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5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESIS
INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE MATEMTICA RECREATIVA,
PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DEPROBLEMAS EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTESDEL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E .N
83004 JUAN CLEMENTE VERGELCAJAMARCA, 2014
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
AUTORAS:
MONDRAGON PUELLES, TeresaCOLORADO J ULCA, Catalina
ASESOR:
Mg. FIGUEROA CORONADO, Erick Carlo
CAJAMARCA-PER
2014
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I. GENERALIDADES
1.1. Ttulo
Influencia del Programa de Matemtica Recreativa, para Desarrollar laCapacidad de Resolucin de problemas en el Area de Matemtica en los
Estudiantes del Primer Grado de Educacin Primaria de la I. E. N 83004
Juan Clemente VergelCajamarca, 2014
1.2. Autores
Br. Mondragn Puelles, TeresaBr. Colorado Julca, Catalina
1.3. Asesor
Dr. Figueroa Coronado, Erick Carlo
1.4. Tipo de investigacin
Investigacin: aplicada-explicativa
1.5. Localidad
Regin : Cajamarca
Provincia : Cajamarca
Distrito : Cajamarca
Institucin educativa : N 83004 Juan Clemente Vergel
1.6. Duracin del proyecto
Inicio : Del 12 de octubre 2013
Trmino : 22 de marzo del 2 014
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II. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. Planteamiento del problema
Para enfocar el problema, que nos ocupa en la presente investigacin,
mencionaremos al Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos [PISA]
(2013), que es un proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos [OCDE], cuyo objetivo es evaluar conocimientos,
habilidades y destrezas de los estudiantes, en lectura, matemtica y ciencias. La
mayor atencin en la evaluacin est puesta: en el dominio de los procesos, el
entendimiento de los conceptos y habilidades de actuar o funcionar en varias
situaciones dentro de cada contexto. En este sentido, el informe de la evaluacin
PISA, considerando a 66 pases que representa el 80% de la poblacin mundial,
seala que los escolares de los pases latinoamericanos ocupan los ltimos
puestos en el rea de matemtica.
A Chile le sigue Mxico en el puesto 53, con 413 puntos para matemticas, 424
para lectura y 415 para ciencia, lo que representa un gran avance en la ltima
dcada, aunque sin llegar a la puntuacin media fijada por la OCDE. En el
puesto 55 se sita Uruguay, con 409 puntos en matemticas, 411 en lectura y
416 en ciencia, que ha retrocedido en estas tres reas en la ltima dcada,
segn el informe.
A Uruguay le sigue Costa Rica, que tampoco ha conseguido mejorar al bajar
ms de un punto al ao y situarse actualmente en el puesto 56 de la lista, con
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una puntuacin total de 407 para matemticas, 441 en lectura y 429 en ciencia.
En el caso de Brasil, se encuentra en el lugar 58, con una puntuacin por debajo
de la media de la OCDE, al obtener 391 puntos en matemticas, 410 en lectura y
405 en ciencia. El informe destaca que los escolares brasileos han mejorado en
el nivel de lectura desde el ao 2000, a un promedio de 1,2 puntos al ao, si bien
quedan por debajo de la puntuacin media de la OCDE.
Detrs de Brasil se coloca la vecina Argentina, en el puesto 60 de la lista, con
una puntuacin de 388 en matemticas, de 396 para lectura y de 406 paraciencia.
Los dos ltimos latinoamericanos de la lista son Colombia y Per, al situarse en
el puesto 63 y 66, respectivamente. Aunque ha conseguido mejoras anuales,
Colombia obtiene 376 puntos en matemticas, 403 en lectura y 399 en ciencia,
mientras que Per ha recibido una puntuacin de 368 para matemticas, 384
para lectura y 373 para ciencia.
En nuestro pas con los resultados obtenidos en PISA 2001 y las evaluaciones
tomadas por el Ministerio de Educacin en el ao 2004, se obtuvieron resultados
preocupantes. En la primera ocupamos el ltimo puesto en lgico matemtica y
en la segunda se obtuvo como promedio 08. Dados estos resultados la
educacin fue declarada en emergencia en las reas de lgico matemtica,
comprensin lectora y valores.
http://www.rpp.com.pe/2013-11-21-nasa-lanza-al-espacio-satelite-disenado-por-estudiantes-de-secundaria-noticia_649277.htmlhttp://www.rpp.com.pe/2013-11-21-nasa-lanza-al-espacio-satelite-disenado-por-estudiantes-de-secundaria-noticia_649277.html5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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Los resultados en el Per de la ECE 2012 en matemtica ubican a la regin
Cajamarca en el puesto 15, de un total de 25 regiones donde se aplic el
instrumento de medicin. Pero los resultados son tal vez ms graves. En
Cajabamba el 66,8% de los estudiantes se ubica por debajo del nivel. Es decir
establece relaciones numricas sencillas desprovistas de contexto.
Luego de Cajabamba se ubica San Marcos con un 60.7% de alumnos por debajo
del nivel; seguido muy de cerca por San Pablo con 60.4%; Celendn con 60.1%;
Jan con 58.7%; San Ignacio con 57,4%; Hualgayoc con 47.9% y; Contumaz
con 36,3%. Cajamarca con 50.3%;
Descendemos a nuestra localidad de Cajamarca y como muestra de estudio
tomaremos el siguiente caso en el rea de matemticas.
Cada ao, la Direccin de la escuela N 83004 Juan Clemente Vergel, objeto
del presente estudio, bajo la responsabilidad de la comisin de asuntos
pedaggicos prepara y aplica exmenes matemticos para realizar concursos en
todos los grados de primero a sexto. Siendo los resultados de la ECE en el ao
2013 donde slo un 30 % alcanza el segundo nivel (logro destacado) el 40 %
estn en un nivel 1 y el otro 30% estn por debajo del nivel 1. Resultados que
nos conllevan a la reflexin.
Ante este problema pedaggico-educativo en relacin con el rea de matemtica
cuyas causas creemos son las siguientes:
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El profesor imparte solamente conocimientos matemticos, conceptos
tericos; convirtindose de esta manera un rea tediosa para el
estudiante; cuya consecuencia se obtiene estudiantes que no gustan de
la matemtica, aislndose de ella y no logrando las capacidades previstas
en la resolucin de problemas durante todo el ao.
Padres de familia que creen que el nico responsable de que sus hijos
aprendan las matemticas es el profesor, esta idea errada que parte de
ciertas personas porque desconocen que los entes responsables de laseducacin est compartida por el profesor, por el padre de familia y el
alumno, demostrando as que hay una responsabilidad recproca para
lograr un aprendizaje significativo.
El bajo nivel cultural y socio-econmico de ciertos padres de familia que
por falta de conocimiento referido al rea de matemtica desatienden a
sus menores hijos: con las tareas, con mala alimentacin (obtenemos
alumnos agresivos, fastidiosos, indisciplinados), con la falta de su
material didctico; trayendo como consecuencia que el alumno tenga bajo
rendimiento acadmico durante el ao no desarrollando capacidades
bsicas desde los primeros grados de la educacin primaria.
Los docentes enseamos empleando textos matemticos al pie de la
letra haciendo la clase netamente terica, lo que viene hacer un error
pedaggico.
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De persistir los puntos mencionados anteriormente podemos prever que las
estadsticas de la ECE a nivel nacional seguirn descendiendo negativamente
trayendo como consecuencia el atraso educativo del pas. Para evitar
consecuencias nefastas en nuestra educacin nacional, la ex Ministra de
Educacin Patricia Salas plante su Proyecto Educativo como sigue: Del actual
modelo pedaggico tradicional del repetir de memoria cambiaremos al de
pensar y crear, de escuchar y observar a dialogar y experimentar y del temor y
desvalorizacin a la confianza y autoestima. (Proyecto Educativo Nacional
Patricia Salas).En el presente ao se nos muestra en la Rutas de Aprendizaje que debemos
ensear al estudiante nmeros y operaciones con material concreto y adems
para llegar a la resolucin de problemas debemos hacerlo con ejemplos de su
vida diaria y empleando material de su entorno como: palitos, chapitas, bolitas,
cajas, entre otros.
En este sentido en nuestra investigacin, desarrollaremos una matemtica
recreativa, aplicando un programa como estrategia a travs del juego, en la cual
se dedique a difundir de manera entretenida y divertida los conocimientos, ideas
o problemas matemticos, dando soluciones correctas sin dificultades. Segn las
Rutas de Aprendizaje, nos sugiere que para facilitar estos aprendizajes debemos
crear escenarios como: Un laboratorio matemtico, un taller de matemtica y
proyecto de matemtica dentro del aula, donde el estudiante tenga la
oportunidad de vivenciar experimentar de manera ldica la construccin de sus
propios conceptos, poniendo en accin sus habilidades y destrezas adquiridas
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durante un periodo curricular. Es decir, tiene la oportunidad de transferir lo
aprendido a nuevas situaciones.
Segn Gardner (1989), la matemtica debe ser divertida y entretenida, para
resolver con facilidad las ideas y problemas matemticos.
De igual manera se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se
postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el
sujeto y el objeto (etapa pre operacional- desde los 2 hasta los siete aos). En
esta edad el juego es la base esencial, el juego exterioriza lo que piensa ysiente, desarrollando su imaginacin, experimentando situaciones nuevas,
siendo uno de los medios para aprender y demostrar lo que est aprendiendo.
Para Polya (1945), Cmo plantear y resolver problemas.
La resolucin de un problema consiste en cuatro fases bien definidas:
Comprender el problema.
Disear una estrategia (estrategias heursticas).
Ejecutar la estrategia.
Reflexin sobre el proceso de resolucin del problema.
El fin es que los alumnos lleguen a aprender a utilizar estrategias para la
resolucin de problemas.
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Por lo tanto el objetivo de la presente investigacin es lograr que desde
temprana edad, el alumno vea las matemticas como una necesidad para
enfrentar los retos de la vida sin complicaciones, repercutiendo favorablemente
en el logro de su aprendizaje, permitiendo conseguir un equilibrio cognitivo,
afectivo y social que necesitan para desenvolverse ntegramente ante la
sociedad. Es por eso que planteamos una matemtica recreativa que
pretenda, desarrollar la capacidad de resolucin de problemas de la vida
cotidiana.
2.2. Formulacin del problema
De lo anteriormente mencionado, en el presente estudio para especificar el
problema nos planteamos la siguiente interrogante:
Cmo influye la aplicacin de un programa de matemtica recreativa en el
desarrollo de la capacidad resolucin de problemas matemticos de los alumnos
del primer grado de educacin primaria de la I.E N 83004 Juan Clemente
Vergel Cajamarca, 2014?
2.3. Justificacin
En la Institucin Educativa Juan Clemente VergelN 83004, remarcamos que
en lo tcnico pedaggico existe dificultad en el rea de matemtica y
comprensin lectora, los docentes no utilizan juegos didcticos matemticos en
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sus sesiones de aprendizaje en su mayora afirman que la Institucin no cuenta
con un Programa de estrategias didcticas para la enseanza de la
matemtica, por lo que creemos que la aplicacin de una Matemtica
recreativa mejorara los aprendizajes de los nios y nias, este programa tiene
como base los principios de constructividad, dinmico de variabilidad perceptiva
y de la utilizacin de las representaciones. Tambin la aplicacin de la teora de
los juegos hace que el aprendizaje sea ldico.
Pero quizs el hecho de estas dificultades en el rea matemtica, tengan quever con el modo en que los docentes ensean las matemticas, de manera
improvisada, sin planificacin, sin mtodo, sin materiales didcticos, sin
programas adecuados, es por estos motivos, que una buena manera de lograr
un mejor rendimiento y aceptacin de los alumnos al rea de matemtica, es
con la aplicacin de una Matemtica Recreativa, propuesta en la presente
investigacin.
Frente a esta realidad se hace necesario desarrollar una investigacin que
establezca la influencia de los juegos matemticos en el aprendizaje y una de
las alternativas sera la aplicacin de una Matemtica recreativa en los nios
y nias en el rea de matemtica.
El aporte de aplicar la matemtica recreativa sera que los alumnos podran
aprender la matemtica de una manera prctica, motivadora, amena, divertida,
http://www.eliceo.com/libros/como-ensenar-las-matematicas-para-aprender-mejor.htmlhttp://www.eliceo.com/libros/como-ensenar-las-matematicas-para-aprender-mejor.html5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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planificada, con estrategias adecuadas y poder obtener el desarrollo de la
capacidad de resolucin de problemas matemticos de la vida cotidiana.
Chamoso (2004); afirma que es una opcin, la matemtica recreativa, a tomar
en cuenta cuando se planifican estrategias de enseanza en la educacin
formal. Es as que uno de los aspectos que favorece el desarrollo intelectual de
los estudiantes es la actividad creadora que se ubica en realidades novedosas y
plenas de sentido, ya que es concebida como libre y desinteresada (Boz de
Buzek, s. f).
Tal como destaca Gmez (1992) en los juegos participan una o ms personas,
poseen reglas fijas las cuales establecen los objetivos o metas y los jugadores
deben ser capaces de elegir sus propios actos y acciones para lograr los
objetivos. Es por ello, que al someter a los estudiantes ante un entretenimiento
con ciertas normas preestablecidas, se favorece el ordenamiento de ideas de
conocimientos previos asociados al tpico seleccionado.
Muchos docentes en busca de una mayor aceptacin hacia la matemtica
utilizan recursos que desarrollan conocimientos matemticos a travs de
actividades recreativas, de los juegos y el ambiente ldico. En este sentido,
podemos decir que la matemtica recreativa es, parte de la matemtica que
hace uno (el docente) como recurso metodolgico, que permite que sea de una
manera ms agradable el aprendizaje (Gonzlez, 2002).
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Si partimos de que los nios dedican gran parte de su vida al juego, a travs del
cual canalizan su energa, el juego se convierte en una valiosa herramienta para
el docente en el proceso educativo. La matemtica recreativa es una manera
de aprender jugando, y sobre todo es una forma de mantener el inters del nio
en las reas los juegos ayudan al docente a motivar la clase, hacerlas ms
amenas, atrayentes y dinmicas; desarrollando sus funciones orgnicas,
mentales y fisiolgicas. Por ejemplo, el tangram es un juego chino que tiene
muchos aos de tradicin, en el que varias figuras geomtricas bsicas (como
cuadrados, tringulos, y romboides), constituyen una forma muy creativa y a lavez recreativa de inventar figuras.
La actividad ldica constituye el potenciador de los diversos planos que
configuran la personalidad del nio, nia o adolescente. El desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de una personalidad,
son caractersticas que se van adquiriendo o apropiando a travs del juego y en
el juego. La actividad ldica es una condicin para acceder a la vida, al mundo
que nos rodea (Jimnez, 1996).
Segn la teora del juego, tenemos 04 principales pilares:
a) Desarrollo de la personalidad: Los juegos facilitan al nio una educacin
integral.
Para el desarrollo de los intereses: Debido a que se orienta. a los
intereses vitales del nio, provoca la emocin, el placer del movimiento
y el encanto de la ilusin.
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Como medio de desarrollo intelectual: Desenvuelve el lenguaje, la
iniciativa y el ingenio, despierta la atencin y la capacidad de
observacin.
b) La formacin educativa en las diferentes reas del currculo: El juego no
solo tiene valor formativo, ya que tambin sirve para impartir el
conocimiento en las diferentes reas, desarrollndose con actividades
significativas en el aprendizaje.
c) Desarrollo social, psicolgico y sensorio motriz: El juego facilita que se
incorpore al grupo social, logrando el respeto mutuo y la solidaridad; en lo
psicolgico, permite dar oportunidades para actuar con libertad frente a
ciertas situaciones y desde el punto de vista motor, el juego permite que
desarrolle su coordinacin motora gruesa y fina.
d) Desarrollo cognitivo del nio. Piaget (19649)es fundamental en el
desarrollo cognitivo del nio. De all se deduce que el juego es importante
en todo el transcurso de la vida.
En suma podemos afirmar que desde sus inicios la matemtica viene cumpliendo
un rol importante en la sociedad, ya que es una herramienta que permite resolver
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adecuadamente las situaciones de la vida diaria, de una u otra forma estn ligadas
a los avances tecnolgicos.
Sin embargo esta rea es rechazada por los educandos ya que no se obtiene un
aprendizaje significativo provocando muchas veces fracasos escolares.
Por consiguiente, los docentes tenemos la obligacin y la capacidad de utilizar
eficazmente estrategias didcticas para desarrollar y reforzar las habilidades
matemticas en los nios.
Por tanto, realizamos la presente investigacin por que las matemticas forman
parte de nuestra vida diaria. (Aporte prctico).
El aporte metodolgico est en el uso de material estructurado aplicado a travs
del programa de matemtica recreativa brindando una alternativa pedaggica a las
docentes de educacin primaria para desarrollar un mejor aprendizaje
2.4. Antecedentes
Palacios y Otros (2009) en la tesis denominada: Influencia del Programa
JUGANDO CON LA MATEMTICA en el desarrollo de las capacidades del
rea lgico matemtica de los/as estudiantes del 6to grado de primaria de la
I.E SAGRADO CORAZN DE JESS N 14135 del distrito de las Lomas Piura
2009. La poblacin estuvo conformada por 57 alumnos distribuidos en dos
secciones, el tipo de muestra fue no probabilstico por conveniencia, dado que
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se trabaj con dos aulas completas una de control y otra experimental.
Obtenindose las siguientes conclusiones:
El juego es el elemento didctico para ayuda del docente en cualquiera de las
reas. Los nios manifiestan mayor aprendizaje y socializacin en el juego de
las matemticas. El proceso de mayor dificultad para el aprendizaje se
determina en la resolucin de problemas. Mayor disponibilidad de los nios por
aprender a travs del juego. El nio ha logrado internalizar el juego como un
arma hacia el razonamiento lgico matemtico.
Segn los resultados expuestos, creemos que la aplicacin de la matemtica
recreativa ofrece muchos beneficios para la enseanza y aprendizaje en los
nios y nias en el nivel bsico.
Zerpa (2011), en el estudio: Desarrollo del Pensamiento con la Matemtica
Recreativa en alumnos de Educacin Bsica, es un tipo de estudio terico
descriptivo, en el cual el autor llega a las siguientes conclusiones:
La formacin matemtica en Educacin Bsica histricamente ha presentado
severas debilidades, muchas de las cuales se atribuyen al desempeo del
docente en el rea especfica de la disciplina, Esto quiz se deba a que la
mayora de los docentes evaden ocuparse de la matemtica recreativa porque
ellos mismo no la entienden o no la dominan y se enfocan en lengua y
literatura, ciencias sociales entre otras reas en las que se sienten ms
cmodos. Para estos docentes la matemtica es solo operacional y numrica y
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no han interiorizado, que la matemtica recreativa escolar constituye una
oportunidad para elevar de manera sistemtica la capacidad de razonamiento
del aprendiz; ya que mediante ella se logran potenciar las habilidades de
pensamiento.
Las habilidades bsicas del pensamiento creativo, son capacidades mentales
de los pensadores eficaces, que los hacen distinguirse de los pensadores
ineficaces. Por ello, el aplicar los procesos especficos que llevan un orden
secuencial en el desarrollo de contenidos matemticos escolares, conlleva a la
resolucin de ejercicios de una forma ldica, dinmica, lgica y esquematizada,
para luego llegar a un aprendizaje ms perdurable, significativo y de mayor
aplicabilidad en la toma de decisiones.
Es importante que en los proyectos de aprendizaje matemtico diseados para
el alumno de educacin bsica, el docente incluya actividades donde estn
implcitas las habilidades bsicas del pensamiento, porque el desarrollo de
stas ayudar al estudiante a tener mejor dominio en la ejecucin de sus tareas
y l va aprender a tomar conciencia de lo que debe hacer y cmo lo debe
hacer.
El desarrollo de estos procesos bsicos en los contenidos de matemtica
recreativa ofrece un conjunto de referencias pedaggicas que son esenciales
para generar estructuras cognitivas, estimular y desarrollar la capacidad para
organizar y relacionar las ideas y generar capacidades mentales cada vez ms
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complejos, que permitan al estudiante entender y explicar los eventos de su
entorno matemticamente.
De lo anteriormente mencionado debemos agregar que el estudio sustenta que
existe la necesidad de aplicar en la educacin bsica el pensamiento
matemtico y la matemtica recreativa.
Castaeda y Otros (2004) en la tesis denominada: Influencia del Plan de
Accin: Jugando con la Matemtica Basada en la metodologa activa en ellogro de capacidades del rea de la matemtica de los alumnos del 4to grado
de l. E Basilio Ramrez Pea 2008. Fue un estudio cuantitativo cualitativo pre
experimental, con una poblacin 200 alumnos y se trabaj con el 100% de los
alumnos de resultados obtenidos tenemos las siguientes conclusiones:
Influencia del plan de accin jugando con la matemtica en el logro de
capacidades influy significativamente en el desarrollo de las capacidades
matemticas, demostrando mediante la prueba estadstica t de estudiantes a
nivel de significancia del 5% un valor absoluto de - 41.89 y un valor critico
calculado de 2.684 encontrado en las tablas estadsticas.
La aplicacin del plan de accin ha incrementado significativamente el
desarrollo de capacidades, pues de una media aritmtica de 6,77 en el pre test
pas de una media de 16,90 en el post test con una desviacin estndar de
1,81 que nos indica que el grupo es homogneo. Con la aplicacin del plan de
accin se ha incrementado significativamente el desarrollo de capacidades,
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pues de estas el 100% en un nivel deficiente se ha pasado a un 64,06, a un
nivel bueno y un 35,94% a nivel muy bueno.
Es as, que como podemos observar, los resultados son muy halageos por
lo que se sugiere a los docentes que consideren estas estrategias del juego en
la enseanza de la matemtica para el efectivo desarrollo de capacidades en la
resolucin de problemas en el rea de las matemticas.
Como podemos apreciar en el estudio expuesto, es muy beneficioso, para losnios y nias la aplicacin en la enseanza de la matemtica recreativa, por lo
que se debe ampliar su implementacin y aplicacin de stos programas en la
educacin bsica de nuestro pas.
Concepcin, y otros (2006), en el estudio denominado: La Formacin de
Psicopedagogos en laDidctica de las Matemticas realizado en el I.E.
Lisandro Alvarado de Barquisimeto, la poblacin fue 105 alumnos de I.E y la
muestra fue el 100 % de alumnos y alumnas. Cuyo objetivo era poner de
manifiesto la necesidad de incluir matemtica ydidctica en los planes de
estudio de la licenciatura de psicopedagoga, utilizando lametodologa de
perspectivas cualitativas mediante la observacin directa, recogiendo la
informacin mediante uncuestionario.
Las conclusiones del estudio fueron que los alumnos de sta I.E, presentaron
un bajo nivel de rendimiento de capacidades de resolucin de problemas en el
http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/disenio-cuestionarios/disenio-cuestionarios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/disenio-cuestionarios/disenio-cuestionarios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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rea de lgico matemtico, por no utilizar metodologas adecuadas. (Segn
pre-test aplicado).
Con la aplicacin del programa didctico de resolucin de problemas con la
matemtica, lograron asimilar estrategias, obteniendo como resultados que el
90 % de los participantes lograron un nivel bueno en las capacidades de
resolucin de problemas matemticos.
Ruiz (2007), realiz un trabajo denominado: Desarrollo de HabilidadesMentales en Base de la Matemtica Ldica en alumnos de la unidad educativa
Manuel Vicente Cuervo de Cumarebo, en el municipio Zamoracuyo objetivo
es disear material didctico para el fortalecimiento de la enseanza de la
matemtica, dirigidas a los alumnos de educacin bsica. Se utiliz una
muestra finita de 37 estudiantes, con un mtodo cuasi-experimental, sobre la
teora de las alternativas deaccin didctica de Picn y otros (1999), basada
en losmtodos, componentes y procedimientos centrados en los alumnos,
llegando a la conclusin siguientes que los alumnos se motivan en el desarrollo
de actividades matemticas, pero de igual manera se desmotivan si el docente
no vara y crean nuevas estrategias en los juegos didcticos.
Sin embargo los resultados obtenidos apoyan el planteamiento de esta
investigacin en el sentido de que es necesario que el psicopedagogo tenga
una formacin en didcticas de la matemtica, tanto por su aplicacin directa
http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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con los alumnos, as como en la planificacin y organizacin del aprendizaje
ldico de la matemtica de parte de los alumnos en el aula.
En suma de lo anteriormente mencionado podemos afirmar enfticamente, que
la matemtica recreativa, es una herramienta valiosa, que se debe aplicar en la
educacin bsica, con la finalidad de desarrollar las capacidades en la
resolucin de problemas no solo en el rea de la matemtica sino en la
resolucin de problemas cotidianos de los nios y nias afianzando sus
conocimientos para sus estudios de aos superiores. Acotando que, con estosantecedentes, evidenciamos la importancia de la aplicacin de programas y /o
estrategias, como herramientas de gran utilidad que favorecen al desarrollo de
capacidades de resolucin de problemas en matemtica de nuestros nios en
temprana edad, en la educacin bsica. Razones que justifican la propuesta de
la presente investigacin en matemtica recreativa.
SUGERENCIA
2.5. Objetivos
2.5.1. Objetivo general
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Determinar la influencia del programa de matemtica recreativa en el desarrollo
de la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los estudiantes
del primer grado de educacin primaria de la I. E. N 83004 Juan Clemente
Vergel de Cajamarca. 2014
2.5.2. Objetivos especficos
a. Identificar el nivel de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas
matemticos de los estudiantes del 1 grado de Educacin Primaria de la I.E. N 83004 Juan Clemente Vergel Cajamarca 2014, a travs del pre test.
b. Elaborar y aplicar sesiones de aprendizaje utilizando la matemtica
recreativa para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas
matemticos de los estudiantes del 1 grado de Educacin Primaria de la I.
E.N83004Juan Clemente Vergel Cajamarca 2014.
c. Identificar el nivel de desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas
matemticos de los estudiantes del 1 grado de Educacin Primaria de la I.
E. N 83004 Juan Clemente Vergel Cajamarca 2014, a travs del post test.
d. Evaluar la influencia de la matemtica recreativa en el desarrollo de la
capacidad de resolucin de problemas matemticos de los estudiantes del 1
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grado de Educacin Primaria de la I. E. N 83004 Juan Clemente Vergel
Cajamarca 2014, antes y despus de la investigacin.
2.6. Marco Terico
2.6.1. Matemtica recreativa
A. Definicin
Segn Gonzlez, (2002) matemtica recreativa es, ...la matemtica que
hace el docente como recurso metodolgico, que permite que su enseanza
se realice de una manera ms agradable promoviendo su aprendizaje. (p.
32).
As mismo, para Ortiz (2005): La matemtica recreativa como un mtodo de
enseanza, es una actividad amena de recreacin que sirve de medio para
desarrollar capacidades mediante una participacin activa y afectiva de los
estudiantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma
en una experiencia feliz. (p.22)
B. Caractersticas
Segn; Ortiz (2005) tenemos las siguientes caractersticas de la matemtica
recreativa:
En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, laatencin,
las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERVhttp://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERVhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los
hbitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y
autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la
perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la
puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la
cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la
emulacin fraternal, etc.
En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, elinters,el
gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu desolidaridad,dar y
recibir ayuda, etc. Como se puede observar que, la matemtica
recreativa es en s misma es una va para estimular y fomentar la
creatividad, si en este contexto se introduce adems los elementos
tcnico-constructivos para la elaboracin de los juegos, la asimilacin
de los conocimientos tcnicos y la satisfaccin por los resultados, se
enriquece la capacidad tcnico-creadora delindividuo.
C. Importancia
Segn Leocadio (2009), la importancia de la matemtica recreativa radica en
04 pilares tenemos:
http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#autohttp://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/seguinfo/seguinfo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos33/responsabilidad/responsabilidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#autohttp://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtml5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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Desarrollo de la personalidad: Los juegos facilitan al nio una
educacin integral. Desarrollando actividades de sus intereses vitales
provocando en el nio: emocin, placer del movimiento y el encanto
de la ilusin. Como medio de desarrollo intelectual: Desenvuelve el
lenguaje, la iniciativa y el ingenio, despierta la atencin y la capacidad
de observacin.
La formacin educativa en las diferentes reas del currculo: El juego
no solo tiene valor formativo, ya que tambin sirve para impartir el
conocimiento en las diferentes reas, desarrollndose con actividades
significativas en el aprendizaje.
Desarrollo social, psicolgico y sensorio motriz: El juego facilita que
se incorpore al grupo social, logrando el respeto mutuo y lasolidaridad; en lo psicolgico, permite dar oportunidades para actuar
con libertad frente a ciertas situaciones y desde el punto de vista
motor, el juego permite que desarrolle su coordinacin motora gruesa
y fina.
Desarrollo cognitivo del nio. Piaget (1989), manifiesta que es
fundamental el desarrollo cognitivo del nio. De all se deduce que el
juego es importante en todo el transcurso de la vida.
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2.6.2. Capacidad de resolucin de problemas matemticos
A. Definicin
Segn Blog del rea de Formacin Inicial Docente al respecto de la
capacidad de resolucin de problemas lo define de la siguiente manera: La
capacidad de resolver problemas es aprender a matematizar, uno de los
objetivos bsicos para la formacin de los estudiantes. Es as que en un
proceso de enseanza se va aumentando su confianza de los alumnos
tornndose ms perseverantes y creativos y mejorando su espritu
investigador, proporcionndoles un contexto en el que los conceptos pueden
ser aprendidos y las capacidades desarrolladas en un contexto educativo y
social. Disponible en: (http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial).
Entre los fines ms importantes de la resolucin de problemas tenemos:
Hacer que el estudiante piense productivamente permitindole
afrontar y resolver problemas de la vida cotidiana, argumentar
adecuadamente y comunicar de manera eficiente.
Desarrollar su razonamiento matemtico de forma ldica.
Ensearle a enfrentar situaciones nuevas.
Darle la oportunidad de involucrarse con las aplicaciones de la
matemtica.
Hacer que las clases de matemtica sean ms interesantes y
desafiantes.
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicialhttp://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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Equiparlo con estrategias para resolver problemas.
Darle una buena base matemtica
El plan de George Plya (1945) contempla cuatro fases principales para
resolver un problema:
Comprender el problema.
Elaborar un plan.
Ejecutar el plan.
Hacer la verificacin.
Asimismo Guzmn (1994) sostiene: Familiarzate con el problema, bsqueda
de estrategias, lleva adelante tu estrategia, revisa el proceso y saca
consecuencias de l.
2.6.3. Teoras que sustentan la investigacin
Para Groos (1902), filsofo y psiclogo; el juego es objeto de una
investigacin psicolgica especial, siendo el primero en constatar el papel del
juego como fenmeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Est
basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies
mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es
una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.
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Groos (1902), sostiene que el juego es pre ejercicio de funciones necesarias
para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y
capacidades que preparan al nio para poder realizar las actividades que
desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin funcional ve en
el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se
alcanza sino al final de la niez, y que en su opinin, esta sirve precisamente
para jugar y de preparacin para la vida.
Teora Piagetiana:
Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del nio, porque
representa la asimilacin funcional o reproductiva de la realidad segn cada
etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento, como
aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el
origen y la evolucin del juego.
Piaget (1956) asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases
evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al
anima); el juego simblico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo,
resultado de un acuerdo de grupo).
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Piaget (1956), se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada
atencin a las emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de
su trabajo es una inteligencia o una lgica que adopta diferentes formas a
medida que la persona se desarrolla. Presenta una teora del desarrollo por
etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armona de todas las
funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de desarrollo.
Tambin implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva
es cualitativamente diferente a la anterior, incluso teniendo en cuenta que
durante la transicin de una etapa a otra, se pueden construir e incorporarelementos de la etapa anterior.
Piaget (1956) divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa
sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre operativa
(de los dos a los seis aos), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete
aos hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los
doce aos aproximadamente en lo sucesivo).
La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del
nio por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es
limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas del entorno a travs de las
actividades, la exploracin y la manipulacin constante. Los nios aprenden
gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad
de la existencia de los objetos que no ven.
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Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo
a su manera (juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre
estas representaciones como s creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero
limitado de procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para
manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensin todava depende de
experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas
abstractas o hipotticas. A partir de los doce aos, se dice que las personasentran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este
momento tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar
hiptesis abstractas.
Piaget (1956) ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica
(organizacin de los cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a
travs de estas experiencias que los nios adquieren conocimiento y
entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el paradigma entre la
pedagoga constructivista y el currculum.
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de los
conocimientos que el alumno ya ha aprendiendo y que incorpora esta
informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La
teora de Piaget sita la accin y la resolucin auto dirigida de problemas
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directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo
aprendiendo descubre cmo controlar el mundo.
Teora Vygotskyana
Segn Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos
de tipo social, y a travs del juego se presentan escenas que van ms all de
los instintos y pulsaciones internas individuales.
Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el
ser humano: una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin
de la especie), y otra ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de
organizacin propia de una cultura y de un grupo social).
Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual
gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles
que son complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa
principalmente del juego simblico y seala como el nio transforma algunos
objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto
significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un
caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad
simblica del nio.
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Diferencias y semejanzas entre las teoras del juego.
Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que
Vygotsky y Piaget mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje.
Sin embargo, mientras Piaget afirmaba que los nios dan sentido a las cosas
principalmente a travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky destac el
valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de
hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma
que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y conindependencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso
de aprendizaje pero no acta solo.
La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el
egocentrismo del nio; este terico hace nfasis en la incapacidad del nio y
al no tratar los aspectos culturales y sociales, gener que otros tericos como
Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios, que Piaget subestimaba las
habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.
Incapacidad
Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa
etapas biolgicas en el ser humano y que son reacciones y necesidades
naturales e innatas que lo preparan para su etapa adulta; mientras que para
Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa de preescolar, realizan
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fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y cooperativo;
pero tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la
cooperacin, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra
persona; es lo que ms tarde va a generar el pensamiento operativo que
permite la superacin del egocentrismo infantil.
Es necesario enfatizar que el juego desde estas perspectivas tericas, puede
ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones
imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar lalgica y la racionalidad (Piaget).
A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos
concuerdan en la importancia del juego en el aspecto educativo, psicolgico,
pedaggico y social del ser humano.
2.7. Marco conceptual
Capacidad
Se refiere a los recursos y actitudes que tiene un individuo, entidad o
institucin para desempear una determinada tarea o cometido. Proviene
del latn capacitas, que significa la capacidad, o la facultad de algo de
albergar ciertas cosas dentro de unmarco limitado de alguna forma.
Disponible en: (http://es.wikipedia.org/wiki/.pe.)
http://definicion.de/marcohttp://es.wikipedia.org/wiki/.pehttp://es.wikipedia.org/wiki/.pehttp://definicion.de/marco5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un
individuo para desempear una determinada tarea. En este sentido, esta
nocin se vincula con la de educacin, siendo esta ltima un proceso de
incorporacin de nuevas herramientas para desenvolverse en el
mundo.(Diccionario de sinnimos y antnimos Espasa-Calpe 2005).
2.7.2. Resolucin
Resolucin es: la decisin, conclusin, dictamen, determinacin, fallo,
disposicin, en el contexto matemtico resolucin es fin o resultado de un
problema, es nmero o expresin algebraica que aparece como resultado
de un problema u operacin matemtica. Se denomina tambin
raz o cero de una funcin, o solucin de la ecuacin asociada, al valor o
valores de las incgnitas de la funcin que la anulan.(Diccionario de
sinnimos y antnimos 2005 Espasa-Calpe).
2.7.3. Problemas
Para Kantowski (1981): Un problema es una situacin que difiere de un
ejercicio en que el resultor no tiene un procedimiento o algoritmo que le
conduzca con certeza a una solucin.
Por su parte, Agre (1982) extrae del significado de la palabra
griegaproblema la idea de la existencia de dificultad: Para calificar como
http://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADz_de_una_funci%C3%B3nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Ra%C3%ADz_de_una_funci%C3%B3n5/28/2018 Ultimo Proyecto 31-05-14
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problema el proceso de resolucin o de definicin tiene que juzgarse que
posea al menos un poco de dificultad.
El contexto es el aspecto que resaltan Blum y Niss (1991), que entendiendopor problema: una situacin que conlleva ciertas cuestiones abiertas que
retan intelectualmente a alguien que no posee mtodos, procedimiento,
directos suficientes para responder.
2.7.4. Matemtica
Para Miguel de Guzmn(S/F): La matemtica es, por supuesto, una
ciencia, conocimiento sistemtico y objetivo de ciertos aspectos de la
realidad. Ms an, la matemtica ha sido a lo largo de los siglos, y lo sigue
siendo ahora con ms fuerza, el modelo del pensamiento cientfico, sobrio,
sereno, objetivo, fundamentado sobre principios bien slidos, a partir de los
cuales se desarrolla con bro. Pero la matemtica es tambin una potente
herramienta de exploracin del universo que sirve a las otras ciencias y a la
tecnologa basada en ellas para hacerse con el dominio de los campos que
ellas mismas escudrian. Y junto a estas facetas, la matemtica posee
tambin, en modo muy importante para la cultura humana, la de ser un
arte, creador de un tipo de belleza y armona muy especiales, perceptibles
por los ojos del espritu.
2.7.5. Recreativa
Se aplica a la cosa que divierte entretiene. En cuanto a una matemtica
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Recreativa es una matemtica con juegos que va a ayudar a desarrollar la
mente, las potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, fsicas, de un
modo armonioso.
III. METODOLOGA
3.1. Tipo de estudio
La presente investigacin es aplicativa, explicativa con variable independiente
(matemtica recreativa) y variable dependiente (capacidad de resolucin deproblemas. Es pre experimental con un solo grupo, se aplicar un pre test, al
comienzo del estudio, as mismo luego de la aplicacin de la matemtica
recreativa se aplicar un post test al mismo grupo.
3.2. Diseo de Investigacin
Se identifica como investigacin experimental, la cual es netamente explicativa,
por cuanto su propsito es demostrar que los cambios en la variable
dependiente fueron causados por la variable independiente, es decir, se
pretende establecer con precisin una relacin causa-efecto.
Presentamos el siguiente esquema:
GE: O1 --- -x ----- O2
Donde:
GE: Seccin de primer grado C
O1: Prueba pre test, aplicada antes de implementar el programa
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X : Aplicacin de la matemtica recreativa
O2: Prueba post test de los resultados del programa
3.3. Hiptesis
H1: La matemtica recreativa influye significativamente en el desarrollo de
la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los alumnos
del primer grado C de educacin primaria de la I. E. N 83004 Juan
Clemente Vergel, Cajamarca, 2014.
H0: La matemtica recreativa no influye significativamente en el desarrollo
de la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los
alumnos del primer gradoC de educacin primaria de la I. E. N
83004 Juan Clemente Vergel, Cajamarca, 2014.
3.4. Variables
3.4.1 Definicin conceptual
a. Variable independiente: Programa de matemtica recreativa
Programa de matemtica recreativa, son actividades y estrategias
metodolgicas en el rea de la matemtica que se concentra en la
obtencin de resultados acerca de las actividades ldicas, y
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tambin la que se ensea esta materia de manera estratgica y
divertida los conocimientos, ideas o problemas matemticos.
b. Variable dependiente: Desarrollo de la capacidad de resolucin
de problemas matemticos.
El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas matemticos
consiste en ampliar las habilidades que cada estudiante posee.
De esta manera evidenciar sus potencialidades como: resolver
determinados problemas en una situacin problemtica de su entornoa travs de: tcnicas, conocimientos, decisiones, imaginacin,
concentracin, participacin, autonoma, espritu crtico que el docente
emplea en su quehacer educativo.
3.4.2. Operacionalizacin de variables
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Cuadro N 2
Cuadro de Operacionalidad
Variables Dimensiones Indicadores instrumentos
VariableIndependiente
Programa deMatemticarecreativa
Laboratorio
Establece relaciones entre conceptos, objetos yrepresentaciones matemticas
Actividades
vivenciales
Taller
Representa los datos del problema con materialconcreto
Actividades de
indagacin
Proyectos Aplica estrategias para resolver problemas decontexto real
Actividades
ldicas
Variable
dependiente
Capacidad de
resolucin de
problemas
Comprensin Identifica la incgnita y los datos delproblema
Identifica la situacin problemticaActividades de
indagacin
Prueba
Escrita
Actividades
ldicas
Ejecucin dela estrategia
Ejecuta las estrategias elegidas para laresolucin de problemas
Comprueba y explica los procedimientosusados anteriormente
Reflexinsobre laresolucin deproblemas
Reflexiona sobre la naturaleza del problemageneral.
Fuente: Elaboracin propia; marzo 2014.
Poblacin y Muestra
3.5.1. Poblacin:
Todos los alumnos (110 alumnos) de I.E N 83004Juan Clemente
Vergel, Cajamarca
3.5.2. Muestra:
Todos los alumnos (22) de primer grado I.E N 83004Juan Clemente
Vergel, Cajamarca
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3.5. Tcnicas y procedimientos de Recoleccin de Datos
LA TECNICA DE LA OBSERVACIN. La observacin directa al objeto de
estudio (alumnos de primer grado) por las docentes maestritas en el proceso
investigativo de la enseanza de la matemtica recreativa.
EL PROCESO DEL PROGRAMA DE MATEMTICA RECREATIVA, implica
la aplicacin de las dimensiones laboratorio, taller, y proyecto segn
nuestras variables. Organizar y consolidar el pensamiento matemtico para
interpretar, representar diagramas, grficas, y expresiones simblicas y
expresar con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y
variables matemticas, comunicar argumentos y conocimientos adquiridos;
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la matemtica
a situaciones problemticas reales.
EL PROCESO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS implica que el
estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad
mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de
pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en
diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado
al carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems
reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades;
asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y
experiencias del nio.
3.6. Mtodos de anlisis de datos.
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Se trabajara en funcin de la verificacin de la hiptesis formulada, definiciones
que condicionarn a su vez la fase de recoleccin de datos. As mismo se
trabajara con una estadstica descriptiva, para el recojo de informacin y el
anlisis de datos.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos y presupuesto
El presente trabajo de investigacin se realizar con recursos propios de las
maestristas.
4.2. Cronograma de Ejecucin de la Investigacin.
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Fuente: Elaboracin Propia.
A C T I V I D A D E S
2 0 1 2 2 0 1 3
SET OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL
Ttulo del proyecto X X X
Tipo de investigacin X X
Planteamiento del proble X X X X X
Justificacin X X X
Antecedentes X X X X
Objetivos X X X X
Marco terico X X X X XMetodologa X X X X X
Sustentacin y presenta
del proyecto X
Aplicacin de instrument X X
Procesamiento
instrumentos
X X
Elaboracin del informe f X XSustentacin informe fin
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V. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New
York, Grune and Stratton
AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York,
Holt, Rinehart and Winston.
J. De Ajuriaguerra. (1993) Estadios del desarrollo segn Jean Piaget en:
Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona-Mxico, p.24-29
Howard Gardner (1989). To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of
American Education. New York: Basic Books.
Ministerio de Educacin (2013). Resultados PISA 2012. Recuperado el 20
de enero 2014: h.ttp://.www.munedu.gob.pe.
Pascual Leocadio, 2009 Matemtica Divertida, Lima editorial Humitas.
Gaudy Espinoza Cambronero, 2002De la matemtica recreativa a la
matemtica formal.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University
Press. Madrid: Paids.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Mxico: Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones
Fausto.
http://www.cimm.ucr.ac.cr/una/tesis/De%20la%20matematica%20recreativa%20a%20la%20matematica%20formal.pdfhttp://www.cimm.ucr.ac.cr/una/tesis/De%20la%20matematica%20recreativa%20a%20la%20matematica%20formal.pdf