para optar al Título de Magíster en Educación Abierta y a Distancia en la
Universidad Nacional Abierta (UNA).
Anexo instrumento con su respectivo Objetivo General y Mapa de Variables.
Agradezco todas las observaciones que pueda realizar con el fin de cumplir
con el objetivo propuesto.
Cordialmente,
Lic. Freddy Bolívar
C.I. 3.810.960
137
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
Barinas, enero de 2007
Yo,____________________________________, titular de la Cédula de Identidad
N°_______________________en mi carácter de experto en el área de Gerencia,
en la línea Desarrollo Organizacional, ratifico que he leído los instrumentos anexos
del Lic. Freddy Bolívar, cedula de identidad Nº 3.810.960 correspondiente al
Trabajo de Grado titulado: MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL
PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN
EL ÁREA DE EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA
(UNELLEZ). Barinas Año 2006, como requisito para optar al Título de Magíster
en Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA).
Luego de haber realizado las observaciones correspondientes considero que el
instrumento reúne todos los requisitos para ser aplicado.
Cordialmente,
______________________________
Nombre:
C.I.:
138
Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado
Maestría en Educación Abierta y a Distancia
FORMATO DE EVALUACIÓN DE INSTRUMENTO
INSTRUMENTO Nº 1: Cuestionario para el personal académico
Evaluador:_________________________________ C.I.______________________ Validez Ítem Pertinencia con
los Objetivos Coherencia
Interna Claridad en la Redacción S A I
Observación
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
INSTRUMENTO Nº 2: Entrevista para el Coordinador de Extensión
1. 1a. 1b. 1c. 2. 2a. 2b. 2c. 3. 3a. 3b. 3c. 4. 4a. 4b. 4c. 5. 5a. 5b. 5c.
Observaciones:
Leyenda: S = Suficiente; A = Aceptable; I = Insuficiente. FIRMA DEL EVALUADOR_______________________
ANEXO C
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
ANEXO C - CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (Cont.)
ESTUDIO DE LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTORESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO A 21 SUJETOS CON CARACTERÍSTICAS SIMILARES A LA MUESTRA.
1º MOMENTO. SEMANA DEL 05-02-2007 AL 09-02-2007
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo ComunicaciónTrabajo
en Equipo
Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Itemes / Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 a c d a b a a c c b a b c a f g2 d b d a b a a a c b b b c a b c3 a c c a b a a d c b b d d b e f h4 d b a b d c d d e c c c a a5 d d e a b b b d c b b b d b6 d b e a a b b b c b a b d g7 b e d a b a b d d b b c c d e i j8 a a d a b a a d c b b b d a b d e f9 d a e a a a a d d b a b d b c d i j
10 e b e a a a b d c b b b d b d e f i h j11 b d c b c a b c c b b d b c f12 d b c a b a b d d a a b d b d e i13 c c d a a a a b c c b c d d e14 d b a b d c d d e c c c a a15 d d d a b b b d c b b b d b16 b d c b c a b c c b b d b c f17 d b e a b a b d d a a a c b e j18 e d d a a a a e c a a b d a d e j19 b b d a a a b d d a a a d b d e j20 d a d a a a a d c b b b c a b d21 d b c a b a a d c b b d c b e f
Fuente: Autor
ANEXO C - CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (Cont.)
FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS PORCENTUALES DEL 1º MOMENTO. SEMANA DEL 05-02-2007 AL 09-02-2007Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Absolutas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fx e d a 3 3 2 17 7 16 9 1 0 4 7 2 2 7 0 0 0 0 0 0fx e d b 4 9 0 4 10 3 10 2 0 14 12 11 2 9 3 0 0 0 0 0fx e d c 1 3 5 0 2 2 0 3 14 3 2 4 6 2 1 1 0 0 0 0fx e d d 11 5 9 0 2 0 2 14 5 0 0 4 11 2 4 3 0 0 0 0fx e d e 2 1 5 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 5 4 1 0 0 0fx e d f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 1 1 0 0fx e d g 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0fx e d h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0fx e d i 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0fx e d j 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 1 0 1fx e d k 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0Suma 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 16 13 8 3 1 1
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Relativas Porcentuales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fr(%) de a 14,3% 14,3% 9,5% 81,0% 33,3% 76,2% 42,9% 4,8% 0,0% 19,0% 33,3% 9,5% 9,5% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de b 19,0% 42,9% 0,0% 19,0% 47,6% 14,3% 47,6% 9,5% 0,0% 66,7% 57,1% 52,4% 9,5% 42,9% 18,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de c 4,8% 14,3% 23,8% 0,0% 9,5% 9,5% 0,0% 14,3% 66,7% 14,3% 9,5% 19,0% 28,6% 9,5% 6,3% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de d 52,4% 23,8% 42,9% 0,0% 9,5% 0,0% 9,5% 66,7% 23,8% 0,0% 0,0% 19,0% 52,4% 9,5% 25,0% 23,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de e 9,5% 4,8% 23,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 31,3% 30,8% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 18,8% 15,4% 12,5% 33,3% 0,0% 0,0%
fr(%) de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 100,0% 0,0%
fr(%) de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 25,0% 33,3% 0,0% 0,0%
fr(%) de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 37,5% 33,3% 0,0% 100,0%
fr(%) de k 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Suma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: Autor
ANEXO C - CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (Cont.)
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO A LOS 21 SUJETOS EN UN 2º MOMENTO. SEMANA DEL 05-03-2007 AL 09-03-2007
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo ComunicaciónTrabajo
en Equipo
Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Itemes / Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 d b e b b d d a c c b b d k2 d b c a b a a d c b b d c b e f3 d b a b d c d d e c c c d a4 d b e a a a b e d a a b d a b d e f h i5 a b e a a a a d c b b b d b d e f6 d b e b b d d a c c b b d k7 d b c a b a a d c b b d a b e f8 d d a b d c d d e c c c d a9 d d d a b b b d c b b b b b
10 d b d a a b b b c b a b c g11 b e d a b a b d d b b c a d e i12 d a d a b a a d c a b b b a b d e f h j13 d a a a a a a d d b a b c b c d i j14 a b c b d a b d c b a b d b c e15 a c b a b b b d c b b b a b16 a b b a a b b b c b a b a g17 b e d a b a b d d b b c c d e i18 d a d a b a a d c b b b d a b d e f h j19 d d e a a a a d d b a c d b c d i j20 e a d a a a b d c b b b d b d e f i21 b d c b c a b c c b b d b c f
Fuente: Autor
ANEXO C - CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (Cont.)
FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS PORCENTUALES DEL 2º MOMENTO. SEMANA DEL 05-02-2007 AL 09-03-2007Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Absolutas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fx e d a 4 4 3 15 7 13 7 2 0 2 6 0 4 5 0 0 0 0 0 0fx de b 3 10 2 6 10 4 10 2 0 15 13 13 3 9 3 0 0 0 0 0fx e d c 0 1 4 0 1 2 0 1 14 4 2 5 4 1 3 0 0 0 0 0fx e d d 13 4 7 0 3 2 4 15 5 0 0 3 10 2 2 5 0 0 0 0fx e d e 1 2 5 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 4 3 3 0 0 0fx e d f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 3 0 0fx e d g 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0fx e d h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0fx e d i 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 0 1fx e d j 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2fx e d k 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0Suma 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 13 12 7 6 3 3
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Relativas Porcentuales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fr(%) de a 19,0% 19,0% 14,3% 71,4% 33,3% 61,9% 33,3% 9,5% 0,0% 9,5% 28,6% 0,0% 19,0% 23,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de b 14,3% 47,6% 9,5% 28,6% 47,6% 19,0% 47,6% 9,5% 0,0% 71,4% 61,9% 61,9% 14,3% 42,9% 23,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de c 0,0% 4,8% 19,0% 0,0% 4,8% 9,5% 0,0% 4,8% 66,7% 19,0% 9,5% 23,8% 19,0% 4,8% 23,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de d 61,9% 19,0% 33,3% 0,0% 14,3% 9,5% 19,0% 71,4% 23,8% 0,0% 0,0% 14,3% 47,6% 9,5% 15,4% 41,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de e 4,8% 9,5% 23,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 30,8% 25,0% 42,9% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 16,7% 28,6% 50,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0%
fr(%) de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 28,6% 16,7% 0,0% 33,3%
fr(%) de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 66,7%
fr(%) de k 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Suma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: Autor
ANEXO C - CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (Cont.)
DIFERENCIA DE FRECUENCIAS RELATIVAS PORCENTUALES ENTRE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO AL 1º MOMENTO Y AL 2º MOMENTO.
Se asume confiable con una diferencia porcentual de + 25% ó - 25%, o menor y mayor respectivamente
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Relativas Porcentuales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Dif % de a -4,8% -4,8% -4,8% 9,5% 0,0% 14,3% 9,5% -4,8% 0,0% 9,5% 4,8% 9,5% -9,5% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de b 4,8% -4,8% -9,5% -9,5% 0,0% -4,8% 0,0% 0,0% 0,0% -4,8% -4,8% -9,5% -4,8% 0,0% -4,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de c 4,8% 9,5% 4,8% 0,0% 4,8% 0,0% 0,0% 9,5% 0,0% -4,8% 0,0% -4,8% 9,5% 4,8% -16,8% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de d -9,5% 4,8% 9,5% 0,0% -4,8% -9,5% -9,5% -4,8% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 4,8% 0,0% 9,6% -18,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de e 4,8% -4,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 5,8% -30,4% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 11,1% -1,3% -16,1% -16,7% 0,0% 0,0%
Dif % de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -4,8% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0%
Dif % de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -9,0% -3,6% 16,7% 0,0% -33,3%
Dif % de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 37,5% 0,0% 0,0% 33,3%
Dif % de K 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Fuente: Autor
ANEXO D
TABULACIÓN DE LOS DATOS
ANEXO D - TABULACIÓN DE LOS DATOS
TABULACIÓN DE RESULTADOS Y CÁLCULO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS (%) DE LA MUESTRA. (54 SUJETOS)
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo ComunicaciónTrabajo
en Equipo
Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Itemes / Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 141 2 3 4 5 6 7
1 a b d a b a a c c b b b c c g2 a c d a b a a c c b a b c a f g3 d b d a b a a a c b b b c a b c4 d a d a a a a d d a a a d a b e5 d e e a a a b e c b b b d a b c6 d a d a a a a d c b b b c a b d7 d b e a a a b d c a b b d a c d e f h8 d a d b a a b e d a a c d e9 d b e a a a b e d a a b b a b d e f h i
10 d b e a a a a d c b b b d b d e f11 d b e b b d d c c c b b d k12 d b c a b a a d c b c d c b e f13 d b a b d c d d e c c c a a14 d d d a b b b d c b c b d b15 d b e a a b b d c b a b b g16 b e d a b a b d d b b c d d e i17 d a d a b a a d c b d b d a b d e f h j18 d a e a a a a d d b a b b b c d i j19 e b e a a a b d c b c b d b d e f i20 b d c b c a b c c b c d b c f21 d b c a b a b d d a a b d b d e i22 c c d a a a a d c c b c c d e23 d b e a b a b d d a a a c b e j24 b d d a a a a e c a a b b i25 d c d a a a b e c b b b d c
Fuente: Autor
ANEXO D - TABULACIÓN DE LOS DATOS
26 e a c a b a a c c b c b b b c d e h27 d c d c c b b e c b b b d d28 d a e a b a a d c b b b c c e29 e b e a a a b d c b c c d e30 d b d a a a b d d a a a d b d e j31 d a d a a a a d c b b b c a b d32 d b e a a a b d c a b b d a c d e f h33 d a d b a a b e d a a c d e34 d b e a a a b e d a a b b a b d e f h i35 d b e a a a a d c b c b d b d e f36 d b e b b d d d c c b b d k37 d b c a b a a c c b b d c b e f38 d b a b d c d d e c c a a a39 d d d a b b b d c b b b d b40 a b e a a b b c c b d b d g41 b b d a b a b d d b b c c d e i42 d a d a b a a d c b b b d a b d e f h j43 d a e a a a a d d b a b d b c d i j44 c b e a a a b d c b b b d b d e f i45 d b c b c a b c c b b d b c f46 d b c a b a b d d a a b d b d e i47 c c d a a a a b c c b c c d e48 d b e a b a b d d a a a c b e j49 e d d a a a a e c a a b d i50 d c d a a a b e c b c b d c51 e a c a b a a c c b b b d b c d e h52 d c d c c b b e c b b b d d53 d a e a b a a d c b c b c c e54 a b e a a a b d c b b c d e
Fuente: Autor
ANEXO D - TABULACIÓN DE LOS DATOS
CÁLCULOS ESTADÍSTICOS. Frecuencias Absolutas y Relativas (%)Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Absolutas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fx de a 4 13 2 44 27 44 22 1 0 14 16 5 2 14 0 0 0 0 0 0fx de b 4 27 0 8 21 6 28 1 0 34 25 36 8 17 9 0 0 0 0 0fx e d c 3 7 8 2 4 2 0 9 38 6 11 9 14 7 6 2 0 0 0 0fx e d d 38 5 23 0 2 2 4 32 14 0 2 4 30 6 7 12 0 0 0 0fx e d e 5 2 21 0 0 0 0 11 2 0 0 0 0 4 10 8 8 0 0 0fx e d f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 4 6 0 0fx e d g 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0fx e d h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 6 0fx e d i 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 4 2 0 2fx e d j 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 0 2fx e d k 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0Suma 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 36 29 17 12 6 4
Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio
Frecuencias Relativas Porcentuales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fr(%) de a 7,4% 24,1% 3,7% 81,5% 50,0% 81,5% 40,7% 1,9% 0,0% 25,9% 29,6% 9,3% 3,7% 25,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de b 7,4% 50,0% 0,0% 14,8% 38,9% 11,1% 51,9% 1,9% 0,0% 63,0% 46,3% 66,7% 14,8% 31,5% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de c 5,6% 13,0% 14,8% 3,7% 7,4% 3,7% 0,0% 16,7% 70,4% 11,1% 20,4% 16,7% 25,9% 13,0% 16,7% 6,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de d 70,4% 9,3% 42,6% 0,0% 3,7% 3,7% 7,4% 59,3% 25,9% 0,0% 3,7% 7,4% 55,6% 11,1% 19,4% 41,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de e 9,3% 3,7% 38,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,4% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,4% 27,8% 27,6% 47,1% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 8,3% 6,9% 23,5% 50,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 2,8% 3,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
fr(%) de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 100,0% 0,0%
fr(%) de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 0,0% 6,9% 23,5% 16,7% 0,0% 50,0%
fr(%) de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,9% 5,9% 16,7% 0,0% 50,0%
fr(%) de k 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Suma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
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