LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
“TEORÍA Y PRÁCTICA
DE LOS ASESORES EN EDUCACIÓN VIRTUAL”
Tesis que presentan:
MARTHA PATRICIA LUNA GARCÍA
CELARENT RUIZ PIMENTEL
Para obtener el título de Licenciatura en Pedagogía
ASESOR: HÉCTOR FERNÁNDEZ RINCÓN
México, D.F. Mayo de 2010
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………….. ….. 1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Y LA METODOLOGÍA……………….... 3
1.1 Justificación…………………………………………………………….. 3
1.2 Planteamiento del problema…………………………………………. 4
1.3 Metodología……………………………………………………………... 6
1.4 Técnicas de recolección de datos...………………………………... 6
1.5 Análisis de datos……………………………………………………….. 7
CAPÍTULO II. ESTADO DEL ARTE………………………………………. 9
2.1 Educación virtual………………………………………………………. 11
2.2 Tutor virtual……………………………………………………………... 22
2.3 Contrastes y similitudes en la investigación
en educación virtual……………………………………………………….. 28
2.4 Conclusiones y recomendaciones…………………………………. 32
CAPÍTULO III. EDUCACIÓN Y TUTOR VIRTUAL………………………. 33
3.1 Las TIC en la educación……………………………………………..... 33
3.2 La educación a distancia……………………………………………… 34
3.2.1 Etapas de la educación a distancia……………………………..... 36
3.3 Educación virtual……………………………………………………..... 38
3.3.1 Evolución de la educación virtual……………………………..….. 39
3.3.2 Ventajas de la educación virtual……………………………..…… 41
3
3.3.3 Desventajas de la educación virtual………………………..…..... 42
3.4 Internet como herramienta principal de la educación virtual..... 43
3.4.1 Definición de Internet……………………………………………...... 43
3.4.2 Componentes de Internet…………………………………………... 44
3.5 El tutor virtual…………………………………………………………… 45
3.5.1 Habilidades del Tutor………………………………………….…….. 47
3.5.2 Funciones del Tutor…………………………………………………. 48
3.5.3 Competencias del tutor……………………………………………... 48
3.6 Tipos de Tutoría………………………………………………………… 50
CAPÍTULO IV. REFERENTE EMPÍRICO……………………………........ 53
4.1 Descripción del curso virtual O-A Monografía………………........ 53
4.2 Perfil de los tutores de la prueba piloto.…………………………… 60
CAPÍTULO V. DEL SUEÑO A LA REALIDAD…………………………… 76
5.1 Incursión de los tutores en las modalidades virtuales……….... 76
5.2 La experiencia de un tutor……………………………………………. 89
CONCLUSIONES…………………………………………………...…......... 93
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………........ 97
ANEXOS
ANEXO 1: Resultados del cuestionario I.
ANEXO 2: Resultados del cuestionario II.
ANEXO 3: Gráficas del curso O-A Monografía.
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AGRADECIMIENTOS
Le dedico esta tesis a mi esposo Israel por ser mi amigo y compañero eterno,
gracias por darme los mejores consejos y apoyarme en todas mis decisiones.
Doy gracias a mi hija Pamelita por ser la luz de mi vida, mi inspiración y el mayor
motivo de superarme cada día para convertirme en una mejor persona y
profesionista.
Celarent Ruiz
Agradezco a cada una de las personas que con su apoyo incondicional, me
alientan día a día a seguir adelante, con el fin de que realice mis metas personales
y profesionales. Doy un agradecimiento especial al apoyo otorgado por parte
de mi familia: mi madre Guadalupe, mis hermanas Angélica y Adriana, así como a
mi compañero de vida Carlos, mil gracias por ser pacientes conmigo, darme su
cariño y amor en cada una de las etapas de mi vida.
Patricia Luna
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INTRODUCCIÓN.
En la actualidad las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un
conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que ya están presentes en
nuestra vida diaria y van en progreso. Tienen como fin, mejorar la calidad de vida
de las personas dentro de un entorno ya sea cotidiano, laboral o educativo.
Vivimos en una nueva sociedad denominada Sociedad de la Información,
caracterizada por una gran acumulación de datos disponibles, misma que está
presente en los distintos ámbitos sociales y por lo tanto en la educación.
Las TIC y la Internet en particular, están entrando con fuerza en la escuela y con
el tiempo darán un vuelco histórico a todo lo referente a la misma, desde el
currículum y la didáctica hasta la organización y las relaciones personales entre
los diferentes agentes del acto educativo.
Aparentemente algunos docentes aún no han descubierto el potencial que
encierra la Internet para apoyar la labor docente, ya sea porque se encuentran
poco familiarizados con el manejo de las tecnologías y con los servicios
educativos que ofrecen, o bien porque las TIC se desarrollan de manera tan
vertiginosa, que resulta complicado estar al día con la tecnología.
Cabe reconocer que existe una necesidad por aprender, tener más oportunidades,
adquirir conocimientos, habilidades, formas de comportamientos adecuados a las
necesidades y demandas sociales. Por lo que el manejo de las tecnologías
permite que dentro de la educación haya innovación y avances en la enseñanza y
el aprendizaje.
Dentro de la Universidad Pedagógica Nacional se están llevando a cabo diversos
dispositivos pedagógicos y tecnológicos que permiten contribuir a la resolución del
problema ocasionado por los bajos índices de titulación de los alumnos.
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El curso O-A Monografía a tratar, es una expresión de la forma en cómo las TIC
pueden ser empleadas en procesos educativos con el objetivo de intentar mejorar
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de alumnos y profesores.
El proyecto que aquí se presenta, tiene como finalidad describir las experiencias
de los asesores que optaron por orientar a los alumnos que eligieron la modalidad
de monografía como opción de titulación, impartiendo asesoría en línea a través
de los foros, correo electrónico y el chat del curso virtual.
En este trabajo se analizaron dos cuestionarios aplicados a los docentes, con la
finalidad de valorar el curso y proponer opciones para un mejor desempeño de los
asesores en futuros cursos virtuales.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA Y LA METODOLOGÍA
1.1 Justificación.
La prueba piloto del curso O-A Monografía que se diseñó y puso en marcha
durante los semestres 2009-1 y 2009-2, buscó experimentar y conocer los
alcances verdaderos de su implementación para contribuir a disminuir los bajos
índices de titulación de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la
UPN.
Consideramos que este curso en línea, ofreció alternativas para la solución de las
diversas circunstancias que propician los bajos índices de titulación, tales como:
No se necesita el desplazamiento físico.
Flexibilidad de los horarios de enseñanza-aprendizaje.
No se sigue un currículo obligatorio.
El aprendizaje está adaptado al ritmo del asesor y del alumno.
No hay un lugar de encuentro único para la formación.
Entre otras.
En esta prueba piloto participaron diversos actores: asesor, alumno, administrador
y el dispositivo virtual; quienes fueron de gran importancia para el óptimo
funcionamiento de dicha prueba.
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El interés de conocer las experiencias que vivieron los asesores en relación al
manejo de los recursos del curso virtual y de la plataforma Moodle fue para
identificar las necesidades y fortalezas que presentaron, así también para
proponer avances que contribuyan a mejorar la calidad del curso y del proceso
formativo de asesores y alumnos.
1.2 Planteamiento del problema.
La Universidad Pedagógica Nacional se propone, por una parte la formación de
alumnos vinculados a la problemáticas y necesidades del Sistema Educativo
Nacional y por el otro lado, que todos sus egresados lleguen a ser profesionales
titulados. Con esto surge un problema al que se enfrenta la institución: los bajos
niveles de titulación que año tras año aparecen y las posibles soluciones que se
pueden dar para vencer esta problemática.
En el caso particular de la Licenciatura en Pedagogía, una de las formas para la
titulación es construir un trabajo de tesis o tesina, y una parte muy importante es
que el alumno debe contar con el apoyo y la guía de un tutor y/o asesor que lo
acompañe en todo momento dentro de su proceso de titulación.
La asesoría o tutoría es un elemento importante dentro del proceso de titulación
del alumno, pero muchas veces ésta asesoría se ve interrumpida por diferentes
circunstancias, tales como: falta de tiempo, compatibilidad de horarios tutor-
alumno (ya que muchos alumnos trabajan o realizan diversas actividades), la
distancias para desplazarse hasta la Universidad, entre otros.
La educación virtual en México es un campo relativamente nuevo, la Universidad
Pedagógica Nacional (México) y la Universidad de Bourgogne (Francia), tienen la
experiencia de trabajar con la virtualidad al tener en línea la Licenciatura en
Enseñanza del Francés.
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Dentro de éste contexto, surgió una propuesta que implementara a la educación
virtual como una solución a las demandas y necesidades que tienen por una parte
los egresados para concluir lo más pronto posible su trabajo de titulación y por
otro lado la de los tutores para ayudar a sus alumnos a cumplir este fin.
La prueba piloto de asesoría en línea para la titulación mediante la elaboración de
una monografía, puede aportar una solución para que sea una realidad el que la
universidad tenga un mayor número de profesionales titulados. También el aportar
nuevas formas de trabajo, organización y competencias que manejen los alumnos
y sus tutores.
Para nuestro trabajo nos planteamos las siguientes preguntas:
¿Es útil el curso O-A Monografía para la realización de un trabajo
recepcional?
¿Cuáles fueron algunas de las ventajas y desventajas de la asesoría en
línea?
¿Un curso virtual obtiene el éxito esperado sin la necesidad de asesorías
presenciales?
Para delimitar el problema, en el proyecto, trabajamos con 22 profesores que
imparten clases en las diferentes licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco
de la UPN con los cuales tratamos lo relacionado a sus: fortalezas, necesidades,
experiencias, conductas, competencias, comunicación e interacción con sus
alumnos.
Los objetivos que nos planteamos fueron:
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Analizar las experiencias de los asesores durante el curso para detectar
necesidades y fortalezas frente al manejo de las TIC.
Conocer el perfil de los asesores que participaron en esta prueba piloto.
Identificar el uso que los participantes hicieron del curso virtual, en la
elaboración de una monografía.
1.3 Metodología.
Con lo que respecta a este rubro, la metodología que se utilizó en este trabajo, por
una parte fue de carácter documental en la que se hizo acopio de libros, de
documentos y de trabajos relacionados con el tema. (Bosh,1990:16)
Las investigaciones de corte documental comienzan con la recolección del
material bibliográfico que proporcionará los datos. Esta información se encontró,
en gran parte, en la base de datos de la biblioteca de esta universidad. Una vez
revisado el material, se registró lo pertinente en fichas de contenido. Las fichas se
organizaron por temas y por último se redactó el texto.
Desde el momento en que se leyeron los textos y se hicieron las fichas, tuvimos
que hacer uso de la hermenéutica, pues lo que se registró en fichas es ya una
interpretación de lo escrito por otro.
1.4 Técnicas de recolección de datos.
En la investigación documental la recolección de datos se realizó por medio de
fichas. Las fichas que se utilizaron para elaborar este trabajo fueron las siguientes:
Fichas bibliográficas. Este tipo de fichas nos permitió recopilar los datos
principales de los libros; estos datos son los que después se utilizaron para
elaborar la bibliografía.
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Fichas de trabajo. Las fichas se registraron en principio en una libreta y
una vez que se completaron y revisaron, se transcribieron a la
computadora. Estas fichas son de síntesis o de cita textual.
Fichas de cita textual. Las fichas que más se utilizaron fueron las de cita
textual, pues cuando se revisaron los textos, regularmente se seleccionaron
los párrafos o fragmentos que de éste nos interesaron y se copiaron tal y
como están en el texto. Se hizo de esta forma debido a que a veces la
información es importante y de ésta manera evitar olvidar o perder la
información.
Fichas de parafraseo. Éstas se utilizaron cuando el autor no fue muy claro
al exponer sus ideas o utilizó tecnicismos que complicaron la comprensión
del párrafo, por lo que expresamos su idea con nuestras propias palabras
de una forma más sencilla, de tal manera que la idea fuera clara para los
lectores.
También se recurrió al trabajo de campo para recolectar datos e información
acerca de los tutores, para dicha recolección se hizo uso de cuestionarios
estructurados que contenían preguntas abiertas y mixtas, entrevistas de carácter
individual y estructurado, observaciones, registros, etc.
1.5 Análisis de datos.
Consideramos que el analizar los datos obtenidos fue quizás el proceso más
importante de la investigación e implicó producir, recopilar, organizar, sintetizar,
buscar regularidades o contrastes en el conjunto de la información producida
durante y para la investigación que se realizó.
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Para ello partimos de un análisis exploratorio donde verificamos si nuestros datos
recopilados necesitaban completarse, con el fin de elaborar categorías. Y
posteriormente preguntarnos: ¿Aparecen nuevos conceptos? ¿Intentamos asociar
los diferentes aspectos hallados? ¿Necesitamos más datos o tenemos
suficientes? Con el fin de evitar la acumulación de información no relevante para
nuestro trabajo.
El siguiente paso fue llevar a cabo un análisis cualitativo, teniendo como ventaja la
flexibilidad, que permitió ir justificando cada uno de los pasos de la investigación.
Lo más importante no fue quedarse en la mera descripción de los datos, sino
llegar a su interpretación y a la utilización de los resultados para la toma de
decisiones.
Una vez seleccionada la información pertinente, fue el momento de comenzar con
la interpretación para integrar, relacionar y establecer conexiones entre las
diferentes categorías, así como posibles comparaciones.
Posteriormente, para la conceptualización, llevamos a cabo un proceso de unión y
conexión entre aspectos o categorías que se encontraron durante el análisis. El
cual permitió: lograr orientaciones para continuar la recolección de información,
refinar las tareas de análisis realizadas hasta el momento y preparar la estructura
general del informe.
Por último, para elaborar las conclusiones se desarrollaron y consolidaron a lo
largo del proceso del análisis de datos. Se lograron concretan al advertir
regularidades, patrones y explicaciones durante el desarrollo de la investigación.
13
CAPÍTULO II
EL ESTADO DEL ARTE
En este capítulo, se presenta el estado de conocimiento de las investigaciones
que han elegido como objeto de estudio la educación virtual y a su vez, el papel
del tutor dentro de dicha modalidad educativa.
Se analizó la aportación de las investigaciones presentadas por distintos
investigadores interesados en el campo de la educación virtual y sus diferentes
implicaciones.
Los trabajos de investigación que en este capítulo se describen, fueron realizados
durante la última década, debido a que el objeto de estudio que en este caso nos
ocupa, ha tenido un auge significativo durante los últimos años.
Existen investigadores trabajando sobre el tema, pero es necesario seguir
realizando aportaciones que nos hablen con mayor detalle del impacto que la
educación virtual tiene dentro del ámbito educativo.
De acuerdo a una selección de trabajos de investigación, referidos a la educación
virtual, se observa, en primer lugar, que hay múltiples enfoques desde donde se
aborda el tema.
De ocho investigaciones analizadas vemos lo siguiente: tres investigaciones se
enfocan en las comunidades virtuales de aprendizaje [(Castaño, L. et. al. (2000),
Albuquerque, F y Peralta, H. (2007)], y una en específico [Silva, J. (2005)],
investiga las interacciones que se llevan a cabo dentro de los entornos virtuales
de aprendizaje. Otras dos investigaciones [Flores, E. (2006), y Arranz, V. et. al.
(2008)] analizan el papel del profesor o tutor virtual. Dos investigaciones más
[Rodríguez, E.G. et. al. (2005), y Torres, T. et. al. (2005)] hablan de las
dimensiones de un sistema de educación virtual y de la innovación tecnológica y/o
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pedagógica dentro de dicho sistema. Por último, una investigación analiza las
aplicaciones pedagógicas dentro de la educación virtual.
La mayoría de los trabajos presentan carencias teóricas y metodológicas en su
fundamentación. Por lo que es necesario seguir enriqueciendo este rubro, con
investigaciones que hagan aportes a las modalidades virtuales de aprendizaje.
En cuanto a los objetivos de las investigaciones, se puede decir, que son diversos.
Se identifican trabajos de carácter descriptivo que tienen como objetivos: conocer,
caracterizar, documentar, explorar, identificar y detectar diversos aspectos de la
educación virtual. También se presentan trabajos de desarrollo, cuya finalidad es
proponer algún prototipo o programa, dentro de dicha modalidad educativa. Otros
trabajos son de carácter evaluativo ya que buscan valorar algún modelo,
programa o práctica virtual. De igual manera existen trabajos de carácter analítico.
De acuerdo a la metodología, se utilizan enfoques de tipo cualitativo y cuantitativo.
Se puede apreciar que hay trabajos de análisis de contenido y de sistematización.
Hay uno que se basó en la investigación-acción.
En cuanto a los contenidos se puede apreciar una muy heterogénea diversidad:
hay debates en torno a la temática de la educación virtual, propuestas para llevar
a cabo esta modalidad educativa con calidad, diferencias entre los profesores
virtuales y los presenciales, identificación de las ventajas y desventajas de la
educación virtual, etc.
A continuación, se describen cada una de las investigaciones recopiladas, las
cuales se agruparon dentro de dos grandes objetos de estudio: educación virtual y
tutor de la educación virtual.
15
2.1 Educación virtual.
Cisneros, M. A. (2004) presenta una investigación titulada:”Dimensiones de un
sistema de educación virtual”.
El objetivo de esta investigación fue presentar una propuesta de educación virtual
para la Licenciatura en Informática del Instituto Tecnológico de Cd. Victoria (ITCV)
México, institución que pertenece al Sistema Nacional de Educación Superior
Tecnológica (SNEST); la propuesta fue diseñada en función de las
preocupaciones expuestas de diversificar la oferta educativa, ampliar la cobertura,
democratizar la educación y respetar el ritmo de aprendizaje del estudiante.
El autor utilizó el siguiente método para llevar a cabo su investigación:
Para la propuesta del modelo que utilizó, empleó una técnica de análisis de
contenido y determinó las siguientes áreas mediante las cuales acopió la
información: teorías de educación virtual, teorías de aprendizaje para la educación
virtual, modelos de educación virtual y modelo educativo del (SNEST).
Empleando el recurso de fichas de trabajo o investigación textual recopiló la
información de libros, revistas y artículos de Internet, que posteriormente empleó,
parafraseada, en la elaboración de su informe.
Elaboró una matriz donde sistematizó la información de los modelos encontrados
para su comparación, análisis y empleo en el diseño.
El análisis de datos lo efectuó con el auxilio de la técnica de análisis de contenido,
en su subdivisión de base gramatical, de esta manera, determinó las teorías y
categorías de educación virtual, que le permitieron la elaboración del marco
teórico. Del mismo modo, le facilitó la recuperación de planteamientos de los
16
modelos de educación virtual investigados, incluyendo los del modelo de
educación del SNEST.
Al utilizar la subdivisión de base no gramatical del análisis de contenido comparó
completamente, categoría por categoría, los modelos de educación virtual
encontrados y el del SNEST, organizados en la matriz, y de donde obtuvo los
elementos de la propuesta del sistema de educación virtual de este informe.
Por último, el autor propuso modificar el trabajo realizado, tomando en cuenta las
opiniones de maestros, tutores y expertos en tecnología para su mejoría.
Cisneros confirma el presupuesto teórico de esta investigación, en el sentido que
el modelo de educación del SNEST ofrece las líneas generales y particulares de
acción para proponer un sistema de educación virtual.
Concluye también anotando que el sistema propuesto es útil para otras carreras
con especificaciones que se deben de considerar en función de carrera, recursos,
institución y contexto.
También considera necesario ofrecer apoyos presenciales, estableciendo un
mínimo de asistencia durante el primer año, después del cual el alumno quedara
en libertad de actuar totalmente virtual.
Castaño, L. et. al. (2000) tituló su investigación como: “Las comunidades virtuales
de aprendizaje en el contexto de las redes universitarias”.
El objetivo de esta investigación fue establecer un lenguaje común entre las
instituciones de educación superior miembros de la Red, un discurso educativo
unificado en torno a los procesos pedagógicos propios de la educación virtual y un
espacio de reflexión permanente sobre las experiencias vividas.
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En este trabajo, los autores realizaron un trabajo de tipo colaborativo con una red
de universidades, en torno a temas de interés común, uno de ellos la educación
virtual.
Después de realizar una búsqueda de investigaciones sobre las temáticas de
conceptualización, evaluación y conformación de Comunidades Virtuales de
Aprendizaje, así como diseño y emisión de cursos virtuales, encontraron
investigaciones que hicieron aportes al desarrollo del presente proyecto; algunas
de ellas hacen un mayor acercamiento al tema planteado, algunas proporcionan
información sobre los procesos metodológicos empleados y otras orientaron sobre
los resultados obtenidos. En términos generales las temáticas de investigación en
el área han girado en torno de los siguientes aspectos:
1. El aprendizaje al interior de una comunidad virtual:
Un aspecto de investigación que encontraron interesante, fue el propuesto por
Garrido (2003), el cual buscó profundizar en el conocimiento de las comunidades
virtuales desde la perspectiva de la Teoría del aprendizaje social, mediante una
metodología etnográfica virtual, fundamentada en un marco teórico y de análisis
para estudiar las características de las comunidades de práctica, en el contexto de
comunidades sociales en la virtualidad.
En este caso, el autor planteó que las tecnologías de la información y la
comunicación, tales como el Internet, están promoviendo el surgimiento de nuevas
estructuras sociales, en las que las referencias espacio-temporales tradicionales
no tienen validez. Mencionó que las estructuras que se producen en un espacio
cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre sí y
mantienen un nivel de interacción que se prolonga en el tiempo. Dichos
asentamientos virtuales se consideran comunidades virtuales cuando, entre los
participantes, se producen y mantienen relaciones sociales en las que se
negocian significados, al tiempo que lo hacen sus propias identidades y el
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contexto en el que se inscriben. En estas comunidades, los miembros pueden
acceder, compartir, cogenerar y construir conocimiento basado en la relación
establecida entre ellos.
El modelo teórico que fundamenta la categorización de significados en unidades
es la Teoría de aprendizaje social, la cual se complementa con diversas
aproximaciones metodológicas de análisis de contenidos. Metodológicamente, se
basa en una estructura cualitativa fundamentada en el trabajo de campo mediante
la observación participante del investigador del contexto.
El investigador concluye: "Esta interpretación de los resultados obtenidos, fruto de
la aplicación de un modelo de análisis desde la aproximación etnográfica, permite
concluir que la construcción de una identidad de participación mediante la
experiencia individual y social de desarrollar relaciones de participación e
interacción activa en la negociación de significados, desde la perspectiva de la
afiliación por el compromiso a comunidades virtuales, posibilita el aprendizaje de
un conocimiento generado socialmente" (Garrido,2003:34).
El modelo de análisis que sustenta el autor, así como la forma en que interpreta
los datos obtenidos y presenta los resultados aportan al estudio, directrices en el
enfoque metodológico, en el proceso de recolección y análisis de la información y
en los resultados cuantitativos y cualitativos para comparar con aquellos de la
investigación por desarrollar.
2. La tutoría en la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje:
Referente a esta temática, se identificó, la necesidad de implementar un sistema
interactivo de tutelaje en línea (participaron 13 docentes y 60 estudiantes de
Psicología del Campus Iztacala de la UNAM) de tal manera que los estudiantes se
convirtieran en expertos sobre la forma en que aprenden y conforman
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comunidades virtuales de aprendizaje (CVA) mediante la utilización un sistema de
tutelaje en línea en un ambiente colaborativo en red.
Los alumnos debían participar en discusiones teóricas en línea, relacionadas con
los tópicos desarrollados en las tutorías. Además, los tutores debían aportar en la
difusión de aquellas áreas de conocimiento en las que se especializan y que son
poco conocidas para los alumnos.
Metodológicamente, se desarrollaron discusiones propuestas por los alumnos, se
programaron videoconferencias, se utilizaron diferentes herramientas que ofrecían
las tecnologías de interconexión, como el correo electrónico, la red y los chats;
además, estrategias de interacción, de constante participación, intercambio de
ideas y de información.
En esta investigación se concluyó que el programa favorece la dinámica de una
comunidad virtual dedicada a los espacios de tutelaje y que los espacios en
línea aparecen como verdaderas opciones para agilizar y redimensionar las
posibilidades del uso de las tutorías individuales y grupales para favorecer el
desarrollo de habilidades de estudio independiente en los alumnos
universitarios.
Albuquerque F. y Peralta H. (2007) titulan su trabajo: “Comunidades virtuales
de aprendizaje: el punto de vista de los participantes”.
Los autores comienzan su investigación explicando la concepción que asumen
de Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA), situándola en un conjunto de
perspectivas teóricas tomadas para la comprensión de los conceptos
implicados.
La idea central de la investigación, es lograr la reflexión sobre algunos aspectos
del aprendizaje, que ocurren con el recurso de los entornos virtuales,
20
mostrando la necesidad de profundizar en esos nuevos objetos de estudio y
tomando como base algunas convicciones e ideas que pretendían explorar.
Asumieron como “Comunidad Virtual de Aprendizaje” a las oportunidades de
aprendizaje que un conjunto de individuos, en cuanto a grupo más o menos
organizado, exclusivamente o no, vive en un determinado entorno online1. Al
contrario de lo que ocurre en un aula tradicional, donde profesor y alumnos se
encuentran en un mismo espacio físico, un entorno online se caracteriza
justamente por la no-presencia física, manteniéndose los restantes elementos
curriculares que normalmente caracterizan una determinada situación
estructurada de enseñanza y aprendizaje.
Se analizó la visión de los participantes de una Comunidad Virtual de
Aprendizaje (de una asignatura del Curso de Maestría de Tecnologías
Educativas) a la luz de la teoría del currículum, enfatizando el proceso de
desarrollo de los aprendizajes vividos y, en especial, los factores considerados
esenciales, por los participantes, ya sea en la creación de una comunidad de
aprendizaje, o en su dinámica de funcionamiento.
Siendo una investigación de carácter exploratorio, el estudio tuvo como base el
responder, por parte del conjunto de alumnos que cursaban una asignatura, a
un cuestionario con preguntas abiertas, un año después de haber sido
concluida la formación académica.
El análisis de las respuestas se realizó en dos etapas complementarias: una,
centrada en el contenido de las respuestas a cada una de las preguntas del
cuestionario, teniendo como objetivo captar la percepción de los ex-alumnos
sobre cada uno de los temas preguntados y, así, representar la estructura de
relaciones resultante; la otra, de carácter transversal y holística, tomando como
1 En línea, conectado. Estado en que se encuentra una computadora cuando se conecta directamente con la red a través de un
dispositivo, por ejemplo, un módem .
21
base el resultado de la primera, buscando caracterizar la perspectiva de los
participantes encuestados sobre el modelo curricular más adecuado para el
desarrollo de una comunidad de aprendizaje en su vertiente virtual, tal y como
fue vivido por los participantes.
Los resultados, parecen, por un lado, confirmar las convicciones de los autores
del estudio sobre la particular adecuación de un modelo curricular abierto y
flexible cuando se trata de organizar el aprendizaje alrededor de objetivos
comunes a un conjunto de individuos y cuando ese aprendizaje puede sacar
partido de las potencialidades de comunicación y de acceso a la información
que Internet hoy permite. Pero, por otro lado, dejan entrever una ausencia de
consciencia crítica por parte de los participantes sobre ese modelo curricular.
Los autores concluyen mencionando que es determinante para el éxito de los
entornos virtuales, la forma en cómo se estructuran y movilizan las redes
sociales de soporte a la creación y desarrollo de una comunidad de aprendizaje
y que la participación individual en una comunidad es, en sí mismo, un proceso
de crecimiento y desarrollo personal y que, por ello, tiene sentido ayudar a cada
participante a hacer su recorrido de aprendizaje y, paralelamente, a volverse
miembro efectivo de esa comunidad.
Torres, T. et. al. (2005) presenta el trabajo “Enseñanza Virtual de un curso de
Metodología de la Investigación Científica”. Uno de los aportes teórico-
metodológicos de esta investigación es el entorno digital en el que se diseña el
curso propuesto, el cual facilita nuevas acciones educativas.
El autor realizó una extensa revisión bibliográfica acerca de los temas más
actuales relacionados con la Educación Virtual y el desarrollo de Cursos
Virtuales. También elaboró un trabajo en el que se utilizaron encuestas y
entrevistas para diseñar el curso, según las necesidades y los elementos que
debían incluirse en la nueva modalidad para la enseñanza.
22
El Curso Electivo Virtual de Metodología de la Investigación Científica se colocó
en la Plataforma Educativa Moodle2 en la versión 1.6 por las facilidades que
ofrece la misma para profesores tutores y para estudiantes. El Curso Electivo
Virtual, empleando la Plataforma Moodle, se estructura a partir de Lecciones,
donde se concibe que el estudiante construya sus conocimientos sobre un tema
en particular y solicita en cada lección que el profesor elabore las actividades
en que participará el estudiante, es decir, el conjunto de tareas previstas para el
logro de un aprendizaje.
Para los autores, un Curso Virtual es un programa académico alojado en la
Web que cuenta con la característica de ser flexible en tiempo, contenidos,
tareas y tutores, ya que el alumno es quien dirige, según sus necesidades,
expectativas y su motivación, el aprendizaje a adquirir en el mismo y
mencionan que todos los que participan por primera vez en una nueva
modalidad de recibir la docencia a través de lo virtual, se sienten protagonistas
y colaboradores dentro de todo el proceso educativo que ejecutan en el curso y
logran un avance en el uso y conocimiento de emplear adecuadamente las TIC
en función de su auto preparación y aprendizaje.
Torres concluye mencionando que el entorno digital en el que se diseña el
curso propuesto facilita nuevas acciones educativas, quedando plasmados los
requisitos y la metodología para el diseño de otros cursos electivos virtuales.
Rodríguez E.G. et. al. (2005) Investigan sobre: “Las aplicaciones pedagógicas
del rol en la educación virtual: una experiencia en el contexto de examen de
Estado”.
En este trabajo se describió la utilización de una metodología bimodal
(virtual/presencial) de aprendizaje sustentada en el diseño y mantenimiento de
juegos de rol como estrategia mediadora de conocimiento e interacciones
2 Es una plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente en multitud
de centros de enseñanza en todo el mundo.
23
comunicativas a través de la utilización de la Plataforma Virtual BlackBoard3
como soporte tecnológico.
Se enfocaron en desarrollar cursos virtuales, pero específicamente en impartir y
distribuir contenidos que se encuentran presentados en diversos formatos
(texto, sonido, video y animación), realizar evaluaciones en línea, llevar a cabo
seguimiento académico de los estudiantes participantes, asignar tareas y
desarrollar actividades en ambientes colaborativos a través de: chats, foros,
pizarras y aulas virtuales, entre otros utilizando la Plataforma BlackBoard.
Encontraron que los entornos de enseñanza basados en aulas virtuales se
pueden diferenciar tres niveles de interacción: profesor-alumno, alumno-alumno
y alumno-contenidos de aprendizaje.
Además identificaron que las dificultades que atraviesan los procesos
educativos mediados por las TIC tienen que ver con la tendencia por parte de
quienes diseñan los cursos virtuales de concentrar su atención en el
cumplimiento estricto de actividades sincrónicas y asincrónicas sin que se
posibilite la apertura y el trabajo que el usuario pueda hacer libremente con la
herramienta y el proceso en general, por lo que trae como consecuencia que
los participantes desistan de participar pues no se les da cabida a sus aportes y
el éxito del curso se determina por su nivel de cumplimiento frente a las pautas
establecidas.
Por otro lado, se pone en función la capacidad de los participantes por regular
sus aprendizajes (tiempo, conectividad, etc.) lo que hace que si el curso ofrece
demasiadas actividades y tareas la persona no pueda cumplir con los objetivos
esperados.
3 Es una plataforma que integra un ambiente sólido de enseñanza y aprendizaje en línea. Se caracteriza por administrar un conjunto de
recursos que permiten desarrollar cursos virtuales, específicamente: impartir y distribuir contenidos que se encuentran presentados en diversos formatos (texto, sonido, video y animación), realizar evaluaciones en línea, llevar a cabo el seguimiento académico de los alumnos participantes, asignar tareas y desarrollar actividades en ambientes colaborativos.
24
Ante este panorama, el equipo investigador de este proyecto decidió
implementar un proceso en el cuál las personas pudieran aprender jugando, el
mecanismo básicamente plantea la lógica de los juegos de rol tradicionales y
de los cuáles ya existen comunidades virtuales que se reúnen a plantear
historias, personajes y desenlaces. La estrategia permite no sólo repasar los
conceptos de las temáticas sino también desarrollar la capacidad crítica,
argumentativa y creativa.
La urgencia de viabilizar este proceso responde a las necesidades detectadas
durante los últimos años en las evaluaciones de los cursos y/o por encuestas
realizadas a los usuarios de los mismos, en donde puede verificarse el interés
de las personas que participan en los programas de capacitación por la
posibilidad de acceder a los mismos parcial o totalmente bajo una modalidad
virtual.
Los resultados obtenidos mostraron cualitativamente el desarrollo de
habilidades comunicativas en los participantes y las manifestaciones de
creatividad en el desarrollo de las actividades propuestas lo que sugirió amplias
posibilidades de generalizar la aplicación de los juegos de rol como alternativas
pedagógicas para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en
escenarios virtuales de capacitación/ formación en donde la clave del éxito del
proceso depende de la fluidez de la comunicación y los lazos construidos a
partir de estar entre docentes y estudiantes.
Silva, J. (2005) El autor titula su trabajo como: “Las interacciones en un entorno
virtual de aprendizaje para la formación continua de docentes: una experiencia
chilena con (38) docentes de enseñanza primaria”.
Plantea que las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están
transformando la formación a distancia. Dichas tecnologías permiten la creación
de entornos virtuales, bajo enfoques metodológicos no tradicionales,
25
transitando desde un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo,
desde la transmisión a la construcción de conocimiento.
Entornos centrados en la comunicación e interacción entre pares. Este trabajo
presenta los primeros resultados de una investigación que busca conocer y
describir las interacciones en un espacio virtual de aprendizaje para docentes
de enseñanza primaria.
Para esto se observan tres elementos centrales: la implementación del curso en
la plataforma, el rol del tutor y las interacciones.
El curso está estructurado en cuatro unidades temáticas a distancia y tres
sesiones presenciales. De las cuatro unidades temáticas, una corresponde al
uso de la plataforma donde se desarrolla el curso Moodle y las otras tres
corresponden a los contenidos del curso: geometría.
El curso en la plataforma se estructura con diversos elementos que buscan dar
vida al modelo pedagógico del curso el cual se sitúa en la epistemología
constructivista, en el cual el participante es constructor de su propio
conocimiento.
Los participantes valoraron los materiales, los contenidos y los diversos
recursos que el curso les provee. Reconocieron en ellos la utilidad para su labor
docente y su posible transferencia al aula.
Determinaron que el rol del tutor es un factor importante en el éxito del curso,
existe una alta valoración de las tareas de acción tutorial como de la animación
de la discusión en los espacios interactivos. Se percibe en el tutor un apoyo
constante en el desarrollo del curso y sus actividades así como la aclaración de
dudas de carácter pedagógico y administrativos, se percibe cercano y siempre
atento a resolver sus dudas. En el foro de discusión también es altamente
26
valorado su rol en la animación e incentivo en la participación. Los participantes
se dan cuenta que el tutor está ahí leyendo sus intervenciones, resumiendo y
animando la discusión.
2.2 Tutor virtual.
Flores, E. (2006) trabajó la investigación titulada: “Encontrando al profesor
virtual. Resultados de un proyecto de investigación-acción”.
Presentó los resultados de un proyecto de investigación-acción realizado entre
1999 y 2002 para determinar si existían diferencias entre el trabajo de un
profesor presencial y uno que imparte un curso “en línea” (profesor virtual).
El autor plantea algunos aspectos acerca de la enseñanza presencial cara a
cara y enseñanza en línea. La modalidad presencial o cara a cara es donde
profesor y alumnos interactúan en un mismo espacio físico y a un mismo
tiempo. Pueden verse mutuamente y existen las condiciones para que
interactúen de inmediato.
La otra modalidad en línea es donde el profesor y los alumnos están en
espacios físicos diferentes y en tiempos distintos. No pueden verse ni existen
las condiciones para interactuar de inmediato.
Estas dos modalidades (cara a cara versus en línea) son las que consideraron
distintivas para diferenciar entre el profesor “real”, que el alumno puede ver y
escuchar, y el “virtual” al que no puede ver o escuchar y que, en principio, no
existe para el estudiante. Ambas modalidades no se derivan directamente del
uso de tecnología de la información en educación.
27
La de tipo cara a cara no excluye el uso de tecnología de información y
comunicaciones en el trabajo del profesor; de igual manera, la modalidad en
línea, como se entiende en esta discusión, puede darse sin que se utilice
necesariamente tecnología de información y comunicaciones en el trabajo del
profesor (como se dio en los cursos por correspondencia de los siglos XIX y
XX). Pero el desarrollo actual de tecnología de información y comunicaciones
(TIC) basadas en Internet ha generado condiciones distintas que hacen más
evidentes las diferencias en el trabajo del profesor, dependiendo de la
modalidad que se utilice. El investigador partió de este supuesto en la
presentación de este trabajo de investigación.
Por otro lado el autor presenta dentro de los resultados las diferencias
importantes entre ambos tipos de labor, específicamente la forma de
comunicarse con los alumnos y la relación con otros docentes y especialistas.
Aparentemente, el conjunto de acciones y cambios realizados resultó en
mejoras en el desempeño académico de los alumnos, un incremento notable en
la satisfacción con cursos en línea, y una disminución en los índices de
deserción de los cursos.
El autor supuso que el desempeño académico mejoró de un semestre al
siguiente cuando se ofreció el mismo curso y esto ocurrió con los tres
mencionados, por lo menos en términos de los trabajos escritos presentados
por los alumnos.
Hizo dos hallazgos importantes que responden a la preocupación temática del
proyecto; lo que encontramos sugiere enfáticamente que el tipo de trabajo que
realiza un profesor “virtual” es muy diferente y no una simple extensión del
“real”. Asimismo, es un trabajo que los maestros “reales” están mal equipados
para realizar.
28
Los profesores del proyecto llevaron a cabo varias acciones para tratar de
controlar el volumen y diversidad que se genera por la interacción uno a uno
con los estudiantes. Las acciones fueron desde establecer una política estricta
de no responder preguntas hasta el día siguiente, a establecer foros de
discusión en páginas Web para distintos tipos de interacción (discusiones de un
tema, foros para contestar preguntas de un capítulo o lectura en particular,
preguntas sobre problemas tecnológicos, etcétera). Incluso asignar a
profesores específicos para preguntas de cierto tipo o tema. Estas acciones
lograron reducir el flujo de la comunicación a condiciones manejables, pero en
intervalos regulares siempre había un flujo adicional de peticiones de alumnos.
Un factor adicional identificado por el grupo es el hecho que la comunicación
con los estudiantes es por escrito, y una forma específica de redactar que está
entre la redacción académica formal y la manera más coloquial que se presenta
en un chat o al escribir un correo electrónico.
En un curso en línea, cada alumno tiene acceso por medio de la tecnología a
cualquiera de los profesores que participan en el curso e, incluso, puede
acceder a todos simultáneamente (enviando un mismo correo a todos al mismo
tiempo), esperando que cualquiera responda en los mismos términos que lo
haría otro, y que las instrucciones y explicaciones que dé un profesor tengan
validez y sean aceptadas por todos los demás. Cada mensaje de un instructor
queda como referencia escrita que, incluso, es distribuida entre alumnos como
información para resolver dudas y hacer sus trabajos, con la expectativa de que
sea considerada como válida para cualquier otro profesor del curso.
Incluso si se le asignan “funciones” específicas a los diferentes profesores y
especialistas involucrados y que los alumnos sean asignados a un profesor en
particular con el que deben trabajar, lo que un integrante del equipo haga
aunque sea meramente técnico tiene un efecto en todo el curso. Mientras el
trabajo del profesor “real” requiere comunicarse oralmente con grupos de
estudiantes y trabajar individualmente en su curso, el docente “virtual” se
29
comunica uno a uno con muchos estudiantes, trabajando en paralelo con otros
colegas que también lo hacen.
Inicialmente se decidió que el trabajo se dividiera para aprovechar al máximo
los conocimientos y experiencia de cada uno de los integrantes y canalizar a los
estudiantes con quienes mejor los podían ayudar. Si alguno tenía una pregunta
sobre el contenido, podría preguntarle al titular del curso o a los tutores o
asistentes que mejor conocieran del tema en particular.
Los problemas técnicos con la computadora del estudiante o de acceso al sitio
del curso, serían la responsabilidad del experto técnico apropiado. Los
profesores y técnicos necesitan entonces reducir la especialización y
desarrollar habilidades multifuncionales y ayudar a los otros integrantes del
equipo. Hacer esto eventualmente reduce la carga de trabajo de los
instructores, pero agrega nuevas tareas, especialmente en términos de
comunicar lo que se ha ajustado o las decisiones que se han tomado.
Implicó distribuir el control del curso entre todos los profesores de una manera
sistemática, que se va construyendo sobre la marcha en función de las
decisiones tomadas y comunicadas por otros. Reconocer esto a pesar de que
es contra-intuitivo para un profesor experimentado en clases presenciales es
probablemente el factor más difícil de superar en uno “virtual”.
Arranz, V. et. al. (2008) presentan: “La influencia del tutor en el seguimiento de
programas e-learning4”.
En este trabajo, los autores reconocen que las propuestas de Educación a
Distancia basadas en tecnología Web ocupan en la actualidad un lugar
indiscutible. El uso de los nuevos recursos en los procesos formativos cambia
4 Es un sistema de educación electrónico o a distancia en el que se integra el uso de las tecnologías de la información y otros elementos
pedagógicos (didácticos) para la formación, capacitación y enseñanza de los usuarios o estudiantes en línea, es decir, se puede entender como una modalidad de aprendizaje dentro de la educación a distancia y se define como e-learning.
30
la manera en que la gente aprende y demanda del alumno mayor esfuerzo,
implicación y habilidades para el manejo de información. Por tanto, el papel del
tutor se convierte hoy en una pieza clave que guía y facilita el aprendizaje del
alumno.
En este contexto, el objetivo de este trabajo fue presentar el impacto de la
acción de un tutor en un programa de auto desarrollo de competencias online
sobre 30 profesionales.
El curso online de Orientación al cliente. Para la realización del
programa, se utilizó como principal herramienta de aprendizaje el
Sistema Informatizado de Autodesarrollo de Competencias eDevelop©.
EDevelop es una herramienta informatizada, accesible a través de
Internet, que permite aprender y desarrollar de manera autónoma, las
competencias más comúnmente demandadas en el ámbito profesional.
Se compone de 7 programas de los cuales, en este caso, se trabajó
sobre el de la competencia Orientación al cliente. La metodología del
sistema se basa en cuatro estrategias necesarias para el aprendizaje a
las cuales responde el diseño de la herramienta: motivación, instrucción,
capacitación y apoyo al alumno.
Las acciones del Tutor en el curso online. Las acciones de facilitación del
aprendizaje que el tutor llevó a cabo con el grupo, se ejercieron a través
cuatro funciones principales:
a. Información para facilitar al alumno la realización y aprovechamiento del
programa.
Mediante el envío de documentación inicial acerca del sistema, de la
competencia y del plan de trabajo (objetivos, plazos, actividades
complementarias y sistema de evaluación). Y de información general
complementaria acerca de la realización de casos prácticos, plazos y
31
objetivos generales y otros temas de interés relacionados con la
competencia y el desarrollo normal del programa.
b. Supervisión y feedback5 al alumno para facilitar su compromiso y
motivación.
Mediante el envío del informe individual al alumno acerca de su progreso
y logro de objetivos, de sugerencias, recomendaciones y acciones para
el mejor aprovechamiento del curso por parte del alumno, y sobre el
rendimiento (créditos por objetivos y actividades así como las
puntuaciones obtenidas en cuestionarios, actividades y casos prácticos).
c. Apoyo y facilitación del aprendizaje.
Mediante el establecimiento de la planificación, de los objetivos
pedagógicos y de las pautas de acción para la realización del programa;
así como mediante el envío de actividades complementarias para facilitar
el aprendizaje constructivo (evaluación de conocimientos adquiridos y
casos prácticos); y finalmente a través de la resolución de incidencias
técnicas, dudas, preguntas y recomendaciones de interés general.
d. Comunicación y aprendizaje colaborativo.
Mediante la dinamización del foro de discusión, las comunicaciones
grupales y el feedback inmediato al alumno.
Los resultados iniciales, indican que las actividades diseñadas por el tutor
juegan un importante papel en el éxito del programa, debido a las funciones de
seguimiento- acompañamiento, información y asesoramiento que ejerce sobre
el alumno.
5 También denominada retroalimentación o feedback, significa "ida y vuelta" es, desde el punto de vista social y psicológico, el proceso
de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias, con la intención de recabar información, a nivel individual o colectivo.
32
2.3 Contrastes y similitudes en la investigación en educación virtual.
El número limitado de investigaciones que hablan de la educación virtual, da
cuenta de que es un campo aún en crecimiento y con la posibilidad de seguir
enriqueciéndolo con los distintos aportes de los investigadores interesados en
el tema.
Al comparar el presente trabajo con las investigaciones presentadas en éste
capítulo, podemos observar lo siguiente:
Con respecto a Cisneros, M.A. (2004), en éste trabajo también se utilizaron las
fichas de trabajo o investigación textual, en las cuales se vació la información
de distintas fuentes, tales como: libros, revistas, artículos de Internet, etc., una
vez recopilada la información, se utilizó para hacer citas textuales,
específicamente en el marco teórico, pero también a lo largo del desarrollo de
la tesis.
Por otra parte, en la investigación que realizaron Castaño, L. et. al. (2000),
lograron identificar durante la búsqueda de diversas investigaciones, elementos
claves para la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje.
Esta investigación al igual que Castaño, pretendió crear un espacio de reflexión
permanente sobre las experiencias vividas, tanto de tutores, como de alumnos
participantes, con la finalidad de conocer las bondades y limitaciones de ésta
forma de aprendizaje.
Así mismo, éste trabajo obtuvo resultados cuantitativos y cualitativos que se
interpretaron para poder presentar los resultados en esta tesis.
En lo referente a la investigación realizada por Albuquerque F. y Peralta H.
(2007), aquí también se aplicaron cuestionarios a los participantes con
preguntas abiertas y cerradas. Posteriormente, con los resultados, se llevó a
33
cabo un análisis para identificar la percepción de los tutores sobre cada uno de
los temas preguntados, buscando caracterizar la perspectiva de los tutores
encuestados y lograr una interpretación de sus respuestas en un capítulo de
éste trabajo.
Al igual que en la investigación de Torres T. et. al. (2005), en éste trabajo
también se realizó una extensa revisión bibliográfica acerca de temas
primordiales como la educación virtual y el desarrollo de cursos virtuales. Y se
utilizó la Plataforma Educativa Moodle para colocar el curso O-A Monografía, el
cual se estructuró en lecciones, que por presentarse de manera secuenciada,
permiten que el alumno construya sus conocimientos y logre la elaboración de
una monografía, como medio de titulación.
Se eligió la Plataforma Moodle, porque permite a través de las distintas
herramientas que pueden utilizarse dentro de ella, que alumnos y tutores logren
estar en contacto para intercambiar información pertinente a la elaboración de
su trabajo, entre muchas otras aplicaciones.
Con respecto a Rodríguez E. G. et. al. (2005) para la realización de éste curso
se utilizó una plataforma virtual para la implantación del mismo, y se apoyó en
la utilización de: chats, foros, pizarras y aulas virtuales, contenidos dentro de la
Plataforma Moodle y a su vez, también se respaldó el contenido virtual en texto
y CD, material que fue repartido entre los participantes.
En el curso O-A Monografía, también se llevo a cabo un seguimiento
académico tanto de los estudiantes participantes, como de los tutores, para
identificar distintos aspectos que se pudieran ir mejorando durante desarrollo
del curso.
En la investigación que realizó Silva J. (2005), utilizaron la Plataforma Moodle
para colocar el curso que diseñaron y utilizaron una serie de instrumentos que
34
aplicaron a los tutores para conocer cómo es que valoraban los contenidos,
materiales y recursos que el curso en sí les provee.
Por otra parte, tal como lo señalan los tutores de ésta prueba piloto, este tipo de
experiencias virtuales, además de aportarles mayores conocimientos en el
manejo de las tecnologías, les permite actualizarse en temas y aspectos de la
educación virtual.
Además los tutores encontraron, que su participación dentro de este tipo de
cursos, es de vital importancia, ya que con sus conocimientos, logran hacer
aportes importantes para el desarrollo académico de sus alumnos, ya que
logran realizar una retroalimentación para ellos, en sus asesorías no
presenciales a través de las herramientas que ofrece la plataforma o bien, por
correo electrónico.
Según el trabajo de investigación que presenta Flores E. (2006), se encontraron
diferencias entre la tarea de un profesor presencial y uno virtual.
Ya que como en este trabajo también lo identificamos, no solo hace falta el
compromiso y responsabilidad por parte del tutor para formar parte del curso,
se necesitan además conocimientos tecnológicos que les permitan interactuar
de nuevas formas con sus alumnos. En O-A Monografía se buscó que los
participantes tuvieran asesorías con sus tutores de formas más diversas que
solo de manera presencial.
También se promovió el uso de las distintas herramientas, mismas que ofrece
la Plataforma Moodle en donde se encuentra el curso, con la finalidad de que
los alumnos tuvieran mayores oportunidades de interacción con sus tutores.
Del mismo modo, en O-A Monografía, se hacían las aportaciones en los foros a
la vista de todos los integrantes, con la finalidad de que la información fluyera
libremente y estuviera al alcance de todos.
35
Aquí también se asignaron a los alumnos a un tutor en específico, que
estuviera al tanto de su desarrollo durante el curso y que desempeñaría la
función de acompañamiento académico durante el mismo.
A su vez, la responsabilidad de resolver los problemas de carácter técnico, se
asignaron a una sola persona que estuviera fuera del grupo de tutores, para
aclarar dudas e inquietudes en cualquier momento del curso, sin que esto
interfiriera con las actividades designadas a los participantes.
Arranz V. et. al. (2008) manifiesta en su investigación que la mayoría de los
participantes no habían tenido experiencias en cursos online, tal como lo
manifestó la mayoría de los tutores que participaron en O-A Monografía.
Así mismo, el equipo de trabajo se conformó por los tutores, el personal técnico
y el personal directivo o administrador del curso, para delimitar tareas
especificas a cada uno de ellos.
Los investigadores aplicaron un cuestionario inicial a los tutores para conocer
las expectativas que tenían acerca de este curso, en cuanto a dos aspectos:
expectativas acerca de los medios informatizados de formación en general y
expectativas acerca del papel del tutor en un proceso formativo online.
Según los resultados mostrados en éste estudio, concluyeron que la función del
tutor tiene un potente efecto facilitador del aprendizaje en el medio virtual
cuando las principales condiciones para la motivación del alumno están
garantizadas. De esto se deriva que las acciones diseñadas y emprendidas por
el tutor en un programa puramente online, como complemento y apoyo al
aprendizaje del alumno, constituye uno de los factores de éxito sobre el
cumplimiento y aprovechamiento del mismo.
36
2.4 Conclusiones y recomendaciones.
Se cree necesario superar las carencias de contenido (marco teórico,
metodología, resultados y conclusiones) que presentan las investigaciones que
se han realizado en torno a la educación virtual, con el propósito de que logren
apoyar de manera efectiva el trabajo que hoy en día están realizando las
instituciones educativas dentro de este rubro.
Se requiere pasar a un nivel más complejo y completo de investigación que
derive en propuestas pedagógicas bien desarrolladas y fundamentadas que
puedan aplicarse en estos nuevos entornos virtuales de aprendizaje.
Para realizar dichos avances, es necesario contar con el apoyo de un equipo
multidisciplinario de trabajo, que cuente con los conocimientos de distintos
actores en pro del crecimiento de la modalidad virtual.
37
CAPÍTULO III
EDUCACIÓN Y TUTOR VIRTUAL
Para iniciar una incursión dentro de éste campo, creemos conveniente plantear
en forma clara y precisa los conceptos que permean el campo de la educación
virtual.
Los aportes teóricos contenidos dentro de éste capítulo, permitirán que éste
trabajo tenga una dirección concreta, que logre fundamentar de manera
pertinente el contenido de esta tesis.
3.1 Las TIC en la Educación.
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a
diversos campos de la actividad humana han generado un gran impacto. Uno
de los campos que está aprovechando éstas tecnologías, es sin duda alguna el
de la educación.
Así, también la sociedad ha cambiado esencialmente en los últimos años. Y
con ella, han empezado a modificarse algunos de los pilares sobre los que se
apoyaban nuestros sistemas educativos y formativos, por ejemplo, la sociedad
actual demanda una formación abierta a todos, independientemente de la edad
y el puesto laboral, en cualquier lugar, en cualquier momento, etc.
Dicho lo anterior, en el mundo de la educación se habla cada vez más de cómo
la tecnología ha ido y puede seguir mejorando el proceso de enseñanza-
aprendizaje y se han puesto en marcha iniciativas que pretenden explorar
nuevas posibilidades en la utilización de las TIC.
No podemos olvidar que la educación ha hecho uso de distintas tecnologías, ya
sea como recursos, herramientas o mediadores para llevar a cabo el proceso
educativo. Recordemos los cursos por correspondencia, la radio educación, la
38
televisión educativa, los proyectores, los videos y las diapositivas (algunas son
utilizadas en la actualidad), hasta los programas de aplicación didáctica, los
entornos EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje) y la educación a distancia
vía internet (St-Pierre, 2001).
Es preciso decir que las TIC han revolucionado o por lo menos están obligando
a reconceptualizar los paradigmas, el lenguaje, los modelos educativos, la
práctica docente, el aprendizaje, la relación maestro-alumno, el papel de la
escuela, el rol del profesor-tutor, el rol del alumno, es decir, todo el campo de la
educación.
3.2. La educación a distancia.
Cabe mencionar que no resulta fácil delimitar el significado de los diferentes
términos que se encuentran (en la literatura científica, en la de divulgación o
incluso dentro del contexto educativo) alrededor de la enseñanza a distancia
basada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Constituyen
todos ellos una gran gama de siglas y vocablos: Teleformación, aprendizaje
abierto y a distancia, aprendizaje asincrónico, web teaching, web-based
education/training/instruction, formación online, e-learning, entornos virtuales de
aprendizaje, blended learning… son solo una muestra de los más empleados
(Mir et al, 2003: pág.20).
Según García (2001:21), el término “educación a distancia”, aparece por
primera vez, en 1892, en el catálogo de la Universidad de Wisconsin. Se
trataba de un curso universitario por correspondencia en el que los profesores
del Colegio de Agricultura se intercambiaban cartas con los estudiantes que no
podían regresar a las aulas por motivos de trabajo.
El término de educación a distancia, ha sido de gran interés, lo cual ha
generado una amplia diversidad literaria en las últimas décadas, referente a su
conceptualización concreta, por lo que sería impreciso tener solo una definición.
39
García (2001:22-27) recopila las definiciones de algunos autores sobre
educación a distancia:
Henri (1985:27): “La formación a distancia es el producto de la organización de
actividades y de recursos pedagógicos de los que se sirve el estudiante, de
forma autónoma y siguiendo sus propios deseos, sin que se le sea impuesto
someterse a las constricciones espacio-temporales ni a las relaciones de
autoridad de la forma tradicional”.
Holmberg (1977:9-10): “El término de educación a distancia cubre las distintas
formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua,
inmediata supervisión de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula,
pero que, sin embargo, se benefician de la planificación, guía y seguimiento de
una organización tutorial.”
Moore (1972:212): “La enseñanza a distancia es el tipo de método de
instrucción en que las conductas docentes acontecen aparte discentes, de tal
manera que la comunicación entre el profesor y el alumno pueda realizarse
mediante textos impresos, por medios electrónicos, mecánicos, o por otras
técnicas”.
Perraton (1982:26): “La educación a distancia es un proceso educativo en el
que una parte considerable de la enseñanza está dirigida por alguien alejado en
el espacio y/o en el tiempo”.
Peters (1983:11): “La enseñanza/educación a distancia es un método de
impartir conocimiento, habilidades y actitudes, racionalizando mediante la
aplicación de la división del trabajo y de principios organizativos, así como por
el uso extensivo de medios técnicos, especialmente para el objetivo de
reproducir material de enseñanza de alta calidad, lo cual hace posible instruir a
un gran número de estudiantes al mismo tiempo y donde quiera que ellos vivan.
Es una forma industrial de enseñar y aprender”.
40
De las definiciones antes mencionadas, se pueden identificar algunas
características en común tales como:
Todos los autores coinciden en que existe una separación entre profesor
y alumno.
A excepción de Perraton todos coinciden en que la educación/
enseñanza a distancia hace uso de medios técnicos.
Solamente Holmberg y Peters hablan del apoyo tutorial.
Holmberg, Henri y Peters reconocen un aprendizaje independiente por
parte del alumno.
Moore menciona la comunicación bidireccional que existe entre profesor
y alumno.
3.2.1 Etapas de la educación a distancia.
Son muchos los autores que analizan la evolución de la educación a distancia
(Garrison, 1985, 1989; Taylor, 1995; Schreiber, 1998; Harasim, 2000; Novitzki,
2000, entre otros), además, García (2001), menciona que Suecia y Noruega
fueron los países pioneros de la educación a distancia.
Para conocer la evolución de la educación a distancia, se retoma la propuesta
de Mir, et. al. (2003:14) el cual identifica, las siguientes etapas:
a. Primera etapa: la enseñanza por correspondencia.
A comienzos del siglo XX, debido a la dispersión de la población europea
y a lo accidentado del terreno, organizaron un sistema utilizando el
41
correo postal como medio de comunicación. Lógicamente había una
pobre interacción profesor-alumno, basada en el texto escrito y en una
escasa comunicación asincrónica6.
b. Segunda etapa: la enseñanza multimedia.
Se caracteriza por la rápida expansión de la radio, los audiovisuales y,
más tarde, la televisión (con el vídeo). Esto hizo posible que la
educación a distancia se apoyara en diferentes recursos como las
diapositivas, los audiocasetes y las videocasetes.
c. Tercera etapa: la enseñanza telemática.
Ésta se sitúa a mediados de la década de los ochenta, cuando se
configura un nuevo escenario por la integración de las
telecomunicaciones con otros medios educativos a través de la
informática.
d. Cuarta etapa: la enseñanza a través de internet.
Las telecomunicaciones integradas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje empiezan a posibilitar una mayor y más flexible
comunicación profesor-alumno. Ahora, además, de poderse comunicar
en tiempo diferido, también se puede comunicar en tiempo real. Por
ejemplo, el chat y la videoconferencia.
Mir, et al. (2003:19) afirma que “el desarrollo tecnológico sigue imparable. Esto
obliga a pensar en la existencia de una quinta etapa que no será la última”.
El autor menciona como posibilidad de esto la existencia de sistemas de
aprendizaje inteligentes soportados en tecnologías basadas en la telefonía
celular integradas con internet.
6 Acción de aprendizaje en la que las personas no están en línea al mismo tiempo, por lo que no pueden tener comunicación sin un
cierto espacio de tiempo.
42
A la fecha, aunque no se encuentran referencias bibliográficas que nos hablen
de manera completa de la quinta generación, de la que nos habla Mir, podemos
afirmar que nos encontramos en ella.
Actualmente, el desarrollo que se observa en la telefonía celular tanto a nivel
técnico como de aplicaciones de software, hacen posible que en México el
Instituto Tecnológico de Monterrey desarrolle una nueva propuesta formativa:
“Tecnología Educativa para el Aprendizaje Móvil”. En donde los alumnos
pueden utilizar el teléfono celular como un recurso complementario a las clases
que normalmente toman. Aunque todos los contenidos generados para esta
nueva tecnología educativa también están disponibles desde cualquier
computadora.
3.3 Educación virtual.
Para ésta tesis se utilizó el término educación virtual debido a que
consideramos que nuestro objeto de estudio se encuentra en la cuarta
generación de la educación a distancia y únicamente se enfoca al uso de
Internet.
Existen muchas definiciones de educación virtual o del reiterado término
“e-learning”7. Todas involucran una ecuación muy simple: (Educación +
Internet). La mayoría plantean la distribución de contenidos en múltiples
formatos electrónicos, la creación de una comunidad interconectada de
estudiantes y profesores y la administración y control de toda esta experiencia
educativa.
Para el presente trabajo, proponemos el siguiente concepto de educación
virtual:
7 Es un sistema de educación electrónico o a distancia en el que se integra el uso de las tecnologías de la información y otros elementos
pedagógicos (didácticos) para la formación, capacitación y enseñanza de los usuarios o estudiantes en línea, es decir, se puede entender como una modalidad de aprendizaje dentro de la educación a distancia y se define como e-learning.
43
La educación virtual es un proceso, en el que intervienen distintos actores, tales
como el tutor y el alumno, mismos que se encuentran inmersos en un entorno
online8, donde se lleva a cabo la construcción del conocimiento. En este
espacio, se realizan las interacciones didácticas en tiempo real o diferido,
haciendo uso de diversas tecnologías y herramientas virtuales.
3.3.1 Evolución de la educación virtual.
La tabla 3.1, muestra el desarrollo generacional del aprendizaje online, utilizado
en la educación virtual. Tomando en cuenta diversos sucesos que son
trascendentales para el progreso.
Año Sociedad Preindustrial Sociedad Industrial
1969 Comienza ARPANET (Advanced
Research Projects Agency
Network). Red de computadoras
creada por encargo del
Departamento de Defensa de los
Estados Unidos como medio de
comunicación para los diferentes
organismos del país.
1971 Se inventa el correo electrónico.
1972 Primera conferencia entre
ordenadores.
1970-1980 Primeros cursos universitarios
apoyados en e-mail y conferencia
entre ordenadores.
1982 Primer programa de formación
online, denominado “ Online
Executive Education Program”
Organizado por el
Western Behavioral
Sciences Institute
8 En línea, conectado. Estado en que se encuentra una computadora cuando se conecta directamente con la red a través de un dispositivo, por ejemplo, un módem .
44
(WBSI)
1983 Ordenadores en red en las aulas de
educación primaria y secundaria.
Se crea el Inter Cultural
Learning Network
(ICLN), junto con el
Canadian Rèseau d´
Ateliers Pédagogique
Pilote (RAPPI)
Instituciones que
promovieron que los
alumnos utilizaran el
correo electrónico para
comunicarse con
compañeros de otras
partes del mundo.
1985 Primeras asignaturas universitarias
online.
1989 Aparece el concepto <<Internet>>.
Primer curso complemento
universitario online.
Open University. Una de
las universidades
tradicionales de
educación a distancia.
1992 Se inventa la World Wide Web.
1993-1995 Redes educativas nacionales. TeleLearning Network
of Centres of Excellence
(TL-NCE) en Canadá.
Proyecto que intentó
reunir a través de la red
a
todas las escuelas,
museos, bibliotecas y
comunidades
aborígenes del país.
1998-2000 Redes educativas internacionales. CL-Net (Europa)
Proyecto que intentó
reunir a través de la red
45
a todas las escuelas,
museos, bibliotecas y
comunidades de todo el
mundo.
Tabla 3.1: Evolución del aprendizaje online (Mir, et. al. 2003:16)
La educación virtual, como la tabla lo indica, ha tenido un gran desarrollo
durante las tres últimas décadas. Ha estado sujeta a la evolución de los
medios que utiliza, así como al nacimiento y avance de nuevas tecnologías.
3.3.2 Ventajas de la educación virtual.
Es preciso mencionar que este tipo de educación tiene grandes ventajas para el
alumno, el profesorado y la institución. Por una parte Mir, et. al. (2003:31) nos
menciona sólo aquellas ventajas que hacen referencia a la producción y
difusión de la acción formadora a través de internet. Algunas de ellas son:
Universalidad: la tecnología de Internet es una plataforma universal.
Todo tipo de ordenadores pueden conectarse sin un software especial.
Accesibilidad: tan solo se requiere una conexión a Internet, cosa que
actualmente es muy accesible.
Flexibilidad: cada uno puede acceder cuando le convenga.
Ahorro en los costos: ahorra tiempo (transporte) y costos (electricidad).
Difusión: muy bajos los gastos de difusión. Una vez diseñado el curso,
difundirlo más o menos no añade costes adicionales.
Fácil actualización: un cambio se actualiza inmediatamente para todos
los usuarios.
46
3.3.3 Desventajas de la educación virtual.
Así mismo, Hall (1997:16) en Mir, et. al. (2003:34) identifica también una serie
de desventajas que se encuentran dentro de este tipo de educación:
El ancho de la banda es limitado: cuando hay gran volumen de contenido
multimedia se resiente el sistema y la comunicación se puede hacer muy
lenta.
Los ordenadores no remplazarán ni sustituirán el contacto humano.
Hoy en día todavía los programas de formación online son demasiado
estáticos, poco interactivos.
El desarrollo de planes de formación a través de Web es más caro de lo
que al principio parecía.
No se pueden impartir a través de Internet cursos de todo tipo.
3.4 Internet como herramienta principal dentro de la educación virtual.
A partir del nacimiento de Internet en la década de los sesenta, ha crecido el
número de usuarios vertiginosamente. Para el 2008, 22.3 millones de personas
en nuestro país, hacían uso de los servicios que ofrece Internet.9
9Fuente: http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2009/ Internet09.doc
47
Para junio de 2009, el número de usuarios en todo el mundo superó los mil
millones, un incremento sobre el 200% con respecto a 2001.10
3.4.1 Definición de Internet.
Podemos decir que Internet es una ventana abierta al mundo y absolutamente
accesible. A través de ella es posible encontrar información de forma práctica e
instantánea sobre cualquier tema de interés. Le proporciona a los usuarios un
avanzado sistema de intercambio de información, ya sea escrita, gráfica,
sonora, animada, etc., y además lo hace de forma sencilla, rápida y económica.
Para entender mejor el término de Internet, se retomarán las siguientes
definiciones:
“Internet se nos presenta como una red que proporciona masiva y rápidamente
información de todo tipo, sin importar origen y caducidad. Así mismo que
internet es la red de redes contemplada actualmente como un nuevo y
extraordinario fenómeno social”. (García,2002:253)
“Red mundial integrada por cientos de miles de subredes de todo tamaño
interconectadas, que abarca a más de trescientos millones de usuarios y que
usa protocolos TCP/IP. Se considera que Internet es la precursora de las
autopistas de la información”. (Monereo et. al.,2005:146)
“Internet aparece como una malla de redes que combina oportunidades de
negocio, servicios de información, correo electrónico, medios de entretención,
modos de enseñanza y aprendizaje, nuevas formas de contacto entre las
empresas y los consumidores, acceso a bancos de datos, funciones de museo,
presentaciones bancarias y financieras y muchas más”. (Brünner,2003:55)
3.4.2 Componentes de Internet.
10
Fuente: Estadísticas acerca del número de usuarios de Internet recomendamos el sitio http://exitoexportador.com/stats.htm
48
Los usuarios de Internet han contado con una serie de herramientas, que les
permiten y facilitan la navegación en el entorno virtual. Algunas de estas son:
Correo Electrónico (e-mail), FTP (File Transfer Protocol) (recepción y envío de
ficheros), World Wide Web (www), Navegadores (Mozilla, Firefox, Netscape,
Explorer, Google Chrome, entre otros).
A continuación describiremos las herramientas básicas y las más utilizadas:
a. El correo electrónico. También conocido como e-mail, abreviación de
Electronic Mail. Es un sistema mediante el cual una computadora puede
intercambiar mensajes con otros usuarios de computadoras (o grupos de
usuarios) mediante redes de comunicación. Permite enviar información
de muy distinta naturaleza.
Esencialmente, para que un usuario pueda beneficiarse de las
posibilidades que le brinda el correo electrónico debe disponer de un
ordenador, de una conexión a un servidor de Internet, que puede ser una
simple línea telefónica, un módem y la aplicación informática que
finalmente lo hace posible.
b. Foros de discusión. Su función principal es la actividad de debate
discusión. La comunicación entre personas interesadas es mas
especifica, pues se centra en un tema o asunto propuesto.
Tienen lugar en el espacio Web, de forma que la información es
únicamente presentada en pantalla. Su acceso ha de realizarse por
medio de un navegador, ya que su comportamiento es idéntico al de las
páginas HTML de Internet.
c. El chat. Básicamente, el chat tiene como misión permitir que los usuarios
conectados a Internet, puedan conversar en directo usando para ello el
teclado de su ordenador, independientemente del lugar geográfico en el
que se encuentren. La comunicación que se lleva a cabo es en tiempo
real y aún entre personas que se encuentren dispersas geográficamente.
49
d. La audioconferencia. Otra forma de comunicación en directo, pero sin
duda más rica en información, es la que se lleva a cabo a través de la
propia voz de los interlocutores. Este tipo de comunicación, además de
basarse y articularse a partir de la información formal del mensaje, se
rodea de otro tipo de información no verbal de gran importancia y que da
forma y enriquece cualitativamente la información que recibe el
destinatario.
e. La videoconferencia. La videoconferencia es una herramienta capaz de
facilitar la comunicación en directo mediante la cual los interlocutores
pueden verse y oírse en directo. Proporciona un elevado grado de
presencialidad que, aunque es simulada ya que los intervinientes pueden
encontrarse a miles de kilómetros de distancia, es decir, estaríamos ante
una interacción cara a cara a distancia.
3.5 El tutor virtual.
En el mundo de la virtualidad, al profesor se le conoce también como: tutor,
asesor, guía, facilitador, consejero, etc.
Al tutor, el diccionario de la Real Academia lo define como quien ejerce la
tutela, la protección, la defensa o la salvaguarda de otra persona que, por
minoría de edad u otra causa, no tiene completa capacidad. El concepto, en
educación, se aplicó a las personas que guían y acompañan el aprendizaje de
los alumnos.
Así mismo, como lo menciona Mena (2005:233), al tutor también se le
denomina como: mentor, consejero, preceptor, asesor y facilitador. En
general, se hace referencia a la persona que acompaña al estudiante y lo guía
en su proceso de aprendizaje.
Padula (2002:61) recopila las definiciones de algunos autores:
50
Galindo Rodríguez: “El asesor a distancia es un profesor designado por la
institución que imparte la educación, encargado de orientar, motivar o guiar al
estudiante en aspectos propios de disciplina que se está estudiando o en temas
relacionados con el cómo estudiar o cómo aprovechar mejor los materiales que
se le proporcionan”.
Lugo y Schulman: hablan por su parte del tutor como un “animador y
vehiculizador del aprendizaje autónomo que realizan los estudiantes”.
Cabe mencionar que en este trabajo utilizaremos el término tutor y a partir de
las definiciones anteriores podemos decir que éste es el facilitador del
aprendizaje, el cual aclarará y resolverá las dudas y problemas surgidos en el
estudio de los alumnos.
El tutor en la educación virtual es distinto al tutor en la educación presencial. A
continuación presentamos la tabla 3.2 en la que se describen las diferencias
entre el tutor de la enseñanza presencial y el tutor de la enseñanza virtual.
Enseñanza presencial Enseñanza virtual
Un solo docente. Varios tipos de docentes.
Fuente de conocimiento. Soporte y orientación del aprendizaje.
Recurso insustituible. Recurso sustituible parcialmente.
Juez supremo de la actuación del
estudiante.
Guía de la actuación del estudiante.
Básicamente educador/enseñante. Básicamente productor de material o
tutor.
Sus habilidades y competencias
están muy difundidas.
Sus habilidades y competencias son
menos conocidas.
Problemas normales en diseño,
desarrollo y evaluación curricular.
Serios problemas para el diseño,
desarrollo y evaluación curricular.
Los problemas anteriores dependen
del profesor.
Los problemas anteriores dependen
del sistema.
Tabla 3.2 Comparación del tutor de la enseñanza presencial y virtual. (García, 2000:28)
51
Es importante mencionar estas diferencias ya que generalmente la mayoría del
profesorado actual ha tenido una formación presencial y solo una minoría ha
recibido una formación específica para enseñar virtualmente.
Los tutores virtuales tienen que contar con un conjunto de habilidades,
funciones y competencias para desempeñar su papel de la mejor manera y así
dar pronta respuesta a las necesidades y a las diferentes tareas que se le irán
presentando continuamente a lo largo de su rol.
3.5.1 Habilidades del Tutor.
Al hablar de las habilidades que pueden presentar los tutores, nos referimos al
conjunto de acciones y conductas para manejar nuevos conocimientos y
destrezas; esto con el fin de apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje.
Shlosser y Anderson en García (2002:124), identifican algunas de las
habilidades que ha de dominar un docente de educación a distancia:
Conocer y entender la educación virtual.
Idear y desarrollar cursos interactivos adaptados a las nuevas
tecnologías.
Adaptar las estrategias de enseñanza presencial al modo virtual.
Formarse, actualizarse y practicar el uso de las TIC.
Implicarse en la organización, planificación colaborativa y toma de
decisiones.
3.5.2 Funciones del Tutor.
52
La palabra función hace referencia a una actividad o al conjunto de actividades
genéricas, que se desempeñan para conseguir un objetivo concreto y definido.
En definitiva podemos decir que es un proceso de orientación, ayuda o consejo,
que realiza el tutor con el alumno para alcanzar diferentes objetivos, por
ejemplo: motivarlo e integrarlo en el entorno técnico-virtual, resolverle las dudas
de comprensión de los contenidos, orientarle en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, etc.
3.5.3 Competencias del tutor.
Antes de describir el listado de las competencias básicas o necesarias para el
tutor, es necesario incluir en este apartado el significado de la misma:
“Una competencia es una capacidad compleja construida por distintos grados
de integración de saberes previos y de aprendizajes inteligentes, a partir de la
interacción con herramientas y artefactos en situaciones diversas”
(Fainholc, 2004:52)
A modo de resumen, las diferentes funciones y competencias tutoriales
quedarían plasmadas tal como propone Cabero (2004) a continuación:
Funciones Competencias
Académica/Pedagógica
- Dar información, extender, clarificar y explicar los
contenidos presentados.
- Responder a los trabajos de los estudiantes.
- Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel
adecuado.
- Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de
acuerdo a un diagnóstico previo.
- Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los
estudiantes.
- Hacer valoraciones globales e individuales de las
actividades realizadas.
53
Técnica
- Asegurarse de que los alumnos comprenden el
funcionamiento técnico del entorno telemático de formación.
- Dar consejos y apoyos técnicos.
- Realizar actividades formativas específicas.
- Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el
trabajo en la red.
- Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno
formativo.
- Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
- Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
- Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
- Usar el software con propósitos determinados.
Organizativa
- Establecer el calendario del curso, de forma global como
específica.
- Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
- Mantener contacto con el resto del equipo docente y
organizativo.
- Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación
entre los miembros.
- Contactar con expertos.
- Ofrecer información significativa para la relación con la
institución.
- Establecer estructuras en la comunicación online con una
determinada lógica.
Orientadora
- Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en
red.
- Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo
y la calidad del mismo.
- Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo
adecuado.
- Motivar a los estudiantes para el trabajo.
- Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
- Ser guía y orientador del estudiante.
- Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el
curso en red.
- Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los
54
Social
argumentos presentados por sus compañeros.
- Integrar y conducir las intervenciones.
- Animar y estimular la participación.
- Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los
participantes.
- Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
Tabla 3.3 Funciones y competencias del tutor online, (Cabero,2004)
3.6 Tipos de Tutoría.
Hay que tomar en cuenta que los modelos tutoriales varían, de acuerdo a la
organización y planificación de cada institución, entre individuales o colectivos,
presenciales o a distancia y obligatorios u optativos.
En general podemos decir que existen dos grandes tipos de tutorías:
presenciales y virtuales. Sin embargo, cada una de éstas puede clasificarse
también según sean grupales o individuales, de asistencia obligatoria u
optativa, o bien según la frecuencia con que se ofrezcan o el medio de
comunicación que se utilice.
De acuerdo con Mena (2005:234-235) las tutorías pueden ser:
Grupales: Ofrecen la posibilidad de que los alumnos se comuniquen
entre sí. Permiten abrir un espacio de reflexión, discusión y trabajo
conjunto, fomentando la participación activa en el curso.
Individuales: El alumno se encuentra o se comunica en forma individual
con el tutor, fomentándose una relación personal entre ambos. Permiten
solucionar los problemas particulares que le surgen al participante.
55
Optativas: Es el participante el que decide si necesita recurrir a su tutor o
a las reuniones tutoriales para continuar sin dificultades con su estudio
independiente.
Obligatorias: Los participantes deben cumplir con ciertos requisitos de
participación en las tutorías estipuladas por el programa.
Presenciales: Estas tutorías permiten un encuentro directo con el
participante, donde podrá obtenerse un conocimiento más acabado de la
situación particular de cada uno en el sistema, ofreciendo un espacio de
mayor interacción comunicativa entre el tutor y en alumno.
Virtuales: Estas tutorías permiten abrir nuevos canales de comunicación
frente aquellas circunstancias en que la presencialidad no es viable o
necesaria. Ofrecen canales de comunicación para aclarar y resolver
dudas, lo que redunda en un mejor aprovechamiento del tiempo, dado
que permite continuar el trabajo una vez resuelto el problema. En
particular las tutorías virtuales promueven, facilitan y motivan los
procesos de comunicación a través de medios informáticos, desde el e-
mail hasta los entornos virtuales.
56
CAPÍTULO IV
REFERENTE EMPÍRICO
En este capítulo, se describirá el contenido del curso para conocer el manejo
del mismo, así como algunos recursos generales con los que cuenta. De igual
forma se realizó un análisis del perfil de los asesores que participaron en el
curso.
4.1 Descripción del curso virtual O-A Monografía.
El curso se diseñó y colocó dentro de la Plataforma Moodle de la UPN. La
prueba piloto, se estructura a partir de lecciones, donde se concibe que el
alumno construya sus conocimientos sobre un tema en particular, realice las
actividades y las tareas previstas para el logro de un aprendizaje.
Para tener acceso al curso, el usuario escribe en la barra de dirección de
Internet Explorer11 la dirección: http://sagan.ajusco.upn.mx/moodle/
Figura 4.1 Ventana del buscador de Internet Explorer
Al pulsar enter, Internet Explorer, que es un programa cliente, se conecta con el
servidor correspondiente a esa dirección.
11
Conocido como IE, es el explorador Web de Microsoft y usado en todos sus sistemas operativos Windows como parte del sistema.
57
La computadora de destino “sirve” la página solicitada. En la barra de estado de
Internet Explorer van apareciendo mensajes: “abriendo la página…”,
“descargando imagen…” “esperando respuesta”, etc.
Cuando Internet Explorer abre la página, muestra en la pantalla la página de
inicio se accede a la plataforma del Área 4: Tecnologías de la Información y
Modelos Alternativos montada en la Plataforma Moodle.
Para tener acceso al curso O-A Monografía se debe introducir un nombre de
usuario y su respectiva contraseña. Al iniciar el curso, todos los participantes
tuvieron que registrarse para poder accesar al curso y hacer uso de sus
herramientas. Tales como pertenecer a un grupo, con su respectivo tutor, subir
los avances y enviar archivos, entrar a los foros del curso, hacer uso de la
metodología que el curso propone, etc.
Figura 4.2 Ventana de inicio de la Plataforma Moodle
Cuando aparece la página principal del curso O-A Monografía observamos la
siguiente pantalla.
Acceso al
curso
58
Figura 4.3 Ventana de inicio del curso.
En la pantalla principal del curso se encuentra el acceso a cada uno de los
módulos, tanto el profesor como el alumno, pueden iniciar con el modulo que
les sea de mayor utilidad para continuar con la construcción de la monografía.
Los cuales son los siguientes:
Módulo 1 La Monografía: concepto y características.
Módulo 2 Primeros Pasos.
Módulo 3 Registro de las huellas.
Módulo 4 Valor de los argumentos en la ruta.
Módulo 5 Valor de los argumentos.
Módulo 6 Rumbo a la meta.
Participantes
y registros
de los
mismos
59
En la siguiente pantalla, se muestra la continuación de la ventana 4.3. La que
contiene el listado de los módulos que contiene el curso virtual.
Figura 4.4 Ventana con los módulos que conforman el curso
Una vez seleccionado el módulo a utilizar aparece una pantalla que lleva al
usuario al contenido del mismo, o bien le permite navegar por el curso.
Figura 4.5 Pantalla de inicio de los módulos
Número del
módulo
Título y acceso al
módulo
60
Al ingresar a cada uno de los módulos aparece una pantalla como la siguiente:
Figura 4.6 Ventana principal del Módulo 1
Al seleccionar una lección, aparecerá el contenido de la misma, así mismo, el
Avatar12 brindará un resumen del contenido general del módulo. Además toda
la información que se da en forma verbal, también aparece en forma escrita en
formato PDF para que el usuario acceda de la forma que prefiera.
Figura 4.7 Ventana principal de contenido
12
Se denomina avatar a una representación gráfica, generalmente humana, que se asocia a un usuario para su identificación.
Título del
módulo
Título del
módulo
Recursos y
elementos
Contenido
Leccione
s del
módulo
Avatar
Eventos
Créditos a los
desarrolladores
del curso
61
Los elementos y recursos utilizados para cada uno de los módulos, se
describen en la siguiente tabla.
Elemento
gráfico
Nombre Especificación
Actividades Es el enlace a las actividades.
Avatar Representación gráfica que da un mensaje acerca
del uso de los elementos que aparecen el módulo y
los temas a tratar.
Cerrar Cierra la sesión y regresa al menú principal.
Chat Enlace a un chat de Moodle para las asesorías en
tiempo real.
Contenido Es el texto o el desarrollo de una lección o tema.
Documento
Es el texto o el desarrollo de una lección o tema
para descargar en PDF
Documento
Word
Plantilla para la realización, por parte de los
alumnos, de avances a ser enviados al asesor.
Ejemplo Enlace a un ejemplo en el documento del
contenido.
Evaluación Cuestionario.
Eventos Muestra los recursos y actividades, a manera de
muestra e historial, que forman parte del contenido
de la lección.
Foro Enlace a un foro de Moodle para hacer preguntas o
comentarios de alumnos o asesores.
62
Tabla 4.1 Descripción de elementos y recursos de cada módulo
En algunos módulos se requiere realizar diferentes actividades las cuales se
identifican al encontrar al inicio del módulo el ícono Actividades.
Figura 4.8 Ventana de una lección que contiene actividades
Lecciones del
modulo
Ofrece las lecciones de cada módulo, que son los
temas a tratar y las ligas a ellos.
Moodle Enlace a la Plataforma Moodle.
Regresar Enlace que lleva de las actividades al inicio de la
lección
Título del
módulo
El título es la identificación, por ello se repetirá la
misma forma y el mismo color como una especie
de logo.
Web Enlace a la Web
Recordatori
o de
actividades
Ícono de
actividade
s
63
Al ingresar en el icono, se muestran las actividades que se deben efectuar,
junto con una barra del lado izquierdo que contiene los recursos necesarios
para llevar a cabo cada una de las mismas.
Figura 4.9 Ventana de actividades
En este ejemplo los recursos se refieren en el no. 1 a un formato de Word para
vaciar la información de la actividad 1 y en el no. 2 a una hoja de Word para
escribir las reflexiones sobre el tema y enviarlas al asesor.
Ícono para
regresar
Actividades
propuestas por
la lección
Recursos en
formato Word
64
4.2 Perfil de los tutores de la prueba piloto.
Este apartado surge a partir de los resultados del primer cuestionario aplicado
el 12 de febrero de 2009 a los tutores del curso.
En esta prueba piloto, se invito a participar a 21 profesores que imparten clases
en las diferentes licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la UPN. No
hubo un criterio específico para definir la lista de asesores. En términos
generales se consideró que los asesores debían ser profesores en activo de las
distintas licenciaturas y que mostraran un interés en participar en esta
experiencia educativa.
Cabe mencionar que sólo 17 tutores contestaron éste primer cuestionario y con
el fin de adentrarnos en las características y participación de este grupo de
profesores, identificamos las siguientes categorías:
Grado de estudios.
La mayoría de los profesores (55%) que trabajan en la prueba piloto cuentan
con estudios de maestría. Esto nos habla que los profesores que serán tutores
en este curso virtual cumplen con uno de los requisitos que plantea el
CONACYT para dar la certificación de estudios de calidad en los programas de
licenciatura13. Otro dato importante es que el 20% de los tutores cuentan con
estudios de doctorado.
Hábitos en el uso del internet y las nuevas tecnologías.
Al mirar lo que pueden ser los hábitos o usos del Internet y las nuevas
tecnologías de los tutores, nos encontramos lo siguiente:
13
Se exige que por lo menos el 33% de los profesores que imparten clase en licenciatura tengan el grado de maestría.
65
El 82.6 % de los tutores tienen PC en su domicilio y, a la vez, cuentan con
conexión a Internet. Este porcentaje es realmente significativo, debido a que
como lo muestra el estudio Hábitos de los usuarios de Internet en México
realizado por AMIPCI14 un 62% de todas las computadoras en nuestro país,
tienen acceso a Internet.
Por otro lado, se puede considerar que solo el 11.8% de los tutores tienen
realmente un hábito de uso de Internet en la medida en que lo usan por más
de 20 horas a la semana. Si consideramos que la AMIPCI afirma que en México
el tiempo promedio de acceso a Internet al día es de 2:54 horas, este 11.8% de
tutores se encuentra por encima de este promedio ya que utilizan Internet al
menos 4 horas diarias.
Experiencia como tutores para titulación.
La mayoría de los profesores que participarán en esta prueba piloto, cuentan
con la experiencia de haber apoyado a los alumnos durante su proceso de
titulación. El 41.3% de los tutores lograron titular a más de cuatro alumnos
hasta la fecha. Por lo tanto, los tutores de este proyecto, cuentan con la
experiencia que los alumnos requieren para lograr su objetivo primordial, el cual
consiste en titularse.
De los tutores que participarán en esta experiencia, contamos con un 17.7%
que han asesorado en la elaboración de monografías. Este dato nos revela
que es un grupo minoritario de profesores los que han manejado esta
modalidad como opción de titulación para sus alumnos, por lo que muchos de
ellos estarían incursionando por primera vez en esta metodología.
14
Asociación Mexicana de Internet http://amipci.org.mx/estudios/temp/RESUMENEJECUTIVOEstudioAMIPCI2009UsuariosdeinternetFINAL-0334725001245691260OB.pdf
66
Incursión en las modalidades virtuales.
El 64.9% de los profesores que colaborarán en esta experiencia, no han tenido
hasta el momento, alguna incursión significativa dentro de la modalidad virtual.
Por lo que esta experiencia podría ser provechosa para iniciar a este grupo de
tutores en esta nueva forma de trabajo. “Internet no sólo presenta adecuadas
estrategias para favorecer los objetivos de cualquier sistema educativo, sino
que al mismo tiempo ofrece propuestas metodológicas, al hilo de las corrientes
didácticas más innovadoras: el aprendizaje significativo, la globalización de los
contenidos, la actividad del docente, la fundamentación del entorno, la
diversidad de los recursos, el inicio de los procesos a partir de ideas previas, el
carácter formativo de los procedimientos de valoración y evaluación, el rol del
orientador y estimulador de los docentes, la flexibilidad organizativa, la
adaptación curricular a las necesidades particulares del alumnado, la
interdisciplinariedad curricular, la importancia de valores y actitudes”
(Aguaded_Cabero,2002:30).
Por otro parte, podemos mencionar que sólo el 23.6% de los tutores, cuentan
con la experiencia de haber tomado algún curso académico a través de
Internet. Este dato muestra una debilidad en el perfil de los tutores ya que son
pocos los que se pueden situar en el lugar del alumno para entender y atender
las posibles necesidades y problemáticas que se presentan como estudiante en
un curso virtual.
Los tutores del curso, en su gran mayoría han asesorado a sus alumnos de
manera presencial, debido a que no han recurrido a alguna modalidad virtual
para llevar a cabo las mismas, el estudio AMIPCI antes mencionado, señala
que tan solo el 10% de los internautas, lleva a cabo encuentros online, dentro
de este rubro se sitúan tanto alumnos como tutores. En esta prueba sólo el
29.5% de los profesores han utilizado el correo electrónico como una
herramienta para comunicarse con sus alumnos y por este medio llevar a cabo
sus asesorías esto debido a que actualmente el correo electrónico es la
67
principal actividad social online con un 70% de preferencia entre los
internautas15.
Uso de las tecnologías de la información y la comunicación dentro del
ámbito académico.
Los profesores de este proyecto han tenido contacto con las TIC como apoyo a
su práctica docente. Han utilizado la mayoría de los programas de Office para:
Crear listas de control de asistencia.
Realizar apuntes de clases.
Revisar y corregir documentos de alumnos.
Elaborar mapas conceptuales, tablas y gráficas.
Elaborar exámenes.
Impartir clases mediante presentaciones.
Proyectar videos, documentales y películas.
Usos y aplicaciones de Internet.
Hoy en día, tan solo el 18% de los usuarios de Internet, destina su navegación
para realizar otras actividades que no impliquen asuntos de entretenimiento, los
profesores señalan que lo han utilizado para:
15
Nombre que recibe el usuario de Internet.
68
Buscar información útil (investigaciones, informes, artículos, entre otros).
Acceder a bibliotecas virtuales, a bases de datos.
Bajar software educativo.
Consulta páginas educativas que contienen todo tipo de documentos
multimedia.
Intercambiar información en cursos y foros en tiempo real.
Usar el correo electrónico para comunicarse con los alumnos y poder
revisar tareas, trabajos y avances de trabajos de tesis.
Formación en línea.
Este curso, se montó en la Plataforma Moodle para que los participantes con
conexión a Internet, tuvieran acceso a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Del mismo modo, dicho curso quedó plasmado tanto en un CD, como en un
libro, para facilitar el acceso a todos los participantes.
Conocemos que los tutores que participaron en este proyecto no han utilizado
la plataforma en alguna otra experiencia educativa (70.8%). Mientras que el
5.9% comentan conocer y haber trabajado dentro de la plataforma. Una vez
más este bajo porcentaje, implica que esta prueba piloto es un reto para los
tutores que no se encuentran familiarizados con el manejo de contenidos
académicos dentro de ambientes virtuales, por lo que representa un
compromiso por parte de todos, convertir esta experiencia en un éxito
institucional.
69
Beneficios de una formación virtual para el alumno.
Al mismo tiempo que los profesores de esta prueba han logrado identificar
ventajas o beneficios de una formación asistida por medio de Internet, autores
como Tetiwat e Igbaria (2000:28) han escrito acerca del tema.
Mir et. al. (2003: 29), recopila éstas aportaciones de la siguiente manera:
Para los estudiantes: los beneficios dependerán del contenido y de la
estrategia instructiva utilizada. En síntesis los estudiantes mejorarían su
pensamiento crítico. Como pueden acceder a mucha más información,
ejercitaran más aun su capacidad de análisis, pues tendrán que juzgar el
valor de la información encontrada. Tendrán que sintetizar la información
y organizar su propio pensamiento, y por ello, se incrementara también
su motivación. También aumentaran sus posibilidades de formación,
pues habrá mayor accesibilidad y flexibilidad en los planes de trabajo.
Por otra parte les permitirá el acceso a recursos de otras instituciones, a
parte de la suya propia, una mayor interacción con otros estudiantes y
profesores, expertos del mundo entero. Podrán compartir estos
conocimientos más fácilmente. También mejoraran la escritura, pues
tendrán que comunicarse por escrito la mayoría de las veces. Y se
beneficiarán económicamente, pues no tendrán que realizar tantos
gastos de viajes, alojamientos, etc.
A su vez Belanger y Jordan (2000) exponen las ventajas en relación a los
alumnos, tal como muestra Mir et. al. (2003: 30) en su texto:
Software gratuito: los principales navegadores de Internet son gratuitos.
El único gasto que tendrían que realizar los alumnos seria en programas
para leer archivos que se intercambiaran durante el curso, pero esos
programas suelen ser de uso general, algunos de ellos incluso gratuitos
(Microsoft Word, Acrobat Reader, etc.).
70
Independencia geográfica: desde cualquier lugar donde haya una línea
telefónica se puede acceder a Internet. No es necesario trasladarse al
lugar donde tiene lugar el curso.
Independencia temporal: en Internet la mayoría de las actividades se
realiza de modo asíncrono, por lo que cada alumno puede trabajar en el
curso cuando mejor le convenga.
La instrucción está más centrada en el alumno: tienen mayor control de
su aprendizaje.
Fácil de usar: el navegador de Internet hace que sea muy sencillo
acceder a todos los elementos del curso.
Pueden acceder a información actualizada: la facilidad para poner al día
los contenidos o buscar información más actualizada en Internet, es otra
de las ventajas que tienen los alumnos de los cursos a través de este
medio.
Aumento de la comunicación con el instructor.
Aumento de la comunicación con otros alumnos.
Las herramientas de comunicación son gratuitas y los gastos de uso,
mínimos.
La mayoría de los profesores de esta prueba piloto coinciden con los
planteamientos teóricos de los autores antes mencionados, solo alguno apuntó
que además de las ventajas señaladas una modalidad virtual, resolvería el
problema de la no asistencia de los alumnos a las clases presenciales.
71
Beneficios de una formación online para el tutor
Al mismo tiempo que los tutores de este proyecto han señalado posibles
beneficios para su quehacer académico, los autores Tetiwat e Igbaria (2000),
plantean lo siguiente recopilado en el texto de Mir et. al (2003:29).
Existe una clasificación de acuerdo a las ventajas:
Para los instructores: mejorara la comunicación a través de los “tablones
de anuncios virtuales”. Podrán ayudarse entre ellos para compartir
conocimientos ya adquiridos, así como el fruto de su investigación: la
tecnología facilitará este intercambio de conocimientos. Podrán recibir un
feedback inmediato de los estudiantes a través de pruebas de
ejercitación que les permitirá reajustar los planes de estudio. El profesor
pasara de ser el transmisor del conocimiento a ser un facilitador.
Aumentará la accesibilidad a los recursos y a la información.
Un análisis semejante es el que realizan Belanger y Jordan (2000) citados por
Mir et. al (2003:31) al exponer las ventajas en relación a los instructores:
Todo el material es digital: no sólo significa que los materiales que les
envíen los alumnos serán más legibles, sino también que se distribuirán
más fácilmente.
Se puede trabajar desde cualquier plataforma: desde cualquier
ordenador se puede acceder a Internet, pues los principales
navegadores tienen versiones que funcionan en todos los sistemas
operativos.
Fácil de usar: al ser muy fácil el uso de Internet gracias a los
navegadores, el instructor puede dedicar más tiempo a la instrucción.
72
Puede analizar fácilmente los contenidos: el mismo instructor puede
actualizar la información y directamente sustituirla por la anterior para
que esté accesible inmediatamente a todos los alumnos.
Permite añadir fácilmente información adicional al curso.
Puede con facilidad reutilizar ciertos materiales en otros cursos,
especialmente si los ha diseñado en módulos breves.
Pueden enlazar fácilmente su curso con otros cursos ya existentes.
Aumentan las posibilidades de comunicación con los alumnos.
Las herramientas de comunicación son gratuitas y los gastos de uso,
mínimos.
Además de los beneficios antes señalados, uno de los profesores de la prueba
piloto considera que esta modalidad le permitirá enriquecer su cátedra
mediante la comunicación que llegue a tener con otros colegas a través de los
foros que se realicen durante el curso.
Dificultades de una formación online para el alumno.
Los tutores de la prueba piloto, mencionaron las posibles desventajas que los
alumnos podrían tener a lo largo del curso virtual y son las siguientes:
Dependencia de la conexión a Internet: si falla la conexión a Internet, no
se puede seguir el curso.
73
Es precisa una conexión a Internet suficientemente rápida,
especialmente si es preciso intercambiar grandes archivos durante el
curso.
Los virus informáticos: el intercambio de archivos entre los que participan
en un curso tiene que hacerse con las debidas medidas de seguridad
para evitar la propagación de virus.
Dependencia del uso de un ordenador capaz de conectarse a Internet, y
de tener software y periféricos adecuados.
Costos de acceso a Internet: aunque no tiene por qué ser elevado,
implica algunos gastos.
En Internet no está garantizada la calidad de la información que allí se
ofrece. La abundancia de información en la red lleva a que haya muchos
sitios de baja calidad, con la consiguiente pérdida de tiempo.
Es preciso tomar algunas medidas para garantizar la privacidad de la
información y la seguridad.
El lugar desde el que se accede al curso (la propia casa, trabajo o un
lugar público) puede no reunir las condiciones de tranquilidad y
comodidad más adecuadas para participar en un curso de formación.
“Perdidos en la red”: es importante que los cursos estén bien
estructurados para que los alumnos sepan siempre en qué fase se
encuentran y puedan continuar desde donde terminaron la vez anterior.
74
Dificultades de una formación online para el tutor.
Los profesores identificaron una serie de problemáticas con las que podrían
enfrentarse durante el curso:
Dependencia de la conexión a Internet: la misma limitación que para los
estudiantes.
Es necesaria mayor coordinación del equipo y organización personal: la
formación online es más compleja que la formación tradicional, y
requiere un mayor esfuerzo por parte de los profesores.
Es preciso convertir toda la información que se quiera usar a un formato
digital: aunque luego se disfrute de las ventajas que eso supone, al
principio hay que realizar el esfuerzo de dicha conversión.
Los virus informáticos: los profesores son los más expuestos a este
riego.
Es necesario un cierto conocimiento del lenguaje HTML para poder
convertir a ese formato todos los materiales.
En los casos en que necesite la conversión de información compleja, el
profesor dependerá de un programador.
La comunicación electrónica tiene sus limitaciones: los profesores
tendrán las mismas dificultades que los alumnos.
75
Habilidades necesarias de los tutores.
Dentro de esta prueba piloto, una de las tareas primordiales, que deben cumplir
los tutores, es promover en sus alumnos ciertas habilidades sociales, que les
permitan hacer un uso adecuado de las herramientas a utilizar dentro del curso,
con el fin de que logren construir una monografía en tiempo y forma como
opción de titulación.
De tal modo, es el profesor quien debe dar las orientaciones y recursos, así
como facilitar las habilidades sociales que permitan a los alumnos interactuar
en mayor medida de manifiesto cuando se dan procesos de comunicación
sincrónicos como pudiera ser un chat. Aguaded-Cabero (2002:125), enlistan las
siguientes habilidades:
Leer atenta y respetuosamente a sus compañeros, valorando el aporte y
opinión de cada uno de ellos.
Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema
o situación dada.
Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas,
sentimientos y convicciones propias con claridad y eficacia; para ello
deberán estructurar bien sus intervenciones con la intención de que
cuando las comuniquen no expresen malos entendidos.
Fomentar el trabajo en equipo, asumiendo diversos roles (coordinador,
secretario, etc.) y compartiendo responsabilidades.
Seleccionar adecuadamente el recurso comunicativo sincrónico o
asincrónico más adecuado, que les permita un mejor desarrollo de la
tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
76
Introducir los temas que se abordaran y los problemas que se deben
resolver con claridad y precisión, cuidando que éstos emanen de los
intereses de los alumnos cuando fuera posible.
Determinar si los alumnos poseen los conocimientos informáticos
necesarios para realizar las tareas y, si no es así, establecer los
mecanismos necesarios para que los adquieran.
Aportar orientación e información oportuna, resaltando principios y
conceptos relevantes, estimulando estilos y prácticas de interacción.
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexión o evaluación del quehacer
realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del proceso y así
optimizar trabajos o acciones futuras.
Pertinencia de la prueba piloto O-A Monografía.
Actualmente los índices de titulación de la Universidad Pedagógica Nacional,
no han sido los esperados, año con año, los resultados no son los más
alentadores.
Por tal motivo, los tutores que participan en esta prueba piloto están
conscientes de la necesidad de promover nuevas y/o diversas formas de
trabajo que conlleven a la mayoría de sus alumnos a obtener el grado de
licenciatura. Reconocen que para llevar a cabo esta tarea es necesario trabajar
con diferentes metodologías y herramientas didácticas y virtuales, como las
propuesta por el curso O-A Monografía.
77
Presentar a los alumnos distintas opciones para titularse, en particular, al
trabajar dentro de esta prueba piloto, resulta ser una experiencia innovadora,
pertinente y necesaria para incrementar los niveles de titulación.
Expectativas de la prueba piloto.
Los tutores que participan en esta prueba piloto, miran una serie de
posibilidades que podrían derivar de esta experiencia, tales como:
Hacer de una experiencia como esta, una opción académica viable para
la obtención de grados en las diversas licenciaturas.
Lograr que los alumnos se titulen en tiempo y forma al contar con los
apoyos didáctico-metodológicos que brinda el curso.
Promover el uso y manejo de diversas tecnologías de la información y la
comunicación, que deriven en la adquisición de nuevas habilidades y
competencias.
Incursionar en modalidades virtuales, de manera pertinente y que como
resultado se logren visualizar beneficios en la práctica docente y en la
formación de los alumnos.
Conocer y manejar la plataforma Moodle así como el programa en línea
de apoyo a la titulación.
Conseguir que los alumnos acorten el tiempo que necesitan para
titularse. Facilitar el acceso a los recursos necesarios para elaborar un
documento aceptable.
78
Ubicar las posibilidades y carencias del trabajo de los tutores para
incorporar la tecnología al trabajo de asesoría de tesis.
Probar nuevas formas de enseñanza.
Estar frente a una iniciativa que beneficia a la institución y a los alumnos
egresados.
79
CAPÍTULO V
DEL SUEÑO A LA REALIDAD: EXPERIENCIAS DE TUTORÍA EN EL CURSO
VIRTUAL.
El presente apartado se realizó a partir del segundo cuestionario que se aplicó
el 17 de septiembre de 2009 a once profesores.
5.1 Incursión de los tutores en las modalidades virtuales.
Los tutores que participaron dentro de este proyecto de asesoría, tuvieron
diversas dificultades para acceder y trabajar dentro del curso virtual en línea.
Algunas de esas causan fueron:
El 54.5% de los tutores perdió la comunicación con su asesorado, por lo
que sólo se utilizaron el curso de manera regular al inicio.
Las dificultades al manejar las herramientas del curso, subir y mandar
archivos, acceder al chat, etc. Por lo que, los asesores optaron por
complementar en sus asesorías vía correo electrónico, Messenger, y
principalmente de manera presencial.
Metodología utilizada en la construcción de la monografía.
Para elaborar el trabajo de titulación de los alumnos en la modalidad de
monografía, se propuso a los tutores que tomaran como guía metodológica, la
que plantea el Manual para la elaborar investigaciones monográficas, misma
que se ubicó dentro del curso virtual. Con el fin de proporcionar a los alumnos y
asesores un fácil acceso a su contenido. Y así apoyarse durante el proceso de
su trabajo monográfico.
80
Al preguntar a los tutores sobre los módulos que tomaron como referencia o
consulta para la construcción de la monografía, encontramos que el 45% de los
participantes utilizó los tres primeros módulos, dejando a un lado los módulos
restantes.
Esto atribuido a que los asesorados no han presentado más avances o se
perdió la comunicación con ellos, dejando inconcluso el proceso de elaboración
de la monografía.
Percepción de los tutores acerca de los participantes de la prueba piloto
O-A Monografía.
Como lo menciona Mir et. al. (2003:44) Normalmente la organización de un
curso virtual requiere el trabajo de varias personas en equipo, pues los
aspectos a tener en cuenta en su desarrollo son tan variados que difícilmente
una única persona puede llevarlos a cabo en solitario.
Por lo menos, debe de intervenir varios colaboradores para desempeñar las
siguientes funciones:
a. Un director de estudios que planifique el curso en su totalidad, definiendo
las actividades, pruebas de evaluación, actividades, etc.
b. Desarrollo de contenidos, experto en la materia en cuestión.
c. Atención a todos los aspectos tecnológicos del curso.
d. Atención- tutorización de los alumnos a lo largo del curso.
En este apartado se mostrará la apreciación de los tutores en relación a los
aspectos que conformaron la prueba piloto. Estos aspectos son:
El curso de inducción.
Contenido del curso.
81
Metodología del curso.
Funcionamiento del curso.
Comunicación con el alumno.
Comunicación con el administrador.
Se hizo una categorización preguntando si cada aspecto era bueno, regular o
malo. Los tutores, respondieron según la percepción que tuvieron de cada uno
de ellos.
Al respecto el 64% de los profesores consideraron que el curso de inducción y
el contenido del curso fueron buenos.
Los contenidos del curso tuvieron como objetivo principal el desarrollar
competencias básicas relacionadas con la habilidad de elaborar un texto escrito
que mostrara el nivel de calidad exigido para obtener el grado en la licenciatura
correspondiente.
De igual modo el curso planteaba a los tutores y asesorados la metodología
para la elaboración monográfica de manera clara y sencilla. Y por último
proporcionaba herramientas virtuales para que la asesoría entre los
participantes de este proceso, se realizara utilizando la tecnología, para vencer
los obstáculos de la distancia, el tiempo y costos al desplazarse.
Reforzando lo anterior, García (2002:206), nos menciona que: Los contenidos
responden a la pregunta de ¿Qué enseñar- aprender? Las áreas de campo o
conocimiento, las teorías, las corrientes y formas de pensamiento, las distintas
capacidades, destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la
investigación…son la base en la que se apoya la propuesta de contenidos.
82
Sobre la metodología del curso el 36% de los profesores la consideraron buena
y otro 27% no contestó, por la falta de información y utilización de la misma.
Cuando mencionamos el funcionamiento de los recursos, los resultados
arrojados muestran que el 36% de los profesores tuvieron problemas con el
manejo de las herramientas que proporcionaba el curso virtual, calificándolo
como regular.
Así mismo al continuar con la percepción de los tutores respecto a la
comunicación con el alumno, lo más relevante es que solo el 10% lo consideró
como bueno, mientras que para el 65% tuvo deficiencias.
La comunicación con el administrador, tuvo diferentes opiniones, mientras que
para algunos profesores no fue necesaria, para el 45% se presentó de forma
regular.
Avances obtenidos en el desarrollo de la monografía.
Los avances que presenta cada asesor con sus alumnos son demasiado
relativos, pues hay situaciones muy particulares, entre las que destaca: la
pérdida de comunicación y contacto con el alumno, ya sea por falta de
compromiso, problemas personales, de salud o laborales.
También hay casos (36%) donde aun no se registra el proyecto, pero los
alumnos tienen terminado el capítulo 1 y 2 de su monografía. Se observa que el
54% de los asesores perdieron comunicación con sus alumnos, por lo que no
han tenido avances significativos.
Así mismo se presenta el caso en donde una alumna ha finalizado su
monografía y su trabajo ya está en el proceso de lectores.
83
Habilidades del asesor
Tratamos de conocer la perspectiva que tuvieron los tutores virtuales dentro del
proceso de asesoramiento virtual, dentro del proyecto O-A monografía. Se
pregunto acerca de las habilidades que consideraban mostrar:
Dominio tecnológico del curso O-A Monografía. El 45% contestó que sí
tenían esta habilidad. Mientras que el porcentaje restante arrojo la falta
de dominio que tuvieron a cerca del curso.
Conocer las necesidades de los alumnos que asesora. Y capacidad para
orientar y motivar el aprendizaje en línea.
El 55% contestaron que no, en conocer las necesidades de los alumnos,
ya que dentro de esta prueba fue el primer contacto que tuvieron con los
alumnos, y no existía una empatía o comunicación previa, por lo que fue
necesario el abrir los canales de comunicación entre ellos, para
conocerse y entablar una empatía el uno con el otro.
De igual modo el mismo porcentaje se obtuvo en la capacidad para
motivar y orientar el aprendizaje en línea. Esto debido a que como lo
mencionamos anteriormente los profesores no tenían un dominio
tecnológico del curso. Mostraban el interés de aprender y participar en
un proyecto novedoso, que les presentara retos en cuanto a propiciar
una didáctica virtual Pero el curso de inducción impartido por los
creadores de la prueba piloto, no fue suficiente para actualizar a los
profesores, en el manejo del curso virtual.
Brindar confianza y seguridad al alumno para que pregunte todo lo que
necesite. Dentro de este rubro el 64% de los docentes consideran tener
esta habilidad, ya que es fundamental el entablar una relación de
84
confianza, para que el proceso de trabajo entre ambas partes sea
integral y de mutuo acuerdo.
Estando ligada a la siguiente habilidad: Respetar y cumplir los acuerdos
y compromisos con el alumno, en donde se encontró que el 82% de los
tutores, la marcaron como una característica personal o propia.
Leer con prontitud el avance del alumno para regresar oportunamente la
retroalimentación. Todos los profesores coincidieron en tener o poseer
esta habilidad, ya que adquirieron el compromiso de apoyar a sus
asesorados a terminar su proceso de titulación , por lo tanto, mientras el
asesorado se comprometa y mande avances oportunamente, los
asesores le responderán a la mayor brevedad.
Interés y dominio del tema que asesora. Los tutores reflejaron en su
mayoría, el interés por el tema de sus alumnos. Y aunque algunos no
tenía un conocimiento específico sobre el tema de su asesorado,
siempre existió la disposición de prepararse e investigar para guiar y
ayudar al alumno.
Habilidades del alumno.
Es trascendente conocer la visión que los tutores tienen de sus asesorados,
puesto que tienen que existir los dos actores para llevar a cabo o
complementarse para el desarrollo integral del trabajo monográfico.
Las habilidades que la mayoría de los profesores consideraron que sus
alumnos deben poseer fueron:
• Ser responsable.
• Ser organizado.
85
• Tener definidas sus metas y objetivos.
• Tener dominio tecnológico del curso O-A Monografía.
• Comprende los textos que utiliza.
Se presentaron casos donde los profesores (36%) no contestaron porque no
tuvieron suficientes elementos para responder la pregunta. Debido a que sus
alumnos no pudieron seguir dentro del proyecto, quedándose en distintos
momentos de la elaboración de su monografía, principalmente en la etapa
inicial.
Respecto a las habilidades con menor desarrollo en los asesorados los
profesores identificaron:
Que los alumnos al dedicar un mínimo de 2 hrs. a la semana para la
realización de su trabajo, mostraron la falta de tiempo con la que
contaron para realizar los avances de su monografía y para asistir a las
reuniones con sus asesores.
Lo anterior pudimos constatarlo con el hecho de que no se presentaron
avances significativos por parte de los alumnos, como lo fue, el haber inscrito
su proyecto, tener al menos la mitad de la monografía terminada o en el mejor
de los casos haber presentado su trabajo terminado ante la Comisión de
Titulación.
Lo que implica un obstáculo para cualquier proyecto, como lo es la prueba
piloto O-A Monografía que busca, entre otras cosas, acelerar el proceso de
titulación y acabar con el rezago de profesionales sin un título.
Por lo que se propone plantear semanalmente un mínimo de actividades a
realizar por parte de los alumnos, las cuales tendrían que abarcar un cierto
86
número de horas a la semana (mayor a 2hrs.) Cabe mencionar que cada tutor
junto con sus alumnos, serían los encargados de acordar si esas actividades
semanales son suficientes, o ver la posibilidad de efectuar más avances.
Esto tendría que replantearse dentro del curso para que los creadores del
proyecto tomaran en cuenta el tiempo aproximado que requiere cada actividad
y así terminar el trabajo monográfico en el plazo que se consideró al inicio de
este proyecto ( aproximadamente 6 meses). Tendría que plasmarse desde el
principio dentro del cronograma de actividades.
El curso en línea.
Referente a la interpretación que los asesores dieron acerca del funcionamiento
del curso en línea, los datos arrojaron que:
El 82% de los asesores coincidieron que el curso muestra sus instrucciones de
forma claras y concisas. Por lo tanto el contenido se presenta de manera
accesible y de fácil legibilidad. Así el 64% de los asesores, coincide que el
contenido del curso se presenta de forma verídica.
En cuanto a la comunicación con el administrador se puede sostener que el
curso cuenta con la herramienta necesaria para permitir, que tanto asesores
como alumnos, envíen sus comentarios a los administradores del curso. El
curso virtual disponía de foros y chats de discusión, donde los participantes
podían comunicarse y de igual forma permitía la interacción entre todos los
usuarios.
Acerca de las nuevas habilidades y/o competencias, los asesores exteriorizaron
que mediante el manejo del curso virtual y su constante utilización, se logró
desarrollar o fortalecer alguna habilidad o competencia en ellos y sus alumnos.
Las que mencionaremos a continuación:
87
Adaptar las estrategias de enseñanza presencial al modo virtual.
Formarse, actualizarse y practicar el uso de las TIC.
Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
Dar consejos y apoyos técnicos
Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
Motivar a los estudiantes para el trabajo.
Al hablar de la visión de los asesores con respecto al curso virtual podemos
destacar dos fallas, la primera fue la falta de un cronograma de actividades que
sirviera como guía para la entrega o recepción de avances y aviso de
reuniones periódicas.
Al respecto Mena (2005:278) menciona lo siguiente: Es importante recordar que
el cumplimiento de la metas y los objetivos de los proyectos de educación
virtual dependerán en mucho del seguimiento de cada una de las acciones
establecidas en el cronograma, ya que esta modalidad exige un rigor más
acentuado en el control de los procesos que es necesario desarrollar.
Para esta tarea es necesario tomar en cuenta, elaborar un cronograma
definitivo que muestre en forma gráfica las fechas de inicio y término de cada
tarea, en función de las necesidades de las participantes del proyecto y de los
objetivos perseguidos en el curso.
A cerca del adecuado funcionamiento de todos los recursos se presentaron
inconvenientes con el manejo de estos medios ya que los profesores no tenían
88
claro el cómo darse de alta para formar sus grupos y/o cómo subir archivos a la
plataforma.
En contraste con lo anterior, Mena (2005:239) aporta una clara reflexión
respecto del tipo de ayuda que los tutores brindan a los alumnos. El apoyo
procedimental que ejerce el tutor, ayuda a utilizar las herramientas y recursos
disponibles. Algunos programas ofrecen, exigen o permiten el uso de
diferentes dispositivos. Su diversidad y complejidad puede abrumar o,
simplemente, obstaculizar el desempeño de los alumnos.
Expuesto lo anterior, los tutores tenían que saber el adecuado funcionamiento
de las herramientas que el curso virtual proporcionaba, para poder aclarar
cualquier duda de los alumnos.
Sugerencias para mejorar el proceso de la prueba piloto.
Los comentarios textuales que los tutores dieron para posibilitar una mayor
eficacia del curso fueron:
Los responsables del proyecto deben ser más incisivos, no se debe dejar
al libre albedrío de los sujetos, se deben presionar de alguna manera,
mayor coordinación, funcionalidad y supervisión (9%).
Quizá lograr que los asesorados y asesores no vean el curso como algo
voluntario, sin que haya presión o consecuencias fuera del orden
académico (9%).
Presentar avances de manera presencial en reuniones mensuales con
su respectivo asesor. Posibilita, además, la información de respuesta
tanto de asesorado como de asesor (9%).
89
No hay una organización entre los diseñadores del curso para lograr una
asesoría permanente a los tutores, no le dan vida a los foros, ni
tampoco se integraron recursos para apoyar el trabajo de asesoría.
Estas debilidades se traducen en sugerencias para mejor uso del curso
y de la plataforma (9%).
Verificar que todos los participantes tengan acceso real al portal y a los
instrumentos que de éste se desprendan (9%).
Características del administrador.
Antes de hablar sobre cuales características definieron al administrador del
curso y cuales hicieron falta desarrollar, retomaremos lo expuesto por Mir
(2003:45). A nuestro modo de ver, es imprescindible que la planificación de un
curso online sea dirigida por lo que denominamos un coordinador didáctico.
Buen conocedor de las posibilidades de internet y de la herramienta que se
utilice para impartir un curso a distancia, principalmente tiene que ser un buen
didacta, pues debe sacar todo el partido posible a las nuevas funcionalidades
que permite un curso de esta naturaleza.
Referente a las características que los tutores, consideraron que poseía el
administrador del curso, podemos mencionar:
Tener conocimientos adecuados de la plataforma y los recursos.
Identificar y atender con prontitud las necesidades de los participantes
para el uso adecuado del dispositivo.
Respetar y cumplir los acuerdos y compromisos con todos los
participantes del curso.
90
Los tutores consideraron que al administrador le faltaba desarrollar
algunas de las características las siguientes:
Organizar los recursos, materiales y actividades en un formato apropiado
para el estudio independiente de los participantes.
Ser fácilmente localizable por los participantes.
Mejorar permanentemente el curso a partir de las sugerencias de los
participantes.
Estar en comunicación constante con los asesores y alumnos.
Crear espacios de fácil acceso en donde coloque información pertinente
al curso.
Cabe mencionar que las respuestas dadas por los tutores, son muy parciales,
ya que algunos profesores solo hicieron uso de la plataforma al inicio del
proyecto. Por eso fue difícil para ellos emitir una valoración a la función del
administrador en el curso virtual. Inclusive las palabras textuales de una
profesora fueron: “Lo que no respondí fue por falta de información por no
acceder a la herramienta desde hace tiempo”.
Dificultades dentro de la prueba piloto.
Algunas de las dificultades con que se enfrentaron los tutores de este proyecto,
se describen textualmente a continuación:
El contacto con la asesorada, el comprender la plataforma y su uso,la
inexperiencia con el uso de este tipo de recurso (9%).
91
Problemáticas personales (familiares y laborales) de asesorados que
limitan o impiden un trabajo continuo y sostenido (9%).
La resistencia que aun tengo al hacer uso de la tecnología. Por ello hago
uso de la asesoría presencial, ya que mi asesorada vive muy cerca de
mi casa y está haciendo servicio social conmigo, y preferimos vernos en
persona y comentar cómo va la monografía. Sin embargo, los
contenidos de la monografía son muy buenos y detallados. Pero al
mismo tiempo, por lo detallados a ratos sentimos que nos retrasa y
seguimos por la libre (9%).
Resistencias de mi asesorada para comunicarse a través de la
plataforma que proporciona el curso. Requiere mayor apoyo y prefiere el
acompañamiento presencial (9%).
Irregularidad en el avance general debido a situaciones de fuerza mayor
(trastornos de salud) de la estudiante (9%).
La condición laboral y familiar de la asesorada (9%).
La inasistencia de los alumnos. Dado su poco interés no se pudo dar
continuidad al trabajo (9%).
92
5.2 La experiencia de un tutor.
La presente entrevista contribuye a definir el rol del profesor como tutor y
facilitador de la formación en un entorno virtual, en donde se plasma su
experiencia dentro de este proyecto y cómo fue el trayecto que tuvo que
realizar para apoyar a su asesorada en la culminación de su trabajo
monográfico.
Cabe señalar, que sólo quedó registrada la entrevista de un tutor ya que fue el
único que logró que su alumna alcanzar el objetivo de la prueba piloto: la
elaboración de un trabajo monográfico como vía de titulación.
La entrevista fue realizada el 03 de diciembre de 2009 en las instalaciones de la
UPN y se transcribe a continuación:
Comencé a trabajar con mi alumna, a partir de que la coordinación de éste
proyecto la asignó conmigo porque el tema que ella eligió para realizar su
monografía era de mi competencia.
Iniciamos con la elección del tema que fue el resultado de pláticas entre ella y
yo, de manera más precisa, ella planteó un tema sobre Orientación y propuso
lo siguiente: cómo mejorar la función del orientador en secundaria. Yo le
indiqué que era un tema muy abierto, muy general y algo confuso por lo menos
para mí, entonces ella fue recontándolo, tuvimos que negociar ese recorte
hasta que la información que ella obtuvo fue más sobre empatía.
Quizás no fue la intención de ella ni la mía, sino fue el tipo de información que
recopiló la que indicó hacia dónde debía dirigir su trabajo, finalmente con el
tema de la empatía se pudo incluir su trabajo en el ámbito de la Orientación,
ella trató de hablar de lo que implica la empatía en general hasta concluir en
una actividad específica, misma que pueda aplicar el orientador, el docente o el
tutor, de esta manera consideré que quedó mejor ubicada la temática.
93
Una vez elegida la temática, a mi alumna le resultó difícil delimitar el tema, ya
que proponer una investigación no es tan sencillo, considero que a todos,
incluso a los que ya hemos hecho alguna investigación, nos cuesta trabajo.
La investigación no sólo requiere de la habilidad particular de un sujeto en
cuanto a conocer métodos, estrategias o teorías sino que es un trabajo que
siempre debe estar acompañado de un sujeto que lea lo que escribes, en este
caso debe ser el asesor, un tutor o un compañero que exprese en dónde
encuentra confusión en tu trabajo y como podrías mejorarlo.
Para esto, tuvimos que coordinar nuestra forma de trabajo, de tal manera que
yo pudiera leer sus avances o ideas y regresarle algunas aportaciones. Con
esta alumna fue un caso muy particular, dado que ella está aquí en la misma
institución.
En principio iniciamos enviándonos por correo la información a intercambiar que
fue la actividad propuesta en la prueba piloto, pero como yo no entendía lo que
quería y creo yo tampoco era lo suficientemente claro para explicarle lo que yo
le proponía, dejamos eso por un lado.
Por otro lado había una deficiencia técnica con la plataforma ella no entendía
como ingresar, además en una ocasión quisimos realizar un chat común, junto
con otra compañera pero nos resulto difícil y tuvimos que hacerlo a través del
Messenger16, después, el equipo técnico de esta prueba logró resolver nuestra
dificultad pero entonces, empezaron las complicaciones de tiempo por lo que
decidí reunirnos presencialmente aquí en la universidad.
Nosotros utilizamos parte de la metodología propuesta en la Plataforma
Moodle, para ser exactos todo el módulo I y parte del módulo II, en conjunto. Mi
alumna me dijo que estaba haciendo fichas y me hacía alusión constante a lo
que mencionaba la plataforma o el libro.
16
Cliente de mensajería de Microsoft.
94
Mi asesorada comenzó a no tener claridad en algunas cuestiones y aunado a la
falta de tiempo ya sea presencial o virtual, si no se respetan los tiempos
acordados para trabajar se desfasa el trabajo.
Trabajamos con un esquema inicial, el propuesto en la metodología del curso
pero por supuesto que tuvimos que reelaborarlo varias veces. Después
pasamos a una etapa en donde mi alumna estaba aparentemente integrando
información, compilando, haciendo fichas, etc.
Posteriormente la parte más difícil de este proyecto fue delimitar y aclarar su
objeto de estudio, porque estaba muy dispersa tenía muchas ideas y no
estaban articuladas.
Una vez definido el tema, ella trabajó muy bien, pero vino otra etapa posterior a
la elaboración y registro del proyecto en la coordinación de la licenciatura. La
alumna entró a un periodo de tranquilidad que abarcó un tiempo considerable.
Entonces en mi papel de asesor tuve que llamarle la atención, incluso le
comenté que podría dejar de ser su asesor si no veía avances en su trabajo y
esto a la vez coincidió con que en su trabajo también la estaban presionando
para obtener su título profesional.
Durante la última fase de la conformación de la monografía, mi alumna se
dedicó a llenar los temas o los apartados de su trabajo y cuando me presentó
sus avances, fui armando y tratando de entender cuál era el eje que articulaba
todos los apartados y eso realmente me llevó poco tiempo. Mis correcciones
también tuvieron que ver con la redacción y la coherencia en su escrito.
Ahora podría decir que esta experiencia tuvo que ver con lo virtual pero ya no
dentro del programa propuesto, porque ya no usábamos la plataforma, esto
quizá se deba a la cercanía que tenia con mi alumna, porque ella estaba aquí,
usamos herramientas de Internet, pero básicamente nuestro trabajo se
95
desarrollo de manera presencial. Trabajábamos de manera presencial durante
media hora o más, inicialmente una o dos veces por semana.
Por otro lado puedo mencionar que una de las dificultades que traté de
resolver, fue el estado de ánimo de mi alumna, porque ella mostraba mucho
estrés y angustia, por lo que propuse que una compañera egresada me
ayudara a bajar ese estado de ansiedad, de tal manera que las reuní a las dos,
la compañera realizó una función de tutor par, con ello traté de solucionar su
actitud de abatimiento y poco entusiasmo.
Por tal motivo, conociendo estas características particulares de mi alumna,
incluso le indique que tal vez si los lectores de la monografía mencionen que
hay que modificar algo, no lo tome como un obstáculo que la retrase, sino como
una opinión para mejorar su trabajo.
En general puedo mencionar que esta experiencia con miras hacia lo virtual es
muy buena para toda la gente que no puede asistir a los encuentros
presenciales. Sin embargo, considero que no hay que excluir algunas
reuniones presenciales por lo menos cada 15 días porque a veces no hay
mucha claridad en las ideas o hay que usar muchas palabras o mucho texto
para explicar algo.
Independientemente de que el proyecto se desee desarrollar de manera virtual
o presencial, creo que una constante es brindar apoyo siempre permanente,
dedicarles tiempo específicamente y cumplir con los compromisos pactados,
eso ayuda bastante, se sienten tomados en cuenta y posiblemente eso también
los motiva
Por último, podría comentar que esta experiencia fue un éxito para mi alumna
que finalmente a pesar de que en la elaboración de un trabajo de investigación
intervienen muchos factores, desde asuntos personales, falta de claridad con el
tema, tiempo para investigar, etc. Ella al fin, logró terminar su monografía.
96
CONCLUSIONES
Es de suma importancia que las instituciones educativas adapten y modifiquen
continuamente los planes educativos de las carreras que imparten, los
métodos con los que trabajan y las estrategias que utilizan. Con el fin de
responder oportunamente a los cambios que la sociedad de la información
demanda.
La Universidad Pedagógica Nacional pretende dar respuesta a las exigencias
de alumnos y tutores, al crear espacios tecnológicos que promuevan
propuestas educativas vanguardistas. Con los cuales se logre facilitar el
proceso de enseñanza y/o aprendizaje.
Con este fin podemos decir que la prueba piloto O-A Monografía, al ponerse en
marcha tuvo una gran respuesta por ser una nueva propuesta, que ofreció una
opción innovadora, para los alumnos en vía de titulación.
El presente trabajo muestra las situaciones por las que atravesaron los tutores
para ayudar a sus alumnos a concluir su trabajo recepcional dentro de un
entorno virtual, mismas que se relacionan con el uso del curso en línea, la
utilización de la plataforma Moodle y la práctica de sus conocimientos y
habilidades sobre las TIC.
Poco a poco, tutores y alumnos se van encontrando ante nuevas situaciones
que les exigen el manejo de las tecnologías, específicamente de Internet como
instrumento cotidiano y didáctico.
Los cursos virtuales se podrían considerar como una herramienta de apoyo
para la educación, porque a partir de ellos se pueden generar nuevos
conocimientos y además por la posibilidad que tienen los usuarios de consultar
todo tipo de información y de intercambiar opiniones con profesores, alumnos,
investigadores y especialistas en la materia.
97
Al implementar proyectos educativos que manejan metodologías virtuales,
algunas de las ventajas que se obtuvieron fueron las siguientes:
Accesibilidad: ya que el alumno y el tutor desde cualquier computadora
conectada a Internet, lograron acceder al curso y entablar comunicación
online.
Flexibilidad: al permitir que los participantes establecieran su ritmo de
trabajo de acuerdo a sus ocupaciones.
Ahorro: ya que los participantes al no tener que trasladarse ahorran
tiempo y dinero.
Al conocer las ventajas antes mencionadas, es necesario promover este tipo de
espacios, que a la vez logran fomentar en los tutores ciertas habilidades que les
permitan formarse, actualizarse y practicar el uso de las TIC.
Además se desarrollan competencias en los profesores que les permiten guiar
y orientar a los alumnos, hacer uso adecuado de las herramientas virtuales y
hacer recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del
mismo.
Hoy en día, es necesario que los distintos actores que intervienen en los
procesos educativos, se den a la tarea de actualizarse constantemente, para
que puedan conocer el potencial que de las TIC se deriva y de ésta manera
intervenir de forma positiva dentro del entorno educativo.
Al observar las experiencias obtenidas por los tutores de esta prueba piloto,
reconocemos que la mayoría de ellos hicieron uso de las asesorías
presenciales, ya que aún no se encuentran habituados en el manejo de las
tecnologías y para ellos resultó muy difícil cambiar la forma tradicional de
asesorar.
98
Hay que incidir en que los tutores como los alumnos, comprendan el
funcionamiento técnico del entorno virtual de formación y de ser necesario se
tome la iniciativa de contactar a un experto que pueda solucionar los problemas
técnicos que pudieran presentarse.
Al ser un proyecto piloto el curso O-A Monografía, nos percatamos de que es
necesario establecer desde un inicio el calendario de actividades a realizar,
para llevar un seguimiento de los avances del trabajo realizado por los
participantes, lo cual permita concluir la monografía en tiempo y forma. Esto
con el fin de establecer un mayor compromiso por parte de alumnos y tutores
en el cumplimiento de su responsabilidad dentro de éste proyecto.
Desde que inició la prueba piloto hubo una gran demanda por querer
pertenecer a la misma ya que pretendía ser una nueva opción para solucionar
el rezago existente en la titulación de los alumnos. Siendo éste un proyecto a
prueba, observamos que se presentaron algunos obstáculos para que tutores y
alumnos pudieran terminar su trabajo monográfico, se pensó que sólo bastaba
con crear un curso virtual que proporcionara a los alumnos una metodología
que los llevara de la mano para construir su monografía y lograr hacer más
flexibles las asesorías al hacer a un lado la tutoría presencial.
En la realidad, los actores implicados, a pesar de encontrarse motivados por
participar en el curso virtual, no lograron llegar al objetivo debido a que no
entendieron en su totalidad el manejo tecnológico del curso en la plataforma,
por lo que podemos agregar que en este caso, el curso O-A Monografía es una
propuesta innovadora que para su funcionamiento óptimo necesita ajustes
como:
Un curso de Inducción que contemplara los siguientes aspectos:
Presentación general del curso en línea
99
Funcionamiento y características generales de la Plataforma Moodle
Características particulares del curso O-A Monografía
Seguimiento a lo largo del curso:
Calendarización de actividades (fechas de avances, entregas,
correcciones, reuniones).
Comunicación constante participantes-administrador-creador, mediante
la utilización de los recursos de la Plataforma o bien, vía correo
electrónico, mensajería instantánea (msn), mensajes de texto (sms), etc.
Juntas quincenales con los asesores para comentar de manera general
los avances y dudas en los trabajos de sus alumnos.
Es necesario seguir enriqueciendo las aportaciones teóricas que se han hecho
con respecto a la educación virtual y a sus distintos actores, ya que hasta el
momento es un campo aún en crecimiento, capaz de ser nutrido con
aportaciones pertinentes, que se deriven de los resultados de las distintas
investigaciones realizadas sobre el tema.
100
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consulta: 3 de agosto de 2009. Localizable en:
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104
Anexos
Anexo 1: Resultados del Cuestionario I.
Anexo 2: Resultados del Cuestionario II.
Anexo 3: Gráficas del curso O-A Monografía.
105
ANEXO I
Cuestionario I
Perfil de los asesores para la construcción de la monografía con apoyo en
línea.
A continuación se presentan los resultados obtenidos del primer cuestionario
aplicado a los asesores del curso O-A monografía.
1) ¿Cuál es el grado máximo de estudios de los profesores?
-Licenciatura: 17.7%
-Maestría: 59%
-Doctorado: 23.6%
2) ¿Cuentan con PC en domicilio?
-Si: 82.6%
-No: 17.7%
3) ¿Cuentan con conexión a internet?
-Si: 88.5%
-No: 11.8%
4) ¿Cuántas horas de internet frecuentan a la semana?
-20 hrs: 11.8%
-15 hrs: 29.5%
-12 hrs: 5.9%
-10 hrs: 5.9%
-8 hrs: 5.9%
106
-6 hrs: 17.7%
-4 hrs: 5.9%
-3hrs: 11.8%
-1 hr: 5.9%
5) ¿Han hecho uso del chat en alguna ocasión y si el uso de este ha sido
frecuente?
-Si lo han usado pero no lo frecuentan: 59%
-No lo han usado y no lo frecuentan: 29.5%
-Si lo usan y lo frecuentan: 11.8%
6) ¿Cuántos alumnos que asesoraron, se han titulado?
-40 alumnos: 5.9%
-10 alumnos: 17.7%
-7 alumnos: 5.9%
-5 alumnos: 11.8%
-4 alumnos: 5.9%
-1 alumno: 5.9%
-No comenta el número de alumnos: 47.2%
7) ¿Han asesorado alguna vez la realización de monografías?
-No: 76.7%
-Si: 17.7%
-No contestó: 5.9%
8) ¿Cuántos cursos en línea han tomado y/o impartido?
-Ningún curso: 64.9%
-Tomado algún curso: 23.6%
107
-Tomado e impartido: 11.8%
9) ¿Cuántas asesorías en línea han dado?
-Ninguna: 47.2%
-Asesoría con correo electrónico: 17.7%
-Asesoría en línea: 29.5%
-No escribe respuesta: 5.9%
10) ¿Qué uso han hecho de la PC como apoyo a la docencia?
-Elaboración de presentaciones de clases, mediante el formato Power Point:
41.3%
-Proyección de videos, documentales y películas: 23.6%
-Elaboración de mapas conceptuales, tablas, gráficas, elaborar exámenes y
apuntes de clases: 11.8%
-El uso de todos los programas de office, etc.: 11.8%
-Revisar y corregir documentos de alumnos: 11.8%
11) ¿Qué uso han hecho del internet como apoyo a la docencia?
-Uso del correo electrónico: 29.5%
-Acceder a bibliotecas virtuales, a bases de datos: 23.6%
-Remitir a los alumnos a páginas especializadas: 17.7%
-Búsqueda de información, investigaciones e informes: 11.8%
-Bajar software educativo, páginas educativas que contienen todo tipo de
documentos multimedia: 11.8%
-Intercambio de información de cursos y foros en tiempo real, etc.: 5.9%
108
12) ¿Conoce las características de la plataforma Moodle y ha trabajado
con ella antes?
-No conoce la plataforma Moodle por lo tanto no ha trabajado con ella: 70.8%
-Conoce las características de la plataforma Moodle pero no ha trabajado con
ella: 17.7%
-Conoce la plataforma Moodle porque ha trabajado con ella: 5.9%
-No contestó: 5.9%
13) ¿Qué beneficios tiene la formación en línea para el alumno?
-No requiere desplazamiento físico (gasto, energía, tiempo): 41.3%
-No requiere horarios fijos sino horarios abiertos y flexibles: 17.7%
-El aprendizaje se da conforme al interés del alumno: 11.8%
-Acceso fácil y rápido desde cualquier lugar con conexión a Internet: 5.9%
-Permite el acopio de información a gran escala: 5.9%
-Acerca al alumno a otros recursos: 5.9%
-Optimiza el trabajo: 5.9%
-Da oportunidad de mayor participación e interacción con sus compañeros y
con el tutor: 5.9%
14) ¿Qué beneficios tiene la formación en línea para el maestro?
-Conoce e incorpora las TICS a su formación: 35.4%
-Permite organizar mejor el tiempo: 17.7%
-Evita desplazamientos innecesarios: 17.7%
-Brinda mayores recursos de investigación y difusión a los alumnos: 5.9%
-Conoce mejor a los alumnos, se identifican sus características, avances y
quedan registradas las evidencias de su aprendizaje: 5.9%
-Amplia su visión del proceso de enseñanza-aprendizaje: 5.9%
-Enriquece su cátedra mediante la apertura a otros colegas mediante la
incorporación de los foros: 5.9%
109
-Permite actualizarse tanto en conocimiento de contenidos como de estrategia
de enseñanza: 5.9%
15) ¿Qué dificultades creen que tiene la formación en línea para el
alumno?
-La disposición de equipo de cómputo en su casa o en su trabajo: 41.3%
-Que los docentes no se hagan responsables de atender las necesidades de
los alumnos a través del chat y/o foro: 11.8%
-Falta de hábitos y competencias no desarrolladas, equipos obsoletos de
cómputo o con acceso limitado, falta de disciplina: 11.8%
-Que no se pueda hacer uso de la herramienta por fallas técnicas: 11.8%
-Falta de capacitación para hacer uso óptimo del curso: 11.8%
-La disciplina y constancia para el trabajo: 11.8%
16) ¿Qué dificultades creen que tiene la formación en línea para el
maestro?
-Falta de formación y conocimiento en el uso pedagógico de las TIC: 53.1%
-La disposición para actualizarse: 5.9%
-Falta de tiempo para dedicárselo a la asesoría virtual: 5.9%
-Equipos obsoletos de cómputo o con acceso limitado: 5.9%
-Fallas técnicas: 5.9%
-Falta de capacitación: 5.9%
-Falta de disciplina para atender sistemáticamente las necesidades de los
alumnos: 5.9%
-La concepción tradicional de menospreciar los aportes tecnológicos: 5.9%
-Que el acceso teórico impida aprovechar toda la plataforma informática: 5.9%
110
17) ¿Qué habilidades creen que ha de tener el alumno para que sea
exitosa esta experiencia de asesoría en línea?
-Manejo de TIC: 47.2%
-Ser autodidacta: 23.6%
-Tener disciplina y constancia: 5.9%
-La inquietud de búsqueda de información por iniciativa propia: 5.9%
-Manejo adecuado del tiempo: 5.9%
-Interés por la modalidad: 5.9%
-Tener un tema en mente: 5.9%
18) ¿Qué habilidades creen que ha de tener el maestro para que sea
exitosa esta experiencia de asesoría en línea?
-Manejo de TIC: 35.6%
-Ser constante y disciplinado: 23.6%
-Mantener la comunicación con su asesorado: 5.9%
-Ser capaz de retroalimentar al alumno en tiempo y forma: 5.9%
-Dominar el tema: 5.9%
-Disposición para aprender nuevas formas de enseñanza: 5.9%
-Hacer un verdadero acompañamiento al estudiante en su proceso: 5.9%
-Interés por el tema: 5.9%
-Ser adaptable y respetuoso: 5.9%
19) ¿Por qué aceptaron participar en esta prueba piloto?
-Me parece que es una iniciativa innovadora, pertinente y adecuadamente
desarrollada: 17.7%
-Necesito ofrecer a mis ex alumnos nuevas formas para que obtengan el grado
de licenciatura y aprender a dar asesorías a distancia, lo cual me permitirá
incursionas en otro ámbito de las TICS: 5.9%
111
-A veces los estudiantes quieren titularse con opciones distintas a la tesis y me
faltan elementos para este tipo de opción. También porque trabajar en línea la
docencia creo que es necesario "probarla":5.9%
-Estoy coordinando un programa de apoyo a la titulación en la licenciatura en
Educación de Adultos, por lo cual considero que esta prueba puede apoyar el
trabajo de asesoría para la titulación: 5.9%
-Me interesaba profundamente. Desde hace tiempo deseaba participar en la
formación en línea. Los elementos de asesoría relacionados con la
construcción de documentos me han ocupado desde hace varios años: 5.9%
-Conocer recursos complementarios o alternativos para el apoyo a la titulación
y para revisar o ampliar mis conocimientos en metodología: 5.9%
-Me parece que es una oportunidad para aumentar mis competencias y para
impactar positivamente índices de titulación: 5.9%
-Por invitación y porque me parece interesante: 5.9%
-Conocimiento de nuevas modalidades de enseñanza, actualización: 5.9%
-Es una iniciativa que beneficia a la institución y a los alumnos egresados: 5.9%
-Considero que la propuesta (en el libro) puede facilitar la concreción del trabajo
de titulación, ya que es operativa: 5.9%
-Por las necesidades de los estudiantes, adquirir nuevas competencias
docentes: 5.9%
-Sería muy interesante implementar este sistema de comunicación con los
alumnos: 5.9%
-Me interesa aprender esta modalidad: 5.9%
-Considera que es un modelo de trabajo que será exitoso: 5.9%
20) ¿Cuáles son las expectativas en esta prueba piloto?
-Instaurar en la UPN Ajusco una estrategia de apoyo a la titulación para todas
las licenciaturas que constituya una opción académicamente sustentable:
29.5%
-Que los alumnos asesorados se titulen en tiempo y forma: 17.7%
112
-Conocer y manejar la plataforma Moodle así como el programa en línea de
apoyo a la titulación: 17.7%
-Contribuir con el avance de este trabajo: 11.8%
-Formación y acceso a nuevas comunidades: 11.8%
-Ubicar las posibilidades y carencias de mi trabajo para incorporar la tecnología
a mi trabajo de asesoría de tesis: 5.9%
-Probar nuevas formas de enseñanza: 5.9%
21) ¿Cuáles son los temores en esta prueba piloto?
-Que en algún momento "me atore" en el uso de la plataforma y que en lugar de
ser un recurso se convierta en un obstáculo: 29.5%
-Que surjan elementos inesperados o económicos para disminuir los
porcentajes de logro esperado: 5.9%
-No es temor, es algo que creo me puede pasar: tener problemas/ dificultades
con la computadora, pero pediré ayuda: 5.9%
-Las restricciones institucionales que pueden frenar el modelo propuesto: 5.9%
-No aprovechar todos los recursos y tener dificultades para manejarlos: 5.9%
-Mi ignorancia de los sistemas electrónicos: 5.9%
-Que no funcione: 5.9%
-Conocer otra plataforma, para la educación a distancia: 5.9%
-Ninguno, no conozco el funcionamiento de la plataforma Moodle, pero tendré
que aprender a manejarlo: 5.9%
-No contestó: 23.6%
22) ¿Qué problema(s) prevén para la asesoría, en línea, para la
elaboración de monografías como opción para la titulación?
-Me preocupa que la alumna no se no se discipline y sin una presión de tiempo
(día y hora de asesoría) no avance en su trabajo: 5.9%
-Manejo de la plataforma: 5.9%
-Que se objeten determinados temas: 5.9%
113
-Los reglamentos en cada licenciatura respecto como entiende la monografía y
los criterios para revisarla: 5.9%
-En sociología se tiene que entregar de manera formal un protocolo y/o
proyecto de investigación, pero creo que con lo que se pueda trabajar en la
plataforma con los alumnos se podrá incluir tal requisito: 5.9%
-Conocimientos del alumno, disponibilidad de tiempo, acceso de equipo de
computo: 5.9%
-Cumplimiento con acuerdos de avance y horarios en chat: 5.9%
-Que no se de seguimiento y falta de comunicación: 5.9%
-El acceso de los alumnos al instrumento informático: 5.9%
-Incumplimiento de las alumnas, fallas en el momento de utilizar la plataforma:
5.9%
-Solo se requiere que la cuestión técnica y sus ajustes, se lleven a cabo: 5.9%
-Dificultades de administración de la página, plataforma para los alumnos: 5.9%
-No contestó: 29.5%
23) Algunas sugerencias que tengan que hacer para mejorar el proceso.
-Mantener una constante supervisión/comunicación con los tutores. Envío de
avisos oportunos para las fechas acordadas de entrega. Realizar sesiones de
revisión del proceso: 5.9%
-Estar al pendiente de nuestros avances y dificultades para poder detectar en
que y en donde están estos: 5.9%
-Distribución eficaz y oportuna de los materiales del curso: 5.9%
-Contacto permanente con los iniciadores de la propuesta, volver a revisar los
módulos, lecciones, eventos y actividades propuestos para precisar los
productos que los alumnos deben realizar: 5.9%
-Quizás poner mayor atención en la comunicación e información: 5.9%
-Lo podré hacer cuando termine: 5.9%
-No sugirió: 64.9%
114
ANEXO 2
Cuestionario II
Perfil de los asesores para la construcción de la monografía con apoyo en
línea.
A continuación se presentan los resultados obtenidos del segundo cuestionario
aplicado a los asesores del curso O-A monografía.
1) ¿Han utilizado el curso en línea?
-Sí: 70%
-No: 30%
2) ¿Qué módulos han utilizado para la construcción de la monografía?
-Tres primeros módulos: 45%
-Módulo I y II: 36%
-No iniciaron el trabajo: 18%
3) ¿Cuántas horas a la semana brinda asesoría?
-6 hrs.: 9%
-2 hrs.: 45% le dedicó 2 horas,
-No tuvo comunicación con sus alumnos: 27%
-Contestó variable: 18%
4) ¿Cómo calificaría los siguientes aspectos?
Curso de inducción.
-Bueno: 64%
-No contestó: 18%
-Regular: 9%
-Deficiente: 9%
115
Contenido del curso en línea.
-Bueno: 64%
-Regular: 18%
-No contestó: 18% (por falta de información)
Plataforma Moodle.
-Bueno: 36%
-Regular: 27%
-Deficiente: 18%
-No contestó: 18%
Metodología del curso
-Buena: 36%
-Regular: 27%
-Deficiente: 9%
-No contestó: 27% por la falta de utilización de la misma
Funcionamiento de los recursos
-Buena: 18%
-Regular: 36%
-Deficiente: 18%
-No contestó: 27% por la falta de utilización de la misma
Comunicación con el alumno
-Buena: 9%
-Regular: 55%
-Deficiente: 18%
-No contestó: 18%
Comunicación con el administrador
-Buena: 27%
-Regular: 45%
-Deficiente: 9%
116
-No necesito contactarlo: 18%
5) Describa los avances del trabajo de su(s) asesorado(s) en el desarrollo
de la monografía.
-Los asesores perdieron comunicación con sus alumnos, por lo que no han
tenido avances significativos: 45%
-No registró el proyecto, pero los alumnos tienen terminado el capítulo uno y
dos de su monografía: 36%
-Terminó el capitulo tres: 9%
-Termino su trabajo monográfico: 9%
6) De las siguientes habilidades, marque con un SI aquellas que lo
caracterizan y con un NO aquellas a las que le hace falta mayor atención y
desarrollo.
HABILIDADES DEL ASESOR:
Dominio tecnológico del curso O-A Monografía.
-Sí: 45%
-No: 55%
Conocer las necesidades de los alumnos que asesora.
-Sí: 36%
-No: 55%
-No contesto: 9%
Capacidad para orientar y motivar el aprendizaje en línea.
-Sí: 27%
-No: 45%
-No respondió: 27%
117
Brindar confianza y seguridad al alumno para que pregunte todo lo que
necesite.
-Sí: 64%
-No: 9%
-No contestó: 27%
Interés y dominio del tema que asesora.
-Sí: 73%
-No contestó: 27% (nunca concretaron el tema que trabajarían sus alumnos)
Respetar y cumplir los acuerdos y compromisos con el alumno.
-Sí: 82%
-No contestó: 18%
Leer con prontitud el avance del alumno para regresar oportunamente la
retroalimentación.
-Sí: 82%
-No contestó: 18%
7) De las siguientes habilidades, marque con un SI aquellas que
caracterizan a su asesorado y con un NO aquellas a las que le hace falta
mayor atención y desarrollo.
HABILIDADES DEL ALUMNO:
Ser responsable.
-Si: 64%
-No: 18%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar:18%
Ser autodidacta.
-Si: 36%
118
-No: 27%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 18%
-No contestaron: 9%
Dedicar un mínimo de 10 hrs. a la semana para realizar su monografía.
-Si: 18%
-No: 55%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 18%
-No contestaron: 9%
Respetar y cumplir los acuerdos y compromisos con el asesor.
-Si: 27%
-No: 45%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 18%
-No contestaron: 9%
Ser organizado.
-Sí: 55%
-No: 18%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 18%
-No contestaron: 9%
Tener definidas sus metas y objetivos.
-Sí: 73%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 18%
-No contestaron: 9%
Tener dominio tecnológico del curso O-A Monografías.
-Sí: 64%
-No: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 18%
-No contestaron: 9%
119
Comprende los textos que utiliza.
-Si: 55%
-No: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 27%
-No contestaron: 9%
Tener capacidad de argumentar por escrito sus ideas.
-Sí: 36%
-No: 27%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 27%
-No contestaron: 9%
Toma decisiones y se responsabiliza de ellas.
-Sí: 45%
-No: 18%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 27%
-No contestaron: 9%
8) De las siguientes características marque con un SI aquellas con las que
cuenta el curso O-A Monografía y con un NO aquellas que aún no son
tomadas en cuenta.
EL CURSO EN LÍNEA DEBE:
Tener instrucciones claras y concisas.
-Sí: 82%
-No: 9%
-No contestaron: 9%
Tener contenido accesible y de fácil legibilidad.
-Sí: 82%
-No: 9%
120
-No contestaron: 9%
Tener un mapa del sitio.
-Sí: 82%
-No: 18%
Permitir el envío de comentarios a los administradores del curso.
-Sí: 73%
-No: 27%
Debe disponer de foros y chats de discusión.
-Sí: 82%
-No: 18%
Permitir la interactividad por parte de los participantes.
-Sí: 64%
-No: 27%
-No respondió: 9%
Tener un contenido verídico.
-Sí: 64%
-No: 27%
-No contestó: 9%
Contar con un cronograma de actividades.
-Sí: 45%
-No: 55%
Permitir el desarrollo de nuevas habilidades y /o competencias.
-Sí: 55%
-No: 45%
121
Tener un adecuado funcionamiento de todos los recursos.
-Sí: 36%
-No: 55%
-Más o menos: 9%
9) ¿Qué sugerencias podría hacer, para posibilitar una mayor eficacia del
curso?
-Lo que no respondí fue por falta de información por no acceder a la
herramienta desde hace tiempo: 9%
-Los responsables del proyecto deben ser más incisivos, no se debe dejar al
libre albedrío de los sujetos, se deben presionar de alguna manera, mayor
coordinación, funcionalidad y supervisión: 9%
-Quizá logar que los asesorados y asesores no vean el curso como algo
voluntario, sin que haya presión o consecuencias fuera del orden académico.
Presentar avances de manera presencial en reuniones mensuales con
respectivo asesor. Posibilita, además, la información de respuesta tanto de
asesorado como de asesor: 9%
-No hay una organización entre los diseñadores del curso para lograr una
asesoría permanente a los tutores, no le dan vida a los foros, ni tampoco se
integraron recursos para apoyar el trabajo de asesoría. Estas debilidades las
traduzco en sugerencias para mejor uso del curso y de la plataforma: 9%
-Verificar que todos los participantes tengan acceso real al portal y a los
instrumentos que de este se desprendan: 9%.
-Quizás habría que replantearlo: 9%
-No comentó: 45%
122
10. De las siguientes características marque con un SI aquellas que
caracterizan al administrador del curso y con un NO aquellas a las que
considere que al administrador le hace falta desarrollar u optimizar.
CARACTERÍSTICAS DEL ADMINISTRADOR:
Identificar y atender con prontitud las necesidades de los participantes para el
uso adecuado del dispositivo.
-Sí: 55%
-No: 27%
-No contestó: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Organizar los recursos, materiales y actividades en un formato apropiado para
el estudio independiente de los participantes.
-Sí: 45%
-No: 36%
-No contestó: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Ser fácilmente localizable por los participantes.
-Sí: 36%
-No: 45%
-No contestó: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Mejorar permanentemente el curso a partir de las sugerencias de los
participantes.
-Sí: 36%
-No: 36%
-Sí/No: 9%
-No contestó: 9%
123
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Respetar y cumplir los acuerdos y compromisos con todos los participantes del
curso.
-Sí: 45%
-No: 18%
-Sí/No: 9%
-No contestó: 18%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Estar en comunicación constante con los asesores y alumnos.
-Sí: 27%
-No: 55%
-No contestó: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Tener conocimientos adecuados de la plataforma y los recursos.
-Sí: 64%
-No: 18%
-No contestó: 9%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
Crear espacios de fácil acceso en donde coloque información pertinente al
curso.
-Sí: 36%
-No: 36%
-No contestó: 18%
-No tuvieron los elementos suficientes para contestar: 9%
124
11. ¿Con qué dificultades se ha enfrentado durante el curso de O-A
monografías?
-El contacto con la asesorada, el comprender la plataforma y su uso (aunque no
lo he requerido mucho por el no trabajo realizado), mi inexperiencia con el uso
de este tipo de recurso: 9%
-Problemáticas personales (familiares, laborales) de asesorados que limitan o
impiden un trabajo continuo y sostenido: 9%
-Primero que yo tengo resistencia al uso de la tecnología y que lo puedo
solucionar porque mi asesorada vive muy cerca de mi casa y está haciendo
servicio social conmigo, y preferimos vernos en persona y comentar cómo va la
monografía. Sin embargo, los contenidos de la monografía son muy buenos y
detallados. Por lo detallados a ratos sentimos que nos retrasa y seguimos por la
libre: 9%
-Resistencias de mi asesorada para comunicarse a través de la plataforma que
proporciona el curso. Requiere mayor apoyo y prefiere el acompañamiento
físico: 9%
-Irregularidad en el avance general debido a situaciones fe fuerza mayor
(trastornos de salud) de la estudiante: 9%
-La condición laboral y familiar de la asesorada: 9%
-Con la inasistencia de los alumnos. Dado su poco interés no se pudo dar
continuidad al trabajo: 9%
-El uso de los instrumentos de la tecnología: 9%
-Independientemente que por primera vez participaba en una experiencia de
esta naturaleza. Quizá contar con mecanismos más directos de comunicación:
9%
-No comentó: 9%
-Ninguna: 9%
125
12. Si tiene algún comentario adicional, favor de anotarlo.
-La crisis económica afectó drásticamente las posibilidades de trabajo de
Sandra en la plataforma. El tema inicial que seleccionó inicialmente fue
eliminado por la alumna inmediatamente después de iniciado el curso, y
posteriormente aún cuando mencionó otro no realizó ningún esfuerzo para
desarrollarlo: 9%
-Me parece interesante la experiencia, pues cada vez con mayor asiduidad me
comunicó con asesorados a través de línea (enviándonos por correo avances y
correcciones). De todas formas no creo entender aún las bondades de la
plataforma, por la falta de uso. Si la estudiante se mantiene en el curso, podré
comentar más cosas al respecto. Lo que no respondí fue por falta de
información por no acceder a la herramienta desde hace tiempo: 9%
-Decisión acertada de crear la plataforma es la creación de un espacio de
apoyo para la titilación, recomienda una evaluación de esta experiencia.
También seguir trabajando con esta opción con el CD y el libro ya que se han
beneficiado otros alumnos que no están inscritos en el proyecto porque toman
como guía el material para desarrollar sus trabajos: 9%
-No entiendo el para qué de algunas preguntas o características, pues sin
importar un no o un sí, quedan fuera aspectos y consideraciones que pueden
ser relevantes quizá ampliar opciones de respuesta: 9%
-Yo los felicito, pero con gentes como yo que soy más tradicional que
“tecnológica” está duro. Cualquier evaluación que yo haga de la plataforma es
muy parcial y bajo estas consideraciones que ya mencioné: 9%
-Considero que es muy positivo tener un recurso tecnológico que permita la
asesoría en línea para la titulación, pero sin una gestión eficiente para su
funcionamiento no se aprovecha del todo el recurso. Podría generarse una
propuesta como programa para la titulación y realizar una convocatoria a
egresados y docentes para su realización: 9%
-La edición del libro me facilitó seguir con la monografía, pero solicité en
repetidas veces el acceso al portal y nunca resolvieron este problema. El
seguimiento con mi alumna fue fuera del recurso tecnológico: 9%
No respondió: 36%
126
Anexo 3
Gráficas del curso O-A Monografía.
A continuación, se muestran algunas gráficas que dan cuenta de la actividad de
los usuarios dentro del curso en línea O-A Monografía durante el semestre
2009-1 y 2009-2, los datos aparecen de acuerdo al número de veces que
realizaron diferentes actividades.
Gráfico 1: Número de veces que entraron al curso
Mayor actividad: 460 veces
Menor actividad: 1 vez
127
Gráfico 2: Reporte de participación en el curso
Mayor actividad: 11 ocasiones
Menor actividad: Ninguna
Gráfico3: Ocasiones en que hicieron uso del chat
Mayor actividad: 362 ocasiones
Menor actividad: 1 ocasión
128
Gráfico 4: Ocasiones en que vieron las discusiones o participaciones subidas al foro Mayor actividad: 56
ocasiones
Menor actividad: 1 ocasión
Gráfico 5: Ocasiones en que postearon en el foro de la plataforma
Mayor actividad: 8 ocasiones
Menor actividad: 1 ocasión
129
Gráfico 6: Ocasiones en que agregaron alguna actividad al calendario
Mayor actividad: 3 ocasiones
Menor actividad: Ninguna
Gráfico 7: Ocasiones en que agregaron algún recurso
Mayor actividad: 2 ocasiones
Menor actividad: Ninguna
130
Gráfico 8: Ocasiones en que vieron los recursos contenidos en el curso
Mayor actividad: 10 ocasiones
Menor actividad: 1 ocasión
Gráfico 9: Actualizaciones del usuario
Mayor actividad: 4 ocasiones
Menor actividad: Ninguna
