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TRAMAS, CONEXIONES Y ARTEFACTOS: EL DISEÑO PEDAGÓGICO DE ENTORNOS
COLABORATIVOS CON SOPORTE TECNOLÓGICO.
Begoña Gros Salvat
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PREFACIO ................................................................................................................. 3
1. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE ................................... 3
1.1. La perspectiva de la complejidad. ................................................................. 4 1.2. La sociedad informacional. ............................................................................ 11 1.3. Aprender en la escuela ................................................................................... 16 1.4. Aprender en la Universidad. ......................................................................... 20 1.5. La construcción del conocimiento pedagógico. ............................................ 28
2. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO .................................................. 34
2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red ...................................................... 35 2.2. El “aire de familia” del constructivismo. ..................................................... 43 2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición
distribuida .......................................................................................................... 49 2.4. La construcción colaborativa del conocimiento. ......................................... 55
3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO ...................................... 70
3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado ............................... 71 3.3. El diseño de entornos colaborativos. ............................................................ 75 3.4. Las prestaciones tecnológicas. ...................................................................... 77
4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA. .. 92
4.1. La elección del software. ................................................................................ 94 4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo. ................................................... 96 4.3. El contexto de utilización. ............................................................................ 101 4.4. El papel del profesorador. ........................................................................... 103 4.5. El apoyo de la comunidad. ........................................................................... 109 4.6. Confianza y compromiso para colaborar. .................................................. 112 4.7. La especificidad de los contenidos. ............................................................. 113
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1. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE
“Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más acción”
Jorge Wagensberg (2002)
Las teorías tienen un papel muy importante en el proceso de investigación. Son
versiones del mundo (Goodman, 1990) que han de ser revisadas y actualizadas
constantemente. Las teorías son dinámicas y deben someterse a procesos de
construcción y reconstrucción continuos. Según esto, las teorías no son (correcta o
equivocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas a
través de las cuales se mira al mundo. La investigación no se inicia como una tabula
rasa, el punto de partida es más bien una pre-comprensión (o pre-explicación) de los
hechos en estudio que se considera como preliminar y que debe superarse con la nueva
información obtenida durante la investigación.
Toda investigación se diseña y se desarrolla desde una determinada manera de mirar.
“Si concebimos la teoría como una mirada, el paradigma equivaldría a una forma de
mirar, lo que incluye de forma fundacional el campo de visión inherente al encuentro
entre la facultad y la experiencia de ver” (Aguado, 2003: 98). En consecuencia, creemos
necesario describir las ideas fundamentales que alimentan nuestra mirada. Se trata, por
tanto, de enmarcar el punto de partida desde el cual vamos a cartografiar el territorio.
Para ello, describimos algunas características de la teoría de la complejidad que nos
sirven para conceptualizar el punto de partida. Nos introducimos en las dimensiones
principales de la sociedad informacional que nos permiten enmarcar las necesidades
educativas a promover para educar en y para la sociedad-red. Finalmente, introducimos
algunas reflexiones sobre el papel de la formación y el aprendizaje en la actualidad.
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1.1. La perspectiva de la complejidad.
Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto “como un agregado de cosas
(individualismo), como un bloque sólido (holismo) o como un sistema de sistemas
(sistemismo). En consecuencia, nuestras acciones sobre el entorno pueden ser vistas
también de cualquiera de los tres modos: el individuo contra el mundo, el mundo contra
el individuo o el individuo interactuando con su entorno” (Bunge 2004: 129). Nuestra
preocupación fundamental es el estudio de la interacción que surge entre los sujetos y
los objetos (tecnológicos en este caso) en un contexto determinado. Por este motivo,
adoptaremos un modelo sistémico.
Parece difícil mantener una visión analítica del mundo cuando se hacen cada vez más
evidentes las múltiples dimensiones de la realidad, las múltiples conexiones existentes
entre los fenómenos y acontecimientos sociales. Sin embargo, los modelos sistémicos
no siempre han sido bien aceptados y, en realidad, todavía están muy poco incorporados
a la realidad de la investigación educativa y al propio pensamiento pedagógico. Buena
muestra de ello la podemos tomar de las múltiples afirmaciones explicativas de los
problemas pedagógicos actuales. Seguimos buscando relaciones casuales simples a
problemas multidimensionales. Buscamos seguridades, predicciones que tienen pocas
probabilidades de hacerse realidad, intentamos eliminar el azar y la incertidumbre de
nuestros planteamientos. El pensamiento sistémico sigue siendo un enfoque del cual se
habla mucho pero que se plasma poco en los estudios e investigaciones educativas.
El pensamiento sistémico supone que los sistemas vivos son totalidades integradas
cuyas propiedades no pueden reducirse a la de sus partes. Sus propiedades esenciales
son propiedades de todo el conjunto. Las propiedades de las partes sólo pueden
entenderse desde el contexto en el que emergen, por tanto el pensamiento sistémico es
un pensamiento contextual.
El cambio de las partes al todo puede ser también contemplado como el cambio de los
objetos a las relaciones. En la visión mecanicista, el mundo es una colección de objetos
que interactúan y que, ciertamente, surgen relaciones entre ellos, pero éstas son
secundarias. En la visión sistémica, los objetos en sí mismo son redes de relaciones
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inmersas en redes mayores. Las relaciones son prioritarias. Por este motivo, en el
pensamiento sistémico “la metáfora del conocimiento como construcción queda
reemplazada por la de la red. Al percibir la realidad como una red de relaciones,
nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelos
en la que no existen cimientos” (Capra 1998: 59).
La formulación de la teoría de sistemas se adjudica a Ludwig von Bertalannfy. Sin
embargo, Capra (Capra 1998) considera que el medico e investigador ruso Alexandrer
Bogdanov fue el primero en elaborar una teoría sobre los principios de organización de
las estructuras anticipándose unos años antes a Bertalanffy. Bogdanov denomino a su
teoría tektología y publico sus planteamientos en Rusia en tres volúmenes entre 1912 y
1917. Este autor estableció los principios sistémicos de la organización de los sistemas
vivos. Su objetivo era formular una ciencia universal de la organización. Definió la
organización como la totalidad de conexiones entre elementos sistémicos. La
estabilidad y el desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov,
en términos de dos mecanismos organizadores básicos: formación y regulación.
La dinámica de la formación consiste en el estudio de los sistemas dinámicos que
combinan la crisis y la transformación. Los mecanismos de regulación descritos por
Bogdanov no fueron completados por una formulación matemática pero,
conceptualmente, coinciden con los principios cibernéticos de la retroalimentación
desarrollados por Wiener (1960).
El sistemismo promovido por Bertalanffy en los años 50 puso de relieve la necesidad de
superar los enfoques analíticos basados en las relaciones secuenciales causa-efecto de la
ciencia clásica. En su propuesta, la realidad es contemplada como un conjunto de
elementos interrelacionados entre sí. No es posible contemplar unidades elementales
discretas, sino una unidad sistémica, un todo que no se reduce a la suma de sus partes.
Los elementos no están aislados sino que participan en una misma realidad, se
relacionan para mantener vivo el sistema.
Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertalanffy propone la noción de
sistema, no como una realidad, ni como una concepción puramente formal sino como
una noción que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir
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tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetos
sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación y
organización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es considerar que
todo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructura
organizacional que permite comprender el funcionamiento y funcionalidad del sistema
en un conjunto más amplio.
Junto a la teoría general de sistemas, la cibernética permitió comprender el
funcionamiento básico de los sistemas a partir de los procesos de autorregulación. Tal y
como afirma Capra “Wiener enfatizó también el hecho de que el mensaje codificado es
esencialmente un patrón organizador, y esbozando la analogía entre tales patrones de
comunicación y las pautas de organización en los organismos, sentó las bases de la
visión de los organismos vivos en términos de patrones” (Capra 1998: 83).
La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el concepto de feedback
negativo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbador
y, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento del
estado ideal. Esta idea, que ahora resulta elemental, fue el inicio de una visión del
proceso comunicativo basado en la circularidad y la interacción mutua y ayudo a
superar una visión lineal del proceso comunicativo.
Estos primeros cambios no fueron suficientes para explicar la organización y la
comunicación de los sistemas sociales. La cibernética de Wiener no suponía una ruptura
epistemológica ya que el observador seguía permaneciendo fuera del sistema. En este
sentido, es fundamental la aportación de Heinz von Foerster quien efectúa una revisión
crítica de la cibernética, concluyendo que ésta había introducido cambios importantes
pero debía ir más allá y afrontar un nuevo modelo epistemológico en el cual el
observador formara parte del sistema estipulando sus propios objetivos, su propio papel
dentro del mismo. A partir de ese instante se efectúa una distinción entre la cibernética
de primer orden y la cibernética de segundo orden fundamental para nuestras
investigaciones. (Foerster 1991)
La pregunta que se hace la cibernética de primer orden podemos formularla de la
siguiente forma: ¿dónde están los enlaces circulares en este sistema? Mientras que la
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cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotros
este sistema a través de la noción de circularidad? (Foerster, 1991). A partir de esta
acertada cuestión se sitúa al objetivismo en un verdadero problema ya que se pone en
consideración la ilusión de la objetividad. Como afirma Morin: “la objetividad sólo
puede proceder de un sujeto” (Morin-Sánchez 2003: 78)
La teoría de sistemas y la cibernética de segundo orden acaban confluyendo en un
terreno interdisciplinario pero muy influenciado por los avances de la física y la
biología y que conocemos bajo la etiqueta genérica de teoría de la complejidad.
La idea básica de esta denominación se enraíza en la noción de sistema dado que “lo
complejo” hace referencia a la multidimensionalidad de la realidad. A primera vista la
complejidad es “un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e
interferencias entre un número muy grande de unidades. Pero la complejidad no
comprende solamente cantidad de unidades e interrelaciones que desafían nuestras
posibilidades de cálculo: comprende también incertidumbre, indeterminaciones,
fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad está siempre relacionada con el
azar” (Morin 1994: 59-60).
La complejidad expresa lo que no se conoce, o que no se comprende de un sistema, pese
a un fondo de conocimiento global que nos hace reconocer y denominar ese sistema. La
complejidad implica que se tenga, al mismo tiempo, una percepción global con la
percepción de que no se le domina en todos sus detalles. En el lenguaje cotidiano,
muchas veces utilizamos los términos complejidad y complicación como si fueran
sinónimos. No hay que confundir complejidad con complicación. La complicación
supone conocimiento, se afirma desde la posibilidad de un control externo. Por ello, la
ciencia positiva no habla de complejidad sino de complicación (Aguado, 2003).
Percibir la organización de los sistemas desde la complejidad supone incorporar en el
análisis sistémico aspectos referidos tanto a la organización y la estabilidad como al
desorden y la inestabilidad. En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por
(Bertalanffy, 1975) se amplia. Los sistemas sociales están formados por elementos que
se interrelacionan pero no sólo porque tengan una finalidad común, sino también porque
cumplen una determinada función. Los elementos tienen capacidad de regulación pero
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también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. “La comunicación, la
organización y la complejidad aparecen así como la trama sobre la que comienza a
constituirse un nuevo paradigma, un nuevo estilo de pensamiento donde la red sustituye
a los vectores, la circularidad a la linealidad, la policontextualidad al aislamiento
reduccionista y, en fin, donde el sistema toma el lugar del objeto como concepto
observacional dominante” (Aguado 2003: 12).
Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predecible sino
establecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferentes elementos
del sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad como
resultado de un cambio constante en otros niveles del funcionamiento del sistema. De
este modo, el control está en función de los procesos de regulación. El equilibrio
homeostático de un sistema es importante pero las progresivas equilibraciones del
sistema sólo pueden explicarse a través de las regulaciones efectuadas a lo largo del
tiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave dentro de la teoría cibernética y en
su aplicación pedagógica se utilizará para resaltar el carácter procesual de los
fenómenos educativos.
El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo, donde su
organización es más que la suma de las partes y constituye un proceso donde aparecen
cualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del todo, con
capacidad para retroactuar sobre las partes. Sigue el principio principio holográmatico
según el cual el todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseen
cualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse en
circunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuración
del todo (Morin, 1994). Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentrado
y particularizado, como un código que garantiza que cada una de ellas exista, se
comporte y se articule con las demás como elemento de constitución de la totalidad
(Morin, 1994).
La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a la
constitución del orden social, significa que los elementos constitutivos del mismo están
fuertemente asociados entre sí, formando redes y tienen a la vez la capacidad potencial
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de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás para
adaptarse a nuevas circunstancias.
La investigación social clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos y fuentes de
credibilidad el presupuesto de objetividad, para el cual la premisa básica del
conocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este postulado separa
tajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce y
esto es lo que sustenta la acción de conocer. La conciencia de esa separación, que
permite observar, medir, clasificar, algo que está fuera del sujeto y suficientemente
alejado de él para evitar cualquier interferencia al “captar”, “descubrir”, las cualidades
de la realidad objetiva, encontrar las leyes propias de la realidad estudiada.
Aunque esta ha sido la posición hegemónica en las ciencias sociales, el giro
constructivista de los sesenta (Lamo de Espinosa 2001) reta la pretensión de
descubrimiento de propiedades externas de la realidad y entiende la relación sujeto-
objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjetividad. El sujeto no descubre
al objeto, en todo caso lo construye. Como afirma Delgado, “nuestro conocimiento del
mundo es una construcción valorativa que nos permite crear una representación del
mundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes en la
subjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento moderno excluyó
la subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del sujeto.” ( Citado
por Espinosa Villareal 2000: 125).
La investigación social fundamentada en la teoría de la complejidad basa en el
presupuesto de reflexividad, para el cual el objeto sólo es definible en su relación con el
sujeto (Ibáñez, 1991). El presupuesto de reflexividad considera que un sistema está
constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la
actividad objetivadora del sujeto (Navarro 1990).
Entender el conocimiento como construcción intersubjetiva, como ámbito de prácticas
posibles, no significa “subjetivismo”, negación de lo objetivo, sino reafirmación, énfasis
en la intervención de los sujetos en la configuración de lo social. Se trata de que el
sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, interpreta según
estructuras preestablecidas y que él produce y esta acción de “significación”, de
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“objetivación”, forma parte también de la realidad. Es la reafirmación de lo existente
como relacional y como interactuante. El sentido lo da la interrelación.
La centralidad de la subjetividad y su comprensión como productora de realidad no
constituye un relativismo ético individualista, ni la negación de la contingencia externa,
sino que pretende resaltar la no existencia de oposición sujeto-objeto, la relación que
entre ambos términos se da en la práctica y la dimensión activa del conocimiento.
Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de autoconstrucción y
de construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de la
interacción sujeto-objeto. En la perspectiva compleja se enfatiza el momento relacional,
de articulación, de coproducción conjunta del conocimiento, aspecto fundamental en
nuestra investigación.
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1.2. La sociedad informacional.
Durante los años setenta se produce un importante cambio social. La sociedad industrial
en la que habíamos vivido preocupada por transformar la materia prima en objetos
manufacturados pierde su protagonismo a favor de los procesos de creación y de
tratamiento de la información. La materia prima por excelencia es ahora la información
misma. Trabajamos sobre ella para producir más información o para hacer más rápidos
y más eficaces los sistemas de producción y las tecnologías mismas de procesamiento
de la información. La productividad y la competitividad de todas las áreas de la
economía y de la sociedad dependen en mayor medida de la producción y tratamiento
de la información. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue le primero en prever
los cambios sociales de finales del siglo XX e introdujo la expresión para decribirlos de
“sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post Industrial Society,
describía un cambio económico que ya había empezado. Desde una economía industrial
en que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía
postindustrial en que la mano de obra se iba a concentrar cada vez más en los servicios,
la creación de conocimiento y la comunicación. Bajo esta previsión, Bell consideraba
que la educación crecería como parte de esa tendencia ya que el valor económico de la
sociedad ya no es el capital o la mano de obra sino el conocimiento. Como afirma
Castells “Por primera vez en su historia, la mente humana es una fuerza productiva, no
sólo un elemento dentro del sistema de producción” (Castells, 1997: 58).
La tecnología es una dimensión fundamental del cambio social. Las sociedades
evolucionan y se transforman a través de una compleja interacción de factores sociales,
culturales, económicos, políticos y tecnológicos. La tecnología se desarrolla y difunde
en una determinada sociedad y determina de forma muy importante la estructura social.
Siguiendo a Castells (1997), el informacionalismo es el paradigma tecnológico que esta
substituyendo al industrialismo como matriz dominante de las sociedades del siglo XXI.
El informacionalismo se considera un paradigma tecnológico dado que se refiere a la
tecnología y no a la organización social ni a las instituciones. Sin embargo, como afirma
Castells, ofrece la base para cierto tipo de estructura social a la que denomina
“sociedad-red”. En este sentido, sin el informacionalismo, la sociedad red no podría
existir, si bien esta nueva estructura social no es producida de forma directa por éste,
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sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con la
generación de información.
Los rasgos básicos del informacionalismo pueden sintetizarse en tres aspectos (Castells
2001): la capacidad de autoexpansión, la capacidad de recombinación y la flexibilidad
de distribución.
La capacidad de autoexpansión hace referencia a la integración tecnológica producida a
partir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología, la
medicina, etc. Se trata de una capacidad autoexpansiva basada en la integración de
componentes físicos (hardware) con componentes lógicos (desarrollo de software,
materiales biológicos, etc.) que están permitiendo una velocidad de procesamiento de
información cada vez mayor. En consecuencia, las tecnologías se caracterizan también
por su capacidad para recombinar la información. El verdadero valor de Internet es la
capacidad para conectarlo todo y recombinarlo. La recombinación es fuente de
innovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyos para otras
interacciones.
Finalmente, la sociedad informacional introduce la noción de flexibilidad a la hora de
distribuir la información así como en el origen de las mismas que puede ser muy
diverso y distribuido.
Sobre estas características tecnológicas surge y se expande la sociedad red como forma
dominante de organización social. “Es una estructura social formada por redes de
información alimentadas por las tecnologías de la información características del
paradigma informacional” (Castells, 2001:161). Las redes distribuyen el
funcionamiento y comparten la toma de decisiones a lo largo de sus nodos de acuerdo
con un patrón interactivo. Una red no tiene centro, sólo nodos. Las redes descentralizan
el funcionamiento y distribuyen la toma de decisiones. Todo lo que hay en la red es útil
y es necesario. En caso contrario, es eliminado o ignorado. La red es la unidad del
sistema pero no es el todo.
García Carrasco et al (2002) señalan que “una de las características más relevantes de la
sociedad de la información es la globalización de la economía. El mercado se extiende a
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escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados nación gracias a
la interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiempo
real” (29). Con el desarrollo de las TIC, se producen alteraciones importantes relativas
al espacio, el tiempo y la comunicación.
El espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que los procesos de producción y de
formación pueden realizarse a través de la red. Este aspecto introduce cambios en la
flexibilidad del trabajo (horarios) y también en el acceso a la información que no
necesariamente se encuentra territorializada.
El tiempo también se ve alterado. La inmediatez de las respuestas y el feedback que
genera la tecnología hace que los procesos de producción sean mucho más rápidos.
Además, la aceleración del desarrollo tecnológico es también mucho mayor que en
tiempos previos.
Por último, la comunicación mediada por la tecnología (teléfonos móviles,
videoconferencias, correo electrónico, chats, etc.) está introduciendo también nuevas
formas comunicativas dependientes del acceso continuo y constante. Una conectividad
total e integrada.
En el informe de la UNESCO liderado por Jaques Delors (Bonanno) titulado La
educación encierra un tesoro se plantea de forma clara la necesidad de crear un entorno
educativo acorde a la sociedad actual en el que haya una mayor diversificación de las
formas y acceso al conocimiento. En este sentido, Delors afirma: “la Comisión desea
poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros
ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la
producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la
formación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de
información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y
educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber” (1996:198).
Otra de las características de la sociedad actual es que los conocimientos que
adquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. No
podemos seguir esperando que la formación inicial nos proporcione un bagaje de
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conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional
activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y
profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las
personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. (Claxton, 2001)
mantiene que el aprendizaje continuo, “es la capacidad de comprometerse
inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello
importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles
hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos y
recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo” (Claxton 2001): 30).
Esta visión del aprendizaje continuo contrasta con uno de los problemas más
importantes de la educación y la formación en la actualidad: la falta de enfoques
formativos en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales. La
descomposición de los conocimientos, la transmisión de las informaciones, el modelo
unidireccional profesor-alumno, el conocimiento como algo estático se contrapone con
una visión del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como afirma Morin, la
enseñanza actualmente ha de convertirse en una enseñanza educativa; “no se trata de
transmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condición y
ayudarnos a vivir. El reto de la globalidad es también el reto de la complejidad” Morin
(Morin 1999):11).
El conocimiento, su naturaleza y la difusión también se modifican en la sociedad-red.
De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasado
a un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del lenguaje y los
textos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y el
acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos
prácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de los
instrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes los que
acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal de
la información.
En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está
asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en
una situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta
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realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos años
éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesor
como “contenedor” del saber. Y se ha considerado durante muchos años que era
suficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.
Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje aunque es
posible aprender escuchando o viendo. Pero no es éste el problema, la dificultad es
basar todo el aprendizaje en este modelo. Y no sólo porque la transmisión no garantice
el aprendizaje sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que la
transmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturaleza
diferente y en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevas
generaciones.
Es importante distinguir claramente entre información y conocimiento. Si bien la
información, los datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útil
e interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción de
enlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información no
asegura el conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez más urgente una pedagogía
que tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de los medios actuales. “La
educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en alguna medida,
amenazado por el error y la ilusión… El conocimiento no es un espejo de las cosas o del
mundo exterior” (Morin, 2001: 26). El conocimiento es un proceso de construcción que
debe, en este momento, incorporar tres aspectos fundamentales: el contexto, la
multidimensionalidad y la complejidad.
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1.3. Aprender en la escuela
La clave para una economía del conocimiento no es simplemente que la gente pueda
acceder a la información, sino lo bien que separa procesarla. En este sentido, el
conocimiento y la información suponen, en la actualidad, la capacidad de flexibilización
de las tareas y los territorios en que se realiza la actividad. Por ello, se afirma
constantemente que la sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. El
éxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de los
trabajadores para seguir aprendiendo.
Fullan (1993) llega a la conclusión de que la creación de conocimiento usando el mundo
de ideas acerca del aprendizaje, incluida la investigación acerca del cerebro y la ciencia
cognitiva, deben hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarización. Nuevos
enfoques del aprendizaje requieren nuevos enfoques de enseñanza. Estos incluyen, por
un lado, una enseñanza que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel.
Y, por otro lado, utilizar la informática y otras tecnologías de la información para
permitir a los estudiantes acceder a la información de forma independiente, aportar
nuevos conocimientos e interaccionar en un espacio más amplio.
Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos pedagógicos ha significado
aprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron enseñados cuando eran
estudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y
más variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentes
actuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisión
de su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarse
con otros profesionales de la educación, etc.
De acuerdo con Hargreaves, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo
cuyos principales componentes son (Hargreaves 2003: 35):
• Promover el aprendizaje cognitivo profundo.
• Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados.
• Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo.
• Trabajar y aprender en grupos colegiales.
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• Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje.
• Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva.
• Construir una capacidad para el cambio y el riesgo.
• Promover la confianza en los procesos.
Un problema importante es que la práctica de la enseñanza no ha estado bien
fundamentada en las aportaciones de la investigación como lo está, por ejemplo, la
práctica médica. En parte es un problema de la cultura de los docentes que ha mirado
con recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con los juicios
propios. Pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbito
educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es poco accesible a los
docentes. Sin embargo, es necesario que los propios docentes estén más implicados en
la investigación.
La sociedad de la información es una realidad y ha sido posible gracias a las sociedades
altamente educadas o escolarizadas, en las que unas amplias capas de población pueden
participar en la creación, aplicación, gestión, uso y consumo del conocimiento. “Lo
cual quiere decir que la educación es una condición previa y no una praxis que ahora
debamos subordinar a la realidad de esta nueva orientación de la sociedad”. (Sacristan
2005).
En definitiva, tal y como señala Sacristán (2005: 48), la sociedad de la información
afecta a todas las dimensiones de la vida (ver Tabla 3)
Tabla 1. Los efectos de las sociedades de la información
Dimensiones Aspectos en los que se
producen los cambios
Afectación a los individuos
a) Actividades individuales y
sociales
1. Trabajo 2. Ocio 3. Educación 4. Salud 5. Creación y difusión del conocimiento 6. Creación y difusión de la cultura 7. Actividades de la vida
1. Oportunidades en el trabajo 2. Posibilidades de ocio 3. Posibilidades de educarse 4. Calidad de vida 5. Participación en la creación y recepción 6. Participación y recepción 7. Comportamientos, percepciones
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cotidiana
b) Relaciones sociales
8. Maneras de ejercer el poder y control 9. Formas de gobierno 10. Igualdad de acceso
8. Cómo es afectada su libertad 9. Posibilidades de participación 10. Nuevas fuentes de desigualdad y nuevas formas de exclusión
c) Los individuos y las relaciones entre
ellos
11. Comunicaciones 12. Socialización 13. Educación 14. Identidades 15. Autonomía de los individuos 16. Vida privada 17. Comunicaciones interpersonales
11. Comunicaciones con los demás 12. Cambio en el peso de las fuentes 13. Nuevos capitales y nuevas oportunidades 14. Asentadas en realidades más inestables 15. ¿Más autónomos o manipulados? 16. Posibilidades contradictorias 17. ¿Mejor comunicados o más aislados?
d) La información
18. Qué tipo de información
18. Qué tipo de nuevos saberes y formas de aprender
e) Los contextos y
las fuentes de información
19. Qué tipo de información puede adquirirse por los diferentes contextos y fuentes
19. Cambio en la capacidad y domino de unos contextos y fuentes sobre otros.
Como señala Simone “La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino
el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el
que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (2001: 86).
Esta afirmación tan contundente se hace evidente en el ámbito de la utilización de las
TIC las cuales, muy a menudo, se perciben como un enemigo a combatir.
Para intentar mejorar los planteamientos metodológicos, han surgido en los últimos
años nuevos enfoques y propuestas metodológicas: el aprendizaje basado en la
resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en
escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el
aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas buscan en la tecnología
la herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por:
- Usar la tecnología centrada en el estudiante, enfatizando las actividades a
realizar sobre los contenidos a transmitir.
19
- Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se intenta
trabajar a partir de tareas “auténticas”, lo más realistas posible.
- Concebir la tecnología como una herramienta mediadora. El diseño y uso de
entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de
cambio y evolución de la sociedad.
En este sentido, consideramos que la valoración del uso de los distintos enfoques
pedagógicos no puede quedar al margen de los cambios sociales que se han ido
desarrollando en los últimos años. Como ya hemos mencionado, la sociedad de
mediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen que ver; las necesidades
educativas y formativas son muy diferentes. Las quejas generalizadas y frecuentes sobre
la degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en la
propia naturaleza del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de los
medios y de la tecnología. Tanto en el informe Delors (Bonanno) mencionado
previamente como en el realizado por Morin (2001) para la UNESCO, se apunta la
necesidad de reorientar la educación en la sociedad. La propuesta de Morin enfatiza un
planteamiento de trabajo a largo plazo basado en la teoría de la complejidad. Para este
autor, la educación debería reconsiderar la organización del conocimiento y replantearse
las separaciones entre disciplinas y la visión del conocimiento como algo estático. Sin
embargo, la realidad de la escuela y de la organización del currículo actual hace que
precisamente este tipo de planteamiento sea muy difícil de realizar ya que va en contra
de la organización actual de la mayoría de las escuelas e institutos.
20
1.4. Aprender en la Universidad.
Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestra
que las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia y
por la formación de sus profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que las
relaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo de
los últimos años.
En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacía y se generaban las
principales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad se
ha constituido como el espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de la
transmisión del conocimiento del más alto nivel a la sociedad. Durante el último siglo,
han convivido distintos modelos de universidad. Desde los modelos centrados en la
especialización de los conocimientos hasta los que se han decantado por proporcionar
unos conocimientos y una formación más generalista. No obstante, en todos ellos la
universidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una importante
influencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiado
de forma notable, como afirma Barnett “la educación superior ha pasado de ser una
institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad” (Barnett 2001) : 222). La
universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento no
sólo se ha expandido a organizaciones externas a la institución universitaria, sino que la
misma educación superior se está también desarrollando fuera de ella.
La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los
estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. La
sociedad está estableciendo su propia definición de conocimiento y está imponiendo y
determinando las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena prueba
de ello. Se habla de competencias, capacidades, créditos, aprendizajes basados en
problemas, en casos, etc. Contrasta mucho el lenguaje que se está imponiendo con, por
ejemplo, las condiciones de “soledad” y “libertad” que en 1810 Von Humboldt
preconizaba para la universidad de Berlín de cara a la formación de los jóvenes
universitarios. Ese modelo de universidad implicaba una buena dosis de desconexión de
las presiones más utilitarias y pragmáticas de la sociedad, y para probar su madurez el
21
estudiante ejercía la libertad eligiendo materias y profesores, temporalizando la propia
experiencia de aprendizaje.
Las condiciones actuales son otras y quizás una de las más importantes es la propia
presión ejercida a través de la incorporación de las universidades al proceso de
convergencia europea.
Estos cambios afectan a las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes.
Hasta la actualidad, la organización de la docencia se ha producido a partir de los
espacios de tiempo y espacios compartidos entre el profesor y los estudiantes. El
problema está en que cuando la clase magistral es la organización dominante de una
asignatura o una disciplina, y cuando esto se hace dentro de un plan de estudios bastante
atomizado y condensado, no es fácil que el estudiante haga propio, mediante un trabajo
activo y personalizado, ese campo del saber.
La situación actual conduce a un ejercicio de selección de contenidos, de contención en
el desarrollo de los temas, de atención focalizada, de cierta disciplina para no desviarnos
de los objetivos propuestos, y sobre todo, de mayor atención y seguimiento del trabajo
de los estudiantes.
Hoy la universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de la
formación con términos como competencias, créditos, etc., cambiando el énfasis de la
clase magistral al trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de forma
pragmática y utilitaria a la realidad social y los requerimientos de la sociedad.
Es la misma universidad la que se está transformando, como un lugar que, organizando
el conocimiento y la investigación en ámbitos disciplinares, cosa que siempre ha hecho,
está empezando a entender y valorar la formación de los estudiantes como un recorrido
suficiente por ese conocimiento de cara a acrecentar sus competencias.
La universidad tiene pues un reto importante ya que a pesar de las múltiples presiones
sociales, no puede convertirse únicamente en un instrumento al servicio de la economía,
al servicio de la demanda. No puede proporcionar únicamente saber útil al mercado. El
académico debería también seguir interesado por la consistencia y solidez de sus
22
afirmaciones sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los profesores
han de fomentar en sus estudiantes la competencia operacional que exige la sociedad
junto a una competencia académica que suponga una apropiación reflexiva y crítica de
lo conocido y un compromiso ético con la sociedad.
Además de considerar la universidad como lugar de formación de técnicos y
profesionales, la universidad sigue teniendo la opción de considerar a profesores y
estudiantes como investigadores, de fomentar el trabajo intelectual y científico como
aventura y no sólo como producción rentable, y de promover la formación universitaria
como un compartir y también un pasar el testigo de la responsabilidad cultural y social.
En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que,
como siempre, una condición necesaria para la transmisión cultural y el acceso a la
cultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente en
contextos donde compartan la búsqueda y construcción del conocimiento. Condición
suficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora de la universidad, que se
traduce no sólo en la presentación de los conocimientos sino también en favorecer vías
para el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo de
conocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, crítica y
desarrollo de un pensar propio. La pregunta es: ¿la universidad trabaja para formar
personas capaces de cambio, de comprender la provisionalidad del conocimiento, de
trabajar colaborativamente, de pensar por sí mismas? Algunos cambios que se están
introduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estas
cuestiones.
Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas
formas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. No basta con
ser un experto en una determinada materia, los estudiantes deben tener múltiples
habilidades a la vez que una serie de características y competencias fundamentales.
(Davies, 2002) ofrece una lista de las nuevas habilidades requeridas para el aprendizaje
permanente y que deberían tenerse en cuenta en la formación continuada así como en la
enseñanza universitaria (ver tabla 4).
Tabla 2. Habilidades básicas para el aprendizaje permanente
23
Resolver problemas, tareas de dirección Capacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos, usos del pensamiento analítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de aplicación, tomar decisiones.
Trabajo en equipo Uso de la argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, comprensión de las necesidades de los otros y cultivo de las relaciones positivas.
Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de elección, capacidad para buscar soluciones alternativas.
Habilidades de comunicación Habilidades orales y escritas, habilidad para expresarse verbalmente, capacidad para escuchar y dar consejos.
Conciencia de sí mismo Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emociones, conocer las propias estructuras mentales, capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias, marcarse metas realistas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios.
Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de información, usar tecnología de la información
Capacidad de pensamiento Hacerse una idea general de cómo están relacionadas las cosas, aplicación del conocimiento a las tareas prácticas
Habilidades de aprendizaje Aprender a aprender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, comprender los procesos de aprendizaje
Valores personales Visión personal de las cosas y valores personales, fuerte sentido de la realidad, comprender el valor de la propia competencia, capacidad para pasar de la competencia a la capacidad.
Los métodos para alcanzar estas habilidades y competencias están cambiando ya que la
formación continua de las personas está asociada también a una transformación muy
importante relativa al tiempo y al espacio formativo.
El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, la
formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no
24
necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la
formación de sus empleados.
Los sistemas de acreditación que se van imponiendo en los modelos universitarios
también tienden a flexibilizar la formación abriendo el acceso no sólo a los estudiantes
que se inician por primera vez como continuación de los estudios de bachillerato, sino
permitiendo un mayor acceso a personas que ya están trabajando.
El espacio formativo también posee una mayor flexibilidad. El acceso a cursos en red
permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en su
hogar. Aunque se mantienen cursos de larga duración, son cada vez más frecuentes las
demandas de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimiento
muy preciso, de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más re-
utilizable y, por consiguiente, más económico.
Empieza a ser bastante evidente que las TICs son, potencialmente, una gran ayuda para
la enseñanza universitaria. También es cierto, aunque menos obvio, que el uso de la
tecnología hace más difícil la labor docente ya que lleva a un, inevitable,
replanteamiento de la misma.
En términos generales, la universidad ha basado la docencia en los contenidos que el
profesor transmite. Sin embargo, cuando se dispone de técnicas para manejar y
presentar las informaciones, la especificidad de la tarea docente ya no consiste sólo en
pasar transparencias o utilizar presentaciones. La tarea de comunicar “datos” va
resultando menos necesaria. En este sentido, los cambios de planes de estudios, la
introducción de los créditos prácticos, la convergencia con el modelo europeo y, en
cierta forma, la propia demanda social, están originando cambios en los curricula y en la
docencia que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y tareas de los
estudiantes que en la mera transmisión de los contenidos. Esta concepción de la
enseñanza introduce muchas modificaciones en cuanto a la planificación y organización
haciendo mucho más importante la acción asesora del profesor, aspecto muy poco
desarrollado en nuestro país. La presencia de las nuevas tecnologías es también
importante en este terreno, ya que cada vez se irán combinando más los momentos
presenciales con los no presenciales dentro de las propias universidades.
25
La utilización de las TICs afecta al tiempo y el espacio de la docencia en la forma de
comunicación del conocimiento y en la comunicación entre profesor y estudiantes.
Permiten una nueva organización en la que es posible coordinar las acciones de muchas
personas físicamente ausentes entre sí. Esto supone una nueva forma de trabajo y de
relación en la vida universitaria. Permiten intercambios temporales sincrónicos (chats,
videoconferencias) y asincrónicos a través de espacios docentes en web, correo
electrónico, foros de discusión, sistemas colaborativos de trabajo, etc. El espacio no está
limitado por las aulas y el tiempo depende cada vez más de los propios estudiantes.
La utilización de las TICs no asegura una mejora de la calidad docente, de hecho en esta
primera fase de su uso, la mayoría de las aplicaciones responden a un “enlatamiento” de
los contenidos y todavía se observan pocas aplicaciones novedosas e innovadoras.
Actualmente las tendencias de lo que está ocurriendo con la tecnología de la
información en la educación superior no están constituyendo un verdadero desafío a la
forma en que debemos plantearnos los cambios (Collis y Moonem (2006).
En la figura de Collis y Moonem (2006) muestra una visión clara de algunos de los
aspectos clave para ser un ciudadano productivo en la sociedad del conocimiento. Los
cinco círculos con fondo blanco tienen a ser constantemente mencionados cuando
hablamos de la sociedad del conocimiento. En la figura se encuentran divididos en dos
orientaciones diferentes, una se relaciona con el funcionamiento como individuo, donde
el ciudadano debe ser cada vez más responsable de sí mismo para encontrar, interpretar,
dirigir y tratar con situaciones cambiantes (incertidumbre). Y, al mismo tiempo, hay una
necesidad similar para funcionar de forma diferente en un contexto social. No sólo con
aquellas personas que conoces sino también interactuando en un entorno multicultural,
multidisplinar y multiglobal. Cada vez más, necesitamos trabajar con personas que
quizás no hayamos visto nunca. Como afirman Collins y Moonem, “no sólo debemos
trabajar bien con estas comunidades más amplias y más rápidamente cambiantes, sino
que creemos, fuertemente, que también tenemos la responsabilidad de contribuir” (3-4).
Para que todo esto suceda es inevitable que usemos las redes electrónicas, que
empleemos herramientas basadas en redes, sistemas de servicios, etc. En definitiva, las
26
tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos claves
para el soporte.
Figura 23. Competencias para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento
Tal y como aparece se muestra en el gráfico, aprender ya no significa sólo recibir
material, sino que hay una responsabilidad compartida de contribuir con la comunidad
de aprendizaje.
La flexibilidad logística significa que hay que ser capaz de utilizar la tecnología
fácilmente para compartir, colaborar, transferir. La tecnología no debería restringir a
ninguna persona para hacer lo que quiera hacer. Muchos de los sistemas actuales no
encajan con este tipo de planteamientos ya que están cerrados y no facilitan la
interacción entre los estudiantes.
La flexibilidad pedagógica hace referencia a la capacidad de ampliar y enriquecer la
forma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, nuevos modelos de
aprendizaje y nuevas formas e crearlo, diseñarlo y construirlo. En este sentido, la
flexibilidad pedagógica significa el paso de una enseñanza centrada en el docente a un
modelo educativo centrado en el aprendiz
27
El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa en
una concepción epistemológica determinada por la idea del mundo como realidad
objetiva y del aprendiz como contenedor. Los trabajos de Fox-Keller (Fox-Keller, 1994)
pueden completar la reflexión sobre lo que venimos diciendo. Esta autora analiza la idea
de objetividad científica, exponiendo las raíces psicológicas y sociales del saber
aparentemente abstracto y universal de la ciencia, e introducen una perspectiva cultural,
emocional y de relaciones de poder en su análisis. Desde un punto de vista general y
yendo más allá de las diferentes disciplinas -sean duras, blandas o todas sus formas
intermedias-, su distinción entre objetividad estática y objetividad dinámica, como
formas distintas de atención a la realidad, es interesante para pensar sobre lo que sucede
en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de la universidad. En este sentido,
según estén socializados los profesores en una u otra línea, cabe prever que sucederán
cosas distintas en el aula.
Adoptar una posición de objetividad dinámica, es decir, una “búsqueda de conocimiento
que hace uso de la experiencia subjetiva (...) en interés de una objetividad más efectiva”
(1991, 127), llevaría a un "conocer encarnado" (un quién situado y conectado
radicalmente al mundo), lo que provocaría efectos positivos en el aprendizaje del
alumnado, que entendería mejor la aventura humana de la ciencia y la provisionalidad
de sus teorías y hallazgos, mientras que una posición de objetividad estática, que plantea
las cosas como “conocer acerca de”, es decir “una postura en la que la realidad objetiva
es percibida y definida como algo radicalmente separado de los subjetivo” (1991, 92),
dificultaría que los estudiantes entendieran su aprender como un proceso dinámico,
implicado y autoconstructivo. A un profesor socializado en este último sentido le
resultará difícil transmitir a sus estudiantes conceptos como la estructura relacional de la
realidad o la limitación de toda posición epistemológica particular, una concepción
intersubjetiva de la verdad, o valores como el respeto por la pluralidad de la realidad, la
necesidad de participación, la necesidad de diálogo o de debate...
En síntesis, como muy bien señala Aguado: “A partir del bucle
complejidad/conocimiento el objeto emerge como la diferencia distinguida por quien se
constituye a partir de la diferenciación del objeto, la información se transforma en
sentido y el sentido en transformación, la transmisión es sustituida por la conversación,
y la instrucción por la comunicación como coordinación de distinciones, lo global y lo
28
local se enredan absorbidos por le remolino de la clausura concepto/agencia, la
acumulación deja paso al mestizaje, las jerarquías contenedoras estallan en pasadizos
intestinos y los niveles reaparecen allí donde no deberían estar. Es, en fin, un bucle
donde el conocimiento es un juego de espejos enfrentados” (2003: 30)
1.5. La construcción del conocimiento pedagógico.
Bunge (2004) sostiene que ningún científico puede mantenerse fiel a una concepción
individualista u holistica y esto es particularmente obvio en el caso de los estudios
sociales. El asunto no es proponerse una imposible reducción de los sistemas a meros
agregados de individuos o la reducción opuesta, de las creencias y acciones individuales
a las propiedades sistémicas. Lo apropiado es relacionar los niveles microsocial y
macrosocial, mostrando cómo se combinan los individuos unos con otros y cómo, a su
vez, la conducta individual está condicionada por el entorno social.
Referenciar la elaboración del conocimiento pedagógico tomando las aportaciones de la
teoría de sistemas, la cibernética y, posteriormente, la teoría de la complejidad no es
ciertamente algo novedoso. De hecho, somos herederos de una tradición que surge en
España con las contribuciones de Sanvicens1 en los años sesenta y que se plasma con
posterioridad a través de las obras de diversos autores de la pedagogía universitaria
española2.
Sanvicens nos enseñó como la incorporación del conocimiento procedente de otros
ámbitos no estrictamente pedagógicos nos podía proporcionar nuevas herramientas
conceptuales para comprender la educación entendida ésta como un proceso dinámico.
En concreto, consideró que la teoría general de sistemas, la teoría de la información y la
cibernética proporcionaban elementos conceptuales muy importantes para alcanzar un
mayor nivel de comprensión de la educación. Un primer aspecto importante fue la 1 Sanvisens, A (1956). “Los problemas de la cibernética” En Guilbaud, G.T. La cibernética. Barcelona: Vergara (pp 163-225). Sanvisens, A (1984). Cibernética de lo humano. Vilassar de Mar: Oikos-Tau. 2 En la década de los ochenta encontramos importantes contribuciones en la teoría de la educación española: Colom, A. (1982). Teoría y metateoría de la educación. México: Trillas. Barcelona: Paidós. Martínez, M. (1987). Inteligencia y Educación. Barcelona. Puig, J. (1987). Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU.
29
concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiado
enfatizando su concepción procesual, una acción dinámica cuya circularidad
comunicativa es básica para la mejora del la comprensión del proceso educativo. La
información y la comunicación, analizada desde los procesos de circularidad
cibernética, permitieron dar cuenta de la importancia de la comunicación y la regulación
durante el aprendizaje.
La mirada a las contribuciones procedentes de la ingeniería, las teorías de la
comunicación y la información, la cibernética, la teoría de sistemas supuso, desde
nuestro punto de vista, un aspecto muy importante y novedoso. De hecho, esta
ampliación de las fuentes del conocimiento para la construcción de las teorías
pedagógicas está siendo señalada por otros autores que ponen en evidencia la necesidad
de una mayor utilización del conocimiento procedente de la biología, física, ingeniería
genética y otros ámbitos del conocimiento científico (García Carrasco et al, 2001).
“Importar” conceptos y teorías es siempre un peligro ya que la transferencia no siempre
resulta fácil y, además, se hace difícil aportar nuevo conocimiento. Es este un aspecto
que se ha criticado a la cibernética y la teoría de sistemas ya que parece que los
conceptos que maneja se mueven en un terreno abstracto de difícil puesta en práctica.
No obstante, defendemos aquí su utilidad precisamente como mirada, como enfoque
que permite tener una visión de la educación que, en nuestra opinión, encaja y potencia
una concepción de la educación mucho más completa y un modelo de aproximación a la
investigación y la intervención más adecuada para la construcción del conocimiento
pedagógico.
La teoría de la educación es un territorio de reflexión muy variado en el que conviven
ópticas y miradas muy diversas, influidas casi siempre por las ciencias de la educación
que acompañan de tal manera que, muy frecuentemente, las “adscripciones” teóricas no
suelen referenciar a la propia pedagogía sino a la filosofía, la psicología y la sociología
fundamentalmente.
Toda investigación en educación está determinada por una forma de mirar el mundo,
por una teoría (o teorías) que aunque no sea explicitada de forma consciente marcan la
forma de proceder e interpretar el conocimiento. La mirada no es ajena a la
30
intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene son
ajenos a la construcción de la mirada.
En el primer capítulo hacía referencia a la pregunta que nos formulamos como núcleo
de investigación: ¿cómo diseñar entornos que faciliten la construcción del
conocimiento con soporte tecnológico? La pregunta no es neutra, está llena de algunos
supuestos previos. En primer lugar, estamos considerando que el conocimiento se
construye, y por tanto, no es comunicable, no se puede transmitir. Por otro lado,
estamos hablando del “diseño de entornos”. Partimos del supuesto de que es posible
crear espacios con intencionalidad educativa y estamos considerando que éstos
conducen al aprendizaje. En este sentido, las condiciones que hacen referencia a todo el
sistema en el que se produce el proceso educativo son de máxima importancia. Nos
interesa la intencionalidad de los procesos y estamos considerando que lo máximo que
puede hacer el educador es diseñar situaciones que provoquen, que perturben a los
aprendices. Podemos diseñar situaciones pero no podemos asegurar los efectos que van
a producir. Desde la perspectiva sistémico-cibernética no nos preguntamos dónde están
los enlaces circulares de un sistema sino cómo generamos nosotros este sistema a través
de la noción de circularidad.
El éxito o fracaso de las actividades en un proceso de enseñanza-aprendizaje estará
determinado por un conjunto amplio de variables determinantes cuyo grado de
interrelación posee un cierto nivel de indeterminación que debe tomarse en
consideración en el propio diseño. La incertidumbre y la indeterminación forman parte
del propio sistema. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar, se puede facilitar.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante da respuesta al diseño y hay que
tener presente que la adaptación inesperadas del diseño son inherentes al propio
proceso. Por consiguiente, “existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y su
realización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino una
respuesta al mismo” (Wenger, 2001: 279).
Por último, utilizamos el concepto de “soporte tecnológico”, aspecto que responde
también a una visión muy específica del papel de las tecnologías de la información y la
comunicación en el aprendizaje. La tecnología aquí no actúa como vehículo sino que se
concibe como un artefacto cultural que determina y condiciona al propio aprendizaje.
31
Cualquier situación educativa es multidimensional, está condicionada por diversas
variables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del neófito. Sin
embargo, la educación es patrimonio de todos, no es un terreno sólo para especialistas.
Además de los profesionales, la familia, los amigos, los compañeros, etc., todo el
mundo habla y opina sobre la educación. Se establecen inferencias a partir de resultados
que son observados en primera persona (en la propia familia, escuela) o bien a partir de
ideas inferidas en un determinado contexto sociocultural (“los alumnos de ahora están
peor preparados que los de antes”, “los estudiantes no tienen interés”, etc.). Las
soluciones propuestas generalmente aluden a responsabilidades personales de los
diferentes agentes educativos (padres, maestros) e institucionales (el estado, la familia,
la escuela, la universidad, etc.). Hay una “pedagogía popular” construida a partir de las
ideas y razonamientos sociales que se transmiten de generación en generación y que, en
muchas ocasiones, se encuentran corroboradas por el conocimiento transmitido por los
medios de comunicación escasamente contrastado con estudios e investigaciones
educativas.
El problema de la investigación educativa es que a veces no va más allá del uso de la
“pedagogía popular” y no construye un conocimiento que permita dar cuenta de otra
mirada, de otras conexiones mucho más complejas y menos evidentes a simple vista.
Determinadas ideas se transmiten a través de memes (Blackmore, 2000) 3 que acaban
impregnando a la mayoría.
La investigación sobre la educación, el conocimiento pedagógico debería tener presente
dos problemas de gran trascendencia: La educación es un entramado complejo y la
pedagogía debería encargarse de explicar las conexiones ocultas. Aunque todos
hablamos de la educación, de los problemas de aprendizaje, de los problemas escolares,
en realidad enlazamos pequeñas conexiones del entramado.
Deberíamos preocuparnos sobre cómo difundir y comunicar el conocimiento
pedagógico. En este sentido, (Brezinska, 2002) denuncia como cada vez más las 3 Un meme es como un gen mental. Es un paquete cultural que se transmite y difunde con gran velocidad. Las ideas que mejor se diseminan suelen seguir el principio de la economía del pensamiento de mayor simplicidad.
32
“especialidades científicas de la educación, a parte de no dedicarse a estudiar, lo que
hacen es investigar más reacciones relativamente estructurales de la educación y
expresarlas en un lenguaje especializado “ (410). Lo que, según este autor, aleja la
capacidad y voluntad de proporcionar a la educación de un saber práctico y aplicable.
En esta misma línea se expresa Trilla (2004) cuando señala que hay que construir el
conocimiento pedagógico no a partir del propio ejercicio sino manteniendo un contacto
real “la práctica educativa ha de ser el origen y el destino de la investigación
pedagógica” (Trilla 2004). En definitiva, “La teoría de la educación es teoría no porque
su objeto de conocimiento sea teórico, sino porque se sirve de teorías para la mejora de
la práctica educativa” (Colom, 2002): 186)
Creemos que para resolver los problemas mencionados, es preciso superar el
pensamiento analítico, la concepción de la ciencia clásica que investiga para establecer
conexiones causa-efecto. La ciencia clásica se ha centrado en el estudio de los
elementos que componen la realidad. La perspectiva sistémica proporciona una mirada
contextual y, por consiguiente, no sólo busca el análisis de la estructura sino también la
cualidad del sistema estudiado. Creemos que las conexiones ocultas sólo pueden ser
activadas y, por consiguiente, estudiadas a partir de modelos que respondan a una visión
sistémica, dinámica, compleja y procesual.
El pensamiento analítico ha presidido el estudio de las ciencias. El problema es que en
el momento en que surgen las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadas
del conocimiento científico, éstas aplican el mismo enfoque con todo los problemas que
esto conlleva. Como señala Espina “convertirse en ciencias… en oposición a la
reflexión meramente especulativa, ajena a las operaciones de verificabilidad y
contrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente de las
ciencias de la naturaleza y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese
estatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad
clásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la impronta
del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano”. (2003: 15) En esta misma línea
se expresa Colom cuando afirma que la “teoría legaliza la linealidad” (2002: 30). La
teoría tiene un gran valor para la investigación. De hecho, la ciencia se inicia en el
reconocimiento de problemas o fenómenos no explicados y en la construcción de
teorías. “Una teoría es siempre un estado intermedio entre el conocimiento sabido y el
33
que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominar
creación del conocimiento” (Colom, 2002: 26).
El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de la
educación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de cadenas
causa-efecto. La circularidad de los procesos así como los grados de incertidumbre de
los mismos son aspectos que no pueden ser obviados.
En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indeterminación que
se manifiesta de forma clara en la práctica. En nuestra opinión, uno de los fracasos más
estrepitosos de los planteamientos tecnológicos ha sido la eliminación de estos grados
de incertidumbre. Las situaciones predecibles junto con la existencia de la
incertidumbre, la indeterminación, las situaciones azarosas forman parte de la realidad
del sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con (Barcena, 1993)
quien considera que la educación como tarea reflexiva supone reconocer la existencia de
ciertas zonas de incertidumbre en la actividad cuyo control lleva a un gran desgaste
reflexivo para cualquier educador profesional. “Por su propia naturaleza, actividades
como la enseñanza están recorridas por zonas no muy iluminadas donde la búsqueda de
la “certeza absoluta” es una lucha perdida de antemano. Que exista incertidumbre
significa que, como educadores comprometidos en una actividad práctica, tenemos que
aprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones prácticas
que nos vinculan” (Barcelona 2005: 158).
En síntesis, pensamos que el conocimiento pedagógico debe superar el modelo basado
en las creencias (preguntándose por la certeza o falsedad de las cosas) y buscar un
conocimiento centrado en el cambio, la innovación. No se trata de preguntarse qué es
cierto, qué es mejor sino para qué es adecuado, cómo puedo mejorar un proceso, bajo
qué condiciones. Como dice el título del libro de Wagensberg (2006): A más cómo,
menos por qué.
34
2. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO
“Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho más
interesante vivir sin saber que tener respuestas que podrían ser erróneas. Tengo
respuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de
diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada.”
Richard Feynman
Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos que
permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construcción
colaborativa del conocimiento. Las condiciones y condicionantes que llevan a elaborar
conocimiento pasan por cuestionarse sobre el propio conocimiento, cómo se origina,
cómo se desarrolla, cómo se construye.
En la actualidad, el conocimiento, la tecnología, la información, las redes
interconectadas, son entre otras, las expresiones de una creciente complejidad que
desafía las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Como hemos señalado
en el capítulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia el
conocimiento como el principal recurso productivo y que, en consecuencia, obliga cada
vez más a las personas y a los grupos a transformar los recursos de que disponen.
La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, un
contenedor. El conocimiento como algo exterior y que la mente incorpora. De acuerdo a
esta concepción, no existen restricciones respecto a lo que la mente puede contener:
reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible que
estos objetos sean incorporados. Esta posición parte de una visión del conocimiento
como algo objetivo y estático muy diferente a la concepción del conocimiento que
abordamos en este libro. Intentaremos pues enmarcar la investigación en una parte del
camino trazado que define y determina la concepción del conocimiento y del
aprendizaje de la cual partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una breve
síntesis de los caminos trazados sobre la concepción del conocimiento y el aprendizaje.
35
2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red
Siguiendo a Gardner (1985) retomaremos la “agenda griega” en la cual se plantean las
principales alternativas respecto al origen y la adquisición del conocimiento:
racionalismo, empirismo y constructivismo.
La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón (Gardner: 1985)
quien al exponer el mito de la caverna formulo su visión sobre cómo se produce el
conocimiento. Para Platón, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unas
ideas que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, en el planteamiento
platónico, el aprendizaje tiene una función muy limitada. En realidad, más que aprender
lo que podemos hacer es reflexionar, usar la razón para descubrir esos conocimientos
innatos que están dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clásico esta
negando el aprendizaje y, de hecho, las teorías contemporáneas herederas de este
enfoque como las de Fodor (1979) o Chomsky (1992) vienen a insistir en la irrelevancia
del aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es especialmente categórico “no sólo
no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir
ninguna” (1979: 188). La perspectiva racionalista da por supuesto la existencia de unas
estructuras innatas a partir de las cuales se organizan nuestras ideas y conocimientos
El empirismo se sitúa en el extremo opuesto. Se considera a Aristóteles el iniciador de
este pensamiento ya que sostiene que el origen del conocimiento son las sensaciones,
por lo que ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada
por los sentidos. Ahora bien, las ideas en sí mismas no tienen ningún valor presentadas
de forma aislada, sólo la relación entre ellas puede llegar a formar el conocimiento.
Dicho de otro modo, para aprender es necesario establecer asociaciones entre las
diversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristóteles fue el primero en formular que
el aprendizaje se produce por efecto de asociaciones en los mismos tiempos o espacios,
entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociación que Aristóteles
formulo a través de los efectos de la contigüidad, la similitud y el contraste. Esta
explicación asociacionista reaparece en los escritos filosóficos de autores británicos del
siglo XVIII y XIX, tales como James y John Stuart Mill, y sigue influyendo por
mediación de los principios del condicionamiento clásico elaborados por Pavlov y
36
ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías del
procesamiento de la información.
En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspectos básicos. Por un lado, se
concibe la realidad como algo externo a nosotros y que es aprendido a partir de nuestra
interacción con el medio. El conocimiento es así una “copia” en nuestra mente que se
corresponde a la realidad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento se
produce mediante mecanismos de asociación. Según el asociacionismo conductual, lo
que se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos la base
del proceso de aprendizaje (contigüidad, contingencia, repetición, etc.). Actualmente, el
rechazo fundamental de esta teoría se debe más al aspecto relativo a lo conductual que
al asociacionismo ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otros
planteamientos tales como las teorías cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart. (Gros,
1997).
Los planteamientos conductistas aplicados a la educación han sido consecuentes a esta
concepción del conocimiento como realidad objetiva. La formación se produce bajo un
proceso sistemático de la enseñanza basada en la transmisión de pequeñas unidades de
información secuenciadas a partir de niveles de complejidad. El proceso de enseñanza
debe estar guiado por la capacidad de presentar de la mejor manera posible la realidad
para que pueda ser reproducida por el alumno.
Aunque las teorías del procesamiento de la información también se fundamentan en
principios asociativos, su visión del conocimiento es diferente al planteamiento
empirista ya que considera al aprendizaje como un proceso interno que tiene lugar en la
mente del sujeto.
Se considera a Descartes como el antecedente filosófico de las teorías del procesamiento
de la información por sus creencias sobre el carácter central del pensamiento
matemático y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, la
naturaleza de los procesos cerebrales y la idea del autómata como posible modelo de la
naturaleza humana. Mente y cuerpo operan de forma independiente. El problema de la
relación entre la mente y el cuerpo abordado por el funcionalismo constituye también
una influencia clara en las tesis mantenidas por las teorías cognitivas. El funcionalismo
37
consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estar
correlacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por que identificarse con la
clase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Así es posible hablar de la
mente sin referirse necesariamente al plano neurofisiológico.
El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepción objetivista del
conocimiento. La tradición objetivista considera el mundo estructurado en términos de
entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la
estructuración del mundo. Según esta posición, comprendemos en función de nuestras
experiencias pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad. El
objetivo de la instrucción es proveer o ayudar al alumno a adquirir conceptos y
establecer relaciones con los atributos para permitir al sujeto construir la estructura
proposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a la
adquisición de la información. El objetivismo se caracteriza por el hecho de que
"...alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades que se han de
realizar para conseguir el conocimiento, analiza las capacidades de los estudiantes,
diseña las estrategias para comunicar al alumno la información y elabora los tests
necesarios para conocer si el proceso de comunicación ha sido satisfactorio" (Duffy,
1996): 14).
El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de conocimiento, la mente,
el aprendiz es como una “tabula rasa”, un contenedor que hay que llenar. La metáfora
del “contenedor” considera al aprendizaje como un proceso de adquisición y resultados,
los cuales son realizados durante el proceso de transferencia y consiste en la capacidad
de usar y aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. El conocimiento es concebido
como una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).
En el caso de las teorías cognitivas, el procesamiento de la información está en la base
del planteamiento. Proporcionar ayudas para conectar los nuevos conocimientos con
conocimientos previos es uno de los puntos claves de todo proceso formativo. En este
sentido, el énfasis está la organización del contenido para que éste pueda ser
comprendido por los estudiantes y conectado con sus ideas y conocimientos previos.
38
El constructivismo se elabora a partir de una teoría del conocimiento en la cual éste ya
no se refiere a una realidad ontológica objetiva, sino al ordenamiento y organización del
mundo construido a partir de nuestra experiencia.
La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto al objetivismo ya
que considera que existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es
impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la
enseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información al
alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para construir y
reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o
situación. Como afirma Varela el problema no es la organización del conocimiento sino
el entorno, el contexto de aprendizaje. “La intuición básica de esta orientación no
objetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una interpretación
que emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en la
estructura de nuestra corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro de
un dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas nos permiten dar sentido a
nuestro mundo “(Varela et al., 1992: 177)
Existe un cierto continuo entre los planteamientos cognitivos y el constructivismo. De
hecho, en ambos casos lo que se aprende no se debe sólo a las nuevas informaciones
presentadas, sino que está en función de los conocimientos previos (implícitos o
explícitos) de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los
conocimientos previos de los aprendices. Esta visión compartida por las teorías
cognitivas y algunas teorías constructivistas proporciona una visión del sujeto como
contenedor y constructor del conocimiento. El constructivismo enfatiza además, el papel
dinámico del sujeto en la elaboración del conocimiento, existe una reestructuración
constante de los conocimientos previos más que una sustitución de unos por otros, no
cambiamos de mapa sino que reorganizamos ciertos territorios.
Una gran variedad de teorías sobre el aprendizaje y la comunicación han heredado esta
visión. Todas ellas proporcionan una concepción basada en el individuo como
conocedor. Sin embargo, Hegel señala que el conocimiento forma también parte de la
sociedad. Esta idea es ampliamente desarrollada por Heidegger y Marx quienes
39
introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en función
de las circunstancias históricas y sociales.
El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente del sujeto sino
que hay una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La persona
aprende a través de la internalización del conocimiento socialmente construido. Pero no
sólo el conocimiento tiene un origen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se
produce a través de procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es un
proceso situado.
Hasta el siglo XIX, las teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje han dirigido la
atención al sujeto como individuo. En este sentido, cabe mencionar que tanto las teorías
sociales como el constructivismo socio-cultural no encuentran un verdadero lugar de
desarrollo hasta el siglo XX. En cierta forma, hemos puesto al hombre como centro de
análisis y estudio a pesar de lo fundamental de su dimensión social y comunicativa. En
este sentido, las teorías sobre la comunicación no han sido una excepción y hasta la
inserción del concepto de feedback proporcionado por Wiener (1960), se ha tenido una
visión totalmente plana y estática de los procesos comunicativos humanos.
Los diferentes planteamientos teóricos descritos se centran en diversos niveles de
análisis de una misma realidad. Como muy bien señala (Morin, 1987), la mente humana
es un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles de complejidad,
cada uno con propiedades emergentes a partir de los anteriores. Siguiendo esta
idea,(Pozo, 2002) establece cuatro planos diferentes de análisis:
1. La conexión entre unidades de información.
El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión
entre redes neuronales, formando redes. El conocimiento está distribuido entre esas
múltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo de forma que aprender
implicaría modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las redes
neuronales.
2. La adquisición y cambio de representaciones
40
La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo,
que son las que manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus
tareas. Estas representaciones se conservarían y organizarían en un almacén de
memoria más o menos permanente regida con sus propios procesos, que junto a los
propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros
procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo
aprendido constituirían los procesos de aprendizaje.
3. La conciencia reflexiva.
La mente humana es capaz de automodificarse a partir de la reflexión sobre la
propia cognición, el pensamiento sobre el pensamiento (metacognición).
4. La construcción social del conocimiento.
El aprendizaje se produce entre personas, los formatos de la interacción social son
los que origina los cambios observables en todos estos niveles. El
socioconstructivismo considera que lo que hay que analizar es el proceso mediante
el que se construye el conocimiento, más que los procesos internos del sujeto.
Estos planos de análisis se han sucedido a lo largo del tiempo por las diferentes teorías.
En síntesis, podemos distinguir cuatro tipos de enfoques (ver tabla 5): el aprendizaje
como adquisición, como construcción, como participación y como creación de
conocimiento.
Tabla 3. Enfoques de las teorías del aprendizaje
Adquisición Construcción Participación Creación de conocimiento
Foco de la educación
Conocimiento especifico
Construcción del conocimiento individual, aprendizaje
Enculturación, formación de la identidad
Construcción del conocimiento, expansión del aprendizaje, innovación
Teoría Teorías del conocimiento, esquemas y estructuras
Constructivismo genético
Cognición situada y distribuida
Teorías de la construcción y creación del conocimiento
Colaboración Facilitados de Facilita el Participación Transformación
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la cognición individual
contraste cognitivo
periférica de la actividad
Tecnología Artefactos de estructuración
Artefacto de construcción de ideas
Práctica social Artefactos de mediación y transformación
Metodología Laboratorios experimentales
Observación Métodos etnográficos, análisis del discurso, observación. Validación ecológica
Investigación evolutiva, formativa
El aprendizaje como adquisición se fundamenta en la metáfora del contenedor, según la
cual el conocimiento está en la realidad y el sujeto es como una tabula rasa que va
“llenándose” a medida que va aprendiendo. El constructivismo otorga una visión del
proceso de aprendizaje centrada en la interacción personal entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Las estructuras biológicas condicionan de forma importante esta
interacción. La metáfora de la participación entra de lleno en la importancia de la
enculturación y la socialización como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, la
creación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a integrar los aspectos antes
mencionados: las estructuras personales del sujeto, la cultura y dimensión social, y la
interacción con las herramientas y artefactos tecnológicos.
La psicología ha sido la fuente básica del conocimiento elaborado sobre el aprendizaje.
La pedagogía, en muchas ocasiones, se ha limitado a “traducir” los principios del
aprendizaje al terreno de la intervención. Sin embargo, conviene distinguir ambos
aspectos. Como muy bien señala Pozo (2002: 87), el análisis de las situaciones de
aprendizaje debe iniciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de una
condiciones adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente), los
educadores sólo pueden intervenir en las condiciones que se produce el aprendizaje, y
mediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales del
aprendiz en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). No hay una conexión
directa entre las intervenciones y el aprendizaje. Podemos y debemos diseñar espacios,
entornos que intenten facilitar el aprendizaje pero no podemos asegurar una producción
automática.
42
Figura 2. Vías de análisis e intervención en los problemas de aprendizaje.
De hecho, la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje se basan en descripciones de
carácter muy abstracto y general lo que dificulta su concreción y aplicación. La
aportación substantiva del enfoque sociocultural “estaría vinculada más al diseño de
condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los
que tiene lugar” (Pozo, 2002:110). Algunos autores (Barad, 2000; Scardamalia, 1994),
consideran que las teorías socioculturales están más relacionadas a la teoría de la
educación que a la propia psicología del aprendizaje. Los planteamientos de la teoría de
la actividad (Engeström, 1999) y la propia obra de Bereiter (2002) son un claro ejemplo
de la elaboración de una teoría educativa que intenta superar los enfoques estrictamente
psicológicos.
Revisaremos a continuación los planteamientos fundamentales de las teorías
constructivistas para centrarnos, posteriormente, en las aportaciones del constructivismo
social y el modelo de construcción colaborativa del conocimiento.
QUÉ CÓMO CUÁNDO CUÁNTO DÓNDE CON QUIÉN, etc.
RESULTADOS PROCESOS CONDICIONES
apréndemos o queremos que alguien aprenda se aprende ese o esos resultados buscados se debe organizar la práctica para activar esos procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica
A N A L I S I S
I N T E R V E N C I O N
43
2.2. El “aire de familia” del constructivismo.
Existen múltiples polémicas y controversias entre la perspectiva cognitiva y la
perspectiva constructivista. Sin embargo, consideramos que son dos formas de ver una
realidad que aunque se presentan como contrapuestas no dejan de ser miradas
incompletas basadas en supuestos que en ambos casos siguen siendo discutibles.
Bajo la etiqueta constructivista conviven en la actualidad diversos enfoques y no todos
comparten las mismas ideas. Sin embargo, es posible considerar la existencia de
algunos rasgos comunes sobre cómo se produce el aprendizaje que dan sentido a esta
etiqueta común: (Jonassen & Rohrer Murphy, 1999; Gros, 1997; Gros, 2002)
El conocimiento es construido no transmitido. Cada persona construye sus propias
representaciones y modelos del mundo a partir de la propia experiencia. La construcción
del conocimiento es un proceso natural. Por ello, los constructivistas consideran que el
conocimiento no puede ser transmitido por el profesor al estudiante. El profesor puede
ayudar al estudiante a aprender, pero la enseñanza no es posible. Como dice Claxton “se
puede llevar a un caballo a la fuente del conocimiento, pero no se le puede obligar a
beber” (Claxton, 1984). La enseñanza no produce el aprendizaje de la misma manera
que la horticultura no produce las plantas. Sin embargo, aunque no pueda conseguirse
que tenga lugar el aprendizaje es posible crear las condiciones para que se produzca.
La construcción del conocimiento es el resultado de una actividad, el conocimiento está
incluido en la actividad. No podemos separar nuestro conocimiento de las cosas de
nuestras experiencias con ellas. Sólo podemos interpretar la información en el contexto
de nuestra vivencia, por ello el significado emerge a partir de las interacciones que
hemos tenido.
El conocimiento depende del contexto en que tiene lugar. Hay que tener en cuenta que
la esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes que se
activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo que se aprende está
relacionado a un contexto. El conocimiento de los fenómenos que construimos y las
44
destrezas intelectuales que desarrollamos incluyen información sobre el contexto de la
experiencia. La información sobre el contexto es parte del conocimiento que es
construido por el aprendiz para explicar o dar sentido a un fenómeno. Desde el
constructivismo se considera que las destrezas que tenemos tienen más significado si
son adquiridas inicialmente y consistentemente en un contexto significativo con el que
las podemos relacionar.
El significado esta en la mente del que aprende. El proceso de construcción del
significado produce percepciones del mundo físico que están únicamente en la persona,
ya que cada individuo tiene un único conjunto de experiencias y creencias sobre el
mundo. El sentido que damos al mundo es necesariamente algo diferente en cada
persona pero ello no quiere decir que no pueda ser compartido con los demás ya que el
conocimiento es también un proceso social y los significados son negociados y
compartidos.
Hay múltiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas que puedan tener
la misma experiencia y percepciones, cada uno de nosotros construye su propio
conocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan múltiples perspectivas y
representaciones del mundo que se hacen más evidentes con más complejo sea el
conocimiento.
La formación del sentido es desarrollada a partir de un problema, desacuerdo,
confusión, error, o disonancia y, por consiguiente, ésta es la causa del proceso de
construcción. Lo que produce el conocimiento es la disonancia. Cuando aparece el
desequilibrio, la persona necesita reaccionar y encontrar una respuesta a esa disonancia.
Las formas en que se expresa este hecho son muy variadas: un problema, una pregunta,
un error, la curiosidad, etc.
La construcción del conocimiento requiere articulación, expresión o representación de
lo que es aprendido. Aunque la actividad es una condición necesaria para el
aprendizaje, no es suficiente. Muchas veces la persona necesita articular el proceso
verbalmente, visualmente, mostrándolo a otras personas, etc. La representación de lo
aprendido garantiza la estabilidad del conocimiento construido, lo fija en la memoria.
45
El significado también puede ser compartido con otros, por ello la comunicación es un
vehículo para la construcción del significado. Las personas no nos relacionamos sólo
con nuestro entorno físico sino también social y cultural. Por este motivo, el
conocimiento es un proceso de construcción en el que el diálogo y la participación son
partes muy importantes.
No todo el conocimiento es igualmente valido. Un ataque formulado habitualmente al
constructivismo es el relativismo de los conocimientos alcanzados por la persona. Sin
embargo, no todos los conocimientos construidos son igualmente validos.
Glaserfeld (1998) explica la validez del conocimiento a partir del concepto de
viabilidad. La viabilidad hace referencia a aquellos conceptos que son útiles para la
supervivencia. Según este autor, en la praxis, el juicio de una teoría se apoya única y
exclusivamente en el hecho de que hasta ahora no ha fracasado. El conocimiento tiene
que ser viable, adecuarse a nuestros propósitos. De las teorías se mantienen aquellos
conceptos que resultan útiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento
equivale a una función de supervivencia y no a una descripción del mundo exterior. Lo
que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como para
asegurar su viabilidad.
Jonassen (1999) considera que todo enfoque constructivista debería ser capaz de
articular cinco atributos que son necesarios para conseguir un aprendizaje significativo:
la actividad, la reflexión, la complejidad, la autenticidad de las tareas y la construcción.
Cada uno de los atributos señalados por estos autores es muy importante para la
construcción del aprendizaje, pero es necesario llegar a la articulación de los cinco
elementos para que realmente haya un aprendizaje significativo. Y, es éste un aspecto
que retomaremos más adelante ya que veremos como algunas propuestas
constructivistas resultan incompletas por enfatizar únicamente algunos de los aspectos.
Efectivamente, la actividad sea por manipulación y/u observación es una condición
necesaria pero no suficiente. Los estudiantes deben reflexionar sobre la propia actividad
y ésta tiene que tener un sentido, una meta, una intencionalidad. La excesiva
simplificación de los aprendizajes escolares hace que éstos sean muy difíciles de
transferir y otorgan una visión poco realista de la complejidad del conocimiento. Por
46
este motivo, las tareas deben ser lo más auténticas posibles, lo más realistas posibles.
Por último, no podemos pensar en aprender aisladamente, sin comunicar nuestras ideas,
sin escuchar y contrastarla con las demás. En definitiva, la comunicación es un aspecto
requerido en cualquier entorno constructivista de aprendizaje.
Piaget y Vygotsky son los dos autores más importantes que inician las investigaciones
sobre aprendizaje desde el enfoque constructivista en el siglo XX. Se ha hablado mucho
de las diferencias entre ambos simplificando mucho la postura de Piaget respecto a la
importancia del aprendizaje individual sobre el aprendizaje social. Consideramos que es
un error contraponer a ambos autores (a excepción de los análisis sobre el papel del
lenguaje) porque sus enfoques no son opuestos sino que se complementan ya que se
centran en aspectos diferentes de una misma realidad.
Piaget no niega el papel del mundo social en la construcción del conocimiento pero se
centra en el análisis de la relación entre la persona y su entorno. Para Piaget todo
aprendizaje es el resultado de la interacción entra la persona que conoce y el objeto de
conocimiento. El aprendizaje se produce a partir de una perturbación que se traduce
como un desequilibro entre los conocimientos que la persona tiene y las nuevas
informaciones recibidas. El conocimiento es el resultado de un proceso constructivo que
da sentido y significación a esas nuevas informaciones. En definitiva, el aprendizaje se
produce cuando la nueva información interactúa con el conocimiento previo a través de
un proceso de asimilación-acomodación que tiene como resultado la modificación de
esquemas de conocimiento previos o la creación de nuevos esquemas. Para Piaget, el
aprendizaje debe ser significativo, sólo un aprendizaje significativo es capaz de
modificar los esquemas de la persona. Y, para conseguir un aprendizaje significativo es
preciso favorecer la conexión entre las experiencias y conocimientos previos y los
nuevos conocimientos.
A este modelo de interacción sujeto-medio, Vygotsky añade elementos que juegan un
papel muy importante en el proceso de aprendizaje: las herramientas que median entre
las interacciones y las personas que “acompañan” al sujeto durante el aprendizaje.
Según Vygotsky (1989), los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles
gracias a las interacciones constantes que ejercen las herramientas con el entorno y los
47
signos. En este sentido, “La función de la herramienta no es otra que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado,
el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así
pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el
signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto
la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la
misma en ambos casos.” (Vygotsky, 1989: 91).
Las herramientas, al igual que los sistemas de signos, son una creación de las
sociedades a lo largo de su historia. La internalización de las herramientas y de los
signos se produce a través de las mediaciones del entorno.
Leontiev (1975) basándose en la teoría histórico-cultural de Vygotsky desarrolló la
teoría de la actividad humana. Este enfoque consiste en concebir la realidad como un
conjunto de actividades mediadas socialmente. Para Leontiev la unidad de análisis
incluye no sólo la actividad individual sino también la actividad colectiva, algo hecho
por una comunidad con un motivo que necesita ser reconocido conscientemente. Una
distinción hecha por Leontiev, indica un concepto clave para poder explicar cómo puede
producirse un cambio cognitivo. Aceptando la idea planteada por Piaget de que los
niños construyen de manera activa su conocimiento a través de la interacción con el
medio, Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de
“apropiación”. Al hacerlo, pasa de una metáfora de naturaleza biológica a otra de
carácter socio-histórica. La apropiación es, por tanto, un concepto clave de la
perspectiva vygotskiana por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersión de
actividades culturalmente organizadas, el niño se apropia de las herramientas, los
instrumentos y los signos propios de cada sociedad.
La apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos,
conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental.
48
El ordenador, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce
una forma de interacción con las informaciones, el conocimiento y con otras personas
totalmente nuevo, diferente a otros medios utilizados hasta el momento.
Además de los artefactos, Vygotsky enfatiza la importancia del aprendizaje dentro del
grupo a partir del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP): “es la distancia entre
el nivel de desarrollo actual determinado por la solución independiente de un problema
y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solución de un problema bajo
la guía de un adulto o la colaboración con iguales” (1978: 87).
El concepto de ZDP ha recibido múltiples interpretaciones bajo las cuales el concepto
de internalización adopta diferentes papeles. Estas pueden ser clasificadas en tres
categorías:
1. La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilidades
mostradas por la persona para resolver un problema de forma individual
y con ayuda del grupo. Esta interpretación ha conducido al desarrollo de
las pedagogías del andamiaje (Bruner, 1966; Greenfield, 1984), en las
que se da un soporte explícito al aprendiz para facilitar que pueda ir
haciendo las tareas de forma autónoma aunque primero son presentadas y
realizadas con ayuda.
2. Una interpretación cultural considera la ZDP como la distancia entre el
conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la
experiencia cotidiana del individuo. Esta interpretación muestra la
distancia entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano.
3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teoría de la actividad
(Werstsch 1981, Engeström 1987) considera la ZDP desde un punto de
vista colectivista. Engeström define la ZDP como “la distancia entre las
acciones cotidianas de las personas y una nueva forma de actividad social
que puede ser generada colectivamente como una solución del doble
vinculo potencialmente incorporado en las acciones cotidianas”
(Engeström,1987:174) Bajo esta tercera visión, las investigaciones
tienden a centrarse en los procesos de innovación y transformación
social.
49
2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición distribuida
La metáfora de la participación difiere del punto de vista de la adquisición ya que
proporciona una perspectiva relacional para examinar el problema del aprendizaje y del
desarrollo humano. De acuerdo con la perspectiva de la participación, el aprendizaje es
un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades
compartidas por las comunidades sociales. En el proceso de participación, la cognición
humana se transforma significativamente a través de la asimilación cultural para
expandirse como recurso intelectual. El aprendizaje se percibe como un proceso de
incorporación creciente como miembro de una comunidad y aprender como
comunicarse y actuar de acuerdo a sus normas culturales.
La distinción entre la metáfora de la adquisición y la de la participación tiene sus raíces
en el debate entre autores de la teoría cognitiva y la perspectiva situada del aprendizaje.
Desde la perspectiva cognitiva enfatiza el conocimiento, mientras que la perspectiva
situada enfatiza la participación social en las prácticas y acciones. El conocimiento no
existe en el mundo sino en la mente del individuo. La cognición y el conocimiento están
distribuidos. El aprendizaje está localizado en las relaciones y redes de las actividades
distribuidas. En la metáfora de la participación, el aprendizaje es una cuestión de
participación en el proceso social de construcción del conocimiento denominado
enculturación (Brown et al, 1989) o participación periferica legitiva (Lave y Wenger).
Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos recuperan algunas
posturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy especial los planteamientos
educativos sostenidos por Dewey a principios del siglo XX. Recuérdese que para este
pedagogo, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (1966: 22) y
que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas
del medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en una
educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir
aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios. Para Dewey, el aprendizaje
experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al
50
interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes
físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establece un
fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.
Esta recuperación de la teoría de Dewey se plasma de forma clara en los planteamientos
educativos surgidos a partir de la denominada cognición situada. Desde el punto de
vista psicológico, este enfoque4 es heredero de las teorías de la actividad sociocultural.
Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev
(1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997),
Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los
más conocidos.
Los teóricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional- la
enseñanza situada-que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de
enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o
cultura de prácticas sociales. Como ya había señalado Dewey “la unidad fundamental de
la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una intima y necesaria relación
entre el proceso de la experiencia real y la educación” (1967: 96).
Bajo esta óptica aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un
principio básico de este enfoque plantea que los estudiantes deben aprender en el
contexto pertinente. El diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las
tareas básicas para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable.
En este sentido, Dewey consideraba que la tarea básica del profesor consiste
precisamente en ser capaz de diseñar un buen ambiente para el aprendizaje. “La
responsabilidad de seleccionar las condiciones objetivas lleva consigo la
responsabilidad de aprender las necesidades y capacidades de los individuos que están
aprendiendo en un tiempo dado” (1967:50)
4 La cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) y cognición distribuida.
51
Según Scardamalia y Bereiter (1996), la noción de los estudiantes como participantes en
una empresa colectiva junto con los enseñantes y quizás otras personas existe por lo
menos desde Dewey, pero durante la última década ha ido adoptando una forma más
definida en diversos programas experimentales. Todos los enfoques nuevos se basan en
cierta medida en el modelo del equipo de investigación científica.
Brown y Campione (1990, 1994) han usado la expresión “comunidades de aprendices”
para caracterizar el enfoque que han desarrollado. En él, la enseñanza y el aprendizaje
están estrechamente entrelazados. En una actividad típica, distintos grupos de
estudiantes investigan aspectos diferentes de un tema y luego preparan materiales para
instruir a los miembros de los otros grupos. Esta aplicación del modelo del equipo de
investigación científica es lo que Bereiter y Scardamalia denominan “construcción
colaborativa del conocimiento”.
Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas
auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras
palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown,
1989; Collins y Duguid, 1989: 34). La autenticidad de una práctica educativa puede
determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el
estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven
(Derry & Hawkes, 1993).
El significado de la expresión aprendizaje situado no es unánime. Podemos distinguir
dos visiones algo diferentes: las teorías que enfatizan el punto de vista individual del
aprendizaje y las teorías en que lo situado se determina desde el punto de vista social
del grupo.
Como se muestra en la tabla 6 (Barad-Duffy, 2000: 29), el primer enfoque es más
psicológico mientras que el segundo tiene su origen en la antropología.
Tabla 4. Concepciones del aprendizaje situado Puntos de vista psicológico Punto de vista
antropológico Énfasis Cognición Relaciones de la comunidad Aprendices Estudiantes Miembros de una
comunidad Unidad de análisis Actividad situada Individuos en la comunidad
52
Qué se produce de la interacción
Significado Significado, identidad, comunidades
Escenario de aprendizaje Escuela Situaciones cotidianas Metas de aprendizaje Preparar para tareas futuras Resolver necesidades
inmediatas Implicaciones pedagógicas Trabajo práctico Comunidades de
aprendizaje
De acuerdo con Brown-Collins y Duguid (Brown, 1989) “Las actividades de
aprendizaje tienen lugar en una cultura escolar, aunque es atribuida a la cultura de los
escritores, matemáticos, economistas, geógrafos, etc.” (251). Sin embargo, la tecnología
puede contribuir de una forma importante a la descentralización de las formas de
aprendizaje y a la construcción del conocimiento. “Las redes informáticas proporcionan
la posibilidad de formar redes de discursos descentralizadas” (Scardamalia-Bereiter,
1995: 5)
Barbara Rogoff (1990) considera el aprendizaje como un proceso que transforman
estructuras de participación en actividades socioculturales permitiendo comprender y
cambiar los roles de los participantes y las responsabilidades. De acuerdo con esta
visión, el crecimiento cognitivo es inherentemente relacional y las mentes están co-
construidas en el proceso de participación de las comunidades sociales (ver figura 3).
53
Figura 3: Crecimiento como experto de una comunidad
El enfoque basado en la cognición distribuida (Engeström 1991; Salomón 1993; Perkins
1993) se fundamenta en la idea de que el desarrollo dinámico del experto no depende
sólo del cumplimiento individual sino de las prácticas y actividades colaborativas. La
cognición distribuida hace referencia al proceso según el cual las fuentes cognitivas son
compartidas socialmente para extender las individuales y conseguir algo que un agente
individual no podría conseguir solo.
El concepto de comunidad de aprendizaje cubre en la actualidad propuestas muy
diversas de investigaciones bajo el parámetro de la cognición situada que van desde la
consideración del aula como comunidad de aprendizaje hasta el concepto de comunidad
virtual.
La visión de las aulas como comunidades de aprendizaje presentan fuertes similitudes
con la expresión comunidades de práctica adoptada por Wenger (1998, 1999) para
designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativos
de resolución de problemas apoyándose en la experiencia y en el conocimiento
compartidos y distribuido entre todos.
Novato
Experto N I Ve l de c omp e t e n c i a
Integración en la comunidad cultura del experto Participación en la Comunidad de práctica
Andamiaje y guía
Áctividad bajo control del experto
54
Las comunidades virtuales de aprendizaje han conocido un desarrollo considerable en el
transcurso de los últimos años en el marco de la educación a distancia –en la que se
presentan a menudo como una metodología de enseñanza innovadora- y de la formación
inicial del profesorado. Sin embargo, tanto en éstos como en otros casos el uso de la
expresión es relativamente laxo, y no siempre es fácil identificar con precisión los
criterios utilizados para diferenciar entre, por una parte, los grupos de usuarios de la red
que funcionan como una comunidad virtual de aprendizaje de los que simplemente
utilizan la red para comunicarse con asiduidad e intercambiar informaciones y
comentarios sobre un tema o una problemática de interés común.
El concepto de cognición distribuida tiene muchos puntos en común con el aprendizaje
situado. Sin embargo, enfatiza más la interacción entre las personas, el entorno y los
artefactos culturales. Se considera que el desarrollo de las cogniciones individuales no
puede estar aislado de los acontecimientos, el desarrollo personal es también un
desarrollo social y viceversa. Distribución en este contexto también significa compartir:
la autoridad, el lenguaje, las experiencias, las tareas, la herencia cultural, etc. Desde el
punto de vista del uso de la informática significa que no es el sistema quien diagnostica
y hace el seguimiento, sino que tiene que ser el propio usuario. “El entorno informático
no debe proporcionar el conocimiento y la inteligencia para guiar el aprendizaje, debe
proporcionar las estructuras y herramientas que permitan a los estudiantes efectuar el
máximo uso de sus propias inteligencias y conocimientos.” (Salomon, 1993)
En síntesis, el punto central de este enfoque es que la cognición humana no está
determinada solo por los procesos que ocurren dentro de la mente del individuo, sino
que está estrechamente relacionada con la influencia de su contexto y con las
actividades realizadas por los individuos dentro de éste. Lo que diferencia
profundamente al ser humano de los animales no es solamente el uso y la fabricación de
las herramientas que le permiten realizar acciones mas allá de sus propias capacidades
intrínsecas, sino la capacidad y singularidad de crecimiento intelectual a partir de la
manipulación y creación del mundo de las ideas, el cual esta compuesto por la historia
social y cultural que los envuelve y que es asimilada a partir de las actividades que estos
desarrollan.
55
2.4. La construcción colaborativa del conocimiento.
Las teorías descritas en el apartado anterior tienen una gran influencia en muchos
planteamientos educativos actuales y, a veces, resulta difícil establecer verdaderas
diferenciaciones entre los planteamientos descritos. No obstante, en todas ellas, los
aspectos sociales se centran en la idea de participación como elemento fundamental del
aprendizaje.
En nuestras investigaciones nos interesa el propio proceso de construcción del
conocimiento entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en el
aprendizaje. Por ello, nos parecen de gran valor las aportaciones del modelo del
aprendizaje expansivo de Engeström (1987), la teoría de la construcción del
conocimiento propuesta por Scardamalia y Bereiter (1994), y la teoría de la
construcción colaborativa del conocimiento de Stahl (2002; 2003) que, en buena
medida, sustentan nuestra posición.
La teoría de Engeström (1999) se elabora a partir de los trabajos de la escuela rusa
(Vygotsky; Leontiev, 1978; Luria, 1987) principalmente y también recoge algunos de
los planteamientos de la teoría sociales descritas anteriormente. El problema
fundamental que este autor se plantea está relacionado con las unidades de análisis que
mejor respete y capte la complejidad de lo humano. Vygotsky intento resolver este
problema proponiendo la palabra como la mejor opción para lograr un estudio unificado
de la complejidad interfuncional de la mente. El estudio del significado de la palabra
debía permitir entender el pensamiento y desde allí poder comprender el conjunto de la
conciencia. Leontiev cree limitado este planteamiento y piensa que para explicar el
desarrollo es imprescindible observar la actividad o praxis humana. Engeström (1987)
amplia este concepto a través de su teoría sobre el aprendizaje expansivo.
Engeström (1999) considera que hay tres generaciones de la teoría de la actividad que
se han desarrollado a partir de la muerte de Vygotsky. El primer enfoque (ver figura 4)
se basa en el concepto de mediación de Vygotsky. El triángulo de la figura representa la
relación que establecía Vygotsky entre los artefactos culturales y las acciones humanas
para superar el dualismo individuo/sociedad. A partir de esta perspectiva Leontiev
56
propuso distinguir entre los conceptos de “actividad” y “acción” que no habían sido
suficientemente desarrollados por Vygotsky.
Las actividades se distinguen por sus distintos objetos y la transformación del
objeto/objetivo es lo que conduce a la integración de los elementos del sistema de
actividad. “La actividad es una forma colectiva y sistémica con una compleja estructura
mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de
acciones. Sin embargo, la actividad no es reducible a acciones. Las acciones son
relativamente efímeras y tienen un principio y un final muy claros en el tiempo. Los
sistemas de actividad evolucionan durante largos períodos de tiempo sociohistórico
adoptando muchas veces la forma de instituciones y organizaciones” (Daniels 2003:
126).
Figura 4. Concepto de mediación de Vygotsky
Mediadores (instrumentos)
Sujeto(s)
Objeto/motivo
57
En la segunda generación, se aboga por el estudio de los artefactos como componentes
esenciales e inseparables de la actuación humana. Para impulsar el desarrollo de la
teoría de la actividad, Engeström ha ampliado la representación triangular original de
los sistemas de actividad de la primera generación con el fin de distinguir entre el
macronivel de los colectivo y de la comunidad en lugar de centrarse en el micronivel del
actor o agente individual que opera con instrumentos (ver figura 5).
Figura 5. Concepto de mediación de Engeström
Recientemente, Engeström ha propuesto un tercera generación (ver figura 6) para
establecer la distinción entre artefactos de los tipos “qué” (denominativos y
descriptivos), “cómo” (procesuales), “por qué” (diagnosticadotes y explicativos) y
“adónde” (especulativos o potenciadotes) (Engeström, 1999: 381-382). En este caso se
considera que la unidad de análisis para la teoría de la actividad es la actividad o
práctica conjunta y no la actividad individual. A este autor, le interesa el proceso de
transformación social. Esta tercera generación intenta desarrollar instrumentos
Objeto Sujeto
Reglas Comunidad División de trabajo
Artefactos mediadores: instrumentos y signos
58
conceptuales para comprender los diálogos, las múltiples perspectivas y las redes de
sistemas de actividad en interacción. Expande el marco de referencia de la segunda
generación incorporando las contradicciones y conflictos que requieren un análisis del
poder y del control dentro de los sistemas de actividad en desarrollo.
Figura 6. Tercera generación
De acuerdo con Engeström, las características de la teoría de la actividad como base
teórica para el análisis del aprendizaje innovador son las siguientes (1999: 378):
- Es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales
específicas
- Está basada en una teoría dialéctica del conocimiento
- Es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que
se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos.
El ciclo expansivo representa una acción cíclica entre la interiorización y la
exteriorización en una actividad que se encuentra en constante cambio. El aprendizaje
expansivo hace referencia al proceso mediante el cual la persona, en el interior de un
ámbito de prácticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para actuar de un
Objeto 1 Objeto 2
Objeto 1
Objeto 3
59
modo diferente al que lo habría hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no
hubiese cambiado. Lo que en palabras más directas podría expresarse como las
transformaciones que ocurren dentro de un ámbito de actividad, entendida esta última
como la unidad básica de la acción cultural humana.
La noción de actividad es importante a este respecto, porque contiene una forma de
explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones. La actividad, en
términos simples, es lo que las personas hacen en un dominio de prácticas. Estos pueden
ser el trabajo, la vida comunitaria, la vida estudiantil, etc.
Cualquier dominio está constituido por una serie de prácticas que contienen las
relaciones con otras personas que lo comparten. Las relaciones están mediadas por
herramientas y lo importante es que en la actividad se va conformando un modo de
comprender. Por ello, la comprensión no es algo externo sino que se va conformando en
la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio. Considérese, a este respecto, el
ejemplo de los estudiantes. A nadie se le enseña a ser estudiante, este aprendizaje ocurre
cuando las personas se incorporan al dominio de prácticas de los estudiantes, en el
interior de una institución educativa. Dentro de ese dominio los estudiantes recién
llegados comienzan a interactuar con otros mayores, de ellos aprenden a comportarse,
siguen una forma de vestir y, por último, se comienzan a posicionar respecto a lo que
tienen que hacer en los cursos de un modo particular. Las formas de relacionarse con el
conocimiento o de aprender están contenidas en esas prácticas. En ellas comienzan a
formarse ideas, formas particulares de comprender sus asignaturas, las relaciones
sociales, lo que deben aprender, etc. A partir de allí se empieza a configurar la
comprensión de lo que es ser estudiante, qué significa estudiar, cuál es la relación con
los profesores. Se puede apreciar que el aprendizaje de la forma de actuar y comprender
de las personas está entretejida con la actividad y ésta, a su vez, constituye el contexto
o el enmarque de esa comprensión. Como este aprendizaje es permanente y continuado
y forma parte de la vida social en la cual esa actividad se lleva a cabo, tiene una
profundidad muy grande y funciona como un verdadero filtro entre las personas y su
realidad, éstas la ven del modo como se ha ido aprendiendo a hacerlo al interior de esa
actividad.
En definitiva, lo que las personas aprenden en el seno de las interacciones sociales y
prácticas al interior de su comunidad es el filtro a través del cual perciben lo que
60
funciona como realidad. De este modo, como se ha señalado, el filtro permite ver
algunas cosas y no otras. Por tal razón se necesita un concepto de aprendizaje que
permita superar los límites que impone la comprensión aprendida culturalmente y, ante
la situación actual en la cual el mundo de lo conocido se transforma sin cesar, es preciso
contar con un modo de aprender lo que todavía no se conoce.
En síntesis, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere
concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen los siguientes
aspectos:
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
Desde este punto de vista, para conocer los efectos de cualquier medio es precisa la
contextualización del mismo ya que la actividad humana está mediada por las
herramientas (medios), las relaciones interpersonales y los contextos culturales. En este
sentido, el contexto mínimo significativo es la relación establecida entre los sujetos y
los objetos que están mediadas por las herramientas, el lenguaje y los contextos socio-
culturales. Un sistema de actividad está formado, tal y como se muestra en la figura 7,
por los sujetos (los actores que serán seleccionados para la realización del análisis), los
objetos sobre los que se realizará la actividad. Éstos pueden ser físicos, abstractos, o
incluso proposiciones teóricas. Las herramientas son conceptos, herramientas físicas o
artefactos o fuentes que permiten la interacción entre los sujetos y los objetos. La
comunidad es el sistema de referencia cultural y social del grupo, las cuales precisan
compartir unas reglas de actuación y una división de las actividades.
61
Figura 5. Modelo de Engeström
Bereiter considera (2002) que las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la mente
como contenedores de ideas no pueden decir nada acerca del conocimiento que no
existe en la mente individual, y por tanto, están muy limitadas cuando se habla del
avance del conocimiento de las organizaciones, y del conocimiento como producto. La
metáfora participativa, según Bereiter, no es mucho mejor. Nos ayuda a entender como
los “novatos” llegan a ser “expertos” a través de la participación de las prácticas
culturales, pero no dice nada sobre lo que ocurre más allá de las prácticas, cuando y
cómo se crea nuevo conocimiento. Bereiter establece una clara distinción entre el
conocimiento construido y el aprendizaje y hace un paralelismo con la teoría de los
mundos de Popper. De este modo, el aprendizaje corresponde al mundo 2 mientras que
la construcción del conocimiento se encuentra en el mundo 3.
El concepto de construcción de conocimiento se refiere a la idea de trabajo colectivo
para el avance y la elaboración de los artefactos conceptuales tales como las ideas,
teorías, modelos y entidades (el mundo 3 de Popper). El aprendizaje, en cambio, está
orientado hacia el cambio en las estructuras de conocimiento individual. La
construcción del conocimiento va más allá de la metáfora de la participación, ya que
establece una distinción entre el conocimiento utilizado en una practica productiva, y el
Sujeto Objeto
Herramientas
Reglas Comunidad División de la actividad
62
conocimiento que es objeto (y también producto), de tal trabajo (Bereiter, 2002b). Al
igual que Engeström, a Bereiter le preocupa explicar la novedad, el cambio.
Aunque los elementos del mundo 3 son inmateriales, Bereiter tiene una visión
pragmática. Bereiter y Engeström enfatizan la idea de que trabajar con objetos de forma
colaborativa, con ideas expresadas y mediadas a través de representaciones y objetos
múltiples (artefacto). La colaboración esta organizada a través de actividades alrededor
de objetos compartidos. Las personas actúan como una parte del entramado social de las
actividades. Se enfatiza la co-evolución de los individuos y los colectivos para superar
la dicotomía adquisición individual y el enfoque participativo que toma como única la
experiencia y la competencia como prácticas y herramientas.
Metodológicamente, la teoría de la construcción de conocimiento se fundamenta en la
idea de diseño de la investigación (Bereiter, 2002a); (Collins, 2004), o la metodología
del ciclo expansivo de la investigación del desarrollo (Engeström, 1987). Estos dos
enfoques tienen muchos puntos en común. En primer lugar, lo que define la
metodología es el objetivo: más allá de entender el estado actual del conocimiento y la
práctica, sostener la transformación y la innovación. En segundo lugar, ambos contienen
la idea de que la investigación debería ser llevada a cabo en colaboración con los
prácticos. En tercer lugar, la investigación es definida como intervención, y focalizada
en la transformación de las prácticas. En ambos casos, los resultados son feedback para
el sistema para provocar nuevos ciclos de expansión. Engeström enfatiza el análisis
histórico de una actividad particular para colaborar en la reflexión y las contradicciones
internas.
En el caso de Bereiter, la colaboración es considerada como un discurso progresivo. Las
características del discurso progresivo en una comunidad particular son los avances
mutuos en la comprensión, expandiendo las bases para la discusión. El foco del discurso
progresivo persigue la comprensión y ve el conocimiento como problemático, algo que
debe ser explicado. Errores y malas interpretaciones son vistas como oportunidades para
ir más allá. Los participantes negocian sus ideas con otros. Cada estudiante es miembro
de un equipo, de una comunidad de aprendizaje y, por tanto, produce conocimiento.
63
La tecnología, según Bereiter, sirve para estructurar la colaboración. No sólo
proporciona un espacio para compartir el conocimiento sino que es un soporte para la
propia reflexión y construcción del conocimiento. En este sentido, la elaboración del
programa Knowledge Forum diseñado por Bereiter y Scardamalia, tiene este objetivo.
Es decir, se trata de ayudar a la construcción del conocimiento a partir de la
exploración de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los
participantes. En definitiva, el desafío de este herramienta es construir una pedagogía
basada en la construcción colaborativa del conocimiento de manera que sea posible
comprometer a los estudiantes en las soluciones colaborativa de los problemas de
conocimiento, de forma que la responsabilidad para el éxito sea compartida entre los
estudiantes y el profesor en vez de ser algo establecido previamente por el profesor.
En el discurso sobre la construcción del conocimiento, ideas, teorías, hipótesis son
tratadas como artefactos culturales y objetos de investigación que pueden ser discutidos,
mejorados y puesto en nuevo usos a medida que los participantes se comprometen en
una progresiva investigación.
Scardamalia y Bereiter (2002), postulan que la principal función de la educación debería
ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en
problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el
manejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos en la sociedad del
conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje
empírico desconectado de los conceptos científicos. Por el contrario, requiere privilegiar
objetos de conocimiento científica y culturalmente potentes.
Desde este punto de vista, los artefactos utilizados para facilitar el aprendizaje son
decisivos en el proceso ya que en sí mismo tienen una significación cultural y social.
Las ideas que sustentan el programa son las siguientes:
• Aprendizaje intencional. Se refiere a la necesidad de que el aprendiz tenga
conciencia de su propio aprendizaje, detectando sus necesidades y orientando
sus esfuerzos al logro de objetivos cognitivos específicos, participando de
manera activa dentro del proceso de aprendizaje.
64
• El proceso de la adquisición de la experiencia. Este aspecto esta relacionado con
la progresiva resolución de problemas. Se plantea que en la medida que el
individuo va resolviendo problemas, se activan procesos de adquisición de
experiencia que consisten en reinvertir los recursos mentales utilizados,
convirtiéndolos en recursos disponibles como resultado de patrones de
aprendizaje.
• La conformación de comunidades de construcción de conocimiento. Este
planteamiento consiste en la reestructuración de los esquemas académicos
tradicionales, convirtiendo las aulas de clase en espacios de intercambio de
conocimientos y resolución colaborativa de problemas. En este sentido se
plantea una metodología de trabajo similar a la observaba en las comunidades
científicas, donde los investigadores enfrentan la resolución de un problema,
partiendo de investigaciones realizadas por otras comunidades científicas y
compartiendo con su grupo de investigación, los resultados y el cuestionamiento
progresivo de los resultados obtenidos.
Para clarificar las diferencias entre construir el conocimiento de la forma habitualmente
entendida y la propuesta por estos autores, (Scardamalia, 2002) propuso un conjunto de
12 categorías que pueden ser identificadas en el discurso y que en combinación
producen una práctica profundamente diferente a las clases tradicionales. Incluye
también una distinción entre las prácticas y la tecnología, las que en combinación
pueden ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es adquirir un conocimiento
personal, el cambio estriba en la construcción y avance del conocimiento colectivo. En
definitiva, los determinantes socio-cognitivos y tecnológicos propuestos por
Scardamalia y ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se enmarcan en los
siguientes aspectos (tabla 7 ):
Tabla 7. Determinantes socio-cognitivos
Determinantes Sociocognitivos
Ideas reales, problemas auténticos.
El conocimiento de los problemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan reales como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos
65
preocupa muy diferente a los problemas escolares.
Ideas improbables
Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabajan continuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas.
Ideas diversas
Las ideas diversas son esenciales para el desarrollo del conocimiento avanzado. Entender una idea es entender los aspectos que la rodean.
Compilación de notas
El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más inclusivos y la formulación de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaje requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.
Agencia epistémica
Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros, contrastarlas con conocimientos avanzados.
Responsabilidad colectiva
Los participantes no sólo tienen que negociar sino que tienen que tener la responsabilidad del trabajo común. Se debe dar una aportación común y una distribución conjunta del trabajo y las aportaciones
Democratización del conocimiento
Todos los participantes están legitimados para contribuir a la meta común. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.
Avances simétricos del conocimiento
La simetría es el resultado del intercambio de conocimiento.
Construcción general del conocimiento
No está delimitado a un contexto institucional
Uso constructivo y fuentes autorizadas
Para conocer una disciplina es necesario saber los avances de la misas. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autorizadas del campo de conocimiento específico.
Discurso constructivo
El discurso de la comunidades de construcción del conocimiento es más que la suma de las partes
66
Evaluación transformativa
Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conocimiento.
Stahl, al igual que Bereiter, Scardamalia y Engeström, pretende superar las limitaciones
de los paradigmas de adquisición y de participación. El camino no es buscar una
complementariedad entre ambos, sino llegar a un nivel diferente. En este punto puede
decirse que se sitúa en el paradigma de creación de conocimiento. Para Stahl (2005),
muchas teorías- la cognición distribuida, la cognición situada, el aprendizaje situado, la
construcción colaborativa del aprendizaje, de la teoría de la actividad, entre otras-
reconocen que el grupo es el lugar de construcción de conocimiento, reconocen la
naturaleza grupal de la creación de conocimiento. Sin embargo, carecen de un análisis
detallado de cómo los grupos aprenden.
Frente a las teorías que sitúan el aprendizaje como un logro individual y donde la
colaboración es solamente un apoyo para el aprendizaje en la mentes individuales, y a
su vez frente a las teorías que establecen que el aprendizaje es fundamentalmente social,
y sólo en un segundo momento es internalizado por los individuos, Stahl (2005)
propone una perspectiva en donde el conocimiento es resultado de las interacciones
individuales en el nivel grupal. Los grupos construyen conocimiento que no puede ser
atribuido a ninguna mente individual, que se logra a través del discurso grupal y persiste
en artefactos físicos y simbólicos como un texto, un dibujo o un lenguaje particular del
grupo.
Stahl comparte con Bereiter y Engeström la idea de que la colaboración se organiza
alrededor de objetos, artefactos, y también la idea del conocimiento como objeto o
como producto. Para Stahl el conocimiento es resultado de los procesos colaborativos
donde se negocian diferentes perspectivas interpretativas. El aprendizaje colaborativo es
un proceso de construcción de significados (Stahl, 2004). En un grupo, el aprendizaje
colaborativo consiste en crear una red de significados y el aprendizaje individual en
reconstruir parte de esta red con razonamientos, palabras y textos propios.
67
La propuesta central de Gerry Stahl es que en los grupos pequeños sucede un
conocimiento que no es la suma de las participaciones individuales. Este conocimiento
es fruto de las interacciones en el grupo. Las personas no tienen, ni al entrar al grupo ni
al dejarlo el nivel de conocimiento que logró el grupo como tal. Es decir, sucede una
cognición grupal en una “situación” en donde convergen un conjunto de actividades
orientadas, la mediación de artefactos y las perspectivas interpretativas de los
miembros.
Este conocimiento se manifiesta en el discurso que se va construyendo durante las
interacciones. La noción de cognición grupal no es una cuestión ontológica en el
sentido de afirmar la existencia de una mente grupal más allá del discurso situado, sino
una cuestión metodológica que llama a analizar la colaboración tomando al grupo, y no
al individuo, como unidad de análisis.
La construcción de conocimiento consiste en la modificación en el significado del
grupo que produce una palabra o una participación en el discurso (Stahl, 2004: 3). El
conocimiento se logra interactivamente en el discurso y su origen no puede ser atribuido
a alguno de los individuos participantes. Un grupo puede tener conocimiento. Se trata
de un conocimiento por el cuál el grupo puede resolver un problema o comprender
alguna cuestión, que no podría resolver o comprender ninguno de los individuos por si
mismos, incluso después de la experiencia grupal.
La base común para esta comunicación, no es un acuerdo de los individuos a partir de
articular sus representaciones mentales previas, ni tampoco es el horizonte cultural
común del que provienen. La base común, se construye en la interacción misma del
grupo como un todo. Por esta razón el conocimiento del grupo excede el conocimiento
que puedan tener o lograr los miembros del grupo individualmente, antes, durante y
después de la colaboración (Stahl, 2004:10).
Este conocimiento grupal no es siempre posible, y los resultados de la colaboración son
en cierta medida impredecibles. Por ello, es importante asegurar que los participantes en
el grupo puedan trabajar bien juntos. Es necesario desarrollar materiales que provoquen
la comprensión profunda a partir de las interacciones colaborativas con problemas
68
abiertos que no puedan ser resueltos por un individuo y que requieren una profunda
comprensión compartida.
La tarea educativa desde esta perspectiva se transforma significativamente. El reto para
los docentes es crear los contextos para que sucedan las interacciones significativas y se
logre la cognición grupal en torno a la resolución de un problema abierto o a la
comprensión compleja de algún ámbito temático. A su vez para dar cuenta de la
construcción de conocimiento será necesario analizar cuidadosamente los registros del
discurso construido, los cambios en el significado grupal, y el producto final. Para dar
cuenta del los procesos individuales se puede seguir el registro de las trayectorias
individuales en el discurso y los cambios de las mismas. El entorno tecnológico puede
proveer una comunicación escrita, meditada que supera las limitaciones de los
intercambios cara a cara, además de que garantiza el registro del discurso en detalle.
Uno de los aspectos que nos resulta más preocupante y difícil de abordar es que las
prácticas educativas se suscriben a ciertas modas y muchos de los planteamientos
teóricos descritos no necesariamente se suscriben a unas prácticas adecuadas y
coherentes. Obviamente, la práctica siempre es mucho más variada y compleja y no
tiene porque estar subscrita a una única concepción teórica. Sin embargo, las modas
frecuentemente desdibujan las ideas más sustanciales de las teorías. Un caso evidente es
el planteamiento constructivista que ha sido degradado por la propia moda hasta el
punto que el constructivismo viene a ser algo así como la ausencia de la instrucción, un
activismo basado en la adquisición de procedimientos que, muy a menudo, están vacíos
de contenidos. Por otra parte, la moda de la importancia de “lo social” en el aprendizaje
se centra en el intercambio comunicativo, en la discusión y el debate volviendo éste a
convertirse en un procedimiento sin objetivo ni resultado final. Abogamos en nuestro
trabajo por centrar la formación sobre el propio proceso de construcción del
conocimiento entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en el
aprendizaje:
• El aprendizaje responde a la dinámica del sistema cognitivo humano, se
producen dentro del aprendiz.
• El aprendizaje se produce en las personas pero éstas pueden aprender de
diferentes formas incluyendo el aprendizaje en colaboración.
69
• Los grupos también aprenden y lo hacen de manera diferente que los individuos,
pero el conocimiento generado debe estar siempre localizado en la mente de los
sujetos.
• Los grupos pueden construir conocimiento que los sujetos no pueden construir
solos por un efecto sinérgico que mezcla las ideas de las diferentes perspectivas
individuales.
• Los grupos construyen conocimiento que puede no estar en ninguna de las
mentes individuales, pero puede ser logrado interactivamente en el discurso del
grupo y puede persistir en artefactos físicos y simbólicos.
• El conocimiento grupal puede ser difundido a través de las personas y los
artefactos pero no se reduce a la suma del conocimiento individual.
• Todo el aprendizaje humano es fundamentalmente social. El significado es
intersubjetivo, el conocimiento esta situado en una historia y una cultura.
• El aprendizaje individual tiene lugar a través de la internalización.
• El aprendizaje es siempre una mezcla de procesos individuales y grupales. El
análisis del aprendizaje debe ser realizado por ambos. Las unidades de análisis
individuales y grupales y la interrelación entre ellas.
70
3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO
¨ Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los hay de todos los
tamaños y especies, para todos los usos y todas las funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para no golpearse”
George Perec
El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las teorías sobre la
construcción del conocimiento que pretenden explicar los procesos de innovación y
cambio desde el punto de vista individual y grupal. Por este motivo, tal y como hemos
señalado en el anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engeström, Scardamalia y
Bereiter son referentes importantes.
Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje. A nosotros nos
interesa de forma especial el papel de la tecnología entendida de este modo. Es decir, la
tecnología como soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del
conocimiento.
La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboración constituye la parte
central de este capítulo. En primer lugar, definiremos los componentes fundamentales
del aprendizaje colaborativo mediado y nos centraremos en el diseño de las
herramientas tecnológicas diseñadas con el objetivo de apoyar la construcción del
conocimiento.
71
3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado
El aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológico para desarrollarse. Sin
embargo, nos interesa especialmente el papel que la tecnología puede aportar como
artefacto mediador ya que consideramos que una parte importante de la sociedad del
conocimiento se basa precisamente en los procesos generados a través de la interacción
entre las personas y las informaciones utilizando las TICs. En este sentido, nuestro
trabajo se encuentra enmarcado en los planteamientos conocidos en la actualidad bajo el
nombre de Computer Suported Collaborative Learning (CSCL) 5.
La expresión “Computer Suported Collaborative Learning” fue utilizada por primera en
el título del libro Koschman en 1996. Este autor definió este ámbito como un paradigma
emergente dentro de la tecnología educativa y lo definió como: “un campo de estudio
que se vincula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el contexto
de actividades grupales, cuando éstas están mediadas por artefactos tecnológicos
diseñados” (1996:20). Koschman considera este terreno como un espacio de
investigación fundamentado en tres sustentos teóricos: la teoría neo-piagetiana sobre el
conflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente,
Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahjkin como referentes
importantes para este planteamiento.
La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestra que hay diferentes
interpretaciones y significados de esta expresión. Por ejemplo, Koschman (Koschmann,
1994; Koschmann, 2003) sugiere que debemos fijarnos sobre todo en la relación entre la
tecnología, la colaboración y el aprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importancia
del elemento de colaboración diferenciándolo del trabajo en cooperación, Pea (1996) se
refiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo cooperativo. Roschelle,
acentúa el papel del conocimiento distribuido y considera que la colaboración es “una
5 En inglés se utiliza la expresión “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL). En español las expresiones utilizadas son variadas. En el texto, hemos introducido una traducción literal pero no la vamos a usar con esta literalidad ya que nos da la impresión que no acaba de ser suficientemente explicativa de la idea que hay detrás de la expresión. Por ello, utilizamos la expresión “aprendizaje colaborativo mediado” dado que entendemos que el papel del ordenador es el de elemento mediador en el proceso y no tanto de soporte que conlleva un sentido más físico.
72
actividad sincrónica coordinada que surge como el resultado de un continuo intento de
construir y mantener una concepción distribuida y compartida del problema (1995: 70).
En términos generales, el aprendizaje colaborativo mediado está centrado en el estudio
sobre la manera en que la tecnología informática puede mejorar la interacción entre
iguales y el trabajo en grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el
conocimiento y la experticia entre los miembros de la comunidad de aprendizaje
(Lipponen 2002).
En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo mediado expresa dos ideas
importantes. En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa. En este
sentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los
demás. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de este
tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza el papel del ordenador como elemento
mediador que apoya este proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecer
los procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas, debe apoyar el
proceso de construcción del conocimiento.
Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expresiones que se están
utilizando frecuentemente como sinónimas. Sin embargo, conviene establecer algunas
diferencias que resultan importantes. Dillenbourg (1999) señala que es muy difícil
definir la colaboración ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: “la
definición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la
situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma
conjunta. (...) Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos
con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase,
una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir:
¿seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma
conjunta?”. (1999: 1). Cabero (2003) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y
cooperativo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es “una
metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa
cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los
problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (2003:135).
73
Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillenbourg quien considera
que “cooperación y colaboración no difieren en los términos ni tampoco en como están
distribuidas las tareas, pero sí en la forma en que éstas están divididas; en la
cooperación la tarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes. En
la cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblar los resultados
parciales, mientras que la colaboración consiste en haber coordinado la actividad
sincrónicamente, lo cual es resultado de una tentativa continuada de construir y
mantener un concepto común de un problema” (1999: 2-3)
Brufee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación
más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de
conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/o
cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por
creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática,
ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de
conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de
aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.
Figura 6. Graduación de la cooperación y la colaboración.
Brufee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje
colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo termina. Esta
transición puede ser considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema
Sofisticación de los
estudiantes para trabajar en grupo
Conocimiento Fundamental
+
+ - Aprendizaje
Cooperativo
Aprendizaje Colaborativo
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muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante en que
profesor y estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.
Otra diferencia importante a destacar es que la utilización de una metodología de trabajo
grupal o cooperativa no implica necesariamente una concepción socioconstructista del
aprendizaje. Podemos argumentar la importancia del aprendizaje a través del trabajo en
grupo con matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogía está repleta
de autores que mantuvieron como método de enseñanza más adecuado el trabajo en
grupo (Freinet, Rousseau, Neill, Makarenco, Freinet, etc.) sin que ello signifique que
esta idea tenga el mismo sentido que actualmente es dado por algunos defensores de la
construcción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.
En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en grupo, cooperativo y
colaborativo pueden expresarse (ver tabla 8) a través de la existencia de diferentes
grados de interdependencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de la
propia tarea, la responsabilidad de los miembros, el liderazgo de las tareas, el papel del
profesor y el propio seguimiento:
Tabla 8. Diferencias entre el trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo
Trabajo en grupo
Trabajo cooperativo
Trabajo colaborativo
Interdependencia No existe Positiva Positiva Metas Grupales Distribuidas Estructuradas Responsabilidad Distribuida Distribuida Compartida Liderazgo Profesor Profesor Compartido Responsabilidad en el aprendizaje
Individual Individual Compartida
Habilidades interpersonales
Se presuponen Se presuponen Se enseñan
Rol del profesor Escasa intervención
Escasa intervención Observación y retroalimentación
sobre el desarrollo de la tarea
Desarrollo de la tarea Importa el producto
Importa el producto Importan tanto el proceso como el
producto
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3.3. El diseño de entornos colaborativos.
Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para el aprendizaje es el diseño
de las tareas ya que son éstas las que han de permitir alcanzar los objetivos propuestos.
En este sentido, nos parece de gran interés el modelo desarrollado por Kirschner (2004)
quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relacionadas con la actividad o
tarea a ejecutar: la propiedad, el control y el carácter de la tarea.
Propiedad de la tareaPolo 1: estudiante
Propiedad de la tareaPolo 1: profesor
Carácter de la tareaPolo 1: autenticidad para elestudiante
Carácter de la tareaPolo 2: Tarea no relevante paraEl estudiante
Control de la tareaPolo 2: El profesor determinaquién hace qué
Control de la tareaPolo 1: Los estudiantesDeterminan quién hace qué
Figura 7. Dimensiones de las tareas
La propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta sobre quién determina la tarea.
En el nivel macro del sistema educativo, generalmente nos encontramos con contenidos
legislados sobre lo qué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en el
centro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora de determinar la
propiedad de la tarea que se basa en dos principios fundamentales (Kirschner 2004); la
responsabilidad individual y la interdependencia positiva
La responsabilidad individual hace referencia a la percepción que desarrolla el aprendiz
en relación a su responsabilidad en la actividad a realizar. Este aspecto es especialmente
importante para la motivación del aprendiz.
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El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje,
ninguno tiene el monopolio de lo que es bueno para el aprendizaje pero hay que tomar
decisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la tarea. En este sentido, uno de
los puntos importantes de la colaboración es la interdependencia positiva (Johnson). El
éxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y viceversa. Se establece a través
de objetivos de grupo (aprender y asegurarse de que los demás miembros del grupo
también aprenden), reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),
división de recursos (distribución de la información y limitación de los materiales) y
roles complementarios.
El carácter de la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómo se determina si una
tarea es relevante o no para los estudiantes. La autenticidad de las tareas es uno de los
puntos críticos frecuentemente mencionado en las investigaciones y también uno de los
más difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadas en la enseñanza se
están centrando en el uso del trabajo orientado a la realización de proyectos, a la
solución de casos, la solución de problemas para facilitar el acercamiento a problemas y
situaciones auténticas.
El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y participación del
profesorado y de los estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugar
donde se sitúa dicho control, a menudo éste dependerá mucho del tipo de interacción
que se esté dando entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las
capacidades comunicativas, etc.
Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del entorno colaborativo pero
es también fundamental que la tecnología utilizada apoye este proceso. Por ello, no todo
el software que permite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puede
ser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interacción entre estudiantes ni
asegura la colaboración ni es suficiente para el apoyo del proceso de construcción del
conocimiento. La tecnología tiene que facilitar el proceso siendo una herramienta de
andamiaje durante el proceso de trabajo y de participación de los distintos miembros de
la comunidad.
77
3.4. Las prestaciones tecnológicas. Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspecto fundamental no sólo
para su utilización sino también para el estudio de su impacto. Este autor considera que
existen dos formas de entender el mundo (oriente y occidente) que están relacionadas
con el espacio acústico y el espacio visual respectivamente. El espacio acústico vendría
determinado por la proyección del hemisferio derecho del cerebro. Es el pensamiento
holista en el cual no hay un centro cardinal sino varios. Es el pensamiento que rechaza
la jerarquía y exalta la diversidad. Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso del
hemisferio izquierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto de partida,
McLuhan considera que cada medio combina de forma diferente estos dos espacios.
Además, propone una estructura tetrade para ayudar al conocimiento integral o la
comprensión simultánea de los medios y valorar sus repercusiones sociales.
La estructura tétrade (McLuhan-Powers, 1993) parte del supuesto de que todos los
medios están formados por cuatro elementos que se relacionan entre sí formando una
estructura. Cualquier medio:
a) intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempo
b) vuelve obsoleta otra,
c) recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás y
d) sufren modificaciones (o inversiones) cuando se les lleva más allá de los límites
de su potencial.
Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumentos, después ellos nos
modelan. La noción de instrumento remite a una relación unidireccional mientras que la
extensión se situaría mucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocas
que sufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En los años ochenta se consolida
una concepción que ve la interfaz como instrumento o extensión del cuerpo humano. “A
la interfaz entendida como instrumento se opone la interfaz en términos
conversacionales” (Scolari, 2004: 47). Es decir, el interfaz como diálogo. Otros
investigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensional y por ello se habla del
espacio de la interacción. Lévy (1992) ha propuesto una interesante conceptualización:
la interfaz como una red cognitiva de interacciones. En este sentido, “al conectar los
sujetos, interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de representación
78
estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen a la determinación de sus
propiedades. Las tecnologías intelectuales están también en los sujetos a través de la
imaginación y el aprendizaje” (Lévy, 1992: 186).
En 1997 Gibson propuso el concepto de prestación6 referido a la relación entre las
propiedades físicas de un objeto y las características percibidas por el sujeto. En los
objetos, las prestaciones reales no son tan importantes como las percibidas. Estas dan
información al usuario sobre las acciones que pueden ser realizadas con un objeto y,
dentro de ciertos límites, cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espacio
virtual colaborativo puedo utilizar un foro de los que hay en múltiples campus virtuales.
Sin embargo, es posible que este tipo de espacio no permita un acceso igualitario a
todos los usuarios de manera que profesores y alumnos tengan privilegios diferentes.
Muy probablemente no encontraremos ninguna característica específica para gestionar
el foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas, etc. Es decir, la prestación
de un foro habitualmente no está pensada bajo la óptica del diseño de los entornos
colaborativos de aprendizaje en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.
Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las cosas. Cuando se
aprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar; no hace falta una imagen, una
etiqueta ni una instrucción. Las cosas complejas pueden exigir una explicación, pero las
sencillas no deberían exigirla. “Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, etiquetas
o instrucciones, es que el diseño ha fracasado” (Norman, 1998: 24).
Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales. Las funcionales ofrecen
información relativa a los procesos que se pueden activar sobre un determinado interfaz
mientras que las sociales sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo
participe del código que regula las interacciones y que comparte una misma comunidad.
El enfoque denominado “diseño centrado en el usuario” (user-centered design) se
fundamenta en las aportaciones de Norman quien fue uno de sus principales
promotores. La idea básica es que para que el usuario pueda concentrarse en el trabajo
hay que eliminar la máquina hay que hacer desaparecer el interfaz. El usuario experto
6 Affordance
79
maneja el ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja el auto. No es
consciente de todas las operaciones que se llevan a cabo de forma simultánea. La idea
de Norman (2000) se basa en la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Un
dispositivo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles inferiores
de funcionamiento de la máquina.
El deseo del software transparente no se detiene en la reflexión sobre el software sino
que se extiende también a los usos comunicativos. Se trata de que los usuarios se
concentren en la acción de comunicar y no en los dispositivos que hacen posible el
intercambio. En síntesis, tal y como afirma Scolari; “tanto los investigadores de la
interacción como los diseñadores de interfaces, programadores y psicólogos coinciden
en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no se siente” (2004: 26).
En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herramienta tecnológica facilite
el aprendizaje a través de la colaboración. Sostenemos que hasta el momento, la
mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de aprendizaje.
Permiten un intercambio de información y discusión pero no están pensadas para
favorecer el proceso de construcción del conocimiento. Por este motivo, nos
centraremos en el análisis del software diseñado para este propósito. Concretamente
decribiremos el programa Knowledge Forum, Basic Suport for collaborative learning
(BSCL) y Flexible Learning Environment (FLE 3).
El programa Knowledge Forum
Uno de los entornos de aprendizaje colaborativo más referenciados por la bibliografía
sobre este tema es CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environments)
que fue elaborado por Bereiter y Scardamalia en 1996. Este programa tiene una
orientación escolar y está basado en la idea de que los centros educativos tienen que ser
reestructurados y convertirse en comunidades de aprendizaje en los que la investigación
y la construcción colaborativa del conocimiento sea la base fundamental. Para ello,
CSILE ofrece una plataforma gráfica en la que los participantes pueden enfocar el
problema, desarrollar hipótesis o teorías sobre, buscar la información para confirmar,
modificar o descartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos con otros para
desarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versión actual de CSILE dirigida al
80
aprendizaje no sólo de los niños sino de los adultos se ha desarrollado a través de
Knowledge Forum®
Knowledge Forum7 es una plataforma en red que permite la creación de espacios
virtuales para la discusión y la creación conjunta de materiales. Se fundamenta en los
12 principios de aprendizaje la teoría de construcción del conocimiento de Bereiter y
Scardamalia expuesta en el capítulo 2 y, por consiguiente, los atributos específicos de
este programa intentan ser coherentes con dicha teoría (ver tabla 9 ).
Tabla 9. Determinantes socio-cognitivos y tecnológicos
Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos
Ideas reales, problemas auténticos.
El conocimiento de los problemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan reales como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos preocupa muy diferente a los problemas escolares.
Knowledge Forum crea una cultura colaborativa del trabajo a través de las notas. Las notas y las vistas sirven como reflexiones directas del trabajo y la organización de las ideas.
Ideas improbables
Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabajan continuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas.
Knowledge Forum soporta recursión en todos los aspectos de su diseño, hay siempre un nivel superior y siempre puede ser revisado.
Ideas diversas
Las ideas diversas son esenciales para el desarrollo del conocimiento avanzado. Entender una idea es entender los aspectos que la rodean.
Knowledge Forum proporciona la posibilidad de discutir la diversidad de las ideas, enlazar varias ideas, crear nuevas notas a partir de varias aportaciones, etc.
Compilación de El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más
La compilación de notas apoyan el avance de estas
7 Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características de este programa por dos motivos. En primer lugar, es uno de los primeros y referente de los descritos posteriormente ya que tienen muchos aspectos en común. En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrollado fundamentalmente a través del uso de esta herramienta sobre la cual nos referimos en los próximos capítulos del libro.
81
notas inclusivos y la formulación de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaje requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.
estructuras y soportan las ideas emergentes a partir de las aportaciones previas
Agencia epistémica Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros, contrastarlas con conocimientos avanzados.
Knowledge Forum proporciona una plataforma para la elaboración de las ideas y teorías ya que es posible realizar conjeturas, hipótesis, etc.
Responsabilidad colectiva
Los participantes no sólo tienen que negociar sino que tienen que tener la responsabilidad del trabajo común. Se debe dar una aportación común y una distribución conjunta del trabajo y las aportaciones
Knowledge Forum proporciona espacios colaborativos a través de las lecturas y contribuciones sobre las aportaciones de los demás.
Democratización del conocimiento
Todos los participantes están legitimados para contribuir a la meta común. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.
Hay un espacio común de aportación para todos los participantes y también es posible utilizar herramientas analíticas que permiten obtener información sobre la participación de los miembros
Avances simétricos del conocimiento
La simetría es el resultado del intercambio de conocimiento.
Knowledge Forum permite la visita virtual y las vistas de todos los grupos que están trabajando
Construcción general del conocimiento
No está delimitado a un contexto institucional
Puede utilizarse de forma colectiva sin necesitar estar centralizada o localizada en un colectivo
Uso constructivo y fuentes autorizadas
Para conocer una disciplina es necesario saber los avances de la misas. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autorizadas del campo de conocimiento específico.
Knowledge Forum anima a los participantes a proporcionar fuentes de información como datos e ideas agregando referencias, bibliografía, enlaces, archivos, etc.
82
Discurso constructivo
El discurso de la comunidades de construcción del conocimiento es más que la suma de las partes
Knowledge Forum proporciona la capacidad de establecer notas intertextuales y vistas que emergen de varios espacios y notas de los participantes
Evaluación transformativa
Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conocimiento.
Construcción colaborativa, compilaciones
El programa, a pesar del nombre, no tiene como objetivo crear un foro de intercambio
de información u opiniones sino que aspira a ser un espacio de apoyo para la
construcción de conocimiento que se genera a partir de las contribuciones individuales y
grupales de los participantes.
El programa incorpora los siguientes aspectos:
1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiples espacios-vistas o
ventanas- para facilitar el trabajo de los grupos que intervienen. Los espacios
pueden responder a aspectos organizativos (ventanas para cada grupo),
temáticos, gestores (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Éstos pueden ser
creados por el profesorado o por los propios estudiantes y pueden ser abiertos o
cerrados. Es decir, permitir que todos los participantes accedan a toda las
ventanas o bien limitar el acceso a determinadas partes.
83
Figura 10. Ejemplo de ventanas creadas en un curso
2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentes niveles de
intervención. El gestor es el único que tiene todos los atributos: creación de
usuarios, atributos para cada usuario, eliminación de información. El resto de los
participantes pueden tener diferentes niveles de gestión y creación. La más
amplia es la creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces externos,
introducción de archivos, películas, animación, música, etc. El único privilegio
que no se acostumbra a otorgar a los participantes es la eliminación de las
aportaciones ajenas.
3. Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aquello que queremos
transmitir. Con el fin de favorecer la construcción de conocimiento, una
aportación puede incorporar una serie de elementos que nos lleven a reflexionar
sobre el contenido, para caracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos
elementos son: palabras clave, el problema que plantea, referencias a otras
aportaciones, videos, documentos adjuntos o ventanas y las categorías
4. Contribución. Esta opción se utiliza para construir (reaccionar, responder,
compartir, matizar, etc.) a partir de otra aportación, añadiéndole, por lo tanto, un
valor. En otros programas de Foro, una contribución es equivalente a una
respuesta. La diferencia es que en el Knowledge Forum la contribución se
ubica dentro de la aportación a la que se “responde”. Por lo tanto, una
contribución es también una aportación, con sus mismas características, pero
84
con la particularidad de responder, construir, etc., dentro del desarrollo de otra
aportación.
Cuando se suceden varias contribuciones se forman “cadenas de aportaciones”
en la que las ideas planteadas se conectan, se matizan, se mejoran, etc. En el
programa esto se visibiliza como una serie de mensajes dispuestos en diagonal
(cada contribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y desplazada un
espacio a la derecha), con lo que se facilita mucho el seguimiento del proceso.
Figura 11. Ejemplo de cadenas de aportaciones
5. Categorización de las intervenciones. El programa permite categorizar las
aportaciones realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir
una reflexión sobre el contenido de la propia intervención. El uso de las
categorías le brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de una
etiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir, si ésta se refiere a
una “opinión personal” o bien “opinión compartida” por el grupo, si está
85
“argumentada” o si es algo que “necesita entender”, o si está “solicitando un
ejemplo”, entre otras.
El uso de las categorías es clave ya que tienen diferentes funciones. Por un lado,
permiten reflexionar sobre la propia intervención. Por otro lado, comunican al
resto de los participantes el tipo de aportación realizada. Finalmente, las
categorías actúan como andamiaje durante el proceso de aprendizaje.
Figura 12 Categorías
6. Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportaciones del Forum a
través de un sistema de anotación similar a las notas a pie de página de los
documentos. La anotación sirve para matizar, ampliar, corregir algún aspecto
concreto. De este modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el
contenido de una determinada contribución y, a partir de éste, modificar e ir
construyendo nuevos conocimientos.
86
Figura 13. Anotaciones
7. Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre una aportación
individual y una grupal. También es posible expresar una aportación como
resultado de distintas aportaciones realizadas en una misma base de datos, o
incluso en diferentes.
8. Referencias. Es una opción del programa que permite al usuario colocar, dentro
de la aportación que está realizando, un enlace a otros elementos dentro o fuera
del programa. Esta opción es fundamental para el apoyo del proceso de
construcción de conocimiento, ya que permite a los estudiantes basar sus
aportaciones en aquellas realizadas por otros, y demostraría un proceso
colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones.
La diferencia entre una referencia y una anotación es que la primera incorpora y
relaciona un contenido ya existente con el contenido que se está creando (asocia
dos o más ideas centrales construyendo conocimiento), mientras que la segunda
se limita a apuntar un aspecto concreto dentro de una aportación ya creada
(matiza una idea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referencia tiene
un rango superior a la anotación ya que implica mayor construcción de
conocimiento
87
Figura 14. Referencias
9. Build-on (construcción). Finalmente, es posible la integración de diversas
contribuciones para expresar la síntesis final a la que se ha llegado durante o al
final de la actividad. La construcción apoya el avance del conocimiento a partir
de las aportaciones previas y las elimina definitivamente de la base de datos.
Figura 15. Construcción
88
El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramienta de análisis de las
intervenciones denominada Analytical Tool Kit (ATK). Esta es de gran utilidad para
analizar la interacción producida dentro del espacio de trabajo de Knowledge Forum.
Basic Support for Cooperative Learning (BSCL)
El sistema de BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desarrolló dentro del
proyecto de ITCOLE8 que pretendía identificar los modelos pedagógicos para la
construcción del conocimiento colaborativo para ser utilizado en contextos escolares. El
modelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teoría de la investigación
progresiva. Según ésta, el conocimiento se crea por la colaboración de los aprendices
que asignan supuestos tipos del pensamiento a sus contribuciones (problema, teoría de
trabajo, comentario, o petición de la ayuda) reflejando el propio proceso de construcción
del conocimiento. Se fundamenta en la idea según la cual el nuevo conocimiento será
creado con las investigaciones y el discurso del grupo. Esta metodología de aprendizaje
es aplicable en ambientes distribuidos como en la educación a distancia. Aunque la
ayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la metodología, es muy
provechoso utilizar las herramientas del software para dirigir a los aprendices en sus
procesos de investigación progresiva.
El programa BSCL es una extensión de BSCW (Basic Support for Cooperative Work, o
Soporte Básico para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboración a través
de la Web.
Fle3 (Future Learning Environment)
Es un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un software diseñado para apoyar el
proceso de cuestionamiento progresivo para el aprendizaje. Ha sido diseñado por
Media Lab y la Universidad de Helsinki en Finlandia.
8 Innovative Technologies for Collaborative Learning and Knowledge Building financiado por la Comisión Europea en el programa de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (Information Society Technologies.
89
Fle3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de aprendizaje. En el modulo de
construcción de conocimiento, los grupos pueden llevar a cabo diálogos, construir
teorías y debatir a la vez que guardan sus intervenciones en una base de datos
compartida.
En este modulo los grupos usan "tipos de conocimiento" para cada intervención
(llamada también categorías de pensamiento) con el fin de soportar y estructurar sus
diálogos. Cuando se está usando la construcción del conocimiento, cada nota que se
agrega debe ser marcada por una categoría que ofrece el programa. Fle3 tiene una
categorización específica para apoyar los procesos de aprendizaje basados en la
investigación progresiva. Concretamente las categorías utilizadas son:
a. Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura responder a los
problemas planteados por los estudiantes. El propósito al definir los
elementos de un problema es explicar los objetivos del aprendizaje, los
intereses de la investigación y plantear las preguntas que están detrás de su
investigación. Después de ver de una forma crítica estas teorías de trabajo e
introducir conocimientos más profundos a la discusión, pueden ser definidos
nuevos problemas de investigación derivados del principal.
b. Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis, teoría,
explicación, interpretación) acerca de los problemas presentados
personalmente o por alguno de los participantes. Mi explicación no tiene que
estar bien definida ni articulada desde el principio. Sin embargo, es
indispensable que ésta evolucione durante el proceso y que las teorías de
trabajo se desarrollen más y se vuelvan más refinadas.
c. Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos científicos u otros
conocimientos fundamentados. Bajo explicación científica se puede traer a la
discusión nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el proceso
de consulta. Esta difiere de la propia explicación -Mi explicación-, en tanto
que presenta conocimiento producido por otros, generalmente algún autor o
un experto.
d. Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran en el proceso de
consulta y en su metodología más que en los resultados–meta comentarios.
Con una “evaluación del proceso” se puede valorar, por ejemplo, si el
90
proceso está avanzando en la dirección deseada, si se están utilizando los
métodos apropiados, y si hay un reparto adecuado de tareas en el proceso de
investigación entre los miembros del grupo.
e. Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusiones y se presentan
las inferencias con base en la discusión que se dio durante el proceso de
trabajo.
Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y estudiantes para almacenar
diferentes ítems (documentos, archivos, enlaces, notas sobre construcción de
conocimiento) relacionados con sus estudios, organizarlos en carpetas y compartirlos
con los demás.
Para los profesores y los administradores, FLE3 ofrece módulos para administrar los
usuarios y los cursos. El administrador también puede exportar e importar contenidos
del FLE3 en formato XML (el cual es compatible con Educational Modelling Language
– EML ). Es decir, que pueden ser considerados como objetos de aprendizaje.
El modulo de improvisación (jamming) sirve para construcción colaborativa de
artefactos (imágenes, textos, audio, etc.). En este modulo se puede visualizar las
diferentes versiones, coordinar cual es la ultima, etc.
La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de los avances que se están
realizando en el desarrollo de programas para apoyar el proceso de construcción
colaborativa del conocimiento. Conviene tener presente que no es lo mismo
intercambiar mensajes en un foro que un proceso de construcción de conocimiento.
Como hemos visto, estos programas introducen elementos de coherencia con los
modelos teóricos de los que parten. De este modo, Fle3 establece claramente las
categorías de intervención siguiendo el modelo de investigación progresiva. En
Knowledge Forum las categorías utilizadas actúan también como sistema de andamiaje
y se inscriben en los principios de construcción del conocimiento descritos por Bereiter
y Scardamalia. Son herramientas que permiten trabajar en coherencia con la perspectiva
pedagógica de la cual se parte. Este aspecto es, desde nuestro punto de vista,
especialmente interesante por diversos motivos. Por un lado, es factible poder valorar la
eficacia de la herramienta sobre el proceso de aprendizaje y, por otro lado, ofrece la
posibilidad de verificar y mejorar las propias aportaciones teóricas.
91
Una cuestión importante, según nuestra experiencia, es que el hecho de que no ser
generalista restringe su utilización al profesorado. La tecnología, en este caso, sólo
tienen sentido para aquellos profesores que realmente están convencidos de la
orientación pedagógica. En caso contrario, es prácticamente imposible utilizar este tipo
de tecnología sin progresar también en un cambio conceptual sobre el proceso de
aprendizaje y construcción del conocimiento.
La utilización de este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funciones. No
sólo hay que diseñar las actividades y materiales sino que hay que gestionar y organizar
la información que se está elaborando en los espacios virtuales. Este aspecto no resulta
fácil para el profesorado ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa.
Por ello, es importante avanzar sistemas de gestión de la información más intuitivos y
que no requieran mucha formación.
Es importante también elaborar herramientas de análisis de las intervenciones como la
Analytical Tool Kit (ATK) que trabaja a partir de las bases de datos generadas por
Knowledge Forum. Esta es de gran utilidad para analizar las interacciones producidas,
los comportamientos de los participantes y el discurso progresivo. Se facilita la
investigación y también los procesos de evaluación de los participantes.
92
4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA
“Un hombre o una mujer aislados
no existen: cada uno de nosotros está formado por una
especie de grupo de accesorios “ (Hanif Kureishi: 2005)
Existe mucho entusiasmo en torno a las palabras cooperación y colaboración, están de
moda y se usan muy a menudo aunque referidas indistintamente al trabajo en grupo, al
aprendizaje cooperativo y al aprendizaje colaborativo. A partir de las experiencias
realizadas en diferentes niveles educativos, creemos que la puesta en práctica del
enfoque colaborativo mediado es un reto importante. Las razones son muchas y
variadas. En términos generales, la orientación hacia un proceso colaborativo de
construcción del conocimiento no está en consonancia con la práctica educativa
habitual. El modelo pedagógico más frecuente sigue fundamentado en la metáfora del
contenedor. El aprendiz como recipiente al que llenar con informaciones y contenidos.
A pesar de que la mayor parte de la bibliografía sobre el aprendizaje en el siglo XXI
insiste en la necesidad de formar para la sociedad del conocimiento, las prácticas y los
currículos siguen estando muy desfasados y lejos de ofrecer una visión dinámica del
aprendizaje y la construcción del conocimiento. Así que nos encontramos con un gran
abismo entre la teoría y las prácticas pedagógicas.
Los cambios educativos y culturales de la mayoría de las instituciones llevan tiempo. El
aprendizaje colaborativo supone un reto que tiene que ver con cambios que afectan de
forma sistémica a diversos tipos de infraestructuras (Lakkala et al, 2001):
a. Técnicas. Profesores, estudiantes y otros participantes precisan tener acceso a la
tecnología en su trabajo diario y también deben tener competencias suficientes
para su manejo.
b. Pedagógicas. Deberían generarse modelos prácticos para aplicar el enfoque
colaborativo.
93
c. Sociales. Las nuevas tecnologías deberían estar integradas en el proceso
educativo, ser invisibles. Es necesario que el proceso de construcción
colaborativa del conocimiento este basado en los contenidos y los currículos
escolares para que se inserte en la práctica cotidiana.
d. Epistemológicas. Es preciso que los profesores, estudiantes y otros participantes
cambien las formas de entender el conocimiento para ser capaces de enfocar el
proceso de aprendizaje hacia un cuestionamiento constante y no sólo,
estructurado a partir de las respuestas a preguntas formuladas previamente.
De estas diferentes necesidades de infraestructura tratamos en este capítulo con la
intención de establecer orientaciones para la práctica del diseño de entornos de
aprendizaje colaborativo con soporte tecnológico.
94
4.1. La elección del software.
Al considerar que el soporte tecnológico es una pieza clave en el proceso de
construcción colaborativa del conocimiento es obvio que la selección del software es un
elemento fundamental en la práctica educativa. Debemos analizar qué tipo de
prestaciones precisamos y éstas, van a depender mucho del enfoque pedagógico
específico (del tipo de metodología que pensamos utilizar), la edad de los participantes,
el papel del profesorado y, por supuesto el contexto de utilización. En este sentido, no
es lo mismo trabajar con un enfoque presencial que realizar la docencia a distancia. En
este último caso, es importante tener en cuenta la necesidad de combinar espacios
sincrónicos y asincrónicos. En cambio, si utilizamos el ordenador como apoyo al
proceso de trabajo colaborativo en un entorno presencial o semi-presencial no se hacen
tan necesaria la creación de espacios de intervención social virtual para la presentación
de los participantes, la discusión de las propuestas, etc. En definitiva, no todos los
productos sirven para todas las necesidades.
Los foros de discusión de las plataformas e-learning no siempre apoyan el trabajo
colaborativo. Están mucho más pensados para el intercambio de ideas y la discusión que
para la elaboración conjunta de un tema o el apoyo al proceso de indagación. Por
ejemplo, en muchos casos los participantes tienen limitados los privilegios para
incorporar materiales, enlaces a páginas web, eliminar los propios mensajes, etc. Si las
intervenciones son abundantes, la gestión del conocimiento también suele ser difícil
debido a la falta de flexibilidad en la creación de múltiples espacios abiertos de
intervención. Sin obviar la importancia del uso del correo electrónico, herramientas para
el chateo, pizarra electrónica, etc. Nosotros nos inclinamos por el uso de herramientas
específicas para el aprendizaje colaborativo como las mencionadas en el capítulo previo
(Knowledge Forum, BSCL, FLE 3, etc.).
Es importante que el software tenga un nivel técnico que se adecue a las necesidades del
trabajo colaborativo, que sea fácil de mantener, de instalar, pueda utilizarse en
servidores locales y sea versátil para poder ser utilizado en situaciones diversas. Por
ejemplo, en el caso del programa Knowledge Forum o FLE 3, el nivel de flexibilidad es
muy grande ya que se puede organizar la información agrupándola a partir de las
cuestiones sobre las que se está trabajando, ordenarlas por grupos de trabajo, por niveles
95
educativos, etc. Según sea el tipo de objetivos a alcanzar. Es posible reestructurar las
contribuciones para gestionar la información que se va generando y ésta puede ser
realizada por el profesor o por los propios estudiantes.
Utilizar elementos que actúen como andamiaje (presentes en BSCL, KF, Fle3) es
importante para la práctica ya que sirven de soporte al proceso de argumentación. Es
conveniente crear diferentes tipos de categorías según el tipo de actividad que se vaya a
realizar. Por ejemplo, podemos establecer categorías referidas a un determinado
contenido, al proceso de trabajo, a la discusión entre los participantes, etc. También es
interesante el trabajo a partir de las referencias a otras contribuciones. En este caso, se
trata de avanzar a partir de la integración de los contenidos mencionados y aportados
por otros participantes en el foro. Evidentemente los efectos del uso de la
categorización y las referencias no dependen únicamente de que la tecnología lo permita
sino del uso que se haga en la práctica. Una vez más, cabe destacar que la tecnología
actúa como soporte si la práctica pedagógica se orienta en la misma línea. Si el
profesorado enfatiza la necesidad de utilizar las categorías y las referencias éstas se
incorporan, es un tipo de acción que no se suele realizar de forma espontánea.
Un aspecto también importante en la elección del software hace referencia al
seguimiento de las contribuciones. Este tema todavía no está muy desarrollado lo que
añade bastante trabajo al profesorado que tiene que realizar el seguimiento y la
evaluación de las aportaciones. Por ejemplo, los alumnos no siempre utilizan las
categorías de la forma adecuada y la única forma de comprobarlo es la lectura de las
contribuciones.
La herramienta más avanzada en este terreno es el programa Analytical Tool Kit que
hemos referenciado en el capítulo 3. Este trabaja a partir del programa Knowledge
Forum y permite obtener información sobre múltiples variables relativas a las
intervenciones individuales y grupales, las interacciones entre los participantes, los tipos
de categorías utilizadas, extensión de las cadenas, frecuencias, etc. No obstante, las
limitaciones todavía son muchas. Es preciso avanzar en este terreno ya que es necesario
desarrollar instrumentos que permitan una mayor visualización del espacio social y
conceptual generado en el espacio de trabajo.
96
En síntesis, consideramos que el software de soporte para el aprendizaje colaborativo
debe:
a. Facilitar un diseño flexible.
b. Apoyar la construcción colaborativa del conocimiento.
c. Facilitar la gestión flexible del conocimiento.
d. Incorporar estrategias de andamiaje.
e. Facilitar la evaluación del proceso.
4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo.
Uno de los principales retos del aprendizaje colaborativo mediado es desarrollar la
práctica educativa a través de tareas auténticas que favorezcan el acercamiento de los
alumnos a situaciones complejas y facilitar el desarrollo de competencias para
enfrentarse a problemas multidimensionales. Bajo esta perspectiva, los instrumentos
mediados están relacionados con las acciones. Están inmersos en procesos de
construcción o representación de la realidad más que en una simple transmisión o
reflejo de la misma.
En la práctica, el aprendizaje colaborativo mediado supone el diseño de metodologías
de trabajo que intentan ofrecer una alternativa al aprendizaje fragmentario y
diversificado con el que acostumbramos a enfrentarnos. De hecho, todos los enfoques
constructivistas y socio-culturales han puesto especial énfasis en la importancia de
acercar el modelo de aprendizaje al mundo real a las instituciones educativas. Se habla
de aprendizaje genuino, aprendizaje auténtico. Las formas de abordar esta práctica son
diversas y no existe una única vía o método de trabajo. De hecho, vamos a establecer
una diferenciación entre los planteamientos didácticos que parten del enfoque socio-
cultural centrados en la participación y los métodos de construcción colaborativa del
conocimiento.
Tal y como aparece en la tabla 15, el enfoque participativo enfatiza los métodos
centrados en la solución de problemas, casos, proyectos. Es decir, plantea un
acercamiento a situaciones reales, auténticas. El enfoque de indagación está mucho más
centrado en el proceso investigador a partir de un problema, cuestiones o hipótesis de
trabajo.
97
Tabla 15. Metodologías de trabajo
Perspectiva de la participación Perspectiva de la construcción
colaborativa del conocimiento
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en casos
Aprendizaje basado en proyectos
Cuestionamiento progresivo
Indagación
Investigación práctica
Dentro de la perspectiva de la participación, no todas las propuestas son iguales. Por
ejemplo, en la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho el método de
proyectos. Mientras que en educación superior se está extendiendo el aprendizaje
basado en la solución de problemas. Bereiter y Scardamalia (2003) establecen algunas
diferenciaciones entre las diversas metodologías bastante clarificadoras. Según estos
autores, podemos distinguir entre (ver tabla 16): aprender diseñando, el aprendizaje
basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a la
construcción de conocimiento.
Tabla 16. Enfoques centrados en el estudiante
Enfoques centrados en el estudiante Aprender diseñando El estudiante como diseñador desarrolla prototipos,
proyectos. Enfoque cercano al mundo del trabajo
Aprendizaje basado en proyectos
Los proyectos se definen por temas, no por preguntas
Aprendizaje basado en problemas
Se trata de enfrentar al estudiante con problemas similares a los que se encontrará en la vida profesional
Aprendizaje orientado a la construcción del conocimiento
El estudiante trabaja como miembro de una comunidad El estudiante como investigador
El aprender diseñando tiene una mirada muy centrada en el trabajo, en la práctica
profesional. Se concreta con la presentación a los estudiantes de problemas y que éstos
sean capaces de desarrollar prototipos o proyectos concretos para solucionarlos. Este
planteamiento es especialmente utilizado enseñanzas técnicas como ingeniería,
arquitectura, informática, etc.
98
El aprendizaje basado en proyectos no surge a partir de una pregunta sino que gira en
torno al desarrollo o la elaboración de trabajos sobre un tema específico. Kilpatrick fue
el precursor de esta metodología a principios del siglo XX. Este autor resalto la
importancia de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de actividades
que tuvieran un próposito de manera que los alumnos participarán de forma voluntaria.
Sostenía que los proyectos ayudan a crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor y
abren las experiencias de los alumnos al mundo real. De acuerdo con este autor, la
participación en un proyecto tiene cuatro fases: propuesta del tema, planificación,
ejecución y juicio. Idealmente, los alumnos son los que deben iniciar todas las fases
(Kilpatrick, 1933).
El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por la planificación de las diferentes
fases de realización, por una repetición cíclica de las tares y la elaboración de un
producto final. Es fundamental que el alumno-al igual que en el resto de metodologías
aquí descritas- se comprometa en la forma en que aprende y en los métodos que utiliza.
La búsqueda y sistematización de información es muy importante en este tipo de
aprendizaje. El papel del profesor es fundamentalmente de guía y animador durante el
proceso.
El aprendizaje basado en problemas supone enfrentar a los estudiantes con problemas
similares a los que pueden encontrarse en la práctica profesional. El aprendizaje basado
en problemas se está extendiendo mucho en la enseñanza universitaria e incluso algunas
Universidades han optado por plantear todo el currículo a partir de este enfoque9. El
método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60.
Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación
médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de
temas y exposiciones del profesor, a uno más integrado y organizado en problemas de la
vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego
9 Como ejemplo tenemos en Europa la Universidad de Maastrich, la Universidad de Aarlborg y en USA, la Universidad de Samford
99
para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en diversas áreas del
conocimiento.
La trayectoria habitual del proceso de aprendizaje se invierte al trabajar en el ABP.
Tradicionalmente se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en
la resolución de un problema. En este caso, primero se presenta el problema, se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y,
finalmente, se enfrenta de nuevo al problema intentando encontrar soluciones. Pero lo
importante no es la solución del problema sino el recorrido que viven los estudiantes
desde el planteamiento original hasta su solución.
En el ABP, el problema (diseñado o seleccionado) tiene que ser un problema
“auténtico”, es decir, tomado de la realidad o lo más parecido posible. Posteriormente,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se da el aprendizaje de la información y,
finalmente, ser resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el
ciclo.
El aprendizaje orientado a la construcción de conocimiento, como veremos
posteriormente, concibe el papel del aprendiz similar al de un investigador. A partir de
una serie de preguntas o hipótesis de trabajo, se inicia un proceso de búsqueda y
desarrollo explicativo de la situación.
En todos los casos, el desafío principal consiste en enfrentarse a tareas auténticas. Se
trata de problemas disciplinares cuya resolución compromete procesos analíticos para la
toma de decisiones. “El valor que plantean buenos problemas reside en su potencialidad
para tender puentes- en el sentido de articulación entra e interdisciplinar- y permitir
establecer relaciones estrechas entre los contenidos académicos y los de la vida
cotidiana” (Litwin et al 2004: 106). En definitiva un buen problema debe:
1. Ser auténtico (acercar a la realidad y/o surgir de ella).
2. Enfrentar a situaciones diversas y, a menudo,
contradictorias.
3. Precisar la participación de distintas personas.
4. Permitir dar significado a los contenidos académicos.
100
Este enfoque metodológico requiere un buen proceso de diseño y el establecimiento de
una secuencia didáctica basada en las siguientes fases:
1. Comprender el problema
2. Analizarlo.
3. Dividir el problemas en subproblemas
4. Tomar decisiones para cada subproblema
5. Elaborar soluciones provisionales para los problemas
planteados
El soporte tecnológico permite la sistematización de la información necesaria para
pensar en cómo se relacionan las diversas variables del caso. El segundo beneficio de la
tecnología- según Litwin et al (2004, 104)- tiene que ver con el concepto de residuo
cognitivo, con las capacidades que se generan en el intercambio con una tecnología
determinada, cuando se ponen en juego actividades cognitivas que involucraran un
compromiso mental con la herramienta en el marco de la cultura que le da sentido.
101
4.3. El contexto de utilización.
El contexto de uso es determinante para el diseño. Por este motivo, existe una diferencia
fundamental entre un entorno de aprendizaje virtual o para una formación semi-
presencial. En el primer caso, hemos de diseñar todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje completo ya que éste estará exclusivamente basado en la interacción entre el
estudiante y el campus virtual (mediado por el tutor) mientras que, en el segundo caso,
el diseño ha de perseguir la complementariedad de la tarea directa realizada en la clase
con los alumnos. Por ejemplo, en la experiencia descrita anteriormente con alumnos
universitarios se ha ido combinando el trabajo en la plataforma con sesiones
presénciales cada vez que cerrábamos una etapa del proceso de trabajo del problema.
Mientras que en la experiencia con las escuelas de enseñanza primaria y secundaria, se
ha utilizado el espacio virtual dentro durante el trabajo en el aula.
En una situación de presencialidad el profesorado no ve la necesidad del apoyo
tecnológico ya que está acostumbrado a que las intervenciones individuales o grupales
se produce de forma oral en la clase. Sin embargo, la mejora de los procesos
argumentativos tiene mucho que ver con la posibilidad de articular y reflexionar a partir
de las aportaciones previas. Es un proceso progresivo que difícilmente se puede
conseguir sólo con las discusiones orales Precisamente la ventaja de las herramientas
tecnológicas radica en este elemento. Si estudiantes y profesores contribuyen
conjuntamente en un espacio virtual, las intervenciones quedan fijadas y pueden
revisarse, modificarse y construirse nuevas aportaciones. Se trata, en definitiva, de hacer
avanzar el conocimiento de forma conjunta.
La escritura posee ventajas inherentes y demostrable respecto al habla cuando se trata
del discurso y la reflexión crítica (Bereiter 2002, Garrison 2005). Una ventaja obvia es
que se hace posible registrar de forma permanente las intervenciones a las que acceden
educadores, estudiantes e investigadores. Esto contrasta con la naturaleza efímera de los
debates en el aula. La escritura ha sido utilizada durante mucho tiempo como proceso y
también producto del pensamiento crítico riguroso. La palabra escrita sirva más para
mediar el recuerdo y la reflexión mientras que la palabra hablada funciona más
eficazmente para medir la acción.
102
La ventaja aparente del lenguaje escrito en el aprendizaje de alto nivel es confirmada
por un estudio sobre la formulación de preguntas y el funcionamiento cognitivo
(Garrison, 2005). Según se concluye, la interacción en el contexto en línea es más
exigente desde el punto de vista intelectual que la hallada en la interacción cara a cara.
En resumen, consideramos que la comunicación de base textual posee atributos
específicos que facilitan la reflexión y el discurso crítico.
En nuestro trabajo con los profesores de enseñanza primaria y secundaria hemos
observado muchas dificultades en el uso de la tecnología referentes al momento en que
ésta debe ser utilizada. Este hecho se debe, en parte, a que en nuestro caso ninguno de
los centros utilizaba ordenadores en las aulas y los alumnos tenían que ir al aula de
informática. Este hecho hace que el profesor tenga que prever cuándo tienen que usar
los ordenadores. En este sentido, se pierde la idea de artefacto. No se utiliza cuando se
precisa sino que se fuerza el momento y, hemos constatado, la influencia negativa que
tiene sobre el proceso. Los niños acaban elaborando sus aportaciones y después
“pasando” al programa lo que tienen escrito con lo cual se pierde la efectividad en el
proceso.
El acceso desde fuera del aula es un elemento también importante a contemplar. No se
trata sólo de diseñar entornos para trabajar en el aula sino también de abrirlo a otros
participantes (padres, miembros de la comunidad, etc.) La participación de agentes
externos al aula es importante no sólo como elemento motivador para los alumnos, sino
también para acercar el trabajo escolar a su entorno y contexto social.
103
4.4. El papel del profesorado.
La participación del profesorado en el proceso de interacción en un entorno colaborativo
mediado por ordenador es clave para el éxito o fracaso del proceso de aprendizaje. En
este sentido, la investigación realizada por Adrian (2003) a través del análisis de las
intervenciones realizadas durante un curso virtual de formación de profesores es
altamente reveladora. El interés inicial de la investigación se centraba en el análisis de
las interacciones producidas durante el curso. Se comprueba que el número de mensajes
interactivos independientes predomina a lo largo de todo el proceso comunicativo en los
foros de discusión (73,7%). En este sentido, afirma “el proceso de aprendizaje se
desarrollo de manera individual, cada estudiante realiza las lecturas de los materiales y
posteriormente presentaba sus apreciaciones particulares al profesor en el foro” (Adrian
2003: 6). Se revelaba un modelo individualista basado en la comunicación vertical
profesor-estudiantes. Las interacciones de los estudiantes fueron en su mayoría con el
profesor (70%) y muy pocas entre iguales (30%). En el análisis de la intervención del
profesor, se observa que éste utiliza un lenguaje muy directo con “ordenes” sobre cómo
debe realizarse la interacción y sin dejar demasiadas posibilidades al diálogo horizontal.
El resultado de esta investigación muestra un aspecto obvio: la necesidad de una
formación específica para las intervenciones en los espacios virtuales (Gros-Silva:
2005).
Las conclusiones obtenidas en otras investigaciones no resultan muy diferentes. Por
ejemplo, Ludvinsen y Morch (2003) muestran como la intervención del profesor es
clave para conseguir un avance en la articulación del conocimiento que se va generando
en un entorno virtual. En una investigación realizada con 180 estudiantes del primer
curso de pedagogía general plantean una serie de temas para ser discutidos en un Forum
de la asignatura. Se establecen 18 grupos de discusión y cada discusión (un total de tres
temas) dura dos semanas.
La herramienta de Forum utilizada les permitía categorizar las intervenciones de siete
formas diferentes: problema, profundización del conocimiento, comentario, mi teoría,
meta-comentario, ayuda y resumen.
104
Los estudiantes deberían seleccionar una de estas categorías antes de intervenir. Los
resultados muestran como, en la mayoría de los casos, las categorizaciones están
centradas en el comentario y en la ayuda (en este caso, dirigida al profesor).
Salmon empleó por primera vez el término “e-moderación” para describir la extensa
variedad de funciones y destrezas que el profesor o formador en línea necesita adquirir.
Apoyar el aprendizaje virtual por medio de conferencias, tanto en tiempo real
(sincrónicas) como el tiempo diferido (asincrónica), requiere del moderador un amplio
abanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situación de
enseñanza presencial. De ahí que la función del profesor necesita ampliarse de modo
que incluya la intervención en entornos virtuales para hacer frente al desarrollo y
potenciar los nuevos entornos de aprendizaje.
Sea cual sea el nivel de sofisticación tecnológica, la persona que aprende en línea no
desea prescindir del apoyo humano en su aprendizaje. Mucho se ha escrito ya sobre las
nuevas tecnologías y su potencial, pero no tanto acerca de lo que los facilitadores
humanos deben hacer. Si bien un número cada vez mayor de personas aprenden hoy día
en un entorno virtual, son pocos los profesores que han aprendido ellos mismos por este
medio. Consecuentemente, la moderación no es un conjunto de habilidades que la
mayoría de los profesores hayan adquirido de manera vicaria a través de la observación
de sus profesores al tiempo que ellos mismos realizaban su aprendizaje. Muchos
profesores tienden, de forma compresible, a suponer que la función del moderador tiene
simplemente que ver con el dominio de un nuevo programa de software o de destrezas
en el uso del ordenador. Pero la situación real es muy diferente.
Salmon (2000) es una de las investigadoras más prestigiosas en este tema. En la figura
17, se presenta un modelo de enseñanza-aprendizaje online que ha desarrollado y que es
fruto de la investigación y desarrollo realizados en la Facultad de Ciencias Económicas
y Empresariales con estudiantes y tutores de la Open University durante varios años y
que posteriormente ha aplicado a una amplia gama de cursos, contextos y niveles de
aprendizaje.
105
Este modelo puede usarse como andamiaje para la formación y el desarrollo de e-
moderators. La idea de andamiaje sugiere un modo de estructurar la colaboración e
interacción online comenzando con la captación del interés, luego estableciendo y
manteniendo una tensión dinámica hacia el logro de metas relevantes, destacando
características fundamentales que pudieran ser pasadas por alto, demostrando cómo
conseguir las metas propuestas y ayudando a controlar la frustración. Cada nivel del
modelo de 5-estadios requiere de los participantes cierto tipo de actividades diferentes.
Lo que el moderador realiza online, y con qué extensión e intensidad lo haga, varía
según los propósitos, intenciones, planes y expectativas de cada programa.
Figura 17
106
Facilitar el acceso individual al sistema es un requisito esencial previo a la participación
en la conferencia (primer nivel). El nivel dos implica que cada participante establezca su
identidad en línea y encuentra a otros con quienes interactuar. En el tercer nivel, los
participantes intercambian, por iniciativa propia, información entre ellos. Progresando
hasta el nivel tres, e incluyéndolo, se produce cierta forma de cooperación, p.e. un
apoyo por parte del grupo hacia el logro de las metas de cada participante. En el nivel
cuatro tienen lugar las discusiones enfocadas en el curso y la interacción se volvería más
colaborativa. La comunicación depende de la habilidad en conseguir establecer un
conocimiento compartido. En el nivel cinco, los participantes procuran extraer
beneficios adicionales del sistema que les ayude a alcanzar sus metas personales,
explorando cómo integrar el aprendizaje virtual con otras formas de aprendizaje y
reflexionando sobre los procesos de aprendizaje que han experimentado.
Cada nivel o estadio requiere de los participantes el dominio de ciertas habilidades
técnicas (indicadas en la izquierda de cada escalón). Y cada estadio precisa diferentes
destrezas de e-moderating (indicadas a la derecha de cada escalón). La 'barra de
interactividad' a la derecha de los escalones sugiere la intensidad de interactividad que
puedes anticipar entre los participantes a cada nivel. Al comienzo, en el primer nivel,
interactúan sólo con uno o dos compañeros. Después del segundo nivel, se va
ampliando el círculo de interacción con algunos más, y aumentando gradualmente la
frecuencia, si bien en el nivel cinco se produce a menudo un retorno hacia intereses más
individuales.
107
Hay que entender que los estudiantes en ambientes de aprendizaje colaborativo son
aprendices que están tentados a decidir cuando y como tener una discusión. Ellos
pueden llegar a pensar muchas veces que no entienden como una discusión puede
contribuir al aprendizaje. Como resultado, los estudiantes se pueden ver ambivalentes
respecto a una discusión. Muchas veces se encuentran muy ocupados y pueden ser
reacios a discutir temas que no consideran asociados con el proyecto o actividad que
está desarrollando. De igual forma, puede ser que ellos necesiten hablar acerca de sus
inquietudes y dudas pero necesitan ayuda para resolver dichos interrogantes. Pueden
necesitar soporte para saber cuando intervenir en una discusión y cuando no hacerlo.
Por estas razones se hace necesario que el profesor actúe como facilitador. Sin un
soporte lo suficientemente adecuado para solucionar tales inconvenientes, el objetivo de
generar un trabajo colaborativo a través de una discusión simplemente no puede darse.
En síntesis, es necesario:
- Ayudar a dirigir la conversación hacia los temas claves que asegure que
todos los participantes participen de la discusión.
- Provee la retroalimentación sobre los tópicos discutidos.
- Mantener los objetivos y las estructuras claras para todos los participantes.
- Responder a los problemas que puedan aparecer.
- Proveer la “goma” necesaria para mantener a los individuos conectados en
un espacio virtual.
Durante el curso es importante guiar a los estudiantes para que empiecen las discusiones
de construcción de conocimiento en forma de cadenas. La idea es que, primero que
todo, los estudiantes deben presentar problemas (temas) de estudio relacionados con el
contexto del curso. Estos “problemas” son preguntas o áreas de interés que ellos
mismos desean resolver durante el curso.
Los estudiantes deben ser estimulados a preguntar, responder y lanzar hipótesis
libremente. Pueden presentar sus opiniones o sus suposiciones tanto a sus propios
problemas como a los problemas formulados por sus compañeros. Una parte importante
del trabajo es que el estudiante también aporte algunas “explicaciones científicas” a la
108
construcción del conocimiento—aspectos que han encontrado en otras fuentes, que han
aprendido de su propia experiencia o información validada a través de otros medios.
Guiar el proceso de construcción del conocimiento no es tarea sencilla pero no sucede
sin la colaboración activa del profesorado. Es muy importante que el profesorado se
involucre en el proceso de construcción del conocimiento, así también estará estudiando
y profundizando su conocimiento del área. De esta forma será más fácil ayudar a los
estudiantes a hacer las preguntas difíciles que de otra forma ellos no harían.
109
4.5. El apoyo de la comunidad.
La práctica diaria del profesorado se ha desarrollado en un proceso de gran aislamiento.
Sin embargo, el trabajo cotidiano no debe ser ajeno a la oportunidad de colaborar con
otros e intercambiar experiencias profesionales relevantes para el propio desarrollo
profesional. Se trata de la creación de comunidades con distintos niveles de experiencia
y conocimiento en diferentes dominios del saber. La constitución de redes de práctica es
un buen elemento. Por un lado, las redes comprometen a los educadores a trabajar en la
conducción de su propio aprendizaje, permitiéndoles eludir las limitaciones de roles
institucionales, jerarquías y las ubicaciones geográficas, a la vez que los ayudan a
colaborar con una ampliar variedad de personas. Por otro lado, los participantes tienen
la oportunidad de crecer en una comunidad profesional que se concentra en su
desarrollo para lo cual les propone formas de aprender más acordes con su vida
profesional. Las redes de formación pueden, además de tener un espacio físico, crearse a
partir de la utilización de la comunicación mediada por ordenador.
Resulta de gran interés el estudio realizado por Lieberman y Grolnick (2003) quienes
realizaron un análisis de 14 redes seleccionadas a partir de los siguientes criterios:
funcionamiento superior a cinco años, organización heterogénea, vinculación de
distintos tipos de grupos y roles y diversidad geográfica. Entre las conclusiones del
estudio quisiéramos destacar los aspectos mencionados como elementos eficaces en el
aprendizaje y desarrollo profesional de sus miembros:
1. Los docentes y administradores de las redes tienen oportunidad de catalogar,
articular y compartir el conocimiento tácito que han adquirido a través de su
trabajo. Es posible compartir la cotidianidad de la labor educativa.
2. Las redes tienen flexibilidad para organizar las actividades y luego incorporar
las estructuras necesarias para respaldarlas.
3. Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto, dejando de lado la
prescripción para hacer hincapié en la participación y la resolución de
problemas.
4. Toda red necesita coordinadores y animadores. Los miembros tienen numerosas
oportunidades de asumir estas funciones con distintos niveles de participación:
informadores, facilitadotes de reuniones, propuestas, etc.
110
5. Las redes dan oportunidades de colaboración entre los miembros ya que
presuponen el trabajo conjunto de los participantes.
6. Cuando las redes duran lo suficiente para crear comunidades de aprendizaje
permanente, las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el
aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de una
institución a otra. En este sentido, las redes que vinculan diferentes culturas
(escuela y universidad, sindicato, administración, etc.) promueven el crecimiento
y desarrollo recíprocos.
Además de los aspectos relativos al aprendizaje y la mejora profesional, el trabajo en
red también facilita aspectos relativos al apoyo emocional ya que no sólo se crea un
compromiso para la mejora o la innovación sino también hay un soporte psicológico al
compartir las inquietudes y problemas cotidianos. El modelo en el que los individuos se
reúnen para formar una red afecta al desarrollo de sus relaciones mutuas y con las ideas
que constituirán la base de su trabajo. Las relaciones cooperativas crean confianza. Las
ideas fomentan el interés y la participación de los miembros de la red, y a su vez son
transformadas por los participantes y realimentan la red. Las personas se comprometen
unas con otras y también con las ideas e ideas más generales
La colaboración también implica el desafío de pensar en las oportunidades que maestros
y profesores necesitan para desarrollar experiencias de trabajo en conjunto. De acuerdo
con Lave, una comunidad de práctica está constituida por una serie de vínculos entre
personas, actividades y el mundo, a lo largo del tiempo y en relación con otras
comunidades de práctica. Es precisamente esta idea de participación como proceso de
construcción y transformación de identidades la que nos sitúa en la noción de
comunidad como marco para abordar los problemas de la construcción del
conocimiento y permite recuperar la dimensión sociocultural de dicho proceso.
Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado y de los equipos
directivos pretenden examinar cómo las nuevas tecnologías de la información y
comunicación afectan a los procesos cognitivos en las instituciones educativas en el
desarrollo de las habilidades del alumnado y en los procesos institucionales
(organizativos y de gestión) enfocándose también al análisis de las limitaciones y
desafíos técnicos, pedagógicos, epistemológicos y culturales de las mismas.
111
En el caso de redes docentes, es particularmente importante, no sólo que pretendan
producir investigación académica, sino también producir y evaluar nuevas buenas
prácticas, lo que requiere desarrollos específicos de “software” y modelos pedagógicos
de apoyo a la diseminación de innovaciones. Ámbitos de trabajo de la red pueden ser
los siguientes:
- Desarrollar e implementar modelos y prácticas pedagógicos
- Analizar en el alumnado los efectos de los modelos y prácticas implementados: a)
cognitivos (cambios conceptuales), b) motivacionales (grado de participación activa
en las tareas) y c) sociales (distribución de la expertía en las comunidades de
aprendizaje).
- Diseñar, implementar y evaluar entornos para el aprendizaje en red del alumnado
Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado constituyen un cruce
de fronteras entre desarrolladores de “software”, investigadores pedagógicos y
usuarios, considerando como tales a los profesores (constructores de conocimiento con
el apoyo de la tecnología) y a su alumnado.
Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado analizan métodos y
prácticas para la efectiva orientación y formación del alumnado y para apoyar la
progresiva investigación en entornos virtuales. El procedimiento, consistente en
formación de la red, interacciones entre sus integrantes y aprendizaje y construcción del
conocimiento en las diferentes fases de la trayectoria de la innovación, constituye una
validación discursiva y pragmática de la investigación pedagógica y proporciona a los
integrantes de la red un apoyo a sus actividades profesionales que puede ayudarles a
conseguir la mejora de su práctica.
Las redes integradas por miembros de los equipos directivos de los centros escolares
constituyen un punto de encuentro profesional, una plataforma para la reflexión y
diseminación de conocimientos y un lugar para intercambiar
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4.6. Confianza y compromiso para colaborar.
Colaborar, compartir conocimiento no es algo espontáneo que ocurra por el simple
hecho de trabajar o aprender dentro de un grupo. A lo largo del libro, hemos
referenciado múltiples trabajos que evidencian las dificultades de llevar a la práctica
este tipo de trabajo. No hemos realizado ninguna investigación al respecto, pero
seguramente buena parte de los problemas para compartir conocimiento se deben
también a cuestiones culturales. El compromiso con el propio aprendizaje es un
elemento fundamental para avanzar en las metodologías centradas en el estudiante. Si el
aprendiz no se compromete con su propio proceso es imposible avanzar. Los estudiantes
han atribuido y responsabilizado a los profesores el resultado de sus aprendizajes. Si el
protagonismo estriba en uno mismo como aprendiz, la responsabilidad se desplaza.
El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como
tal, sin él, simplemente sería un conjunto de individuos trabajando juntos.
Para compartir conocimiento hay que confiar, hay que arriesgarse. El conocimiento es
una fuente crucial de poder en las organizaciones y la gente tiene miedo a compartirlo y
perder competitividad en la organización. La cognición social presupone confianza en la
comunidad de aprendizaje, del puesto de trabajo y de la organización. La característica
básica de la confianza es la colaboración anticipada. La confianza implica que la
persona se compromete en la colaboración y el conocimiento compartido antes de
empezar a actuar.
La discusión sobre la confianza indica que aunque la comunidad social proporciona la
fuente humana de desarrollo, no siempre trabaja bien. En muchos casos la tensión y la
competencia entre los miembros crean problemas y este aspecto no puede obviarse. El
profesorado debe modificar formas de evaluación acordes con el trabajo en
colaboración y los participantes deben ser capaces de gestionar conflictos que van a
aparecer durante el proceso de trabajo.
Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:
- Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo.
- Comunicación precisa evitando ambigüedad,
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- Escucha.
- Respeto.
- Aceptación y apoyo de unos a otros.
- Solución de conflictos de forma constructiva.
Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito de
la vida. Si se han desarrollado es más factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad
en el trato con los demás y en el desempeño personal, favoreciendo el rendimiento
como persona y como grupo.
4.7. La especificidad de los contenidos.
El contenido, tema central de la estructuración del pensamiento didáctico, se ha
planteado tradicionalmente en relación a la progresión y la secuencia. Éstos han sido
ampliamente revisados por Bereiter (2002) quien explica las dificultades de las
compresiones históricas y ciertos reducionismos curriculares que estaban implícitos en
las primeras ideas del orden en la enseñanza. Pensar, por ejemplo, que para enseñar
historia se debe partir de lo simple a lo complejo implica no reconocer las características
de la comprensión históricas de los fenómenos, que no pueden sostener este principio.
El debate pone de manifiesto que el conocimiento escolar no implica pensar los
contenidos escolares como resultado de una simple y automática transferencia. Gardner
(2000) sostiene que existen cuatro tipos de pensamiento disciplinar: el pensamiento
científico, el pensamiento matemático, el pensamiento artístico y el pensamiento del
historiador. En este sentido, más que hablar de contenidos educativos específicos para
cada materia, este autor plantea que lo que se trata es transmitir a los alumnos los
diferentes modelos del pensamiento disciplinar. Como señala Litwin et al (2004: 126) a
partir de los trabajos de Perkins, se trata de que el trabajo que se desarrolla en la escuela
con las disciplinas implique iniciar a los alumnos en el recorrido de los distintos niveles
de la comprensión genuina:
- El nivel de los contenidos, que se refiere a los hechos, los datos, las
definiciones y los algoritmos del campo disciplinar;
- El nivel de resolución de los problemas propios de la disciplina;
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- El nivel epistémico, que involucrar las normas y las estrategias referidas
a cómo se validan los conocimientos que se construyen en el dominio en
cuestión, y
- el nivel de la investigación que se refiere a las creencias y las estrategias
que se ponen en juego para extender y desafiar el conocimiento,
incluyendo las formas de pensamiento crítico y creativo.
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