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EVALUACIN P SICOPEDAGGICA D EL
ALUM N ADO CON ALTAS CAPACIDAD ES
TOMO I
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INDICE
INTRODUCCIN.................................................................................................... 5
I. EVALUACIN DEL ALUMNO.................................................................... 8
I.1 COMPETENCIA INTELECTUAL .............................................................. 8
I.1.A. Fundamentacin terica. Modelos y evolucin del concepto .................. 8I.1.B. Instrumentos de Evaluacin ................................................................. 14
I.2 CREATIVIDAD .......................................................................................... 19
I.2.A. Fundamentacin terica. Aclaracin terminolgica .............................. 19I.2.B. Instrumentos y estrategias de anlisis ................................................... 25
I.3 COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA ....................................................... 31
I.3.A. Fundamentacin terica ....................................................................... 31I.3.B. Caractersticas ...................................................................................... 32
I.3.C. Competencia Social ............................................................................. 34I.3.D. Competencia Emocional ...................................................................... 36
I.3.E. Motivacin........................................................................................... 43
I 3 F A toconcepto A toestima 51
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I.6 DISINCRONIAS ........................................................................................ 82
I.6.A. Disincrona evolutiva ........................................................................... 82
I.6.B. Efecto Pygmalin negativo .................................................................. 84
II. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR YSOCIOFAMILIAR...... 86
II.1 CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................... 86
II.2 CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR............................................................. 88
II.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.................................................... 90
III. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE
EVALUACIN ....................................................................................................... 92
IV. FUENTES DE INFORMACIN............................................................ 93
IV.1. LA FAMILIA .......................................................................................... 93
IV 2 TUTOR Y PROFESORES 93
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INTRODUCCIN
Con este documento pretendemos facilitar la tarea de los orientadores y del equipo
educativo en el proceso de evaluacin psicopedaggica de los alumnos con altas
capacidades.
En su elaboracin hemos partido de los siguientes referentes normativos:
1. RD. 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de alumnos con necesidades
educativas especiales (BOE 2/06/1995)
2. RD. 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar
la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para losalumnos superdotados intelectualmente. (BOE 31/07/2003)
3. Acuerdo de 18 de diciembre de 2003, de la Junta de castilla y Len, por el que se
aprueba el Plan Marco de Atencin Educativa a la Diversidad para Castilla y len.
4. Orden EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilizacin de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumno superdotado
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9. ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluacin del
alumnado con necesidades educativas especiales escolarizados en el segundo
ciclo de educacin infantil y en las etapas de primaria, educacin secundaria
obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y Len.
10. ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuestaeducativa al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo escolarizado
en el segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria, educacin
secundaria obligatoria, bachillerato y enseanzas de educacin especial, en los
centros docentes de la Comunidad de Castilla y Len.
11. Instruccin de 26 de agosto de 2010 relativa a la organizacin y funcionamiento de
los equipos de orientacin educativa de la Comunidad de Castilla y Len para el
curso 2010/2011.
Se entiende por evaluacin psicopedaggica el proceso de recogida, anlisis y
l i d l i f i l t b l l l di ti t l t
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Existen una serie de aspectos claves que hemos de valorar como son la inteligencia,
la creatividad, el desarrollo socio-afectivo y la situacin acadmica, que nos permitirn
conocer las capacidades y destrezas que muestra el alumno en reas o dominios
concretos.
Comenzamos dando unas pinceladas sobre los distintos modelos de inteligencia, la
evolucin del concepto de inteligencia y de superdotacin. A continuacin, en cadauno de los mbitos comentaremos su concepto relacionndolo con los alumnos de alta
capacidad, y haciendo referencia a investigaciones y estudios cuyas conclusiones nos
pueden ayudar a entender mejor cmo son y cmo aprenden estos alumnos.
Incluimos algunos instrumentos para evaluar la aptitud general, aptitudes especficas,
creatividad, desarrollo socio-afectivo, (autoconcepto, autoestima, liderazgo) y
situacin acadmica (estilo de trabajo, estilo de pensamiento, estrategias de
aprendizaje, motivacin, rendimiento acadmico), en cuanto al alumno se refiere.
As mismo, exponemos unas breves anotaciones sobre las ventajas e inconvenientes
de dichos instrumentos, de las fuentes de informacin y de las disincronas. En lo que
i l t t l i f ili l i t t i l id d
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I.EVALUACIN DEL ALUMNO
I.1 COMPETENCIA INTELECTUAL
I.1.A. Fundamentacin terica. Modelos y evolucin delconcepto
Comenzamos este apartado valorando la inteligencia del alumno. Tradicionalmente ha
sido considerada como una variable discriminatoria fundamental y casi exclusiva
para etiquetar a una persona de superdotada. Su importancia justifica que, en este
documento, analicemos qu se entiende por inteligencia y cmo podemos medirla.
Considerando que cada instrumento de medida parte de un marco terico, creemos
necesario hacer un breve recorrido por algunas de estas teoras que han servido de
soporte y fundamentacin terica a los mismos. Las pruebas de diagnostico han ido
evolucionando a la par que evolucionaba el propio concepto de inteligencia, evolucin
que tambin ha experimentado el campo de la superdotacin.
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2. Modelos de inteligencia factorial.
Spearman consider que la inteligencia no slo estaba formada por una capacidad
general sino por unas capacidades especficas. Segn este autor, la capacidad
representada por el factor general (llamado factor G) interviene en todas las tareas
intelectuales; mientras que los factores especficos, representan capacidades menos
importantes que se ponen en juego en tareas sencillas. A partir de su modelo empez
a estudiar la inteligencia utilizando el anlisis factorial.
Thurstone (1938) fue quien, por primera vez, comenz a dar gran importancia a las
habilidades especficas, aislando ocho factores primarios medidos por distintos test.
As la batera de Test PMA o de Aptitudes Mentales Primarias mide: Comprensin
verbal, Fluidez verbal, Clculo, Memoria, Razonamiento deductivo e inductivo,Rapidez perceptiva, Relaciones espaciales y Coordinacin motora. Este autor
consider que la inteligencia estaba ligada a las cuestiones de aprendizaje.
Guilford defini hasta 150 componentes de la inteligencia, incluyendo factores no tan
relacionados con cuestiones propias de aprendizaje como es la creatividad.
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El BADYG tambin acepta la distincin jerrquica de los factores desarrollados por
Vernon, Catell, etc. y la existencia de un factor general, por la alta correlacin que
tienen las seis pruebas de la batera bsica, siendo este factor una estimacin de otros
factores de grupo y factores primarios. Integra, as mismo, factores primarios ya
evaluados por Thurstone como los verbales, numricos, espaciales, de memoria y
rapidez perceptiva.
Enfoque cognitivo.
1. Teoras del procesamiento de la in formacin.
Surgen a finales de los aos 50, investigan sobre los procesos cognitivos bsicosque
explican el funcionamiento de los comportamientos inteligentes como la percepcin,
atencin; aprendizaje y memoria, lenguaje y comunicacin, razonamiento, motivacin
y control motor. Esta teora defiende que las personas nos diferenciamos en nuestra
forma de pensar y de procesar la informacin.
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importancia a la hora de abordar las tareas. Gardner hace referencia a la inteligencia
interpersonal e intrapersonal.
Evolucin del concepto de inteligencia y de superdotacin
Inicialmente, desde una concepcin monoltica de la inteligencia, para considerar a un
alumno como superdotado, slo se tena en cuenta los datos cuantitativos de la
inteligencia centrados en una nica puntuacin, el cociente intelectual (CI). La
discusin se centraba en dnde establecer el punto de corte del CI, unos defendan
que a partir de 130 ya se podra hablar de superdotacin y otros, como Terman, en su
estudio longitudinal, lo establecan en 140.
Ms tarde, empiezan a publicarse pruebas donde la interpretacin de las puntuaciones
obtenidas ya no se basan slo en una puntuacin, sino en una serie de factores
relacionados en buena medida con los aprendizaje escolares, nos referimos a las
teoras factoriales.
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realizaciones incluyen a todos aquellos con demostrado potencial o rendimiento en
alguna de las siguientes reas, sola o en combinacin:
- Inteligencia general.
- Aptitud acadmica especfica.
- Pensamiento creativo o productivo.
- Capacidad de liderazgo.
- Artes visuales o representacionales.- Capacidad psicomotora.
Esta definicin y clasificacin va ms all de la superdotacin, incluyendo a sujetos
con un alto potencial o rendimiento en distintas capacidades o talentos.
La teora Trirquica de Sternberg basada en el estudio de los procesos cognitivos
utilizados en la solucin de problemas, explica cules son los componentes de la
inteligencia, destacando el importante papel que juega el mundo interno del alumno,
su experiencia y el contexto real donde se mueve.
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A los siete tipos de inteligencia que inicialmente propone, aadira una octava
la Naturalista (habilidad para distinguir patrones de vida):
- Lingstica. Incluye tanto la capacidad para las definiciones de palabras
como un lenguaje efectivo basado en recursos de memoria.
- Lgico-matemtica. Habilidades referidas a lgica general y al pensamiento
matemtico especial.
- Viso espacial. Se refiere tanto a la concepcin y percepcin del espaciocomo a las habilidades que incluyen memoria espacial y procesos de
pensamiento.
- Musical. Incluye competencias musicales en sentido estricto y tambin se
refiere al humor y a la emocin.
- Corporal-cinestsica. Habilidades psicomotoras que son necesarias, por
ejemplo, en rendimientos dentro del campo atltico o el baile.
- Interpersonal. Este concepto de inteligencia social se refiere principalmente
a la habilidad para percibir diferencialmente las necesidades de otros.
- Intrapersonal. Se refiere a la sensibilidad con respecto al propio mundo
sensorial.
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I.1.B. Instrumentos de Evaluacin
A la hora de realizar una evaluacin en este rea, hay que seleccionar el instrumento
ms adecuado segn lo que pretendamos medir. Por ejemplo la prueba Factor G de
Catell nos ayuda a valorar la inteligencia lgica, y otras, como las escalas Wechsler
nos pueden servir para determinar si estamos ante un talento acadmico e incluso
lingstico; el Badyg, DAT 5, u otras pruebas de aptitudes , nos facilitan, por ejemplo,
informacin complementaria para precisar el tipo de talento
CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL
INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
FACTOR G DE CATELLR. B. Catell y A. K. S. Catell
Escala 1de 4 a 8 aosEscala 2a partir de 8 aosEscala 3a partir de 15 aos
La inteligencia concebida comouna capacidad mental general, ofactor g, y mediante tareas noverbales, libre de influjo cultural:elimina la influencia dehabilidades ya cristalizadas comola fluidez verbal y otrosaprendizajes adquiridos.
TIG-1Departamento I+D de TEAediciones, S.A.
Nivel 1. A partir de 10 aosNivel 2. A partir de 14 aoshasta adultos
Se presentan una serie deproblemas no verbales queevalan la capacidad de
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
NAIPES G
N. Garca Nieto y C. Yuste
Nivel elementalde 10 a 12 aos
Nivel mediode 13 a 16 aos.Nivel superior a partir de 16aos
Prueba de inteligencia general no
verbal, factor g. Los tems estnconstituidos con los naipes de labaraja espaola. Su objetivo esevaluar la capacidad del sujetopara captar y descubrir lasrelaciones y la ley lgica que dasentido a la secuencia.
LEITER. Escala Manipulativa
Internacional de LeiterGale Roid y Lucy Miller
De 2 a 18 aos Mide el potencial natural de
inteligencia.
K-BITA. S. Kaufman y N. L. Kaufman
Desde 4 a 90 aos Mide las funciones cognitivas atravs de dos test, uno decarcter verbal integrado por dospruebas (Vocabulario), y otro detipo no verbal (Matrices). Permiteobtener un CI compuesto.
MSCA (Escalas McCarthy deAptitudes y Psicomotricidad). D.McCarthy
Desde 2 aos y medio hasta los8 aos y medio
El ndice General Cognitivo no esequiparable al CI, sino que sedebe considerar una medida delnivel de desarrollo que posee elnio (ndice General Cognitivo).La batera est integrada por 18test que dan lugar a 5 escalas(verbal, perceptivo-manipulativa,numrica, memoria y motricidad).
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
STANFORD-BINET. SB5, quinta
edicin. (Revisado por Gale H.Roid)
De 2 a 85 aos Evala la inteligencia y aptitudes
cognitivas. Est formada por diezsubtest. Razonamiento fluidoverbal y no verbal, Conocimientoverbal y no verbal, RazonamientoCuantitativo verbal y no verbal,Procesamiento visual-espacialverbal y no verbal, Memoria verbaly no verbal.Incluye bastantes tems de altonivel diseados para evaluar a los
individuos dotados que tienen losniveles ms altos de rendimiento.
ABC de KAUFMAN. Batera deevaluacin de Kaufman paraNios.A. S. Kaufman y N. L. Kaufman
Entre los 2 aos y medio y los 12aos y medio.
Entiende la inteligencia como unestilo individual de resolverproblemas y de procesarinformacin.Se compone de 16 test tipificadoscon cuatros reas globales de
funcionamiento:- Procesamiento Secuencial- Procesamiento Simultneo- Procesamiento Mental
Compuesto- Conocimientos
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
PLON-R Prueba de Lenguaje
oral Navarra-RevisadaG. Aguinaga, M.L. Armentia, A.Fraile, P. Olangua y N. Uriz
De 3 a 6 aos Evala el desarrollo del lenguaje oral.
APTITUD DE MEMORIA
BADyG (Memoria).Carlos Yuste, Rosario Martnez,Jos Luis Galve.
- BADyG Ide 4 a 6 aos- BADyG EIde 6 a 8 aos- BADyG E2de 8 a 10 aos- BADyG E3de 10 a13 aos- BADyG Mde 12 a 16 aos- BADyG Sde 16 a 18 aos
Memoria inmediata: mide lacapacidad retentiva de significadosescuchados en una narracin yseguido visualmente en un espaciogrficoBADyG EI Memoria inmediataBADyG E2, E3 y M: Memoria visualortogrfica (Mv) y Memoria de relatooral (Ma).
MY. Test de memoria.C. Yuste
- Nivel elemental.7 - 8 aos- Nivel I. 8-10 aos- Nivel II.10-13 aos- Nivel III. 14- 18 aos
Mide la memoria inmediata deimgenes, palabras, nmeros yrelatos.
MAI. Memoria auditiva inmediataA. Cordero
-De 9 a 13 aos Mide la memoria inmediata lgica,numrica y asociativa.
RAZONAMIENTO LGICO
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEAPTITUD NUMRICA
BADyG (Aptitud numrica)Carlos Yuste, Rosario Martnez,Jos Luis Galve
- BADyG Ide 4 a 6 aos
- BADyG EIde 6 a 8 aos
- BADyG E2de 8 a 10 aos
- BADyG E3de 10 a13 aos
- BADyG Mde 12 a 16 aos
- BADyG Sde 16 a 18 aos
Clculo numrico: (evala la rapidezy seguridad para realizar sencillosclculos numricos de sumar yrestar).
Badyg I: Conceptos cuantitativos -numricos (CN).
Badyg EI y E2,: Problemas numrico-verbales (Rn) y Clculo numrico(Sn).
Badyg E3 y M: Series numricas (Rn)y Problemas numricos (Sn).
APTITUD ESPACIAL
TEST DE CARAS. Test depercepcin de diferencias.L.l. Thurstone y M.Yela
- A partir de 6 aos Evala las aptitudes perceptivas y deatencin.
REVERSAL TEST
Edfeldt, 1955; Villega, 1986.- A partir de 6 aos Test de pronstico o prediccin del
xito en el aprendizaje de la lectura.Evala la madurez perceptiva y lacapacidad de estructuracin espacialde las figuras.
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Existen en el mercado otras pruebas para evaluar la inteligencia general y las
aptitudes especficas, como por ejemplo:
- La Escala de ALEXANDER. W. P. Alexander. (A partir de 7 aos)
- GOODENOUGH. Test de dibujo de la figura humana. F.L. Goodenough y D.B.
Harris. (De 3 a 15 aos)
- DAT-5 Test de aptitudes diferenciales. 5 G.K. Bennet, H.G. Seashores, A.G.
Wesman (ESO, Ciclos Formativos, BAC, adultos)- EFAI. Evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales. P. Santamara, D. Arribas,
J. Perea, N. Seisdedos. (A partir de los 8 aos)
- PMA. Aptitudes mentales primarias. Departamento de I+D de Tea ediciones. (AS
partir de 10 aos)
- TEA. Test de aptitudes escolares. L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone. (de 8 a 18
aos)
- FI Formas idnticas. L.L. Thurstone. (de 10 aos en adelante )
I.2 CREATIVIDAD
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estudia la fantasa como un fenmeno psicolgico, siendo la fantasa e
imaginacin un instrumento que puede utilizar la creatividad.
Aunque el trmino creatividad es antiguo, fue Guilford en 1950 quien le dio el peso
necesario para empezar a investigar sobre l.
En el mbito de la alta capacidad fue Renzulli (1978,1994) quien la consider una
variable fundamental para diagnosticar a una persona como superdotada. Concibe lasuperdotacin como el resultado de la combinacin de tres variables, siendo
imprescindible cierto nivel de cada una de ellas.
Qu criterios hemos de seguir para identificar la creatividad?
Si decimos que una persona es creativa es porque lo que ha elaborado, sus
creaciones, sus productos son creativos, por lo tanto, es el principal criterio para saber
si una persona es o no creativa.
En el mbito de la msica, danza, pintura, arte, fsica etc. corresponde a los expertos
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girasoles, que pas tantos aos almacenado en el archivo de su hermano al no ser
entendida su obra por la sociedad del momento.
La creatividad tendr lugar cuando una persona, ya sea pintor, matemtico, cocinero,
estudiante, etc. utilizando los conocimientos de un determinado campo (pintura,
matemticas, gastronoma, psicologa,), que ha ido aprendiendo a travs del
contacto con personas de un determinado mbito (profesores, compaeros, tutores),aporta ideas que son consideradas originales y adecuadas en el citado mbito. De
esta forma una idea creativa lo ser no solamente por sus peculiaridades sino en
funcin del momento y el contexto en el que tenga lugar.
Concepto de creatividad
Existen mltiples definiciones de creatividad, a continuacin recogemos algunas de las
definiciones ms relevantes.
Para Gardner (1995) el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con
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En el mbito de la psicologa existe cierto acuerdo en que para ser creativo es
necesario generar ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad
(Sternberg y Lubart, 1997).
Manifestaciones de la Creatividad
Segn Carmen Jimnez, 2000-2006, las manifestaciones de creatividad msrelevantes en estos nios son:
Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar despus a
comprender sus partes.
Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompaado de entusiasmo y
tenacidad pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas que pueden
parecer radicales, fuera de lugar o simplemente extravagantes.
Desafo o reto ante lo convencional. Tienen ideas, interpretaciones, preguntas,
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Juguetn, revoltoso, inconsciente. Tienden a ser juguetones con sus acciones,
pensamientos y productos, ven humor en las cosas y pueden provocarlo.
Manifiestan atraccin y cierto temor por las actividades de riesgo y a veces hacen
cosas slo para ver el resultado o las reacciones de los otros.
Se puede medir la creatividad?
La creatividad es una dimensin difcil de evaluar pero ciertamente importante en
estos alumnos. Por lo general, se est de acuerdo en las producciones que denotan
creatividad, observndose en muchos de sus trabajos ya sean cuentos, dibujos,
enfoques en la resolucin de problemas etc. Adems de evaluar la creatividad con
pruebas concretas, conviene ofrecerles oportunidades para que puedan realizar
actividades variadas (poesas, experimentos, juegos, construcciones, etc.) donde
manifiesten su creatividad ya sea de tipo verbal, grfica, etc. La observacin de las
caractersticas de estas producciones puede ser un indicador fiable de creatividad, as
como complementario a la informacin obtenida con otros instrumentos.
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o Fluidez: Capacidad de producir gran nmero de ideas y soluciones.
o Originalidad: Habilidad para producir gran nmero de ideas y soluciones
nuevas y poco frecuentes.
o Elaboracin: Capacidad para embellecer, transformar y mejorar la idea
original sobre la que se trabaja.
Otros expertos incluyen un factor ms:
o Sensibilidad hacia los problemas: hace referencia a la propuesta de nuevos
procedimientos para resolver el problema planteado.
Tanto Treffinger (1993) como Sternberg destacan la importancia del contexto donde
se desarrolla la creatividad. Esta teora contempornea, define la capacidad creativa
como resultado de la interaccin de cuatro componentes:
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Treffinger utiliza las diferentes habilidades propuestas por Torrance y Guilford para
valorar la creatividad: fluidez, flexibil idad, originalidad y elaboracin.
Rasgos de personalidad creativa:
Algunos autores distinguen cuatro rasgos de las personas con altos niveles decreatividad:
o Perseverancia: Para hacer una idea factible, se necesita cierta constancia,
tesn y esfuerzo. Consiste en perseguir una meta, buscar una solucin hasta
conseguirla cueste lo que cueste.
o Curiosidad: Implica una actitud de bsqueda, de exploracin y de curiosidad
sobre las personas, animales y cosas. Las personas con estos rasgos pasan
bastante tiempo explorando conceptos, ideas
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1. Test de pensamiento divergente. Destacamos a Getzels y Jackson (1962),
Walach y Kogan (1965), la batera de Guilford (1967) y la de Torrance
(1974).
2. Inventarios de actitudes e intereses. Parten de la idea de que es posible
identificar la creatividad de un sujeto a partir de la identificacin de susintereses y actitudes.
3. Inventarios de personalidad. Parten de la hiptesis de que la creatividad
est relacionada con la personalidad, ms que con aspectos cognitivos.
4. Inventarios biogrficos. Se apoyan en la hiptesis de que la conducta
pasada es el mejor predictor de la conducta futura. Han sido utilizados para
altos ejecutivos en el entorno empresarial o para la seleccin de cientficos
de la NASA. Dos de los inventarios publicados son el Alpha biographical
Inventory del IBRC (1968) utilizado para la seleccin de cientficos, y el de
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Existen otras pruebas que aunque no sean muy numerosas no han sido recogidas en
esta taxonoma como los test de asociacin de palabras, donde se mide la
creatividad por la caracterstica ms o menos remota de la asociacin. La creatividad
es ms alta cuanto ms remota es la asociacin que realiza el sujeto. Tampoco se
incluyen los Test de pensamiento intuitivo o test de insight, en estos test se le
ofrecen indicios para que averige de qu se trata, considerndose ms creativa una
persona a medida que adivine e intuya lo buscado con menos indicios.
En estos ltimos aos se est estudiando el ambiente creativo y la interrelacin
persona-ambiente. Algunos autores estn trabajando en la lnea de disear tests de
caractersticas ambientales asociadas a la creatividad.
Centrndonos en el entorno escolar y en criterios prcticos de cara a una evaluacin
de la creatividad, recogemos un listado de instrumentos algunos baremados-, la
mayora existentes en el mercado, y otros, los menos, publicados en revistas y libros
con el objetivo de facilitar la labor del orientador/a en el proceso de valoracin e
interpretacin de la creatividad de la forma ms completa y til posible para llegar a un
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B1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD
INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
Producciones escolares Infantil, Primaria, Secundaria Valorar dimensiones comooriginalidad, fluidez, elaboracin
Escalas de Clasificacin delas caractersticas decomportamiento de losestudiantes, de Renzulli-Smith
4 a 12 aos Caractersticas verbales y grficas.
TAEC.Test de abreaccin paraevaluar la creatividad.Saturnino de la Torre.
Primaria y Secundaria Creatividad grfica, en la que seanalizan los siguientes factores:Resistencia al Cierre, ExpansinFigurativa, Conectividad, AlcanceImaginativo, Habilidad Grfica,Elaboracin, Originalidad, Fantasa,Riqueza Expresiva, Estilo Creativo yMorfologa de la Imagen.
PIC. Prueba de ImaginacinCreativa.T. Artola Gonzlez, I. AncilloGmez y otros.
PIC-J Prueba de ImaginacinCreativa para Jvenes. T. ArtolaGonzlez, J. Barraca Mairal, yotros.
8 a 12 aos
12 a 18 aos
Creatividad general:Creatividad narrativa: fluidez,flexibilidad y originalidad.
Creatividad grfica: originalidad,elaboracin, sombras y color (stefactor slo se mide en el PIC), titulo ydetalles especiales.
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
Batera de Guilfor d:
Tets de los Usos y de lasConsecuencias.
Test de los Crculos.
Etapa de E. Primaria
Tareas verbales: Fluidez, Flexibilidad,y Originalidad.
Tareas grficas: Fluidez, Flexibilidad,Originalidad y Conectividad.
TAP. Test de asociacin depalabras para Primaria.Maite Garaigordobil. 2004
6 a 12 aos Capacidad de pensamientoasociativo vinculado a Creatividadverbal: fluidez asociativa y
originalidad de las ideas.
TPCT. Test de pensamientocreativo de Torrance.Torrance.
E. Infantil, Primaria ySecundaria
Consta de dos subpruebas: verbal(siete subtest) y figurativa (tressubtest).
Creatividad verbal: Valora lacapacidad de imaginacin que tieneel alumno cuando utiliza palabras. Sevaloran los factores de fluidez,
flexibilidad y originalidad.
Creatividad grfico-figurativa: Elalumno muestra su imaginacin atravs del dibujo. Se valoran losfactores de abstraccin, abreaccin,originalidad, elaboracin y fluidez.
TCI. Test de creatividad infantil De 6 a 12 aos (1 a 6 EP) Evala el pensamiento creativo libre
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B2. ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD
Estrategias para evaluar el pensamiento lateral
Edward de Bono opina que la creatividad es demasiado amplia, propone como
alternativa el trmino denominado pensamiento lateral. Este tipo de pensamiento
hace referencia a la organizacin de la informacin de manera no convencional,
combinndola de diversas maneras dando lugar a la produccin de ideas novedosas,creativas y distintas.
Una herramienta para desarrollar el pensamiento lateral que a la vez nos permite
evaluarlo es la Combinacin, consistente en unir diferentes cosas para lograr un
producto nuevo.
EJEMPLO:
A continuacin te damos una serie de objetos. Piensa De qu manera puedes
combinar estos elementos de dos en dos y qu utilidad tendra dicha combinacin?
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Es conveniente comparar los resultados obtenidos mediante estas estrategias con los
obtenidos en la evaluacin cuantitativa / cualitativa a partir de los instrumentos
anteriormente citados.
I.3 COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
I.3.A. Fundamentacin terica
Es imprescindible abarcar no slo la dimensin cognitiva, sino tambin la afectivo-
emocional y social. Sera errneo pensar que todos los nios con Alta Capacidad (AC)
tienen unas caractersticas de personalidad, sociales y emocionales similares,
conviene recordar que estamos ante un grupo de nios muy heterogneo.
La variacin es muy amplia, pues los rasgos de personalidad no dependen de la
configuracin intelectual y, de hecho, se pueden encontrar las mismas variaciones de
personalidad entre estos sujetos y el resto de la poblacin. Sin embargo, el
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Hay que sealar que, ms all de la capacidad intelectual, son numerosos y variados
los factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto y del ajuste psicosocial, por
lo que un alumno con altas capacidades no tiene por qu ser necesariamente un
sujeto especial con desajustes emocionales y dificultades de adaptacin social, mitos
que han existido a lo largo de estos aos, y puestos en tela de juicio por otras
investigaciones.
Las personas crecemos en un grupo y en un contexto determinado, por tanto, lascaractersticas individuales de un sujeto (inteligencia, actitudes...) producen unos
efectos en el entorno que, a su vez, pueden repercutir en l, afectando a factores
como la confianza en uno mismo y las interacciones con el grupo de iguales y adultos.
En algunos casos, la valoracin de ciertas aptitudes depende del entorno en el que se
desenvuelven los alumnos, as los talentos acadmicos son muy reconocidos en el
entorno escolar, y como consecuencia pueden presentar una autoestima elevada. En
cambio, los talentos artsticos, con unas aptitudes menos valoradas y potenciadas en
este mbito, manifiestan una autoestima, una autoconfianza ms discreta o baja; sin
embargo, sus relaciones con los iguales podran ser muy buenas, ya que el
componente creativo les otorga ms flexibilidad y capacidad de sorprender y divertir,
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compaeros. Individualidad, independencia: necesidad de autonoma, peligro
de aislamiento. Sentirse diferente.
Habilidades de liderazgo Posible sobredotacin social.
DESARROLLOEMOCIONAL
Intensidad psicolgica: intensidad de las emociones, sensibilidad,intensidad en la forma de implicarse, sentir, pensarPreocupacin por la moralidad y la justicia.
Energa.Devocin a la verdad.Preocupaciones trascendentes impropias de su edad: preocupacin porla muerte, la destruccin del planeta, las guerras, etc.Idealismo.Perfeccionismo y autocrtica.
PERSONALIDADTolerancia a la Ambigedad.Capacidad de Arriesgarse.
Concentracin.Voluntad de crecimiento.Buen autoconcepto acadmico.Locus Interno de control.Perfeccionismo.Sentido del humor.
MOTIVACIN Persistencia.
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Sofisticado sentido del humor, son bromistas. Captan fcilmente los mensajes de
doble sentido.
Lder natural.
Prefiere estar con adultos o nios mayores, aunque tambin necesitan jugar y
estar con sus iguales.
Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problemapor ms de un
procedimiento o un mtodo poco convencional.
Sentido tico desarrollado que puede provocarles problemas por la lucha entre lo
que hace y lo que cree que debera hacer, e incluso la captacin cognitiva de
conflictos ajenos para los que emocionalmente no est preparado.
Intensidad emocional,sensible consigo mismo, con los otros y su ambiente.
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La Inteligencia Interpersonal; Es la capacidad de comprender a los dems, qu
les motiva, cmo se desenvuelven, cmo se relacionan, cmo reconocen y
reaccionan ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros, para
discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, motivaciones y
deseos de los otros y poder as, interactuar de forma asertiva.
La competencia personal y social es un conjunto de capacidades, conductas y
estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuarcompetentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de
forma positiva, las demandas, los retos y las dificultades de la vida, lo que posibilita su
ajuste y adaptacin, su bienestar personal e interpersonal y vivir una vida ms plena y
satisfactoria (Monjas, 2002).
Centrndonos en las habilidades sociales podemos definirlas como un conjunto de
cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse y convivir con otras
personas de forma satisfactoria y eficaz (Monjas)
HABILIDADES
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adolescentes. Flix Lpez (2006) seala que los adolescentes con alta autoestima y
buenas habilidades sociales, resultarn menos afectados por las crticas injustas, y
probablemente las afrontarn mejor.
La investigacin realizada por la universidad de Murcia, estudia los niveles de
adaptacin de los alumnos de alta capacidad, encontrando que los niveles de
adaptacin que expresan los alumnos de altas habilidades son ptimos. Existen
diferencias estadsticamente significativas en los niveles de adaptacin general,escolar, personal, social y familiar en funcin del perfil intelectual que manifiestan los
alumnos. Los superdotados son los que manifiestan una ligera tendencia hacia la
inadaptacin. No se aprecian diferencias cuando analizamos los niveles de adaptacin
atendiendo al gnero y al ciclo educativo.
Con respecto a la socializacin en este mismo estudio, la Unversidad de Murcia
manifiesta que los alumnos cuentan con niveles altos de socializacin. Coincidiendo,
estos resultados con los hallados por Lehman y Eedwins (1981), quienes obtuvieron
puntuaciones elevadas en socializacin cuando estudiaban a los superdotados frente
a los no superdotados.
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La propia motivacin. Automotivacin, es decir, buscar los motivos por los que
hago las cosas.
Reconocer las emociones de los dems. Empata, es decir autoconciencia de las
emociones de los dems.
Manejar las relaciones. Capacidad para manejar las emociones de los dems.
Segn Goleman, la Inteligencia Emocional enfatiza el papel preponderante queejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando
sta se ve enfrentada a momentos difciles y a tareas importantes como pueden ser
peligros, prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos,
afrontamiento de riesgos etc. En todas estas situaciones hay una involucracin
emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien
interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin a
la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar
influirn decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.
En base a las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y
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Es importante conocer las caractersticas emocionales de los alumnos con altas
capacidades para poder planificar una intervencin educativa, en caso de ser
necesario.
Para algunos autores, los alumnos con altas capacidades pueden presentar las
siguientes caractersticas emocionales:
El rasgo ms destacable, es la Intensidad de Sentimientos y Emociones
(Web 1993, Kearny 1995).
Son alumnos que se involucran personalmente en acontecimientos como
fruto de la Intensidad Emocional en la que viven (Monks).
Se preocupan por temas sociales y morales; el bien y el mal, la justicia y la
injusticia, lo correcto e incorrecto (Gallaghher y Monks).
Las manifestaciones de la intensidad de sentimientos pueden manifestarse
en expresiones de inhibicin y timidez; euforia, entusiasmo y orgullo o en
otras formas mas complejas (Dabroswski).
Otros autores defienden la extraordinaria sensibilidad que tienen hacia los
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Estas caractersticas contribuyen a un crecimiento personal no slo por la intensidad
sino tambin por la precocidad con que la viven, ocasionando en algunos casos
desajustes emocionales, ansiedad o preocupacin excesiva a una edad en la que es
difcil asimilar algunos temas o acontecimientos.
Se preocupan por conceptos abstractos como el bien y el mal, la justicia y la injusticia,
lo correcto e incorrecto que por su hipersensibilidad reaccionan, en algunos casos, conenfados, sintindose molestos con la escuela porque no les dejan aprender aquello
que realmente les interesan, o sienten, que no les dejan crecer y desplegar todo su
potencial.
Existen ideas, en muchas ocasiones errneas, sobre sus problemas emocionales,
desadaptacin e inadaptacin social y escolar, que en parte son debidas a algunos
estudios, que en su da alimentaron este mito, entre ellos el de Leta Hollingnorth
(1942), quien encontr que los alumnos con un CI igual o superior a 180 estaban ms
aislados de sus compaeros y no presentaban buen ajuste en su vida adulta.
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Debido a la intensidad de sentimientos que experimentan estos alumnos, es necesaria
una buena comunicacin para que su personalidad se desarrolle de forma estable y
equilibrada. Los padres y educadores tenemos una tarea fundamental, como es
facilitar la expresin de los sentimientos. Prez, Domnguez, Lpez y Alfaro (2000)
consideran esencial:
Escucharles atentamente.
Aceptar y reconocer sentimientos, evitando la supresin o negacin de los
mismos.
Manifestar sentimientos de buen tono, evitando expresiones que pueden
herir o violentar a los dems.
Favorecer la resolucin de conflictos por parte del propio alumno, con la
finalidad de que adquiera criterio y autodominio personal.
Para concluir, segn Acereda y Sastre (1998) la superdotacin no comporta en s
misma desequilibrios emocionales, pero s que pueden darse ante factores adversos a
los que, como la poblacin normal, no son inmunes.
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Este modelo se basa en una serie de componentes:
- Percepcin y expresin emocional. Identificar las emociones en nosotros y
en los otros con sus componentes fsicos y cognitivos, reconociendo
expresiones emocionales y expresando las emociones de modo adecuado.
- Uso de las emociones para facilitar el pensamiento. El uso de emociones
facilita la asimilacin cognitiva de expresiones emocionales bsicas
- Comprensin de las emociones. Entender su significado y razonar sobreellas.
- Regulacin emocional: Manejo de las emociones.
Instrumentos:- Escala de Rasgo (TMMS)
- Escala MEIS (Multifactor emocional intelligence Scale), su revisin ha dadolugar a una nueva prueba el MSCEIT (de 12 a 18 aos)
Modelo de inteligencia emocional de Bar-On (1997)
Propone un modelo de inteligencia socio-emocional basado en estos componentes:
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Instrumento de evaluacin:
- Bar-On EQ-i: YV, Bar-On Emocional Quotient Inventory: Youth Versin. Las
dos versiones, el EQ-I y el EQ-iYV permiten obtener un Cociente Emocional
Total (CET)
Modelo de Petrides. Inteligencia emocional como rasgo.
Para estudiar la inteligencia emocional y la autoeficacia elabora una teora de rasgos.
A partir de este modelo se desarrolla un programa de intervencin, siendo quince los
rasgos que definen la inteligencia emocional:
1. Regulacin emocional.
2. Empata.
3. Competencia Social.
4. Baja impulsividad.
5. Percepcin emocional.
6. Manejo del estrs.
7. Manejo emocional.
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I.3.E. Motivacin
Comenzamos con una breve revisin de las primeras aportaciones psicolgicas que
hay sobre motivacin, para despus describir las caractersticas propias de los
alumnos con altas capacidades en este mbito, as como los aspectos ms relevantes
a valorar.
Una de las escuelas ms influyentes en el campo de la motivacin es la escuela
humanstica, que agrupa una serie de teoras, aportadas por diferentes autores,
Erikson, Maslow, Rogers, todas ellasconsideran al ser humano en su totalidad, es
decir, su conducta, sus pensamientos, sentimientos y emociones y piensan que la
motivacin es una respuesta a impulsos internos.
En el otro extremo a estas teoras, se encuentra el modelo de aprendizaje propuesto
por el conductismo radicalque concede tanta importancia a la influencia del medio y
a los refuerzos externos que termina, como el modelo anterior, considerando que el
sujeto no tiene ningn control sobre su conducta. (Skinner, 1968)
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- El establecimiento de metas.
- Los factores que determinan su eleccin.
- La cantidad de esfuerzo que se decide poner para la consecucin de las
metas.
Un concepto que implantan los psiclogos cognitivos en relacin con la motivacin, esel del locus de control,trmino derivado de la teora del aprendizaje social de Rotter
(1954, citado en Williams y Burden, 1997), y acuado por Findley y Cooper (1983).
Locus de control entendido como sentimiento, creencia de control personal que tiene
una persona sobre su propia conducta.
- Los alumnos con un Locus de control interno, se sienten responsables de
todo, son activos, atentos, observadores
- Los alumnos con un Locus de control externo, piensan que todo est
controlado por determinantes externos, como la suerte, otras personas,
suelen ser ms pasivos, poco atentos y con un bajo comportamiento
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autoevaluacin y los sentimientos que puedan manifestar de autoeficacia van a
condicionar el grado de atencin y de esfuerzo realizados en ese tipo de aprendizaje.
Las Teoras instrumentales. Varios investigadores, como Pintrich y Schunk, 1996;
Wigfield, 1994, han desarrollado el modelo instrumental basado en las expectativas y
valores y en el concepto de la motivacin de logro de Atkinson (1964). Segn estas
teoras, la motivacin se basa en dos factores:
- las expectativas de xito en una tarea dada.- el valor que se otorga al xito en esa tarea.
El alumno no se esforzara en una tarea si est convencido de que haga lo que haga
no va a realizarla con xito, y as mismo, si piensa que obtener xito en esa tarea no le
va a valer para nada.
La Teora de la atribuc indesarrollada por el psiclogo Weiner (1986) quien expuso
la teora de las expectativas de la motivacin reuniendo aspectos de la teora de la
motivacin de logro y la de locus de control.
Weiner apunt que las personas atribuyen sus xitos y sus fracasos a cuatro factores:
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Las atribuciones externas son incontrolables, por ejemplo no se puede cambiar la
buena o mala suerte; por el contrario las atribuciones internas, son controlables y
pueden influir en el autoconcepto, en las expectativas y en el rendimiento. Por
ejemplo, si un alumno piensa que la capacidad es estable e incontrolable no realizar
ningn esfuerzo por mejorarla, o si atribuye sus xitos a la suerte (incontrolable),
pensar que no tiene el control para poder tener de nuevo otro xito. Si un alumno
atribuye el fracaso a una falta de capacidad, le limita ms que si lo atribuye a la mala
suerte u otro tipo de factores inestables.
La Teora de la autoeficacia. Las personas reflexionan sobre su capacidad para llevar
a cabo ciertas actividades, por lo que su sentido de eficacia va a determinar su
eleccin, su nivel de aspiraciones, la cantidad de esfuerzo invertido y su persistencia.
Los estudios de Bandura (1986) sealan que las personas con un alto nivel de
autoeficacia, se ven ayudadas por la seguridad que les proporciona este sentimiento y
no se distraen realizando autodiagnsticos sobre sus capacidades, sino que se
concentran en solucionar los problemas necesarios para finalizar la tarea con xito.
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Vallerand (1997, citado en Drnyei, 1998) clasifica tres subtipos de motivacin
intrnseca:
- Por aprender. El alumno se implica en una actividad por el placer de entender
algo nuevo, satisfaciendo su curiosidad y deseo de exploracin.
- Hacia el xito. El alumno se implica por la satisfaccin de superarse a s
mismo.
- Por experiencia estimulante, de sensaciones placenteras.
Otro concepto de la teora de la autodeterminacin es el concepto de autonoma en el
aprendizaje. Para que la motivacin sea reforzadora intrnseca es necesario que se d
la autodeterminacin, es decir el alumno selecciona tanto la tarea como el grado de
esfuerzo que invertir en la misma.
Alonso Tapia (1991), considera que los factores que determinan la mayor o menor
motivacin de un alumno, son las diferencias individuales y la actuacin del profesor.
- En las diferencias individuales, a la hora de establecer las metas y expectativas de
aprendizaje, en su estilo atribucional y en su capacidad de autorregulacin.
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Los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los xitos a causas
internas -competencia y esfuerzo- y sienten que tienen el control sobre sus
resultados.
Los sujetos con metas de ejecucin tienden a hacerlo a causas externas y
perciben una falta de control sobre la consecucin de stas.
La motivacin intrnseca y extrnseca. Se pueden relacionar con las metas externas einternas. Alonso Tapia, defiende que si se quiere motivar a los alumnos es preciso
tener en cuenta dos cosas; por un lado, que cualquier evento que aumente la
competencia percibida va a estimular la motivacin intrnseca y a la inversa; y por otro
lado, que es imprescindible que se d la experiencia de autonoma para que haya una
motivacin intrnseca.
La motivacin en los alumnos con altas capacidades
Renzulli define la motivacin como la energa acumulada para hacer frente a un
problema particular, la tarea, de un rea especfica de realizacin y cita los siguientes
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En algunas investigaciones, se indica la existencia de diferencias significativas entre
los superdotados y no superdotados en lo que se refiere al locus de control:
- Para Milgram y Milgram (1976), Los alumnos superdotados muestran mayor locus
de control que los que no lo son, lo cual significa que manifiestan mayor
responsabilidad y competencia para enfrentarse a tareas futuras .
- Los alumnos superdotados obtuvieron unas puntuaciones ms elevadas en
motivacin y autonoma para juzgar hechos o sucesos, y ms bajas en laspuntuaciones referidas al sentimiento de que sus conductas fueran controladas por
causas desconocidas. Davis y Connell (1985).
- Lucito (1964), encontr que los alumnos (de sexto) con altos CI mostraron ser
menos conformistas que sus compaeros con bajos CI, sealando que los
superdotados parecen tener un locus de control interno sobre su propio
rendimiento.
Otras caractersticas, que tambin aparecen relacionadas con Superdotacin
Intelectual son la flexibilidad cognitiva y las habilidades autorregulatorias. Durante
varias dcadas, la investigacin psicolgica en aprendizaje se ha centrado en
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- Los alumnos superdotados pueden presentar una motivacin discreta por la
tarea, excepto en aquellos temas que les interesan especialmente.
Es por tanto importante, mantener sus niveles de motivacin y averiguar sus intereses,
para proponerles tareas complementarias (ampliacin curricular) que constituyan un
reto adecuado a sus capacidades y afn a sus intereses (Ainley, 1993).
Aspectos a valorar:Las variables que hay que estudiar (Alonso Tapia) para determinar cuando la actividad
educativa resulta motivadora para los alumnos, seran las siguientes:
- los contenidos y el modo en que son presentados,
- las tareas y el modo en que se plantean,
- los mensajes que da el profesor,
- la forma de organizar la actividad,
- el tipo y la forma de interaccin,
- los recursos,
- la evaluacin, la persona que la hace, la forma en que se hace y el contexto.
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- Componente afectivo, autoestima (representa la importancia que tiene
para m la autoimagen percibida). Se refiere a la evaluacin que hace el
sujeto de si mismo.
- Componente conativo, motivacin (comportamiento). Se refiere a la
importancia que juega la motivacin en los procesos de autorregulacin
comportamental.
A partir de un anlisis de las aportaciones realizadas por diversos autores Epstein(1981), destaca como ms sobresalientes sus principales caractersticas:
- Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos ms
concretos, como el fsico, social, emocional y acadmico.
- Es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia.
- Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las
personas significativas.
- El autoconcepto es la clave para la comprensin de los pensamientos
sentimientos y conductas o comportamientos de las personas.
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Autoconcepto fsico. Percepcin que tiene el sujeto de su aspecto fsico y de su
habilidad fsica, a cmo se percibe o se cuida fsicamente.
Autoconcepto acadmico. Percepcin que el sujeto tiene de la calidad del
desempeo de su rol, como estudiante. Es determinante de las metas que
establece el individuo y de cmo las aborda. Segn Shavelson y al. (1976), el
autoconcepto acadmico se subdivide en la percepcin de la competencia que setiene respecto a las diversas materias escolares tales como ingls, historia,
matemticas o ciencias.
Centrando la atencin en la autoestima, son muchas las definiciones que existen de
ellas.
Coopersmith (1978), la define en los trminos siguientes:
La autoestima es la evaluacin que la persona realiza y que habitualmente mantiene
en relacin a s misma; expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica
hasta qu punto la persona se considera capaz, importante con xito y digna. La
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En el mbito educativo, para hacer ms manejable el concepto de autoestima,
podemos hablar de cinco reas:
rea social, sentimientos del nio o adolescente sobre las relaciones con sus
amigos.
rea acadmica (qu piensa de su faceta como estudiante)
Familiar (cmo se siente como parte integrante de su familia)
Imagen corporal (cmo ve su aspecto fsico o sus capacidades fsicas) Autoestima global (valoracin general que hace de s mismo).
Si bien una persona tiene una visin general acerca de s mismo/a, existen algunas
particularidades o dimensiones de la autoestima necesarias para hablar de una
Autoestima Integral.
Dimensin Personal. Basada en la valoracin ntima que cada uno tiene de s
mismo/a.
Dimensin Corporal. Basada en el hecho de sentirnos bien con nuestro cuerpo,
sentirnos fuertes, saludables, etc.
Dimensin Social. Basada en la aceptacin de las dems personas del grupo,
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Autoconcepto y rendimiento escolar estn estrechamente relacionados. Elrendimiento acadmico determina el autoconcepto. Los xitos y fracasos acadmicos
inciden en la autoimagen y en el autorrespeto. Pero tambin, los niveles de
autoconcepto determinan el grado de logro acadmico.
Musitu, citando a Gonzlez-Pineda y Nez (1993:278) indica en cuanto a la
relacin entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico, que los resultados
aportados por los trabajos realizados en las ltimas tres dcadas llevan a diferenciar
cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el
rendimiento acadmico:
1. El rendimiento determina el autoconcepto (las experiencias acadmicas dexito o fracaso inciden significativamente sobre el autorrespeto y la autoimagen del
alumno ms que lo contrario, lo cual podra ser explicado mediante el papel de las
evaluaciones de los otros significativos (Rosenberg, 1979) o la teora de la
comparacin social (Rogers, Smith y Coleman, 1978; Marsh, 1987, 1990; Marsh y
Parker, 1984).
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El autoconcepto y la autoestima en alumnos con alta capacidad
Diversos estudios comparativos ponen de manifiesto que los alumnos
superdotados obtienen puntuaciones elevadas en autoconcepto general, en relacin
con sus compaeros de capacidades intelectuales medias. En un estudio realizado por
Maddux, Scheiber y Bass (1982) aplicando el test de Autoconcepto Piers-Harris
encontraron que los alumnos superdotados de sexto grado obtuvieron puntuacionesms altas en el autoconcepto que los no superdotados. Hoge y Renzulli, 1991, llegan a
la misma conclusin, su autoestima y nivel de aceptacin es favorable si lo
comparamos con sus compaeros de la media.
Milgran y Milgran (1976) aplicando THE Tennesse Self Concepto Scale,
encontraron que los superdotados de cuarto hasta octavo grado obtenan mayores
puntuaciones en las variables referidas al autoconcepto acadmico. Los alumnos no
superdotados tenan mayor autoconfianza y mejor imagen de su cuerpo.
Podemos concluir a partir de diferentes investigaciones que los alumnos
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I.3.G. Instrumentos de evaluacin
Se precisan distintos instrumentos para inferir el autoconcepto que tienen nuestrosalumnos, podemos realizarlo:
a) Mediante tcnicas de autoinforme.
b) A travs de la observacin de la conducta.
a) Tcnicas de Autoinforme.
El Autoinforme es una autodescripcin individual, que se puede realizar a partir de
diversos mtodos:
1 Escalas de Clasificacin. A partir de una serie de afirmaciones, de actitudessobre s mismo, tiene que elegir entre varias opciones (mucho, a veces, nunca).
2 Listas de clasificacin. El sujeto se califica a partir de unos adjetivos o
afirmaciones respondiendo si /no.
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEPERSONALIDAD
Test de Las Fbulas de Dss.Louisa Dss 1940
A partir de los 3aos
Personalidad. Diagnstico de complejosinconscientes y conflictos de comportamiento.
Test del dibujo de la famil ia.
Louis Corman, 1961.
A partir de los 5
o 6 aos aadultos
La Adaptacin del nio al medio familiar.
Explora las dinmicas familiares, entornos,modalidades vinculares, alianzas,identificaciones, sentimientos de inclusin oexclusin respecto a la vida familiar.
DFH. El dibujo de la figura humanaen los nios.Elizabeth M. Koppitz
De 5 a 12 aos La Estabilidad emocional. Es un test evolutivode maduracin mental y como test proyectivode las preocupaciones y actitudesinterpersonales de los nios.
ESPQ Cuestionario factorial depersonalidad.R. W. Coan y R.B. Cattell.
De 6 a 8 aos Evaluacin de 13 factores primarios de lapersonalidad. (Reservado/Abierto,Sumiso/Dubitativo.)Se pueden obtener dos factores bsicossecundarios.
FTT Test de los cuentos de Hadas Nios de 7 a 12 Evaluacin dinmica de los rasgos de
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL
BAS 1, 2 y 3. Batera deSocializacin para profesores ypadres.F. Silva Moreno, M C. Martorell
BAS 1-2 de 6 a15 aos
BAS 3 de11 -19 aos
Socializacin de nios y adolescentes enambientes escolares y extraescolares.Dos funciones:1 Lograr un Perfil de socializacin con 7escalas:- 4 aspectos positivos o facilitadores:Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad Social,Respeto- Autocontrol.- 3 aspectos negativos o inhibidores:
Agresividad-terquedad, Apata-retraimiento,ansiedad-timidez.2 Apreciacin global de socializacin: Escalacriterial- social.
BASC. Sistema de evaluacin de laconducta en nios y adolescentes.(Profesores y padres)Reynolds y Kamphaus, 1992
3-18 aosNivel 1(3-5)Nivel 2(6-11)Nivel 3(12-18)
Aspectos positivos: liderazgo, habilidadessociales, habilidades de estudio, relacionesinterpersonales, autoestima.Aspectos negativos: agresividad, ansiedad,
depresin, retraimiento, somatizacin
TAMAI. Test AutoevaluativoMultifactorial de Adaptacin Infantil.P. Hernndez Hernndez.
Desde 3 de E.P.hasta adultos
Valoracin de la adaptacin personal, social,escolar y familiar (estilos educativos de lospadres).
Cuestionario de adaptacin einteraccin.
Infantil, Primaria,Secundaria
Adaptacin social, habilidades sociales
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL
CP. Cuestionario de conductaprosocial.Weir y Duveen, 1981 (Padres)Extrado del Programa Juego, MaiteGaraigordobil.
10 a 12 aos Adaptacin y relacin social. Habilidadessociales
CABS Escala de comportamientoasertivo.
Wood, Michelson, Flynn 1978/1983
8 a 10 aos
10 a 12 aos
Tres tipos de conducta social: conductaagresiva, pasiva y conducta no asertiva en la
interaccin con los iguales.
Escalas de clasificacin de lascaractersticas decomportamiento de losestudiantes.Renzulli y Linda Smith.
De 4 a 12 aos Caractersticas de liderazgo.
TREPI. Test de resolucin de
problemas interpersonales.Garaigordobil y Berrueco, 2005
A partir de 4
aos(5-6 baremos)
Estrategias cognitivas de resolucin prosocial
de problemas interpersonales.
EAL Evaluacin del altruismo(Leighton, 1992)EALA. Altruismo con adultosEALI.Altruismo con igualesExtrado del Programa Juego, Maite
5-6 aos Evala la conducta altruista. Consta de dostareas: conducta altruista de los nios con unadulto y con los iguales.
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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEAUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
Escala de Autoconcepto.Piers-Harris, 1964
De 8 a 16 aos Autoconcepto Global (conductual, intelectual,fsico, social, falta de ansiedad, popularidad,felicidad y satisfaccin).
EA. Escala de evaluacin delAutoconcepto Infanti l.Garaigordobil, 2005
Evaluacin del AutoconceptoLis tado de adjetivos.Garaigordobil
LAEA Listado de adjetivos para laevaluacin del Autoconcepto.Garaigordobil 2004
De 5 a 8 aos(Baremos 5-6)
De 8 a 10 aos
De 10 a 12 aos
Autoconcepto.
Autoconcepto en 4 dimensiones: Fsico,
Intelectual, Afectivo y Sociabilidad.
Autoconcepto positivo, negativo, global ycreativo.
AF- 5 Evaluacin del Autoconceptoen adolescentes y adultos.
Garca y Musitu 1998(Versin ampliada y actualizada del AFA)
Desde 5 deEducacin
Primaria hastaadultos
El Autoconcepto en su contexto social,acadmico /profesional, emocional, familiar y
fsico. Cuestionario compuesto de 30 tems.
SDQ I. Escala de Autoconcepto .Gonzlez y Nez, 1992
7 a 12 aos Autoconcepto fsico, apariencia fsica, relacincon los padres, con sus iguales. Autoconceptomatemtico, verbal y escolar.
A-EP Evaluacin de la Autoest ima 9 a 13 aos Autoestima.
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INTELIGENCIA EMOCIONALINSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE
TMMS- Escala de RasgoSalovey, Mayer.
De 12 a 18 aos Evala estados de nimo y tres dimensionesclaves de la inteligencia emocional: Atencinemocional, claridad de sentimientos yreparacin emocional.
MSCEIT. Test de InteligenciaEmocional.
Mayer, Salovey y Caruso
A partir de 17aos
Evala la inteligencia Emocional entendidacomo capacidad. Cuatro reas principales dela Inteligencia Emocional:Percepcin emocional, Facilitacin emocional,Comprensin emocional y Manejo emocional.
CTI Inventario de pensamientoconstructivo (Evaluacin de laInteligencia emocional).S. Epstein.
Adolescentes yadultos
Evala aptitudes emocionales de laPersonalidad como determinantes paraalcanzar el xito y para mantener una saludemocional positiva.
2 Versiones Bar-On EQ-I y EQiYV,Bar-On Emocional QuotientInventory: Youth Versin.Inventario del Cociente Emocional.Baron.
A partir de 16aos
15 rasgos de Inteligencia Emocional.Evala aptitudes emocionales de lapersonalidad como determinante paraalcanzar el xito y para mantener una saludemocional positiva.
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I.4 COMPETENCIA CURRICULAR
Dentro del proceso de evaluacin psicopedaggica, uno de los aspectos a evaluar es
la competencia curricular del alumno, que incluye tanto los procesos (habilidades
bsicas) como los contenidos del currculo.
Aunque este aspecto no es determinante para dictaminar la superdotacin, s es un
elemento fundamental y necesario para establecer las necesidades del alumno, y asdar respuesta a su diversidad desde el currculo ordinario.
As mismo, es necesario conocer qu instrumentos son los adecuados para evaluar
tanto el rendimiento acadmico como los procesos cognitivos implicados en las
habilidades bsicas.
I.4.A. Competencia basada en el rendimiento acadmico
Evaluar la competencia curricular consiste en determinar el grado de adquisicin de
los objetivos y contenidos del currculo contemplados en el Proyecto Educativo de
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podemos encontrarnos alumnos con un logro excepcional en todas la reas o bien
excepcional en un nmero limitado de reas y bajo en otras.
Una vez conocido el nivel de competencia curricular tomaremos decisiones sobre las
adaptaciones, si fuese necesario, en algunos elementos del currculo (compactar,
ampliar, enriquecer, eliminar objetivos conseguidos, cambios metodolgicos y/o
organizativos).
I.4.B. Competencia basada en procesos cognit ivos
Este tipo de competencia se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos que
intervienen en las habilidades bsicas de lectura, escritura y aritmtica.
Si observamos dificultades en las reas instrumentales bsicas, convendra hacer una
valoracin ms amplia para determinar si existen problemas en algn proceso
cognitivo.
Para la Evaluacin de la competencia curricular podemos utilizar procedimientos
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Anlisis del expediente acadmico.
Portafolio. Consiste en recoger las producciones del alumno (trabajos individuales,
en grupo, tareas, exmenes) para conocer cul ha sido su progreso, su grado de
adquisicin y obtener una valoracin ms completa del alumno.
Pruebas Curriculares. Nos permiten conocer el rendimiento acadmico del alumno
tomando como referencia el currculo correspondiente al nivel educativo en el que
est escolarizado o si es necesario, pasando pruebas sobre-nivel, es decir con
objetivos y contenidos curriculares correspondientes a cursos superiores. Estas
pruebas pueden estar elaboradas por el centro, por los especialistas de rea u
otros profesionales.
Pruebas pedaggicas sobre el nivel de competencia curricular, principalmente en
las reas instrumentales bsicas.
Participacin en concursos artsticos, literarios, certmenes, premios etc.,ya sean
organizados por el centro educativo de mbito local autonmico nacional e
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I.4.C. Alumnos con bajo rendimiento
Aunque la inteligencia suele ser buen predictor del rendimiento acadmico, y lamayora de los alumnos con alta capacidad tienen buen rendimiento, no siempre es
as. Hay alumnos con rendimiento insatisfactorio, que aprueban pero con unos
resultados muy por debajo de lo que cabra esperar segn su capacidad, en cuyo caso
hablamos de pobre rendimiento escolar. En los casos de fracaso escolar, el
rendimiento es insatisfactorio al obtener resultados muy por debajo de lo esperado no
consiguiendo los objetivos curriculares mnimos del nivel donde estn escolarizados.
Se habla de xito o fracaso escolar cuando se comparan los recursos y logros del
alumno con uno o ms criterios tomados como referencia. Si se toman como
referencia los objetivos mnimos del curso establecidos con carcter general para
todos los alumnos, el rendimiento de un alumno puede ser suficiente e insuficiente. Sise toma como referencia el punto de partida del alumno y su potencial de aprendizaje,
su rendimiento puede ser satisfactorio e insatisfactorio, Carmen Jimnez (2006).
Pudindonos encontrar diversas situaciones:
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El bajo rendimiento se define como un fenmeno psicolgico que describe los efectos
temporales/permanentes que afectan a la personalidad de los nios/adolescentessuperdotados como resultado de su situacin psicolgica y de las condiciones
educativas y sociales en que se desenvuelven. Las consecuencias ms evidentes son
el rechazo, en mayor o menor grado del sistema educativo ordinario, el fracaso escolar
parcial o total, los problemas de conducta y el rechazo a cualquier sistema reglado de
aprendizaje (Prez, 1993).
A pesar del bajo rendimiento presentan una serie de caractersticas que nos hacen
sospechar que estamos ante un alumno de alta capacidad. Prieto y Castejn (2000)
recogen algunas de ellas:
Expresin oral destacada. Gran memoria, atencin y alta motivacin cuando un tema le atrae.
Altas expectativas de xito cuando el rea curricular es de su agrado.
A veces interviene de forma sobresaliente.
Le atraen los retos escolares y le encantan aquellas tareas inusuales.
Prefiere trabajar con personas adultas
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a) Del alumno:
Caractersticas psicolgicas y de personalidad como locus de control (controlinterno vs externo), autoconcepto, autoestima, atribuciones causales de los
fracasos, encubrimiento de la capacidad, adaptacin social, seguridad en s
mismo, atencin dispersa y tolerancia a la frustracin.
Valorar si existen otro tipo de problemas como discapacidad ya sea fsica o
sensorial, trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
(TDAH), trastorno generalizado del desarrollo (Asperger), dificultades
especficas de aprendizaje o bien problemas socioafectivos (ansiedad,
depresin).
b) Del entorno familiar:
Conocer el entorno socio-cultural de procedencia, nivel de estudios de los
padres, pertenencia o no a minoras o ambientes desfavorecidos, carencia de
estmulos educativos etc.
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En general la prevencin del bajo rendimiento en los alumnos de altas capacidades
debera contemplar, entre otras medidas, un conocimiento sistmico del alumno, unaadecuacin del contexto centro-aula a las necesidades educativas del alumno, y una
intervencin socio-familiar.
I.4.D. Instrumentos de evaluacin
COMPETENCIA BASADA EN EL RENDIMIENTO ACADMICOINSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE
VANCOC. Valoracin del Nivel decompetencia curricular.
AA.VV
Etapa Primaria: 1, 2y 3 ciclo
reas de matemticas y lengua de laEtapa de Educacin Primaria.
BACEP (1, 2 y 3). Batera decontenidos escolares.M. Prez Avellaneda, E. GmezMuoz, M Jos Parra.
6 a 12 aos reas de matemticas, lengua yconocimiento del medio en la Etapa deEducacin Primaria. Madurez escolar.
BOEHM Test de conceptos bsicos. 4 a 7 aos Conceptos que condicionan el
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INSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE
PROLEC-R .Batera de evaluacin de los procesoslectores. Revisada.F. Cuetos, B. Rodrguez y E. Ruano.
PROLEC-SE. Evaluacin de losprocesos lectores en alumnos detercer ciclo de E. Primaria ySecundaria.J. L. Ramos y F. Cuetos.
1 a 6 de EP
10 a 16 aos
Evala los procesos que intervienen enla lectura y deteccin de dificultades enla capacidad lectora.
Evala la capacidad lectora y de losprocesos cognitivos que intervienen enla lectura y las estrategias utilizadas.
TEDI-MATH. Test para el diagnsticode las competencias bsicas enmatemticas.C. Van Nieuwenhoven y com.
De 2 EI - 3 EP Describe y permite la comprensin delas dificultades que presentan los niosen el campo numrico.
TEMA-3. Test de competenciamatemtica bsica 3.H.P. Ginsburg y A.J. Barody.
3 a 8 aos Evala las competencias bsicas enmatemticas, en conceptos yhabilidades formales e informales en
diferentes campos. (Conteo,comparacin de nmeros, lectura,dominio de hechos numricos,habilidades de clculo y comprensinde conceptos)
TR3-S. Test de rendimiento escolar J.Crespo y M. Sueiro.
8 a 18 aos(4 EP-2 BAC)
Evala de forma objetiva el nivelacadmico alcanzado en las principalesmaterias que componen el currculo
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existe una relacin significativa y positiva entre las aptitudes de los alumnos y su logro
acadmico, esta relacin no es perfecta. Centrndonos en el tema de las altas
capacidades, introduciremos nuevos conceptos como son los estilos de pensamientode Sternberg y los estilos de trabajo de Gardner. No hay que olvidar que dentro de
este colectivo de alumnos tan heterogneo, nos encontramos con distintos talentos,
estilos de aprendizaje, rendimientos escolares, personalidades, niveles de adaptacin
social, preferencias metodolgicas,que hace que una propuesta educativa idnea
para un alumno no lo sea para otro.
Como educadores nos hacemos mltiples preguntas difciles de responder si slo
tenemos en cuenta el CI o el perfil aptitudinal, como por ejemplo, por qu alumnos
con similares perfiles aptitudinales consiguen buenos rendimientos acadmicos y otros
no?, por qu algunos de estos alumnos estn motivados, tienen inters por aprender
y otros no?, por qu algunos alumnos de altas capacidades consiguen unrendimiento satisfactorio y otros en cambio es tan solo suficiente e incluso en algunos
casos insuficiente?, qu lleva al profesor a determinar cul es la metodologa de
trabajo ms adecuada en su aula? Para Sternberg algunos de estos interrogantes
pueden ser respondidos o al menos clarificados desde lo que, en su Teora de
Autogobierno Mental denomina estilos de pensamiento o intelectuales
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Butter (1988) identifica cuatro dimensionesen los estilos de aprendizaje:
- Cognitiva: Se refiere a los diferentes modos en los que los estudiantes
perciben y ordenan la informacin.
- Afectiva: cmo afectan los factores sociales y emocionales a las situaciones
de aprendizaje.
- Fisiolgica: las sensaciones auditivas, verbales o kinestsicas que son
utilizadas en el aprendizaje.
- Psicolgica: cmo la fuerza interna e individual afecta al aprendizaje de un
individuo.
Estas dimensiones no pueden considerarse como compartimentos estancos, sino que
funcionan de forma interrelacionada.
Tradicionalmente para medir los estilos de aprendizaje en niveles superiores, se han
utilizado los autoinformes. En el caso de Infantil y Primaria, es aconsejable la
observacin en el aula y las observaciones realizadas por el orientador durante el
proceso de evaluacin psicopedaggica (cmo resuelve las diferentes tareas, cul es
su actitud grado de inters etc ) completando esta informacin con los cuestionarios
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- Las Estrategias de Manejo de Recursos. Son unas estrategias de apoyo queincluyen diferentes tipos de recursos, como son el control del tiempo, la
organizacin del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo etc., que
van a contribuir al xito en la resolucin de la tarea.
Diversos estudios han podido comprobar que las personas con altas capacidades
utilizan en mayor medida las estrategias de autorregulacin en el aprendizaje y
tienen un repertorio ms amplio de estas estrategias metacognitivas que las personas
que no pertenecen a este grupo.
Zimmerman y MartnezPons sealaron en 1990 que adems, tienen un mayor
sentimiento de autoeficacia en la tarea. Este sentimiento de sentirse capaces ycompetentes para afrontar con xito las tareas escolares, puede influir positivamente
en sus expectativas de xito, en su persistencia en la tarea, y finalmente en el
rendimiento escolar. No hay que olvidar que las variables afectivo-emocionales son
moduladoras del proceso de aprendizaje. Cuando un alumno domina las estrategias
para aprender estrategias que pueden ser enseadas y trabajadas mediante
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Sintetizando, dos son las principales diferencias:
1- Los estilos de aprendizaje se sitan en un nivel ms profundo de la
estructura psicolgica de las personas que las estrategias de aprendizaje.
2- Los estilos de aprendizaje se utilizan en mltiples situaciones, mientras que
las estrategias son elegidas conscientemente segn la tarea concreta a realizar.
I.5.C. Estilos de pensamiento de Sternberg
Robert, J. Sternberg destaca la importancia de los Estilos de pensamiento, afirmando
que el xito puede ser el resultado de la compatibilidad entre estilos de pensamiento
personales e institucionales, mientras que con frecuencia el fracaso, es ms producto
de un conflicto entre estilos de pensamiento que de la ausencia de inteligencia o
aptitudes.
Un estilo para este autor, no es una aptitud, sino ms bien una forma preferida de
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Sternberg en esta Teora de Autogobierno Mental define los estilos de pensamiento
segn las funciones, formas, niveles, alcance e inclinaciones.
LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO
FUNCIONESLEGISLATIVOEJECUTIVO
JUDICIAL
FORMAS
MONRQUICO
JERRQUICOOLIGRQUICOANRQUICO
NIVELESGLOBALLOCAL
ALCANCEINTERNOEXTERNO
INCLINACIONES
LIBERAL
CONSERVADORA
Segn las FUNCIONES:
En lneas generales son las tres funciones desempeadas por los gobiernos.
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- Monrquica. Son personas decididas, resueltas, se centran en aquello que lesinteresa.
- Jerrquica. Personas que aceptan la complejidad pero tienen que establecer
un orden de prioridades. Son sistemticas y organizadas.
- Oligrquica. Pueden realizar varias tareas simultneas pero a diferencia de
las anteriores no establecen un orden de prioridades, lo que les puede generar
un conflicto, si alguien no les ayuda a establecerlas.
- Anrquica. Tienen un alto potencial creativo, rechazan rigidez y estructuracin.
SegnNIVELES
- Globales. Les interesa los temas generales, no dando importancia a los
detalles.
- Locales. Se centran ms en detalles.
Hay alumnos que muestran caractersticas de ambos
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- Analticos : Puntuaciones altas en los test convencionales de inteligencia.
Capacidad para diseccionar un problema y comprender sus partes.
Dificultades en las relaciones afectivas y poca inteligencia prctica.
- Sintticos
Intuitivos, introspectivos y creativos.
Pueden hacer contribuciones importantes en el mbito de la literatura, la
ciencia o los negocios.
- Prcticos
Aplican la capacidad analtica y sinttica a situaciones prcticas de la vidadiaria.
Gonzlez Pineda (2004) realiz una investigacin con estudiantes de la ESO utilizando
como instrumento de medida el TSI original (Thinking Styles Inventory), elaborado por
Wagner y Sternberg en 1991 que est constituido por 104 tems de cada una de las
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de enseanza y del grado de adecuacin entre ambos. Tal vez fuera convenientealternar los estilos de enseanza para que existiera una adaptacin entre profesor-
alumno y alumno-profesor. En la elaboracin de materiales curriculares y en el
desarrollo de actividades no hay que perder de vista el estilo de aprendizaje del
alumno al que va dirigido. Una posible alternativa para trabajar en grupo, es agrupar
en algunas actividades aquellos compaeros que tienen un estilo de aprendizaje
comn; otras veces en cambio, formar equipos de alumnos con distintos tipos de
estilos para favorecer la f lexibilidad de los estilos y enriquecerse mutuamente.
I.5.D. Estilos de Trabajo
Cuando hablamos de estilo de trabajo nos referimos a la manera en la que un nio
interacta con los materiales de un rea de aprendizaje. Conocer su modo de trabajar
supone analizar no slo sus puntos fuertes sino tambin sus dificultades.
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ESTILOS DE TRABAJO
Se implica poco en la actividad.Manifiesta poca disposicin para estructurarla tarea, puede requerir algn tipo de halagopor parte del profesor para iniciar el trabajo.
Indeciso. Muestra cierta inseguridad en eluso de los materiales, incluso despus de lasexplicaciones del profesor, se resiste yabandona la tarea, necesita el refuerzoinmediato.
Serio. El nio se centra en la actividad y
utiliza los materiales slo porque le sirvenpara realizarla.
Distrado. El nio tiene dificultad paracentrarse en la actividad y cualquier ruido ledistrae.
Inconstante. A veces se implica en latarea suele ceder el turno de palabra
Se implica fcilmente en la actividad. Esresponsable, atiende y se adapta al formato y alcontenido de la actividad.
Seguro de s mismo. Muestra facilidad y habilidadpara manejar los materiales. Es activo, ofrecerespuestas y opiniones con cierta seguridad.
Alegre/juguetn. Al nio le encantan losmateriales y las actividades, los usa con facilidad y
ofrece comentarios espontneos cuando trabaja.
Atento. El nio se centra en la actividad y en el usode los materiales, puede seguir trabajando anhabiendo distracciones y ruido a su alrededor.
Persistente. Se implica en la actividad, respondecon desafo a las tareas complejas y novedosas.
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I.5.E. Instrumentos de evaluacin
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE / ESTILO DE TRABAJOINSTRUMENTOS EDAD QU MIDE
Cuestionario de estilo yestrategias de aprendizaje.Adaptacin.
E. Primaria ySecundaria
Estilo de aprendizaje, estrategias metodolgicas,actividades, espacios, agrupamientos,evaluacin
CEAP. Cuestionario de estilo deaprendizaje para Primaria. Valdivia,2002.
A partir de tercerciclo de E.Primaria
Cuestionario a cumplimentar por el alumno.Estilo de aprendizaje: qu y cmo aprenden.
CEA Cuestionario de estrategias deaprendizaje. J. A. Beltrn, L. F.Prez, M. I. Ortega.
De 1 a 4 deESO (de 12-16aos).
Evala cuatro grandes escalas: metacognicin,sensibilizacin, personalizacin y elaboracin; yonce subescalas. Facilita un perfil del alumno en
el empleo de estrategias y orientaciones.
ACRA. Escala de estrategias deaprendizaje.Romn y Gallego, 1994.
Preferentementede 12 a 16aos.
El objetivo es identificar las estrategias deaprendizaje ms frecuentemente utilizadas porlos estudiantes.
Hoja de observacin de estilo detrabajo.
E. Infantil,Primaria,
Nos ayuda a conocer el estilo predominante detrabajo en su interaccin con los materiales.
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I.6 DISINCRONIAS
La superdotacin no tiene porque estar asociada a problemas, pero pueden aparecer
desequilibrios entre los distintos planos del desarrollo humano. Terrasier (1989 y 1992)
indica, dos posibles disincronas:
I.6.A. Disincrona evolutiva
Desarrollo heterogneo entre la capacidad intelectual, que evoluciona rpidamente, y
otras reas de conducta, sobre todo emocional que evoluciona de modo normal. Como
consecuencia de ello aparecen rupturas o desfases que suponen irregularidades de
funcionamiento externo o interno
EXTERNO. La disincrona resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo
precoz y la norma social, adecuada a la mayor parte de los nios. Se producira dos
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Disincrona entre el nio y sus compaeros. Para juegos del exterior prefieren alos de su misma edad y para conversaciones o actividades ms intelectuales
prefieren adultos o chicos mayores que l (Terrasier 1988).
INTERNO. Heterogeneidad en los ritmos de desarrollo internos de los
superdotados. Se pueden manifestar a tres niveles:
Disincrona afectivo-emocional. Los nios superdotados captan con frecuencia
mucha informacin que puede tener una carga emocional (muertes,
accidentes, desastres sociales, enfermedades...). Esta informacin puede
procesarse cognitivamente no emocionalmente; esto les lleva a padecertemores o angustias. El mecanismo de defensa que utilizan es la
racionalizacin, que llevada a sus extremos puede producir trastornos
afectivos. Es importante que educadores y familias estn atentos a este tipo de
informacin que reciben para poder ayudarles a aliviar su tensin emocional y
ayudarles a asimilar estos hechos por medio del dilogo
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Disincrona entre lenguaje y razonamiento. La capacidad de razonamiento esan superior a su capacidad de lenguaje, es decir, su pensamiento es ms
rpido de lo que puede expresar con palabras. Esta es la trampa de la
facilidad, por ejemplo, en las lecciones de matemticas, la rpida comprensin
del superdotado le impulsa a creer que sabe la leccin slo porque la entiende,
y sin embargo, cuando se le pide que la explique, puede hacerlo peor que un
alumno menos dotado, cuyos mayores esfuerzos de atencin y memoria le
recompensarn con mejores notas y con la aprobacin del profesor.
I.6.B. Efecto Pygmalin negativo
Nos referimos al no reconocimiento de la capacidad del nio por parte de su entorno
ms inmediato. Cuando un profesor ignora la precocidad de un nio, espera que se
encuentre dentro de los lmites normales, conducindolo a ajustarse a ellos en virtud
de sus expectativas. Lo mismo puede ocurrir con los padres y compaeros.
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EFECTO INTERNO.
El ajuste del superdotado a la norma provoca una imagen de s mismo de fracasado,
ya que est negando constantemente su verdadera capacidad e inters para ser o
parecer lo que los dems esperan de l, en un intento de responder a esa imagen de
lo que no es.
Terrassier formula las siguientessugerencias de actuacinante el efecto pygmalin
negativo:
Ofrecer un ambiente tolerante, dejando expresar las diferencias individuales