TESIS DOCTORAL
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE SUPERVISIÓN REFLEXIVA PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO, LA TOMA DE DECISIONES Y LA EJECUCIÓN EN JUGADORES DE VOLEIBOL EN ETAPAS
DE FORMACIÓN
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ
Directores: Mª Perla Moreno Arroyo y Fernando del Villar Álvarez
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
Universidad de Extremadura
Edita: Universidad de Extremadura Servicio de Publicaciones Caldereros 2. Planta 3ª Cáceres 10071 Correo e.: [email protected] http://www.unex.es/publicaciones
El experimentador que no sabe lo que está buscando,
no comprenderá lo que encuentra
(Claude Bernard)
En el fondo, los científicos somos gente con suerte:
podemos jugar a lo que queramos durante toda la vida.
(Lee Smolin)
Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una
oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber
(Albert Einstein)
Los grandes trabajos no son hechos por la fuerza,
sino por la perseverancia
(Samuel Johnson)
Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no
todos ignoramos las mismas cosas
(Albert Einstein)
A mi madre, por enseñarnos a luchar y a vivir
AGRADECIMIENTOS
Cuando alguien culmina un trabajo de esta magnitud, en el que el día a día se
convierte en un largo camino repleto de incertidumbres, uno no puede dejar de
echar la vista atrás y expresar un amplio y sincero agradecimiento a todas aquellas
personas que han estado cerca dando su aliento y apoyo.
En primer lugar, con el permiso de todos, quisiera agradecer el apoyo y ayuda
desinteresada mostrada en todo momento por mis directores de tesis, mis
verdaderos padres en esto de la ciencia y la investigación.
Gracias, Fernando, Nando, Catedrático de Universidad y todo un Señor, por
apostar por mí y estar siempre a mi lado con tus siempre valiosas acciones de
tutela en toda mi labor docente e investigadora. Por no sólo compartir conmigo un
corazón rojiblanco, sino todo tu conocimiento, sabiduría y amistad. Te debo más de
lo que tú crees. Gracias jefe. Gracias Isa, Laura y Paula.
Y como no, gracias a ti, Perla, directora inigualable, compañera
inconmensurable y amiga de verdad. Gracias por tu paciencia y saber estar, por tu
apoyo y tus consejos tan valiosos. Ha sido un camino largo, incluso más de lo
esperado, y aún así siempre has tenido palabras de ánimo y de aliento para
conmigo y con mi trabajo. Gracias por respetar, de la manera en que lo has hecho,
todas mis decisiones, no sólo en este trabajo, sino en todos mis proyectos
profesionales y deportivos. Gracias por introducirme en este mundo del voleibol,
que tanto me apasiona. Mis orígenes estuvieron en una cancha de voleibol, pero
fueron tus aportaciones las que me descubrieron un mundo más increíble de lo
que en principio consideraba. Por ti y gracias a ti, he podido disfrutar de muchas
cosas de las que nunca pensé podría llegar a disfrutar. Gracias jefa. Gracias Antonio
y “Antoñito” (vas a ser un gran receptor, seguro).
Quisiera dar las gracias a todos los compañeros y compañeras de la facultad,
que comparten conmigo la rutina diaria. A todos los que componéis esta familia de
la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura, tanto
docentes e investigadores, como personal de administración y servicios, ya que, en
algún momento, habéis contribuido a mi formación como profesional y como
persona.
Gracias, especialmente, a mis compañeros del grupo de investigación. A ti
Damián, por tu ayuda, tus conocimientos, tus contribuciones y tu amistad. A ti Luis,
porque, aunque en la distancia, siempre has estado ahí y has aportado mucho a
este trabajo y a mi vida personal. Eres un tío como la “copa de un pino”…eres un tío
cojonudo. A ti Ruth, por tu ayuda más que desinteresada, por la que te estaré
eternamente y enteramente agradecido. A ti Tomy, por tu amistad, por contar
conmigo siempre y por tu apoyo en mis primeros pasos como docente de esta
facultad. A ti Sebas, por contribuir a mi pasión por el voleibol, por tu afecto y por
“salvarme la tesis” en más de una ocasión. A ti Edu, por tus sabios consejos y tu
ayuda, principalmente, en temas estadísticos (se te echa muchísimo de menos). A
todos vosotros, compañeros de fatiga, Juanpe, Rafa, Peter, Ruperto, Vicente, Raúl,
Francis, Juan Antonio, Alex, Fran, David y Diana, por compartir conmigo no sólo
trabajo, sino risas y buenos momentos, que han sido muy necesarios en todo este
arduo camino. Gracias, amigos.
Especialmente, quisiera agradecer el trabajo desarrollado en esta tesis a Samuel
y Estefanía, por vuestra labor como observadores y codificadores. Gracias por
vuestro aguante y respeto en todas aquellas sesiones de entrenamiento, en
ocasiones polémicas. Gracias por aquellos momentos. Suerte en todos vuestros
proyectos profesionales, compañeros. Se os echa de menos.
A Manolo, Manu, por tu gran disposición a la hora de echar una mano en todo
momento, no sólo con la maquetación final del trabajo. Gracias, amigo.
Gracias a mis antiguos, que no viejos, compañeros de universidad, por vuestra ayuda durante aquellos años, maravillosos años, que me hicisteis disfrutar. Por ustedes quise seguir en este mundo universitario. Y gracias a mis antiguos, algo más viejos que mis compañeros, profesores de universidad, por hacer de mí una persona “útil” y enseñarme todo lo que me enseñaron. Gracias.
Gracias a ti, Maribel, por estar siempre dispuesta, con tanta alegría y felicidad
(algunos días más que otros), a solucionarnos muchas “papeletas” en la biblioteca.
La gran mayoría de doctores que han pasado por esta facultad, han agradecido tu
ayuda en labores de bibliografía…yo no sólo quiero agradecerte eso, sino también
el ser como eres. Se nos hace mucho más fácil toda esta dificultosa labor. Gracias,
Maribel.
Como no, agradecer todo el apoyo mostrado por mis compañeros del club A.D.
Cáceres-‐Licenciados Reunidos Vb. (Carlos, Luis, Rocha, Mario, Amalia, Raquel, Kike,
Dómine, Tello, Verdi, Josemi, Bea, Gabri, Óscar, Rafa, Campi, Charly, Juanfran…), no
sólo por ayudar con el tema de la muestra (gracias Gabriel y Josemi), sino por
hacer que mi día a día en las canchas de juego sea más fácil. Gracias también, a mis
compañeros y amigos de la Federación Extremeña de Voleibol, por confiar en mí y
permitirme disfrutar tanto de mi trabajo. Gracias a aquellos que en algún momento
habéis coincidido conmigo, ya que seguro me enseñasteis algo. A los que me
dejasteis disfrutar de competición internacional, especialmente a Aurelio, por
aquellas charlas y expertos consejos, y a Micky y jugadores, por aquellas horas que
dedicamos en los viajes y hoteles que tanto contribuyeron a mi formación. Gracias
a toda la familia del voleibol, especialmente, a mi familia del voleibol extremeño y
cacereño. Gracias chicas por aguantar mis malos modos y mis malas palabras, y por
enseñarme a ser cada día un poquito mejor. Gracias, chicas, de todo corazón. Sois
parte muy importante de mi vida.
Un agradecimiento especial a mis amigos Tello y Carmen, Carmen y Tello, por
vuestra ayuda en temas lingüísticos y apoyo y cariño diario. Gracias de corazón,
amigos, y disculpad el que os haya quitado, a la familia, parte de vuestro tiempo.
Thank you so much!
No quisiera olvidarme de mi compañero y amigo Joao, por aceptarme en su casa,
Beja, durante tanto tiempo. Gracias por darme tantas facilidades y ser un pilar
importante de esta tesis. Quisiera hacer extenso este agradecimiento a todos los
compañeros de la Escola Superior de Educaçao de Beja, por vuestra ayuda y
compañía, y por hacer que mi estancia en vuestro país fuera mucho más
placentera. Obrigado!
Gracias a toda mi familia, porque sin vuestro cariño no hubiera cumplido mucho
de los objetivos de mi vida. Gracias por contar conmigo y hacer que todo sea más
fácil. Gracias a mis abuelos, Paula, Jacinto y Demetrio, porque desde donde estáis
puedo sentir vuestro aliento y orgullo. Gracias a mi abuela Paqui, por continuar
dándonos amor a todos sus nietos. Gracias a mis tíos y tías, a mis primos y primas y
a mi familia política, por estar siempre a mi lado y darme el ánimo necesario para
seguir luchando. Gracias a mis amigos, especialmente a mis compadres, Víctor y
Lurdes, por hacer de mi “encierro” un hecho más en mi vida del que recordar todo
vuestro cariño y apoyo. Gracias por hacernos disfrutar tanto de nuestra ahijada
Mar, por permitirnos ser partícipes de su crecimiento y educación. Gracias de
corazón, familia.
Gracias a mis hermanos, María y Kike. Gracias porque con vosotros he vivido los
mejores momentos de mi vida. Gracias por darme el amor que todo hermano
necesita y por haberme enseñado tanto en esto de vivir. Gracias, porque, de
vuestro orgullo hacia mí, habéis hecho que consiga cosas que solo no hubiera
podido conseguir. Gracias a Pipe y Esther, por estar siempre cerca de nosotros. En
mi vida he hecho pocas cosas bien… una de ellas ha sido pertenecer a esta familia.
Gracias, hermanos.
A mis padres, Enrique y Ana, por haberme dado la vida. Si he llegado a este
punto, al que nunca pensé podría llegar, ha sido gracias a vuestra educación,
perseverancia, apoyo y amor. Gracias por el respeto mostrado en todo momento
hacia mis decisiones y por haberme inculcado vuestros valores. Gracias por todo y
por permitirme ser tan feliz a vuestro lado. Gracias, padres.
Y por último, quisiera agradecerle a la que fue mi compañera, novia y ahora
mujer, Ángela, el hacer que cada día de nuestra vida sea aún más maravilloso.
Gracias por tu apoyo y por armarte de paciencia siempre. Gracias por tus palabras,
por amanecer a mi lado y por hacerme mejor hombre. Gracias, de todo corazón, mi
amor, por aguantarme.
A TODOS, GRACIAS DE CORAZÓN.
RESUMEN
El dominio del deporte se define como un sistema complejo de producción de
conocimiento sobre la situación concurrente y eventos pasados, combinados con la
habilidad del jugador para desarrollar las destrezas técnicas requerida (Thomas,
French y Humphries, 1986). Así, cualquier acción consciente requiere un nivel de
destreza técnica para poder ser ejecutada de forma eficaz.
Al realizar la acción de forma voluntaria, se puede pensar que también exista un
componente cognitivo que posibilite la mejor selección. En los deportes de equipo,
como el voleibol, la habilidad viene determinada por el componente técnico y la
toma de decisiones, entendiendo esta última como el conocimiento para elegir la
técnica correcta en función de la situación en donde se desarrolla la acción de
juego (Knapp, 1963). Igualmente, las habilidades abiertas necesitan de una
atención selectiva para permitir la percepción y el procesamiento de todos los
estímulos significativos para alcanzar la decisión óptima (Tenenbaum, Yuval,
Elbaz, Bar-‐Eli, y Weinberg, 1993).
A este respecto, este tipo de deportes representan una situación todavía más
compleja, suponiendo un gran desafío en términos de toma de decisiones
(Greháigne, Godbout, y Bouthier, 2001).
Igualmente, en el entrenamiento deportivo, fundamentalmente en las etapas de
iniciación, el desarrollo de programas de supervisión reflexiva que incluyan el
visionado en vídeo, puede suponer una actividad útil para la mejora del
conocimiento procedimental y la toma de decisiones en juego (Del Villar e Iglesias,
2003).
Las características particulares que se dan en un contexto deportivo, ofrecen
una oportunidad excelente para el estudio de la toma de decisiones (Johnson,
2006). Por ello, la investigación que aquí presentamos, intenta realizar una
contribución a este campo de conocimientos y facilitar nuevas vías para la mejora
de la capacidad de reflexión y desempeño táctico de jugadores en etapas de
formación, en acciones, tan relevantes para el éxito en voleibol, como la del ataque.
Los objetivos del presente estudio fueron elaborar un programa de supervisión
reflexiva con jugadores de voleibol en etapas de formación, en la acción de ataque,
centrado en la mejora de los aspectos cognitivos, y analizar el efecto que produce
el mismo en el conocimiento general del juego (declarativo y procedimental sobre
la acción), conocimiento procedimental en la acción, toma de decisiones y
rendimiento en el ataque.
La muestra de nuestro estudio estuvo formada por 8 jugadores de voleibol de
un equipo masculino de categoría cadete, con una edad comprendida entre los 14 y
los 15 años, y con 3 o 4 años de experiencia en voleibol federado. Se estableció una
subdivisión en dos grupos de cuatro sujetos (grupo experimental y grupo control),
en relación al rendimiento en ataque en los 4-‐5 primeros partidos de liga (línea
base), el puesto específico y al compromiso con la investigación. Los sujetos del
grupo experimental fueron sometidos al programa formativo durante un total de
11-‐13 partidos (fase de intervención), planteándose una fase de extinción durante
4-‐5 partidos para comprobar si los efectos producidos se mantenían en el tiempo.
Para todo ello, se emplearon las siguientes pruebas estadísticas: pruebas
descriptivas, pruebas “t de Student” para muestras independientes, pruebas “t de
Student” para muestras relacionadas, pruebas “U” de Mann-‐Whitnney y pruebas de
significación de Wilcoxon.
Los resultados obtenidos determinaron una tendencia de mejora, aunque no
significativa, en cuanto al conocimiento procedimental en la acción en los niveles
de contenido y sofisticación conceptual, una mejora significativa en el
conocimiento procedimental en la acción (estructura conceptual), en la toma de
decisiones y en el rendimiento. Estos mismos resultados fueron obtenidos en
diferentes investigaciones, en formación de jugadores, en los que fue aplicado el
mismo protocolo de supervisión (Iglesias, 2006; Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y
Del Villar, 2008b).
En el complejo contexto deportivo, en los deportes de habilidades abiertas como
el voleibol, en donde existe un amplio campo de incertidumbre, el proceso de
selección de una acción a realizar se complica, teniendo que valorar, en función de
las circunstancias presentes, cuál puede ser la más apropiada en cada momento. El
jugador que ataca, por ejemplo, a la hora de golpear el balón, puede pensar
únicamente en ejecutar un ataque técnicamente perfecto. Pero la realidad del juego
es distinta, ya que tendrá que valorar su ejecución en función de una serie de
factores tales como, por ejemplo, el ajuste al tiempo de ataque, las condiciones del
bloqueo rival y los espacios libres posibles en la defensa en segunda línea del
equipo contrario.
No obstante, consideramos necesario profundizar en el estudio de este tipo de
programas formativos y su efecto en las diferentes variables decisionales que
forman parte del complejo contexto deportivo.
ABSTRACT
The master of sports is defined as a complex system of knowledge production of
a current situation and past events, combined with the player’s skill to develop the
required technical skills (Thomas, French & Humphries, 1986). Thus, a conscious
action demands a certain level of technical skill to be executed in an effective way.
Therefore, carrying out the action voluntarily could lead us to think that there
may also exist a cognitive component that would make the best selection possible.
In team sports, like volleyball, skill is determined by the technical component and
the decision made, understanding the latter as the knowledge to choose the correct
skill in a situation where the game action is developed (Knapp, 1963). Similarly,
open skills demand a selective attention that allow both the perception and the
processing of all the significant stimuli required to take the best decision
(Tenenbaum, Yuval, Elbaz, Bar-‐Eli, & Weinberg, 1993).
In this regard, this type of sports represent an even more complex situation,
implying a great challenge in the decision making process (Greháigne, Godbout, &
Bouthier, 2001).
In the same way, when dealing with sport training, specially in initial stages, the
development of a reflection supervision mentoring, that includes video watching,
can suppose a useful activity for both the improvement of the procedural
knowledge and the decision making process involved (Del Villar & Iglesias, 2003).
The particular characteristics given in a sports context, offer a great opportunity
for the study of the decision-‐making process (Johnson, 2006). In this respect, our
research tries to contribute to this field of knowledge and to facilitate new routes
for the improvement of the players’ ability of reflection and tactical performance,
in so relevant actions for succeeding in volleyball as the spike.
The aim of this study was to elaborate a mentoring through a reflection
program with beginner volleyball players in spike, to improve certain cognitive
aspects. It also tried to analyze the effect that the general knowledge of the game
(declarative and procedural on the action) produces, the action procedural
knowledge, the decision-‐making process and the spike performance.
The participants of our study were 8 cadet masculine volleyball players (14 and
15 years olds with 3 or 4 years of experience in federated volleyball). Two groups
of four subjects (an experimental group and a group control) were established, in
relation to their spike performances in the first 4-‐5 league matches (line base),
their specific position and their commitment to the research. The subjects of the
experimental group were submitted to the formative program during a whole of
11-‐13 games (intervention phase), appearing an extinction phase during 4-‐5
games to verify if the produced effects were kept in time.
In order to do this, the following statistical tests were used: descriptive tests, "t
Student" for independent samples, "t Student" for related samples, "U" Mann-‐
Whitnney and tests of Wilcoxon's significance.
The obtained results determined a trend toward improvement (though not very
significant) in relation to the procedural knowledge in the action (content and
conceptual sophistication) and a significant improvement in the procedural
knowledge in the action (conceptual structure), in decision-‐making and in
performance. This same results were obtained in different investigations dealing
with players' formation, where the same supervision protocol was applied
(Iglesias, 2006; Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias & Del Villar, 2008).
In the complex sports context, dealing with open skills sports such as volleyball,
where a wide field of uncertainty exists, the process of selecting an action to be
carried out is complicated. We have to value, depending on the present
circumstances, which can be most suitable one in every single moment. The player
who attacks, for example, when striking the ball, may think of executing only a
technically perfect attack. However, the game reality is different, since the player
will have to value the execution depending on a series factors such as, for example,
the attack time adjustment, the blockers opposite conditions and the free possible
spaces in the opposite team’s second line defense.
Nevertheless, we consider it necessary to deepen in the study of this formative
programs and their effect on the different decisional variables of the complex
sports context.
ÍNDICE 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA _____________________________________________ 21
1.1. Paradigmas de aproximación al estudio de la adquisición de destrezas en el deporte. El paradigma del conocimiento en el deporte________________________________
23
1.1.1. La adquisición de destrezas: perspectiva ecológica versus perspectiva cognitiva______________________________________________________________________________
24
1.1.2. El paradigma del conocimiento en el deporte desde una perspectiva cognitiva______________________________________________________________________________ 30
1.1.2.1. LA TEORÍA DEL CONTROL ACTIVO DEL PENSAMIENTO _________________________ 30
1.1.2.2. EL CONOCIMIENTO EN EL DOMINIO DEL DEPORTE_______________________________ 34
1.1.3. El proceso de toma de decisiones____________________________________________________ 38
1.1.4. Modelos cognitivos que estudian el proceso de toma de decisiones________________ 39
1.2. El rendimiento experto en el deporte ______________________________________________ 47
1.2.1. Factores determinantes del rendimiento experto __________________________________ 47
1.2.2. El jugador experto ___________________________________________________________________ 51
1.2.3. Relación entre conocimiento, toma de decisiones y rendimiento __________________ 56
1.3. La evaluación de los parámetros decisionales y del rendimiento _____________ 60
1.3.1. Técnicas de medida utilizadas en la investigación sobre la pericia deportiva ____ 60
1.3.2. La evaluación del conocimiento _____________________________________________________ 61
1.3.3. La evaluación de las destrezas tácticas y del rendimiento en juego _______________ 67
1.3.3.1. THE GAME PERFORMANCE ASSESSMENT INSTRUMENT (GPAI) ________________ 68
1.3.3.2. THE TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE (TSAP) ___________________________ 72 1.3.3.3. EL SISTEMA ESTADÍSTICO FIVB COMO INSTRUMENTO ESPECÍFICO EN
VOLEIBOL _________________________________________________________________________________ 75
1.4. Programas de supervisión en el deporte __________________________________________ 78
1.4.1. Objetivos de los programas de formación en el deporte____________________________ 78
1.4.2. Antecedentes y características de los programas de supervisión en el deporte___ 80
1.4.3. Programas de supervisión reflexiva en deportistas_________________________________ 84
1.5. El ataque como acción determinante en el voleibol _____________________________ 86
1.5.1. El voleibol como deporte cíclico. Los complejos de juego___________________________ 86
1.5.2. Funciones en el ataque. Características y consideraciones_________________________ 88
1.5.2.1. ATACANTES DE PUNTA _______________________________________________________________ 88
1.5.2.2. ATACANTES OPUESTOS _______________________________________________________________ 89
1.5.2.3. ATACANTES CENTRALES ______________________________________________________________ 90 1.5.3. Importancia y relevancia de las investigaciones desarrolladas sobre el ataque
en voleibol ____________________________________________________________________________ 91
1.5.3.1. ANÁLISIS DEL JUEGO Y DEL RENDIMIENTO _______________________________________ 91
1.5.3.2. ANÁLISIS TÉCNICO DEL GESTO ______________________________________________________ 92
1.5.3.3. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES FÍSICOS Y ANTROPOMÉTRICOS _____________ 93
1.5.3.4. ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO TÁCTICO _______________________________________________ 94
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ___________________________________________________ 95
2.1. Objetivos ________________________________________________________________________________ 97
2.2. Hipótesis ________________________________________________________________________________ 98
3. MÉTODO ______________________________________________________________________ 99
3.1. Participantes __________________________________________________________________________ 101
3.2. Diseño ___________________________________________________________________________________ 102
3.3. Variables ________________________________________________________________________________ 104
3.3.1. Variable independiente ______________________________________________________________ 104
3.3.2. Variables dependientes ______________________________________________________________ 106
3.4. Instrumentos ___________________________________________________________________________ 108 3.4.1. Cuestionarios de valoración del conocimiento declarativo y procedimental en
voleibol _______________________________________________________________________________ 108
3.4.2. Entrevista en la acción para el análisis del conocimiento procedimental ________ 112
3.4.3. Observación sistemática de la toma de decisiones _________________________________ 118
3.4.4. Observación sistemática del rendimiento en la acción de ataque _________________ 121
3.5. Material _________________________________________________________________________________ 124
3.6. Procedimiento de investigación ____________________________________________________ 124
4. RESULTADOS _________________________________________________________________ 127
4.1. Análisis por grupos ___________________________________________________________________ 130
4.1.1. Análisis del conocimiento declarativo ______________________________________________ 130
4.1.2. Análisis del conocimiento procedimental ___________________________________________ 131
4.1.2.1. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SOBRE LA ACCIÓN ________ 132
4.1.2.2. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EN LA ACCIÓN _____________ 133
4.1.3. Análisis de la toma de decisiones ____________________________________________________ 146
4.1.4. Análisis del rendimiento _____________________________________________________________ 148
4.2. Análisis por sujetos ___________________________________________________________________ 149
4.2.1. Sujeto nº1 ____________________________________________________________________________ 150
4.2.2. Sujeto nº2 ____________________________________________________________________________ 151
4.2.3. Sujeto nº3 ____________________________________________________________________________ 152
4.2.4. Sujeto nº4 ____________________________________________________________________________ 153
5. DISCUSIÓN ____________________________________________________________________ 155
5.1. Conocimiento general del juego ____________________________________________________ 157
5.2. Conocimiento procedimental en la acción ________________________________________ 159
5.2.1. Análisis del contenido conceptual ___________________________________________________ 159
5.2.2. Análisis de la sofisticación conceptual ______________________________________________ 161
5.2.3. Análisis de la estructura conceptual ________________________________________________ 163
5.3. Toma de decisiones ____________________________________________________________________ 165
5.4. Rendimiento ____________________________________________________________________________ 167
5.5. En relación al programa de supervisión reflexiva ________________________________ 169
6. CONCLUSIONS ______________________________________________________________ 173
7. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________________ 179
7.1. En relación al contexto natural ______________________________________________________ 181
7.2. En relación a las características de la aplicación del programa ________________ 182 7.3. En relación a las características que determinan la eficacia en la toma de decisiones ____________________________________________________________________________________ 183
8. PROSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN ______________________________________ 185
9. BIBLIOGRAFÍA _______________________________________________________________ 189
10. ANEXOS _____________________________________________________________________ 219
Anexo 1. Cuestionarios de conocimiento declarativo _________________________________________ 221
Anexo 2. Cuestionarios de conocimiento procedimental _____________________________________ 227
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 23
1.1. PARADIGMAS DE APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA
ADQUISICIÓN DE DESTREZAS EN EL DEPORTE. EL PARADIGMA DEL
CONOCIMIENTO EN EL DEPORTE
Entre los diferentes paradigmas de investigación planteados para el estudio de
la adquisición de las destrezas en el deporte, podemos distinguir, entre otros
(etapas de desarrollo, Fitts y Posner, 1967; pericia deportiva, French y Nevett,
1993; Thomas, 1994; disposición, Magill y Anderson, 1996), dos perspectivas
claramente diferenciadas: la ecológica y la cognitiva.
Desde la perspectiva ecológica, se entiende la adquisición de destrezas como
una interacción entre el sujeto y el contexto (entorno). Los sistemas complejos
constan de varios componentes y esos componentes interactúan con el entorno de
muchas maneras. En condiciones de no equilibrio, el comportamiento de los
componentes en un sistema complejo abierto está influenciado por los cambios en
los parámetros de control impuestos al sistema. En algunas formas de cambio del
parámetro de control, el sistema puede auto organizarse y producir patrones con
diferentes grados de estabilidad (Wallace, Stevenson, Spear y Weeks, 1994).
En contraposición a este planteamiento, la psicología cognitiva entiende que el
sujeto es consciente de sus actuaciones y posee un conocimiento almacenado en su
memoria que le permite extraer información, decidir y ejecutar en consecuencia. El
sujeto es entendido como un computador que procesa esa información y la
almacena, para utilizar en futuras actuaciones.
Profundicemos algo más en cada una de estas perspectivas.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 24
1.1.1. La adquisición de destrezas: perspectiva ecológica versus
psicología cognitiva
El modelo tradicional del procesamiento de la información, núcleo central de la
psicología cognitiva, establece tres procesos secuenciales en el desarrollo de una
acción motriz: percepción, toma de decisiones y ejecución del movimiento
(Abernethy, 1996; Abernethy, Kippers, Mackinnon, Neal y Hanharan, 1997). En
este modelo, el desarrollo de las destrezas motoras se acentúa. No obstante, la
ejecución del movimiento es sólo una parte del proceso, siendo importantes, en el
deporte, los procesos cognitivos de percepción y toma de decisiones.
Como comentamos con anterioridad, desde la perspectiva ecológica se entiende
la adquisición de destrezas como una interacción entre el sujeto y el entorno. Los
sistemas complejos constan de varios componentes y esos componentes
interactúan con el entorno de muchas maneras.
Este planteamiento identifica al sujeto que practica como un sistema complejo
que posee la cualidad de la adaptación. Pueden identificarse algunos fundamentos
que lo caracterizan (Summers, 2004; Thomas, Gallagher y Thomas, 2001):
- Los movimientos no están representados simbólicamente en el cerebro.
- Las destrezas motoras no se desarrollan como producto de la
maduración.
- El movimiento habilidoso resulta de la interacción de múltiples
subsistemas intrínsecos y extrínsecos.
Así, existe otra forma de pensar sobre la acción, la decisión y la táctica, y todas
ellas resultan de la interacción con el contexto (Araújo, 2005; 2006).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 25
Araújo (2005), manifestó:
“Una acción es una interacción funcional entre el individuo y el
entorno, siempre mediatizada por un objetivo o un fin determinado. Es
una relación funcional con el entorno, un uso en el que se precisa de una
selección de los recursos para la consecución de un determinado objetivo.
Una decisión, más allá de lo esencialmente dependiente de la capacidad
del individuo, está condicionada por lo que el entorno o contexto permite
hacer. De esta manera, no muchas de las decisiones que se toman tienen
por qué ser las más adecuadas, ya que esto implicaría un conocimiento
previo de los cambios contextuales que la acción desarrollada
desencadenaría. Y la experiencia manifiesta que esta previsión es
imposible” (p.23).
Desde esta perspectiva ecológica, tomar decisiones es realizar cambios debido a
la interacción con el contexto, en busca de un objetivo concreto. Estos cambios
pueden ser producidos por el individuo o por el entorno, pero siempre resultan de
la interacción entre ambos (Kelso, 1995).
Específicamente en el deporte, la acción táctica puede concebirse como una
acción desencadenada intencionalmente con el objetivo de ganar o tomar ventaja
sobre un adversario. El entorno aporta información que el jugador debe
interpretar para desarrollar sus acciones, en un contexto en constante cambio
(McGarry, Anderson, Wallace, Hudghes y Franks, 2002).
Una de las teoría ecológicas a través de la que se intenta explicar esta realidad
es la teoría del funcionamiento probabilístico de Brunswik (para una revisión ver
Araújo, 2005, 2006). La idea básica que plantea Brunswik es que la psicología no
debería plantear sus preocupaciones únicamente en el individuo o en el
organismo, sino que debería plantear interrelaciones entre éste y el contexto
(Brunswik, 1956).
Brunswik defendía, en su modelo de la lente (ver figura 1), que el individuo no
puede percibir directamente el estado del entorno, sino que previamente debe
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 26
inferir lo que ocurre a partir de una serie de pistas probabilísticas, variables
perceptivas que deben ser captadas por los individuos (Lames y McGarry, 2007).
FIGURA 1. Modelo de la lente de Brunswik (Araújo, 2005, p. 63)
Ejemplificándolo en el deporte, el éxito deportivo, entonces, se deduce por la
capacidad del deportista en percibir estas pistas, y que éstas sean las adecuadas en
el contexto deportivo emergente en una situación determinada. Si se perciben una
serie de pistas que tienen un escaso valor para un adecuado desempeño, éste será
ineficaz, independientemente de la estrategia adoptada y del nivel de pericia del
individuo (Vicente, 2003).
Igualmente, la teoría de la percepción directa de Gibson (1979) explica que los
individuos pueden percibir directamente las propiedades significativas del
entorno (o sea, aquellas informaciones que indican qué hacer), sin tener que
utilizar procesos mediadores, como por ejemplo la interpretación de las
informaciones, planteamiento que defiende la psicología cognitiva. Esta teoría
introduce dos conceptos muy relevantes, como son los proporcionadores
(affordance) y las invariantes (figura 2). Los primeros (proporcionadores) hacen
referencia a la forma de describir la estructura distal del entorno como
posibilitadora de acciones; y las segundas (invariantes) plantean la descripción de
la estructura del escenario visual (para una revisión ver Araújo, 2005). Así, los
Utilización de la información
Validez
ecológica
Pistas
Percepción que el organismo
tiene del entorno
Estado del entorno
Obtención del objetivo
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 27
Affordances (proporcionadores)
Información
Invariante
proporcionadores van a aportar, de forma directa, información al individuo, que
podrá relacionar con el entorno para una correcta adecuación de su acción en el
mismo. Todo va a depender de la afinación (attuned) del individuo a la hora de
percibir. Por lo tanto, la percepción podrá ser directa si existiera una relación de
uno con uno entre una invariante y un proporcionador.
FIGURA 2. La teoría de la percepción directa de Gibson (Vicente, 2003, p.249)
La idea central de la teoría de los sistemas dinámicos está en entender el
comportamiento geométricamente, es decir, en función de la posición y del cambio
de posición en un espacio determinado de todos los estados posibles del sistema
(Beer, 2000; Kelso, 1995). O sea, como comentábamos anteriormente, cada ser
humano puede ser entendido como un sistema complejo y dinámico, contrastando
con la perspectiva cognitiva (procesamiento de la información) que determina que
este comportamiento es el resultado de diversos procesos computacionales
localizados en el cerebro (Kelso, 1995).
La competición deportiva es un sistema complejo y dinámico, en el que los
jugadores deben auto-‐organizarse para adaptarse a las diferentes situaciones que
puedan darse en el entorno y para prepararse ante actuaciones futuras (McGarry
et al., 2002).
Entorno
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 28
Gréhaigne, Bouthier y David (1997) demostraron que tanto la posición como los
movimientos de los jugadores eran parámetros fiables para el análisis del juego y
del sistema (interacción del jugador con el entorno).
Davids, Button y Bennett (2005) y Davids y Araújo (2005) plantearon una base
teórica, partiendo de los sistemas dinámicos, abordada desde el punto de vista de
las limitaciones de la tarea (constreñimientos) (Newell, 1986). Esta base teórica
basada en los constreñimientos enfatizó el estudio de la coordinación y de los
cambios de la coordinación con la evaluación del aprendizaje, e intentó categorizar
los diferentes constreñimientos que podemos encontrar en los deportes, y las
diferencias individuales de cada sujeto (Davids y Araújo, 2005; Davids, Button y
Bennett, 2008).
Así, tratando de establecer limitaciones en la tarea (a la hora de entrenar), se
creará un entorno de juego similar al de competición, estando, así, el deportista
preparado y familiarizado con el mismo. Estas limitaciones (constreñimientos) se
pueden realizar en función del deportista, del entorno, de la tarea o
interaccionando varias, con el objetivo de abordar en gran medida y de forma
coherente la comprensión de los diferentes patrones de coordinación que emergen
durante el comportamiento intencional (Newell, 1986, 2003) (ver figura 3).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 29
Tarea
Entorno Practicante Acción
(Movimiento)
Percepción (Información)
(Coordinación)
Es importante destacar que estas limitaciones o constreñimientos no son
aspectos negativos, como opresores de la libertad del sistema (Davids y Araújo,
2005), sino características a tener en cuenta a la hora de organizar los diferentes
componentes del mismo.
FIGURA 3. La coordinación a partir de la interacción de los constreñimientos (Newell,
1986, p.398)
Recientemente, diversos investigadores han desarrollado sus estudios bajo el
enfoque de los constreñimientos o limitaciones de la tarea en la acción deportiva,
mostrando resultados positivos en cuanto a su utilización para la enseñanza de
habilidades técnico-‐tácticas (Araújo, Davids, Bennett, Button y Chapman, 2004;
Barreto, 2002; Cordovil, Araújo, Davids, Gouveia, Barreiros, Fernandes y Serpa,
2009; Mesquita, 2005; Passos, Araújo, Davids y Shuttleworth, 2008).
Objetivo de la tarea
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 30
1.1.2. El paradigma del conocimiento en el deporte desde una
perspectiva cognitiva.
1.1.2.1. LA TEORÍA DEL CONTROL ACTIVO DEL PENSAMIENTO
El Active Control of Thought model (ACT), o modelo del Control Activo del
Pensamiento, es una de las teorías más conocidas y utilizadas para explicar cómo
se adquiere el conocimiento y cómo éste es utilizado (para una revisión ver
Williams, Davids y Williams, 1999).
Anderson (1983) sugiere que la cognición humana está basada en una serie de
links o conexiones condición-‐acción denominadas producciones. Una producción
es lo que McPherson y Thomas (1989) denominaron como proposiciones o
enunciados condicionales del tipo “si/entonces” entre las condiciones concretas
del entorno y la ejecución de la acción en esa situación: “si X ocurre, entonces hago
Y” (McPherson y Kernodle, 2003; Thomas y Thomas, 1994). Estas producciones
son las responsables de realizar las acciones apropiadas bajo unas condiciones
específicas.
Un sistema de producción bajo este modelo ACT se compone de tres tipos
diferentes de memoria: declarativa, de procedimiento (o de producción), y de
trabajo. La memoria declarativa consiste en la información sobre “qué hacer”,
mientras que la memoria de procedimiento contiene el conocimiento sobre “cómo
hacerlo”. La memoria de trabajo contiene la información actualizada sobre los
sistemas a los que se tiene acceso. Esto consiste en la recuperación de la
información de la memoria declarativa a largo plazo y de la información eventual
acumulada mediante procesos de codificación y de acciones de producción.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 31
APLICACIÓN
CODIFICACIÓN ACTUACIONES
EJECUCIÓN RECUPERACIÓN
EXTERIOR
EMPAREJAMIENTO ALMACENAMIENTO
El sujeto tiene dos vías de conexión con el exterior. A través de la codificación
del entorno se permite depositar información sensorial en la memoria de trabajo,
información que posibilita realizar comportamientos o acciones en base a lo
almacenado y procesado en la memoria de trabajo. Mediante el proceso de
actuación se obtendrá información del entorno que deberá ser procesada para
volver a generar un nuevo comportamiento.
FIGURA 4. Modelo del sistema de producción ACT, representado a partir de sus principales
componentes y procesos de interrelación (Anderson, 1983; adaptado por Williams et al.,
1999, p. 131)
También, la memoria de trabajo se relaciona con la memoria declarativa a
través de procesos de recuperación y almacenamiento (ver figura 4). Los procesos
de almacenamiento son empleados tanto para crear nuevos y permanentes
registros o archivos con los contenidos de la memoria de trabajo como para
incrementar el refuerzo de los registros ya almacenados en la memoria declarativa.
Los procesos de recuperación extraen información, que fue almacenada
previamente, de la memoria declarativa. Los procesos de emparejamiento
informan a la memoria de producción de las condiciones que se presentan en la
memoria de trabajo. Los procesos de ejecución se encargan de la transferencia del
procedimiento apropiado requerido como respuesta a la memoria declarativa.
Todo este proceso de producción por medio de un emparejamiento y una ejecución
MEMORIA
DECLARATIVA
MEMORIA DE
PROCEDIMIENTO
MEMORIA
DE TRABAJO
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 32
se denomina aplicación. Este proceso de aplicación refleja que los nuevos
procedimientos son aprendidos a partir del resultado de las producciones ya
existentes. El resultado de la acción realizada como respuesta informa al
ejecutante sobre si ha sido apropiada o no. En este sentido, el ejecutante “aprende
haciendo”.
Un aspecto importante de esta teoría es que la pericia es desarrollada a partir de
la transición del control, por medio del conocimiento declarativo, hacia el control
por el conocimiento procedimental. Anderson (1983) argumenta que, inicialmente,
todo el conocimiento es codificado de forma declarativa. A estas codificaciones
declarativas se accede, paso a paso, mediante un procedimiento de capacidad
limitada y bajo un control consciente (por ejemplo, a través de proposiciones
verbales). Por tanto, la realización de acciones requiere que la memoria de trabajo
mantenga las tareas de los componentes y sus interrelaciones. Con la práctica, el
sistema de producción desarrolla el reemplazo de la interpretación del proceso de
aplicación por procedimientos de comportamientos de forma directa,
inconscientemente. El sistema de producción representa procedimientos de tareas
específicas en la memoria a largo plazo, que está activada sin la necesidad de tener
conocimiento sobre los procedimientos a recuperar en la memoria de trabajo. En
efecto, esto supone una reducción del número de reglas de producción requeridas
para completar la tarea.
El conocimiento declarativo es transferido al conocimiento procedimental a
través de procesos de compilación de conocimiento. Éste es un proceso gradual en
el que se producen algunos errores en la información procedimental que se irán
corrigiendo con la práctica. La compilación del conocimiento tiene dos
subprocesos de composición y desarrollo de procedimientos:
-‐ El proceso de composición supone la combinación de secuencias de
producción en procedimientos únicos, que son también almacenados.
Esto acelera el proceso de compilación del conocimiento, creando
nuevos operadores que contienen las secuencias de los pasos
utilizados en un problema particular.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 33
-‐ El proceso de desarrollo de procedimientos elimina los datos sobre
las condiciones de producción que requiere el emparejamiento desde
la memoria a largo plazo a través de la memoria de trabajo, es decir,
construye versiones de producción que no necesitan información
declarativa que tiene que ser recuperada de la memoria de trabajo. El
conocimiento declarativo requerido es simplemente construido en
una regla de producción. Esto supone una ventaja significativa para
los expertos, ya que existe un incremento de la capacidad disponible
en la memoria de trabajo para realizar otras funciones relacionadas
con la actividad (ver Allard y Burnett, 1985).
Una vez que se ha creado un set o conjunto de producción, éste es afinado a
través de subprocesos de generalización, discriminación y reforzamiento:
1. El proceso de generalización consiste en el desarrollo de producciones más
flexibles que pueden ser aplicables en diferentes situaciones.
2. Los procesos de discriminación restringen el uso de una producción sólo en
situaciones donde se obtuvo éxito.
3. Los procesos de reforzamiento se refieren a la mejora de la regla de
producción por medio de la repetición de la aplicación, con lo que, el tiempo
de aplicación disminuye. Este proceso permite que las mejores reglas sean
reforzadas y las peores debilitadas. Finalmente, la selección de una regla de
producción en una situación concreta, está determinada por la competición
entre diferentes reglas de producción, las cuales compiten por la activación
de los elementos que requieren para su emparejamiento. El resultado de
esta competición serán fuertes producciones, que habrán sido
seleccionadas entre otras más débiles.
La mejora exitosa de estos sistemas de producción ilustra el importante papel
que el desarrollo de procedimientos juega en el rendimiento experto. Por tanto,
cobra una especial relevancia el estudio de los métodos más eficientes para el
desarrollo de estos sistemas de producción en el deporte. Anderson (1983) sugiere
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 34
que las nuevas producciones son aprendidas a partir del estudio del resultado de
las producciones existentes. Realizando una tarea se promueve la adquisición y la
retención de conocimiento declarativo específico.
En base a esto, podemos interpretar que la distribución del sistema en tres tipos
diferentes de memoria (declarativa, de procedimiento y de trabajo), determina la
importancia que puede llegar a tener el conocimiento declarativo y el
procedimental en el rendimiento deportivo.
Anderson (1987), a partir de esta teoría, estructuró el conocimiento en dos tipos
diferentes: declarativo y procedimental. Esta tipología hacía referencia a un
dominio general, no al deporte de forma específica. No obstante, varios han sido
los autores que han aplicado esta cuestión al contexto deportivo, conceptualizando
diferentes tipos de conocimiento que pueden ser considerados.
1.1.2.2. EL CONOCIMIENTO EN EL DOMINIO DEL DEPORTE
Thomas, French y Humphries (1986) definieron el dominio del deporte como un
sistema complejo de producción de conocimiento sobre la situación concurrente y
eventos pasados, combinados con la habilidad del jugador para desarrollar las
destrezas técnicas requeridas.
Diversos investigadores han conceptualizado al conocimiento en cinco tipos
diferentes: declarativo (Anderson, 1987; Chi, 1978), procedimental (Abernethy,
Thomas y Thomas, 1993; Anderson, 1987), estratégico (Chi, 1978),
metacognitivo (Abernethy et al., 1993; Brown, 1975) y condicional (Alexander y
Judy, 1998).
Así, si el jugador conoce, por ejemplo, cuáles son las dimensiones de un campo
de voleibol, cuál es el gesto técnico más adecuado para recibir un saque o con qué
parte de los dedos debe tocar para realizar una colocación, podríamos decir que
ese jugador posee un cierto nivel de conocimiento declarativo. Anderson (1987),
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 35
en un primer momento, lo define como un conjunto de atributos y características
que decimos de un objeto, un suceso o una idea. Chi (1978, 1981) lo define como
aquella información que se posee sobre unos hechos o como conocimiento léxico.
Puede ser entendido como el concepto que tenemos de algo. Incluye hechos o
realidades, reglas y definiciones (Thomas, 1994). El conocimiento sobre aspectos
relacionados con la historia de un deporte en concreto puede ser identificado como
conocimiento declarativo (Thomas y Thomas, 1994). Se refiere a: “el saber”, “saber
decir” o “saber qué”. En el dominio del deporte, el “saber qué” ha sido utilizado
para describir el conocimiento declarativo (Magill, 1993; McPherson, 1994). Es la
información que podemos recordar exactamente como fue memorizada (Thomas y
Thomas, 1994).
Sin embargo, si un jugador además de saber qué hacer, sabe también cómo
realizar algo, estaríamos hablando de conocimiento procedimental. Un jugador
que sabe cómo ubicarse en el campo a la hora de defender un ataque ante un
bloqueo mal formado o que puede determinar hacia dónde debe realizar la
colocación analizando previamente el sistema defensivo del equipo contrario,
diríamos que posee un cierto nivel de conocimiento procedimental. Este
conocimiento sobre cómo actuar y hacer las cosas se identifica como el “saber
cómo”, es una descripción sobre cómo hacer algo (Abernethy et al., 1993;
Anderson, 1987; Chi, 1981; McPherson, 1994; Thomas, 1994; Thomas y Thomas,
1994). La expresión “haciéndolo” (“doing it”) ha sido utilizada en el deporte para
describir el conocimiento procedimental (Magill, 1993), y es conceptualizado como
sistemas de producción “si/entonces” (McPherson y Thomas, 1989; Thomas y
Thomas, 1994) o como conjuntos de reglas disponibles para acometer la solución
de problemas (Ruiz y Arruza, 2004). El conocimiento procedimental incluye la
selección apropiada de la respuesta dentro del contexto de juego (McPherson y
French, 1991). Aún así, es importante señalar que la definición del conocimiento
procedimental resulta complicada en la pericia motora, porque, como indican
Abernethy et al. (1993):
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 36
“la descripción del conocimiento procedimental es complicada porque
el conocimiento del “cómo” podría referirse, indistintamente, a la selección
de la respuesta o a su ejecución. En las tareas motrices de alta estrategia,
la toma de decisiones podría tener procedimientos (por ejemplo, en tenis,
cuando el jugador está en la red, si el oponente juega un golpe ofensivo al
fondo del campo por su lado débil, podría forzar un error), así como la
ejecución técnica también podría tener procedimientos. En las tareas
motrices de baja estrategia, el conocimiento procedimental puede estar
relacionado ampliamente con la ejecución técnica (y una vez aprendido,
es reproducible idénticamente, modificado sin esfuerzo consciente),
mientras que en los deportes de alta estrategia, el conocimiento
procedimental puede relacionarse tanto con la selección de la respuesta
como con la ejecución” (p.324).
Igualmente, Abernethy et al. (1993) concluyen que el acceso al conocimiento
procedimental puede prevalecer más cuando los investigadores examinen los
procesos de selección de la respuesta comparándolos con los procesos de
ejecución del movimiento (McPherson, 1994). De este modo, Thomas et al. (1986)
sugieren que “los investigadores que basan sus estudios en el paradigma del
conocimiento deberían desarrollar instrumentos observacionales que diferencien
entre selección de la respuesta y ejecución de la respuesta” (en McPherson y
Kernodle, 2003, p. 140). Se establece, por tanto, una subdivisión entre
procedimientos de selección de la respuesta y procedimientos motrices (Thomas,
1994).
Chi (1978) introduce el concepto de conocimiento estratégico, que hace
referencia al conocimiento sobre las reglas y fórmulas generales de actuación
(Thomas, 1994). En voleibol, podríamos interpretar este conocimiento como aquel
que poseen los jugadores sobre los diferentes sistemas de juego. Así, el conocer las
diferentes rotaciones en salidas de recepción o, por ejemplo, el utilizar un sistema
de defensa con una posición final de 2-‐2-‐2. En ambos casos, todos los jugadores, en
función de sus puestos específicos, deberán disponerse en el campo de una forma
predeterminada estratégicamente.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 37
Abernethy et al. (1993) citaron otro tipo de conocimiento, relacionado con el
conocimiento declarativo: el conocimiento metacognitivo. Brown (1975) lo
definió como “saber que sabe”. Un jugador es consciente de que sabe lo que está
haciendo y, más allá, sabe por qué lo está haciendo. Es un tipo superior de
conocimiento declarativo que permite que el deportista sea consciente de sus
recursos y posibilidades frente a las situaciones específicas del deporte (Ruiz y
Arruza, 2004). Este nivel de conocimiento puede ser identificado como una de las
características fundamentales del jugador experto. Un colocador novel realiza una
colocación y, en la mayoría de las ocasiones, no sabe por qué lo ha hecho. Puede
llegar a interpretar que su colocación ha sido buena si el ataque supone punto para
su propio equipo. No obstante, un colocador experto puede llegar a establecer
juicios de valor sobre su propia actuación indistintamente del resultado final del
ataque.
Otro tipo de conocimiento que podemos encontrar en la literatura es el
conocimiento condicional (Alexander y Judy, 1988). Es el encargado de la
comprensión sobre cuándo y cómo utilizar el conocimiento declarativo o
procedimental en una situación particular. El análisis de las condiciones del
entorno determinará qué acción deberá ser llevada a cabo, utilizando, para ello, el
conocimiento declarativo o procedimental de una forma u otra. En otras palabras,
el jugador debe valorar las condiciones del entorno para actuar. Doods, Griffin y
Placek (2001) determinaron que este tipo de conocimiento se identifica con la
capacidad, por ejemplo, que tiene un jugador para variar la intensidad en una
sesión de condición física, aumentando su nivel (warm-up) o disminuyéndolo
(cool-down). En voleibol, por ejemplo, podemos hacer referencia a la capacidad que
tiene un colocador para variar su tendencia en la colocación en función de las
valoraciones que realice del entorno de juego, como puede ser que un atacante esté
fallando mucho o que un jugador del equipo contrario esté bloqueando
eficazmente.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 38
1.1.3. El proceso de toma de decisiones
Cualquier acción consciente requiere un nivel de destreza técnica para poder
ser ejecutada de forma eficaz. Al realizar la acción de forma voluntaria, se puede
pensar que también exista un componente cognitivo que posibilite la mejor
selección. En el deporte, esta circunstancia denota un carácter fundamental.
En los deportes de equipo, como el voleibol, la habilidad viene determinada por
el componente técnico y la toma de decisiones, entendiendo esta última como el
conocimiento para elegir la técnica correcta en función de la situación en donde se
desarrolla la acción de juego (Knapp, 1963).
Las habilidades abiertas requieren un nivel de atención selectiva para permitir
la percepción y el procesamiento de todos los estímulos significativos para
alcanzar la decisión óptima (Tenenbaum, Yuval, Elbaz, Bar-‐Eli, y Weinberg, 1993).
A este respecto, este tipo de deportes representan una situación todavía más
compleja, suponiendo un gran desafío en términos de toma de decisiones
(Greháigne, Godbout, y Bouthier, 2001).
En el complejo contexto deportivo, en los deportes de habilidades abiertas como
el voleibol, en donde existe un amplio campo de incertidumbre, el proceso de
selección de una acción a realizar se complica, teniendo que valorar, en función de
las circunstancias presentes, cuál puede ser la más apropiada en cada momento. El
jugador que ataca, por ejemplo, a la hora de golpear el balón, puede pensar
únicamente en ejecutar un ataque técnicamente perfecto. Pero la realidad del juego
es distinta, ya que tendrá que valorar su ejecución en función de una serie de
factores tales como, por ejemplo, el ajuste al tiempo de ataque, las condiciones del
bloqueo rival y los espacios libres posibles en la defensa en segunda línea del
equipo contrario.
Esta valoración no sucede de forma tan compleja y diversa en acciones
cotidianas, como puede ser abrir una puerta, en donde la incertidumbre en ese
entorno es baja. Igualmente, en los deportes de habilidades cerradas (gimnasia
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 39
deportiva), este entorno es menos cambiante y las destrezas cognitivas pueden
estar previamente preestablecidas a la hora de realizar la ejecución. Una buena
ejecución técnica está mediatizada por el nivel de automatización del individuo
que ejecuta (Thomas y Thomas, 1994).
Las características particulares que se dan en un contexto deportivo, ofrecen
una oportunidad excelente para el estudio de la toma de decisiones (Johnson,
2006). Así, existen diferentes factores contextuales que son tenidos en cuenta a la
hora de tomar una decisión durante el juego: la propia habilidad, la habilidad del
oponente, las condiciones del entorno, el marcador en ese momento y la zona del
campo en la que se realiza la acción (McMorris y MacGilliavary, 1988).
Éstos y otros factores son considerados en los diferentes modelos cognitivos
que estudian este proceso. El interés creciente que está adquiriendo esta
perspectiva se debe, en gran medida, a la influencia de la psicología cognitiva en el
estudio de la pericia deportiva (Johnson, 2006; Tenenbaum y Bar-‐Eli, 1993).
1.1.4. Modelos cognitivos que estudian el proceso de toma de
decisiones
El proceso de toma de decisiones ha sido explicado desde diversas perspectivas,
permitiendo obtener un mayor conocimiento sobre cómo este proceso se produce.
Desde la psicología cognitiva, el desarrollo de diversos modelos que han intentado
explicar, aún más, este planteamiento, han enfatizado la importancia de los
procesos cognitivos y decisionales durante la acción deportiva, en tareas,
fundamentalmente, de alta complejidad táctica.
Así, Gréhaigne et al. (2001) determinaron la existencia de diferentes aspectos
individuales que forman parte del proceso de toma de decisiones (figura 5):
− Estrategia individual, en relación a las acciones que pueden ser
llevadas a cabo, planificadas previamente por el individuo.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 40
− Mapa cognitivo del jugador o base de conocimiento, en el que el
conocimiento almacenado en la memoria a través de experiencias
puede ser utilizado para realizar una selección más adecuada.
− Conocimiento táctico, que orienta el proceso, posibilitando la mejor o
peor adecuación de los planes de acción (tácticos) a la situación de
juego.
− Recursos de los jugadores, en los que el conocimiento y la conciencia
sirven como filtro para analizar el entorno de juego y seleccionar o no
determinadas acciones.
− Localización y postura del jugador, en la que la percepción de la
posición y postura influye en la toma de decisión.
FIGURA 5. Elementos del proceso de toma de decisiones en los deportes de equipo
(Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 2001, p. 66)
PERCEPCIÓN
Estrategia individual
Mapa cognitivo, marco de referencia Conocimiento táctico Recursos Localización y postura del jugador
Toma de decisiones
Llevada a cabo
Estrategia colectiva
Fuerzas de entendimiento
Trabajo de competencia
Hacia otras acciones
Acción de juego
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 41
Existen diferentes modelos o teorías que intentan explicar e identificar los
factores y procesos cognitivos presentes en la toma de decisiones durante las
acciones deportivas, basando sus planteamientos en el procesamiento de la
información.
Uno de ellos es el planteado por Tenenbaum (2003) (ver figura 6), en el que el
deportista debe decidir, en primer lugar, dónde tiene que mirar para obtener los
aspectos más importantes del entorno o contexto de juego. Posteriormente se
decide qué aspectos son relevantes y cuáles son irrelevantes en el entorno,
utilizando aquellos que aportan información que permiten al jugador anticiparse y
discriminar el resto. La selección sobre la acción a desarrollar supone: elaborar
una decisión que procese la información procedente del entorno y las estructuras
de conocimiento almacenadas en la memoria, para posteriormente realizar la
ejecución, teniendo en cuenta el “cómo” y el “cuándo”. Finalmente el proceso
termina con la retroalimentación de la acción realizada, aspecto fundamental para
volver a aportar información al sujeto y poder construir y seguir almacenando
información en la memoria para futuras situaciones.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 42
Este planteamiento establece una importancia acentuada sobre el proceso de
toma de decisiones y los compontes cognitivos que lo determinan (Tenenbaum,
2003).
FIGURA 6. Toma de decisiones y sus componentes cognitivos (Tenenbaum, 2003, p.195)
Ejemplificando este planteamiento en una situación de ataque en voleibol, el
jugador que va a ejecutar el ataque deberá, con anterioridad, comenzar un proceso
de selección de la respuesta que le permita conseguir un buen rendimiento. Para
ello, una vez haya focalizado su atención en alguno de los componentes que forman
parte del entorno de juego (brazos del bloqueo, desplazamiento del bloqueador
central, ubicación de jugadores de segunda línea…), comenzará a generar un
proceso de selección que le permitirá discriminar sobre lo que es o no relevante
(centro mi atención en las manos del bloqueo). Sus experiencias previas pueden
anticiparle qué es lo que va a ocurrir (si golpeo sobre la mano interior, puedo ser
bloqueado). Estas experiencias y el conocimiento que el sujeto posee, le van a
posibilitar tomar una decisión acertado o errónea (golpearé sobre la mano de
fuera, ya que puedo conseguir blockout). El inicio de la acción comenzaría en este
momento, en el que se valdrá de su bagaje técnico, que le posibilitarán más o
Elaboración de la decisión
¿Dónde debo mirar y a qué debo atender?
¿Qué es
relevante?
¿Qué va a
ocurrir?
Basándome en mi experiencia, conocimiento, y la información
actual, ¿Qué debo hacer?
¿Qué acción debo
seleccionar?
¿Cómo y cuándo debo ejecutar la
acción?
Ejecución y alternativas en alerta
¿Fue una acción
correcta?
Estrategias visuales y focalización de la
atención
Proceso selectivo
Anticipación Procesamiento para tomar decisiones
Inicio de la acción
Evaluación (feedback)
Alteración de la acción
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 43
menos alternativas, para ejecutar el ataque de la mejor forma posible (golpearé
hacia fuera para facilitar el blockout). Finalizada la acción, el sujeto comprobará el
resultado de su acción (feedback), posibilitándole poder decidir y ejecutar con
mayor precisión en situaciones posteriores similares (me ha bloqueado por
segunda vez, intentaré forzar un ataque sobre la diagonal corta).
Konzag (1992) estableció un modelo sobre los procesos decisionales en la
acción de los juegos deportivos (figura 7).
Desde el punto de vista de la psicología del deporte, la toma de decisiones es
considerada una unidad entre procesos motivacionales, volitivos, emotivos y
cognitivos, siendo éstos últimos los que ocupan una posición elevada en relación a
la estructura compleja de la prestación de juego (Konzag, 1992).
En este modelo, destacan las exigencias asumidas por los componentes
cognitivos en la regulación psicológica de las acciones de juego, que pueden
resumirse en:
- Una continua percepción del entorno y anticipación.
- Continuas decisiones, tanto individuales como colectivas, adecuadas a la
situación de juego.
- Soluciones motrices dotadas de precisión e, igualmente, adaptadas a la
situación de juego.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 44
FIGURA 7. Ilustración de los procesos decisionales en la acción de los juegos deportivos
(Konzag, 1992, p. 37)
Partiendo del modelo establecido por Konzag (1992), Iglesias, Moreno, Ramos,
Fuentes, Julián y Del Villar (2002) propusieron un esquema sobre el proceso de
toma decisiones (ver figura 8).
SITUACIÓN DE JUEGO
Preparación de la decisión
Realización, control de la decisión realizada
Acto de decisión Toma de decisión
Análisis de las condiciones de las situaciones y de experiencia
advertida por la acción
Elección del objeto de la acción entre más
alternativas
Variabilidad táctica
Sin importantes factores de disturbio
-‐sin oposición directa del adversario.
-‐ comportamiento estático de los compañeros y adversarios.
Con factores de disturbio
-‐con directa oposic. del adversario.
-‐comportamiento no previsto por parte de los compañeros y adversarios.
-‐ factores externos (viento, sol, terreno, etc.).
VARIABILIDAD REACTIVA/CORRECTIVA
REALIZACIÓN
Análisis de las posibles decisiones para determinados
objetivos y programas de la
acción basada en el análisis de las reglas, de las condiciones de la situación y de las posibilidades propias de acción
Elección del programa de la acción del grupo de las técnicas y de las variantes posibles de
ejecución
Variabilidad adaptativa de los movimientos
CONTROL DE LA REALIZACIÓN
Examen de la corrección y de la eficacia de la decisión y de la ejecución
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 45
En él, establecen un primer estadio cognitivo, antes del inicio de la acción, en el
que destacan dos fases bien diferenciadas: preparación de la decisión y el acto de
decisión. Previo al acto de selección, en el que el jugador debe seleccionar su
programa de acción, analiza el entorno de juego y las posibles soluciones que
pueda aportar (fase de preparación). Este análisis será más rico y productivo en
función del grado de experiencia del jugador. Las vivencias previas en un entorno
de juego complejo ayudarán a analizar mejor la situación. De este análisis, el
jugador plantea las posibles soluciones al problema a partir de una triple
valoración: posibles opciones de acción, autopercepción de la acción y posibles
consecuencias de la misma (Iglesias et al., 2002).
Las experiencias previas y el conocimiento de la tarea son determinantes para el
manejo y utilización de la información captada del entorno (García, 2001).
En un segundo estadio cognitivo-‐motriz se llevará a cabo la realización y el
control de la acción. Estaríamos hablando del componente conductual de este
proceso (Del Villar e Iglesias, 2005). El control de la acción es fundamental y se
verá influenciado, también, por el grado de experiencia del jugador.
Un tercer estadio cognitivo, al finalizar la acción, hace referencia a la evaluación
de la decisión tomada y ejecutada, que aportará al jugador nuevas experiencias
para analizar el entorno de juego.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 46
SITUACIÓN DE JUEGO
ANÁLISIS SELECTIVO
DEL ENTORNO DE JUEGO
Incertidumbre
ANÁLISIS DE LAS POSIBLES SOLUCIONES
Proveniente del juego
Contextual
Opciones de acción
Autopercepción de la acción
Consecuencias de la acción
FASE A – PREPARACIÓN DE LA DECISIÓN
FASE B – ACTO DE
DECISIÓN
ELECCIÓN DEL OBJETIVO
DE LA ACCIÓN (Variabilidad táctica)
SELECCIÓN DEL
PROGRAMA DE ACCIÓN (Variabilidad técnico-‐táctica)
ESTA
DIO COGNITIVO
ESTA
DIO COGNITIVO -‐ MOTR
IZ
FASE C – REALIZACIÓN Y CONTROL
REALIZACIÓN DE LA ACCIÓN
CONTROL DE LA REALIZACIÓN
Inicio de la acción
AJUSTES
HECHO RELEVANTE
NUEVO HECHO RELEV.
NUEVA DECISIÓN
Nueva situación de juego
Final de la acción
EVALUACIÓN DE LA DECISIÓN TOMADA Y EJECUTADA
FIGURA 8. Ilustración del proceso de toma de decisiones (Iglesias. Moreno, Ramos, Fuentes, Julián y Del Villar, 2002, pp. 13)
PROCE
SO DE TO
MA DE DEC
ISIONES
PROCE
SO DE TO
MA DE DEC
ISIONES
ESTADIO COGNITIVO
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 47
Los procesos cognitivos y decisionales, en base a los modelos vistos con
anterioridad, son fundamentales para rendir con éxito en cualquier acción
deportiva (Janelle y Hillman, 2003; Thomas, 2004). El nivel de pericia de los
deportistas supondrá un efecto, en mayor o menor medida, en la eficacia a la hora
de tomar decisiones. Este último planteamiento, será desarrollado en los
siguientes epígrafes.
1.2. EL RENDIMIENTO EXPERTO EN EL DEPORTE
1.2.1. Factores determinantes del rendimiento experto
El rendimiento experto es definido como la demostración de un nivel de
rendimiento superior y consistente durante un período de tiempo (Starkes, 1993).
De acuerdo con esta definición, parece evidente que el experto debe ser aquel
que rinda más o que ejecute mejor. No obstante, ¿qué queremos decir cuando nos
referimos al concepto experto?
Podemos entender como persona experta a aquella que posee un conocimiento
específico en relación a un campo determinado, como puede ser el de la patología
médica. De otra manera, el experto puede ser considerado alguien que desarrolla
una tarea específica con una destreza técnica excepcional, como por ejemplo al
tocar el piano o al reparar un reloj (Moran, 2004).
Ambos, conocimiento y destreza, pueden ser interpretados como dos factores
fundamentales que influyen en el rendimiento (Thomas, 1994).
En el deporte, ambos puntos de vista pueden verse reflejados. El colocador de
un equipo de voleibol que posea un elevado conocimiento específico sobre su
deporte (tanto sobre la acción como en la acción) y un amplio bagaje técnico sobre
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 48
la acción de la colocación, obtendrá resultados de rendimiento mejores que un
colocador con menor conocimiento y destreza.
En esta línea, Janelle y Hillman (2003) determinaron que el rendimiento experto
en el deporte estaba basado en cuatro dominios fundamentales (figura 9):
fisiológico, técnico, cognitivo y emocional.
1. FISIOLÓGICO.-‐ Incluyéndose como componentes fisiológicos los factores tales
como, por ejemplo, capacidad anaeróbica y aeróbica, tipo y distribución de las
fibras musculares, morfología corporal y tamaño de los segmentos corporales,
altura y flexibilidad, entre otros (Wilmore y Costill, 1999).
2. TÉCNICO.-‐ Referido al grado de coordinación sensoriomotriz a partir del cual
emergen patrones de movimiento refinados, eficientes y efectivos.
3. COGNITIVO.-‐ En el que podemos destacar dos subdominios:
-‐ Uno de conocimiento táctico, en relación a la importancia que tiene
este tipo de conocimiento en el deporte y su implicación no sólo en la
habilidad para determinar qué estrategia es la más adecuada en una
situación determinada, sino también si esa estrategia facilitará una
ejecución de la forma más eficiente posible.
-‐ Y otro perceptivo/decisional, en el que la interpretación de la
información obtenida a través de las habilidades perceptivas y su
adecuación para una selección de respuesta efectiva influyen en la
velocidad y precisión del proceso de toma de decisiones.
4. EMOCIONAL.-‐ Un último dominio planteado en dos áreas:
-‐ Una de regulación emocional, cuya capacidad de autoregulación
influye, en gran medida, en el rendimiento.
-‐ Y otra de técnicas psicológicas, factor fundamental del rendimiento
experto, incluyéndose condiciones tales como la motivación,
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 49
Técnico
Conocimiento táctico
Percepción y
Toma de decisiones
Físico - Fisiológico
Emocional
estrategias de consecución de objetivos, mantenimiento de una
actitud positiva, entrenamiento mental (práctica imaginada).
FIGURA 9. Dominios de la pericia deportiva (Janelle y Hillman, 2003; p. 25)
Este último subdominio, referido a las técnicas psicológicas, media en cada uno
de los dominios del rendimiento experto. El nivel de experiencia relativa del
deportista apunta a la necesidad de modificaciones en la preparación psicológica
para la participación deportiva, que permita una mejora específica en cada uno de
los dominios que determinan el rendimiento experto (Janelle y Hillman, 2003).
Las cualidades físicas, el talento, el conocimiento, la técnica, la intuición y la
motivación pueden ser mencionados como factores potenciales determinantes de
la pericia deportiva (Abernethy et al., 1993).
Igualmente, Thomas (1994) determinó que la pericia deportiva se estructura en
dos componentes: un componente cognitivo y otro técnico.
Habilidades psicológicas
Rendimiento experto
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 50
El primero de ellos se centra en los procesos de selección de la respuesta, siendo
de indudable importancia en los deportes de alta estrategia (Poulton, 1957; Singer,
1980), debido a la constante incertidumbre con la que actúan los deportistas en un
entorno de juego real. Volvamos al ejemplo planteado anteriormente del
colocador. Además de conocer su deporte y de disponer de un amplio bagaje
técnico que le permita colocar con éxito, debe intentar seleccionar la mejor opción
posible en ataque en relación a las condiciones actuales que se le planteen en su
entorno de juego. Por ejemplo, si la recepción viene de forma adecuada para poder
realizar una colocación, si disponemos de todos los jugadores para el ataque, si el
bloqueo contrario está formado correctamente y una serie de circunstancias que el
jugador debe valorar antes de realizar la acción. En este caso, el componente
cognitivo se revela de vital importancia para el rendimiento (Thomas, French,
Thomas y Gallagher, 1988).
El componente técnico hace referencia a los procesos de ejecución de la acción y
determina la calidad de la acción motriz, midiéndose a partir de las variables de
distancia, tiempo y precisión (Del Villar, Iglesias, Moreno, Cervelló y Ramos, 2003).
La pericia deportiva depende tanto del desarrollo de los factores cognitivos
específicos del deporte como de la precisión y la eficacia en la ejecución de los
patrones de movimiento (Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993). Así, los
expertos poseen un alto nivel de conocimiento declarativo y de conocimiento
procedimental, factores que son esenciales en el rendimiento experto (Thomas et
al., 1988).
De acuerdo con esto, podemos entender que no sólo las variables que
determinan las destrezas técnicas (ejecución técnica) van a ser las que influyan de
forma significativa en el rendimiento, sino también aquellas destrezas cognitivas
determinantes de la acción táctica, como son el conocimiento y la toma de
decisiones.
El estudio de los procesos cognitivos del ser humano, que se inició bajo el
paradigma del conocimiento (Anderson, 1982; Chi y Rees, 1983), se aplicó para
evaluar, posteriormente, la pericia en el deporte (por ejemplo French y Thomas,
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 51
1987; McPherson y Thomas, 1989; McPherson, Dovenmuheler y Murray, 1992). El
factor experiencia (pericia) parece ser clave en el rendimiento del deportista
(Starkes y Ericsson, 2003).
1.2.2. El jugador experto
En el dominio deportivo, considerado un sistema complejo, en donde se
combinan conocimiento y técnica (Thomas et al. 1986), la capacidad y experiencias
previas del individuo aportarán una mayor precisión a la hora de seleccionar la
respuesta más adecuada en cada momento. La experiencia, en este sistema
(deporte), toma una importancia destacada.
Rink, French y Tjeerdsma (1996) definieron el conjunto de características
perceptivo-‐cognitivas y de ejecución técnica que caracterizaban al jugador experto.
Éstas estaban basadas en los siguientes aspectos:
- Conocimiento declarativo y procedimental elevado.
- Conocimiento más estructurado y organizado.
- Mayor eficacia en los procesos de percepción visual.
- Mayor eficacia en los procesos de selección de las señales
visuales.
- Decisiones más rápidas y precisas.
- Patrones de reconocimiento más rápidos y precisos.
- Mayor capacidad de anticipación, tanto en situaciones de juego
como a las acciones del adversario.
- Mayor capacidad de autorregulación táctica.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 52
- Mayor agudeza, en relación con el conocimiento de las
posibilidades de que ocurra algo.
- Mayor capacidad a la hora de acceder a la información específica
almacenada en la memoria a largo plazo, referente a las
situaciones de juego en competición.
En un estudio reciente sobre los perfiles decisionales de jugadores y jugadoras
de voleibol de diferente nivel de pericia, comprobaron cómo los perfiles
decisionales de éstos se modificaban según aumentaba su nivel de pericia (García,
Ruíz y Graupera, 2009). A mayor nivel deportivo, los jugadores experimentaban
una competencia decisional percibida moderada-‐alta, una ansiedad baja y un
compromiso en el aprendizaje decisional muy alto. Estos factores facilitan una
mayor eficacia a la hora de decidir en el deporte.
Mesquita y Graça (2002) realizaron un estudio en voleibol sobre el
conocimiento táctico del colocador de alto nivel (experto), con el objetivo de
determinar las características de excelencia en esa función. En relación a esta
excelencia, el colocador de alto nivel debe poseer un perfil de personalidad
determinado por su capacidad de liderazgo, considerar al equipo como lo primero
y ser un buen psicólogo. En cuanto al virtuosismo técnico-‐táctico, debe ser un gran
estratega, tener un gran control de la situación, precaución y prever determinadas
situaciones, anticiparse a las acciones del adversario y poseer un amplio bagaje
técnico.
Moran (2004) definió las principales diferencias encontradas entre expertos y
noveles en investigaciones sobre el deporte (para una revisión ver French y Nevett,
1993; Starkes y Ericsson, 2003; Starkes, Helsen y Jack, 2001; Williams et al., 1999).
Entre estas diferencias destacó:
-‐ Los expertos poseen un mayor conocimiento específico del
deporte.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 53
-‐ Utilizan su conocimiento de forma más eficaz para identificar,
recordar y manejar la información relevante.
-‐ Son más rápidos, más consistentes y tienen un mejor mecanismo
de anticipación.
-‐ Poseen un mayor dominio específico del deporte. Son capaces de
transferir sus habilidades específicas de un deporte a otro.
-‐ Tienen mayor comprensión y autocontrol de sus propios procesos
mentales.
En línea con esto, Dodds et al. (2001) establecen las diferencias entre expertos y
noveles en relación con el conocimiento, de modo que los expertos difieren de los
noveles tanto en el conocimiento declarativo, como en el procedimental y en el
estratégico; además, poseen una mayor cantidad de nodos en su conocimiento y
más links entre estos nodos, siendo su estructura más jerarquizada y accesible; son
más rápidos, precisos y automáticos en su proceso cognitivo y aportan soluciones a
los problemas de manera más apropiada y creativa; representan los problemas de
forma más compleja, utilizando diferentes modos de resolverlos, atendiéndolos en
mayor profundidad que los noveles, que responden a los problemas más
superficialmente.
Diferentes investigaciones realizadas en este paradigma apoyan estos
postulados (French y Thomas, 1987; French y McPherson, 1999; French, Spurgeon
y Nevett, 1995; Garland y Barry, 1990; Iglesias, Moreno, Santos-‐Rosa, Cervelló y
Del Villar, 2005; McPherson, 1999a, 2000; McPherson et al., 1992; Moreno,
Moreno, Ureña, García y Del Villar, 2008a; Starkes, 1987; Williams et al., 1993;
Williams y Davids, 1995).
Los estudios de McPherson (1999a, 2000), en el conocimiento en el deporte,
mostraron que los jugadores de tenis expertos manifestaban un mayor nivel de
calidad en sus reflexiones, más variedad en los conceptos generados y un mayor
nivel de sofisticación que los tenistas noveles. En el trabajo realizado por Del Villar,
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 54
García, Iglesias, Moreno y Cervelló (2007), también en tenis, encontraron
resultados similares.
En voleibol, McPherson et al. (1992), utilizando este mismo protocolo para el
análisis de la verbalización del conocimiento, tomaron a un total de 12 jugadores
de voleibol con diferente nivel de pericia para medir la representación del
conocimiento en el bloqueo. Los resultados obtenidos fueron similares a los
obtenidos por McPherson y Thomas (1989), con mayores niveles de sofisticación y
variedad en los jugadores más expertos. En este estudio, los resultados mostraron
que los jugadores noveles generaban más conceptos de finalidad que los expertos,
interpretando con esto que los noveles hacían referencia a conceptos más simples
y generales, en relación al conocimiento y representación de problemas. Así, por
ejemplo, hicieron referencia a conceptos tales como “defender”, “salir de la red” o
“intentar bloquear”. También, los jugadores noveles generaron una mayor cantidad
de conceptos de condición y de acción que los expertos. No obstante, el análisis de
los resultados indicó que los expertos, a pesar de reflejar una menor información,
aportaron representaciones de problemas más sofisticadas o elaboradas que los
noveles, sabiendo cuándo y bajo qué condiciones realizaban una acción o un
patrón determinado. Los expertos generaron un análisis más sofisticado basado en
menos información, pero más apropiada (detallada y/o relevante). Afrontaban los
problemas en el bloqueo basándose en conceptos más complejos, tanto en relación
a la defensa como al ataque.
Igualmente, utilizando el protocolo de análisis de McPherson y Thomas (1989),
Moreno et al. (2008a) realizaron un estudio con la intención de conocer la
influencia de la experiencia en competición y la edad en la representación de
problemas en jugadoras de voleibol. Contaron con un total de 8 colocadoras de
diferente nivel de experiencia y edad, encontrando que las colocadoras senior
generaban más conceptos de condición y de acción que las jugadoras juveniles e
infantiles. A su vez, aportaban una mayor sofisticación en sus representaciones.
Los resultados obtenidos mostraron una constante adaptación y modificación de la
interpretación que las jugadoras con mayor experiencia hacían en cada acción de
juego, actualizando sus planes de acción y refiriéndose a ellos de manera más o
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 55
menos compleja y sofisticada en función de la situación. En esta misma línea, las
colocadoras senior con mayor experiencia en juego poseían una representación de
problemas más avanzada que las juveniles de menor experiencia, y más en las
juveniles que en las infantiles de menor experiencia en juego.
Como ocurrió en la investigación de McPherson (1999a), al aumentar la edad y
la experiencia, los detalles indicados en las acciones se incrementaron, siendo las
jugadoras adultas con mayor experiencia las que obtenían valores más elevados.
Thomas et al. (2001) especificaron que el conocimiento incrementaba
linealmente con la edad durante la adolescencia. No obstante, este incremento se le
atribuía a la experiencia y al aprendizaje.
De esta manera, se ha comprobado que los estudios que se han basado en la
experiencia y la edad para medir la representación del conocimiento, encontraron
que la experiencia más que la edad era el determinante crucial para la ejecución de
una tarea superior (Chi, 1978; McPherson, 1999a; Schneider, Gruber, Gold y Opwis,
1993).
En torno a este tópico de estudio, McPherson (1994) estableció una teoría sobre
la naturaleza del desarrollo del conocimiento táctico de los jugadores en deportes
de alta estrategia, partiendo de estudios sobre la pericia deportiva en la
preparación al bateo en universitarios (McPherson, 1993a), situación de bloqueo
en voleibol universitario (ver McPherson et al., 1992) y jóvenes tenistas
(McPherson y Thomas, 1989). Ante estos estudios, establece que conforme la
pericia aumenta, los esquemas basados en distintos niveles de finalidad sin una
estructura de finalidad jerárquica son reemplazados por reglas de decisión de
condición-‐acción; las condiciones y acciones débiles o inapropiadas son
reemplazadas por condiciones y acciones tácticas, refinadas y asociadas; las
aproximaciones a situaciones deportivas globales con un procesamiento mínimo
de elementos relevantes de la tarea son sustituidas por aproximaciones a
situaciones deportivas más tácticas con presencia de información relevante (tanto
de eventos pasados como de hechos actuales); el procesamiento de eventos del
entorno o de características superficiales se sustituye por el procesamiento de
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 56
información en profundidad, con más niveles tácticos; el seguimiento escaso y los
procesos de planificación son sustituidos por seguimientos especializados y
procesos de planificación superiores (basados en mayor medida en condiciones);
acciones limitadas sin procesamiento especializado son reemplazados por acciones
tácticas que incluyen procesos especializados con el fin de resaltar o modificar
acciones (para una revisión McPherson y Kernodle, 2003).
McPherson y Kernodle (2003) detallan que un elevado número de años de juego
en competición de alto nivel es necesario para el desarrollo de la representación de
problemas en situaciones altamente tácticas.
Diversos investigadores han desarrollado sus trabajos midiendo el nivel de
conocimiento y de selección de respuesta de deportistas con diferentes niveles de
experiencia en varios deportes, como en fútbol (Alexander y Judy, 1988; Williams
et al. , 1993), tenis (McPherson, 1999a, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Del
Villar, García, Iglesias, Moreno y Cervelló, 2007), béisbol (McPherson, 1993a),
baloncesto (Del Villar, Iglesias, Moreno, Fuentes y Cervelló, 2004; Iglesias, 2006;
Iglesias et al., 2005) y voleibol (McPherso et al., 1992; Moreno et al., 2008a; Murray,
1991).
Los resultados obtenidos en relación a estas variables los trataremos en el
siguiente epígrafe.
1.2.3. Relación entre conocimiento, toma de decisiones y rendimiento
La investigación en torno a la relación entre conocimiento, toma de decisiones y
rendimiento, no es muy numerosa. No obstante, podemos destacar algunos
estudios que se han aproximado, de diferente forma, a su análisis.
Podemos destacar como fundamental en el estudio de la relación entre las
destrezas tácticas (conocimiento y toma de decisiones) y el rendimiento en juego
(ejecución motriz), la investigación llevada a cabo por French y Thomas (1987).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 57
Examinaron la relación existente entre el conocimiento y el desarrollo de las
destrezas en jóvenes jugadores de baloncesto. Fueron llevados a cabo dos
experimentos. En el experimento 1, compararon dos grupos de jugadores de
diferente nivel de pericia (8-‐10 años y 11-‐12 años), teniendo en cuenta los
componentes individuales del rendimiento en baloncesto (control del balón, toma
de decisiones y ejecución motriz), el conocimiento en el deporte específico, la
destreza en el dribling y la destreza en el tiro. El análisis de correlación efectuado
determinó que el conocimiento en baloncesto estaba relacionado con la destreza
en la toma de decisión. Ambos experimentos indicaron que el desarrollo de la base
de conocimiento del deporte juega un papel sobresaliente en el rendimiento de los
deportistas.
Esta misma conexión fue encontrada por Iglesias et al. (2005), que analizaron la
relación existente entre conocimiento procedimental, experiencia y rendimiento
en juego, en 92 jugadores de baloncesto de una edad comprendida entre los 12 y
13 años. Los resultados obtenidos fueron similares, encontrando una relación
positiva en tres niveles:
-‐ Conocimiento procedimental y experiencia.
-‐ Experiencia y rendimiento en juego.
-‐ Conocimiento procedimental y rendimiento.
Estos resultados, contrastados posteriormente, en voleibol, en el estudio de
Moreno, Moreno, García, Iglesias y Del Villar (2006), suponen un avance
importante en cuanto a la investigación de la pericia deportiva.
En el estudio de Moreno, Moreno, Iglesias, García y Del Villar (2006), en el que
igualmente relacionaron conocimiento procedimental, experiencia y rendimiento
en voleibol, tomaron como muestra a 110 jugadores de categoría cadete masculina,
todos ellos pertenecientes a equipos autonómicos que participaron en
campeonatos nacionales. Se midió el nivel de conocimiento procedimental de cada
uno de los jugadores a través del “cuestionario de conocimiento procedimental
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 58
para voleibol” (Moreno, 2006), cuyos resultado determinaron la existencia de una
relación lineal y significativa entre el conocimiento procedimental, la experiencia
en voleibol federado y el rendimiento, de manera que a mayor conocimiento y
experiencia en competición reglada, mejor es la posición que ocuparon en la
clasificación final.
Igualmente, específicamente en voleibol, Murray (1991) examinó los
componentes decisionales y de ejecución en la acción del bloqueo en voleibol. Para
ello, consideró a 12 jugadores con diferente nivel de experiencia (jugadores de
clubes de ligas secundarias y jugadores de 1ª División Nacional). Se les plantearon
cinco situaciones de juego diferentes en función del ataque rival, teniendo que
intentar realizar un bloqueo directo sobre el campo del adversario. Los resultados
mostraron que los jugadores con mayor experiencia seleccionaban mejor las
posiciones iniciales en bloqueo, tomaban mejores decisiones a la hora de realizar
los desplazamientos en bloqueo y ejecutaban los mismos con mayor eficacia. De
este estudio se puede extraer la misma idea desarrollada en los anteriores, en los
que se concluyó que a mayor experiencia, mayor eficacia en las decisiones tomadas
y mayor rendimiento en juego.
McPherson (1993a) analizó la influencia de la experiencia en la resolución de
problemas durante el bateo en béisbol. 12 jugadores expertos y 12 jugadores
noveles fueron dispuestos para observar diferentes acciones de bateo mediante
una grabación en vídeo. El objetivo del estudio fue comprobar cómo el
conocimiento influía en la toma de decisiones durante las diferentes situaciones
simuladas. Los resultados determinaron que los jugadores expertos resolvían
mejor los problemas, modificando con mayor eficacia sus decisiones en función de
las características del lanzamiento de la bola del pitcher. Esta mejor resolución
(toma de decisión), influenciada por un mayor conocimiento, supone un beneficio
notable en el rendimiento del deportista.
La investigación de Nielsen y McPherson (2001) profundiza en el análisis de la
competencia deportiva sobre el desarrollo de habilidades cognitivas y motoras en
tenis. 12 jugadores de tenis, expertos y noveles, fueron grabados en vídeo durante
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 59
competiciones individuales. Se puntuó a cada jugador sobre tres componentes de
habilidad diferentes en las acciones del servicio y golpeo desde el fondo:
habilidades de control, habilidades de selección y decisión, y habilidades de
ejecución de la respuesta. Los resultados obtenidos determinaron que ambos
grupos controlaban sus servicios, pero los expertos realizaron más selecciones
tácticas y más ejecuciones eficaces que los noveles, mostrando, por tanto, un
mayor rendimiento. En cuanto al golpeo desde el fondo, los expertos generaron
más movimientos y mayor control en el golpeo, además de una mayor cantidad de
selecciones tácticas exitosas que los noveles. Comparando estos resultados con los
encontrados en la investigación de McPherson (1999a), los jugadores expertos,
igualmente, mostraron un comportamiento táctico mayor y más consistente que
los jugadores universitarios analizados en la misma. Todos estos resultados se
atribuyen al conocimiento táctico y al desarrollo de habilidades como resultado de
la competición y de la práctica.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 60
1.3. LA EVALUACIÓN DE LOS PARÁMETROS DECISIONALES Y DEL
RENDIMIENTO
1.3.1. Técnicas de medida utilizadas en la investigación sobre la
pericia deportiva
Tanto los procesos cognitivos (toma de decisiones o selección de la respuesta)
como la habilidad para ejecutar las acciones deportivas de forma eficaz (ejecución
de la respuesta) son necesarias para obtener un rendimiento óptimo y exitoso en
los distintos contextos deportivos (Janelle y Hillman, 2003; Moran, 2004; Thomas,
1994).
El esquema sobre los contenidos de evaluación de la táctica deportiva
desarrollado por Del Villar e Iglesias (2007), que podemos observar en la figura 10,
refleja las diferentes variables que componen el proceso cognitivo.
FIGURA 10. Contenidos de evaluación de la táctica deportiva (Del Villar e Iglesias, 2007)
Este planteamiento es interesante para iniciar un análisis en profundidad de
cómo evaluar estas variables.
CONOCIMIENTO EJECUCIÓN TOMA DE DECISIONES
ACCIÓN TÁCTICA ACCIÓN TÉCNICA
SABER CÓMO HACERLO
HACERLO
Conocimiento general del deporte (declarativo y procedimental)
Selección de respuesta
Ejecución motriz
ACCIÓN DE JUEGO
Actuación ejecución
Conocimiento procedimental en la acción
Actuación de la decisión
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 61
Algunas investigaciones han desarrollado diversos instrumentos, válidos y
fiables, para la valoración de los diferentes parámetros decisionales y de ejecución
que configuran el rendimiento deportivo (Blomqvist, Luhtanen, Laakso y Keskinen,
2000; Blomqvist, Vänttinen y Luhtanen, 2005; Gréhaigne, Godbout y Bouthier,
1997; French y Thomas, 1987; Luhtanen, Blomqvist, Keskinen, Brown y Valovirta,
2004; Nadeau, Godbout y Richard, 2008; Nielsen y McPherson, 2001; Oslin,
Mitchell y Griffin, 1998).
1.3.2. La evaluación del conocimiento
Basándonos en el modelo de los contenidos de evaluación de la táctica deportiva
(Del Villar e Iglesias, 2007), nos situaremos, en primer lugar, en la variable
CONOCIMIENTO, aislada de la acción de juego, fundamental para la posterior
puesta en marcha del proceso de decisión.
McPherson (1994) estableció una teoría sobre la naturaleza del desarrollo del
conocimiento táctico de los jugadores en deportes de alta estrategia, basada en el
paradigma deportivo formulado inicialmente por Thomas et al. (1986) y
desarrollado posteriormente por McPherson y Thomas (1989), y asimismo
basándose en estudios sobre conocimiento y pericia deportiva (béisbol
universitario, McPherson, 1993a; voleibol universitario, McPherson, 1993b;
tenistas jóvenes, McPherson y Thomas, 1989). Esta teoría desarrolla la evolución
del conocimiento táctico en función de la pericia de los jugadores, de manera que
conforme la pericia aumenta:
-‐ Los planes de acción basados en distintos niveles de finalidad, sin
una estructura de finalidad jerárquica, son reemplazados por
condiciones y acciones que actúan como reglas de decisión.
-‐ Las condiciones y acciones débiles o inapropiadas se convierten en
condiciones y acciones tácticas, refinadas y asociadas.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 62
-‐ Las aproximaciones a situaciones deportivas globales, con un
procesamiento mínimo de elementos relevantes de la tarea, son
sustituidas por aproximaciones más tácticas con presencia de
información relevante (tanto de eventos pasados como de hechos
actuales).
-‐ El procesamiento de eventos del entorno o de características
superficiales se sustituye por el procesamiento de información en
profundidad, con niveles más tácticos.
-‐ El seguimiento escaso y los procesos de planificación se reemplazan
por controles especializados y procesos de planificación superiores
(basados en mayor medida en condiciones).
-‐ Las acciones limitadas sin procesamiento especializado deben ser
sustituidas por acciones tácticas que incluyen procesos
especializados, con el fin de resaltar o modificar acciones.
Debido al interés por el estudio de algunas de las destrezas cognitivas, a raíz de
estas investigaciones se han desarrollado distintos instrumentos para acceder al
conocimiento de los jugadores (McPherson y Kernodle, 2007).
Thomas y Thomas (1994) afirmaron la posibilidad de evaluar tanto el
conocimiento declarativo como el procedimental a través de tests escritos o
cuestionarios y de protocolos verbales o entrevistas.
Situándonos en el esquema de los contenidos de evaluación de la táctica
deportiva planteado anteriormente (Del Villar e Iglesias, 2007), haciendo
referencia a la afirmación de Thomas y Thomas (1994), el conocimiento general del
juego (declarativo y procedimental sobre la acción) y el conocimiento
procedimental en la acción, pueden ser analizados mediante cuestionarios (test
escritos) y entrevistas (protocolos verbales), respectivamente.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 63
A través de los cuestionarios, especialmente en investigación social, se mide de
forma objetiva y cuantificada el pensamiento humano. En investigaciones sobre
conocimiento en deporte, podemos plantear como pioneros a McGee y Farrow
(1987), que elaboraron varios cuestionarios de conocimiento en diferentes
deportes colectivos, como por ejemplo, baloncesto, hockey, balonmano, fútbol y
voleibol.
La utilización de cuestionarios, estructurados en categorías de conocimiento
general sobre diferentes deportes colectivos, son frecuentemente utilizados en
investigación (French y Thomas, 1987).
Algunos test escritos utilizados en voleibol han registrado diferentes cuestiones
referidas a diversas tipologías: sobre aspectos técnicos, reglas y estrategias
(Harrison, Preece, Blakemore, Richards, Wilkonson y Fellingham, 1999; Rink,
Werner, Hohn, Ward y Timmermans, 1986); sobre categorías de historia, reglas,
organización, competiciones, requisitos (Busch, Bosnar y Prot, 2005).
Los test de conocimiento son una herramienta fácil de utilizar, tanto en el
proceso de recogida de datos, como en el de análisis, y suponen una medición de
situaciones que ocurren habitualmente en el juego deportivo. Por el contrario, no
se puede saber si realmente el conocimiento analizado es utilizado por el jugador
durante la acción deportiva (Rink et al., 1996).
La investigación de Iglesias (2006) adaptó el cuestionario de conocimiento de
McGee y Farrow (1987), estableciendo un instrumento de medida sobre el
conocimiento procedimental sobre la acción en baloncesto. Éste constaba de un
total de 16 preguntas, con cuatro posibles respuestas, de las que sólo una de ellas
era la correcta. Todas las preguntas fueron configuradas para obtener información
sobre cómo actuar en situación de jugador en posesión del balón. En varios de sus
trabajos, utilizaron este mismo cuestionario, comparando conocimiento
procedimental, toma de decisiones, rendimiento y experiencia (Del Villar et al.,
2004; Iglesias, 2006; Iglesias et al., 2005).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 64
García (2001) estudió la importancia del papel del conocimiento y de la
comprensión en el proceso de toma de decisiones en balonmano. Elaboró un
cuestionario para medir el conocimiento declarativo y procedimental de los
jugadores, basándose en los trabajos de McGee y Farrow (1987) y Turner y
Martinek (1992). Éste se compuso de 20 preguntas, evaluando conceptos y
situaciones referidas a tres categorías diferentes: reglamento (4 preguntas),
técnica (8 preguntas) y táctica (8 preguntas). Del total de cuestiones planteadas, 10
medían el conocimiento declarativo (recordar) (4 de reglamento, 4 de técnica y 2
de táctica), y otras 10 el conocimiento procedimental (comprender-pensar) (4 de
técnica y 6 de táctica).
Elferink-‐Gemser, Visscher, Richart y Lemmink (2004) desarrollaron el Tactical
Skills Inventory for Sports (TACSIS), compuesto de un total de 34 preguntas,
referidas a cuatro factores diferentes, en base a cuatro subescalas principales:
“Conocimiento sobre las acciones de balón”, “conocimiento sobre otros”,
“posicionamiento y decisión” y “actuación en situaciones cambiantes”. Las dos
primeras hacían referencia al conocimiento declarativo y las dos últimas al
conocimiento procedimental. Algunas investigaciones han sido desarrolladas
recientemente utilizando este instrumento de medida del conocimiento
declarativo y procedimental (Kannekens, Elferink-‐Gemser y Visscher, 2008).
En voleibol, Pritchard, Hawkins, Wiegard y Metzler (2008) validaron un
cuestionario para la medición del conocimiento declarativo y procedimental en
contexto escolar, basándose en los trabajos de McGee y Farrow (1987),
seleccionando para ello 35 preguntas, 20 referidas a consideraciones sobre
técnicas y reglamentación (conocimiento declarativo) y 15 referidas a estrategias
(conocimiento procedimental). Fueron seleccionadas las preguntas que mejor
reflejaban los contenidos y objetivos tratados durante el desarrollo de una unidad
de voleibol, en Educación Física.
Las entrevistas o instrumentos de verbalización del conocimiento se han
utilizado con frecuencia para examinar la representación del conocimiento
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 65
declarativo y procedimental y para ver cómo este conocimiento guía el proceso de
resolución de problemas en diferentes situaciones deportivas (McPherson, 1994).
Los investigadores que han utilizado el análisis de la verbalización se refieren a
la representación del conocimiento como esquemas, guiones, estructuras de
conocimiento, representación de problemas, redes de nódulos o prototipos de
situación (Chi, Glasser y Rees, 1982; Glaser y Bassok, 1989; McPherson, 1994,
1999b, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Voss, 1989).
McPherson y Thomas (1989) establecieron un protocolo para el análisis de la
representación del conocimiento o representación de problemas en tenis. A través
de la entrevista en la acción, el jugador debía responder a la cuestión “¿En qué
estabas pensando mientras jugabas este punto?”. Un trabajo posterior amplió el
espectro del análisis del conocimiento procedimental en la acción, accediendo a la
planificación de estrategias mediante la pregunta “¿en qué estás pensando ahora?”
(McPherson, 2000). Tanto en un caso como en otro, mediante el análisis de las
respuestas se accedía al contenido conceptual (nivel en el que se analiza la calidad
de las verbalizaciones), sofisticación conceptual (nivel de detalle aportado en las
verbalizaciones) y estructura conceptual (nivel de profundidad en las
verbalizaciones). De este modo, se accedía a la estructura del conocimiento y a
determinar si el jugador disponía de una estructura más o menos variada y
sofisticada y de su nivel de profundidad en la reflexión.
En sus estudios determinó que los jugadores con mayor experiencia poseían
una estructura del conocimiento más variada y sofisticada y un mayor nivel de
profundidad a la hora de reflexionar sobres las acciones acontecidas en el punto
anterior (McPherson, 1999a, 2000; McPherson y Thomas, 1989). En otro estudio
con tenistas noveles y expertos, Del Villar et al. (2007) replicaron este mismo
protocolo y encontraron resultados similares en relación a la primera cuestión
(representación de problemas).
Específicamente, en voleibol, McPherson et al. (1992) examinaron la
representación del conocimiento durante la acción del bloqueo, utilizando el
mismo protocolo de verbalización que el desarrollado por McPherson y Thomas
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 66
(1989), comprobando que los jugadores expertos presentaban una representación
del conocimiento más sofisticada y elaborada que los noveles, sabiendo cuándo y
bajo qué condiciones aplicaban una acción determinada. Además, cuando
seleccionaban una determinada acción, ésta era más apropiada y con una mayor
intención táctica.
En estudios recientes sobre la colocación en voleibol, Moreno et al. (2008a)
encontraron resultados similares a los citados anteriormente entre colocadoras
con diferente nivel de experiencia.
El estudio de Côté, Ericsson y Law (2005), desarrolló un protocolo verbal para
recoger información válida sobre la adquisición del rendimiento en el deporte,
dispuesto en tres puntos diferentes de actuación: descripción del rendimiento
actual y pasado del deportista (participación en selecciones territoriales o
nacionales), descripción de la actividad desarrollada por el deportista (número de
horas de entrenamiento por día y por semana) y factores que limitan la calidad y
cantidad de entrenamiento desarrollado por el deportista (como por ejemplo, la
altura, el peso, etc.).
Macquet y Fleurance (2007) plantearon una entrevista de auto confrontación
(self-confrontation), en jugadores de bádminton, mediante el visionado de partidos
en competición real. La duración de la entrevista era de 150 minutos, divida en dos
periodos, con el fin de facilitar la concentración de los sujetos. Analizaban las 4
primeras acciones que ocurrían durante un punto, durante dos sets. Los sujetos
debían reflexionar en relación a las decisiones que tomaban en cada una de las
acciones analizadas.
Con este mismo planteamiento, en voleibol, Macquet (2009), planteó una
entrevista en la que trataron cuestiones concernientes a: intención, focalización,
pensamiento y condiciones de la decisión. Entre el 2º y el 5º día después de la
competición, los jugadores eran sometidos a una entrevista sobre la acción de
juego, con una duración aproximada de 90 minutos. Se les presentaba un vídeo con
dos pantallas diferentes, en el que podían visionar, por un lado, el partido, y por el
otro, sus propias actuaciones y resultados de las mismas. El sujeto podía detener el
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 67
vídeo en cualquier momento, debiendo responder a las siguientes cuestiones: ¿qué
quieres hacer aquí? (intención), ¿qué observas? (focalización), ¿qué estás pensando?
(pensamiento) y ¿qué te conduce a tomar esta decisión? (condiciones de la
decisión).
En esta misma línea, son diversas las investigaciones que, recientemente, han
utilizado protocolos verbales para acceder al conocimiento sobre los desempeños
tácticos durante el juego en jugadores de diferente nivel de pericia (por ejemplo,
Gubacs-‐Collins, 2007; McPherson y MacMahon, 2008; Memmert, 2007).
1.3.3. La evaluación de las destrezas tácticas y del rendimiento en
juego
En este epígrafe, abordaremos conjuntamente diferentes instrumentos
empleados para la evaluación de las destrezas tácticas y del rendimiento en
juego que han sido utilizados en diferentes investigaciones y que son
fundamentales para el desarrollo de nuestro estudio.
Volviendo al esquema de los contenidos de evaluación de la táctica deportiva,
trataremos en este apartado los instrumentos de medida utilizados en la
investigación para el análisis de los parámetros TOMA DE DECISIÓN y
EJECUCIÓN (Del Villar e Iglesias, 2007).
French y Thomas (1987) desarrollaron un instrumento para el análisis de la
toma de decisiones y de la ejecución en situación real de juego, en baloncesto,
estableciendo tres categorías diferentes: control, toma de decisiones y ejecución.
La codificación se efectuó mediante la asignación de dos valores: 1, ante
acciones apropiadas o exitosas, y 0, para acciones inapropiadas y no exitosas.
Este mismo instrumento fue aplicado al tenis, manteniendo las mismas
categorías (control, toma de decisiones y ejecución), y con una escala de
valoración similar, exceptuando la ejecución, en la que incluyeron cuatro
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 68
valores (0, 1, 2 y 3). Las acciones que se establecían para el análisis fueron las
del servicio y el golpeo desde el fondo de la pista (McPherson y Thomas, 1989;
Nielsen y McPherson, 2001).
Otro instrumento de observación en situación real de juego fue desarrollado
en fútbol, para analizar la táctica individual (Buscà, Pont, Artero y Riera, 1996).
Utilizaron como criterio de valoración el establecimiento de un ranking de
opciones para cada situación de juego determinada, en la que el jugador era
poseedor de balón. Éstas eran ordenadas jerárquicamente, en consideración con
la opinión de expertos, desde las más apropiadas hasta las menos apropiadas.
A continuación, desarrollaremos en profundidad las características y estudios
llevados a cabo mediante la utilización de tres instrumentos de evaluación de la
toma de decisiones y del rendimiento, universalmente aceptados (válidos y
fiables) y muy utilizados en investigaciones sobre educación, entrenamiento en
etapas de formación y voleibol.
1.3.3.1. THE GAME PERFORMANCE ASSESSMENT INSTRUMENT (GPAI)
El GPAI fue diseñado como un instrumento multidimensional, destinado a la
evaluación del rendimiento en juego, desde un punto de vista de la táctica
deportiva, de manera que permitía valorar la habilidad del jugador para resolver
problemas tácticos mediante la selección y aplicación de una acción técnica
apropiada (Oslin, Mitchell y Griffin, 1998).
Igualmente, el GPAI fue creado como una forma de acceso a la identificación de
los diferentes comportamientos de los jugadores durante el juego, incluyendo no
sólo aquellos indicadores de naturaleza técnica, sino también indicadores de
naturaleza táctica (toma de decisiones y acciones del jugador sin balón (ajuste)),
alejándose de los modelos de evaluación tradicionales, en los que la técnica es el
criterio que limita la adquisición de las competencias en el juego (Mesquita, 2006).
Este instrumento de valoración del desempeño táctico en el juego surgió como
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 69
oposición a los instrumentos tradicionales de evaluación de la técnica deportiva
(Pereira, Castro, Mesquita y Moreno, 2009).
Este instrumento facilita el análisis y la evaluación de diferentes componentes
individuales de rendimiento en juego, tales como (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003;
Oslin et al., 1998):
-‐ Base, entendido como la posición a la que debe volver el jugador
entre cada una de las habilidades ejecutadas. Por ejemplo, en
voleibol, después de realizar un ataque, el jugador deberá disponerse
en posición inicial de defensa en su zona específica para la ejecución
de un posterior bloqueo o acción defensiva.
-‐ Ajuste, concebido como la capacidad de un jugador para realizar
movimientos y desplazamientos de ubicación según las demandas o
flujo de juego, tanto en ataque como en defensa. Así, ejemplificando
esta situación, aquellos movimientos previos a la ejecución de la
defensa en segunda línea, ajustando el desplazamiento concreto para
ubicarse en posición final de defensa, en base a la acción de
colocación del balón en el campo contrario corresponderían a ajuste.
-‐ La toma de decisión, entendida como el proceso en el que el jugador
debe seleccionar el tipo de movimiento o destreza técnica a ejecutar,
en respuesta a un problema o situación táctica determinada. En el
ataque en voleibol, seleccionar si se realiza un ataque fintado o
potente en relación a la formación del bloqueo contrario y la
distribución defensiva en segunda línea, serían un ejemplo de toma
de decisión.
-‐ Ejecución de la habilidad, entendida como acción a realizar después
de la selección de la respuesta, debiendo ser eficaz para alcanzar el
resultado deseado. Estamos hablando, por tanto, de si el ataque es
culminado con éxito (cae dentro de los límites de juego del campo
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 70
contrario) o no (el balón es enviado fuera de los límites del terreno
de juego).
-‐ Cobertura, considerado como aspecto defensivo del juego que
implica, en casi todas las situaciones, una acción de apoyo o respaldo
a los compañeros del equipo que juega el balón. En voleibol,
evidentemente, este concepto defensivo se identifica con la
cobertura al ataque propio, como primera acción defensiva que debe
realizar un jugador cuando el balón aún se está jugando en el propio
campo (fase de ataque).
-‐ Apoyar, considerado como aspecto ofensivo, en el que el jugador con
balón, para mantener la posesión del mismo, debe ser capaz de pasar
a los compañeros, que deberán estar disponibles y libres de marca
para recibir el pase. En nuestro deporte, por ejemplo, hablamos de
apoyo en todos aquellos movimientos que deben realizar los
receptores, colocadores y rematadores para garantizar una correcta
y eficaz construcción del ataque. Es, en este caso, un concepto global
que intenta medir el nivel de implicación de cada jugador durante la
fase de ataque.
-‐ Guardar/Marcar, como movimientos sin balón que deben ejecutarse
durante la fase defensiva, fundamentalmente en deportes de
invasión, en los que se requiere que cada uno de los participantes en
el juego marquen a sus oponentes para impedir la recepción del
móvil o el tanto. No obstante, en voleibol, durante la fase de
preparación del bloqueo, los jugadores de la primera línea de
defensa de un equipo deberán estar hábiles para ajustar la acción del
bloqueo a cada uno de los rematadores del equipo contrario (ante
ataques rápidos, formación de bloqueo doble o triple…).
Para poder optimizar y cuantificar estos parámetros, el GPAI dispone de dos
métodos básicos de puntuación:
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 71
-‐ El sistema de registro de acontecimientos, a través del cual el
observador deberá registrar si una acción o parámetro establecido
sucede de forma apropiada/inapropiada o eficaz/ineficaz. Para
calcular cada uno de los componentes, se accede de forma simple a
una relación entre acciones apropiadas durante, por ejemplo, la toma
de decisiones (un parámetro posible a analizar), y acciones totales en
las que el jugador tuvo que decidir realizar una acción concreta. Este
sistema de registro es fundamental para deportes en los que se juega
a un ritmo más lento, tales como los de golpeo o de red (Mitchell et
al., 2003).
-‐ El sistema de puntuación del 1-5, en el que el observador (profesor,
entrenador, investigador) debe crear los criterios para cada uno de
los cinco indicadores, con el fin de obtener una valoración o
puntuación objetiva sobre cada parámetro (desde un rendimiento
muy eficaz a un rendimiento muy débil). Es óptimo para obtener
calificaciones concretas sobre actuaciones de los
jugadores/estudiantes y no es necesario registrar cada
acontecimiento en el que un jugador/estudiante esté implicado
(Mitchell y Oslin, 1999).
Este instrumento, que inicialmente se creó para ser utilizado en el contexto
educativo, ha sido empleado en múltiples investigaciones dentro del ámbito de la
Educación Física (Hastie, Sinelnikov y Guarino, 2009; Liu, 2003; Pritchard et al.,
2008; Webb, 2003) y del entrenamiento deportivo (Harvey, 2003; Tallir, Musch,
Lanoo y Van de Voorde, 2003).
Liu (2003), desarrolló un GPAI específico para el voleibol, en el contexto
educativo, en el que evaluó las dimensiones ejecución de la habilidad, toma de
decisión, cobertura y ajuste. Fue utilizado el sistema de puntuación del 1 al 5,
permitiendo al profesor obtener una calificación de cada uno de los alumnos en
relación a su desempeño táctico en el juego del voleibol (Mitchell et al., 2003).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 72
La profesora Webb (2003) desarrolló un GPAI para el voleibol valorando las
dimensiones cobertura, toma de decisión y ejecución de la habilidad durante una
progresión en el juego desde el 1v1, 2v2, hasta el 3v3.
Más recientemente, Mesquita (2006), desarrolló el GPAI en relación a las
dimensiones toma de decisión y ajuste en el 1v1 y en el 2v2, para las acciones de
saque, recepción y ataque. Para el ataque, consideró como categoría descriptora de
la toma de decisión a “enviar el balón al espacio vacío”. En este caso, para medir
estas dimensiones, utilizó el sistema de registro de acontecimientos (Mitchell et al.,
2003), tomando como acción apropiada aquel ataque que cumpliera este
descriptor. Este mismo instrumento ha sido utilizado en recientes investigaciones
(Pereira et al., 2009).
No obstante, Memmert y Harvey (2008) sugirieron una revisión del GPAI en
relación al sistema de puntuación y al de codificación de los diferentes
componentes, con el fin de ofrecer una utilización más eficaz del instrumento.
Estas modificaciones se establecieron en cinco problemáticas detectadas al
respecto: el cálculo de los índices de rendimiento individuales y totales; el empleo
de “contexto deportivo versus índice de rendimiento en juego” para analizar el
rendimiento en juego; la fiabilidad de la observación; la no linealidad; y la utilidad
de acción.
De esta manera, consideramos necesario seguir profundizando en el estudio de
este tipo de instrumentos para una mejor aproximación y evaluación de los
diferentes componentes tácticos que forman parte del complejo contexto
deportivo.
1.3.3.2. THE TEAM SPORT ASSESSMENT PROCEDURE (TSAP)
El TSAP fue desarrollado por Gréhaigne et al. (1997) con la intención de crear
un instrumento para evaluar el rendimiento individual del deportista/alumno en
los diferentes deportes de equipo. Según estos autores, la naturaleza de estos
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 73
deportes hacen que el análisis, evaluación y observación de las diferentes acciones
de juego se configure en relación a dos momentos bien diferenciados: fase de
defensa y fase de ataque. Así, el deportista, en fase defensiva, puede conseguir la
posesión del balón de dos formas diferentes:
-‐ Recuperación del balón (conquering the ball) (CB): se considera que
un jugador ha recuperado el balón, cuando éste es interceptado o
robado.
-‐ Recepción del balón (receiving the ball) (RB): un jugador recibe el
balón de su compañero y lo mantiene, sin perderlo de forma
inmediata.
Cuando el jugador tiene la posesión del balón, en fase de ataque, puede:
-‐ Jugar un balón neutral (playing a neutral ball) (NB): cualquier tipo de
pase que realiza un jugador a un compañero sin que éste suponga un
riesgo alto en el equipo contrario (meta).
-‐ Perder el balón (losing the ball) (LB): cuando el jugador pierde el
balón sin conseguir la meta.
-‐ Jugar un balón ofensivo (playing an offensive ball) (OB): cualquier
pase que presupone, en el equipo contrario, riesgo o peligro para su
meta o consecución de tanto.
-‐ Ejecución de un lanzamiento exitoso (executing a succesful shot) (SS):
todo lanzamiento que supone tanto o punto.
Algunas de estas variables fueron agrupadas, generando dos piezas de
información adicionales:
-‐ Número de balones de ataque (numbre of attack balls) (AB) = OB +
SS.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 74
-‐ Volumen de juego (volume of play) (PB) = CB + RB
La observación y codificación de cada una de las acciones de juego se computan,
finalmente, en los siguientes valores o índices de rendimiento (performance
índices) y puntuación (performance score):
-‐ Índice de volumen de juego (volume of play index) (VJ) = RB + CB
-‐ Índice de eficacia (efficiency index) (IE) = (CB + OB + SS)/(10 + LB).
En investigaciones posteriores, Gréhaigne, Godbout y Picard (2000),
establecieron este índice de la siguiente manera: IE = VJ/(10 + LB).
-‐ Puntuación de rendimiento (performance score) (PR) = (VJ/2) + (IE x
10)
A través de estos índices y en base a la puntuación de rendimiento obtenida por
cada sujeto, se podría obtener un valor cuantificable sobre la actuación del jugador
en cuanto a rendimiento en juego se refiere (Gréhaigne et al., 1997).
Este instrumento fue validado en diferentes deportes de equipo: baloncesto,
balonmano, fútbol y voleibol (Gréhaigne et al., 1997). Para su validación en
voleibol, se desarrolló un juego reducido con las siguientes condiciones específicas
(Gréhaigne y Roche, 1993):
-‐ El saque fue considerado un balón jugado.
-‐ El balón enviado al campo contrario que suponga un punto,
recuperación de saque (con el nuevo sistema de puntuación, este
aspecto no sería considerado) o defendido con dificultad por el
oponente fue considerado balón de ataque (AB).
-‐ Partido sin parada de 10 minutos (aproximadamente 7 minutos de
juego efectivo).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 75
En investigación educativa y deportiva, este instrumento está siendo utilizado
por diversos investigadores (Richard, Godbout, Tousignant y Gréhaigne, 1999;
Nadeau, Richard y Godbout, 2007). Una de las características más destacadas de
este instrumento es que puede ser cumplimentado por los deportistas/alumnos,
de manera que no se necesite emplear un largo periodo de tiempo en la
observación de cada uno de ellos, habiendo sido utilizado con éxito durante varios
años por estudiantes de unos 13 años de edad (Richard, Godbout y Gréhaigne,
2000).
Fundamentalmente, tanto GPAI como TSAP fueron desarrollados como
herramientas para la valoración del rendimiento individual del alumno durante los
procesos de enseñanza-‐aprendizaje de los componentes tácticos de cada juego
deportivo en Educación Física (Gréhaigne et al., 1997; Oslin et al., 1998).
A su vez, ofrecen a los profesores la posibilidad de promover la construcción de
los conocimientos y técnicas del juego, a la vez que posibilitan, a los estudiantes,
reflexionar y aprender sobre ellos mismos como jugadores reales (Gréhaigne,
Richard y Griffin, 2005).
1.3.3.3. EL SISTEMA ESTADÍSTICO FIVB COMO INSTRUMENTO
ESPECÍFICO EN VOLEIBOL
Este tipo de sistemas estadísticos se emplean en diversos deportes, como forma
de valoración del rendimiento de los diferentes elementos del juego.
Específicamente en voleibol, han sido muy utilizados a lo largo del tiempo,
estableciéndose diferentes adaptaciones en el alto nivel, en relación a los intereses
y necesidades de cada uno de los entrenadores y equipos. Así podemos indicar la
creación de sistemas estadísticos como el sistema estadístico ruso, el sistema de
registro porcentual, el sistema de eficacia relación, el sistema estadístico japonés,
el sistema estadístico K-‐E (kill-error), el sistema de categorías de L.R. Schall, el
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 76
sistema estadístico FIVB y el sistema estadístico Data Volley (para una revisión,
Díaz, 1992; Landa, 2009).
En cuanto al sistema estadístico FIVB, fue creado por la Federación
Internacional de Voleibol (adaptado de Coleman, 1975), con el que se pretendía
obtener datos cuantitativos y conclusiones cualitativas de las acciones de los
jugadores y del equipo, en los seis elementos básicos de competición en voleibol:
saque, recepción, colocación, ataque, bloqueo y defensa. Nos ofrece (Díaz, 1992,
pp.150-‐151):
-‐ Nivel de eficacia de los jugadores y de los equipos por los elementos
técnicos en cada set, partido y competición.
-‐ Clasificación de los equipos por elementos en una competición.
-‐ Conocimiento y clasificación de los jugadores y equipos, en cuanto a
puntos ganados y/o perdidos en cada set, partido y competición,
permitiéndonos saber cuantitativamente los posibles motivos de la
derrota o victoria, así como las posibles razones de los problemas que
se han planteado en el desarrollo de juego.
-‐ Los porcentajes conseguidos de acciones 4, 3, 2, 1 y 0 por elemento en
cada set, partido y competición.
En cuanto al ataque, el sistema estadístico FIVB establece los valores siguientes
(Coleman, 1975: Díaz, 1992, 1996):
-‐ Ataque error (0): punto para el equipo contrario tras error en el
ataque.
-‐ Ataque malo (1): el ataque no dificulta la construcción del
contraataque del equipo contrario, pudiendo disponer de cualquier
opción de ataque.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 77
-‐ Ataque débil (2): el ataque impide ataque en combinación o primeros
tiempos en la construcción del contraataque del equipo contrario.
-‐ Ataque fuerte (3): el ataque dificulta la construcción del
contraataque del equipo contrario, teniendo, éstos, que enviar el
balón fácil al campo del equipo propio (freeball).
-‐ Ataque directo (4): punto para el equipo propio, ocasionado por
ataque directo o por imposibilidad de defender del equipo contrario.
Es uno de los instrumentos que más se utilizan en la actualidad para el análisis
del rendimiento de los jugadores de voleibol en cada una de las acciones de juego
(Callejón, 2006; Callejón y Hernández, 2009; Díaz y Rodríguez, 2005; García-‐
Tormo, Redondo, Valladares y Morante, 2006; Moreno, García de Alcaraz, Moreno,
Molina y Santos, 2007; Moreno, Moreno, Julián y Del Villar, 2005; Palao y
Echevarría, 2008; Palao, Santos y Ureña, 2004, 2005 y 2007; Quiroga, Bautista,
García Manso y Moreno, 2005; Ureña, Santos, Martínez, Calvo, Hernández y Oña,
2001; Ureña, Santos, Martínez, Calvo y Oña, 2000).
La relación positiva encontrada en las investigaciones que evaluaron las
diferentes variables decisionales, conocimiento y toma de decisiones, y el
rendimiento en juego, motiva el establecer programas de formación deportiva que
permitan al deportista el desenvolverse con mayor calidad y precisión en
actividades deportivas de alta complejidad táctica.
Estos programas de formación, basados en estudios anteriores sobre la
formación de profesores y entrenadores, tienen su base de conocimiento en una
serie de consideraciones que pasamos a discutir en el próximo apartado.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 78
1.4. PROGRAMAS DE SUPERVISIÓN EN EL DEPORTE
Desde hace décadas, el empleo de programas formativos ha sido frecuente para
la formación de profesores y entrenadores, obteniendo resultados óptimos en su
aplicación. Su utilización para la formación de los deportistas ha sido reciente,
siendo una de las líneas de desarrollo actuales en este ámbito de conocimiento.
Por ello, en este apartado, se detallan los objetivos de los programas de
formación en el deporte, para, más adelante, abordar los antecedentes y
características principales de los programas de supervisión reflexiva empleados en
investigación, desde su aplicación a los profesores de Educación Física.
Centraremos nuestra revisión y fundamentación en programas de supervisión
reflexiva aplicados a entrenadores deportivos, concluyendo con algunos estudios
que han utilizado estos mismos principios de reflexión en la formación de
deportistas.
1.4.1. Objetivos de los programas de formación en el deporte
Los objetivos perseguidos en la formación del entrenador deportivo y del
profesorado de educación física son muy similares. De acuerdo con lo indicado en
trabajos anteriores (Del Villar, Moreno, Ramos y Sanz, 2002), podemos diferenciar
tres objetivos básicos en la formación, y por tanto, tres componentes
fundamentales en los programas formativos destinados a la consecución de los
mismos:
- Objetivos teóricos, conceptuales o académicos. Dicho tipo de objetivos se
recoge normalmente bajo la denominación de conocimiento académico o
saber académico del entrenador/profesor (saber, según Araújo, 1994).
Incluye la formación adquirida normalmente en las facultades o centros
formativos concretos, y tendente al dominio de conocimientos
pedagógicos, didácticos y del contenido concreto de la enseñanza. Se
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 79
trata de bases teóricas fundamentales, y por tanto, de un conocimiento
universalmente aceptado, científico y socialmente valioso.
- Objetivos técnicos. Denominados destrezas docentes o saber hacer del
entrenador/profesor (Araújo, 1994). Estos objetivos persiguen el
dominio de determinadas competencias o habilidades docentes por parte
del entrenador, que le permitan el desarrollo de una enseñanza eficaz
Dichas destrezas se adquieren normalmente mediante el entrenamiento
conductual en los centros de formación inicial.
- Objetivos de reflexión. Denominados conocimiento práctico o saber
práctico del entrenador/profesor. Mediante este tipo de objetivos se
persigue el desarrollo de la capacidad reflexiva del profesor o
entrenador. Como hemos indicado en anteriores ocasiones, se trata de un
conocimiento ligado a la acción, elaborado de forma personal, que busca
la conexión teoría-‐práctica, y que incluye las creencias y valores, a la vez
que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la
práctica (Del Villar et al. 2002). Araújo (1994) se refiere al saber estar del
entrenador, indicando con ello la necesidad que el entrenador debe tener
para transformar positiva y continuamente sus actitudes.
Estos tres objetivos, en relación a la investigación sobre el pensamiento
reflexivo de los profesores y entrenadores, se identifican con tres tradiciones
diferentes en la formación reflexiva del profesorado (Grimmett, 1989; Van
Mannen, 1977; Zeichner y Tabachnik, 1991):
- La reflexión técnica (objetivos teóricos y técnicos). Tiene una orientación
tecnológica e instrumental, dado que el interés se centra en formar a los
profesores para que puedan analizar su práctica en el aula y actuar
posteriormente con eficacia docente, orientando el análisis a
planteamientos exclusivamente técnicos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 80
- La reflexión práctica (objetivos de reflexión) estudia la intervención
docente como un proceso deliberativo, en el que el profesor analiza su
conducta y a la vez las consecuencias que ésta tiene para sus alumnos. Es
una confrontación entre los presupuestos técnicos y los éticos.
- La reflexión crítica (objetivos de reflexión), plantea la reflexión del
docente orientada al análisis de los valores que transmite la institución
escolar, y el papel que desempeña el profesor dentro de la misma, como
agente de transmisión de la cultura dominante, o bien como agente de
cambio social.
Para la consecución de estos objetivos, se han utilizado diferentes programas de
formación inicial y permanente cuyas características y antecedentes abordaremos
en los siguientes apartados.
1.4.2. Antecedentes y características de los programas de supervisión
en el deporte
Diversos estudios han mostrado la utilidad de los programas de supervisión
pedagógica para la formación de profesores de Educación Física, tanto para la
mejora de la capacidad reflexiva (Del Villar, 1993; Pascual, 1994; Perron y Downey,
1997; Ramos, 1999; Sáenz-‐López, 1998; Viciana, 1996; Wendt y Bain, 1989), como
para la mejora de las destrezas docentes (Delgado, 1990; Pieron, 1988; Siedentop,
1983).
La enseñanza reflexiva se enmarca dentro de una corriente educativa que
defiende la reflexión como elemento fundamental en los programas de formación
del profesorado (Kirk, 1986; Tinning, 1987).
Los profesores de Educación Física, que complementen su formación con este
tipo de programas, estarán más capacitados para analizar sus propias actuaciones
docentes y más comprometidos con su formación y desarrollo.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 81
Bajo este modelo cognitivo-‐reflexivo, se entiende que la enseñanza es una
actividad eminentemente práctica, que se produce en un entorno incierto,
cambiante, dinámico y singular, por lo que la actuación del profesor deberá ser
flexible y adaptada a las características del contexto de aprendizaje. La enseñanza
de la Educación Física se entiende como una actividad de diseño, donde el profesor
debe tomar decisiones didácticas, que le permitan resolver los problemas del aula.
Los investigadores analizan los mecanismos cognitivos que utilizan los docentes en
la toma de decisiones y tratan de optimizar estos procesos cognitivos, a través de
estrategias formativas que mejoren la capacidad reflexiva del docente (coaching
reflexivo, Baker y Showers, 1984; Moffet, St. John e Isken, 1987; Villar, 1988). El
objetivo es conseguir profesores que sean capaces de analizar su enseñanza, desde
el conocimiento de cómo actúan y para qué actúan (Del Villar et al., 2002).
Igualmente, los resultados de diversas investigaciones han desvelado la
importancia de la formación reflexiva en entrenadores y técnicos deportivos
(Bloom, Salmela y Schinke, 1995; Fajardo, 2002; Rodrigues, 1997; Salmela, Draper
y Laplante, 1993), aludiendo a la importancia que este tipo de formación puede
producir sobre el proceso de enseñanza-‐aprendizaje en entrenamiento (Carson,
2008).
Las características generales de este tipo de programas aplicables para la
formación de docentes, entrenadores y deportistas, pueden concretarse en las
siguientes (Iglesias, 2006):
- El objetivo de la supervisión es doble. Por un lado conseguir mejorar la
capacidad de reflexión y, por otro, aumentar su competencia conductual.
La mejora de los mecanismos cognitivos relacionados con la reflexión
debe provocar una modificación de la conducta y el comportamiento.
- El programa de supervisión reflexiva puede incluir diversas actividades:
visionado en vídeo o autoscopia, reunión con el supervisor/mentor,
elaboración de un diario, etc. (Moreno, 2001; Sanz, 2003). Todas estas
estrategias formativas pretenden facilitar la reflexión.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 82
- El visionado en vídeo permite que el sujeto observe su propia actuación y
pueda reflexionar sobre ella, a través de un autoanálisis que, sobre todo
en las primeras sesiones, es conducido por el experto. La actuación del
experto debe ser de carácter subsidiario tratando que, desde el primer
momento, sea el propio sujeto quien analice su actuación.
Por lo tanto, podríamos decir que este tipo de programas persiguen,
fundamentalmente, que los sujetos a los que se aplican los mismos sean mucho
más reflexivos y piensen de una manera más crítica, conceptos acuñados en la
expresión Mentoring Through Reflection (Cushion, 2006; Cushion, Armour y Jones,
2003).
Basados en este concepto, han sido diversos las investigaciones que han
desarrollado y aplicado diferentes programas de formación basados en este
concepto de reflexionar a través de la supervisión de un mentor.
Así, el trabajo de Smith, Smoll y Curtis (1979), llevó a cabo la aplicación de un
programa de formación sobre 18 entrenadores de béisbol de categoría infantil y
cadete. Este programa se compuso de sesiones de entrenamiento psicológico,
feedback de supervisión y visionado de su propia actuación. La conducta de estos
entrenadores se vio influenciada por la aplicación del programa.
También centrados en la formación de entrenadores, Mancini, Clark y Wuest
(1987) realizaron un estudio de casos de una entrenadora de hockey femenino,
estableciendo una intervención en torno al control, organización, gestión,
estructura de las prácticas y metodología del entrenamiento, tratando de
optimizarlas para que aumentaran principalmente las interacciones positivas
entre entrenador/deportistas. Los resultados mostraron una mejora en el
comportamiento, manteniéndose, incluso, después de un año desde la aplicación.
Centrados en la conducta verbal del entrenador More y Franks (1996),
desarrollaron un estudio con cuatro entrenadores masculinos de fútbol (nivel
nacional). El trabajo consistió en un estudio de casos en el que tres de los
entrenadores fueron sometidos a un programa formativo concreto con el empleo
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 83
del CAI (Coach Analysis Instrument), no aplicando este programa a un cuarto
entrenador, para comparar los efectos producidos (control). Mediante la
supervisión reflexiva y el visionado de su actuación durante la fase de
intervención, el estudio mostró que la estrategia de intervención empleada
provocó efectos positivos en la modificación del comportamiento verbal del
entrenador.
Con el objetivo fundamental de optimizar la conducta verbal del entrenador de
voleibol durante la dirección de equipo en competición, Moreno (2001) estudió a
tres entrenadores principiantes de voleibol a los que sometió a un programa
formativo, compuesto por el visionado en vídeo del encuentro (autoscopia),
reuniones de supervisión postpartido (mentoring through reflection) y diario del
entrenador. Los sujetos, después de la intervención, modificaron su conducta
verbal, aproximándose al modelo de eficacia establecido.
Igualmente, Sanz (2003), desarrolló un estudio de casos, en esta ocasión con
tres entrenadores de alta competición de tenis en silla de ruedas, con el fin de
analizar y optimizar la conducta verbal y las tareas desarrolladas durante las
sesiones de entrenamiento. Mediante el visionado y la supervisión, los
entrenadores mejoraron significativamente su conducta y tareas.
La investigación de Moreno, Moreno, Iglesias, García y Del Villar (2007), llevó a
cabo un programa de supervisión reflexiva con tres entrenadores de voleibol, para
la mejora de la conducta verbal, en el que visionaron su propia actuación durante
una temporada de competición. El visionado y el análisis crítico-‐reflexivo
permitieron que los entrenadores mejoraran su conducta verbal.
Esta utilidad del vídeo, como medio para la formación crítica y reflexiva, ha
quedado de manifiesto en diversas investigaciones (para una revisión, Moreno y
Del Villar, 2004), ya que suponen un beneficio en el rendimiento del
entrenamiento y un desarrollo en la conducta del entrenador (Carson, 2008).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 84
La idea fundamental, llegados a este punto, está en considerar este
planteamiento para su aplicación en deportistas, fundamentalmente en aquellos
que se encuentran en una etapa de formación inicial.
Si volvemos hacia atrás en nuestra lectura, hablábamos de conceptos como
conocimiento académico, conocimiento práctico y destrezas docentes. Todo esto se
da en la acción docente del profesor/entrenador deportivo. Si consideramos el
conocimiento académico como conocimiento declarativo (conocimiento teórico,
saber qué), el conocimiento práctico como conocimiento procedimental (saber
cómo) y destreza docente como ejecución motriz, nos encontramos con un
contexto de acción deportiva, en el que se desenvuelve el deportista, similar al
contexto de acción docente.
Por lo tanto, esta similitud nos hace pensar en una aplicación y desarrollo eficaz
de programas de supervisión reflexiva en deportistas, ya que se incidirá en una
mejor actuación deportiva, interviniendo sobre los procedimientos relativos al
conocimiento declarativo, al conocimiento procedimental y a la ejecución motriz.
1.4.3. Programas de supervisión reflexiva en deportistas
Los programas formativos para la mejora de la capacidad del deportista para
seleccionar la respuesta más eficaz, se basan en el principio de aprender
reflexionando sobre la propia decisión tomada, de tal modo que el formador
(mentor) deberá situar al deportista ante la situación de poder analizar las
decisiones adoptadas (recuerdo estimulado tras el visionado de decisiones propias
durante el juego real). Por tanto el modelo formativo debe priorizar la capacidad
del deportista para analizar de forma reflexiva las acciones del juego, al igual que
veíamos anteriormente con el profesor/entrenador. El supervisor debe, sobre el
visionado de las situaciones de juego, pedir al deportista que verbalice sus
pensamientos, tratando de que sea consciente de su actuación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 85
En el entrenamiento deportivo en etapas de iniciación, el desarrollo de
programas de supervisión reflexiva que incluyan el visionado en vídeo, puede
suponer una actividad útil para la mejora del conocimiento procedimental y la
toma de decisiones en juego (Del Villar e Iglesias, 2003).
Así, Iglesias (2006) llevó a cabo un programa de supervisión reflexiva sobre el
pase de balón y el lanzamiento a canasta en baloncesto en jugadores de categoría
infantil. Durante un total de 11 partidos, se realizaron las reuniones de
supervisión, utilizando el visionado de vídeo de la propia actuación, en 6 acciones
de pase y lanzamiento (2 acciones inapropiadas de pase, 1 acción apropiada de
pase, 2 acciones inapropiadas de lanzamiento y 1 acción apropiada de
lanzamiento). Los 6 jugadores que se sometieron a la intervención, mostraron una
mejora en el conocimiento procedimental, la toma de decisiones y el rendimiento,
en ambas acciones.
Específicamente en voleibol, Moreno, Moreno, Ureña, Iglesias y Del Villar
(2008b), plantearon, con dos colocadoras de la Selección Nacional Absoluta, el
mismo protocolo del estudio anterior, analizando un total de 4 acciones de
colocación (mediante el visionado y recuerdo estimulado), 2 referidas a decisiones
apropiadas y 2 a decisiones inapropiadas. La intervención se realizó en 8 partidos,
todos ellos correspondientes a tres torneos internacionales en los que participó la
Selección Nacional de voleibol. Los resultados obtenidos mostraron una mejora no
significativa tanto en toma de decisiones como en rendimiento, en ambas
colocadoras. Estos resultados pudieron deberse a que el nivel inicial de estas
jugadoras (jugadoras con elevada experiencia), en lo relativo a las variables
anteriormente mencionadas, fue muy elevado.
Por los datos reflejados en los estudios anteriores, consideramos necesario la
aplicación de este tipo de programas en la formación de jóvenes jugadores,
utilizándolos como complemento para el entrenamiento. La investigación que
ahora presentamos, intenta continuar y profundizar en el estudio de los modelos
formativos de investigaciones anteriores, especialmente en lo relativo a la
formación deportiva de jugadores de voleibol.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 86
1.5. EL ATAQUE COMO ACCIÓN DETERMINANTE EN EL VOLEIBOL
1.5.1. El voleibol como deporte cíclico. Los complejos de juego
El voleibol es un deporte de cooperación-‐oposición (Teodorescu, 1985), en el
que intervienen dos equipos de seis jugadores, en una cancha de juego de 162 m2
dividida por una red de altura variable en función de la edad y del género de los
jugadores.
El objetivo del juego es conseguir que el balón caiga en el campo contrario,
pasando por encima de la red, o que el contrario sea el último en tocar el balón
cuando va fuera de las dimensiones del terreno de juego. Para conseguir estos
objetivos, cada equipo cuenta con un máximo de tres contactos.
El voleibol presenta una estructura cíclica, preestablecida y cerrada,
comenzando con la realización del saque hacia el campo contrario, en donde
deberán jugar el balón mediante una recepción, colocación y ataque. El equipo que
realizó el saque deberá intentar neutralizar el ataque del equipo contrario a través
de la defensa, para posteriormente volver a realizar la construcción del
contraataque mediante una nueva colocación y otro ataque. De esta manera y en
ese momento, los dos equipos se introducen en un flujo de juego o secuencia cíclica
(Beal, 1989; Frasser, 1988; Meier, 1994; Selinger y Akermann, 1985).
En esta línea, Monge (2007) desarrolló una investigación cuyo objetivo
fundamental fue la construcción de un sistema observacional para el análisis de la
acción de juego en voleibol. Así, estableció una propuesta de análisis a través de los
diferentes complejos de juego que tienen lugar por la propia naturaleza cíclica y
secuencial del voleibol.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 87
Esta propuesta se basó en la configuración de complejos básicos de juego:
-‐ K0 o complejo de 0, en relación a la posesión del saque, como inicio
de toda jugada.
-‐ K1 o complejo 1, secuencia que realiza el equipo que recibe el saque,
perteneciendo, por lo tanto, a esta situación las acciones de
recepción, colocación y ataque.
-‐ K2 o complejo 2, secuencia que realiza el equipo con posesión del
saque, en posición defensiva (bloqueo, defensa, colocación y
contraataque).
-‐ K3 o complejo 3, secuencia que realiza cualquier equipo que esté en
disposición defensiva, ante contraataques del rival.
-‐ K4 o complejo 4, identificado como secuencia en base a la acción de
apoyo o cobertura al ataque o contraataque propio.
Varios han sido los investigadores y entrenadores que han profundizado en este
amplio campo de conocimientos sobre el desarrollo y análisis a través de los
complejos de juego (Herrera, Ramos y Despaigne, 1996; Molina y Salas, 2009;
Santos, 1992; Ureña, 1998; Valladares, Morante y Riaño, 1994).
En base a este planteamiento secuencial, en el voleibol actual, existe un patente
desequilibrio entre el ataque y la defensa, predominando el primero sobre la
segunda (Baacke, 1994; Gubellini, Lobietti y Di Michele, 2005; Zimmerman, 1993).
Este desequilibrio se ve reflejado principalmente por el déficit de tiempo del que se
caracteriza este deporte (Selinger y Akermann, 1985). La incertidumbre que
genera el ataque y su potencia provocan que la defensa se realice en déficit de
tiempo, así el ataque busca incrementar ese déficit de tiempo mientras que la
defensa busca reducirlo (Palao, 2001).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 88
De esta manera, pese a que numerosas modificaciones reglamentarias han
tratado de compensar dicho desequilibrio, favoreciendo la defensa (posibilidad de
realizar tres contactos después del bloqueo, 1976; disminución de presión de aire
del balón, 1980 y 1996; posibilidad de contactar el balón con todo el cuerpo, 1992;
permisibilidad en el primer contacto tras el ataque, 1996; figura de un defensor
especializado “el líbero”, 1998), la tendencia actual es la de seguir aumentándolo,
introduciendo aspectos relacionados con los tipos de ataque, ya bien sean rápidos,
en combinación, zagueros, etc.
Esta tendencia, principalmente en jugadores con alta experiencia, ha provocado
que exista una especialización en todas las facetas que componen el voleibol, desde
expertos en recepción y defensa, especialistas en colocación y diferentes funciones
en juego en la acción de ataque.
1.5.2. Funciones en el ataque. Características y consideraciones
1.5.2.1. ATACANTES DE PUNTA
Son los jugadores especializados en ataques de segundo y tercer tiempo y por
ello desempeñan un papel muy importante, ya que este tipo de ataque es el que
más se utiliza durante un partido (Castro y Mesquita, 2008; Palao et al., 2007;
Papadrimitriou, Pashali, Sermaki, Mellas y Papas, 2004; Volpicella, 1992).
Habitualmente realizan su función en la posición 4, en la que atacan los pases altos
y rápidos en el K1 y se encargan del 90% del ataque en el contraataque (Herrera,
Ramos y Mirella, 1996).
Son buenos defensores de campo, dominando casi la totalidad de las variantes
técnicas en este fundamento. En los últimos tiempos ha recaído sobre ellos la
responsabilidad de la recepción del saque, función en la que son altamente
técnicos, con gran maestría y especialidad en los desplazamientos (Herrera et al.,
1996).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 89
1.5.2.2. ATACANTES OPUESTOS
Los jugadores opuestos son grandes atacantes de combinación, siendo muy
diversas las combinaciones que realizan por detrás del colocador, poseyendo un
rico bagaje técnico-‐táctico para poder desempeñar su función correctamente y
contribuir con el equipo para conseguir el éxito (Herrera et al., 1996).
Estos jugadores son reconocidos, en el voleibol actual de alto nivel, como los
atacantes principales y tienen una participación en el juego de ataque de sus
equipos por encima del resto de atacantes (Cicero, 2009).
Actualmente, en el desarrollo del voleibol, se están conformando dos tendencias
a la hora de elegir a un jugador para desempeñar una función específica en el
ataque (Volpicella, 1992):
-‐ La primera de ellas, especialmente en el voleibol masculino de alto
nivel, y cada vez más en el femenino, se basa en la eficacia del ataque
desde la segunda línea, o ataque zaguero, preferentemente desde
zona 1 (Palao et al., 2007). Por lo tanto, la característica principal de
estos jugadores en el ataque es poseer un buen porcentaje de eficacia
en el ataque desde segunda línea.
-‐ La segunda tendencia, especialmente en el voleibol femenino, utiliza
en la zona 2 un atacante con un buen bloqueo y con marcadas
capacidades para el ataque de segundo tiempo.
Los ataques zagueros desde zona 1 son más lentos y permiten una mejor y
mayor organización en el bloqueo del rival, que aquellos que se realizan desde
zona 2, donde una mayor velocidad del balón y una reducción en el tiempo de
ataque, dificulta, en gran medida, la formación del bloqueo (Mesquita y César,
2007).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 90
1.5.2.3. ATACANTES CENTRALES
Son los jugadores que realizan los ataques de primer tiempo por zona 3,
presentando unos altos porcentajes de eficacia (Palao et al., 2007; Rocha y
Barbanti, 2006; Volpicella, 1992) y una alta participación en el juego de ataque
(Papadrimitriou et al., 2004). Inician entre el 85% y el 90% de las combinaciones
en la red y deben poseer una alta capacidad táctica para enfrentar sus ataques a los
bloqueos contrarios (Herrera et al., 1996).
En base a esto, debido a la necesaria especialización posicional de la que
hablábamos anteriormente, Díaz (2000) aportó diversas características
fundamentales que debían poseer los jugadores centrales y que los entrenadores
debían tener en cuenta a la hora de seleccionarlos:
-‐ Antropométricamente: longitud de miembros superiores, amplia
envergadura y altura.
-‐ Físicamente: velocidad de reacción, velocidad de desplazamiento,
resistencia anaeróbica y potencia.
-‐ Técnicamente: buen bloqueo y respuesta positiva ante ataques
rápidos, bien individual o colectivo y en combinaciones.
-‐ Tácticamente: agilidad táctica, buen dominio de ésta y gran
capacidad para dirigir el balón mediante el ataque a zonas
vulnerables.
-‐ Psíquicamente: concentración, capacidad de sufrimiento y
participación constante.
Todas estas características definen exhaustivamente el papel de un buen
jugador central y, en lo referente al ataque, éste debe atacar rápido y seleccionar la
mejor opción en déficit de tiempo, debido a su casi exclusiva participación en los
ataques de primer tiempo.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 91
1.5.3. Importancia y relevancia de las investigaciones desarrolladas
sobre el ataque en voleibol
Diversas investigaciones han planteado sus objetivos en enfatizar la
importancia de la acción de ataque y el eminente desequilibrio existente entre esta
fase y la de la defensa (Lozano, 2007; Moreno et al., 2005; Palao, 2001; Salas,
2006).
Nuestra investigación centra el estudio, igualmente, en el ataque, por
considerarla una de las acciones más relevantes en el rendimiento de un equipo y
con la que el jugador tiene la opción de conseguir punto (por su consideración de
acción finalista) (Nishijima, 2001; Weishoff, 2002). El desarrollo de nuestro
programa de supervisión intenta profundizar en este planteamiento y facilitar al
jugador diferentes posibilidades de actuación, referidas al desempeño táctico,
durante el ataque en diversas situaciones de juego real en voleibol.
Revisando la bibliografía sobre las investigaciones que se han desarrollado en
los últimos años sobre el ataque en voleibol, éstas pueden agruparse en torno a
cuatro grandes grupos temáticos: análisis del juego y del rendimiento, análisis
técnico del gesto, análisis de los componentes físicos y antropométricos y análisis
del desempeño táctico.
1.5.3.1. ANÁLISIS DEL JUEGO Y DEL RENDIMIENTO
A través de la observación y mediante el empleo de diversos instrumentos de
valoración, varios estudios han planteado relaciones entre las diferentes acciones
del juego en voleibol, profundizando en el conocimiento sobre el rendimiento
durante el juego.
Ureña (1998), comparó el rendimiento de la recepción y del ataque durante el
K1, en los Juegos Olímpicos de Atlanta 1996, entre categoría masculina y femenina,
encontrando un mayor rendimiento en ambas acciones en los equipos masculinos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 92
En otra investigación en voleibol, Palao (2001) remarcó la importancia de las
acciones de ataque y bloqueo, abordándolas desde una perspectiva de análisis por
rotaciones, concluyendo que el rendimiento de estas acciones tendía a la igualdad
y equilibrio en las distintas rotaciones.
Palao et al. (2007) desarrollaron un estudio basado en las diferentes tendencias
de ejecución del ataque y cómo éstas influían en el rendimiento, desde tres
variables claramente diferenciadas: tipo de ataque, zona de ataque y dirección.
Marcelino, Mesquita y Afonso (2008) estudiaron la importancia que tenían en el
desarrollo del juego las acciones finalistas durante la Liga Mundial de voleibol en el
año 2005, concluyendo que el ataque puede considerarse el mayor indicador de
éxito en el voleibol de alto nivel.
Recientemente, Cicero (2009) analizó los factores determinantes de la dinámica
funcional del juego en el K1 en voleibol masculino de alto nivel, considerando las
variables relacionadas con las dimensiones espacio, tiempo, tarea, jugador y
rendimiento competitivo de los equipos. A través de los resultados obtenidos,
concluyó que la dinámica funcional del K1 era estable y determinante en el juego,
estando el ataque menos determinado que la recepción, por existir un
enfrentamiento directo con el bloqueo.
1.5.3.2. ANÁLISIS TÉCNICO DEL GESTO
El análisis de los diferentes gestos técnicos que se desarrollan en el voleibol, es
uno de los objetos de estudio más difundidos en este ámbito de conocimiento,
fundamental desde un punto de vista biomecánico y motor.
Rokito, Jobe, Pink, Perry y Brault (1998) analizaron los diferentes patrones electromiográficos en la articulación del hombro, en 15 jugadores de voleibol, encontrando diferencias significativas, especialmente, en cuanto a amplitud y aceleración, resultados más elevados durante la ejecución del ataque que durante el saque.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 93
La investigación de Katic, Grgantov y Jurko (2006), tenía como principal
objetivo el identificar las estructuras motoras de jugadoras de voleibol de edades
comprendidas entre los 14-‐17 años, y el efecto que estas estructuras producían en
la eficacia técnica y situacional. Aplicaron una batería de 12 test para las 6 acciones
que componen el voleibol, mostrando, que tanto la fuerza como la velocidad eran
predictores fundamentales del rendimiento, siendo las acciones de ataque y de
bloqueo las que más predecían el éxito.
Marquez, Masumura, Ae, Endo y Yasuda (2007) establecieron una comparativa
en base a un análisis biomecánico del remate en jugadores masculinos de alto nivel
durante la Liga Mundial de voleibol del año 2006, encontrando diferencias en
cuanto a la velocidad, a los ángulos en el armado y a la altura del golpeo.
Recientemente, Plawinsky (2008) planteó una investigación sobre el armado
durante el remate en voleibol, centrando su estudio en las diferentes posibilidades
de acción técnica de las que disponía el atacante y en cuáles de ellas incidían más,
destacando el armado cross-body (el brazo cruza por delante del cuerpo después
del golpeo), outside (el golpeo se produce fuera del hombro del brazo ejecutor) y
straight ahead (el golpeo se produce delante del cuerpo).
1.5.3.3. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES FÍSICOS Y ANTROPOMÉTRICOS
Las características físicas y antropométricas de los jugadores de voleibol
influyen notablemente en el rendimiento individual en el juego. El desarrollo de las
diferentes capacidades físicas, relevantes en este deporte, parece ser un indicador
fundamental de éxito. Diversos investigadores han planteado estudios en esta
línea.
Valadés (2005) desarrolló un programa de entrenamiento del tren superior basado en el ciclo de estiramiento-‐acortamiento, con la intención de comprobar su efecto sobre la velocidad del balón en el ataque en voleibol, en jugadoras seniors. Los resultados del estudio reflejaron un incremento de la fuerza y de la potencia del tren superior mediante la utilización de los ejercicios de entrenamiento de press de banca y de pull-‐over.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 94
Grgantov, Katic y Jankovic (2006), analizaron la influencia de las características
antropométricas de jugadoras de voleibol jóvenes, en las diferentes acciones
técnicas, valorando la composición corporal y la longitud de los segmentos óseos
corporales. Los resultados demostraron que la longitud de los segmentos
corporales se relacionaba positivamente con la eficacia, fundamentalmente, en la
acción de bloqueo, no siendo así en la acción del ataque.
Bamaç, Çolak, Özbek, Çolak, Cinel y Yenigün (2008) plantearon un estudio sobre
el nivel de fuerza del cuádriceps en voleibol (ataque y bloqueo) y baloncesto,
mostrando diferencias significativas entre ambos deportes, favorables a los
jugadores de voleibol.
1.5.3.4. ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO TÁCTICO
En apartados anteriores, hemos podido comprobar la importancia demostrada
en diversas investigaciones por analizar el desempeño táctico de los jugadores
durante el ataque, en lo referente a conocimiento y toma de decisiones (por
ejemplo Afonso, Mesquita y Marcelino, 2008; Macquet, 2009).
Igualmente, los programas formativos en voleibol, y sobre el ataque, están
siendo desarrollados en recientes investigaciones, profundizando y contribuyendo
en el estudio sobre la formación de los jóvenes jugadores de voleibol, en esta faceta
del juego (Moreno et al., 2008b; Zetou, Papacharisis y Mountaki, 2008).
La investigación que aquí presentamos, intenta realizar una contribución a este
campo de conocimientos y facilitar nuevas vías para la mejora de la capacidad de
reflexión y desempeño táctico de jugadores en etapas de formación, en acciones,
tan relevantes para el éxito en voleibol, como la del ataque.
OBJETIVOS E
HIPÓTESIS
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 97
2.1. OBJETIVOS
1. Elaborar un programa de supervisión reflexiva con jugadores de voleibol
en etapas de formación, en la acción de ataque, centrado en la mejora de
los aspectos cognitivos.
2. Analizar el efecto que produce un programa de supervisión reflexiva en
el conocimiento general del juego (declarativo y procedimental sobre la
acción), conocimiento procedimental en la acción, toma de decisiones y
rendimiento en el ataque.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 98
2.2. HIPÓTESIS
HIPÓTESIS 1.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva
mejorarán en el conocimiento general del juego en la acción de ataque
HIPÓTESIS 2.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva
mejorarán en el conocimiento procedimental en la acción en el ataque en relación a
su contenido conceptual.
HIPÓTESIS 3.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva
mejorarán en el conocimiento procedimental en la acción en el ataque, en relación a
su sofisticación conceptual.
HIPÓTESIS 4.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva
mejorarán en el conocimiento procedimental en la acción en el ataque, en relación a
su estructura conceptual.
HIPÓTESIS 5.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva
mejorarán en la toma de decisiones durante el ataque.
HIPÓTESIS 6.-‐ Los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva
mejorarán en el rendimiento en el ataque.
MÉTODO
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 101
3.1. PARTICIPANTES
La muestra de nuestro estudio estuvo compuesta por 8 jugadores de voleibol de
un equipo masculino de categoría cadete, con una edad comprendida entre los 14 y
los 15 años. Todos ellos tenían entre 3 y 4 años de experiencia en voleibol federado
y pertenecían a la cantera de un club con antecedentes en liga FEVB y ACEVOL
(actual Superliga). El equipo entrenaba 3 días a la semana (martes, jueves y
viernes), con una duración media de 6 horas semanales, compitiendo los sábados
en la Liga Regional Cadete JUDEX (Juegos Deportivos Extremeños), en
Extremadura. Se estableció una subdivisión en dos grupos de cuatro sujetos (grupo
experimental y grupo control) a partir de los siguientes criterios de asignación,
tratando, con ello, garantizar la máxima homogeneidad de los mismos:
- Rendimiento alcanzado en los 4-‐5 primeros encuentros de liga en la
acción técnico-‐táctica del ataque. Bajo este criterio se pretendió
equiparar los niveles de competencia de ambos grupos.
- Zonas específicas de intervención en juego real, tratando de obtener una
muestra proporcionada. Así, contemplamos jugadores centrales, que
intervenían habitualmente por zona 3, y jugadores de punta y opuestos,
cuya actuación se desarrollaba, principalmente, por zonas 4 y 2,
respectivamente.
- El compromiso con la investigación (disponibilidad de horario e interés
por la participación en el programa).
Las pruebas de homogeneidad realizadas demostraron que los grupos eran
equivalentes (en todas las variables de estudio) (ver apartado de resultados).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 102
Las características de los participantes se exponen en la tabla 1.
TABLA 1. Estadísticos descriptivos sobre las características de los participantes en el estudio
Grupo Control Grupo
Experimental M D.T. M D.T.
Edad 14.75 .50 14.80 .45 Años de experiencia en voleibol 2.80 .84 2.00 .82
3.2. DISEÑO
Se trata de un diseño cuasiexperimental de dos grupos (grupo control y grupo
experimental), planteado con el fin de valorar los efectos provocados por la
aplicación del programa de intervención.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 103
Presentamos a continuación el esquema general de investigación (cuadro 1).
OBJETIVO GENERAL
Analizar la influencia de un programa de supervisión reflexiva aplicado a jugadores de
voleibol en formación, sobre el conocimiento declarativo, el conocimiento
procedimental, la toma de decisiones y el rendimiento en juego, en el ataque.
VARIABLE INDEPENDIENTE
PROGRAMA DE SUPERVISIÓN REFLEXIVA PARA LA MEJORA DE LA CAPACIDAD DE
ANÁLISIS DE LA DECISIÓN
VARIABLES DEPENDIENTES
Conocimiento
declarativo
Conocimiento procedimental
Sobre la acción En la acción
Toma de
decisiones Rendimiento
INSTRUMENTOS
Cuestionario de
valoración del
conocimiento
declarativo
(Moreno, 2006)
Cuestionario de
valoración del
conocimiento
procedimental
(Moreno, 2006)
Entrevista en la
acción
(McPherson y
Thomas, 1989;
McPherson, 2000)
Instrumento de
observación
para la
evaluación de
la toma de
decisiones.
GPAI (Oslin et
al., 1998)
Instrumento de
observación para
la evaluación del
rendimiento en
deportes de
equipo. TSAP
(adaptado de
Gréhaigne et al.,
1997)
FASES DE LA INVESTIGACIÓN
FASE A: Línea base. - 4-5 partidos
FASE B: Intervención - 11-13 partidos
FASE A´: Extinción - 4-5 partidos
CUADRO 1. Esquema general de la investigación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 104
3.3. VARIABLES
3.3.1. Variable independiente
La variable independiente o de intervención se corresponde con “el programa
de supervisión reflexiva orientado a la mejora de la capacidad de análisis de la
decisión”.
El programa fue aplicado por un investigador/supervisor, de forma
complementaria al entrenamiento, con la intención de no influir en su proceso. El
programa no fue aplicado por el entrenador para aislarlo del proceso habitual del
entrenamiento, en el que se desarrollaban las sesiones de práctica motriz.
Las características del programa de formación fueron:
- Orientación hacia la mejora de la capacidad de selección de la respuesta
en el deportista, mediante el análisis de sus propias acciones de juego. La
mejora de los mecanismos cognitivos originarán una mejora en el
proceso de toma de decisiones, y por lo tanto, en el rendimiento de la
acción de juego. En nuestro caso, a través del visionado de las acciones de
ataque, pretendemos que el deportista adquiera una mayor capacidad de
selección que pueda ocasionar un beneficio, en gran medida, sobre la
toma de decisiones y al rendimiento, variables dependientes de nuestra
investigación.
- Orientación hacia la mejora en la capacidad de análisis del deportista. El
propio visionado permitió la observación de las diferentes acciones y la
evaluación sobre la adecuación de las mismas a la situación seleccionada.
La selección de las diferentes acciones a observar y la capacidad del
investigador/supervisor para favorecer un análisis exhaustivo por parte
del deportista, son fundamentales para favorecer un correcto desarrollo
en la capacidad de análisis.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 105
El programa consistió en el visionado y posterior reflexión sobre las acciones de
ataque de cada uno de los jugadores en la competición. A través del recuerdo
estimulado, debían identificar las razones y/o motivos de las decisiones adoptadas,
verbalizando su conocimiento. Así, tras finalizar cada uno de los partidos, se
realizó un montaje de vídeo para cada jugador, en el que se almacenaron las
secuencias de imágenes seleccionadas que contuvieran tres situaciones de ataque
con errores tácticos y tres situaciones de ataque con aciertos tácticos. Los
jugadores visionaban sus acciones de forma aleatoria, bajo la única premisa de no
hacerlo sobre todas las acciones tácticas apropiadas o inapropiadas de forma
seguida. Este planteamiento aleatorio nos permitió que el jugador, tras
familiarizarse con el proceso y con las sesiones de supervisión, no supiera, de
antemano, de qué tipo era la acción que iba a observar.
Cada una de estas acciones de ataque se analizó por separado de acuerdo a la
siguiente estructura:
- Visionado de las imágenes seleccionadas. El sujeto visionó la situación
de ataque seleccionada, durante 2 veces seguidas, tratando de recordar el
desarrollo de la situación de acierto o error táctico.
- Auto-análisis y reflexión por parte del jugador. El sujeto analizó su
actuación, en cada una de las situaciones seleccionadas, realizando una
autovaloración que registraba numéricamente por escrito y que
posteriormente explicaba de forma global (French y Thomas, 1987).
- Análisis conjunto jugador-supervisor. El supervisor estableció un
proceso interactivo de análisis de las decisiones tomadas por el
deportista, orientando la reflexión del deportista a la identificación de las
causas de los errores o aciertos de la decisión tomada, y tratando de que
el propio deportista encontrara otras respuestas más adecuadas al
contexto concreto de la situación de ataque.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 106
En el cuadro 2 aparece reflejada la secuencia seguida para el análisis de cada
una de las acciones.
FASE 1 FASE 2 FASE 3
VISIONADO de las imágenes
seleccionadas:
1. Visionado de la
acción apropiada o
inapropiada.
2. Momento de espera
para favorecer el
recuerdo estimulado.
3. Nuevo visionado de la
misma acción.
AUTOANÁLISIS y reflexión
del jugador:
1. Autoevaluación por
escrito de su
actuación.
2. Análisis global de su
actuación.
ANÁLISIS CONJUNTO
jugador-supervisor, de
acuerdo a las siguientes
categorías:
1. Análisis del contexto de
decisión
2. Valoración de las
posibles soluciones
motrices
3. Análisis de la respuesta
seleccionada
4. Análisis de la ejecución
de la decisión
5. Análisis del resultado de
la decisión
6. Análisis global de la
acción técnico-táctica
ejecutada
CUADRO 2. Secuencia de actuación para el análisis de cada una de las acciones de ataque.
3.3.2. Variables dependientes
- Conocimiento declarativo, entendido como el conjunto de atributos y
características que decimos de un objeto, un suceso o una idea (saber
qué) (Anderson, 1987). En el deporte, entendemos el conocimiento
declarativo como aquella información factual, como pueden ser las reglas
de juego o la historia (Thomas y Thomas, 1994). Se midió mediante un
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 107
cuestionario de conocimiento declarativo en voleibol elaborado para ello,
adaptado de McGee y Farrow (1987).
- Conocimiento procedimental, definido como el conocimiento sobre
cómo actuar (“saber cómo”). Es una descripción sobre cómo hacer algo.
El conocimiento procedimental incluye la selección apropiada dentro del
contexto de juego (McPherson y French, 1991). La medida de esta
variable se determinó a través de dos instrumentos:
Un cuestionario de conocimiento procedimental en voleibol,
adaptado de McGee y Farrow (1987), para la medida del
conocimiento procedimental sobre la acción de juego
(medida cuantitativa del conocimiento procedimental).
De la misma manera y de forma complementaria, se analizó
el contenido de los informes verbales que se obtuvieron en
las entrevistas realizadas durante el entrenamiento,
compuestas de dos preguntas, la primera de ellas referida a
la representación de problemas (McPherson y Thomas,
1989) y la segunda a la planificación de estrategias
(McPherson, 2000). A través de este segundo análisis,
accedimos al conocimiento procedimental en la acción
(medida cualitativa del conocimiento procedimental).
- Toma de decisiones, en su componente conductual, entendida como el
proceso de actuación de la selección de la respuesta. Para la medición de
la toma de decisiones se registró el número de acciones apropiadas e
inapropiadas desde el punto de vista decisional, mediante la utilización
del Game Performance Assesment Instrument (GPAI) (Oslin et al., 1998),
considerando para ello la categoría de toma de decisión (decision made).
- Rendimiento en la acción de ataque, entendido como el resultado final
de la ejecución motriz. Fue utilizado el Team Sport Assesment Procedure
(TSAP) (Gréhaigne et al., 1997), como instrumento para su análisis,
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 108
considerando y adaptando para ello el apartado correspondiente a
posesión del balón, en el que se conforman las diferentes posibilidades
que pueden suceder a la hora de jugar el balón: balón neutral,
lanzamiento, punto, pérdida de balón.
3.4. INSTRUMENTOS
En este epígrafe presentamos los diferentes instrumentos que hemos utilizado
para la medida de cada una de las variables dependientes planteadas en nuestro
estudio.
3.4.1. Cuestionarios de valoración del conocimiento declarativo y
procedimental en voleibol.
Para la medición del conocimiento declarativo y procedimental (sobre la acción
de juego) fueron elaborados dos cuestionarios, que suponen una adaptación de los
trabajos de McGee y Farrow (1987), en voleibol.
La aplicación de los cuestionarios a la investigación del conocimiento del
deportista se inicia con estos trabajos, configurando una amplia variedad, con
diferentes categorías para la estructura del conocimiento en diferentes deportes
colectivos (por ejemplo voleibol, fútbol, baloncesto, balonmano, hockey).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 109
En el cuestionario que elaboraron para el voleibol, establecieron cinco
categorías: técnica, conocimientos generales, terminología, reglamento y estrategia
(táctica), con un total de 386 preguntas, con cuatro posibles respuestas,
distribuidas tal y como se detalla en la tabla 2.
TABLA 2. Número de preguntas para cada categoría en el cuestionario de voleibol de
McGee y Farrow (1987)
Categorías Número de preguntas
Técnica 153 Conocimientos generales 18 Terminología 36 Reglamento 92 Estrategia (táctica) 87
Para nuestra investigación, elaboramos dos cuestionarios, uno para cada
variable (conocimiento declarativo y conocimiento procedimental sobre la acción),
adaptados de los originales de McGee y Farrow (1987). El proceso de elaboración
se desarrolló de la siguiente manera:
1. Elaboración de propuesta inicial. Selección de preguntas.
La primera versión del documento fue elaborada a partir del cuestionario inicial
de McGee y Farrow (1987), por los 6 miembros del grupo de investigación de
Análisis Didáctico de la Enseñanza y del Rendimiento Deportivo, de la facultad
de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura, expertos en
metodología de la investigación, procesos cognitivos y voleibol. Se determinó la
adecuación y posible relevancia de las preguntas en relación a lo que se pretendía
medir, es decir, en relación al conocimiento declarativo y procedimental. La
propuesta inicial englobó un total de 40 preguntas, para cada uno de los
cuestionarios, de las que fueron eliminadas un total de 15, manteniendo una
equidad con el cuestionario original en relación a las diferentes acciones de juego
(saque, recepción, colocación, ataque, bloqueo y defensa) y a las categorías. Por
tanto, el cuestionario de conocimiento declarativo quedó configurado con un total
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 110
de 25 preguntas correspondientes a las cinco categorías anteriormente
mencionadas (McGee y Farrow, 1987).
Para el cuestionario de conocimiento procedimental sobre la acción fueron
seleccionadas otras 25 preguntas, por los miembros del mismo grupo de
investigación, todas ellas referidas a la categoría “estrategia (táctica)”. La selección
de las preguntas se realizó únicamente de las de esta categoría puesto que recogían
todos los aspectos fundamentales en relación al conocimiento procedimental
(Pritchard et al., 2008). Se mantuvieron un mayor número de preguntas en
relación a la acción de ataque, ya que era el objeto de estudio principal en nuestra
investigación.
Todas las preguntas de ambos cuestionarios quedaron configuradas con
respuestas múltiples (cuatro respuestas posibles), respetando la misma estructura
que el cuestionario original.
2. Validación de los instrumentos.
Para analizar la validez de los cuestionarios, se aplicó el protocolo de validación
de contenido, que determina la relevancia o representatividad de los ítems en
relación a la muestra establecida en un dominio específico (Latiesa, 1996; Losada y
López-‐Feal, 2003).
El procedimiento que llevamos a cabo fue estructurado en dos pasos bien
diferenciados:
- Validez de expertos.-‐ 14 expertos en voleibol y en metodología de
investigación valoraron la representatividad o importancia de las
preguntas en el conocimiento del juego en voleibol (escala Liker de 0 a
10) y la adecuación de las respuestas de cada una de las cuestiones
planteadas en los cuestionarios. A partir de estas aportaciones,
elaboramos un segundo documento. Este procedimiento de selección es
utilizado frecuentemente en investigación social (Anguera, Arnau, Ato,
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 111
Martínez, Pascual y Vallejo, 1998; Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992;
Särndal, Swensson y Wretman, 1992).
- Aplicación de una prueba piloto.-‐ La versión definitiva del cuestionario
fue obtenida a partir de la aplicación de una prueba piloto (n=24), con
una edad y experiencia en voleibol similar a la de los participantes de
nuestro estudio. Así, pudimos comprobar cuáles eran las dificultades con
las que nos podíamos encontrar en la comprensión de las diferentes
preguntas y respuestas, en relación a la redacción, adecuación y
terminología específica. Algunas de las preguntas fueron modificadas en
su redacción y planteamiento, para, como hemos comentado con
anterioridad, asegurar una mejor comprensión de las mismas.
3. Fiabilidad de los cuestionarios.
Para establecer la precisión de la medida de los cuestionarios elaborados,
medimos su consistencia interna (Losada y López-‐Feal, 2003). Para medir ésta, se
utilizó una muestra de 485 sujetos, 252 correspondientes a un contexto federativo
y 236 correspondientes a un contexto escolar. En contexto federado, contamos con
los jugadores del Campeonato de España Cadete de Voleibol de selecciones
autonómicas, celebrado en Cáceres en junio de 2005. Los sujetos pertenecientes al
contexto escolar fueron obtenidos de un colegio de la localidad de Cáceres con una
alta tradición en la práctica del voleibol. Aplicamos la prueba Alpha de Cronbach,
obteniendo un resultado de .76 en el cuestionario de conocimiento declarativo y
.79 en el cuestionario de conocimiento procedimental. Estos resultados nos
determinan que los instrumentos tienen una adecuada consistencia interna, al
obtener valores superiores a .70 (Lowenthal, 2001; Nunnaly, 1978).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 112
3.4.2. Entrevista en la acción para el análisis del conocimiento
procedimental.
Se utilizó la entrevista en la acción planteada por McPherson y Thomas (1989) y
McPherson (2000), para el análisis de la representación de problemas y
planificación de estrategias en tenistas. Ambos conceptos hacen referencia al
conocimiento procedimental en la acción: el primero de ellos en relación a hechos
ocurridos y a su análisis y representación; el segundo, en base a planificaciones de
actuaciones futuras. Para la obtención de las verbalizaciones que garanticen la
medida de este tipo de conocimiento, McPherson y Thomas plantearon un
procedimiento basado en la grabación de voz de los tenistas una vez que acababan
de disputar un punto, seleccionado de forma aleatoria en situación real de juego. El
investigador realizaba dos preguntas claramente diferenciadas.
- ¿En qué estabas pensando mientras jugabas este punto? Esta pregunta fue
desarrollada originalmente por McPherson y Thomas (1989), y requería
que los jugadores recordaran sus pensamientos durante el punto previo.
Las verbalizaciones realizadas ante esta pregunta se correspondían con
la representación de problemas.
- ¿En qué estás pensando ahora? Fue introducida por McPherson (2000),
de forma que a través de ella los jugadores informaban acerca de sus
pensamientos actuales, indicaban posibilidades de actuación sobre los
puntos posteriores, así como la evaluación de su planificación. Las
respuestas obtenidas en este caso se consideraban como planificación de
estrategias.
En nuestra investigación, el procedimiento seguido para la obtención de las
verbalizaciones trató de respetar fidedignamente el planteado, en sus inicios, por
McPherson y Thomas (1989).
Así, la entrevista fue llevada a cabo durante el entrenamiento (un
entrenamiento en cada fase del diseño de la investigación), simulando una
situación de juego real (6 contra 6). Cuando un jugador, muestra de nuestro
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 113
estudio, realizaba un ataque, se hacía sonar un silbato y el jugador abandonaba el
campo de forma inmediata para responder a las preguntas anteriormente
mencionadas. Un jugador suplente entraba en el campo mientras se realizaba la
entrevista, permitiendo la continuidad del juego. Fueron recogidas todas las
acciones de ataque y de contraataque que acontecieron en el desarrollo del juego.
Las respuestas eran grabadas en audio mediante el empleo de una grabadora, para
su posterior trascripción y codificación. Cada jugador fue entrevistado en 10
ocasiones. La zona de ubicación para la grabación de las entrevistas fue siempre la
misma, en un almacén al fondo de la instalación, siendo previamente informados
los jugadores de dicha zona, con el fin de agilizar el proceso.
Para el análisis de los informes verbales se utilizó el sistema de codificación
desarrollado por McPherson y Thomas (1989), empleado en estudios posteriores
(McPherson, 1999a, 2000), constando de tres niveles de análisis:
Nivel 1: Contenido conceptual
a) Categorías conceptuales principales:
- Conceptos de finalidad (goals concepts). Hacen referencia a una
intención táctica.
- Conceptos de condición (conditions concepts). Especifican cuándo o
bajo qué condiciones se aplican una o varias acciones para conseguir
un objetivo.
- Conceptos de acción (actions concepts). Hacen referencia al propio
jugador y a una acción de juego.
- Conceptos regulatorios (regulatory concepts). Llevan asociada una
valoración de la acción desarrollada.
- Conceptos sobre hechos (do concepts). Incluyen descripciones sobre
gestos técnicos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 114
b) Subcategorías conceptuales: Estas subcategorías son diferentes en función de
la categoría conceptual principal asignada. En el instrumento original fueron
planteadas para las acciones desarrolladas en el tenis, siendo adaptadas todas
ellas, para esta investigación, a la acción de ataque en voleibol. Así, por
ejemplo, para la categoría conceptual principal Finalidades se plantearon
diferentes ejemplos de subcategorías conceptuales como fueron: ejecución del
ataque, meter el balón en el campo contrario, conseguir block-‐out, enviar el
balón con dificultad para la defensa del equipo contrario, etc. Dentro de la
categoría Condición se plantearon diferentes subcategorías referentes al
propio jugador, al rival, golpeos, etc. como pueden ser: debilidades del jugador,
puntos fuertes del oponente, tendencias del oponente, etc. Y por último, dentro
de las categorías conceptuales principales Acción, Regulatorios y Conceptos
sobre “cómo realizar una acción”, se utilizaron las mismas subcategorías para
las tres, de la misma manera que en el instrumento original, haciendo
referencia a diferentes variantes en la acción de ataque, como por ejemplo:
ataque línea, ataque diagonal, finta, amago, etc. (ver cuadro 3).
c) Afirmaciones adicionales: Los comentarios que se transcribieron y no
pudieron ser incluidos en las categorías anteriormente mencionadas, se
clasificaron como Afirmaciones reactivas (reactive statements), haciendo
referencia a comentarios y reacciones emocionales.
�������������
� �������������� ������
�����
��
���
��������������� ���������������� ��������������������������
������������
������������
�
���������
���������������
�����
������������������������
�����
����������������� �����
�������
��� ������������
������
��� � ���
������ ����������
�����
��������� �������������
��������
���� ���� ������������
� ����
�� �
����
������ ���
���������� ��������
������ ������� ��������
���������������� ��
���
������
��������������������������
���������� �����������
��������� ����������
���� ����������������
��� ��� �
��������
��
��� ���������������
��� � ���
���������������������������
������
�������
���
���������������������
������ ��������������
������������������������
������������
���������� ����� ����
��������������� �������
��������
���������� ���� �
�������
���������
���������� �����������
�������������������������
�������������������������
��������������������
������������������������
��������������������
��� �����������������������
���������������������������
�����
�������������������
����� ������������� ������
����� ��������������
�������������������������
����������
�����������������
���
������
����� �� �������������
� � � � � � � �
�����������
�������������
��
���
������
������������������������
���� �� �������
��
���
����������
������������������������
���������� �����
���������������������� �
����
�������
���� ��
�����������
������ ��������
����
���
�������� �
����
���������
�������
������
���������������� �����
����������������������
���������������������
�������������������������
����� � ��
�����������������
������������������������
�������������
����������������������
���������������������
����� ������
����� ��������������
��������
���
������� �����������
����� ��������������
���������������������
�������������� ����������
�����������������������
��������
���������� �����������
�����������������������
������������������
������
���������������������������
����������������
���������
�������������������
��������������
����������������
���������
������������������
����������������������
����� ��������������
�����������
��
����
�������� ���
������������ ���������
�������������� �������
�����������������
�����������������������
�������������� ������
������������������
���������������
�������������������������
� ������ ������������������
����������������
������ �
����������������
������ ����������
�������������������
������ ����
������� ������
�����������������
������ ������
�������������
������ ����������
��������� ��������������
������
������ ������������ ��
��������� ��������������
������������
��������
������������������
�����������������
���
��� ������
����������� ��� �������
� � �
����������
���������������� ������
��������������������������
�������
�
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 116
Nivel 2: Sofisticación conceptual.
Este segundo nivel de análisis puede entenderse como el nivel de detalle o
calidad de los conceptos analizados anteriormente. Para la categoría conceptual
principal Finalidad se determinaron tres niveles de análisis, aunque para nuestro
estudio, por tratarse de un deporte colectivo, se incluyó un nivel más de análisis
referente a los compañeros. Este mismo planteamiento fue llevado a cabo por
Moreno et. al (2008b), para el análisis de la acción de la colocación en voleibol. Así,
el sistema quedó configurado:
- Nivel jerárquico 0: Destrezas y ellos mismos. Cuando hacen referencia a
ellos mismos (por ejemplo: estar preparado, mantener el balón en
juego).
- Nivel jerárquico 1: Compañeros y ellos mismos. Cuando hacen
referencia a los compañeros (por ejemplo: aprovechar la situación
creada por el compañero).
- Nivel jerárquico 2: Oponente y ellos mismos. Cuando hacen referencia a
su oponente (por ejemplo: defender el ataque potente de un rival).
- Nivel jerárquico 3: Atributos de victoria. Referidos a cómo ganar el
punto, el juego o el partido (por ejemplo: “quiero ganar el partido”).
Para las categorías conceptuales principales Condición y Acción se establecieron
4 niveles de sofisticación o calidad de los conceptos:
- Nivel de Calidad 0: Inapropiado o débil.
- Nivel de Calidad 1: Apropiado pero sin detalles o características.
- Nivel de Calidad 2: Apropiado con un detalle o característica.
- Nivel de Calidad 3: Apropiado con dos o más detalles.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 117
Los conceptos regulatorios (y las afirmaciones adicionales) no se incluyeron
como medidas de sofisticación conceptual (McPherson, 1999a).
Nivel 3: Estructura conceptual.
La estructura conceptual se codificó de acuerdo con el número de conceptos
(finalidad, condición o acción) identificados en una frase:
- Conceptos simples: un solo concepto.
- Conceptos dobles: dos conceptos.
- Conceptos triples: tres o más conceptos.
Los conceptos de acción y regulatorios (y las afirmaciones adicionales) no se
incluyeron como medidas de estructuración conceptual (McPherson, 1999a).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 118
Fiabilidad de la codificación
Un único codificador, experto y conocedor del voleibol, fue sometido a un
proceso de entrenamiento, con el fin de obtener fiabilidad en el análisis de las
verbalizaciones de los jugadores. Este proceso tuvo una duración de diez sesiones
de entrenamiento, en momentos temporales diferentes. A partir de la séptima
sesión se obtuvieron valores iguales o superiores al 80% de fiabilidad. A
continuación presentamos los valores de fiabilidad intracodificador obtenidos
durante todo el proceso de entrenamiento (tabla 3).
TABLA 3. Fiabilidad intracodificador en cada sesión de entrenamiento
Número de entrenamiento
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión 10
Fiabilidad 33% 67% 83% 87% 88% 75% 80% 80% 87’5% 100%
3.4.3. Observación sistemática de la toma de decisiones.
Para la medición de la toma de decisiones se utilizó la observación sistemática
(indirecta y externa), como instrumento de recogida de datos.
Para la observación de este parámetro en la acción de ataque en voleibol,
utilizamos el “Instrumento de Evaluación del Rendimiento en Juego” (GPAI),
planteado por Oslin et al. (1998).
Es un instrumento diseñado con fines de investigación y educativos, con la
intención de poder observar y codificar acciones deportivas que demuestren la
habilidad del individuo para resolver problemas tácticos (Mitchell, Oslin y Griffin,
1995). Los autores plantearon un instrumento abierto y flexible, en relación a los
intereses particulares de cada investigador o profesor. Se compone de 7 categorías:
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 119
BASE (base), AJUSTE (adjust), TOMA DE DECISIÓN (decision made), EJECUCIÓN DE
LA HABILIDAD (skill execution), APOYO (support), COBERTURA (cover),
GUARDAR/MARCAR (guard/mark). Para cada una de ellas, el investigador debe
asignar los criterios que definan la realización de una acción deportiva de forma
correcta (apropiada) o incorrecta (inapropiada) (sistema de registro de
acontecimientos). Igualmente, el instrumento permite establecer una escala de
valoración, tipo Liker (sistema de puntuación del 1 al 5).
En nuestro estudio, decidimos utilizar la categoría de TOMA DE DECISIÓN
(decisión made), porque define, evidentemente, en toda su medida, la variable a
analizar. Se registraron, mediante la observación, todas las acciones que se
sucedieron de forma apropiada, asignando el valor 1, siempre que respetaran los
criterios establecidos, e inapropiada, asignando el valor 0, cuando no cumplían los
criterios establecidos para la realización del ataque.
Se elaboró un primer instrumento que fue sometido a valoración de diez
expertos en voleibol y análisis observacional (ver cuadro 4).
GPAI para el ataque DIMENSIÓN: Toma de decisión
CRITERIOS
1. Enviar el balón a una zona libre del campo contrario.
2. Enviar el balón a un jugador en inadecuada disposición defensiva (fuera de zona, descolocado, no preparado…).
3. Enviar el balón entre dos defensores.
4. Enviar el balón al campo contrario aprovechando las características del bloqueo (bloqueo débil, espacio libre entre bloqueadores, ataque contra las manos del bloqueo para conseguir block-out).
CUADRO 4. Primera propuesta de GPAI adaptado de Oslin et al. (1998), para el ataque en
voleibol.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 120
Tras diferentes aportaciones, todos los expertos coincidieron en aunar algunos
criterios que permitieran recoger, con mayor claridad, la realidad en el ataque. Así,
se mantuvo el primer criterio, se agruparon el segundo y el tercero, y el cuarto se
definió orientado a la acción de block-‐out, siendo ésta la que mejor se podía
percibir mediante la observación sistemática.
La propuesta definitiva, por tanto, quedó configurada de la siguiente manera:
GPAI para el ataque DIMENSIÓN: Toma de decisión
CRITERIOS
1. Ataque dirigido hacia una zona libre del campo contrario.
2. Ataque dirigido hacia una zona no cubierta o cubierta deficientemente por el bloqueo.
3. Ataque contra el bloqueo con la intención de conseguir block-out.
CUADRO 5. GPAI definitivo adaptado de Oslin et al. (1998), para el ataque en voleibol.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 121
Fiabilidad en la observación de la toma de decisiones
Dos observadores, conocedores del voleibol y de tareas específicas de
observación y metodología, fueron entrenados para analizar la toma de decisiones
en el ataque. Se desarrollaron un total de 12 entrenamientos, y desde la primera
sesión se consiguieron valores de fiabilidad intraobservador e interobservadores
superiores al 80%. En la tabla 4 se detallan los valores de fiabilidad
intraobservador e interobservadores en cada sesión de entrenamiento.
TABLA 4. Fiabilidad en la observación de la toma de decisiones
Fiabilidad intraobservador
Número de sesión Observador 1 Observador 2
Fiabilidad
interobservadores
Sesión 1 81.25% 87.5% 81.25%
Sesión 2 90% 80% 80%
Sesión 3 95% 100% 95%
Sesión 4 85% 90% 85%
Sesión 5 95% 90% 85%
Sesión 6 100% 100% 100%
Sesión 7 80% 100% 80%
Sesión 8 95% 95% 90%
Sesión 9 100% 100% 100%
Sesión 10 100% 92.6% 93%
Sesión 11 90% 95% 85%
Sesión 12 95% 100% 90%
3.4.4. Observación sistemática del rendimiento en la acción de ataque
Para medir el rendimiento en la acción de ataque, se empleó una parte del
instrumento de “Team Sports Assesment Procedure” (TSAP), creado por Gréhaigne
et al. (1997). El propósito de este instrumento era evaluar el rendimiento
individual del deportista en los deportes de equipo. Según los autores, la
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 122
naturaleza de estos deportes hacen que el análisis, evaluación y observación de las
diferentes acciones de juego se configure en relación a dos momentos bien
diferenciados: fase de defensa (recuperación de balón y recepción de balón) y fase
de ataque (jugar balón neutral, perder el balón, jugar un balón ofensivo y ejecución
de lanzamiento exitoso).
En base a este planteamiento, para nuestra investigación, asumimos y
adaptamos las categorías referidas a la fase de ataque, ya que la acción de ataque
en voleibol es exclusiva de esta fase. Para ello, adaptamos el instrumento
estableciendo una comparativa con el sistema estadístico FIVB (para la acción de
ataque) (adaptado de Coleman, 1975), sistema utilizado en competición e
investigación, creado por la Federación Internacional de Voleibol.
Nuestra adaptación permitió obtener los resultados referidos al rendimiento
individual en la ejecución del ataque de cada uno de los jugadores observados. De
esta manera, el registro numérico establecido para la observación se configuró de
la siguiente manera:
VALOR DESCRIPTOR EFECTO
0 Pérdida de balón Ataque fallido que suponga punto para el equipo contrario
1 Balón neutral Ataque que no suponga peligro para el equipo que defiende, pudiendo construir el contraataque con grandes opciones
2 Balón ofensivo Ataque que suponga presión para el equipo contrario, pudiendo éste construir, aunque sin todas las opciones de ataque posibles
3 Lanzamiento exitoso Ataque que suponga punto para el equipo atacante
CUADRO 6. Instrumento de observación para el rendimiento del ataque en voleibol, adaptado
del TSAP y FIVB.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 123
Este instrumento fue evaluado por los mismos diez expertos que evaluaron
nuestra adaptación del GPAI, considerándolo válido por su claridad y veracidad en
cuanto a las posibilidades de registro del ataque en voleibol.
Fiabilidad de la observación del rendimiento
Los mismos dos sujetos, que observaron la toma de decisiones, fueron
entrenados para analizar el rendimiento en el ataque. Se desarrollaron un total de
12 entrenamientos, y desde la primera sesión, igualmente, se consiguieron valores
de fiabilidad intraobservador e interobservadores superiores al 80%. En la tabla 5
se detallan los valores de fiabilidad intraobservador e interobservadores en cada
sesión de entrenamiento.
TABLA 5. Fiabilidad en la observación de la toma de decisiones
Fiabilidad intraobservador
Número de sesión Observador 1 Observador 2
Fiabilidad
interobservadores
Sesión 1 87.5% 75% 81.25%
Sesión 2 90% 95% 85%
Sesión 3 90% 100% 90%
Sesión 4 95% 95% 90%
Sesión 5 80% 90% 85%
Sesión 6 85% 95% 80%
Sesión 7 95% 100% 95%
Sesión 8 100% 95% 95%
Sesión 9 100% 100% 100%
Sesión 10 93% 100% 93%
Sesión 11 100% 100% 100%
Sesión 12 90% 90% 95%
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 124
3.5. MATERIAL
Para el desarrollo de esta investigación fueron utilizados los siguientes medios
audiovisuales y tecnológicos:
- Ordenador portátil COMPAQ N1050V.
- Cámara de vídeo SONY DCR-SR30.
- 2 grabadoras de audio SONY TCM-200dv.
- Programa para edición de vídeo Pinnacle Studio Version 9.
- Programa informático para datos estadísticos SPSS 13.0.
3.6. PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN
FASE A.- LÍNEA BASE
Al principio de esta línea base, una semana antes del primer partido, se pasaron
los cuestionarios de conocimiento declarativo y procedimental, con el fin de
obtener una medición previa a la intervención, y se realizaron las entrevistas
durante el entrenamiento (situación de juego real 6 contra 6) (Thomas y
McPherson, 1989).
Durante esta fase, se grabaron y se registraron los diferentes valores en relación
a la toma de decisiones y al rendimiento, obtenidos por los jugadores en estos
mismos cinco partidos, correspondientes a las cinco primeras jornadas de la liga
(4-‐5 partidos según sujeto).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 125
FASE B.- FASE DE INTERVENCIÓN
Quedó compuesta por un total de 11-‐13 partidos (según sujeto), todos ellos
correspondientes a la liga regular y a la fase final del Campeonato de Extremadura
(semifinal y final). Durante esta fase tuvieron lugar las diferentes reuniones de
supervisión, en la semana posterior al partido (todos los lunes y martes). Estas
reuniones de supervisión fueron planteadas para los 4 jugadores correspondientes
al grupo experimental, con el fin de comprobar los cambios que se pudieran
producir en cada uno de ellos y en relación a los compañeros del grupo control, por
efecto del programa.
De forma paralela, se completaba la observación de los partidos, registrando la
toma de decisiones y el rendimiento en la acción del ataque de todos los jugadores.
Al final de este período fueron completados los cuestionarios y realizadas las
entrevistas durante el entrenamiento.
FASE A’.- FASE DE EXTINCIÓN
Compuesta por los cinco últimos partidos de la temporada (4-‐5 según sujeto):
dos partidos amistosos preparatorios para los sectores del Campeonato de España
Cadete y tres correspondientes a dicho campeonato. De la misma forma que en la
línea base, se utilizaron los siguientes instrumentos: cuestionario de conocimiento
declarativo, cuestionario de conocimiento procedimental y observación de los
partidos registrando la toma de decisiones y el rendimiento. No pudo completarse
la entrevista para el análisis y evaluación del conocimiento procedimental en la
acción, ya que no se dispuso de los jugadores participantes en nuestra
investigación al finalizar el sector del Campeonato de España Cadete, coincidiendo
con el final de los entrenamientos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 126
A continuación, exponemos el calendario de aplicación de la recogida de
datos.
CUADRO 7. Calendario de aplicación de las técnicas de recogida de datos.
FASE A FASE B FASE A’
Duración de las fases
4-5 encuentros 11-13 encuentros 4-5 encuentros
Instrumentos de recogida de datos empleados
INICIO DURANTE DURANTE FINAL DURANTE FINAL
Entrevista en la
acción.
Cuestionario de
conocimiento
declarativo y
procedimental.
Observación
sistemática de
la toma de
decisiones
(GPAI) y del
rendimiento
(TSAP).
Observación
sistemática de la
toma de
decisiones
(GPAI) y del
rendimiento
(TSAP).
Entrevista en la
acción.
Cuestionario de
conocimiento
declarativo y
procedimental.
Observación
sistemática de
la toma de
decisiones
(GPAI) y del
rendimiento
(TSAP).
Cuestionario de
conocimiento
declarativo y
procedimental.
Programa de optimización
Intervención de supervisión
postpartido investigador/jugador
RESULTADOS
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 129
En este epígrafe, mostraremos los resultados obtenidos en nuestra
investigación.
En primer lugar presentamos un análisis por grupos, para cada una de las
variables dependientes del estudio. Se desarrolló este análisis para comprobar si
existían diferencias significativas entre los dos grupos en relación al tratamiento
del programa de intervención. Se utilizó el programa estadístico SPSS 13.0,
empleándose las siguientes pruebas estadísticas: pruebas descriptivas, pruebas “t
de Student” para muestras independientes, pruebas “t de Student” para muestras
relacionadas, pruebas “U” de Mann-‐Whitnney y pruebas de significación de
Wilcoxon.
En segundo lugar, se realizó un análisis individualizado para cada sujeto del
grupo experimental. Se desarrolló un análisis descriptivo para las variables
dependientes toma de decisiones y rendimiento, contabilizando la puntuación
media obtenida en cada partido y en cada fase (línea base, intervención y
extinción) para cada una de ellas. Con este análisis, intentamos mostrar una
evolución gráfica de los sujetos sometidos al programa de intervención en cada
una de las fases consideradas en nuestra investigación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 130
4.1. ANÁLISIS POR GRUPOS
4.1.1. Análisis del conocimiento declarativo
Para el análisis del conocimiento declarativo se calculó la frecuencia de aciertos
obtenida por cada sujeto en el cuestionario (sobre un máximo de 25 aciertos).
Se realizó una prueba T para muestras independientes, con el fin de comprobar
si existían diferencias entre los dos grupos, experimental y control. Como se
muestra en la tabla 6, se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos
en la medida post-‐tratamiento y en la de retención (fase de extinción). En ambos
momentos, los sujetos del grupo experimental obtuvieron puntuaciones mayores
en el cuestionario de valoración del conocimiento declarativo que los sujetos del
grupo control.
TABLA 6. Prueba T para muestras independientes para la variable conocimiento declarativo
Variables M grupo
experimental M grupo control Dif. M DT t p
PRETEST 20.000 17.000 3.000 2.450 2.121 .078
POSTTEST 20.750 19.333 1.417 .900 3.485 .018
RETEST 21.000 18.667 2.333 1.527 3.162 .025
De la misma manera, y de forma complementaria, se realizó una prueba T para
muestras relacionadas para cada uno de los grupos, con el objetivo de comprobar
la evolución que siguieron ambos grupos durante toda la temporada. Se tomaron y
fueron relacionados los valores medios obtenidos por los sujetos entre cada una de
las fases, de forma secuenciada, concretándose las relaciones de la siguiente
manera:
- Medidas PRETRATAMIENTO – Medidas POSTRATAMIENTO.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 131
- Medidas POSTRATAMIENTO – Medidas en la RETENCIÓN.
Así, como podemos comprobar en la tabla 7, para el grupo experimental, no se
encontraron diferencias significativas entre las medidas de pre-‐tratamiento y de
post-‐tratamiento, y entre las medidas de post-‐tratamiento y las de retención.
TABLA 7. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento declarativo. GRUPO EXPERIMENTAL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐.750 1.893 -‐.792 .486
POSTTEST-‐RETEST -‐.250 .500 -‐1.000 .391
En relación al grupo control, igualmente, no se encontraron diferencias
significativas entre las diferentes medidas establecidas, tal y como se muestra en la
tabla 8.
TABLA 8. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento declarativo. GRUPO CONTROL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐2.000 2.646 -‐1.309 .321
POSTTEST-‐RETEST .667 .577 2.000 .184
4.1.2. Análisis del conocimiento procedimental
El análisis del conocimiento procedimental se estructuró de la siguiente manera,
teniendo en cuenta las subvariables que se determinaron en el apartado de
metodología para la misma:
- Medición del conocimiento procedimental sobre la acción. El tratamiento
estadístico de este apartado fue igual que para el conocimiento
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 132
declarativo, mediante la realización de prueba “t de Student” para
muestras independientes y para muestras relacionadas.
- Medición del conocimiento procedimental en la acción. Para el análisis de
los informes verbales obtenidos en las entrevistas desarrolladas, se
utilizaron pruebas “U de Mann Whitnney” y pruebas de significación de
Wilcoxon.
4.1.2.1. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL SOBRE LA
ACCIÓN
Para la medición de esta variable, al igual que se realizó con la variable
conocimiento declarativo, se calcularon las puntuaciones medias obtenidas en el
cuestionario sobre un máximo de 25 aciertos.
Así, se realizó una prueba T para muestras independientes, sin encontrar
diferencias significativas en ninguna de las medidas de cada fase del estudio (ver
tabla 9).
TABLA 9. Prueba T para muestras independientes para la variable conocimiento procedimental
Variables M grupo
experimental M grupo control Dif. M DT t p
PRETEST 17.500 18.250 -‐.750 1.959 -‐.512 .627
POSTTEST 20.000 20.667 -‐.667 1.890 -‐.429 .686
RETEST 20.000 20.667 -‐.667 1.890 -‐.429 .686
En base a cada grupo, como podemos observar en la tabla 10, para el grupo
experimental, no se encontraron diferencias significativas en la relación
establecida entre las medidas de pre-‐tratamiento y de post-‐tratamiento. Para el
análisis de la relación existente entre las medidas de post-‐tratamiento y de
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 133
retención no se pudieron obtener datos de significación por obtenerse un error
tipificado de 0 entre ambas medidas.
TABLA 10. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento procedimental. GRUPO EXPERIMENTAL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐2.500 1.915 -‐2.611 .080
POSTTEST-‐RETEST .000 1.826 -‐ -‐
Igualmente, para el grupo control, no se obtuvieron diferencias significativas
entre las medidas pre-‐tratamiento y post-‐tratamiento. Para las medidas post-‐
tratamiento y retención no pudieron obtenerse resultados (ver tabla 11).
TABLA 11. Prueba T para muestras relacionadas para la variable conocimiento procedimental. GRUPO CONTROL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐2.000 2.000 -‐1.732 .225
POSTTEST-‐RETEST .000 2.309 -‐ -‐
4.1.2.2. MEDICIÓN DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EN LA ACCIÓN
Para la valoración de esta variable, se realizó el análisis de contenido de los
informes verbales obtenidos en cada una de las fases de la investigación. Se
analizaron tres niveles diferentes de análisis: contenido conceptual, sofisticación
conceptual y estructura conceptual para las medidas de pre-‐tratamiento y para las
medidas post-‐tratamiento. No pudieron realizarse las mediciones de la retención,
por problemas externos a la investigación. Igualmente, fueron analizados los
valores obtenidos en las dos subvariables del conocimiento procedimental:
representación de problemas (respuestas correspondientes a la primera pregunta
de los informes verbales) y planificación de estrategias (respuestas
correspondientes a la segunda pregunta de los informes verbales).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 134
Se realizó una prueba U de Mann Whitnney para cada uno de los niveles de
análisis, con el fin de comprobar las diferencias existentes entre los dos grupos,
experimental y control, en cada una de las fases de la investigación y para cada
subvariable.
En relación al primer nivel de análisis, en el pre-‐tratamiento, no existieron
diferencias significativas en ninguno de los conceptos, ni en su totalidad ni en la
variedad (tabla 12), manteniendo valores medios similares entre los dos grupos.
TABLA 12. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de contenido conceptual en el pre-tratamiento
Representación de problemas Planificación de estrategias
G. Experimental G. Control G. Experimental G. Control Variables
M DT M DT
p* M D. T. M D. T.
p*
Contenido conceptual
Total de finalidades 7.750 1.708 8.250 1.500 .655 9.000 2.708 6.750 1.258 .186
Variedad finalidades 2.250 .957 2.750 .957 .544 3.000 2.160 2.500 .577 1.000
Total de condiciones 2.750 2.217 2.250 .957 .661 .500 1.000 .250 .500 .850
Variedad condiciones 1.500 1.000 1.500 1.291 1.000 .250 .500 .250 .500 1.000
Total de acciones .250 .500 .000 .000 .317 .000 .000 .000 .000 1.000
Variedad de acciones .250 .500 .000 .000 .317 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de regulatorios .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de reactivos .500 .577 1.500 1.291 .225 1.750 2.872 3.500 1.291 .245
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 135
En cuanto a la sofisticación conceptual, igualmente, en las medidas previas de
las subvariables representación de problemas y planificación de estrategias, no se
encontraron diferencias significativas (ver tabla 13).
TABLA 13. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de sofisticación conceptual en el pre-tratamiento
Representación de problemas Planificación de estrategias
G. Experimental G. Control G. Experimental G. Control Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Jerarquías de finalidades
0-‐Habilidad – ellos mismos 2.500 2.082 4.000 1.826 .304 3.250 2.363 4.500 .577 .536
1-‐Compañ. – ellos mismos .000 .000 .000 .000 1.000 .500 .577 .250 .500 .495
2-‐Oponente – ellos mismos .750 1.500 .750 .957 .741 .500 1.000 .250 .500 .850
3-‐Atributos de victoria 4.500 3.697 3.750 2.217 1.000 4.750 3.594 1.750 .957 .078
Calidad de condiciones
0-‐Débil / inapropiado .250 .500 .000 .000 .317 .250 .500 .000 .000 .317
1-‐Apropiado. sin matices 1.000 1.155 1.000 1.155 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
2-‐Apropiado. 1 matiz 1.500 1.000 1.250 1.258 .653 .250 .500 .000 .000 .317
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .250 .500 .317
Calidad de acciones
0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
1-‐Apropiado. sin matices .250 .500 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
2-‐Apropiado. 1 matiz .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 136
Igualmente, no fueron encontradas diferencias significativas en las medidas pre-‐
tratamiento del nivel de estructura conceptual en ninguna de las subvariables
diferenciadas en nuestro estudio (ver tabla 14).
TABLA 14. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de estructura conceptual en el pre-tratamiento
Representación de problemas Planificación de estrategias
G. Experimental G. Control G. Experimental G. Control Variables
M DT M DT
p* M D. T. M D. T.
p*
Estructura conceptual
Simple 9.000 .816 9.250 .957 .647 9.250 .957 9.750 .500 .405
Doble 1.000 .816 .750 .957 .647 .750 .957 .250 .500 .405
Triple .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 137
En cuanto a las medidas posteriores a la aplicación del programa formativo, en
el primer nivel de análisis (contenido conceptual), fueron encontradas diferencias
significativas en el total de reactivos de la representación de problemas,
obteniendo mayores valores de los mismos en los sujetos del grupo control. Sólo
en el total de finalidades, de ambas subvariables, el grupo control obtuvo
puntuaciones medias más altas con respecto al grupo experimental, aunque no de
forma significativa. El grupo experimental computó valores medios superiores en
el resto de conceptos, tanto en el total como en la variedad (ver tabla 15).
TABLA 15. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de contenido conceptual en el post-tratamiento
Representación de problemas Planificación de estrategias
G. Experimental G. Control G. Experimental G. Control Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Contenido conceptual
Total de finalidades 7.500 5.745 7.667 4.726 .857 9.500 1.291 10.667 1.527 .280
Variedad finalidades 4.000 2.828 3.000 1.732 .459 3.750 .500 3.000 1.000 .237
Total de condiciones 11.750 9.605 4.333 3.786 .212 3.000 3.559 1.000 1.732 .435
Variedad condiciones 6.000 4.690 2.667 2.517 .280 2.500 3.000 .667 1.155 .435
Total de acciones 1.000 .816 .000 .000 .076 .500 .577 .000 .000 .180
Variedad de acciones 1.000 .816 .000 .000 .076 .500 .577 .000 .000 .180
Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de regulatorios 1.000 1.155 .000 .000 .180 1.250 1.500 .000 .000 .186
Total de reactivos .000 .000 1.333 .577 .018 2.250 2.217 1.333 .577 .714
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 138
En cuanto a la sofisticación conceptual de las medidas post-‐tratamiento, no se
encontraron diferencias significativas en ninguna de las jerarquías ni de las
calidades contempladas en la investigación. Como se muestra en la tabla 16, tanto
en la representación de problemas como en la planificación de estrategias, los
sujetos pertenecientes al grupo experimental obtuvieron mayores valores medios
en las calidades de las condiciones y de las acciones, manteniendo valores
similares a los del grupo control en las jerarquías de las finalidades.
TABLA 16. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de sofisticación conceptual en el post-tratamiento
Representación de problemas Planificación de estrategias
Experimental Control Experimental Control Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Jerarquías de finalidades
0-‐Habilidad – ellos mismos 2.500 1.732 5.000 1.732 .064 3.250 1.258 5.000 1.732 .150
1-‐Compañ. – ellos mismos .500 1.000 .000 .000 .386 .250 .500 .000 .000 .386
2-‐Oponente – ellos mismos 3.000 2.160 1.333 1.527 .280 2.500 2.380 2.000 2.000 .719
3-‐Atributos de victoria 1.500 1.915 1.333 1.527 1.000 3.500 4.123 3.667 1.527 1.000
Calidad de condiciones
0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
1-‐Apropiado. sin matices 1.250 .957 1.667 2.082 1.000 .250 .500 .333 .577 .823
2-‐Apropiado. 1 matiz 6.750 5.377 2.333 3.214 .280 2.000 2.309 .667 1.155 .430
3-‐Apropiado. 2 o más matic. 3.750 3.862 .333 .577 .195 .750 1.500 .000 .000 .386
Calidad de acciones
0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
1-‐Apropiado. sin matices .000 .000 .000 .000 1.000 .250 .500 .000 .000 .386
2-‐Apropiado. 1 matiz .250 .500 .000 .000 .386 .250 .500 .000 .000 .386
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .750 .957 .000 .000 .186 .000 .000 .000 .000 1.000
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 139
Sin embargo, en el tercer nivel de análisis, se encontraron diferencias
significativas en la representación de problemas y en la planificación de
estrategias. En ambas subvariables, los sujetos del grupo control mostraban
estructuras más simples que los sujetos del grupo experimental. Estos últimos
mostraron, en la planificación de estrategias, estructuras conceptuales más
complejas que los del grupo control, de forma significativa (estructuras dobles)
(tabla 17).
TABLA 17. Valores descriptivos e inferenciales para las medidas de estructura conceptual en el post-tratamiento
Representación de problemas Planificación de estrategias
Experimental Control Experimental Control Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Estructura conceptual
Simple 2.000 3.366 8.333 1.155 .046 3.500 2.887 9.000 .000 .025
Doble 4.250 2.217 1.667 1.155 .105 5.750 2.061 1.000 .000 .026
Triple 3.750 3.304 .000 .000 .079 .750 .957 .000 .000 .186
Para calcular las diferencias entre las medidas pretratamiento y postratamiento
en cada uno de los grupos, se realizaron pruebas de significación de Wilcoxon para
la representación de problemas y planificación de estrategias en cada uno de los
niveles de análisis establecidos en nuestra investigación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 140
En el grupo experimental, en lo referente al contenido conceptual, no se
encontraron diferencias significativas entre las dos medidas en ninguna de las
variables (tabla 18). Los estadísticos descriptivos observados mostraron un
aumento en cuanto a la variedad de finalidades, condiciones y acciones, y en los
totales de condiciones y acciones.
TABLA 18. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de contenido conceptual. GRUPO EXPERIMENTAL
Representación de problemas Planificación de estrategias
Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Contenido conceptual
Total de finalidades 7.750 1.701 7.500 5.745 1.000 9.000 2.708 9.500 1.291 .750
Variedad finalidades 2.250 .957 4.000 2.828 .357 3.000 2.160 3.750 .500 .414
Total de condiciones 2.750 2.217 11.750 9.605 .109 .500 1.000 3.000 3.559 .180
Variedad condiciones 1.500 1.000 6.000 4.690 .109 .250 .500 2.500 3.000 .180
Total de acciones .250 .500 1.000 .816 .180 .000 .000 .500 .577 .157
Variedad de acciones .250 .500 1.000 .816 .180 .000 .000 .500 .577 .157
Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de regulatorios .000 .000 1.000 1.150 .157 .000 .000 1.250 1.500 .180
Total de reactivos .500 .577 .000 .000 .157 1.750 2.872 2.250 2.217 .854
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 141
En cuanto a la sofisticación conceptual, igualmente no se encontraron
diferencias significativas entre las dos medidas. No obstante, como se puede
observar en la tabla 19, después de la aplicación del tratamiento (medida
postratamiento) se mostró una tendencia al aumento en la calidad de las
condiciones, con mayores detalles aportados en las verbalizaciones de los
jugadores del grupo experimental, fundamentalmente en la representación de
problemas.
TABLA 19. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de sofisticación conceptual. GRUPO EXPERIMENTAL
Representación de problemas Planificación de estrategias
Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Jerarquías de finalidades
0-‐Habilidad – ellos mismos 2.500 2.082 2.500 1.732 1.000 3.250 2.363 3.250 1.258 1.000
1-‐Compañ. – ellos mismos .000 .000 .500 1.000 .317 .500 .577 .250 .500 .317
2-‐Oponente – ellos mismos .750 1.500 3.000 2.160 .109 .500 1.000 2.500 2.380 .109
3-‐Atributos de victoria 4.500 3.697 1.500 1.915 .068 4.750 3.594 3.500 4.123 .257
Calidad de condiciones
0-‐Débil / inapropiado .250 .500 .000 .000 .317 .250 .500 .000 .000 .317
1-‐Apropiado. sin matices 1.000 1.155 1.250 .957 .317 .000 .000 .250 .500 .317
2-‐Apropiado. 1 matiz 1.500 1.000 6.750 5.377 .109 .250 .500 2.000 2.309 .180
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 3.750 3.862 .109 .000 .000 .750 1.500 .317
Calidad de acciones
0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
1-‐Apropiado. sin matices .250 .500 .000 .000 .317 .000 .000 .250 .500 .317
2-‐Apropiado. 1 matiz .000 .000 .250 .500 .317 .000 .000 .250 .500 .317
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .750 .957 .180 .000 .000 .000 .000 1.000
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 142
Los resultados obtenidos en el grupo experimental en el tercer nivel de análisis
(estructura conceptual), mostraron un descenso en ambas variables, en cuanto a
estructuras simples, y un aumento en estructuras dobles y triples, de forma
significativa (ver tabla 20).
TABLA 20. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de estructura conceptual. GRUPO EXPERIMENTAL
Representación de problemas Planificación de estrategias
Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Estructura conceptual
Simple 9.000 .816 2.000 3.366 .050 9.250 .957 3.500 2.887 .050
Doble 1.000 .816 4.250 2.217 .050 .750 .957 5.750 2.061 .050
Triple .000 .000 3.750 3.304 .109 .000 .000 .750 .957 .180
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 143
Por otro lado, los resultados de las pruebas de Wilcoxon efectuadas para el
grupo control, en cuanto al contenido conceptual, no mostraron diferencias
significativas entre las dos medidas en ninguna de las variables consideradas en el
análisis (tabla 21).
TABLA 21. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de contenido conceptual. GRUPO CONTROL
Representación de problemas Planificación de estrategias
Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Contenido conceptual
Total de finalidades 8.250 1.500 7.667 4.726 1.000 6.750 1.258 10.667 1.527 .109
Variedad finalidades 2.750 .957 3.000 1.732 .414 2.500 .577 3.000 1.000 .564
Total de condiciones 2.250 .957 4.333 3.786 .414 .250 .500 1.000 1.732 .317
Variedad condiciones 1.500 1.291 2.667 2.517 .593 .250 .500 .667 1.155 .317
Total de acciones .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Variedad de acciones .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de hechos .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de regulatorios .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
Total de reactivos 1.500 1.291 1.333 .577 1.000 3.500 1.291 1.333 .577 .109
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 144
En cuanto a la sofisticación conceptual, no fueron encontradas diferencias
significativas entre las dos medidas, manteniendo valores similares en jerarquías
de las finalidades y calidad de condiciones y acciones (tabla 22).
TABLA 22. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de sofisticación conceptual. GRUPO CONTROL
Representación de problemas Planificación de estrategias
Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Jerarquías de finalidades
0-‐Habilidad – ellos mismos 4.000 1.826 5.000 1.732 .414 4.500 .577 5.000 1.732 .655
1-‐Compañ. – ellos mismos .000 .000 .000 .000 1.000 .250 .500 .000 .000 .317
2-‐Oponente – ellos mismos .750 .957 1.333 1.527 .180 .250 .500 2.000 2.000 .180
3-‐Atributos de victoria 3.750 2.217 1.333 1.527 .109 1.333 1.527 3.667 1.527 .109
Calidad de condiciones
0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
1-‐Apropiado. sin matices 1.000 1.154 1.667 2.082 .655 .000 .000 .333 .577 .317
2-‐Apropiado. 1 matiz 1.250 1.258 2.333 3.214 .655 .000 .000 .667 1.155 .317
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .333 .577 .317 .250 .500 .000 .000 1.000
Calidad de acciones
0-‐Débil / inapropiado .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
1-‐Apropiado. sin matices .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
2-‐Apropiado. 1 matiz .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
3-‐Apropiado. 2 o más matic. .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 145
Igualmente, en la estructura conceptual, como se puede observar en la tabla 23,
no se encontraron diferencias significativas, mostrándose una tendencia de
estructuras simples para ambas variables en las medidas pretratamiento y
postratamiento.
TABLA 23. Estadísticos descriptivos y significación de Wilcoxon para las medidas de estructura conceptual. GRUPO CONTROL
Representación de problemas Planificación de estrategias
Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Pre-‐tratamiento Post-‐tratamiento Variables
M DT M DT
p* M DT M DT
p*
Estructura conceptual
Simple 9.250 .957 8.333 1.155 .083 9.750 .500 9.000 .000 .083
Doble .750 .957 1.667 1.155 .083 .250 .500 1.000 .000 .083
Triple .000 .000 .000 .000 1.000 .000 .000 .000 .000 1.000
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 146
4.1.3. Análisis de la toma de decisiones
Para el análisis de esta variable, se realizaron las mismas pruebas estadísticas
que para las variables conocimiento declarativo y conocimiento procedimental
sobre la acción.
En primer lugar, fueron calculados los valores medios obtenidos por cada grupo
en cada una de las fases del estudio, siendo “0” el valor mínimo y “1”el valor
máximo.
Así, para comprobar si existían diferencias entre los dos grupos, se realizó una
prueba T para muestras independientes. Como podemos comprobar en la tabla 24,
no fueron encontradas diferencias significativas entre los grupos experimental y
control en ninguna de las fases de la investigación. No obstante, se puede observar
como los valores medios son superiores en el grupo experimental tanto en la
medida post-‐tratamiento como en la medida de retención.
TABLA 24. Prueba T para muestras independientes para la variable toma de decisiones
Variables M grupo
experimental M grupo control Dif. M DT t p
PRETEST .364 .357 .006 .056 .153 .883
POSTTEST .517 .282 .235 .213 1.785 .124
RETEST .493 .389 .105 .160 .836 .441
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 147
Tal y como decíamos anteriormente, se puede comprobar una mayor evolución
en el grupo experimental. Para ello, realizamos una prueba T para muestras
relacionadas, comprobando, como presumíamos, diferencias significativas entre
las medidas pre-‐tratamiento y post-‐tratamiento. No se encontraron tales
diferencias entre las medidas post-‐tratamiento y medidas de retención (ver tabla
25).
TABLA 25. Prueba T para muestras relacionadas para la variable toma de decisiones. GRUPO EXPERIMENTAL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐.153 .100 -‐3.077 .050
POSTTEST-‐RETEST .024 .099 .483 .662
Sin embargo, en la tabla 26, no se muestran diferencias significativas con
respecto al grupo control, para ninguna de las medidas establecidas.
TABLA 26. Prueba T para muestras relacionadas para la variable toma de decisiones. GRUPO CONTROL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST .075 .249 .602 .589
POSTTEST-‐RETEST -‐.079 .151 -‐.901 .463
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 148
4.1.4. Análisis del rendimiento
Se calcularon los valores medios obtenidos por el grupo experimental y por el
grupo control, para el análisis de la variable “rendimiento”. Los valores oscilaron
entre “0”, como valor mínimo, y “3”, como valor máximo.
En primer lugar, como se muestra en la tabla 27, se calcularon las diferencias
entre los grupos, en relación a cada una de las fases del estudio. No se encontraron
diferencias significativas en las medidas pre-‐tratamiento y en las medidas post-‐
tratamiento. En la retención, las diferencias obtenidas fueron significativas, a favor
del grupo control.
TABLA 27. Prueba T para muestras independientes para la variable rendimiento
Variables M grupo
experimental M grupo control Dif. M DT t p
PRETEST 1.857 1.899 -‐.041 .137 -‐.402 .702
POSTTEST 2.012 1.985 .027 .131 .276 .792
RETEST 1.980 2.428 -‐.448 .276 -‐3.875 .012
Para la comprobación de la evolución llevada a cabo por cada grupo, la prueba T
para muestras relacionadas desarrollada nos muestra diferencias significativas, en
el grupo experimental, en la relación establecida entre las medidas pre-‐
tratamiento y post-‐tratamiento. No se encontraron estas diferencias entre las
medidas post-‐tratamiento y retención (ver tabla 28).
TABLA 28. Prueba T para muestras relacionadas para la variable rendimiento. GRUPO EXPERIMENTAL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐.155 .091 -‐3.410 .042
POSTTEST-‐RETEST .032 .121 .537 .628
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 149
Sin embargo, como se puede ver en la tabla 29, los resultados obtenidos en el
grupo control muestran diferencias significativas entre las medidas post-‐
tratamiento y retención, y no entre las medidas pre-‐tratamiento y post-‐
tratamiento.
TABLA 29. Prueba T para muestras relacionadas para la variable rendimiento. GRUPO CONTROL
Variables Dif. M DT t p
PRETEST-‐POSTTEST -‐.086 .140 -‐1.232 .306
POSTTEST-‐RETEST -‐.408 .118 -‐5.967 .027
4.2. ANÁLISIS POR SUJETOS
En este apartado, se mostrarán los valores individuales de las variables toma de
decisiones y rendimiento, de cada uno de los sujetos del grupo experimental. El
objetivo de este análisis es poder visualizar de una forma más sencilla la evolución
de cada uno de ellos a lo largo de la temporada y en cada fase considerada en
nuestra investigación.
Fueron analizadas las variables dependientes supeditadas a la observación de la
actuación del sujeto en cada partido.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 150
4.2.1. SUJETO Nº1
Como se puede comprobar en los resultados de toma de decisiones, durante la
fase en la que tuvo lugar la aplicación del programa formativo, en la fase de
intervención, se mostró un aumento de 0.18 puntos, descendiendo esta puntuación
en la fase de extinción (0.08).
En los resultados obtenidos en cuanto al rendimiento, se mostró un aumento
significativo durante la fase de intervención, manteniendo una regularidad
apreciable durante toda la temporada.
GRÁFICO 1. SUJETO 1. Valores en toma de decisiones y rendimiento en ataque por fase.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 151
4.2.2. SUJETO Nº 2
En cuanto al sujeto 2, en relación a la toma de decisiones, se puede apreciar en
el gráfico 3, como desarrolló un aumento en todas las fases consideradas en la
investigación. Se mostró un aumento de 0.26 puntos durante la fase de
intervención y de 0.11 durante la extinción, con respecto a la fase anterior.
El sujeto 2 mantuvo valores regulares durante toda la temporada (en todos los
partidos y fases del estudio) en la variable de rendimiento (gráfico 2).
GRÁFICO 2. SUJETO 2. Valores en toma de decisiones y rendimiento en ataque por fase.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 152
4.2.3. SUJETO Nº 3
Como se puede comprobar en el gráfico 3, el sujeto 3 mostró una tendencia
similar tanto en la toma de decisiones, como en el rendimiento, aumentando sus
valores medios durante la fase de intervención (0.15=toma de decisiones;
0.21=rendimiento) y descendiendo durante la fase de extinción (0.12=toma de
decisiones; 0.16=rendimiento).
GRÁFICO 3. SUJETO 3. Valores en toma de decisiones y rendimiento en ataque por fase.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 153
4.2.4. SUJETO Nº4
En cuanto a la toma de decisiones, se puede apreciar en el gráfico 4, una
regularidad considerable durante todas las fases establecidas en nuestra
investigación. No obstante, durante la fase de intervención, se produjo un aumento
en el rendimiento, manteniéndose similar en la extinción.
GRÁFICO 4. SUJETO 4. Valores en toma de decisiones y rendimiento en ataque por fase.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 154
DISCUSIÓN
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 157
El objetivo fundamental de nuestra investigación fue comprobar la influencia de
un programa de supervisión reflexiva sobre el ataque en voleibol, en jugadores en
etapas de formación (de categoría cadete), en sus diversas variables: conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental sobre la acción (conocimiento general
del juego), conocimiento procedimental en la acción, toma de decisiones y
rendimiento.
5.1. CONOCIMIENTO GENERAL DEL JUEGO
Como planteamos en la primera hipótesis de nuestro estudio, “los jugadores
sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el conocimiento
general del juego en la acción de ataque”. De esta manera, esperábamos obtener un
aumento significativo en el conocimiento declarativo y en el conocimiento
procedimental sobre la acción en aquellos jugadores que fueron sometidos al
programa de supervisión reflexiva.
Los sujetos sometidos al programa de supervisión reflexiva no mejoraron
significativamente su conocimiento declarativo y procedimental sobre la acción.
En relación al grupo experimental, no fueron encontradas diferencias
significativas entre ninguna de las fases establecidas para el estudio en las
variables conocimiento declarativo y conocimiento procedimental sobre la acción.
Para el grupo control, igualmente no se mostraron diferencias significativas entre
ninguna de las fases en esas variables.
A pesar de encontrar investigaciones que han desarrollado instrumentos para la
evaluación del conocimiento (Busch et al., 2005; French y Thomas, 1987; Harrison
et al., 1999), existen pocos estudios de intervención que hayan analizado la
influencia de programas de supervisión para la mejora del conocimiento
declarativo y del conocimiento procedimental sobre la acción en deportistas en
etapas de formación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 158
No obstante, sí existen investigaciones que justifican la importancia de la pericia
deportiva en el conocimiento general del juego.
En estudios en los que se ha evaluado el conocimiento específico de un deporte
mediante la utilización de cuestionarios, sus resultados han reflejado una
tendencia mayor en respuestas apropiadas en jugadores con mayor experiencia
(French y Thomas, 1987).
En nuestra investigación, el programa de supervisión reflexiva utilizado trató de
establecer una mejora en el conocimiento procedimental de los sujetos que se
sometieron al mismo (grupo experimental), buscando una aproximación de éstos
con respecto al perfil experto.
En esta línea, varios han sido los investigadores que analizaron la influencia de
la experiencia en el conocimiento, encontrándose resultados similares en todos
ellos que determinaron que a mayor nivel de experiencia, mayor nivel de
conocimiento y de precisión en la selección de la respuesta (Araújo y Serpa, 1998;
Del Villar et al., 2007; Eccles, Walsh e Ingledew, 2002; French y McPherson, 1999;
French, Nevett, Spurgeon, Graham, Rink y McPherson, 1996; French et al., 1995;
Garland y Barry, 1990; Iglesias, 2006; Langley y Knight, 1996; McMorris y
Beazeley, 1997; McPherson, 1993a, 1993b, 1999a, 2000; Starkes, 1987; Williams y
Davids, 1995).
En una investigación en baloncesto, en la que se aplicó un programa de
supervisión reflexiva y se planteó la medida del conocimiento procedimental sobre
la acción, se obtuvieron resultados similares a los de nuestro estudio, no
encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos. Este planteamiento
fue justificado en base a una puntuación inferior, por parte de los jugadores del
grupo experimental, al inicio del programa, con lo que la diferencia final con
respecto al grupo control no fue suficiente para alcanzar diferencias significativas
(Iglesias, 2006).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 159
A nuestro parecer, el protocolo del programa de supervisión reflexiva, durante
su fase de análisis conjunto jugador-‐supervisor, establece un refuerzo en cuanto a
acciones técnico-‐tácticas y valoraciones sobre desempeños tácticos y decisionales
centrados en momentos durante la acción (conocimiento procedimental en la
acción y toma de decisiones). Según los resultados obtenidos en nuestra
investigación, podemos considerar escasa la aportación de este tipo de programas
a aspectos relacionados con el conocimiento general del juego, bien sea declarativo
o procedimental sobre la acción.
Profundizar en el desarrollo de investigaciones sobre la evaluación del
conocimiento declarativo y procedimental sobre la acción deben ser llevadas a
cabo para poder establecer más planteamientos de discusión sobre el efecto de
programas de supervisión en este tipo de conocimiento (general y teórico).
5.2. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL EN LA ACCIÓN
Como se muestra en el apartado de metodología, esta variable fue analizada en
función de tres niveles de análisis diferentes: contenido conceptual, sofisticación
conceptual y estructura conceptual. En base a esta distinción, fueron planteadas
sendas hipótesis que pasamos a discutir en los siguientes apartados.
5.2.1. Análisis del contenido conceptual
La segunda hipótesis planteada en nuestro estudio determinaba que “los
jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el
conocimiento procedimental en la acción en el ataque en relación a su contenido
conceptual”.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 160
Los resultados obtenidos mostraron que el programa no fue suficientemente
eficaz para obtener diferencias significativas en esta variable, aunque se mostró
una tendencia de mejora en el grupo experimental.
Así, podemos observar, que los sujetos del grupo experimental desarrollaron un
aumento de conceptos de condición, acción y regulatorios, pero de forma no
significativa. Si atendemos a los resultados del grupo control, no se observaron
diferencias significativas entre las medidas pretratamiento y postratamiento.
Como se planteó, los jugadores que fueron expuestos al programa de
intervención presentaron una mayor calidad en el conocimiento procedimental en
la acción, tanto en la representación de problemas como en la planificación de
estrategias, en relación al contenido conceptual de las verbalizaciones, tanto en el
total como en la variedad de los conceptos.
Esta mayor calidad viene determinada por una mayor cantidad en el total de
conceptos de condición, acción y regulatorios y en la variedad de las condiciones y
las acciones, y es un indicador fundamental del jugador experto o con mayor
experiencia (McPherson, 1993a, 2000; McPherson y MacMahon, 2008).
Los jugadores que muestran un mayor número de conceptos de condición son
capaces de adaptar y modificar sus interpretaciones de cada una de las acciones de
ataque realizadas durante un partido, de manera que son capaces de actualizar sus
“actions plans” (prototipos tácticos de actuación ante condiciones explícitas) y los
“current event profiles” (prototipos tácticos de condiciones empleados para tomar
decisiones), pudiéndose referir a ellos de una forma más compleja (McPherson,
1999b; McPherson y Kernodle, 2007; McPherson y MacMahon, 2008; Moreno et al.,
2008a).
El poseer un mayor conocimiento procedimental en la acción supone una mayor
capacidad de reflexión sobre las acciones realizadas (García, 2007; McPherson,
1994, 1999a). Se puede determinar que los jugadores con mayor experiencia
presentan una mejor adaptación y variación o modificación de las interpretaciones
que hacen de cada acción de juego.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 161
En voleibol, los resultados obtenidos en una investigación en relación a la
colocación, determinaron que las colocadoras con mayor experiencia generaban
más conceptos de condición y de acción que las colocadoras con menor experiencia
(Moreno et al., 2008a).
En línea con nuestros resultados, en un estudio en baloncesto, se evaluó el
registro cualitativo del conocimiento (conocimiento procedimental en la acción),
encontrándose una mayor calidad, de forma significativa, en los informes escritos
de los jugadores del grupo experimental (Iglesias, 2006).
Por ello, podemos plantear que este tipo de programas formativos,
fundamentados en la reflexión sobre diferentes acciones de ataque, han supuesto
una mejora de los conceptos de mayor calidad en su totalidad y variedad, siendo
un elemento importante para el desarrollo de las capacidades tácticas en voleibol
en jugadores en etapas de formación.
5.2.2. Análisis de la sofisticación conceptual
La tercera hipótesis de nuestro estudio enunciaba que “los jugadores sometidos
al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el conocimiento procedimental en
la acción en el ataque, en relación a su sofisticación conceptual”.
Los resultados obtenidos mostraron que el programa no fue suficientemente
eficaz para obtener diferencias significativas en esta variable, aunque se observó
una tendencia de mejora en el grupo experimental, en relación a la sofisticación y
calidad de sus verbalizaciones.
Tanto en la representación de problemas como en la planificación de
estrategias, los sujetos del grupo experimental presentaron una mayor calidad en
las condiciones y en las acciones en la medida postratamiento, no mostrándose
diferencias significativas con respecto a la medida pretratamiento. Los resultados
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 162
de los sujetos del grupo control determinaron valores bajos y similares de
sofisticación conceptual en las medidas pretratamiento y postratamiento.
En base al paradigma experto-‐novel, aproximando los resultados obtenidos por
los sujetos del grupo experimental a las indicaciones del perfil experto extraído de
diversas investigaciones sobre el análisis de la capacidad cognitiva, a través de la
representación de problemas, se comprobó que los expertos presentaban una
mayor cantidad de conceptos y una mayor sofisticación conceptual que los noveles,
concluyendo que los expertos eran capaces de representar las situaciones de una
manera más compleja y estructurada (García, 2007; Gorecki, 2001; McPherson,
1999a, 1999b, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Nielsen y McPherson, 2001).
Igualmente, en un estudio desarrollado en voleibol, los expertos generaron un
análisis más sofisticado, en cuanto a la acción de bloqueo, basado en menos
información, pero más apropiada (detallada y/o relevante) (McPherson et al.,
1992).
En la acción de colocación en voleibol, Moreno et al. (2008a), de la misma
manera, comprobaron que las colocadoras con mayor experiencia aportaban una
mayor sofisticación en sus representaciones. Los resultados obtenidos mostraron
una constante adaptación y modificación de la interpretación que las jugadoras con
mayor experiencia hacían en cada acción de juego, actualizando sus planes de
acción y refiriéndose a ellos de manera más o menos compleja y sofisticada en
función de la situación.
En un estudio sobre el ataque en voleibol, se obtuvieron resultados
significativos en relación a la calidad de las condiciones apropiadas con 1, 2 o más
matices, tanto en la representación de problemas como en la planificación de
estrategias (Moreno, 2006). En este sentido, el predominio de conceptos con 1, 2 o
más detalles en jugadores con mayor experiencia difiere del predominio de
conceptos sin matices en jugadores con menor experiencia, hecho que reafirma la
idea de un cambio desde un procesamiento superficial del entorno en etapas
iniciales, hacia un procesamiento de la información en profundidad, con niveles
más tácticos cuando se trata de jugadores expertos (McPherson y Kernodle, 2003).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 163
En relación a los resultados obtenidos en nuestra investigación, es importante
indicar que los sujetos del grupo experimental, especialmente en la representación
de problemas, mostraron una mayor frecuencia en cuanto a aspectos relacionados
con el oponente (jerarquía de finalidades), aunque de forma no significativa.
En el estudio de Gorecki y French (2003), comprobaron cómo la diferencia que
se establece en la representación de problemas y en el uso del conocimiento táctico
(procedimental) entre expertos y noveles radicaba principalmente en que los
primeros accedían a un contenido más táctico que los noveles (para localizar,
identificar y leer las acciones del oponente) y referido a las tendencias del
oponente. Los noveles se referían principalmente a aspectos tales como la posición
en el campo, localización del balón, consecución del punto o ganar el partido.
El programa de supervisión reflexiva empleado en nuestro estudio mostró un
beneficio en referencia a la atención a las acciones del rival, planteamiento
fundamental que puede suponer una mejora a la hora de tomar decisiones y de
rendir en el deporte. En una acción tan rápida como el ataque en voleibol, este
indicador se desvela muy importante (Kenny y Gregory, 2006; Saindon, 1999;
Weishoff, 2002).
Por lo tanto, la utilización de este tipo de programas formativos pueden suponer
una activación de procesamientos de mayor calidad (condiciones y acciones) y
referidos a aspectos relacionados con el oponente (jerarquía de finalidades), que
beneficien la capacidad táctica de los jugadores de voleibol, en la acción de ataque
y en cualquier otra acción de juego.
5.2.3. Análisis de la estructura conceptual
En relación a la cuarta hipótesis enunciada en nuestro estudio, ésta determinaba
que “los jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el
conocimiento procedimental en la acción en el ataque, en relación a su estructura
conceptual”.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 164
Los sujetos sometidos al programa mejoraron significativamente en cuanto a la
estructura conceptual.
Los resultados obtenidos en este tercer nivel de análisis determinaron un
incremento en la utilización de estructuras dobles y triples, tanto en la
representación de problemas como en la planificación de estrategias, por parte de
los sujetos pertenecientes al grupo experimental, en las medidas postratamiento y
retención. Los sujetos del grupo control mostraron la misma frecuencia de
estructuras simples, predominando éstas en todas las fases de la investigación.
En un estudio en tenis, resultados similares fueron obtenidos en el análisis de la
capacidad cognitiva del jugador en la estructura conceptual. No sólo los jugadores
con mayor experiencia presentaron una mayor complejidad en la estructura
conceptual, sino que también mostraron planes de acción más ricos y más tácticos
que los tenistas con menor experiencia (McPherson, 1999b).
En voleibol, tanto McPherson et al. (1992) como Moreno et al. (2008a), en
bloqueadores y colocadoras, respectivamente, comprobaron que los jugadores con
mayor experiencia presentaban unidades semánticas más complejas que los
jugadores con menor experiencia, pudiendo profundizar y justificar de manera
más adecuada el desarrollo de sus acciones, y planteando posibles planes de acción
de una forma más amplia y estructurada.
El visionado y reflexión sobre las acciones ha permitido desarrollar una mayor
capacidad de análisis y profundización, aportando un mayor bagaje táctico a los
jugadores sometidos al tratamiento. Así, igualmente, han desarrollado una mayor
capacidad para construir sus verbalizaciones de forma más compleja y
estructurada.
Es interesante destacar que todos los sujetos que participaron en nuestra
investigación (experimental y control) tenían la misma edad, cuestión por la que la
objeción de que en ocasiones esta variable pueda estar condicionada por la
madurez, lenguaje, etc. (Blomqvist, Luhtanen y Laakso, 2001; Del Villar et al., 2004;
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 165
French y McPherson, 1999; Iglesias et al., 2005; McPherson 1999a; McPherson y
Thomas, 1989), no se manifiesta en nuestro caso.
La aplicación y el desarrollo de programas de supervisión reflexiva se
manifiestan fundamentales para estimular la capacidad de análisis de los
jugadores de voleibol en etapas de formación, significativamente en lo referente a
la complejidad de la construcción y profundización de sus verbalizaciones.
5.3. TOMA DE DECISIONES
La quinta hipótesis de nuestra investigación predecía que “los jugadores
sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en la toma de decisiones
durante el ataque”.
Los resultados obtenidos mostraron que el programa de supervisión reflexiva
fue suficientemente eficaz para obtener diferencias significativas en esta variable
en el grupo experimental.
Los resultados de nuestro estudio, en el grupo experimental, mostraron
diferencias significativas entre las medidas pretratamiento y postratamiento, lo
que evidencia una mejora fundamentalmente producida por el programa de
intervención. Igualmente, entre las medidas postratamiento y de retención no se
encontraron diferencias significativas, manteniéndose los niveles alcanzados, con
lo que el programa pudo suponer un beneficio en la retención del aprendizaje
adquirido durante la temporada. Por el contrario, los resultados obtenidos en el
grupo control no reflejaron diferencias significativas entre ninguna de las fases
establecidas en nuestra investigación.
La investigación sobre el proceso de toma de decisiones y su evaluación ha
adquirido un especial interés en los últimos años en diferentes campos de
conocimiento (Blomqvist et al., 2005; Cordovil et al., 2009; Hastie et al., 2009;
Macquet y Fleurance, 2007; Memmert y Harvey, 2008; Passos et al., 2008; Ruiz y
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 166
Graupera, 2005; Vaeyens, Lenoir, Williams y Philippaerts, 2007; en voleibol,
Afonso et al., 2008; Macquet, 2009; Moreno et al., 2008b).
En cuanto a la influencia de los protocolos de supervisión reflexiva en la toma
de decisiones, en el estudio de Iglesias (2006), en el que se llevó a cabo un
programa con el mismo protocolo de intervención que el planteado en nuestra
investigación, los sujetos pertenecientes al grupo experimental también reflejaron
una mejora en relación a la toma de decisiones en el pase y en el lanzamiento a
canasta en baloncesto.
Un reciente estudio sobre programas formativos focalizaba su objetivo en el
análisis de la resolución de problemas y la toma de decisiones en baloncesto y
voleibol, en alumnos de educación secundaria, cuyos resultados mostraron datos
significativos en beneficio de la utilización de dichos programas (Goudas y
Giannoudis, 2008).
Específicamente, en una investigación en voleibol, se desarrolló un programa de
supervisión reflexiva destinado a la mejora de la toma de decisiones de dos
colocadoras de la Selección Nacional. Fueron encontradas mejoras entre las
medidas pretratamiento y postratamiento en ambas jugadoras, siendo más
relevantes en una de ellas (Moreno et al., 2008b).
En línea con lo indicado, la enseñanza de los deportes, en base a los modelos
comprensivos y tradicionales, ha tomado un papel fundamental en investigaciones
que han querido comprobar su utilidad y su efecto en la comprensión de los
deportistas y en su capacidad de análisis y toma de decisiones. En relación a estas
investigaciones, varios han sido los estudios que no han encontrado diferencias
significativas entre los resultados finales sobre la toma de decisiones (García,
2001; Harrison et al., 1999; Turner y Martinek, 1992).
De esta manera, se entiende que los sujetos que recibieron el programa de
enseñanza bajo el modelo tradicional fueron capaces de desarrollar estrategias,
producto de la propia práctica durante la competición, para ser eficaces en la toma
de decisiones en juego (García, 2001).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 167
Por el contrario, existen otros estudios desarrollados en voleibol, en los que se
pueden apreciar mejoras en el aprendizaje de variables decisionales, debidas a la
aplicación de programas formativos bajo un enfoque comprensivo (Araújo y
Mesquita, 1996; Griffin, Oslin y Mitchell, 1995).
Aún así, podemos interpretar que la aplicación de programas de formación,
indistintamente de la orientación, puede suponer un beneficio en el desarrollo
técnico-‐táctico de los jugadores. Los beneficios de los modelos cognitivos aplicados
al proceso de toma de decisiones en el deporte han quedado de manifiesto en
diversos estudios por ofrecer ventajas sobre aspectos relacionados con la
conducta, tales como la percepción y la memoria (Johnson, 2006).
Los resultados de nuestra investigación permiten aproximarnos a la
importancia de la utilización de programas formativos orientados a la mejora de la
capacidad de análisis de los jugadores, especialmente en acciones técnico-‐tácticas
de alta velocidad de ejecución, como es la del ataque en voleibol (Kenny y Gregory,
2006; Saindon, 1999; Weishoff, 2002), posibilitando seleccionar con mayor rapidez
y eficacia.
5.4. RENDIMIENTO
Como sexta y última hipótesis de nuestra investigación se determinó que “los
jugadores sometidos al programa de supervisión reflexiva mejorarán en el
rendimiento en el ataque”.
Al igual que en la toma de decisiones, los resultados obtenidos en la variable
rendimiento mostraron que el programa de supervisión reflexiva fue
suficientemente eficaz para obtener diferencias significativas en el grupo
experimental.
En referencia al grupo experimental, se mostraron diferencias significativas
entre las medidas pretratamiento y postratamiento, evidenciándose una mejora en
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 168
el rendimiento en el ataque. Estas diferencias no fueron encontradas entre las
medidas postratamiento y retención, manteniéndose el nivel adquirido. Por el
contrario, en relación al grupo control, no se encontraron diferencias significativas
entre las medidas pretratamiento y postratamiento. No obstante, mostraron una
mejora en el rendimiento, de forma significativa, entre las fases de intervención y
de extinción (medidas postratamiento y retención).
Algunas investigaciones recientes han utilizado diferentes protocolos de
supervisión, con el fin de conseguir un mayor rendimiento de los deportistas,
mostrando una mejora sustancial en los sujetos sometidos a los mismos (Iglesias,
2006; Memmert, 2007; Moreno et al., 2008b).
Así, en la investigación de Memmert (2007), se propuso un programa de
entrenamiento mediante el desarrollo de tareas en amplitud espacial, que permitió
un aporte de vivencias y experiencias tácticas a jugadores en formación en
diferentes deportes de equipo, consiguiendo una mejora en el rendimiento a través
de la creatividad (mayores posibilidades en cuanto a seleccionar y ejecutar con
éxito las acciones técnico-‐tácticas).
Como comentamos anteriormente, la investigación de Iglesias (2006) se basó en
la aplicación de un protocolo de supervisión reflexiva en la toma de decisiones, en
el que los sujetos pertenecientes al grupo experimental, no sólo reflejaron una
mejora en relación a la toma de decisiones en el pase y en el lanzamiento a canasta
en baloncesto, sino también una mejora en el rendimiento de ambas acciones.
El programa de supervisión reflexiva destinado a la mejora de la toma de
decisiones de las dos colocadoras de la Selección Nacional Absoluta de Voleibol,
demostró, igualmente, una mejora en el rendimiento en sus acciones de colocación.
No obstante, las diferencias encontradas fueron menos evidentes que en la
variable toma de decisiones (Moreno et al., 2008b).
Por otra parte, en anteriores investigaciones sobre modelos de enseñanza en el
deporte, los grupos entrenados bajo una orientación comprensiva en el
aprendizaje, no consiguieron obtener diferencias significativas en comparación
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 169
con los grupos entrenados bajo un enfoque tradicional, aunque sí se apreció una
mayor tendencia a la progresión, en cuanto a rendimiento se refiere (García, 2001;
Turner y Martinek, 1999).
Consideramos que las características del programa de supervisión reflexiva
desarrollado en nuestra investigación, centraron su principal atención en el
desempeño táctico, más que en la ejecución. De ahí que los resultados en relación a
la variable rendimiento sean menos consistentes que los de la variable toma de
decisiones.
La existencia de una posible relación lineal entre toma de decisiones y
rendimiento es manifestada en estudios de diversos contextos deportivos: en
béisbol (French y Nevett, 1993; French et al., 1995); en bádminton (Hastie et al.,
2009); en baloncesto (Iglesias et al., 2005); en voleibol (Moreno et al., 2006).
En nuestra investigación, las mejoras aportadas, fundamentalmente, por el
programa de supervisión reflexiva en el proceso de toma de decisiones han podido
desencadenar, de forma indirecta, una mejora en el rendimiento de los sujetos que
fueron sometidos al tratamiento.
Aún así, consideramos que investigaciones en este ámbito y a este respecto son
necesarias para continuar profundizando en el conocimiento sobre los aspectos
decisionales y de rendimiento en las acciones deportivas.
5.5. EN RELACIÓN AL PROGRAMA DE SUPERVISIÓN
REFLEXIVA
El programa de supervisión reflexiva fue llevado a cabo durante la fase de
intervención (fase B), en un total de 13 partidos. Durante esta fase, fueron
establecidas reuniones individualizadas con los distintos sujetos del grupo
experimental, 48 horas después de la finalización del partido de la jornada
correspondiente.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 170
El número de partidos durante la intervención y el tiempo transcurrido entre la
competición y la sesión de supervisión, están dentro de los valores interpretados
como aceptables en el desarrollo de este tipo de programas (Sanz, 2003).
La supervisión pedagógica y reflexiva, por parte de un mentor, es considerada
una estrategia formativa de reconocida importancia, como se ha constatado en
estudios como los desarrollados por Bloom et al., (1995), More y Franks (1996), y
Salmela et al., (1993), en la formación de entrenadores.
Para distribuir a los sujetos en los grupos experimental y control, y poseer una
evaluación inicial, previa al inicio del tratamiento, de cada una de las variables de
nuestra investigación, en cada uno de los sujetos de estudio, se estableció una
primera fase, denominada línea base (fase A), en la que se analizaron un total de 5
partidos. Una tercera fase, la fase de extinción, concluía el estudio (fase A’)
mediante la recogida de datos en 5 partidos, mostrando las posibilidades de
retención del aprendizaje adquirido mediante la fase de tratamiento o
intervención.
La utilización de programas formativos y de este tipo de diseños han sido
desarrollados en diferentes ámbitos de conocimiento con un efecto positivo sobre
los sujetos participantes en los mismos: formación de profesores (Del Villar, 1993;
Perron y Downey, 1997; Ramos, 1999); formación de entrenadores (Bloom et al.,
1995; Carson, 2008; More y Franks, 1996; Moreno, 2001; Moreno et al., 2007; Sanz,
2003); formación de jugadores (Iglesias, 2006; Moreno et al., 2008b).
En las reuniones de supervisión que mantuvimos durante la intervención, los
sujetos visionaban un vídeo, en el que se les mostraban diferentes acciones de
ataque realizadas durante el partido, para facilitar y estimular su recuerdo y
posterior reflexión.
Investigaciones que se han basado en el vídeo como recurso para el aprendizaje
y desarrollo formativo, son cada vez más numerosas y han mostrado una eficacia
notable en su utilización (Carson, 2008; Gubacs-‐Collins, 2007; Iglesias, 2006;
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 171
Macquet, 2009; Moreno et al., 2007, 2008b; Schemp, Webster, McCullick, Busch y
Mason, 2007).
En la investigación de Iglesias (2006) se empleó el mismo protocolo de
intervención desarrollado en nuestro estudio, encontrando resultados
satisfactorios y significativos en cuanto a la utilización de programas de
supervisión reflexiva en jugadores de baloncesto en etapas de formación.
En base a la formación de jugadores de voleibol, el estudio de Moreno et al.
(2008b) destacó esta misma importancia, también en deportistas de alto nivel,
mostrando resultados positivos en acciones de juego con una alta implicación
táctica (colocación).
Concretamente, podríamos determinar que el programa de supervisión
reflexiva empleado en nuestra investigación ha supuesto:
- Una tendencia de mejora, aunque no significativa, en cuanto al
conocimiento procedimental en la acción en los niveles de contenido y
sofisticación conceptual.
- Una mejora significativa en el conocimiento procedimental en la acción
(estructura conceptual).
- Una mejora significativa en la toma de decisiones.
- Una mejora significativas en el rendimiento.
Por lo tanto, creemos interesante destacar la importancia de los diferentes
programas de supervisión reflexiva, utilizados en la investigación, centrados en
mejorar la capacidad de reflexión de docentes y entrenadores deportivos (Kirk,
1986; Schön, 1983, 1987), y hacer que los sujetos sean más reflexivos y piensen de
forma crítica (Cushion, 2006; Cushion et al., 2003; Jones, Harris y Miles, 2009;
Moreno et al., 2007).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 172
A esta utilidad en la formación de profesores y técnicos deportivos, podemos
añadir, como fruto de los resultados de nuestra investigación, la utilidad para la
mejora de la formación de jugadores jóvenes en etapas iniciales, favoreciendo la
capacidad de análisis y selección de la respuesta en acciones con una gran
importancia en el desarrollo del juego y en el rendimiento individual del jugador.
No obstante, consideramos necesario profundizar en el estudio de este tipo de
programas formativos y su efecto en las diferentes variables decisionales que
forman parte del complejo contexto deportivo.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONS
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 175
En este epígrafe, exponemos las conclusiones más destacadas que han sido
extraídas de los resultados de nuestra investigación:
In this epigraph, we will deal with the most outstanding conclusions drawn from
our research:
1. El conocimiento general del juego no se ha visto influenciado por la
aplicación del programa formativo, con lo que se puede considerar
insuficiente la estimulación del conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental sobre la acción durante las sesiones de
supervisión realizadas. Esto puede ser debido a que el programa
aplicado ha incidido fundamentalmente en el análisis y refuerzo de los
aspectos decisionales en momentos de juego (durante la acción).
2. The game general knowledge has not been under the influence of the
application of the formative programme. Therefore, the stimulation of
the declarative and procedural knowledge of the action during the
supervision sessions cannot be considered enough. This can be due to the
fact that the applied programme has played a fundamental role in the
analysis and reinforcement of the decisional aspects during certain
moments of the game. That is to say, while the action is taking place.
3. La mejora en la capacidad de análisis de la acción de juego,
interpretada por la variable conocimiento procedimental en la acción,
de aquellos sujetos que se sometieron al programa, ha sido sustantiva
en cuanto a calidad, sofisticación y profundización de su reflexión. Por
lo tanto, podemos concretar que la aplicación de este tipo de
programas de reflexión sobre la acción suponen un incremento de la
pericia cognitiva, aproximándose al perfil experto.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 176
4. The studied subjects’ improvement to analyze the action of the game,
which can be interpreted by the variation in the procedural knowledge
of the action, has been enormous in terms of quality, sophistication and
depth thinking. All this leads us to the conclusion that the application of
this type of action reflection programmes implies a certain cognitive
skill increase, which comes close to an expert profile.
5. El programa de supervisión reflexiva ha influido significativamente en el proceso de toma de decisiones en aquellos sujetos que se sometieron a la intervención. El visionado y reflexión sobre las acciones, por parte de los jugadores, fundamentalmente en acciones de alta velocidad de ejecución, como el ataque en voleibol, debe ser un complemento importante para el entrenamiento, ya que facilita una selección de respuesta más apropiada.
6. The reflexive supervision programme has clearly influenced the studied subjects’ process of decision making. The players’ action of viewing and
thinking, specially in high speed performance actions, such as attacking
in volleyball, must be an important help in training, as it facilitates a
more appropriate response selection.
7. El aumento del rendimiento obtenido por los jugadores en el ataque después de la intervención, no puede atribuirse directamente a las características del programa de supervisión, con lo que los resultados obtenidos pueden acercarnos a una relación lineal existente entre esta variable y la toma de decisiones. Una selección de respuesta más apropiada permitirá un mayor rendimiento de los jugadores en el ataque en voleibol.
8. The increase in the players’ performance when attacking after the intervention phase cannot be directly related to the characteristics of
the supervision programme. Therefore, the obtained results can lead us
to a lineal relationship between this variable and the decision making
process. A more appropriate response selection will allow players to
have a better performance when attacking in volleyball.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 177
9. La aplicación y desarrollo de programas de supervisión reflexiva,
basados en el visionado y valoración de la propia actuación, suponen
una mejora en los diferentes parámetros cognitivos de los
jugadores, fundamentalmente en el conocimiento procedimental en la
acción y la toma de decisiones. Se sugiere su utilización, como
complemento al entrenamiento, en jugadores en etapas de
formación.
10. The application and development of reflexive supervision programmes
based of the viewing and appreciation of the same performance imply
an improvement in the players’ different cognitive parameters, specially
in the action procedural knowledge and decision making process. We
suggest using it as a complement to coaching when dealing with players
that are still in training stages.
LIMITACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 181
Finalmente nos parece adecuado indicar alguna de las limitaciones de nuestra
investigación, que nos hacen ser cautelosos a la hora de interpretar los resultados.
Así, algunas de las limitaciones de nuestra investigación pueden ser
consideradas en base a la siguiente estructura: en relación al contexto natural de la
investigación; en relación a las características de la aplicación del programa
formativo; y en relación a las variables que determinan la eficacia de la toma de
decisiones.
7.1. EN RELACIÓN AL CONTEXTO NATURAL
1. Al desarrollar la investigación en un único equipo, con el fin de que el
tipo de entrenamiento fuese el mismo para todos los jugadores y no
influyera en resultados posteriores, el número de sujetos con los que
se pudo establecer una intervención se redujo. Esto, igualmente, nos
permitió establecer grupos de tratamiento (con tratamiento y sin
tratamiento) dentro de un mismo equipo, para poder comparar los
resultados producidos como consecuencia de la aplicación del
programa. Creemos oportuno realizar otras investigaciones que
permitan replicar nuestro estudio.
2. Durante la fase de extinción, tuvieron lugar un total de 5 partidos, 2 de ellos amistosos, en un mismo día (partido matinal y partido vespertino), y 3 en sectores nacionales (1 partido cada día, en tres días de competición). Este hecho dificultó, en cierta medida, la temporalidad recomendable para la obtención de resultados que nos permitieran comprobar un efecto perdurable y consistente en el tiempo del aprendizaje adquirido. La estructura de la competición, como es nuestro caso, puede ocasionar limitaciones en cuanto al planteamiento del diseño de investigación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 182
3. Por la propia estructura y organización del juego, durante un partido,
nos encontramos con jugadores que tuvieron una mayor participación
en el juego de ataque con relación al resto de compañeros. La
realización de nuestra investigación en un contexto natural en situación
real de juego originó esta casuística. De ahí que tomásemos todas las
acciones de ataque realizadas por los jugadores, tanto en la
construcción del ataque como en la construcción del contraataque.
4. La calidad y rendimiento de los equipos a los que se han enfrentado
los jugadores participantes en nuestra investigación, han sido
cambiantes. La oposición del rival, evidentemente, no ha sido siempre
la misma, con lo que algunos de los resultados obtenidos han podido
verse influenciados. Como comentamos anteriormente, ante
investigaciones en entornos reales, como la nuestra, es difícilmente
controlable este tipo de variables.
7.2. EN RELACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
APLICACIÓN DEL PROGRAMA:
5. La aplicación de este tipo de protocolos de supervisión son costosos en
cuanto a su tiempo de desarrollo, con lo que no pueden realizarse sobre
un número elevado de sujetos, caso evidente de una limitación de
nuestra investigación. Creímos oportuno, de la misma manera, que el
investigador que llevara a cabo las reuniones de supervisión fuera la
misma persona, con lo que, nuevamente, el tiempo de dedicación fue
elevado. Todo el proceso de elaboración y tratamiento de imagen
individualizado y pormenorizado encareció el tiempo dedicado a la
aplicación de este tipo de programas formativos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 183
7.3. EN RELACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS QUE
DETERMINAN LA EFICACIA EN LA TOMA DE DECISIONES:
6. No han sido tenidas en cuenta las dimensiones psicológicas y
emocionales del jugador a la hora de tomar decisiones y rendir
durante el ataque. Tenemos constancia de que, en el momento de tomar
decisiones, en cualquier habilidad y desempeño deportivo, el jugador se
ve sometido a una serie de factores que dificultan la selección de una
respuesta más apropiada para cada situación. Así, los factores de
autoeficacia percibidos por el jugador, el compromiso del jugador en el
aprendizaje a la hora de decidir, la competencia decisional percibida y
la ansiedad y agobio al decidir (Ruiz y Graupera, 2005), se pueden
considerar indicadores que afectan al proceso de toma de decisiones.
Creemos oportuno incluir en futuras investigaciones este tipo de
variables de estudio, que faciliten una aproximación más real y holística
al complejo contexto deportivo.
PROSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 187
De los resultados y conclusiones obtenidos en nuestra investigación, se nos
plantean futuras actuaciones que abordar, con el fin de continuar ampliando
conocimientos en este campo.
De ahí que las prospectivas futuras de investigación que planteamos sean, entre
otras:
1. Desarrollar estudios orientados al análisis de las dimensiones psicológicas y
emocionales para una mayor aproximación a la realidad en el proceso de
toma de decisiones en acciones deportivas.
2. Establecer el análisis de otras variables contextuales para comprobar cómo
evoluciona la pericia del deportista: nivel de competiciones, ranking del
jugador, etc.
3. En línea con lo anterior, intentar desarrollar investigaciones o replicaciones
de estudios similares al nuestro, con sujetos con diferentes características:
competición, edad, experiencia, etc.
4. Aplicar la supervisión reflexiva en deportistas en otras acciones técnico-‐
tácticas en voleibol.
5. Igualmente, profundizar en el desarrollo de instrumentos de evaluación del
rendimiento y la toma de decisiones, no sólo en el ataque, sino en otras
acciones de juego.
BIBLIOGRAFÍA
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 191
Abernethy, B. (1996). Training the visual-‐perceptual skills of athletes. The
American Journal of Sports Medicine, 24, 89-‐92.
Abernethy, B., Kippers, V., Mackinnon, L. T., Neal, N. J., y Harharan, S. J. (1997). The
Biophysical Foundations of Human Movement. Champain, IL: Human Kinetics.
Abernethy, B., Thomas, J. R., y Thomas K. T. (1993). Strategies for improving
understanding of motor expertise. En J. L. Starkes y F. Allard (Eds.). Cognitive
issues in motor expertise (pp. 317-‐356). Amsterdam: Elsevier Science.
Afonso, J., Mesquita, I., y Marcelino, R. (2008). Estudo de variáveis especificadoras
da tomada de decisão, na organização do ataque, em voleibol feminino. Revista
Portuguesa de Ciencias do Deporto, 8(1), 137-‐147.
Alexander, P., y Judy, J. (1988). The interaction of domain-‐specific and strategic
knowledge in academic performance. Review of Educational Research, 58, 375-‐
404.
Allard, F., y Burnett, N. (1985). Skill in sport. Canadian Journal of Psychology, 39,
294-‐312.
Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 369-‐
406.
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition, Cambridge MA: Harvard
University Press.
Anderson, J. R. (1987). Skill acquisition: Compilation of weak-‐method problem
solutions. Psychological Review, 94, 192-‐210.
Anguera, M. T., Arnau, J., Ato, M., Martínez, R., Pascual, J., y Vallejo, G. (1998).
Métodos de investigación en psicología. Madrid: Síntesis.
Araújo, D. (2005). O contexto da decisao. A accao táctica no desporto. Lisboa: Visao
e Contextos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 192
Araújo, D. (2006). Tomada de decisao no desporto. Cruz Quebrada, Portugal: FHM.
Araújo, D., y Serpa, S. (1998). Toma de decisión dinámica en diferentes niveles de
expertise en el deporte de la vela. Revista de Psicología del Deporte, 8:1, 103-‐
115.
Araújo, D., Davids, K., Bennett, S., Button, C., y Chapman, G. (2004). Emergence of
Sports Skills under Contranints. En A. M. Williams y N. J. Hodges (Eds.), Skill
acquisition in sport: research, theory and practice (pp. 409-‐434). London:
Routledge, Taylor & Francis.
Araújo, J. (1994). Ser treinador. Colecçao Desporto e tempos libres. Lisboa:
Caminho, S. A.
Araújo, R., y Mesquita, I. (1996). Organizaçao do ataque à recepçào do serviço em
voleibol: comparaçao de dois programas de treino. (Exercícios analíticos vs
formas de jogo simplificadas). En Moutinho, C; Pinto, D. (Eds.) Estudos 1 (pp.
17-‐26). CEJD/FCFED-‐UP. Oporto.
Arnal, J., del Rincón, D., y Latorre, A. (1994). Investigación educativa: fundamentos y
metodologías. Barcelona: Labor Universitaria.
Baacke, H. (1994). Las particularidades del voleibol y sus consecuencias sobre el
entrenamiento. International Volley Tech, 2, 6-‐16.
Baker, R., y Showers, B. (1984). The effects of a coaching strategy on teachers’
transfer of training to classroom practice: a six months follow-‐up study. Paper
presented to the Annual Meeting of the AERA. New Orleans.
Bamaç, B., Çolak, T., Özbek, A., Çolak, S., Cinel, Y., y Yenigün, Ö. (2008). Isokinetic
performance in elite volleyball and basketball players. Kinesiology, 40(2), 182-‐
188.
Barreto, H. (2002). Orientações para a aprendizagem da habilidade de discriminar
distâncias. Situação crítica: defensor do atacante com bola. En S. Ibáñez y M.
Mercedes (Eds.). Novos horizontes para o treino do Basquetebol (pp. 15-‐34).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 193
Beal, D. (1989). Basic Team System and Tactics (pp. 333-‐356). En FIVB (Ed.).
Coaches Manual I. Laussanne: FIVB.
Beer, R. (2000). Dynamical aproaches to cognitive science. Trends in Cognitive
Sciencies, 4 (3), 91-‐99.
Blomqvist, M., Luhtanen, P., y Laakso, L. (2001). Comparison of two types of
instruction in badminton. European Journal of Physical Education, 6, 139-‐155.
Blomqvist, M., Vänttinen, T., y Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school
students´ decision-‐making and game-‐play ability in soccer. Physical Education
and Sport Pedagogy, 10(2), 107-‐119.
Blomqvist, M.T., Luhtanen, P., Laakso L., y Keskinen, E. (2000). Validation of a
video-‐based game-‐understanding test procedure in badminton. Journal of
teaching in physical education, 19, 325-‐337.
Bloom, G. A., Salmela, J. H., y Schinke, R. J. (1995). Expert coaches’ views on the
training of developing coaches. En R. Vanfraechem-‐Raway y Vanden Auweele
(Eds.) Proceedings of the 9th European Congress on Sport Psychology (pp. 401-‐
408). Brussels, Belgium: Free University of Brussels.
Brown, A. L. (1975). The development of memory: knowing, knowing how and
knowing about knowing. En H. W. Reese (Ed.). Advances in child development
and behavior (vol. 10). New York: Academic Press.
Brunswik, E. (1956). Perception and the representative design of psychological
experiments (2ª edición). Berkeley: University of California Press.
Buscá, B., Pont, J., Artero, V., y Riera, J. (1996). Propuesta de análisis de la táctica
individual ofensiva en el fútbol. Apunts. Educación Física y Deportes, 43, 63-‐74.
Bush, T., Bosnar, K., y Prot, F. (2005). Declarative knowledge assessment in four
team sports. En D. Milanovic, F. Prot, et al. (Eds), 4th International Scientific
Conference on Kinesiology “Science and Profession – Challenge for the Future”
Proceedings Book (707-‐709). Zagreb: Faculty of Kinesiology.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 194
Callejón, D. (2006). Estudio y análisis del saque en voleibol masculino de alto
rendimiento. International Journal of Sport Science, 5, 12-‐28.
Callejón, D., y Hernández, C. (2009). Estudio y análisis de la recepción en el voleibol
masculino de alto nivel. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 16, 34-‐
51.
Carson, F. (2008). Utilizing video to facilitate reflective practice: developing sports
coaches. International Journal of Sports Science and Coaching, 3(3), 381-‐390.
Castro, J., y Mesquita, I. (2008). Estudo das implicaçoes do espaço ofensivo nas
características do ataque no voleibol masculino de elite. Revista Portuguesa de
Ciências do Desporto, 8 (1), 114-‐125.
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. En R. Siegler
(Ed.), Children´s thinking: What develops? (pp. 73-‐105). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chi, M. T. H. (1981). Knowledge development and memory performance. En M. P.
Friedman, J. P. Das y N. O´connor (Eds.), Intelligence and learning (pp. 221-‐
229). New York: Pleanun Press.
Chi, M. T. H., Glaser, R., y Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. En R. J.
Sternberg (Ed.). Advances in the psychology of human intelligence. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Chi, M. T. H., y Rees, E. T. (1983). A learning framework for development: The
control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 447-‐
531.
Cicero, J. (2009). Determinantes da dinámica funcional do jogo de voleibol. Estudio
aplicado em seleçoes adultas masculinas. Tesis doctoral. Faculdade de
Desporto. Universidad de Oporto.
Coleman, J. E. (1975). A statiscal evaluation of selected volleyball techniques at the
1974 World’s Volleyball Championships. Thesis Physical Education. Brigham
Young University.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 195
Cordovil, R., Araújo, D., Davids, K., Gouveia, L., Barreiros, J., Fernandes, O., y Serpa,
S. (2009). The influence of instructions and bodyscaling as constraints on
decision-‐making processes in team sports. European Journal of Sport Science,
9: 3, 169-‐179.
Côté, J., Ericsson , K. A., y Law, M. (2005). Tracing the development of athletes
using retrospective interview methods: A proposed interview and validation
procedure for reported information. Journal of Applied Sport Psychology, 17, 1-‐
19.
Cushion, C. J. (2006). Mentoring. Harnessing the power of experience. En R. Jones
(Ed.). The Sport Coach as Educator: Re-conceptualising sports coaching (128-
144). London: Routledge.
Cushion, C. J., Armour, K. M., y Jones, R. L. (2003). Coach education and continuing
profesional development: Experience and Learning coach. Quest, 55, 215-‐230.
Davids, K., Button, C., y Bennett, S. J. (2005). Adquiring movement coordination: a
constraint-based framework. Champaign, IL: Human Kinetics.
Davids, K., Button, C., y Bennett, S. J. (2008). Dynamics of skill acquisition: a
constraints-led approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
Davids, K., y Araújo, D. (2005). A abordagem baseada nos constrangimentos para o
treino desportivo. En Araújo, D. (Ed.). O contexto da decisao. A accao táctica no
desporto (pp. 35-‐60). Lisboa: Visao e Contextos.
Del Villar, F, Moreno, M. P., Ramos, L., y Sanz, D. (2002). La formación de jóvenes
entrenadores a través de programas de supervisión reflexiva. Conferencia
presentada en el II Congreso de la Asociación Española de Ciencias del
Deporte. Madrid.
Del Villar, F. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de
educación física, a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un
estudio de casos en formación inicial. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
Departamento de Educación Física y Deportiva.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 196
Del Villar, F., e Iglesias, D. (2003). La enseñanza de la toma de decisiones en el
deporte escolar. Conferencia presentada en el I Congreso Europeo de Educación
Física FIEP. Cáceres.
Del Villar, F., e Iglesias, D. (2007). Evaluación de la táctica deportiva. Módulo
presentado en la 2ª edición del Máster en Formación en Alto Rendimiento
Deportivo, Universidad Miguel Hernández de Elche.
Del Villar, F., García, L., Iglesias, D., Moreno, M. P., y Cervelló, E. M. (2007). Expert-‐
novice differences in cognitive and execution skills during tennis competition.
Perceptual and Motor Skills, 104, 355-‐365.
Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, F. J., Cervelló, E. M., y Ramos, L. A. (2003). Study
of the efficiency of starting to dribble in basketball and its technical/tactical
implications. Journal of Human Movement Studies, 44, 273-‐284.
Del Villar, F., Iglesias, D., Moreno, M. P., Fuentes, J. P., y Cervelló, E. M. (2004). An
investigation into procedural knowledge and decisión-‐making: spanish
experienced-‐inexperienced basketball players differences. Journal of Human
Movements Studies, 46, 407-‐420.
Delgado, M. A. (1990). Influencia de un entrenamiento docente durante las prácticas
docentes sobre alguna de las competencias del profesor de Educación Física.
Tesis doctoral. Universidad de Granada. Departamento de Educación Física y
Deportiva.
Díaz, J. (1992). Voleibol. La dirección de equipo. Sevilla: Edit. Wanceulen.
Díaz, J. (1996). Análisis y significación de los comportamientos técnicos, tácticos y
competitivos del voleibol masculino de los Juegos de la XXV Olimpiada de
Barcelona 1992. Tesis doctoral del Departamento de Didáctica de la Expresión
musical, plástica y corporal. Universidad de Sevilla.
Díaz, J. (2000). Voleibol español: reflexión y acción. Cádiz: Federación Andaluza de
Voleibol.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 197
Díaz, J., y Rodríguez, G. (2005). Intervención psicológica mediante rutinas de
atención y concentración en un equipo de voleibol para mejorar la efectividad
colectiva del saque. Cuadernos de Psicología del Deporte, 5, 219-‐230.
Dodds, P., Griffin, L. L., y Placek, J. H. (2001). A selected review of the literature on
development of learners´ domain-‐specific knowledge. Journal of Teaching in
Physical Education, 20, 301-‐313.
Eccles, D. W., Walsh, S. E., y Ingledew, D. K. (2002). A grounded theory of expert
cognition in orienteering. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24, 68-‐88.
Elferink-‐Gemser, M. T., Visscher, C., Richart, H., y Lemmink, K. A. P. M. (2004).
Development of the Tactical Skills Inventory for Sports. Perceptual and Motor
Skills, 99, 883-‐895.
Fajardo, J. J. (2002). Análisis de los procesos formativos del entrenador español de
voleibol. Tesis doctoral. Departamento de Educación Física y Deportiva.
Universidad de Granada.
Fitts, P. M., y Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole.
Frasser, S. (1988). Strategies for competitive volleyball. Champaign, IL: Leisure
Press.
French, K. E., Nevett, M. E., Spurgeon, J. H., Graham, K. C., Rink, J. E., y McPherson, S.
L. (1996). Knowledge representation and problem solution in expert and
novice youth baseball players. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67,
368-‐395.
French, K. E., Spurgeon, J. H., y Nevett, M. E. (1995). Expert-‐novice differences in
cognitive and skill execution components of youth baseball performance.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, 194-‐201.
French, K. E., y McPherson, S. L. (1999). Adaptions in response selection processes
used during sport competition with increasing age and expertise. International
Journal of Sport Psychology, 30, 173-‐193.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 198
French, K. E., y Nevett, M. E. (1993). The development of expertise in youth sport.
En J. L. Starkes y F. Allard (Eds.) Cognitive issues in motor expertise.
Amsterdam: Elsevier.
French, K. E., y Thomas, J. R. (1987). The relation of knowledge development to
children´s basketball performance. Journal of Sport Psychology, 9, 15-‐32.
García, J. A. (2001). Adquisición de la competencia para el deporte en la infancia: el
papel del conocimiento y la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral.
Universidad de Extremadura, Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal.
García, L. (2007). La pericia cognitiva en tenistas con diferente nivel de habilidad.
Proyecto de tesis doctoral. Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal. Universidad de Extremadura.
García, V., Ruiz, L. M., y Graupera, J. L. (2009). Perfiles decisionales de jugadores y
jugadoras de distinto nivel de pericia. Revista Internacional de Ciencias del Deporte,
14, 123-‐137.
García-‐Tormo, J. V., Redondo, J. C., Valladares, J. A., y Morante, J. C. (2006). Análisis
del saque de voleibol en categorías juvenil femenina en función del nivel de
riesgo asumido y su eficacia. European Journal of Human Movement, 16, 99-‐
121.
Garland, D. J., y Barry, J. R. (1990). Sport expertise: the cognitive advantage.
Perceptual and Motor Skills. 70, 1299-‐1314.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Glasser, R., y Bassok, M. (1989). Learning problem-‐solving skills. En A. M. Cooley y
J. R. Beech (Eds.). Adquisition and performance of cognitive skills. Chichester:
John Wiley.
Gorecki, J. (2001). Knowledge representation of volleyball players. Research
Quarterly for Exercise and Sport. (1) Supl. A-‐63.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 199
Gorecki, J., y French, K. E. (2003). Expert-‐novice comparison in the use of tactical
knowledge during the game play of volleyball. Research Quarterly for Exercise
and Sport. 74 (1) Supl., A-‐100.
Goudas, M., y Giannoudis, G. (2008). A team-‐sports-‐based life-‐skills program in a
physical educatioon context. Learning and Instruction, 18, 528-‐536.
Gréhaigne, J. F., Bouthier, D., y David, B. (1997). Dynamic-‐system analysis of
opponent relationships in collective actions in soccer. Journal of Sports
Sciences, 15, 137-‐149.
Gréhaigne, J. F., Godbout, P., y Bouthier, D. (1997). Performance assessment in
team sports. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 500-‐516.
Gréhaigne, J. F., Godbout, P., y Bouthier, D. (2001). The teaching and learning of
decision making in team sports. Quest, 53, 59-‐76.
Gréhaigne, J. F., Richard, J., y Griffin, L. (2005). Teaching and learning team sports
and games. New York: Routledge.
Gréhaigne, J. F., y Roche, J. (1993). Sports collectifs evaluation au baccalaureat.
Education Physique Et Sport, 240, 80-‐84.
Grgantov, Z., Katic, R., y Jankovic, V. (2006). Morphological characteristics,
technical and situation efficacy of young female volleyball players. Collegium
Antropologicum, 30(1), 87-‐96.
Griffin, L. L., Oslin, J. L., y Mitchell, S. A. (1995). Analysis of two instructional
approaches to teaching net games. Research Quarterly for Exercise and Sport,
66, A-‐64 (suppl.).
Grimmet, P. (1989). A commentary on Schön’s view of reflection. Journal of
currículum of Supervisión, Vol. 5, Nº 1, pp. 19-‐28.
Gubacs-‐Collins, K. (2007). Implementing a tactical approach through action
research. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(2), 105-‐126.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 200
Gubellini, L., Loblietti, R., y Di Michele, R. (2005). Statistics in volleybal: the Italian
Professional Leagues. En W. Starosta y S. Squatrito (Eds.), Scientific
Fundaments of Human Movement and Sport Practice, 21 (2), 323-‐334. Bolonia:
International Association of Sport Kinetics, Library Series. Edizioni Centro
Universitario Sportivo Bolognese.
Harrison, J. M., Preece, L. A., Blakemore, C. L., Richards, R. P., Wilkinson, C., y
Fellingham, G .W. (1999). Effects of Two Instructional Models-‐Sill Teaching
and Mastery Learning-‐on Skill Development, Knowledge, Self-‐Efficacy, and
Game Play in Volleyball. Journal of Teaching in Physical Education. 19(1), 34-‐
57.
Harvey, S. (2003). A study of U19 college soccer player’s improvement in game
performance using the Game Performance Assessment Instrument. En R.
Light, K. Swabey y R. Brooker (eds.). 2nd International Conference: Teaching
Sport and Physical Education for Understanding (11-‐25). Melbourne:
University of Melbourne.
Hastie, P. A., Sinelnikov, O. A., y Guarino, A. J. (2009). The development of skill and
tactical competencies during a season of bádminton. European Journal of Sport
Science, 9(3), 133-‐140.
Herrera, G., Ramos, J. L., y Mirella, J. (1996). Voleibol: Manual de consulta operativa.
Bilbao: Federación Vasca de Voleibol.
Herrera, G., Ramos, J. L., y Despaigne, M. (1996). Voleibol, manual de consulta
operativa para el entrenador. Bilbao: Federación Vasca de Voleibol.
Iglesias, D. (2006). Efecto de un protocolo de supervisión reflexiva sobre el
conocimiento procedimenal, la toma de decisiones y la ejecución, en jugadores
jóvenes de baloncesto. Tesis Doctoral. Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de Extremadura.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 201
Iglesias, D., Moreno, M. P., Ramos, L. A., Fuentes, J. P., Julián, J. A., y Del Villar, F.
(2002). Un modelo para el análisis de los procesos cognitivos implicados en la
toma de decisiones en deportes colectivos. Revista de Entrenamiento
Deportivo, 16, 2, 9-‐14.
Iglesias, D., Moreno, M. P., Santos-‐Rosa, F. J., Cervelló, E. M., y Del Villar, F. (2005).
Cognitive expertise in sport: relationship between procedural knowledge,
experience and performance in youth basketball. Journal of Human Movements
Studies, 49, 65-‐76.
Janelle, C. M., y Hillman, C. H. (2003). Expert performance in sport: current
perspectives and critical issues (pp. 19-‐48). En J. L. Starkes and K. A. Ericsson
(Eds.). Expert Performance in sport: Advances in research on sport expertise.
Champaign IL: Human Kinetics.
Johnson, J. G. (2006). Cognitive modeling of decision making in sports. Psychology
of Sport and Exercise, 7, 631-‐652.
Jones, R. L., Harris, R., y Miles, A. (2009). Mentoring in sports coaching: a review of
the literatura. Physical Education and Sport Pedagogy,14(3), 267-‐284.
Kannekens, R., Elferink-‐Gemser, M. T., Visscher, C. (2008). Relationship between
tactical skills and performance level of expert youth soccer players. 13th
Annual Congress of the European College of Sport Science, Estoril, Portual, 34.
Katic, R., Grgantov, Z., y Jurko, D. (2006). Motor structures in female volleyball
players aged 14-‐17 according to technique quality and performance. Collegium
Antropologicum, 30(1), 103-‐112.
Kelso, J. S. (1995). Dynamic patterns: The self-organization of brain and behaviour.
Cambridge: MIT.
Kenny, B., y Gregory, C. (2006). Volleyball. Steps to success. Champaign IL: Human
Kinetics.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 202
Kirk, D. (1986). Beyond the limits of the theoretical discourse in teacher education:
Toward a critical pedagogy. Teaching and Teacher Education, 2 (2), 155-‐167.
Knapp, B. H. (1963). Skill in sport: the attainment of proficiency. Londres: Routledge
and Kegan Paul.
Konzag, I. (1992). Actividad cognitiva y formación del jugador. Revista de
Entrenamiento Deportivo, 7(6), 35-‐43.
Lames, M., y McGarry, T. (2007). On the search for reliable performance indicators
in game sports. International Journal of Performance Analysis in Sport, 7:1, 62-‐
79.
Landa, R. (2009). Análisis de las categorías y de la fiabilidad interobservadores en los
sistemas de observación que evalúan el rendimiento de las acciones de juego en
voleibol, dentro de la División de Honor femenina Española. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada, Departamento de Educación Física y Deportiva.
Langley, D. J., y Knight, S. M. (1996). Exploring practical knowledge: a case study of
an experienced senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 67:4, 433-‐447.
Latiesa, M. (1996). Validez y fiabilidad de las observaciones sociológicas. En M.
García, J. Ibáñez y F. Alvira. El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas
de investigación. Madrid: Alianza.
Liu, R. (2003). Teaching games for understanding: implementation in Hong Kong
context. En R. Light, K. Swabey y R. Brooker (eds.). 2nd International
Conference: Teaching Sport and Physical Education for Understanding (53-‐61).
Melbourne: University of Melbourne.
Losada, J. L., y López-‐Feal, R. (2003). Métodos de investigación en ciencias humanas
y sociales. Madrid: Thomson.
Lowenthal, K. M. (2001). An introduction to psychological tests and scales (2nd
edition). Philadelphia: Psychology Press.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 203
Lozano, C. (2007). Incidencia del saque y los elementos de la fase de juego del K1
sobre el rendimiento de la misma en el voleibol femenino español de alto nivel.
Tesis doctoral. Universidad de Granada. Departamento de Educación Física y
Deportiva.
Luhtanen, P., Blomqvist, M., Keskinen, E., Brown, E., y Valovirta, E. (2004).
Development and validation of a video based game understanding test in
youth soccer. Journal of Human Movement Studies, 47, 47-‐60.
Macquet, A. C. (2009). Recognition within the decision-‐making process: a case
study of expert volleyball players. Journal of Applied Sport Psychology, 21(1),
64-‐79.
Macquet, A. C., y Fleurance, P. (2007). Naturalistic decision-‐making in expert
badminton players. Ergonomics, 50(9), 1433-‐1450.
Magill, R. A. (1993). Motor learning concepts and applications. Oxford: Brown and
Benchmark.
Magill, R. A., y Anderson, D. I. (1996). Critical periods as optimal readiness for
learning sport skills. En F. L. Smoll y R. E. Smith (Eds.), Children and youth
sport: A biopsychological perspective (57-‐72). Madison: Brown & Benchmark.
Mancini, V. H., Clark, E. K., y Wuest, D. A. (1987). Short-‐and logn-‐term effects of
supervisory feedback on the interaction patternws of an intercollegiate field
hockey coach. Journal of Teaching in Physical Education, 6(4), 404-‐410.
Marcelino, R., Mesquita, I., y Afonso, J. (2008). The weight of terminal actions in
volleyball. Contributions of the spike, serve and block for the teams’ rankings
in the World League 2005. International Journal of Performance Analysis in
Sport, 8(2), 1-‐7.
Marquez, W. Q., Masumura, M., Michiyoshi, A., Toshihiro, E., y Mitsugu, Y. (2007).
Biomechanical analysis of the spike motion for world-‐class male volleyball
players. XXV ISBS Symposium. Ouro Preto. Brasil.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 204
McGarry, T., Anderson, D. I., Wallace, S., Hughes, M. D., y Franks, I. (2002). Sport
competition as adynamical self-‐organizing system. Journal of Sports Science,
20, 771-‐781.
McGee, R., y Farrow, A. (1987). Test questions for Physical Education Activities.
Champaign, IL: Human Kinetics.
McMorris, T., y Beazeley, A. (1997). Performance of experienced and inexperienced
soccer players on soccer specific tests of recall. Visula search and decision-‐
making. Journal of Human Movement Studies, 33, 1-‐13.
McMorris, T., y MacGillivary, W. W. (1988). An investigation into relationship
between field independence and decision making in soccer. En Science and
Football (Edited by T. Reilly, A. Lees, K. Davids, y W. J. Murphy). London, Spon.
McPherson, S. L. (1993a). The influence of player experience on problem solving
during batting preparation in baseball. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 15, 304-‐325.
McPherson, S. L. (1993b). Knowlegde representation and decision-‐making in sport.
En J. L. Starkes y F. Allard (Eds.), Cognitive issues in motor expertise (pp. 159-‐
188). Amsterdam: Elsevier.
McPherson, S. L. (1994). The development of sport expertise: Mapping the tactical
domain. Quest, 46, 223-‐240.
McPherson, S. L. (1999a). Expert-‐novice differences in performance skills and
problem representations of youth and adults during tennis competition.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 70, 233-‐251.
McPherson, S. L. (1999b). Tactical differences in problem representations and
solutions in collegiate varsity and beginner women tennis players. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 70, 369-‐384.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 205
McPherson, S. L. (2000). Expert-‐novice differences in planning strategies during
collegiate singles tennis competition. Journal of Sport & Exercise Psychology,
22, 39-‐62.
McPherson, S. L., Dovenmuheler, A., y Murray, M. (1992). Player differences in
representation of strategic knowledge and use during a modified volleyball
blocking game situation. Paper presented al the meeting of the North American
Society for the Psychology of Sport and Physical Activity, Pittsburgh, PA.
McPherson, S. L., y French, K. E. (1991). Changes in cognitive strategy and motor
skill in tennis. Journal of Sport and Exercise Science, 13, 26-‐41.
McPherson, S. L., y Kernodle, M. W. (2003). Tactics, the neglected attribute of
expertise: Problem representations and performance skills in tennis (pp. 137-‐
168). En J.L. Starkes y K.A. Ericsson (Eds.). Expert performance in sports:
Advances in research on sport expertise. Champaign IL: Human Kinetics.
McPherson, S. L., y Kernodle, M. W. (2007). Mapping two new points on the tennis
expertise continuum: Tactical skills of adult advanced beginners and entry-‐
level professionals during competition. Journal of Sports Sciencies, 25 (8), 945-‐
959.
McPherson, S. L., y MacMahon, C. (2008). How baseball players prepare to bat:
tactical knowledge as a mediator of expert performance in baseball. Journal of
Sport and Exercise Psychology, 30, 755-‐778.
McPherson, S. L., y Thomas, J. R. (1989). Relation of knowledge and performance in
boys´ tennis: age and expertise. Journal of Experimental Child Psychology, 48,
190-‐211.
McPherson, S. L., y Thomas, J. R. (1989). Relation of knowledge and performance in
boys´ tennis: age and expertise. Journal of Experimental Child Psychology, 48,
190-‐211.
Meier, M. (1995). Entrenamiento en voleibol con niños de 10 a 13 años. Primera
parte. Volley-Tech, 4, 18-‐25.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 206
Memmert, D. (2007). Can creative be improved by an attention-‐broadening
training program? An exploratory study focusing on team sports. Creativity
Research Journal, 19(2-‐3), 281-‐291.
Memmert, D., y Harvey, S. (2008). The Game Performance Assessment Instrument
(GPAI): Some concerns and solutions for further development. Journal of
Teaching in Physical Education, 27(2), 220–240.
Mesquita I (2005). A Contextualização do Treino no Voleibol: a Contribuição do
Construtivismo. En D. Araújo (ed.). O Contexto da Decisão. A Acção Táctica no
Desporto (355-‐378). Lisboa: Visão e Contextos.
Mesquita, I. (2006). Ensinar Bem para Aprender Melhor o Jogo de Voleibol. En
Tani, G., Bento, J. y Petersen, R. (eds.). Pedagogia do Desporto (327-‐343). Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan.
Mesquita, I., y César, B. (2007). Characterisation of the opposite player´s attack
from the opposition block characteristics. An applied study in the Athens
Olympic games in female volleyball teams. International Journal of
Performance Analysis in Sport, 7(2), 13-‐27.
Mesquita, I., y Graça, A. (2002). Probing the strategic knowledge of an elite
volleyball setter: a case study. International Journal of Volleyball Research, 5:1,
6-‐12.
Mitchell, S. A., Griffin, L. L., y Oslin, J. L. (1995). An analysis of two instructional
approaches to teaching invasion games. Research Quarterly for Exercise and
Sport, March Supplement: A-‐65-‐66.
Mitchell, S. A., Oslin, J. L., y Griffin, L. L. (2003). Sport Foundations for Elementary
Physical Education: A Tactical Games Approach. Champaign, IL: Human
Kinetics.
Mitchell, S. A., y Oslin, J. L. (1999). An investigation of tactical transfer in net games.
European Journal of Physical Education, 4, 162-‐172.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 207
Moffet, K., St. John, J., e Isken, J. (1987). Training and coaching begining teachers:
An antidote to reality shock. Educational Leadership, 44(5), 34-‐36.
Molina, J. J., y Salas, C. (2009). Voleibol táctico. Barcelona: Paidotribo.
Monge, M. A. (2007). Construcción de un sistema observacional para el análisis de la
acción de juego en voleibol. A Coruña: Servicio de Publicaciones Universidad Da
Coruña.
Moran, A. P. (2004). Sport and exercise psychology. A critical introduction.
Washington, DC: Taylor & Francis.
More, K. G., y Franks, I. M. (1996). Analysis and modification of verbal coaching
behaviour: The usefulness of a data-‐driven intervention strategy. Journal of
Sports Sciences, 14, 523-‐543.
Moreno, A. (2006). El conocimiento táctico en voleibol en jugadores en etapas de
formación. Editorial CV Ciencias del Deporte, Madrid.
Moreno, A., Moreno, M. P., Iglesias, D., García, L., y Del Villar, F. (2006). Estudio del
conocimiento declarativo en función de la experiencia y de la edad en
jugadores jóvenes de voleibol. Cultura, Ciencia y Deporte, 5 (2), 73-‐80.
Moreno, A., Moreno, M. P., Julián, J. A., y Del Villar, F. (2005). Estudio de la relación
entre la eficacia de las acciones de primer contacto y la eficacia en el ataque en
voleibol masculino de alto nivel. Kronos, 8, 57-‐61.
Moreno, M. P. (2001). Análisis y optimización de la conducta verbal del entrenador
de voleibol durante la dirección de equipo en competición. Universidad de
Extremadura, Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal.
Moreno, M. P., García de Alcaraz, A.; Moreno, A., Molina, J. J., y Santos, J. A. (2007).
Estudio de la dirección del saque en la Superliga masculina de voleibol.
European Journal of Human Movement, 18, 111-‐134.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 208
Moreno, M. P., Moreno, A., Iglesias, D., García, L., y Del Villar, F. (2007). Effect of a
mentoring through reflection program on the verbal behavior of beginner
volleyball coaches: a case study. International Journal of Sport Science, 8(3),
12-‐24.
Moreno, M. P., Moreno, A., Ureña, A., García, L., y Del Villar, F. (2008a).
Representación de problemas tácticos en colocadoras de voleibol de las
selecciones nacionales españolas: efecto de la pericia. Revista Iberoamericana
de Psicología del Ejercicio y del Deporte, 3(2), 229-‐240.
Moreno, M. P., Moreno, A., Ureña, A., Iglesias, D., y Del Villar, F. (2008b). Application
of mentoring through reflection in female setters of the Spanish national
volleyball team. A case study. International Journal of Sport Psychology, 39, 59-‐
76.
Moreno, M. P., y Del Villar, F. (2004). El entrenador deportivo. Manual práctico para
su desarrollo y formación. Barcelona: INDE.
Murray, M. (1991). Development of decision and execution components of blocking
performance in volleyball. Tesis doctoral. Universidad de Oklahoma.
Nadeau, L., Godbout, P., y Richard, J. F. (2008). Assessment of ice hockey
performance in real-‐game conditions. European Journal of Sport Science, 8(6),
379-‐388.
Nadeau, L., Richard, J. F., y Godbout, P. (2007). The validity and reliability of a
performance assessment procedure in ice hockey. Physical Education and
Sport Pedagogy, 13(1), 65-‐83.
Newell, K. M. (1986). Change in movement and skill: learning, retention and
transfer. En M, Latash, y M. Turvey (Eds.). Desterity and its development (pp.
393-‐429). Mahwah, NJ: LEA.
Newell, K. M. (2003). Change in Motor Learning: A coordination and control
perspective. Motriz, 9: 1, 1-‐6.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 209
Nielsen, T.M. y McPherson, S.L. (2001). Response selection and execution skills of
professionals and novices during singles tennis competition. Perceptual and
Motor Skills, 93, 541-‐555.
Nishijima, T. (2001). The relationship between the team skill and the fundamental
skill in volleyball. Physical Education and Sport Science, 1, 15-‐22.
Nunnally (1978). Psychometric theory. New York: Human Kinetics.
Oslin, J. L., Mitchell, S. A., y Griffin, L. L. (1998) .The Game Performance Assessment
Instrument (GPAI): Development and Preliminary Validation. Journal of
Teaching in Physical Education, 17(2), 231-‐243
Palao, J. M. (2001). Incidencia de las rotaciones sobre el rendimiento del ataque y el
bloqueo en voleibol. Tesis doctoral. Departamento de Educación Física y
Deportiva. Universidad de Granada.
Palao, J. M. y Echevarría, C. J. (2008). Evolución de la utilización colocación en salto
en el voleibol femenino y su efecto sobre el juego. Kronos, 13, 35-‐44.
Palao, J. M., Santos, J. A. y Ureña, A. (2004). Effect of team level on skill performance
in volleyball. International. Journal of Performance Analysis in Sport, 4(2), 50-‐
60.
Palao, J. M., Santos, J. A. y Ureña, A. (2005). Effect of setter’s position on the spike in
volleyball. Journal of Human Movement Studies, 48(1), 25-‐40.
Palao, J. M., Santos, J. A. y Ureña A. (2007). Effect of the manner of spike execution
on spike performance in volleyball. International Journal of Performance
Analysis in Sport, 7(2), 126-‐138.
Papadrimitriou, K., Pashali, E., Sermaki, I., Mellas, S. y Papas, M. (2004). The effect
of the opponents serve on the offensive actions of Greek setters in volleyball
games. International Journal of Performance Analysis in Sport, 4(1), 23-‐33.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 210
Pascual, C. (1994). Evaluación de un programa de Educación Física para la
formación inicial del profesorado basado en la reflexión. Tesis doctoral.
Valencia. Universidad de Valencia.
Passos, P., Araújo, D., Davids, K., Shuttleworth, R. (2008). Manipulating constraints
to train decision making in Rugby Union. Interntional Journal of Sport Science
and Coaching, 3(1), 125-‐140.
Pereira, F., Castro, A., Mesquita, I., y Moreno, M. P. (2009). Análisis del desempeño
táctico en voleibol en el contexto escolar. Revista Española de Educación Física
y Deportes. En prensa.
Perron, J., y Downey, P. (1997). Management techniques used by high school
physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 1,
72-‐84.
Piéron, M. (1988). Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos.
Plawinski, M. P. (2008). An analysis of the different spike attack arm swings used in
elite levels of men’s volleyball. Doctoral Thesis. Queens’s University, Kingston,
Ontairo, Canadá.
Poulton, E. C. (1957). On prediction in skilled movement. Psycological Bulletin, 54,
467-‐478.
Pritchard, T., Hawkins, A., Wiegand, R., y Metzler, J. N. (2008). Effects of two
instructional approaches on skill development, knowledge, and game
performance. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 12(4),
219-‐236.
Quiroga, M. E., Bautista, P., García Manso, J. M., y Moreno, M. P. (2005). Análisis del
saque en voleibol femenino: estudio práctico en la Final Four de las Indesit
European Champions Leagues 2003-‐2004 y 2004-‐2005. V Congreso
Internacional sobre Entrenamiento Deportivo. Real Federación Española de
Voleibol. Valladolid.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 211
Ramos, L. A. (1999). La evolución del pensamiento docente de los profesores de
Educación Física a través de un programa de supervisión orientado a la reflexión
en la acción y sobre la acción. Tesis doctoral. Universidad de Extremadura,
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Richard, J. F., Godbout, P, Tousignant, M., y Gréhaigne, J. F. (1999). The try-‐out of a
team-‐sport assessment procedure in elementary and junior high school PE
classes. Journal of Teaching in Physical Education, 18 (3), 336-‐356.
Richard, J. F., Godbout, P., y Gréhaigne, J. F. (2000). Students´ precision and
reliability of team sport performance. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 70(1), 85-‐91.
Rink, J. E., French, K. E., y Tjeerdsma (1996). Foundations for the learning and
instruction of sport and games. Journal of Teaching in Physical Education, 15,
399-‐417.
Rink, J., Werner, P., Hohn, R., Ward, D., and Timmermans, H. (1986). Differential
effects of three teachers over a unit of instruction. Research Quarterly for
Exercise and Sport 57 (2): 132-‐138.
Rocha, C. y Barbanti, V. (2006). An analysis of the confrontations in the first
sequence of game actions in Brazilian volleyball. Journal of Human Movement
Studies, 50 (4), 259-‐272.
Rodrigues, J. (1997). Os treinadores de sucesso. Estudo da influência do objectivo dos
treinadores e do nível de prática dos atletas na actividade pedagógica do
treinador de Voleibol. Lisboa: FMH-‐UTL.
Rokito, A. S., Jobe, F. W., Pink, M. M., Perry, J., y Brault, J. (1998). Electromyographic
analysis of the shoulder function during the volleyball serve and spike. Journal
of Shoulder and Elbow Surgery, 7(3), 256-‐263.
Ruiz, L. M. y Arruza, J. (2004). Procesos tácticos-decisionales y pericia en el deporte.
Máster de Alto Rendimiento Deportivo. Centro Olímpico de Estudios
Superiores. Madrid.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 212
Ruiz, L. M., y Graupera, J. L. (2005). Dimensión subjetiva de la toma de decisiones
en el deporte: desarrollo y validación del cuestionario CETD de estilo de
decisión en el deporte. European Journal of Human Movement, 14, 95-‐107.
Sáenz-‐López, P. (1998).La formación del maestro principiante especialista en
Educación Física. Tesis doctoral. Sevilla. Universidad de Sevilla.
Saindon, B. (1999). Attacking (pp. 83-‐110). En M. Wyse (Ed.). Volleyball drills for
champions. Champaign IL: Human Kinetics.
Salas, C. (2006). Observación y análisis del ataque y la defensa de primera línea en
voleibol. Tesis Doctoral. Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Universidad de Barcelona.
Salmela, J. H., Draper, S. P., y Laplante, D. (1993). Development of expert coaches of
team sports. En Serpa, S., Alves, J., Ferreira, V., y Brito, A. P. (Eds.), Proceedings
8th World Congreso of Sport Psychology. Sport Psychology: an integrated
approach. ISSP.SPPD. (pp. 296-‐300). Lisboa: FMH-‐UTL.
Santos, J. A. (1992). Estudio sobre las variaciones en el rendimiento en equipos de
voleibol de élite a través de la información obtenida mediante un sistema
estadístico informatizado. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico.
Sanz, D. (2003). Análisis y optimización de la conducta del entrenador de tenis en
silla de ruedas de alta competición durante el proceso de entrenamiento. Tesis
doctoral. Universidad de Extremadura, Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Särndal, C. E., Swensson, B. y Wretman, J. H. (1992). Model assisted survery
sampling. Springer series in statistics. New York.
Schempp, P. G., Webster, C., McCullick, B. A., Busch, C., y Mason, I. S. (2007). How
the best get better: an analysis of the self-‐monitoring strategies used by expert
golf instructors. Sport, Education and Society, 12(2), 175-‐192.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 213
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., y Opwis, K. (1993). Chess expertise and memory
for chess position in children and adults. Journal of Experimental Child
Psychology, 56, 328-‐349.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How proffesionals think in action. New
York: Basic Books.
Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Towards a new design for
teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-‐Bass Inc.
Selinger, A., y Ackermann, J. (1985). Arie Selinger’s power volleyball. New York: St.
Martín Press.
Siedentop, D. (1983). Developing teaching skills in Physical Education. Palo Alto
(USA): Mayfield.
Singer, R. N. (1980). Motor learning and human performance. New York: McMillan.
Smith, R.E., Smoll, F.L., y Curtis, B. (1979). Coach effectiveness training. A cognitive
behavioral approach to enhancing relationship skills in youth sports
coaches.Journal of Sport Psychology,1, 59-‐75.
Starkes, J. L. (1987). Skill in field hockey: The nature of the cognitive advantage.
Journal of Sport Psychology, 9, 146-‐160.
Starkes, J. L. (1993). Motor experts: Opening thoughts. En J. L. Starkes y F. Allard
(Eds.), Cognitive issues in motor expertise (pp. 3-‐16). Amsterdam: Elsevier.
Starkes, J. L., Helsen, W. y Jack, R. (2001). Expert performance in sports and dance
(pp. 174-‐201). En R. N. Singer, H. A. Hausenblas y C. M. Janelle (Eds.).
Handbook of sport psychology (third edition). New York: John Wiley & Sons.
Starkes, J. L., y Ericsson, K. A. (Eds.). (2003). Expert performance in sports: advances in
research on sport expertise. Champaign, Il: Human Kinetics.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 214
Summers, J. J. (2004). A historical perspective on skill acquisition. En A. M.
Williams y N. J. Hodges (Eds.), Skill acquisition in sport: Research, Theory and
Practice (pp. 1-‐26). London: Routledge, Taylor & Francis.
Tallir, I., Musch, E., Lanoo, K., y Van de Vooorde, J. (2003). Validation of video-‐based
instruments for the assessment of game performance in handball and soccer.
En R. Light, K. Swabey y R. Brooker (eds.). 2nd International Conference:
Teaching Sport and Physical Education for Understanding (108-‐113).
Melbourne: University of Melbourne.
Tenembaum, G., Yuval, R., Elbaz, G., Bar-‐Eli, M., y Weinberg, R. (1993). The
relationship between cognitive characteristics and decision making.
Cannadian Journal of Applied Physiology, 18:1, 48-‐62.
Tenenbaum, G. (2003). Expert athletes: an integrated approach to decision making.
En J. L. Starkes y K. A. Ericsson (Eds.), Expert performance in sports: Advances
in research on sport expertise (pp. 191-‐218). Champaign, IL.: Human Kinetics.
Tenenbaum, G., y Bar-‐Eli, M. (1993). Decision making in sport: a cognitive
perspective. En R. N. Singer, M. Murphey, y L. K. Tennant (Eds.), Handbook of
research on sports psychology (pp. 171-‐192). New York: Macmillan.
Teodorescu, L. (1984). Problemas de teoría e metodología nos jugos desportivos.
Lisboa: Livros Horizonte.
Thomas, J. R., French, K. E., Thomas, K. T. y Gallager, J. D. (1988). Children’s
knowledge development and sport performance. En Smoll, F. L., Magill, R. A. y
Ash, M. J. (Eds.). Children in sport. Champaign IL: Human Kinetics.
Thomas, J. R., French, K. E., y Humphries, C. A. (1986). Knowledge development and
sport performance: Directions for motor behaviour research. Journal of Sport
Psychology, 8, 259-‐272.
Thomas, K. T. (1994). The development of sport expertise: From Leeds to MVP
legend. Quest, 46, 211-‐222.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 215
Thomas, K. T., Gallagher, J. D., y Thomas, J. R. (2001). Motor development and skill
acquisition during childhood and adolescence. En Singer, R. N., Hausenblas, H.
A., y Janelle, C. M. (Eds.) Handbook of Sport Psychology (Second Edition). John
Wiley & Sons, INC.
Thomas, K. T., y Thomas, J. R. (1994). Developing expertise in sport: The relation of
knowledge and performance. International Journal of Sport Psychology, 25,
295-‐315.
Tinning, R. (1987). Beyond the development of a utilitarian teaching perspective:
an Australian case study of action research in teacher preparation. En
Barrette, G. T., Feingold, R. S., Rees, C. R. y Piéron, M. (Eds.), Myths, Models and
Methods in Sport Pedagogy (pp. 113-‐122). Champaign IL: Human Kinetics.
Turner, A., y Martinek, T. J. (1992). A comparative analysis of two models for
teaching games (technique approach and game-‐centered (tactical focus)
approach). International Journal of Physical Education, 29, 15-‐31.
Turner, A., y Martinek, T. J. (1999). An investigation into teaching games for
understanding: Effects on skill, knowledge, and game play. Research Quarterly
for Exercise and Sport, 70, 286-‐296.
Ureña, A. (1998). Incidencia de la función ofensiva sobre el rendimiento de la
recepción del saque en voleibol. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico.
Ureña, A., Santos, J. A., Martínez, M., Calvo, R., Hernández, E., y Oña, A. (2001). El
principio de variabilidad como factor determinante en la táctica individual del
saque en voleibol masculino de nivel internacional. European Journal of
Human Movement, 7, 63-‐74.
Ureña, A., Santos, J. A., Martínez, M., Calvo, R., Y Oña, A. (2000). La facilitación
defensiva a través del saque en el voleibol femenino de alto nivel. European
Journal of Human Movement, 6, 175-‐189.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 216
Vaeyens, R., Lenoir, M., Williams, A. M., y Philippaerts, R. M. (2007). Mechanisms
underpinning successful decisión making in skilled youth soccer players: an
analysis of visual search behaviors. Journal of Motor Behavior, 39(5), 395-‐408.
Valadés, D. (2005). Efecto de un entrenamiento en el tren superior basado en el ciclo
estiramiento-acortamiento sobre la velocidad del balón en el remate en voleibol.
Tesis doctoral. Departamento de Educación Física y Deportiva. Universidad de
Granada.
Valladares, J. A., Morante, J. A., y Riaño, C. (1994). Metodología del entrenamiento:
la preparación técnico-‐táctica basada en los complejos K1 y K2. Boletín Técnico
de Entrenadores de la ENE (RFEVb), 3, 10-‐13.
Van Mannen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical.
Curriculum Inquiry, 6(3), 205-‐228.
Vicente, K. (1993). Beyond the lens model and direct perception: toward a broader
ecological psychology. Ecological Psychology, 15, 241-‐267.
Viciana, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de
educación física en un programa de formación permanente colaborativo. Tesis
doctoral. Universidad de Granada, Departamento de Educación Física y
Deportiva.
Villar, L. (1988). Descripciones de reflexiones en la acción de los profesores como
profesionales. En P. De Vicente, O. Sáenz y M. Lorenzo (Eds.). La formación de
profesores. Actas del Congreso Internacional sobre Formación del Profesorado
(281-‐310). Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.
Volpicella, G. (1992). Curso de Voleibol. Barcelona: Editorial De Vecchi.
Voss, J. F. (1989). Problem solving and the educational process. En A. Lesgold y R.
Glaser (Eds.). Foundations for a psychology of education. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 217
Wallace, S. A., Stevenson, E., Spear, A., y Weeks, D. L. (1994). Scanning the dynamics
of reaching and grasping movement. Human Movement Science, 13, 255-‐289.
Webb, L. (2003). Implementation of net/wall games in an American urban middle
school: reflection on practice. En R. Light, K. Swabey y R. Brooker (eds.). 2nd
International Conference: Teaching Sport and Physical Education for
Understanding (128-‐138). Melbourne: University of Melbourne.
Weishoff, P. (2002). Attaking (pp. 199-‐226). En D. Shondell y C. Reynaud (Eds.) The
volleyball coaching bible. Champaign IL: Human Kinetics.
Wendt, J., y Bain, L. (1989). Concerns of preservice and inservice phsysical
educators. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 177-‐180.
Williams, A. M., Davids, K., y Williams, J. G. (1999). Visual perception and action in
sport. London: E & FN Spon.
Williams, A. M., y Davids, K. (1995). Declarative knowledge in sport: a by-‐product
of experience or a characteristic of expertise? Journal of Sport and Exercise
Psychology, 17(3), 259-‐275.
Williams, M., Davids, K., Burwitz, L. y Williams, J. (1993). Cognitive knowledge and
soccer performance. Perceptual and Motor Skills. 76, 579-‐593.
Wilmore, J. H. y Costill, D. L. (1999). Fisiología del esfuerzo y del deporte.
Champaing, IL: Human Kinetics.
Zeichner, K., y Tabachnick, B. (1991). Reflections on reflective teaching. En B.
Tabachnick, y K. Zeichner (Eds.), Issues and practices in inquiry-oriented
teacher education (pp. 1-‐21). London: The Falmer Press.
Zetou, E., Papacharisis, V., y Mountaki, F. (2008). The effects of goal-‐setting
interventions on three volleyball skills: a single-‐subject design. International
Journal of Performance Analysis in Sport, 8(3), 79-‐95.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 218
Zimmerman, B. (1993). Características en el contraataque (bloqueo, defensa,
ataque) en el contexto del alto nivel internacional. Internacional Volley Tech, 1,
6-‐11.
ANEXOS
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 221
ANEXO 1. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTO DECLARATIVO
A continuación te presentamos una serie de preguntas con las que estamos midiendo el nivel de conocimiento general sobre voleibol que tienen los/as jugadores/as de categoría cadete.
De las respuestas que se plantean en cada una de las preguntas, SÓLO 1 de ellas es correcta, con lo que únicamente debéis marcar una.
El cuestionario es anónimo.
Os rogamos guardéis silencio y no intercambiéis opiniones con vuestros compañeros.
Gracias por vuestra colaboración.
Edad: Sexo:
Años de experiencia en voleibol federado:
Años practicando voleibol (entrenamientos, escuelas deportivas…):
Comunidad Autónoma:
1. ¿Qué tipo de saque hace que el balón describa movimientos impredecibles que dificultan la recepción?
a. Saque con rotación hacia delante. b. Saque flotante. c. Saque de gancho. d. Saque con rotación hacia atrás.
2. ¿Dónde debe ser lanzado el balón en un saque de arriba? a. Sobre la línea del hombro del brazo ejecutor. b. Sobre la línea del hombro del brazo de lanzamiento del balón (no
ejecutor). c. Sobre la cabeza. d. A la derecha de la línea del hombro del brazo ejecutor.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 222
3. ¿Cómo debería estar posicionado el cuerpo antes de contactar con el balón al realizar un pase de antebrazos?
a. El hombro y el brazo derechos deben estar en línea con la trayectoria de aproximación del balón.
b. El hombro y el brazo derechos deben estar en línea con la zona de destino del balón.
c. La línea media del cuerpo del jugador debe estar en línea con la zona de destino del balón.
d. La línea media del cuerpo del jugador debe estar en línea con la trayectoria de aproximación del balón.
4. ¿Con qué zona de los brazos se debe contactar con el balón en un pase de antebrazos?
a. Con los pulgares. b. Con las muñecas. c. Con la parte media de los antebrazos. d. Con la zona próxima a los codos.
5. ¿Cuál es la posición que tienen que adoptar las manos cuando se ejecuta el pase de dedos?
a. Los pulgares e índices forman un triángulo. b. Los pulgares e índices forman una U. c. Los pulgares e índices forman un diamante. d. Los pulgares e índices forman una W.
6. Para realizar un pase de dedos hacia atrás, ¿qué modificaciones realizarías sobre la ejecución de un pase de dedos hacia delante?
a. La posición del cuerpo del jugador. b. La zona de contacto. c. La extensión de las piernas. d. El movimiento de los brazos y las manos.
7. ¿Qué aspecto/s contribuyen a dar altura al salto en el remate? a. Una carrera de aproximación en una dirección más diagonal. b. Un ajuste adecuado con la colocación. c. La acción de la espalda durante el vuelo. d. La extensión de las piernas y el movimiento de los brazos en la
batida.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 223
8. Si ejecutas una finta, ¿que modificaciones realizarías respecto a la ejecución de un remate?
a. La altura del salto. b. La posición del brazo al inicio del armado. c. La acción de la muñeca. d. La rotación del hombro antes del golpeo.
9. ¿Cómo están colocadas las manos del jugador cuando bloquea? a. Abiertas, dedos tensos y juntas (las manos se tocan). b. Abiertas, dedos relajados y juntas (las manos se tocan). c. Abiertas, dedos tensos y ligeramente separadas. d. Abiertas, dedos relajados y ligeramente separadas.
10. Eres el bloqueador central de tu equipo y tienes que asistir, en déficit de tiempo, al bloqueo de un ataque rápido que se realiza cerca de la varilla, ¿cómo te desplazarías?
a. Mediante pasos laterales, sin cruce de piernas. b. Mediante pasos laterales, con cruce de piernas. c. Mediante pasos girados o cruzados, pese a perder en cierto
momento la frontalidad con relación a la red. d. Mediante pasos hacia atrás.
11. ¿Para qué se plantean sistemas de recepción con 2 ó 3 receptores? a. Para recibir con jugadores especialistas en recepción. b. Para tener al colocador en la zona delantera. c. Para reducir las zonas de interferencia entre los receptores. d. Para evitar que reciban jugadores delanteros.
12. ¿Qué significan los números que aparecen en los diferentes sistemas de ataque, como por ejemplo el sistema de ataque 4-‐2?
a. Número de rematadores y número de bloqueadores. b. Número de atacantes y número de no atacantes. c. Número de rematadores y número de colocadores. d. Número de jugadores en primera línea y número de jugadores en
segunda línea.
13. ¿Cuál es la mayor ventaja que aporta el sistema de ataque 5-‐1? a. Fácil y sencillo. b. Facilita ataques múltiples. c. Siempre habrá un colocador en la zona delantera. d. Tiene un colocador seguro.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 224
14. ¿Cuál es la posición de defensa habitual que toma el colocador en segunda línea cuando su equipo juega con un sistema de ataque 5-‐1?
a. Zona 3. b. Zona 2. c. Zona 6. d. Zona 1.
15. Un jugador del equipo que ataca está en la posición apropiada para poder contactar con el balón que viene rebotado del bloqueo. ¿Cómo se denomina esta acción?
a. Apoyo a finta. b. Defensa en primera línea c. Defensa baja en segunda línea. d. Cobertura.
16. Ante un equipo que realiza bloqueos ofensivos, ¿cómo se sitúan los jugadores en la cobertura del ataque?
a. Más jugadores en la segunda línea de cobertura. b. Más jugadores en la primera línea de cobertura. c. El mismo número de jugadores en primera y en segunda línea. d. Todos los jugadores en primera línea.
17. ¿Cuál es el objetivo que se persigue adelantando a un jugador en defensa para reforzar la zona próxima al bloqueo?
a. Defender las posibles fintas que pueda realizar el equipo contrario. b. Defender cerca de la primera línea por si fuera necesario intervenir
en el bloqueo. c. Posibilitar un mejor desplazamiento del resto de jugadores de
segunda línea, quedando mejor repartida la responsabilidad de cada uno de ellos en defensa.
d. Defender los balones que vengan rebotados de nuestro propio bloqueo.
18. ¿Cuál es la secuencia básica del juego en el ataque? a. Recepción-‐colocación-‐remate. b. Saque-‐recepción-‐colocación. c. Colocación-‐remate-‐bloqueo. d. Saque-‐colocación-‐remate.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 225
19. ¿En cuál de las siguientes situaciones puede ser declarado el campo como “no apto” para el juego?
a. La nieve o la lluvia han hecho que el piso esté deslizante o resbaladizo.
b. Existe peligro por algún motivo de seguridad o equipamiento. c. La escasa iluminación hace inútil la posibilidad de jugar. d. En cualquiera de los 3 casos anteriores.
20. ¿Cuánto mide la cancha de juego? a. 9x9 metros. b. 9x18 metros. c. 18x18 metros. d. 18x27 metros.
21. En las categorías infantil y cadete, ¿cuánto mide la red? a. 2’10 m. y 2’18 m. para femenino y 2’18 m. y 2’24 m. para masculino. b. 2’00 m. y 2’10 m. para femenino y 2’24 m. y 2’37 m. para masculino. c. 2’18 m. y 2’24 m. para femenino y 2’24 m. para masculino en ambas
categorías. d. 2’10 m. y 2’18 m. para femenino y 2’24 y 2’37 para masculino.
22. ¿Quién puede dirigirse al primer árbitro para pedir un tiempo muerto o una sustitución?
a. El capitán. b. El entrenador. c. Cualquier jugador. d. El capitán o el entrenador.
23. ¿Cuántos cambios se le permiten a un equipo en cada set? a. 4. b. 6. c. 10. d. 12.
24. ¿Cuánto tiempo tiene el sacador para poner el balón en juego después de que el árbitro principal pite?
a. 2 segundos. b. 3 segundos. c. 5 segundos. d. 8 segundos.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 226
25. Un jugador de un equipo invade el campo contrario al mismo tiempo que un jugador del otro equipo toca la red. ¿Qué decisión será tomada?
a. El juego continúa. b. Se pitará el toque de red, pues prevalece por encima de cualquier
otra falta. c. Invasión de campo. d. Falta doble (nulo).
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 227
ANEXO 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL
A continuación te presentamos una serie de preguntas con las que estamos midiendo el nivel de conocimiento general sobre voleibol que tienen los/as jugadores/as de categoría cadete.
De las respuestas que se plantean en cada una de las preguntas, SÓLO 1 de ellas es correcta, con lo que únicamente debéis marcar una.
El cuestionario es anónimo.
Os rogamos guardéis silencio y no intercambiéis opiniones con vuestros compañeros.
Gracias por vuestra colaboración.
Edad: Sexo:
Años de experiencia en voleibol federado:
Años practicando voleibol (entrenamientos, escuelas deportivas…):
Comunidad Autónoma:
1. Tu equipo va perdiendo 23-24 y vas al saque ¿Cuál crees que debe ser tu primera responsabilidad?
a. Mandar el balón a las esquinas traseras del campo del oponente. b. Mandar el balón al receptor más débil. c. Que el balón pase al campo contrario. d. Dar la mayor velocidad posible al balón.
2. Durante un partido compruebas que hay un atacante que está entrando muy rápido al remate y está dificultando vuestra defensa. A la hora de sacar, ¿qué decisión tomarías?
a. Sacar sobre él, así enlentecerías su ataque. b. Sacar detrás de él, así no ve el balón y no va a poder entrar. c. Nunca sacar sobre él, ya que facilitarías su ataque. d. Realizar un saque corto siempre que te encuentres ante esta
situación.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 228
3. Vas a sacar y compruebas que, en esa rotación, el equipo contrario dispone de 3 atacantes delanteros. ¿Hacia dónde realizarías el saque para dificultar la construcción del ataque?
a. Hacia la zona donde está el colocador. b. Hacia el receptor zaguero de zona 1. c. Hacia el receptor zaguero de zona 5. d. Hacia la cinta de la red.
4. Estás en recepción en zona 5 y compruebas que el jugador del equipo contrario que efectúa el saque modifica su zona de saque, sacando desde su zona 5. ¿Qué harías para intentar recibir correctamente?
a. Esperar en tu puesto de recepción, sin realizar ninguna modificación, puesto que eres responsable de esa zona del campo.
b. Orientarte hacia la zona 5 del campo contrario y adelantarte ligeramente.
c. Orientarte hacia la zona 5 del campo contrario y retrasarte. d. Orientarte hacia la zona 1 del campo contrario, adelantando tu
posición. 5. Vas a colocar y tienes 3 atacantes (zonas 2, 3 y 4). ¿Cuándo colocarías hacia
atrás por zona 2? a. Cuando tu atacante de 2 sea zurdo. b. Sólo cuando el balón te llegue perfecto para colocar. c. Cuando no tengas otra opción o te encuentres en problemas. d. Cuando el bloqueo contrario más débil esté en esa zona.
6. Durante un partido compruebas que uno de tus dos atacantes posibles tiene problemas para saltar en el remate y el otro no se encuentra disponible. Si colocas al primero de ellos, ¿qué modificación realizarías en tu colocación?
a. Colocar más alto. b. Colocar más bajo. c. Colocar más pegado a la red. d. Colocar más despegado de la red.
7. Tienes que realizar una colocación en un momento en el que conseguir punto para tu equipo es fundamental. ¿Cuál crees que sería la opción más apropiada?
a. Colocar siempre a tu atacante más fuerte, aunque no estuviese bien colocado.
b. Colocar siempre a la zona por la que tengáis el bloqueo más débil. c. Intentar sorprender al contrario mediante una colocación a un
atacante imprevisible. d. Colocar al atacante que tenga más opciones con relación al bloqueo.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 229
8. Vas a colocar el balón a un compañero que ataca por zona 4 ¿Cuál es el objetivo fundamental que persigues con tu colocación?
a. Enviar el balón preciso a esa zona, tratando de darle la mayor velocidad posible al ataque.
b. Enviar el balón lo más tenso posible para que no llegue el bloqueo del equipo contrario.
c. Colocar el balón lo más alto posible, para dar tiempo al atacante a adaptarse al balón.
d. Enviar el balón muy separado de la red, ya que por zona 4 es muy probable que llegue el doble bloqueo del equipo contrario.
9. Tu equipo realiza una mala recepción y el colocador no puede llegar, teniendo que colocar tú, que te encuentras en zona 2. ¿Hacia dónde colocarías?
a. Hacia el centro de la red. b. Hacia el otro atacante delantero, en zona 4. c. Hacia el colocador, que penetra por zona 3. d. Hacia el atacante zaguero, enviando el balón al fondo del campo.
10. Atacas repetidas veces por zona 4 y compruebas que el jugador delantero del equipo contrario que no bloquea, siempre se sale de la red, hacia zona 5, para defender la diagonal. ¿Cuál consideras que puede ser una buena opción de ataque?
a. La línea. b. La diagonal larga. c. La finta sobre la diagonal corta, cerca de la red. d. El centro del campo.
11. Te colocan un balón muy pegado a la red y el bloqueo contrario está dispuesto correctamente para bloquear tu ataque. ¿Qué harías?
a. Rematar contra el bloqueo para que el balón salga rechazado fuera del campo o fintar detrás del bloqueo.
b. Rematar para ver si consigues eludir el bloqueo. c. No rematar y esperar a que el bloqueo toque el balón y defenderlo. d. Realizar un pase de dedos al fondo del campo.
12. Cuando vas a rematar, ¿a qué aspecto/s del equipo contrario deberías prestar atención?
a. Al bloqueo. b. A la defensa de segunda línea. c. Tanto al bloqueo como a la defensa de segunda línea. d. A ninguno de ellos, lo importante es realizar el remate con la máxima
potencia.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 230
13. Un atacante diestro del equipo contrario se dispone a atacar por zona 4 de su campo, realizando una carrera diagonal a la red, ¿hacia dónde le resultaría más fácil rematar?
a. Hacia la línea. b. Hacia la diagonal larga. c. Hacia el centro del campo. d. Hacia las zonas traseras del campo.
14. En el momento de rematar ves que el bloqueo ha saltado antes de tiempo y está descendiendo. ¿Cuál crees que sería la opción de ataque que te garantizaría mayor éxito?
a. Retrasar el golpeo del balón. b. Rematar lo más rápido posible. c. Fintar detrás del bloqueo. d. Rematar fuerte para evitar cualquier acción del bloqueo.
15. Atacas con mucha frecuencia durante un partido mediante un pase de dedos. ¿Crees que estás actuando bien?
a. Sí, siempre, puesto que tu primera responsabilidad como atacante es pasar el balón al campo contrario.
b. Sí, puesto que es la forma más precisa de realizar un ataque. c. No siempre, ya que facilitarías mucho la defensa del equipo
contrario. d. No, el ataque debe realizarse mediante un remate.
16. Durante el partido, el colocador de tu equipo recibe un balón defectuoso teniendo que realizar un pase desde zona 1. Si te dispones a atacar, ¿qué deberías hacer ante esta situación?
a. Esperar sin entrar al ataque adaptando tu carrera. b. No entrar al ataque, en esta situación no eres una opción posible
para tu colocador. c. Entrar por una zona más próxima al colocador, aunque no estuviera
previsto. d. Seguir entrando como hasta ese momento, teniéndose que adaptar el
colocador a esta nueva situación.
17. Ante un bloqueo doble mal formado, en el que los dos bloqueadores dejan un espacio libre entre ambos, ¿hacia dónde atacarías?
a. Entre ellos, si la zona que tapa el bloqueo no está defendida. b. Siempre sobre el bloqueador central, ya que no ha llegado a cerrar
correctamente. c. Detrás del bloqueo, mediante una finta. d. Ante un bloqueo mal formado hay que atacar siempre a la línea.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 231
18. Te dispones a bloquear a un atacante, con características similares a las tuyas, que efectúa un ataque alto por zona 4. ¿Cuándo debes saltar?
a. Cuando el rematador salte. b. En el instante antes de que el rematador salte. c. En el instante después de que el rematador salte. d. Cuando el rematador comienza el inicio del armado.
19. ¿A qué deberías estar prestando atención prioritariamente justo antes de iniciar tu salto para bloquear?
a. Al rematador y al balón. b. Al colocador. c. A tus compañeros de bloqueo. d. A la red y al balón.
20. ¿Cuándo realizarías un bloqueo defensivo? a. Cuando la altura del golpeo del remate es inferior a la altura del
bloqueo o el balón se ha colocado muy pegado a la red. b. Cuando la altura del golpeo del remate es superior a la altura del
bloqueo o el balón se ha colocado muy despegado de la red. c. Cuando el rematador golpee muy fuerte. d. Cuando el remate describa una trayectoria parabólica.
21. ¿Cuál consideras que debe ser la intención de un bloqueo ofensivo? a. Facilitar la defensa de los compañeros. b. Intentar impedir el remate, contactando con el balón antes de que lo
haga el rematador. c. Culminar con el bloqueo la jugada, bloqueando el balón antes de que
cruce la red. d. Quitar las manos e intentar defender en campo.
22. Eres un jugador delantero de tu equipo (no eres colocador) y el equipo contrario no ha podido construir su ataque, enviándoos un balón fácil. ¿Qué deberías hacer ante esta situación?
a. Permanecer en la posición inicial de defensa e intentar bloquear. b. Permanecer en la posición inicial de defensa sin intentar bloquear,
pues no hay remate. c. Salir de la red para defender. d. Salir de la red, teniendo que defender ese balón únicamente los
jugadores que se encuentren en las zonas traseras del campo.
TESIS DOCTORAL
ALBERTO MORENO DOMÍNGUEZ 232
23. Te encuentras defendiendo en segunda línea y ante un ataque por zona 2 de tu campo compruebas que tus compañeros del bloqueo dejan un espacio entre ellos por donde el atacante puede rematar de forma clara. ¿Qué harías?
a. Mantenerte en tu posición habitual de defensa. b. Intentar defender parte de la zona que debería haber defendido el
bloqueo, ya que quedará libre. c. Ir a la finta, porque ante esta situación hay que cubrir más la zona a
la que nos pueden fintar. d. Intentar bloquear, tapando ese espacio libre.
24. ¿Para qué no es aconsejable la utilización del pase de antebrazos? a. Para recibir un servicio. b. Para realizar una colocación. c. Para recuperar o defender balones a muy baja altura. d. Para defender un remate.
25. Vas a realizar el último contacto de tu equipo y tu objetivo es enviar el balón de forma precisa a una zona concreta del campo contrario. ¿Cómo lo harías?
a. Mediante un pase de antebrazos. b. Mediante un pase de dedos. c. Mediante un remate, forzosamente. d. Mediante cualquiera de las anteriores.