s e m i n a r i o

LA INTERACCIÓN PSICOLOGÍA-EDUCACION

U N A M I R A D A D E S D E LAR E F O R M A E D U C A C I O N A Ln o v i e m b r e • 1 9 9 7

U N I V E R S I D A D C E N T R A LE s c u e l a d e C i e n c i a s d e l a E d u c a c i ó n

Este documento constituyematerial de uso interno.

SEMINARIO «LA INTERACCIÓN PSICOLOGÍA-EDUCACIÓN:UNA MIRADA DESDE LA REFORMA EDUCACIONAL», noviembre 1997.

UNIVERSIDAD CENTRALESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCarlos Silva Vildósola 9783La Reina • Santiagp

Diseño y diagramaciónTextual I Producción EditorialTel.(2) 2277443 / Fax: (2) 2274464

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índice

5 Introducción

7 Seminario: La interacción -psicológica - educacional: una mirada desde la reforma educacionalSelma Simonstein

10 Cuatro Dimensiones de la Reforma EducacionalEduardo Castro S.

17 Rol Tradicional del Psicólogo en EducaciónCarmen Gloría Cabello

22 Reforma Educacional: Aportes desde la Psicología y desafíos para los psicólogosLidia Salinas Araya

27 El enfoque interdisciplinario como base de la práctica educativaMaría Angélica Kotliarenco

30 Inteligencia Humana: ¿Unidad o Diversidad?Apuntes sobre la Teoría de las Inteligencias MúltiplesRicardo López Pérez

36 Mesa Redonda: Las Inteligencias Múltiples de GardnerImplicancias para Psicólogos y EducadoresCómo evaluar la InteligenciaIrene Kauschus L

42 Sobre cómo educar las Inteligencias.Primeras reflexiones. En función de las teorías de las Inteligencias Múltiples de Howard GardnerLuis Alfredo Espinoza

45 La Diversidad Humana en la Perspectiva del Psicólogo y el EducadorAna María Zlachevsky O.

50 Reforma Educacional y Derechos HumanosLa necesaria participación interdisciplinariaVerónica Romo L

52 Palabras del Acto de Clausura del SeminarioArístides Giavelli I.

Introducción

La mirada interdisciplinaria a los acontecimientos de nuestra sociedad, es sin duda una posibilidad enriquecedora paratodos los que se involucran en este análisis. Y es deber de toda universidad generar y promover análisis interdisciplinarioscríticos y constructivos que permitan un permanente perfeccionamiento de los procesos sociales y culturales, favoreciendoentonces la generación de conocimientos nuevos y pertinentes.

Fue entonces en este espíritu y con este convencimiento que las escuelas de Psicología y Ciencias de la Educa-ción de la Universidad Central decidieron unir sus esfuerzos para favorecer el análisis crítico de un proceso de granrelevancia que ha iniciado nuestro país: La Reforma Educacional.

El documento que se presenta a continuación recoge las ponencias de un grupo de profesionales que se reunieronpara dar a este proceso de reforma una mirada interdisciplinaria, reflexión que fue llevada a cabo en el Seminario «Lainteracción psicología-educación: una mirada desde la reforma».

Este evento, organizado por las escuelas ya mencionadas, tenía por objetivo:• Favorecer una integración positiva en las nuevas instancias de la Educación Chilena.• Conocer desde la psicología y la educación, diversos aspectos de la Reforma Educacional.• Proyectar los alcances de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la Reforma Educacional.

Todos quienes participamos en este evento, esperamos haber contribuido a difundir y a promover una miradacrítica y nueva al proceso de la Reforma Educacional, mirada que creemos, debe darse a todo proceso que se vive en unacultura.

DiscursoSeminario: La Interacción Psicología - Educación:

Selma Simonstein FuentesDi redora Escuela de Ciencias de la EducaciónUniversidad Central

Una mirada desde la reforma educacional

Este seminario representa el esfuerzo integrado de dos escuelas de la Universidad Central: la Escuela de Psicología y laEscuela de Ciencias de la Educación, como Directora de esta última me referiré a las inquietudes educativas que motivannuestro quehacer.

Los grandes desafíos que enfrenta la educación Chilena exigen modificaciones curriculares y tecnológicas contenidasya en la actual reforma:

• La necesidad que los educadores recuperen el protagonismo en lo que es específico de su profesión.• Las demandas relacionadas con una mejora sustantiva de los procesos de formación.• Las demandas de una mayor cantidad de maestros y maestras como consecuencia de la extensión de la

jornada diaria en la E.G.B.• La posibilidad casi cierta de una mayor demanda de Educadores(a) de Párvulos por un incremento de la

cobertura de la Educación Preescolar.

Compartimos análisis que indican que nuestra cultura ha entrado, desde algunos años, en una profunda crisis desentido y por tanto estamos en la antesala, sino en ella misma, de un gran giro sobre la comprensión de nuestra existencia. Porsu parte, las presiones y exigencias impuestas por la modernidad o post-modernidad impactan de una manera irreversibletodos los procesos humanos y, sin duda, en numerosas partes del mundo, la docencia se encuentra al centro o a las puertasde una trascendental transformación.

De los diagnósticos realizados en los últimos tiempos se infieren algunos problemas generales que afectan tanto a laeducación integralmente considerada, como específicamente a nivel de la educación Parvularia.

Sistema en Crisis

Se hace imprescindible hacer un tránsito de posiciones transmisionistas en tomo al conocimiento hacia formas constructivas.De esta manera el conocimiento construido y los procesos para llegar a él se constituyen en factores primarios de calidad enel proceso de formación.

La investigación así entendida es en sí misma un principio científico y al mismo tiempo, un principio educativo. Reque-rimos formar hombres y mujeres capaces de usar la ciencia, de servirse de ella para el desarrollo de las sociedades y lasculturas; y no formar hombres para ser sumidos a ella, como se ha considerado tradicionalmente. Se debe asumir unaposición crítica frente a las ciencias, a sus productos y a sus procesos, cuando se toma distancia de ella, podemos tomar susaportes en las justas proporciones que de ella se derivan y acceder a la innovación, a la creación, al replantamiento demodelos en términos de nuevas respuestas generadas ante problemas viejos.

Falta de Equidad en la Educación

Problema importante es la falta de equidad ofrecida por los diferentes tipos de establecimientos. La equidad relativa alcanzadaobliga, entonces, a una mejor centralización sobre la calidad. La posición de apertura de Chile hacia el mercado internacional

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hace que las diferencias de calidad y de equidad se encuentran exacerbadas por el acceso al conocimiento científico ytecnológico generado por otros países. Así, Chile se encuentra ante la muy particular situación en que se le presentan tanto lasposibilidades como los riesgos. La rapidez con la cual el conocimiento se incorpora a los sistemas sociales y los procesosproductivos mediante la ciencia y la tecnología, determina los niveles apropiados de evolución social y de crecimiento econó-mico con equidad. Sin embargo, con el fin de ubicarse en la línea de estos cambios, los países deben contar con el poder detransformación productiva se debe basar, mediano y largo plazo, en un cambio en la educación, susceptible de afectar todoslos niveles. Está claro que una forma privilegiada de alcanzar una transformación productiva con equidad se encuentra en losrecursos humanos.

Articulación entre Educación Inicial y Básica

El primer Simposio Latinoamericano del año 1994 concluyó que: El paso de Educación Inicial a la Educación Básicaes vivido por la mayoría de los niños pobres del continente, como experiencia traumática. Es necesario tener puentes paradisminuir los porcentajes del fracaso y eso implica esfuerzo de articulación tanto de la Educación inicial como desde laEducación Básica. De una parte, es necesario que los educadores de nivel preescolar enfaticen las competencias quepuedan asegurar el éxito escolar, como la expresión oral y la decodificación de signos. De otra, es importante que losdocentes primarios revaloricen la dimensión educativa del juego y adopten una perspectiva centrada en el desarrollo de losniños. Sin embargo, se requiere articular desde el diseño del currículo hasta la formación de agentes y la evaluación deresultados, para asegurar la pertinencia y la consistencia de sentidos del quehacer educativo.

Tradicionalmente el educador de Párvulos, ha limitado su intervención al período que precede al aprendizaje for-mal o sea en nuestras culturas hasta los 6 años. Pensar en prolongar conceptual y prácticamente este concepto es una delas revisiones de concepción pedagógicas más importantes que se han conocido estos últimos años. Ello permitiría a loseducadores una visión integrada de la educación en la cual, se pretende hacer trascender la visión humanista que hacaracterizado la educación preescolar hasta el sector escolar. Conceptos tales como aprendizaje, experiencial, observa-ción, integración, personalización, armonización y globalización adquirirán un significado profundo en la nueva orientaciónde la escuela básica.

Existe una tendencia mecanizante que busca «preparar al niño para el primer año de la escuela»: no es que seacensurable el hecho de estar o no listo para los aprendizajes del primer año; algunos niños aprenderán en el nivel detransición lo que se abría reservado para el primer año. Además no se puede impedir al niño adquirir e integrar conocimien-tos y destrezas. Se debe evitar la prescripción de hacer adquirir conocimientos como único y primordial objetivo.

Formación Inicial Insatisfactoria

En la calidad de la formación inciden aspectos tales como: la calidad de las oportunidades pedagógicas, y la calidad de losegresados.

El tema de la calidad de los docentes es delicado y complejo por cuanto no se dispone de instrumentos ni estánderesobjetivos para su apreciación. En lo últimos años se ha difundido en las instituciones de educación superior el concepto yla práctica de la jerarquización académica, por ello no implica equivalencia de las jerarquías en cuanto a estándares oniveles de exigencias comunes, tampoco se puede pensar en una relación directa entre rango académico y calidaddocente.

En cuanto a las oportunidades, estas abarcan las condiciones efectivas de estudio y desarrollo del alumno y ladisponibilidad de recursos no sólo en cantidad sino en calidad.

Anexa a esta idea se orienta la de intervención pedagógica que se refiere no sólo a las intervenciones de aula odocencia, sino que a toda la gestión, de la unidad educativa en función del logro de las metas de formación.

En lo que respecta a la calidad de los egresados, toda unidad educativa tiene a la vista del producto de un trabajo

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esperado de años, pero al vez es la resultante de un proceso que debiera ser altamente selectivo. De esta manera unegresado no representaría solo el trabajo de su escuela formadora, sino también lo mejor de la misma.

Por otra parte, existe un enfoque parcializado del proceso educativo, ello incide en una educación inicial altamenteintegradora, continuando con una acción educativa que se va enfatizando gradualmente el carácter imperativo de la mis-ma, abandonando así el propósito de formación integral que marcaba la primera etapa.

Cada Institución, conservando la homogeneidad que debe darse en la formación universitaria, tiene el derecho aplasmar su propio sello formativo en el curriculum que imparte. De tal manera que el profesional egresado contaría con unabase general de formación, pero a la vez, desempeñará su rol de acuerdo a los principios formativos que en el han influido.

Al respecto compartimos con JOSÉ FERNÁNDEZ (1996) que «así como no es posible un pensamiento único, tampocoexiste una escuela ideal, ni un único perfil profesional de profesores, ni one best way para transformar la escuela. Parahacer frente a este período histórico de incertidumbre y de búsqueda, parecería indispensable adoptar una estrategiabasada en la experimentación y la combinación de políticas».

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Cuatro dimensionesde la Reforma Educacional

Eduardo Castro SilvaAsesor Ministerio de Educación

IntroducciónLa Reforma Educativa actualmente en desarrollo constituye —huelga decirlo— un proceso de amplia cobertura programática y de altacomplejidad técnica en mucho de sus componentes. Por lo mismo, es prácticamente imposible describirla en todas sus varia-bles dentro del breve tiempo que se nos tiene asignado. Por ello intentaré una breve descripción de la Reforma que sindesvirtuar sus significados más globales, tiende a centrarse en el tipo de interacciones que el Seminario desea profundizar:Reforma Educación-Psicología. Desde esta perspectiva, mi intervención se referirá a cuatro aspectos de la Reforma:

1. Fundamentos de la Reforma2. Componentes de la Reforma3. Nueva concepción de Reforma Educativa4. La Reforma desde la perspectiva curricular: convergencia de Filosofía y Psicología educacionales.

Nº 1 Fundamentos de la Reforma

De una manera sintética los podemos agrupar en 4 categorías

a) Crisis experimentada por el modelo de enseñanza tradicionalReunidos en Quito el año 1991 tras convocatoria de UNESCO, los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe,reconocían que el modelo educativo que orientaba la marcha de los sistemas y el quehacer escolar, había perdido dinamismoy significado social, cultural y educativo en casi todos los países de la región (antes, algo parecido había ocurrido en paíseseuropeos). Ajuicio de los Ministros este modelo educativo no había sido capaz de conciliar los requerimientos que el creci-miento plantea a la educación con el avance tanto hacia una mejor calidad de vida personal y social, como a la obtención deniveles educativos de mayor calidad y equidad.

• Administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios• Visión de corto plazo en la toma de decisiones• Significativo aislamiento de la escuela y la enseñanza escolar respecto de otros sectores del Estado y la Sociedad• Oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas• Procesos educativos centrados en la enseñanza más que el aprendizaje• Mayor énfasis en los medios y en los diseños curriculares que en el rol profesional de los maestros

b) Las tendencias que lleva el cambio social y cultural en el mundo contemporáneo: la Modernidad

Los procesos de descentralización del Estado y la búsqueda de fórmulas políticas para desplazar la capacidad de gestión hacialos organismos intermedios y básales de la sociedad; el auge y primacía que en nuestros días adquiere el ser personal; las ansiasindividuales por la libertad, el protagonismo, la participación, la creatividad, la autoafirmación personal y poder de decisión; el valorque se otorga a lo diverso y distinto, además del reconocimiento de la singularidad espiritual y existencial de cada persona; elaparecimiento del mercado mundial y la inserción y competividad de las economías nacionales dentro del mismo; la planetarizaciónde la cultura y el debilitamiento de las identidades nacionales; la preocupación por el desarrollo sustentable y el equilibrio ecológico;

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el advenimiento de la sociedad del conocimiento y la apertura de las supercarreteras de la información; la agresividad y violenciageneralizada; las tensiones y problemas que todos estos procesos culturales originan en el dominio de los valores y la moralsocial; etc., son algunas de la situaciones propias de la vida actual y del futuro inmediato que afectan los patrones de convivencia,los sistemas de socialización de las generaciones jóvenes, las expectativas sociales y, por lo tanto, los roles que deben cumplir laescuela y los profesores. En este sentido, los esfuerzos por avanzar hacia una sociedad pluralista y democrática, la necesidad deabordar resguardo de la formación ética de la persona en un mundo que tiende a ser regulado por la eficiencia instrumental, lacompetividad, la permisividad, el relativismo y, el hedonismo, ponen de manifiesto los principales retos que deberá resolver laenseñanza y, por consiguiente, el ejercicio docente a breve plazo.

c) La desorientación de la escuelaLa disconformidad social que existe en torno de la capacidad del trabajo escolar, no sólo proviene de reconocimientos dela precaria capacidad de la escuela para cumplir con las funciones que tradicionalmente la sociedad le ha asignado. Eneste sentido tengamos presente que, tal como lo demuestran los resultados SIMCE, la escuela se muestra ineficiente paralograr los objetivos que —independientemente de su relevancia o pertinencia— justifican socialmente su quehacer habitualy su propia existencia.

Además de esta ineficacia, tampoco la escuela tiene hoy mucha claridad sobre las finalidades que debiera ellacumplir en el tránsito hacia próximo siglo. Pero lo peor, tampoco está claro hacia donde la escuela debiera orientar susacciones.

Declaraciones acerca de la fundación de una nueva clase de enseñanza que se caracterizaría por ser socialmenterelevante, culturalmente pertinente o personalmente significativa, no pasan de ser declaraciones de buenas intenciones,que resultan difícil de «aterrizar» cuando deben ellas plasmarse en organización y en curriculum escolar.

Sabemos que los sistemas escolares y la escuela en el significado genérico que hoy le damos, nacieron bajonecesidades propias de la sociedad industrial. En estas condiciones, la enseñanza que impartía, tal como la red de institu-ciones y prácticas fundadas con el propósito de canalizar esas enseñanzas, apuntaban a resolver necesidades propias deese modo de vida, demandas en que la creatividad, el desarrollo de la reflexión de los niños, la participación, la iniciativapersonal, etc. no tenían espacio dentro de las formas de concebir la enseñanza.

Nada tiene de extraño, pues, que en términos de organización, la escuela está construida sobre el molde la fábrica,es decir, como una organización que privilegia el orden, la jerarquía, la sincronización de la creatividad, la subordinación aljefe o autoridad, la obediencia, la repetitivo, la competencia, etc. Sin embargo, todo esto que en algún momento resultó serfuncional para el modo de la convivencia industrial, deja de serlo en un modo de ser social que, como el terciario, exalta locreativo, lo participativo, lo multidimencional, el cambio, lo personal, etc.

Pero no hay sólo esto. También las instituciones y prácticas de que se vale la escuela para cumplir con sus come-tidos, son obsoletas debido a que se han desarrollado dentro de los parámetros inherentes a una cultura alfabética que seencuentra en declinación.

Los procesos sociales y culturales propios del mundo moderno han modificado nuestra representación de la psico-logía juvenil en varios planos. Se habría estrechado perceptiblemente el tiempo de maduración psíquica y biológica deniños y jóvenes; habría mayores exigencias de libertad y de participación; su comprensión y valoración de la vida se habríavuelto más flexible y menos compacta que antes; sus motivaciones, intereses y expectativas se proyectarían sobre puntosmuy distintos de los que marcaban a nuestra generación; habríanse desarrollado nuevos mecanismos de adaptación y deajuste vital... todo, en fin, daría origen a un modo de ser psicológico que no es, ni con mucho, equivalente al que hace unos50 años tenían enfrente los profesores. Probablemente, muchos de la nueva psicología haya sido bien internalizada por losactuales maestros y les sea útil para establecer un mejor «rapport» con sus alumnos, para renovar metodologías o paracumplir con las obligaciones de participación y de «centrar la enseñanza en la persona del alumno» como es habitual decirhoy.

En el campo psicológico existe una situación, sin embargo, que no parece estar todavía suficientemente conside-rada por la formación: sustitución de los patrones de una cultura alfabético-fonética por otros de índole electrónica-visual.

Todas nuestras instituciones escolares nacieron y han evolucionado de acuerdo con los parámetros de una culturaalfabético-fonética. Aquí la educación y la enseñanza se centran en el concepto verbal, la palabra escrita, las habilidadeslecto-escritoras, el saber congelado en textos, la expresión literaria y, en concordancia con todo esto, el supuesto de que laforma «natural» de aprender discurre lineal, continua y progresivamente desde los elementos más concretos hacia los másabstractos, desde los más particulares hacia los más generales, desde los más cercanos a los más lejanos, etc. Enoposición a este modelo, al emergente cultura electrónica-visual estaría no sólo otorgando primacía a la imagen en lugardel concepto verbal, también estaría haciendo nacer en los jóvenes nuevos esquemas formales de pensamiento paraprocesar la información de carácter iconográfico, difusa y heterogénea que proviene del mundo exterior. Desde el punto devista de la organización del aprendizaje natural «o espontáneo, la cultura electrónica-visual ha desterrado todo orden yjerarquía». En el cerebro de niños y jóvenes —hemos dicho en otro lugar— «los aprendizajes están discontinuados, seintroducen sin respetar el orden serial, se asimilan caprichosamente de un modo que su relación desarticula el orden desucesión temporal y espacial, no avanza inferencialmente hacia las generalizaciones crecientes y, en fin, su introduccióndesestructurada deja mucho espacio para relacionar unos con otros de manera impredecible... Todo tiende a demostrarque la cultura electrónica estaría conformando una lógica distinta en los procesos formales del pensamiento juvenil, ade-más de unos estilos «naturales» de procesar contenidos de conciencia bastante diferentes de quienes se socializarondentro de una cultura de tipo alfabética.

En suma, mientras las formas de aprendizaje natural de las nuevas generaciones es de carácter multidireccional yde propensión holística, la enseñanza todavía estaría operando de acuerdo con la lógica lineal y seriada inherente a lacultura literaria.

Nº 2 Componentes de la Reforma

En la práctica puede decirse que la Reforma Educativa empieza a perfilarse el año 1990 junto con el conjunto de medidasque el Gobierno adopta para «pagar la deuda social» existente en el campo educativo. Las políticas educacionales que seinician en ese entonces pretenden responder a dos grandes principios: mejorar la calidad de la educación y alcanzar unamayor equidad en al distribución de los servicios educativos.

Hacia fines de 1994 ya está claro que, resueltos en buena parte los problemas «de arrastre» del sistema educativo,hacía necesario avanzar hacia un estado de cambios más orgánicos y profundos que los propiciaban los programas demejoramiento e innovaciones de enseñanza que se venían aplicando. Se decidió entonces que, además de los dos princi-pios mencionados, las políticas educativas de Estado debían responder el principio de modernización del sistema educa-tivo a objeto de adecuarlo a las políticas generales de modernización del país que estaban ya en curso, tal como sedesprendía de las recomendaciones que la Comisión Nacional de modernización de la Educación proponía en calidad deacuerdo nacional al Presidente de la República. Con estas nuevas políticas termina por configurarse con toda propiedad laReforma Educativa que venía adquiriendo forma.

Constituye parte medular de la Reforma una gran variedad de programas y proyectos de intervención sobre elsistema de índole, alcances y cobertura muy diversa. Con un propósito puramente didáctico podríamos reducir este ricocontenido a cinco campos de intervención estatal

- Gestión y Financiamiento, (descentralización y participación social, nuevas fuente de financiamiento,tecnificación del aparato central etc.)

- Curriculum, (autonomía curricular del establecimiento, régimen de los objetivos fundamentales y contenidosmínimos nacionales obligatorios, proyecto educativo, innovaciones metodológicas, sistema de evaluación, etc.)

- Organización Escolar, (extensión de la jornada, liceos de anticipación, reglamentos de centros de padres ycentros de alumnos, etc.)

- Infraestructura y Equipamiento, (dotación de equipos, textos, bibliotecas y otros materiales, aplicación de laplanta física, computadores, Red Enlaces, etc.)

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- Profesión Docente, (becas y pasantías en el extranjero, estatuto docente, sistema salarial, premios a la exce-lencia docente, innovaciones en la formación docente perfeccionamiento etc.)

Nº 3 Nueva Concepción de al Reforma Educativa

Hasta hace poco una Reforma Educativa se comprendía, en casi todas partes, como el proceso de sustitución de undeterminado modo de organizar y realizar la enseñanza, por otro que parecía ser mejor. De acuerdo con este concepto, entodo proyecto de Reforma encontraba expresión un modelo modernizador de la enseñanza, cuya aplicación buscabasolucionar en definitiva los problemas y necesidades que «otro modelo», superado por los acontecimientos sociales yculturales, ya no era capaz de atender.

Hoy consideramos que esta idea pecaba de una cierta ingenuidad, cuando no de una insuficiente comprensión dela relación existente entre la educación y los fenómenos sociales. En nuestros días reconocemos que las necesidades yproblemas educativos, al igual que sus determinantes sociales y culturales, se encuentran en permanente transformación.Un proyecto de cambio o de reforma, por más pertinente y consecuente que sea con las situaciones que trata de resolvero mejorar, carece de poder como para «congelar» el dinamismo de la transformación social (cualquiera sea el ámbitoterritorial en que ésta se exprese). Por consiguiente, las intervenciones que se provocan en el sistema debieran ser vistascomo respuestas circunstanciales, provisionales, temporalmente adecuadas, pero nunca definitivas. De aquí el debilita-miento de la fe en la eficacia de paradigmas educativos pretenden sobreponerse a la variedad virtual y real de las contin-gencias históricas.

La Reforma Educativa que impulsa actualmente el Gobierno ha sido concebida bajo un principio básico diferentedel tradicional. Se la entiende como proceso continuo de desarrollo del sistema escolar, como proceso sostenido detransformaciones dentro del cual, las intervenciones y programas obedecen a demandas específicas y puntuales. En esteproceso los esquemas de solución aplicados, pierden rápidamente su potencial de mejoramiento tanto por el hecho de queel contexto socio cultural donde se opera está en permanente transformación, como por el hecho de que determinadasintervenciones de mejoramiento, provocan cambios que son, a su vez, fuente de nuevas necesidades y demandas... y asíen un proceso interminable.

¿Es posible acometer una Reforma Educativa sin tener a la vista una representación modélica del estado en quese desea situar en el futuro al sistema escolar y a las prácticas habituales de la enseñanza?

Estimamos que es posible hacerlo. Una reforma abierta no está ausente de principios y criterios que orientan enuna dirección deseable. Estos principios y criterios se expresan en políticas educativas provistas de consenso público y,por lo mismo, de gran proyección temporal. Estas políticas son, al final de cuentas, las que determinan el rumbo que debenllevar las intervenciones, sin que ello implique necesariamente que el logro del objetivo inmediato que se desea alcanzaren un punto deficitario del sistema, sólo es posible obtener cuando este punto negativo tiene en el horizonte su equivalentepositivo.

Sin embargo, no sólo las reformas se entienden hoy como procesos abiertos; también el propio sistema escolar hadejado de ser comprendido como una organización lineal de estudios superpuestos cuyo éxito o eficacia reside en lacapacidad que escuelas y maestros tengan para hacerlo funcionar. Tanto desde el punto de vista de la formulación de losfines y contenidos curriculares como desde la gestión de los establecimientos, los sistemas han devenido actualmente enuna compleja trama de agentes, actores, redes e instancias sociales y pedagógicas que, desde sus respectivas posicio-nes, reclaman y/o asumen tareas en la educación integral y continua de la persona. Hoy, la función docente tiende asocializarse en el sentido de que las atribuciones educadoras que tradicionalmente se concentraron en las escuelas yfueron propiedad exclusiva de los profesores, han ido siendo asumidas cada vez más como derecho compartido por unagran diversidad de agentes sociales. Familia; medios de comunicación; grupos empresariales ligados a «sostenedores» deestablecimientos; servicios públicos no pedagógicos; etc., actualmente operan en paralelo con la escuela y/o penetran lasfunciones de ésta de manera sustantiva.

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Nº 4 La Reforma desde la perspectiva Curricular: Convergencia deFilosofía y Psicología Educacionales

Para descubrir la filosofía de la Reforma es necesario examinar la consistencia que sus diversos programas tienen con laspolíticas educativas que antes hemos mencionado. En efecto, si se comprende la Reforma como un proceso técnico-administrativo destinado a materializar objetivos de una determinada política educativa de Estado y si, a la vez, estapolítica se entiende como la opción elegida para crear condiciones que, a la larga, favorecen una determinada manera deentender y efectuar el proceso de formación humana, la opacidad doctrinaria que a primera vista tendría la Reforma,empezará a desaparecer. Entonces quizás se la llegue a percibir como lo que en realidad es. Por una parte, un recursopara lograr el mejoramiento cualitativo de la educación, con el fin de garantizar a todos los niños y jóvenes el aprendizajede aquellos ideales, actitudes y competencias personales requeridas por la convivencia propia de una sociedad pluralista,democrática y en desarrollo; y, por otra parte, un recurso que al mismo tiempo, introduce mayor equidad en la distribuciónde la educación, de manera de contrarrestar las diferencias socio-económicas con que los niños ingresan al sistema yasegurar así el cumplimiento del principio democrático de la igualdad de oportunidades.

¿Qué concepción de lo humano y de la formación humana hay por detrás de estos requerimientos de la calidad yla equidad en que se funda la Reforma?. Pensamos que una calidad de enseñanza que no se hace eco de las distintasnecesidades y desafíos que brotan sin cesar de las situaciones propias de la época y del mundo en que vive y convive lapersona, limita las posibilidades del desarrollo y perfeccionamiento espiritual de la misma, resta posibilidades a sus facul-tades comprensivas, operativas valorativas y creativas; anula la capacidad de discernimiento y el sentido de responsabili-dad, afecta la condición de ser personal en tanto sujeto de derechos y deberes y, en último término, es una barrerainfranqueable para la expresión de la libertad personal.

Por otra parte, si la sociedad y el sistema asumen el deber de hacerse eco de esas necesidades y desafíos y, sobreesta base configuran una educación socialmente relevante y culturalmente pertinente, pero a la cual en razón de desigual-dades socio-económicas demasiado marcadas, sólo una minoría tiene acceso, se estaría violentando severamente ladignidad de las personas, y se conculcaría el principio de igualdad de oportunidades, base esencial del modo de la convi-vencia plural y democrática. En este sentido, la Reforma parte del convencimiento de que sólo una calidad de enseñanzarelevante desde el punto de vista de las necesidades y desafíos sociales, y pertinentes desde la perspectiva de la identidady tradición cultural (pero una educación a la cual todos tienen acceso), garantiza el ejercicio de una ciudadanía activa,regida por el Bien Común, los derechos humanos, la solidaridad y responsabilidad, y el compromiso con el crecimientoeconómico sustentable.

Con todo, para la Reforma el problema curricular no se reduce solamente a delinear con ayuda de la Filosofía elhorizonte de la formación humana; también debe resolverse la forma en que la enseñanza actúa para promover efectiva-mente los aprendizajes que ese horizonte demanda. Y este último es un problema de índole principalmente psicológico.

El actual proceso de reformulación curricular de escuelas y liceos según el régimen de los Objetivos Fundamenta-les y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) pone de relieve no sólo los nuevos ejes en que deben conjugarse lasactividades de la enseñanza, sino que, también, la nueva importancia que —en función del logro de esos OF-CMO—adquiere el aprendizaje y sus procesos. El sistema de los OF-CMO integra, dialécticamente, pues, nuevas demandas de laFilosofía y la Psicología educacionales.

La matriz curricular de los OF-CMO que constituye la base para que cada establecimiento educativo elabore suspropios planes y programas se funda, por cierto, en disposiciones de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza relati-vas a objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media. Pero no solo esto. Se funda también enuna cierta postura de índole filosófica: el reconocimiento del carácter ético y social inherente a la persona humana y sudesarrollo. Carácter social, en tanto que para subsistir, crecer y desarrollar sus posibilidades el individuo necesita interactuary asociarse con sus semejantes; carácter ético, en tanto la interacción humana transcurre regulada por principios y normasen las cuales se transfiguran los valores que dan sentido a la convivencia social y enriquecen y otorgan trascendencia lavida personal.

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El Reconocimiento de la dimensión social y ética de la persona humana, de manera alguna significa que la educa-ción deba orientarse hacia la formación de un determinado «tipo de hombre», o buscar la realización de un determinado«arquetipo». Hacerlo implicaría una acción ilegítima del Estado, toda vez que estaría pretendiendo socializar a la juventuddentro de un repertorio compacto de conductas (comprensivas, psicomotoras, actitudinales) que consagran un modo deser humano que es reduccionista y excluyente. El compromiso con un modelo o tipo de hombre implicaría, por lo mismo,conculcar la libertad de ser y de pensar inherente a la persona humana como igualmente anular la capacidad de discerni-miento en que se funda al acto moral.

En el basamento atropológico-ético del nuevo sistema curricular no hay, pues pronunciamientos teleológicos porun determinado arquetipo como, en otros contextos históricos y filosóficos, pudieron haber sido para la educación, el santo,el caballero, el hombre honesto, el hombre nuevo o el ciudadano. Por el contrario, la concepción antropológica asumidareconoce la legitimidad de la diversidad personal, el pluralismo social y la libertad individual, y del derecho a ser de cadaquien.

El reconocimiento —por principio— de la libertad, dignidad y trascendencia de la persona humana determinada,por lo tanto, la naturaleza de los fines generales de la educación nacional. Es precisamente a propósito de este reconoci-miento que hemos dicho más de una vez que el nuevo paradigma curricular de la educación chilena, y la racionalidadpedagógica que entrecruzan la estructura de los OF-CMO, consisten en un esfuerzo por provocar convergencias entre lasdemandas de la Moral y las del Saber, entre las necesidades de la Ética de la Democracia y las necesidades del Crecimien-to1. Y lo hemos dicho por entender que el soporte antropológico ético del nuevo sistema curricular, impone al Estado eldeber de garantizar a todos los ciudadanos una calidad de enseñanza que, sin excepción estimule el desarrollo personalorientado por valores universales que permitan a cada uno, de acuerdo con el correspondiente nivel de edad, discriminarentre el bien y el mal, afirmarse como persona moral, ejercer y promover los derechos humanos, cumplir deberes socialescon responsabilidad y diligencia y conjugar, en su más alta acepción, la libertad de conciencia. Sin embargo el deber delEstado en cuanto a su responsabilidad de determinar el carácter de finalidades educativas, no termina aquí. Como hemosdicho más arriba, una calidad de enseñanza ajena a las situaciones y desafíos del mundo socio-cultural en que se desen-vuelve la vida de la persona, por omisión estaría restringiendo las posibilidades que al desarrollo humano abre el conoci-miento y la experiencia social. De ahí, entonces, que la enseñanza deba también hacerse eco de la modernidad y delcrecimiento, reforzando la comprensión de los fenómenos y exigencias de un modo de convivencia social que se encuentracada vez más influido por la revolución científica-tecnológica y por las expresiones de la especial clase de racionalidad aque la misma da lugar. Además facilitar capacidades para la acción humana productiva y para el conocimiento sobre larealidad y sus procesos, a la enseñanza le corresponde fortalecer apreciaciones y valoraciones en torno del impacto quelos procesos dinamizados por la racionalidad tecnológica, tiene o pueden tener en nuestras formas de la relación, ennuestra vida espiritual y en los imperativos de trascendencia.

Desde el punto de vista normativo-reglamentario la mayor parte de estos ideales o aspiraciones de la nuevaenseñanza, se expresan en el repertorio de Objetivos Fundamentales Transversales de la Enseñanza Básica y Media:Este tipo de objetivos aluden a aprendizajes de tipo general, comprensivo y de alta inclusividad, cuyo logro se alcanza másbien por una confluencia de estímulos instruccionales y experiencias formativas que además de tener orígenes y alcancesmuy diversos, se asimilan sin un orden o patrón preestablecido. Ocurre con adquisiciones conductuales de carácter gené-rico; con conductas que expresan valores, tales como apreciaciones, actitudes e ideales; con capacidades intelectualessuperiores, como el pensar reflexivo o la capacidad para resolver problemas, etc.

Estos aprendizajes dan origen a objetivos fundamentales, que afectan por igual a todos los alumnos de la escuela(independientemente del curso en que se encuentran inscritos), permean la estructura disciplinaria de plan de estudios yse proyectan a lo largo y ancho de toda la institucionalidad escolar; organización y administración de la escuela, régimende disciplina escolar, rutinas, relaciones de la escuela con los padres, etc.

1 Por ejemplo, ver «Modernización del Curriculum de la escuela Chilena y Educación en Valores». En: Revista Pensamiento Educativo.Vol. 18, 1996, pág. 303-345. Universidad Católica de Chile.

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Se refieren a las capacidades e inclinaciones personal más generales y permanentes que la institución escolardebe contribuir a formar y desarrollar en los alumnos, mediante el adecuado y eficiente aprovechamiento de la influenciaque, como ambiente de aprendizaje formal e intencionado, ejerce sobre los niños Especial mención merece el papel quepuede desempeñar el llamado «curriculum oculto» en la enseñanza transversalizada, canalizando positivamente todasaquellas influencias y estímulos propios del ambiente en que transcurre el aprendizaje y que favorecen directa o indirecta-mente el desarrollo de la dimensión afectiva de la personalidad.

Toda vez que esta clase de objetivos cruza y adquiere presencia en el curriculum integralmente considerado y nosólo en los programas de estudios, se entiende que no constituyen patrimonio exclusivo de una asignatura, ni de undeterminado curso, ni tampoco deben ser considerados como algo propio de un ámbito específico de la vida escolar.

Para ser más exactos, cabe señalar que tratándose de objetivos asociados con los llamados fines generales de laeducación, si bien un objetivo fundamental transversal posee una buena proporción de componentes cognoscitivos ointelectivos, en su operatoria pedagógica no tiene por qué expresarse necesariamente en el dominio del conocimiento delas temáticas incorporadas en los programas y en las clases diarias. El ingrediente cognoscitivo de cualquier transversalpuede ser, sin duda, importante y disponer de méritos suficientes para que se le considere tema de una o más clases de uncierto programa de curso. Sin embargo, si esto llega a suceder, ocurre en un determinado punto de un proceso de ochoaños que se encuentra en toda su extensión temporal cubierto por ese mismo objetivo transversal. Además de sus even-tuales resonancias cognoscitivas, estos objetivos poseen ingredientes de carácter valórico, que exigen tratamiento didácticosde cierta longitud y cualitativamente diversos de los que se emplean para trasmitir informaciones, elaborar ideas o desarro-llar destrezas psicomotrices específicas o particulares.

Por dos conceptos a lo menos, los Objetivos Fundamentales Transversales plantean una visión del basamentopsicológico de la enseñanza. Uno, en cuanto esos objetivos deben ser logrados mediante una calidad de enseñanza quesea significativa para el alumno; dos, en cuanto la mayor parte de esos objetivos implican internalización de valores.¿Qué teoría del aprendizaje nos suministra criterios válidos para «Educar en valores», para «Desarrollar conductas com-prensivas de carácter genérico» y para hacer sentir al alumno, al mismo tiempo, que el proceso de aprendizaje en que estáenvuelto es (para él) significativo y trascendente?. Sin duda que una respuesta relativamente adecuada a esta clase deinterrogante es más fácil encontrarla en el constructivismo psicológico y en las psicologías de la profundidad que en lasversiones conductistas o neoconductistas del aprendizaje.

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Rol tradicionaldel Psicólogo en Educación

Carmen Gloria CabelloPsicóloga. Secretaria Académica Facultad de Ciencias SocialesUniversidad Central

Deseo expresar un público reconocimiento a las tesistas MÓNICA ARIAS L. y LUCÍA ROJAS R, futuras psicólogas, quienes enconjunto con su profesora guía ANA MARÍA ZLACHEVSKY, facilitaron generosamente el material que sostiene esta presenta-ción1.

Introducción

Las características de las tareas del Psicólogo en el terreno de la educación han tenido una serie de cambios que hamodificado su estilo de actuación.

La presente exposición se sostendrá sobre tres cuestiones fundamentales, dejando fuera algunos aspectos con-ceptuales relativos al Rol Profesional (Anexo 1 y 2):

• El problema de la denominación.• El problema del escenario.• El problema de la actuación.

Anexo Nº 1: Acerca del rol profesional

Existen diversas definiciones acerca del concepto Rol Profesional, sin embargo, y a pesar de las diferencias observadas, sehace necesario destacar algunos alcances significativos y que concitan mayoritariamente acuerdos:

a) El concepto de rol es útil para establecer un nexo entre la persona y la sociedad;b) Un mismo rol, puede ser llevado a la práctica de diversas formas, por distintas personas, y al mismo tiempo, una misma

persona, puede desempeñar diversas formas de acción para un mismo rol.

Anexo Nº 2: Rol del Psicólogo

El rol de Psicólogo se puede describir desde distintos puntos de vista:

• Definición Social del rol de Psicólogo: esta es la manera como el medio social define las atribuciones, obliga-ciones y conductas propias de estos profesionales.

• Percepción del Rol de Psicólogo: esta es la manera como el profesional supone que los demás definen sucomportamiento profesional.

• Definición Personal del Rol de Psicólogo: esto es el juicio personal del psicólogo acerca de lo que debiera ser sudesempeño.

• Desempeño del Rol de Psicólogo: esto corresponde a la forma como el psicólogo desempeña su rol en lasdistintas situaciones concretas en que lo ejerce.

1 Rol del Psicólogo Educacional: Tesis de Grado para optar al Título de Psicólogo.Universidad Central 1997 (en Imprenta).

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En resumen, podemos sintetizar que desde la educación y la propuesta social, se esperan ciertos comportamien-tos para los psicólogos que se desempeñan en ella, así como el profesional percibe las demandas a su desempeño, altiempo que va elaborando un juicio personal a partir de lo que debiera ser su rol ideal, y de lo que efectivamente ocurre enla práctica. En consideración de lo anterior, ejecutará los comportamientos propios del Rol de Psicólogo de la Educación.

Las características de las tareas que un psicólogo puede desempeñar en el terreno de la educación se caracteri-zan por su diversidad, amplitud y adecuación constante y permanente a los cambios que ocurren en los distintos escena-rios educativos. Desde aquí, es necesario reconocer dos alcances para la psicología en el terreno educativo

Anexo Nº 3: Psicología Escolar y/o Psicología educacional

En Chile, se reconoce informalmente al Psicólogo Escolar, como aquel profesional Psicólogo cuyo ámbito de acción sonlos establecimientos educacionales, dentro de los cuales aplica sus conocimientos al servicio del proceso enseñanza.aprendizaje.

Sin embargo, la actual situación de la educación, hace pensar en la necesidad de ampliar dicha denominación, o almenos considerar su extensión, ya que es evidente que el término escolar, no representa la globalidad y diversidad deactividades que este profesional puede llegar a desempeñar y que de hecho desempeña en la actualidad. Algunas carac-terísticas que apoyan esta idea son, por ejemplo:

• Amplitud del concepto educación• Diversidad de establecimientos e instituciones educativas• Educación continua o permanente• Establecimientos educacionales facultados para elaborar sus propios programas educativos• Necesidad de incorporar temáticas pertinentes y contingentes a los planes de estudio• Relación educación y trabajo, etc.

A partir de lo anterior, resulta evidente que el término psicólogo, no representa la globalidad y diversidad de activi-dades que este profesional puede desempeñar, y que de hecho desempeña en la actualidad.

Durante esta presentación se hablará de Psicólogo(a) Educacional, ya que tiene mayor relación con el concepto dediversidad.

Anexo Nº 4: Rol del Psicólogo Educacional en América Latina

Las tendencias pedagógicas latinoamericanas en las últimas décadas apuntan al cambio y mejoramiento de la educación,lo que representa para el psicólogo educacional, una oportunidad para participar de la estructura de los diversos sistemaseducativos.

En una investigación colombiana, de la década de los 80, sobre el perfil profesional de los psicólogos que sedesempeñan en el campo educativo, se describen las siguientes actividades:

• Asesoría psicológica a padres de familia, alumnos y profesores• Diagnóstico y evaluación psicológica• Asesoría a personal asociado• Selección de personal• Intervención• Docencia• Orientación profesional• Administración• Investigación

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En un ensayo, publicado en Cuba, de los años 90 se proponen, como actividades fundamentales del psicólogo dela educación, las siguientes:

• Elaborar y contribuir a ejecutar programas educativos para desarrollar o modificar la personalidad de los edu-cando en sus aspectos morales, estéticos y afectivos, así como en relación a la capacidad de trabajo, caracte-rísticas volitivas, intereses específicos, etc.

• Participar en la elaboración e implementación de programas instructivos relacionados al curriculum• Participar en la determinación de políticas educativas• Asistir alumnos o grupos de estos, en cuanto a potenciar su desarrollo, planeamiento personal y toma de

decisiones• Consultor de todo el personal con responsabilidades educativas• Contribuir en la integración institución - comunidad• Contribuir al perfeccionamiento docente• Realizar docencia• Realizar investigación en todas las esferas y dimensiones vinculadas a los cambios psicológicos de la pobla-

ción estudiantil, en los distintos niveles.

Anexo Nº 5: Demandas actuales al rol del Psicólogo Educacional

Las expectativas depositadas en la psicología desde el campo de la educación, se remontan a las primeras décadas deeste siglo y se asocian a los primeros aportes relacionados con la investigación experimental sobre el aprendizaje, eldesarrollo de instrumentos de evaluación individual y las nociones acerca del desarrollo del niño. En la década de los 50 sereconoce a la Psicología de la Educación como la ciencia pedagógica por excelencia, abocada a todos los problemas yaspectos relevantes del fenómeno educativo.

En 1983 se pone en marcha un conjunto de Universidades Privadas que han modificado subtancialmente el esce-nario de la Educación Superior. Lo que entre otras cosas aumenta la demanda por educación Científica-Humanista.

En 1990, el estado chileno promulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Ley Nº 18.962 del 07/03/90),donde se promueven los cambios subtanciales en cuanto a la Educación General Básica y a la Educación Media. De larevisión de sus diversos artículos es posible percibir claramente la necesidad de contar con psicólogos calificados paraconcretar los cambios señalados.

La concreción efectiva de los objetos estatales se ven reflejada en la promulgación del Decreto Nº 40 por parte delMinisterio de Educación (42/01/1996), el cual establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatoriospara la Educación General Básica.

Pareciera entonces, más adecuado hablar de psicólogo educacional, para referirse al profesional psicólogo cuyaacción esta dirigida a un contexto educacional, cualquiera sea la naturaleza de éste, y donde su participación —directa oindirecta— apunte a maximizar el proyecto educativo que sustenta toda institución que se define como tal.

De esta manera, se reconocerían como psicólogos educacionales un mayor número de profesionales, que nocomporten la denominación «escolar», en tanto no laboran en establecimientos formales de educación o donde su queha-cer se aparta de la intervención directa con los sujetos de la educación.

Dada la concepción de persona y desarrollo humano contenidos en el actual enfoque pedagógico, se entiende queel escenario del psicólogo en educación, en sus más diversas formas de expresión, requiere de la aplicación de los nuevoshallazgos en psicología en forma profunda y creativa.

La situación de la Educación Superior, no está exenta de presentar problemas, y la actual reforma pretende alcan-zar también a este nivel. Nuestro nivel de desarrollo, no permite sustentar la educación universitaria como única alternativaviable, más bien debe volcarse hacia áreas productivas que permitan el desarrollo profesional sustentable dentro de unaeconomía particular.

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El mundo del trabajo y las necesidades crecientes de capacitación y actualización de información, son otro aspectodel mismo continuo.

En resumen, parece ser que el escenario para la acción psicológica en el campo de la educación, presenta hoy endía, un enorme desafío, ya que debe poner su acento en la concepción de la educación como un instrumento de desarrollopersonal y social, y debería definir su carácter a partir de la prevención de problemas y de la promoción de la adaptación delos individuos.

El problema de la denominación

Se reconoce la dificultad de la identidad profesional del psicólogo relacionado con el campo educativo, en Estados Unidosse diferencia el Psicólogo Educacional del Psicólogo Escolar.

El Psicólogo Educacional diseña, desarrolla y evalúa procedimientos para la instrucción, organiza servicios parainstituciones e investiga. En cambio el Psicólogo relacionado con los aspectos aplicados es definido como PsicólogoEscolar.

En otros países de tradición psicológica como Inglaterra conviven ambos profesionales en la denominación Psicó-logo Educacional.

El problema de escenario

La propuesta social actual se dirige a la modernización y en forma muy particular a la reforma educacional.

En otras palabras, las instituciones educacionales, en el actual escenario, a nivel básico y medio, se caracterizanpor la crisis que las atraviesa en su totalidad. Se encuentran enfrentadas a substanciales cambios que se traducen en elhecho de que cada establecelación a la capacidad de trabajo, características volitivas, intereses específicos, etc.

El problema de la actuación

De la revisión de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Ley Nº 18.962 del 07/03/90), donde se promueven loscambios substanciales en cuanto a la Educación General Básica y a la Educación Media, es posible percibir claramente lanecesidad de contar con psicólogos calificados para concretar los cambios señalados, de manera profunda y creativa,acorde a las nuevas tendencias educativas, colaborando estrechamente con los establecimientos educacionales paraconseguir una respuesta educativa diversificada, equilibrada e innovadora, lo que modifica substancialmente la cuestióndel rol. (Anexo Nº 3 y 4).

No debemos ignorar, las demandas de otros sectores educacionales y que se vinculan con acciones psicológicas- educativas.

Una rápida y sintética mirada permite afirmar lo siguiente:

• La psicología educativa se ocupa de la sistematización de información y conceptos que ayudan a los profeso-res a provocar los cambios deseados en los estudiantes

• La intervención psicológica necesariamente ocurre en un contexto interdisciplinario, lo que implica lacomplementación de enfoques que permitan dar respuestas apropiadas a las necesidades individuales deleducando y de la institución

• La expansión y diversificación del rol es incuestionable, y está definida desde la formación profesional y desdela propia institución educativa a la cual se sirve.

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Anexo Nº 6: Rol del Psicólogo Educacional en Chile

Algunas investigaciones nacionales (ESCORZA Y Pozo, 1987; HALES Y MORGADO, 1995) sobre el tema, destacan como activi-dades propias de los psicólogos educacionales, las siguientes:

• Psicodiagnóstico• Aplicación, corrección e interpretación de pruebas psicológicas• Asesorías a padres y profesores• Selección (Alumnos, profesores u otro)• Preparación de documentos de trabajo• Planeamiento curricular• Capacitación y perfeccionamiento del personal docente• Estudios e investigaciones

Una importante fuente de información sobre el tema, se encuentra en los descriptores que definen el quehacer delpsicólogo en el ámbito educacional, y que son los lineamientos fundamentales de lo que hoy es la mención en PsicologíaEducacional de esta casa de estudios y que está diseñada pensando en una formación que responda a las necesidadesactuales de servicios psicológicos en el campo educacional:

• Formula, realiza y/o supervisa programas de diversa índole al interior de las instituciones educativas.• Participa en equipos de dirección, en cuestiones relativas a formulaciones, modificaciones y evaluaciones de

proyectos educativos.• Formula, realiza y/o supervisa proyectos de trabajo con familias y/o redes de apoyo.• Supervisa y/o participa en el proceso de orientación escolar, vocacional y/o profesional.• Diseña modelos y/o participa en la selección de alumnos para instituciones educacionales.• Participa en la selección de personal docente de acuerdo a los objetivos del proyecto educacional de las

instituciones.• Realiza capacitación y perfeccionamiento a personal de instituciones educativas.• Detecta y diagnostica alumnos con dificultades diversas al interior de las instituciones educativas.• Asesora a los profesores en la educación de niños con dificultades de aprendizaje.• Detecta y diagnostica estilos de relación y comunicación al interior del aula.• Propone, supervisa y evalúa estilos de interacciones al interior del aula.• Asesora y supervisa al equipo profesional educacional para la optimización del proceso de enseñanza apren-

dizaje.• Asesora a los profesores en la comprensión de las variables afectivas y cognitivas que participan en el proceso

de enseñanza aprendizaje.• Propone modelos para los procesos de aprendizaje.• Propone, ejecuta y/o coordina programas que promueven el desarrollo social, cognitivo y afectivo.• Diagnostica diversos problemas y oportunidades en el sistema educacional y su impacto en el proceso de

enseñanza aprendizaje.• Participa en los procesos de planificación estratégica de la institución.• Desarrolla docencia.• Desarrolla investigación.

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Reforma Educacional:Aportes desde la psicología y desafíos para los psicólogos

Lidia Salinas ArayaPsicóloga

Introducción

Un país promueve su crecimiento económico por medio del fomento de la educación, la que en Chile ha sido consideradacomo una de las variables fundamentales en la superación de la pobreza y en el adecuado desarrollo de las personas. LaEducación Escolar, en sus distintos niveles, constituye un espacio trascendente donde, además del aprendizaje de aque-llos contenidos considerados claves por la sociedad, se aprenden estilos de relación, formas de representación del mundo,formas de percibirse a sí mismo, actitudes y conductas, valores, etc.

Una sociedad democrática debe preocuparse por la creación, recreación y desarrollo de una cultura cuyo centrosea el ser humano. Una sociedad que busca lograr un desarrollo económico sustentable debe, necesariamente considerarun desarrollo humano sustentable.

Un adecuado desarrollo físico, psicológico, ético y espiritual de las personas debe constituir una preocupaciónfundamental en el desarrollo de una nación. Una sociedad democrática debe preocuparse por la creación, recreación ydesarrollo de una cultura cuyo centro real el ser humano y la formación de personalidades democráticas.

En Chile existe un importante sector de la población que vive en espacios o áreas geográficamente definidas poruna combinación de extrema pobreza y conductas violentas frecuentes (y aceptadas culturalmente), consumo de drogas yalcohol; escaso nivel de organización social e insuficiente acceso a servicios. Los niños y jóvenes que viven en esascondiciones constituyen un grupo de «riesgo psicosocial».

En nuestro país se ha logrado producir cierto consenso en los distintos sectores respecto a la importancia de lasdimensiones afectivas y sociales en el desarrollo de las personas, en general y del alumnado en particular.

La sociedad asume que escuelas y liceos transmiten, distribuyen y desarrollan el conocimiento y a la vez contribu-yen a la formación valórica de los estudiantes para la adecuada convivencia en la sociedad. También, la sociedad chilenaestima que la educación escolar promueve el desarrollo de alumnas y alumnos en todas sus dimensiones —afectiva,intelectual, relacional, valórica, etc—. El logro de esto objetivos es considerado importante en términos de lo que la socie-dad espera del sistema escolar.

Asimismo, el nivel de bienestar psicosocial y el desarrollo psicosocial alcanzado es un factor determinante para losaprendizajes y logros escolares, la capacitación laboral que alcancen, el nivel de ingresos que consigan y, en esa medida,es también una condición que puede permitirle salir de la situación de pobreza de sus familias.

Chile ha desarrollado gradualmente un proceso de modernización de la educación y de cambio social, y por tanto,surgen nuevos requerimientos para los procesos de formación educativa, los cuales no tienen respuestas simples niunívocas, sino por el contrario. Contribuir a formar personas mejor preparadas en todas sus dimensiones, es una tareacompleja y un gran desafío al sistema, los docentes y la sociedad. Es a esta necesidad de transformación de la educacióna la cual alude la Reforma Educacional que hoy el país está llevando a cabo.

La responsabilidad del Estado entonces, consiste en asegurar una educación de calidad para todos, para lo cualdestina esfuerzos y recursos especiales para escuelas y liceos, especialmente aquellos que atienden estudiantes connecesidades específicas de aprendizaje, por mostrar bajos resultados educativos y de alta vulnerabilidad social.

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Es interés del Ministerio de Educación generar condiciones para que el foco de la atención de las escuelas sean losniños y niñas en proceso de aprender y en las condiciones que les permiten convertirse en sujetos de sus aprendizajes.

La Reforma Educacional y la Política Educacional de Mejoramiento de la Calidad de la educación y la distribuciónmás equitativa de los conocimientos y del desarrollo de las habilidades para aprender, busca que la educación se orienteal desarrollo de capacidades personales, de valores y conocimiento que permitan una relación activa con un mundo cadavez más complejo; formar personas mejor preparadas tanto intelectual como moralmente, con mayores capacidades demanejo de información, adaptación a nuevas situaciones y toma de decisiones; también con más sólidas bases paraenjuiciar críticamente su quehacer y su cultura, así como valorar la propia identidad; por último, con mejores capacidadespara seguir aprendiendo luego de terminada la etapa escolar.

La Reforma Curricular implica cambios en la forma de concebir los procesos de enseñar y de aprender, el curricu-lum, organizado en tomo a contenidos e información, pasa a estar organizado en tomo a competencias y habilidades quepermiten a los niños y niñas ser protagonistas de los procesos de construcción y aprobación del conocimiento, formaciónvalórica y desarrollo de sí mismo en su relación con los otros.

El Decreto Supremo Nº 40 de 1996, establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Enseñan-za Básica, en base a los cuales, las escuelas elaborarán sus propios Planes y Programas de Estudio.

Estos Objetivos Fundamentales se refieren a las competencias que los alumnos deben lograr los contenidos Míni-mos Obligatorios, a los conocimientos específicos y prácticas educativas que permiten a los alumnos desarrollar las des-trezas, actitudes y habilidades de autonomía curricular.

Ellos constituyen el marco de los que cada niño y niña debe lograr cada escuela definirá el currículo más adecuadoa su realidad, para garantizar tales logros. Las escuelas, en base a su Proyecto Educativo y al diagnóstico de su realidad(necesidades educativas y características socio-culturales de sus alumnos) diseñaran sus propósitos Planes y Programasde Estudio en el marco de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.

Ello favorece que los equipos de profesores de las escuelas asuman un mayor protagonismo y conducción de losprocesos de enseñanza, con el consiguiente impacto en la cultura escolar, fomentando a una cultura de la participación,debate, elaboración y evaluación de propuestas. Asimismo permite que las escuelas diseñen un currículo más pertinentea sus realidades pues pueden contar con la participación de toda la comunidad escolar: docentes directivos, profesores,alumnos, padres y apoderados, con lo cual se contribuye a que las prácticas pedagógicas promueven el aprendizaje ydesarrollo de los estudiantes.

Del mismo modo, los equipos de las escuelas deben tomar decisiones respecto de la distribución del tiempoescolar entre los diferentes subsectores de aprendizaje, así como sobre el uso que se dará el «tiempo de libre disposi-ción», el cual será utilizado para canalizar y satisfacer en mejor forma las necesidades educativas de los estudiantes.

Por otra parte, los Objetivos Fundamentales Transversales que se refieren a la formación ética, al crecimiento yautoafirmación personal y a la relación con las personas y el entorno permite que los profesores y profesoras canalicen susinquietudes relativas a la formación de los niños y niñas muestran un aporte respecto de los valores socialmente compar-tidos y de las habilidades necesarias para el pleno desarrollo personal y para vivir en sociedad. Estos Objetivos Fundamen-tales deben impregnar el currículo y las prácticas escolares.

¿Cuáles son algunos aportes a la Educación desde la Psicología?

Numerosos estudios económicos, psicosociales y educacionales han puesto de manifiesto que en Chile existe unimportante sector de la población que vive en espacios o áreas geográficamente definidas por una combinación de extre-ma pobreza y a veces con conductas violentas, por ejemplo violencia en la familia, el castigo como alternativa educativas,consumo de drogas y alcohol; escaso nivel de organización social e insuficiente acceso a servicios. Los niños y jóvenes queviven en esas condiciones constituyen un grupo de «riesgo psicosocial».

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La Psicología ha puesto de manifiesto que las influencias más importantes en relación con conductas agresivas yviolentas, guardan relación con la historia de vida y la experiencia relacional, aprendidas en las relaciones familiares yescolares. También ha demostrado que para un adecuado desarrollo psicológico, es fundamental la aceptación de losadultos cercanos y significativos para los niños y jóvenes; al mismo tiempo sabemos la importancia y el establecimiento delímites claros par favorecer el desarrollo de la autoestima y la aceptación de sí mismo.

Del mismo modo, sabemos que los niños, niñas y jóvenes que asisten a los diferentes tipos de escuelas y liceosexhiben diferencias notables. Por ejemplo, en el nivel educacional de sus padres, en el riesgo de abandonar sus estudios,en sus autopercepciones y las del ambiente, en sus aspiraciones y expectativas tanto respecto a la educación como a susposibilidades futuras, estilos atribucionales distintos; en fin, esquemas psicológicos diversos. Además, en su interaccióncon la familia, la comunidad y el sistema escolar han tenido desafíos diferentes, profesores con expectativas acerca deellos también distintas, y, «éxito escolar» distinto.

Una educación equitativa que ofrezca oportunidades reales de desarrollo para todos los grupos debe reconocerque esas situaciones sociales originan relaciones también diferentes entre mis estudiantes y los docentes, diferencias quelos colegios tienen que hacerse cargo para lograr, a partir de las diferencias iniciales, resultados de aprendizaje de similarcalidad.

Por otra parte, la relevancia de las variables afectivas y sociales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido puesta de manifiesto en un sinnúmero de estudios nacionales y extranjeros. MATURANA plantea que «lohumano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional». (Emoción y lenguaje en educación y política,1990). Las implicancias de este desarrollo en lo cognitivo son fundamentales.

De acuerdo a lo planteado por ISIDORA MENA, las características de los estudiantes de Educación Media por ejemploy su relación con conocimiento son: autodesvalorización como potencial conocedor o investigador, superficialidad, pocatolerancia a la frustración, rigides, poca apertura a lo nuevo, poco esfuerzo, bajo afán de logro.

Del mismo modo, la Psicología ha puesto de manifiesto que los procesos educativos influyen y afectan los modosde percibir a nivel individual y colectivo, sentir, pensar y actuar en la vida cotidiana, tanto dentro de la escuela y liceo comofuera de ellos. Las situaciones sociales que se viven en el aula, constituyen «sucesos vitales» en la generación de senti-mientos de identidad y pertenencia, en el aprendizaje de aceptación de los otros y de tolerancia y aceptación de la diversi-dad, como asimismo una comprensión más plena de las características y potencialidades propias.

Las «experiencias relaciónales» que alumnas y alumnos mantienen con sus docentes y con compañeros, con lasdiferentes áreas del conocimiento, con sus propias habilidades y capacidades, son experiencias básicas en su formaciónafectiva y relacional, así como en el aprendizaje de valores democráticos. Las expectativas y creencias de los docentescon respecto a sus alumnos y alumnas, constituyen elementos claves en el tipo de interacción que se establece y, afectapositiva o negativamente los resultados de los aprendizajes de ellos.

De acuerdo con ETCHEGARAY, las necesidades de formación de los niños y jóvenes son variadas, y se refieren almenos a los siguientes planos: lo personal (desarrollo afectivo, moral-espiritual, artístico, ético, intelectual, etc.); lo familiar;lo social (los amigos; la comunidad política, el barrio, etc.); lo laboral; lo cultural.

Dentro del contexto escolar y educativo hay que considerar también el desarrollo de habilidades sociales-emocio-nales, ya que la escuela, junto con el desarrollo de conocimientos, es formadora de estilos de vida y de interacción social.

¿Por qué interesa preocuparse del «Bienestar Psicosocial» de los niños y jóvenes y de su adecuado desarrolloefectivo-emocional y social-relacional en el ámbito escolar?

En el primer lugar, al hablar del Bienestar Psicosocial (PEMJEAN, 1990), nos referimos a la capacidad de las perso-nas y de los grupos par interactúan entre sí y con el medio ambiente, de modo de promover el bienestar subjetivo, eldesarrollo y uso óptimo de su potencialidades psicológicas, cognitivas, afectivas, relaciónales, con el logro de las metasindividuales y colectivas, en concordancia con el bien común.

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Este enfoque supone centrarse en las potencialidades y desarrollo personal total, incluyendo la satisfacción denecesidades básicas de aprendizaje, en un marco de respeto en relación con los otros.

El trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en lo relacionado con los procesos referidos al sí mismo(autopercepción, autoestima, autoconocimiento, autorregulación); la interacción con otras personas y con las regulacionesde la sociedad, tiene implicancias para la educación relativas a:

• Los niños, niñas y jóvenes tienen que desarrollar competencias que les permitan manejar demandas específi-cas internas y extemas, que son la mayoría de las veces evaluadas por ellos como abrumadoras o que exce-den sus recursos. En otras palabras, las intervenciones deben ir dirigidas a intensificar la capacidad de losestudiantes para coordinar conocimientos, emociones y conducta, de manera que ellos puedan efectivamentemanejar tareas sociales relevantes.

• El objetivo primario de la promoción de competencias sociales es fomentar la afectividad conductual y laautopercepción positiva de los estudiantes tomando en cuenta su funcionamiento en los dominios académicos,al trabajo de relaciones interpersonales y actividades de tiempo libre. Aún más el desarrollo de estas compe-tencias sociales, sirven también como «factores protectores» que previenen posibles desajustes psicológicos.Por tanto, posibilitar la prevención primaria y la promoción del bienestar psicosocial.

• La dimensión valórica y ético-moral, ya que es la escuela donde se debiera dar las condiciones, para que seelaboren formas de convivencia exitosa y constructiva llamadas Prosociales, que implican al respeto por losrequerimientos de todas las personas involucradas en una situación de convivencia. Promover el desarrollo deljuicio o razonamiento moral permite a los sujetos discernir entre lo correcto o incorrecto, para que paulatina-mente los estudiantes vayan logrando conductas autónomas y éticamente responsables.

Se asume que todas estas experiencias se dan en un contexto interpersonal, donde se desarrollan las habilidadessociales y la competencia social. Las destrezas sociales tienen incidencia directa en la imagen que los estudiantes constru-yen de sí mismos y en su autoestima personal.

Estas habilidades constituyen destrezas que se van construyendo en los niños y jóvenes a través de un procesoexperiencial educativo en el cual frente a diferentes exigencias interpersonales han ido desarrollando las habilidadesinterpersonales y adquiriendo competencia social. Es así como la manera de relacionarse con la familia y las metodologíaseducativas escolares favorecen o inhiben este desarrollo.

Esto involucra comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se pien-sa, lo que se siente y las creencias, en forma adecuada al medio, en ausencia de ansiedad. Para ello se requiere natural-mente buenas estrategias comunicacionales y habilidades sociales específicas, de acuerdo al desarrollo evolutivo de losestudiantes.

Desafíos a los profesionales de la psicología en el ámbito educacional.

El proceso de Reforma Educacional desafía a los psicólogos(as) a considerar las demandas sociales a la educa-ción, las políticas educacionales y la actual situación del sistema educacional chileno.

Se considera esencial que los psicólogos educacionales desarrollen competencias o habilidades metaanalíticas delas organizaciones educacionales (en los niveles macro y micro), que les permitan contribuir activamente y de manerasistemática al mejoramiento de los niveles de calidad, equidad y pertinencia de la educación en conjunto con directivos,docentes, estudiantes, apoderados y comunidad.

A nivel de la formación profesional, se pretende que los estudiantes de psicología Educacional puedan desarrollarhabilidades que les permitan intervenir en una organización educativa tales como:

• Capacidad de análisis de las situaciones educativas en sus diferentes dimensiones.• Capacidad de trabajar y participar en equipos multidisciplinarios.

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• Capacidad de generar diagnósticos participativos de los requerimientos de apoyo y asesoría de los estableci-mientos educacionales.

• Habilidades de planificación conjunta para la generación de búsqueda de soluciones acorde con dichos diag-nósticos.

• Habilidades para asesorar en la generación de proyectos de mejoramiento educativo y de evolución de losprogramas de intervención diseñados.

En el campo de trabajo educacional, tenemos áreas y actores de atención privilegiadas (aunque no excluyentes deotras), se refieren a:

• El currículo, las prácticas y los procesos pedagógicos que se dan en los colegios, y que constituyen la llamadacultura escolar. Ello implica desafíos complejos, que comprometen las concepciones educativas, curriculares ylas prácticas pedagógicas cotidianas.

• Los docentes como actores importantes de la interacción en el sistema educacional para la información afectivay personal de sus estudiantes y las características de personalidad de estos.

• La participación de la familia y comunidad en el ámbito escolar. Estrategias para favorecer los roles parentalesy alternativas para incorporación de la familia en los ámbitos que les compete.

• La participación de los propios estudiantes como sujetos activos y constructores de su aprendizaje, apoyandola satisfacción de estas necesidades básicas.

• Establecer las relaciones entre las variables afectivas, cognitivas y sociales y algunos factores explicativos,tales como género y expectativas ocupacionales, etc.

El punto de partida es considerar a escuelas y liceos como sistemas abiertos relacionados e interactuantes con losotros sistemas (ARON 1993). Por ello, el cambio interno necesario de acompañar en los colegios implica cambios tanto ensu estructura organizativa, desarrollo organizacional y objetivos institucionales, así como la renovación pedagógica.

Esto plantea la necesidad de que nuestro trabajo profesional deba centrarse en la organización total de la escuelay no exclusivamente en un grupo de actores sean éstos docentes, estudiantes o familia. Esto es importante puesto que noshace poner atención, desde una perspectiva de análisis más etnográfico, en el contexto histórico-cultural y psicosocial demacrosistema, el entorno y las condiciones de la escuela y su interacción con el sistema nacional de educación y con otrossistemas de la comunidad.

Finalmente, estos programas y proyectos de trabajo deben ser concebidos con una estrategia para el desarrollo yaprendizaje de los estudiantes y se parte integral del Proyecto Educativo Institucional, lo cual implica que el diseño depropuestas tiene que ser coherente con la estrategia de intervención.

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El enfoque interdisciplinario corno basede la práctica Educativa

María Angélica Kotliarenco A.Psicóloga. Directora Ejecutiva de CEANIM

Las publicaciones recientes muestran, los marcados avances habidos en el campo de la ciencia y la tecnología. Lapsicología y la educación no han quedado ajenas a estos desarrollos.

A partir de estos avances, se han producido cambios de importancia tanto en, la conceptualización y enfoque deestas disciplinas como en el manejo profesional de ellas.

De forma de adquirir una nueva mirada del crecimiento y el desarrollo infantil, es necesario en primer lugar reflexio-nar en tomo a conceptos tales como, los que se mencionan a continuación.

Distintos autores (BRONFENBRENNER, 1979; RUTTER, 1992), destacan la importancia que reviste el hecho de trabajarcon niños(as), teniendo un concepto adecuado y real de sus características y necesidades. Estas últimas, están sujetas ala realidad socioeconómica de las familias y las comunidades en las cuales se insertan, no sólo sus hogares, sino tambiénpor ejemplo, los establecimientos educacionales y los consultorios de salud a los cuales asisten, entre otros. Esta concep-ción a la que RUTTER (1992), se refiere como la «muñeca rusa» (Russian Doll] implica que el crecimiento y desarrollo de losniños(as), así como la vida familiar, escolar y comunitaria de los niños es un todo indivisible. Es así como, cada una de laspartes (sub-sistemas) es una realidad en sí misma, sin embargo, parta actuar de la forma que lo hace requiere y estácondicionada por los demás (sub-sistemas).

De esta forma los comportamientos de los niños(as) están necesariamente ligados a los de sus familias y alcontexto general que les rodea. Sin embargo, a la dimensión mencionada, se suman las características temperamentalespropias de cada uno de los niños(as). Es así como, una práctica educativa efectiva, requiere conocer los distintos subsistemasque conforman la particularidad de cada niño(a). Es allí donde, la interacción entre la psicología y la educación puedenempalmar para lograr así efectos más positivos. Sin embargo, la realidad actual nos muestra que el conocimiento tanto depsicología como de educación que se manejaba hasta hace dos décadas, no es ya suficiente. La neurobiología y susaportes se han sumado a este escenario.

En un plano diferente, la posibilidad de implementar prácticas pedagógicas relevantes, de forma de lograr igualdadde oportunidades para todos los niños(as) de la sociedad, implica conocer la realidad bio-psico-social de éstos. Uno de losaspectos a enfatizar, en este punto, es conocer la forma en que la pobreza impacta la vida cotidiana de los niños(as) y susfamilias.

Entre los cambios que, en relación a este documento cabe destacar está el concebir a los niños(as), especialmentelos menores de seis años, como seres integrales cuyas competencias tanto cognitivas como socioemocionales, estánestrecha e indisolublemente entrelazadas. Más allá de eso, una adecuada comprensión del desarrollo de los niños(as)descansa, incorporar en su real dimensión, la importancia de las bases neurológicas. Un enfoque como el mencionado dareal sentido al recurrente uso del concepto desarrollo integral.

Esta nueva concepción respecto del desarrollo, ha abierto nuevos horizontes, sea en el plano de la comprensiónde los comportamientos de las personas, como en las posibilidades de apertura a nuevas formas de implementación deprácticas pedagógicas. Es en esta dirección, en la cual nuevas teorías como son las de inteligencia emocional, las inteli-gencias múltiples y la que dice relación con lo que se ha denominado Windows of opportunity o ventanas de oportunidad,se insertan.

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Teorías como las mencionadas, implican la necesariedad de visualizar en forma diferente a la convencional, loscomportamientos humanos; así como, los contenidos de la enseñanza, las edades en las cuales los aprendizajes son másefectivos e incluso los momentos durante el día en los cuales hay mayor posibilidad de atención y concentración, entreotras cosas.

De forma de ilustrar lo dicho, resulta importante dar cuenta de al menos algunas referencias a la evidencia empíri-ca; y, revisar las consecuencias posibles de la realización de prácticas, sea inadecuadas o desfasadas en relación a laedad cronológica de los niños(as) (Figura 1).

Figura 1: Widows of Opportunity

Entre las evidencias de interés, la literatura da cuenta de una experiencia realizada por investigadores de la Univer-sidad de California. El objetivo de este estudio, consistió en evaluar el impacto que tiene la enseñanza de la música en eldesarrollo de los niños(as) a los tres años. La intervención consistió en aplicar dos estrategias conjuntamente; por unaparte, enseñar a un grupo de niños(as) a tocar piano y, simultáneamente incorporarlos a un coro en el cual participaban,diariamente. El estudio, evaluó al grupo de niños(as) mencionado y lo comparó con otro formado por pares, que no habíanpasado por la misma experiencia. Los resultados mostraron que los niños(as) que pasaron por la intervención rindieron un80% en inteligencia espacial más alto, comparado con el grupo que recibió sólo el programa regular del jardín infantil.

La literatura también da cuenta de la importancia que puede tener en la educación de los niños(as) el hecho derealizar ejercicios físicos dado que éstos actúan en calidad de nutrientes cerebrales; ello a través de la producción deglucosa, aumentando así las connecciones a nivel del sistema nervioso. Afectando, como consecuencia, positivamente elaprendizaje de los niños(as).

Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, cabe destacar por ejemplo que, la competencia cognitiva asícomo, la capacidad de atención y concentración —y en definitiva el aprendizaje— están ligadas a la sensación de «como-didad» física y emocional, bastante más que a la información o estímulo que le ha sido entregado.

Entre los aspectos a tener presente en la programación de actividades educativas con los niños(as), resalta lanecesidad de considerar los patrones de sueño propios de cada etapa del desarrollo. Así es como, existen momentos en eldía en que el aprendizaje se hace más efectivo. Estos momentos óptimos del aprendizaje son, por ejemplo, muy diferentesen los adolescentes que necesitan en términos generales dormir más horas que los niños(as) menores de seis años. Es asícomo, las 8 a.m. puede ser indicado para una sesión de trabajo con niños(as) de jardín infantil. Sin embargo, para losadolescente es ésta hora la menos indicada para destinarla a sesiones con entrega de contenidos en los cuales se requie-re de atención y concentración.

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Motor Development

Emotional Control

Social Attachment

Vocabulary

Math/Logic

Prenatalperiod

0 -1years

0 - 3years

0 - 6years

Por último, es básico tener presente conceptos, tales como, los de experiencias compartidas y no compartidasfrente a un mismo estímulo; dado que frecuentemente las personas perciben elementos diferentes, o entregan distintacarga afectiva, enfrentadas a los mismos estímulos.

Otro de los conceptos básicos, a tener presente en la planificación y el diseño del programa esta el considerar quela edad cronológica de los níños(as) —que depende básicamente de la madurez del sistema nervioso— no es siemprecorrespondiente con la edad cronológica. Realidades como está no son las consideradas, por ejemplo, en las decisionescurriculares.

Un último factor, que es fundamental, a tener presente es el concebir a los seres humanos como fundamentalmen-te diferentes entre sí, de forma de no tener expectativas iguales para todos los niños(as).

Así como, estos elementos básicos a considerar en la educación, lo son más aún al trabajar con familias y comu-nidades; situaciones, en las cuales, la realidad no es sólo producto de una suma de las partes, sino que además más biende la unicidad de cada persona más las infinitas interacciones que pueden presentarse entre las personas y cada uno delos sistemas en los cuales éstas están insertas.

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Inteligencia Humana: ¿Unidad o Diversidad?Apuntes Sobre la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Ricardo López PérezAcadémico, Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Central.Académico, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.Director de Investigación, Universidad Educares.

Los siguientes apuntes fueron utilizados con ocasión del panel Las Inteligencias Múltiples de GARDNER. Implicancias Educa-tivas Para Psicólogos y Educadores, durante el seminario La Interacción Psicología en Educación: Una Mirada Desde laReforma Educacional, organizado por la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Central, noviembre de1997. No se ha hecho un gran esfuerzo de integración. Se trata más bien de textos libres, sin pretensión, en los que sepresentan descripciones de las ideas de HOWARD GARDNER y en menor medida posiciones personales frente a ellas.

1. La sombra de Atenea.

En la mitología griega Atenea era la diosa de la inteligencia, la misma que los romanos llamaban Minerva, identificándolacomo la diosa de la sabiduría y las artes. De muchas historias, la versión más conocida la hace surgir de la cabeza de Zeusen estado adulto, vestida con una reluciente armadura, protegiendo su cabeza con un yelmo de oro y sosteniendo en susmanos un escudo y una lanza.

El mito cuenta que todo comenzó con la apasionada relación entre Metis, que representa la prudencia, y Zeus, elseñor del Olimpo, a quien los romanos llamaron Júpiter. A causa de una profecía, Zeus decidió devorar a Metis cuandoadvirtió que la gestación llegaba a su fin. Algún tiempo después, habiendo olvidado el episodio, repentinamente sintió unfuerte dolor de cabeza, como si miles de puñales aprisionados intentaran salir al exterior. La situación fue desesperante.Atraído por sus gritos, Hefestos (Vulcano) el herrero de los dioses, le aplicó un formidable golpe de hacha en pleno cráneo.De la herida abierta surgió Atenea lanzando un grito de triunfo.

Desde el primer instante, Atenea caracterizó una divinidad guerrera cuya cualidad era evitar el ejercicio de lafuerza y apoyarse en la razón. Representaba la lucha racional y justa, cuyo objetivo era defender ideales elevados, divulgarla cultura, establecer la paz y asegurar el orden.

Atenea dio su nombre a la más brillante polis de la Grecia clásica, y fue reconocida como la diosa de las artes,sabiduría y fertilidad. Según Hornero fue también la protectora de los carpinteros. Distintas historias la muestran como unadiosa de gran belleza, decidida, astuta, y preocupada del progreso material de los hombres. En la poesía trágica aparecepresidiendo un gran tribunal que pone fin a la persecución de Orestes, imponiendo un modelo para resolver los conflictoshumanos consistente en renunciar a la venganza y aceptar la aplicación de la justicia.

No obstante ser una diosa de la fertilidad, paradojalmente, permaneció virgen. En una ocasión llegó al lechonupcial, pero en una decisión final apartó con un violento empujón a Hefestos, evitando que se consumara el encuentrosexual. Se dice que el semen del artesano divino se extendió originando a la serpiente Erictonia. En otra oportunidadreprimió el intento de violación del gigante Palas, a quien mató y desolló. Luego fabricó con su piel una gida destinada aproteger su virginidad. Para consagrar su triunfo tomó el nombre guerrero de Palas Atenea, con el cual la designaban losatenienses.

En esta historia hay varios hechos que son importantes. En primer lugar, Atenea nace de la cabeza de un hombre,un lugar asociado a la razón y no a los afectos. En la mitología romana se refuerza este hecho ya que Minerva tiene lamisma raíz que la palabra úmens, que significa mente. En seguida, esta figura que emerge con vestidos de mujer y armasde hombre, no tiene niñez ni juventud. Surge en estado adulto, sin recuerdos ni historia personal. Por último, esta diosa

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eficiente y lógica, que prefiere apoyarse en la razón, pero que no desprecia la fuerza, se niega a la experiencia de la vidaafectiva, manteniéndose alejada de la inmensidad y el riesgo del encuentro íntimo, y permaneciendo inmaculada.

Esta es la sombra de Atenea, de la cual ha estado teñida una parte importante de la teorización sobre inteligencia.La inteligencia aparece como una capacidad orientada en la dirección del cálculo, de la satisfacción eficiente de necesida-des, del ajuste de recursos y medios destinados a fines determinados, pero completamente divorciada de la vida afectiva,de las necesidades del cuerpo y de la interacción.

HOWARD GARDNER es un psicólogo de la Universidad de Harvard que ha realizado esfuerzos por arrojar luz sobre lasombra de Atenea. En la actualidad tiene gran reconocimiento académico por su obra dedicada a la inteligencia y lacreatividad humanas. Sus contribuciones conceptuales y teóricas, con sus derivaciones en el terreno de la práctica, loconvierten en un autor de gran impacto en el mundo de la educación.

Su orientación crítica hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada en los siguientes puntos:

• La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructounitario o un factor general.

• Ha dominado concepción de que la inteligencia puede ser medida en forma pura, y la tendencia de que se lapuede medir con instrumentos estándar.

• El estudio de la inteligencia se ha realizado en forma descontextualizada, en abstracto, independientemente delos desafíos y oportunidades concretas; y de factores situacionales y culturales.

• Se ha pretendido mayoritariamente que la inteligencia es una propiedad estrictamente individual, alojada sóloen el individuo, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumula-ción de conocimientos.

2. No sólo palabras y números

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa de varias capacida-des. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista, GARDNER propone un enfoque de inteli-gencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite problematizar sobreel fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo.

Para este autor una inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear productos valiosos en un contex-to cultural o en una comunidad determinada. Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de sieteinteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una deellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Las inteligencias propuestas son: Lingüística,lógico-matemática, espacial, musical, corporal kinestsica, interpersonal, e intrapersonal. Brevemente, cada inteligenciapuede ser descrita del siguiente modo:

• Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar.Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y suspausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a lainteligencia que puede tener un filósofo, un escritor, un poeta o un orador.

• Inteligencia Lógico Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computaciónnumérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. Corresponde a la inteligencia quepodemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero o un economista.

• Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en elespacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso espacial y efec-tuar transformaciones a partir del, aún en ausencia de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteli-gencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor.

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• Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Se expresaen el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. Porcierto, podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o luthiers.

• Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la soluciónde problemas o en la interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograrefectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.

• Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, parapercibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está estrechamente asociada a los fenómenosinterpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político,un profesor, un líder religioso o un vendedor.

• Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los estados personales,las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y compor-tarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite elacceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, estainteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura.

Hablar de inteligencias múltiples, y concebirlas como sistemas independientes, definitivamente replantea la discu-sión sobre los factores de la inteligencia, habitualmente asociados a una dimensión cognitiva. Ciertamente, también cam-bia cualquier perspectiva sobre estimulación y desarrollo de esta capacidad. En síntesis, GARDNER nos conduce aredimensionar la importancia de los componentes racionales, invitándonos a reconocer y valorar otras expresiones de lapersona, que no guardan relación directa con logros cognitivos.

3. Muchas maneras de vivir.

GARDNER postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de siete maneras diferentes: A través dellenguaje, del análisis lógico matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, deuna comprensión de los demás y de nosotros mismos. También ha sugerido una inteligencia espiritual y recientemente hapostulado una inteligencia ecológica, pero hasta ahora sólo se encuentran desarrolladas las siete mencionadas. Se tratade distintas maneras de vivir y de estar en el mundo. Todos los hombres pueden presentar estas inteligencias, peroclaramente en distinta intensidad, y con diferencias en las formas en que se recurre a ellas y se las combina para llevar acabo determinadas tareas. En la vida cotidiana las inteligencias operan en armonía, dentro de un cierto perfil de inteligen-cias, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e independencia, pero cuando se observa con atención la naturalezapeculiar de cada una se hace evidente.

Sostiene que todas las personas normales tienen la capacidad de hacer preguntas y de buscar soluciones utilizan-do varias inteligencias, con sus formas características de procesar la información y de dirigir las expectativas abiertas porlos distintos tipos de problema. Cada inteligencia es una forma de pensamiento riguroso, que no tiene relación necesaria-mente con la inducción y la deducción en forma numérica o proposicional. En lugar de esto, cada una exhibe una lógicapropia de implicaciones, derivada de la comprensión de los principios y aplicaciones de sistemas simbólicos tal como sonutilizados dentro de una cultura determinada.

El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión de la experiencia y el aprendizaje huma-no. Estas diferencias desafían un sistema educativo que supone que todos pueden aprender las mismas cosas del mismomodo, y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobreinteligencia y educación es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del pensamiento, así como los contextos en losque es posible expresarlas o desarrollarlas.

Es evidente que la cultura occidental ha valorado de preferencia las inteligencias Lingüística y Lógico Matemática:Por qué dedicar entonces energía a estimular aquellas inteligencias en las cuales nuestra cultura no parece estar demasia-do interesada. La respuesta de GARDNER es así:

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• Para dar mejores oportunidades y ampliar las posibilidades de atender adecuadamente a los niños quesistemáticamente fracasan en la escuela.

• Porque las distintas inteligencias no representan sólo contenidos, sino también formas de pensamiento que noes bueno desaprovechar

• Porque la hegemonía de ciertas inteligencias ha bloqueado la oportunidad de hacer frente a la diversidad detareas y desafíos que tienen los seres humanos.

4. Inteligencia Múltiple, Creatividad Múltiple.

GARDNER postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse como fenómenos separados. Rompe una dicoto-mía de larga presencia entre los estudiosos de la creatividad. El primer paso consiste en reemplazar la pregunta conven-cional: ¿Qué es la creatividad?, por otra que definitivamente cambia la dirección de la búsqueda: ¿Dónde está la creativi-dad? La primera todavía permite una respuesta más abstracta, sin contexto, en tanto que la segunda impone la obligaciónde una mirada más amplia. En el curso de este movimiento surge la siguiente propuesta: Individuo creativo es la personaque resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que alprincipio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto.

GARDNER caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente modo:

• La creatividad implica novedad inicial y aceptación final.• La creatividad se caracteriza por la elaboración de nuevos productos o el planteamiento de (nuevos proble-

mas).• Las actividades creativas sólo son conocidas como tales cuando han sido aceptadas en una cultura concreta.• Una persona suele ser creativa en un campo y no en todos.• Una persona es creativa cuando exhibe su creatividad en forma consistente.

Si la inteligencia es plural, lo es también la creatividad. GARDNER quiere demostrar el carácter distintivo de lasactividades habituales de una persona creativa. Así como no hay un tipo único de inteligencia, tampoco puede haber untipo único de creatividad. En esto fallan los test de creatividad. En su ingenua suposición de que el desempeño acertadofrente a tareas divergentes y muy triviales, garantiza una predicción respecto a comportamientos futuros en cualquiercampo.

En su libro Mentes Creativas, GARDNER formula un razonamiento apoyado en dos ejes que interactúan a lo largo detodas sus páginas. Por una parte la ya mencionada teoría de las inteligencias múltiples y por otra una aproximaciónconceptual a la creatividad que denomina perspectiva interactiva este segundo eje se reconocen tres niveles de análisis,que no pueden ser desatendidos en una consideración de la creatividad: La con su propio perfil de capacidades y valores,el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas simbólicos característicos, y el ámbito circundante, con sus expertos,mentores, rivales y discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus productos.Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estosniveles. Debe entenderse en todo momento como un proceso que resulta de una interacción, frecuentemente asincrónica,en la que participan los tres elementos.

No importa cuanto talento tenga una persona, no estaremos en condiciones de decidir sobre su grado de creativi-dad si no hemos examinado el modo como se apropia de su campo, transformándolo o incluso creando uno nuevo; y noconocemos las relaciones con su ámbito, sus tensiones y conflictos. Así, cada uno de estos niveles y sus respectivasinteracciones, provocan la aparición de numerosas cuestiones de interés para la investigación, que a partir de este mo-mento no puede quedar encerrada en los límites de una sola disciplina. La consideración de una estructura interdisciplinariapara los estudios sobre creatividad, se hace evidente en este enfoque. Recíprocamente, se vuelven inconsistentes losintentos reduccionistas, que habitualmente terminan psicologizando la creatividad.

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5. Detalles epistemológicos

GARDNER ha declarado que cuando formuló en 1983 la teoría de las inteligencias múltiples, encontró; poca acogida entresus compañeros de profesión: Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagració a unos pocos más y la mayoría laignoró. Un rasgo llamativo de esta situación es que cuando ya se encontraba convencido de que su proposición estabacondenada al olvido, como tantas otras en la historia de la disciplina, inesperadamente comenzó a recibir una gran aten-ción de los educadores: Existía otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de laeducación.

Este episodio no es meramente anecdótico. Detrás de este hecho late una cuestión de carácter epistemológicoque merece un comentario. La teoría no recibió en ningún momento una aprobación al interior de la disciplina en que seoriginó, ya sabemos que los miembros del ámbito la ignoraron. Ni siquiera fue debatida en forma amplia y rigurosa. Sinembargo, despertó un interés positivo en otro ámbito, y rápidamente comenzó a ser consumida y aplicada, lo que derivó enla aparición de nuevas prácticas pedagógicas e institucionales.

En términos simples, una teoría no consensuada en su disciplina de origen, es acogida en un sector profesionaldiferente, pasando a servir de fundamento para nuevas prácticas que revierten en modificaciones del propio perfil profesio-nal. La teoría se legitima a través de la apropiación y del uso, y no mediante algún modelo de verificación científica. Seconvierte en un hecho social con independencia de su exactitud científica. El mismo GARDNER se ha anticipado a señalarmuchas dudas sobre su teoría, así como algunas tareas científicas pendientes.

Cabe preguntarse si existe algún caso de una teoría que previo a su aplicación haya tenido una aprobación mani-fiesta. En el universo de las ciencias sociales, y específicamente de la educación, eso no ocurre. Es más, no tenemos elcaso de una teoría perfectamente consensuada y ubicada fuera de toda duda. Esto hecha por tierra las pretendidasfórmulas de verificación que proporcionan los manuales, con sus especificaciones detalladas, definiciones precisas ypasos lógicos que llevan sin error de una cosa a la otra. Nada de esto ha operado aquí, estamos en presencia de un hechosocial que ocurre a partir de una elección y se sostiene institucionalmente. Si en un futuro próximo surgiera evidenciarazonable para dudar de los fundamentos sobre los que se construye esta teoría, eso no provocaría obligatoriamente unarevisión de las prácticas pedagógicas ya instaladas.

El hecho es que la teoría recibió el respaldo de un sector profesional y con independencia de su carácter deformulación comprobada y aprobada, está ayudando a repensar viejos asuntos con una nueva mirada y estimulandocambios significativos en un ámbito de crucial importancia para la sociedad. Debemos juzgar esos cambios conforme a laidea de sociedad que queremos lograr.

Otro punto interesante es el uso del concepto de inteligencia para referirse a una amplia variedad de capacidadeshumanas. Desde luego nadie deja de reconocer la existencia de la creatividad en la música o en la plástica, las sorpren-dentes habilidades del cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categoría es unadecisión polémica. Como se ha explicado, preferentemente el concepto de inteligencia se ha reservado para cuestionesasociadas al lenguaje y los números, tras capacidades humanas han tenido el carácter de talento, habilidad, competencia,destreza, ingenio, pero en ningún caso de inteligencia.

Para GARDNER el prerrequisito necesario de una teoría de la inteligencia, precisamente, es que abarque una gamarazonablemente amplia y completa de las capacidades humanas presentes en distintas culturas: Debemos dar cuenta delas habilidades de un chamn y un psicoanalista al igual que de un yoghi y un santo. No hay nada más lógico en la palabrainteligencia. Se la ha escogido deliberadamente para entrar en la discusión de las capacidades humanas, intentandoromper el sesgo dominante.

Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas y re-glas, y tiene sus propias bases biológicas. Desde el punto de vista teórico este es el referente clave para resolver sobre elestatus de inteligencia de una capacidad. En síntesis, inteligencia es un vocablo -til para designar una experiencia o unfenómeno, en ningún caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opción conceptual. En el contexto de lainterminable polémica sobre la naturaleza humana y la educación, siempre habrá espacio para nuevas propuestas, y lo

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que se postula con unos fundamentos podrá cuestionarse con otros igualmente legítimos. Lo central está aquí en la opciónde elevar a la categoría de inteligencia un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabra nombrauna característica positiva, y como pocas altamente valorada. Contribuir a producir una percepción en un marco de equiva-lencia para capacidades tan diversas, no es trivial. Con ello se ha establecido un principio de igualdad que tiene como baseel reconocimiento y aceptación de la diversidad.

La teoría de las inteligencias múltiples no tiene relación exclusivamente con razonamientos, evidencias científicas,acopio de datos y reflexiones, también compromete valores. En particular, se encuentra en ella una concepción elevadapositiva de la diversidad humana.

6. GARDNER en Castellano.

ARTE, MENTE Y CEREBRO.Paidós. Buenos Aires. 1987.LA NUEVA CIENCIAS DE LA MENTE.Paidós. Barcelona. 1988.LA MENTE No ESCOLARIZADA.Cómo Piensan los Niños y Cómo Deberían Enseñar las Escuelas. Paidós. Barcelona. 1993.ESTRUCTURAS DE LA MENTE.La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Fondo de Cultura Económica. México. 1994.EL PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.En Aprender a Pensar. Pensar en Aprender. Gedisa. Barcelona. 1994.INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.La Teoría en la Práctica. Paidós. Barcelona. 1995.MENTES CREATIVAS.Una Anatomía de la Creatividad Humana Paidós. Barcelona. 1995.PATRONES CREATIVOS. -REVISTA(Talón de Aquiles) 4. Santiago. 1996.

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Mesa Redonda:Las Inteligencias Múltiples de GardnerCómo evaluar la inteligencia

Irene Kauschus LealPsicóloga

Implicancias para psicólogos y educadores

Quisiera empezar esta exposición haciendo un breve análisis de la evolución que ha sufrido el concepto de inteligencia ysu correlato numérico, el Cl, en las últimas décadas.

Tradicionalmente, se consideraba la inteligencia y el Cl como algo estático, determinado fuertemente por factoresgenéticos y, por lo tanto, no alterables a lo largo de la vida. Los psicólogos evaluaban la capacidad intelectual de unindividuo, a través de pruebas estandarizadas que plantean a éste una serie de situaciones supuestamente representati-vas de los aspectos más importantes de la inteligencia. Comparando sus resultados con una muestra, se asignaba un valornumérico, el Cl, que era, entonces, usado como un indicador de aquello que se podía esperar de la persona en cuanto aconducta inteligente, ya que se suponía estar evaluando su potencial.

A los educadores, frente a esta determinación, no les quedaba otra alternativa que tratar de enseñar a cada niño,dentro de sus posibilidades, sin pretender pedir peras al olmo, pues nunca se podría sacar de su condición a los menosinteligentes.

Dentro de esta perspectiva, la evaluación de la labor docente siempre debería tener en cuenta la materia prima conque el profesor trabajaba, o sea, la capacidad de sus alumnos, para considerar los resultados obtenidos. Solamente secuestionaría su labor en la medida en que los resultados académicos de un alumno no correspondieran a su rendimientointelectual potencial.

Otra consideración importante es la relación que se establecía entre algunos factores de la inteligencia y el rendi-miento escolar. Aquellos, que en forma más notoria han servido para pronosticar el rendimiento escolar son los factores deinteligencia verbal, lógico-matemático y también un factor relacionado a la memoria repetitiva. A ninguno de nosotros,educados en un sistema tradicional, nos debiera llamar la atención este comentario. Basta con recordar lo que hacíamosdurante muchas horas de la jornada escolar: escuchar a un profesor, realizar ejercicios de matemáticas, estudiar leyendoun texto y devolver la información «aprendida» en una prueba escrita o en un examen oral.

El gran cambio empieza a producirse cuando algunos estudiosos del desarrollo cognitivo dejan de lado la cuestiónfundamental sobre la relación herencia versus ambiente en la determinación de la inteligencia, y cuanto de las diferenciasindividuales se deben a cada factor, y pasan a preguntarse cómo interviene cada uno de ellos. Más específicamente, alconsiderar que hay un efecto importante del ambiente sobre las diferencias individuales, no importa en qué porcentaje,cómo se podría intervenir en esto para lograr una mejora de la inteligencia.

Muchos estudios muestran variaciones significativas en el Cl medido en algunos testes tradicionales después desometer los sujetos a programas de entrenamiento de las habilidades cognitivas que están a la base de las respuestasconsideradas en tales testes.

Se empieza, a partir de estos datos, a diseñar teorías dinámicas de la inteligencia, y surgen estrategias pararealizar «evaluaciones dinámicas» de la misma. Básicamente, tales evaluaciones buscan medir la conducta inteligenteactual y valorar realmente el potencial de aprendizaje del individuo. Deja de tener sentido, por lo tanto, comparar susresultados con los de una muestra de la población, y se centra el interés en la mejora concreta que puede lograr un sujetoindividual.

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Algunos ejemplos de tal postura, ampliamente difundidos, son los de VYGOTSKY y el concepto de Zona de Desarro-llo Proximaly, más recientemente, la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva, propuesta por FEUERSTEIN, y su mode-lo de evaluación dinámica del Potencial de Aprendizaje.

La evaluación de la inteligencia, de la que antes se desconfiaba, pasa a ser una esperanza de la posibilidad demejorarla, y los testes antes utilizados como meros elementos de medición, pasan a ser la clave para conocer los elemen-tos del desempeño cognitivo que están fallando y que no permiten, por lo tanto, una respuesta más eficaz o inteligente. Lamirada deja de estar puesta en los resultados obtenidos por un individuo y se vuelca hacia el proceso llevado a cabodurante su ejecución, especialmente cuando el sujeto comete errores.

Los efectos de estas nuevas propuestas sobre la Educación son tremendos. En primer lugar, plantea enormesdesafíos al sistema educacional, en la figura del profesor, que adquiere una nueva valoración como elemento clave para ellogro de tal modificabilidad, al ser el principal mediador en este contexto. Además, trae consigo una visión muy optimista enla percepción de las dificultades o fracasos obtenidos por aquellos alumnos «menos capaces».

Quedan todavía algunas cuestiones fundamentales: ¿las habilidades cognitivas valoradas en este contexto sonrealmente las más importantes para un desempeño exitoso en la vida? Como mencionamos anteriormente, todavía pareceválida la relación de estas habilidades con el rendimiento académico, pero ¿cuánto de lo aprendido en la escuela esdeterminante del éxito futuro?; ¿por qué muchos alumnos brillantes tienen logros mediocres en la vida fuera de la escuela,y otros considerados porros, se transforman en personas destacadas en distintos ámbitos?; ¿serán los primeros másinteligentes que los segundos, o simplemente son «diferentemente» inteligentes?

Preguntas como estas son las que llevaron a HOWARD GARDNER a plantear la novedosa teoría de las InteligenciasMúltiples.

Como la teoría ya fue expuesta en la presentación anterior, nos queda comentar el nuevo rol que asume la evalua-ción de la inteligencia frente a esta propuesta.

¿Qué sentido tiene evaluar la inteligencia si creemos que todas las personas pueden ser más inteligentes de lo quedemuestran en determinado momento o contexto y además, existen muchas formas de ser inteligente?

Más que nunca es necesario evaluar la inteligencia, pues en esta evaluación estará la clave para favorecer sudesarrollo o su mejoría.

¿Qué cambio hay, entonces? Que no interesa saber CUANTO alguien es inteligente, sino CÓMO alguien es inte-ligente. Es importante evaluar la inteligencia, o las inteligencias, pero no es necesario calificarla, «ponerle una nota» oextraer el Cl.

En este momento quiero hacer un alto en el análisis teórico para referirme a lo que está pasando en nuestrosistema educacional en relación a la Reforma.

El Decreto 40, publicado en el Diario Oficial, en Febrero de 1996, fija los Contenidos Mínimos Obligatorios y losObjetivos Fundamentales que todos establecimientos escolares del país deben considerar obligatoriamente en la elabora-ción de sus planes y programas.

Cito textualmente algunos párrafos de este decreto, poniendo énfasis en aquellos elementos que quiero utilizar acontinuación: '

• Toda enseñanza debe contribuir simultáneamente a dos propósitos. Primero, al desarrollo personal pleno decada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad,iniciativa y crítica. Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país.

• La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, con capacidad para razonar,discernir y valorar, y hace posible la conducta moral responsable.

• El Estado debe garantizar una educación básica de calidad para todos, sin excepciones.

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• Una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus característicasy conocimientos previos.

«La educación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetan-do su diversidad...»

En Mayo del presente año, se publica el Decreto 511, sobre la evaluación y promoción escolar, acorde con losobjetivos propuestos en el Decreto 40, a partir del cual cada establecimiento debe estructurar su propio reglamento deevaluación.

La institución F.I.D.E. Primaria publica un documento de apoyo a los colegios para la elaboración de este regla-mento.

Extraigo de éste algunos párrafos:

«la evaluación se orienta a: conocer los logros y avances que presenta cada alumno en relación a los objetivosplanteados; conocer los procedimientos que utilizan los alumnos para aprender, el tipo de errores que cometen y cómo losaprovechan para una mejor comprensión de los tópicos de aprendizaje; ...identificar las necesidades educativas de losalumnos..., etc.»

«La utilización de variados procedimientos de evaluación, ...permite al profesor reconocer y legitimar los variadosestilos de aprendizaje ...»

«...es conveniente que un mismo tópico sea evaluado de modo que los niños puedan producir respuestas dediferente tipo (lenguaje oral o escrito, elaboración y creación de planos maquetas, gráficos, esquemas; creación o recrea-ción en lenguajes visual, auditivo, corporal)»

«(el profesor debe utilizar) eventos de evaluación que planteen situaciones con sentido evaluación diferenciada, lacual se caracteriza por considerar y respetar: los niveles con que inician los niños, sus ritmos de avance, sus estilos yprocedimientos de aprendizaje, así como las diferentes formas que tiene de expresar y comunicar sus aprendizajes favo-rece que todos los niños desarrollen al máximo sus potencialidades, cualquiera sea su punto de partida, más aún se sidiera el caso de niños que presentan limitaciones temporales o permanentes».

Creo que es posible identificar algunos elementos en común entre estas afirmaciones y la teoría comentada ante-riormente. En particular se destacan:

1. La valoración y respecto por la diversidad del ser humano.2. La consideración de que existen diferentes formas o modalidades a través de las cuales se aprende y se

expresa el aprendizaje.3. Todas las personas aprenden, aunque lo puedan hacer en forma muy variada.4. La evaluación debe referirse, necesariamente, a logros individuales.5. La escuela debe ser una instancia de preparación para la vida.GARDNER, corroborando lo anterior, afirma que la mayoría de las personas puede desarrollar cada inteligencia a un

nivel adecuado de competencia y el estilo de aprendizaje de una persona son las inteligencias en acción, operando encontextos naturales de aprendizaje.

La mejor forma, por lo tanto, de evaluar las inteligencias es a través de una apreciación realística de nuestrodesempeño en muchos tipos de tareas, actividades y experiencias asociadas a cada inteligencia, más que en situacionesartificiales. La evaluación auténtica debe considerar una amplia variedad de instrumentos, medidas y métodos.

Quizás el instrumento más importante para esto sea la observación, con la que se puede llegar a describir un perfilde la persona en relación a las siete inteligencias, pero, solamente con el propósito de favorecer el desarrollo de cada unade ellas y el aprendizaje, a través de las «fortalezas» de cada persona.

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Bibliografía de apoyo

ARMSTRONG, T. Múltiple Intelligences in the Classroom.Association for Supervisión and Curriculum Development,Alexandria.USA, 1994.BRAVO, L Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar.Editorial Universitaria, Santiago, 1990.F.I.D.E. PRIMARIA. Respuestas a algunas preguntas relativas a la aplicación delnuevo decreto de evaluación.Santiago, 1997.GARDNER, H. La mente no escolarizada.1

Paidós, Buenos Aires, 1993PRIETO, M. D. Modificabilidad Cognitiva y P.E.I.Editorial Bruño, Madrid, 1989.GARDNER, H. Estructuras de la mente.Fondo de Cultura Económica, México, 1994.ROMÁN, M. Y DIEZ, E. Inteligencia y Potencial de Aprendizaje.Editorial Cincel, Madrid, 1988.VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Editorial Crítica, Barcelona, 1979.Se sugieren una serie de elementos que complementarían la simple observación directa, y que son de gran utilidad

en el contexto de la vida escolar. Muchos de ellos son ampliamente utilizados en nuestro sistema preescolar, pero variaríael énfasis aplicado. Nos referimos al uso de: registros anecdóticos, listas de cotejo, muestras de trabajos de cada alumno,video tapes o grabaciones, fotos, cuadros y gráficos con registros de conductas, sociogramas, testes informales, usoinformal de pruebas estandarizadas, entrevistas, evaluaciones referidas a criterio, etc. También es importante realizar unseguimiento de los alumnos durante los años de escolaridad, registrando elementos significativos de sus intereses odesempeños más elevados.

¿Será posible reemplazar pruebas estandarizadas y validadas a través de análisis estadísticos tremendamentecomplejos, por instrumentos aparentemente tan sencillos? La respuesta a esta interrogante todavía está por construirse.

Termino esta exposición haciendo algunas consideraciones a título estrictamente personal. Espero haber dejadoen evidencia no sólo las implicaciones para psicólogos y educadores, sino también los importantes desafíos que estosdeben enfrentar. El primero de ellos es el de transformarse, como profesionales, en elementos activos del cambio culturalque debe necesariamente producirse en nuestra sociedad a la luz de esta nueva forma de considerar la inteligencia. Elsegundo, más dirigidos a los psicólogos, es ampliar su campo de observación más allá de la consulta, para efectivamenteincorporar a su labor diagnóstica, que adquiere un nuevo matiz, elementos realmente significativos de la conducta inteli-gente, tal como ésta se manifiesta en la vida real, en todas sus dimensiones y ámbitos. Creo, personalmente, que uno delos caminos importantes para enfrentar con éxito este desafío constituye la posibilidad de realizar una labor cooperativaentre psicólogos y educadores, donde cada uno pone su parte. Es muy importante, en esto, considerar el gran número dehoras que los niños pasan dentro del sistema escolar, durante los períodos de mayor plasticidad en términos de su desa-rrollo y viviendo experiencias muy significativas para su vida futura.

El tercer y último desafío al que quiero referirme, dice relación con la necesidad de que pongamos en acciónnuestras siete inteligencias a favor de crear nuevas herramientas a partir de las cuales podamos evaluar y favorecer elpleno desarrollo de la persona humana que vamos a educar.

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Resumen:

Tradicionalmente, se consideraba la inteligencia y el Cl como algo estático, determinado fuertemente por factoresgenéticos y, por lo tanto, no alterables a lo largo de la vida. Los psicólogos evaluaban la capacidad intelectual de unindividuo, a través de pruebas estandarizadas que plantean a éste una serie de situaciones representativas de los aspec-tos más importantes de la inteligencia, atribuyendo un valor numérico a sus resultados.

A los educadores, frente a esta determinación, no les quedaba otra alternativa que tratar de enseñar a cada niño,dentro de sus posibilidades, sin pretender pedir peras al olmo, pues nunca se podría sacar de su condición a los menosinteligentes.

Otra consideración importante es la relación que se establecía entre algunos factores de la inteligencia y el rendi-miento escolar. Aquellos, que en forma más notoria han servido para pronosticar el rendimiento escolar son los factores deinteligencia verbal, lógico-matemático y también un factor relacionado a la memoria repetitiva.

El gran cambio empieza a producirse cuando algunos estudiosos del desarrollo cognitivo dejan de lado la cuestiónfundamental sobre la relación herencial versus ambiente en la determinación de la inteligencia, y cuanto de las diferenciasindividuales se deben a cada factor y pasan a preguntarse cómo interviene cada uno de ellos. Más específicamente, alconsiderar que hay un efecto importante del ambiente sobre la diferencias individuales, no importa en qué porcentaje,¿cómo se podría intervenir en esto para lograr una mejora de la inteligencia?

Muchos estudios muestran variaciones significativas en el Cl medido en algunos testes tradicionales después desometer los sujetos a programas de entrenamiento de habilidades cognitivas que están a la base de las respuestas consi-deradas en tales testes.

Se empieza, a partir de estos datos, a diseñar teorías dinámicas de la inteligencia, y surgen estrategias pararealizar «evaluaciones dinámicas» de la misma. Básicamente, tales evaluaciones buscan medir la conducta inteligenteactual y valorar realmente el potencial de aprendizaje del individuo. Deja de tener sentido, por lo tanto, comparar susresultados con los de una muestra de la población, y se centra el interés en la mejora concreta que puede lograr un sujetoindividual.

Algunos ejemplos de tal postura, ampliamente difundidos, son los de VYGOTSKY y el concepto de Zona de DesarrolloProximaly, más recientemente, la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva, propuesta por FEUERSTEIN, y su modelode evaluación dinámica del Potencial de Aprendizaje.

Los efectos de estas nuevas propuestas sobre la Educación son tremendos. En primer lugar, plantea enormesdesafíos al sistema educacional, en la figura del profesor, que adquiere una nueva valoración como elemento clave para ellogro de tal modificabilidad, al ser el principal mediador en este contexto.

Quedan todavía algunas cuestiones fundamentales: ¿las habilidades cognitivas valoradas en este contexto sonrealmente las más importantes para el desempeño exitoso en la vida? Como mencionamos anteriormente, todavía pareceválida la relación de estas habilidades con el rendimiento académico, pero, ¿cuánto de lo aprendido en la escuela esdeterminante de éxito futuro?; ¿por qué muchos de los alumnos brillantes tienen logros mediocres en la vida fuera de laescuela, y otros considerados porros, se transforman en personas destacadas en distintos ámbitos?; ¿serán los primerosmás inteligentes que los segundos, o simplemente son «diferentemente» inteligentes?/

Preguntas como estas son las que llevaron a HOWARD GARDNER a plantear la novedosa teoría de las InteligenciasMúltiples.

¿Qué sentido tiene evaluar la inteligencia si creemos que todas las personas pueden ser más inteligentes de lo quedemuestran determinado momento o contexto y además, existen muchas formas de ser inteligente?

Más que nunca es necesario evaluar la inteligencia, pues en esta evaluación estará la clave para favorecer sudesarrollo o su mejoría?

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¿Qué cambio hay entonces? que no interesa saber CUÁNTO alguien es inteligente sino CÓMO alguien es inteli-gente.

El Decreto 40, publicado en el Diario Oficial, en febrero de 1996, y Decreto 511, sobre evaluación y promociónescolar proponen una manera de educar, buscando favorecer la diferencias individuales y los diversos ritmos y estilos deaprendizaje.

Es posible identificar algunos elementos en común entre esta propuesta y la teoría comentada anteriormente. Enparticular se destacan:

1. La valoración y respecto por la diversidad del ser humano.2. La consideración de que existen diferentes formas o modalidades a través de las cuales se aprende y se

expresa el aprendizaje.3. Todas las personas aprenden, aunque lo puedan hacer en forma muy variada.4. La evaluación debe referirse, necesariamente, a logros individuales.5. La escuela debe ser una instancia de preparación para la vida.

GARDNER, corroborando lo anterior, afirma que la mayoría de las personas puede desarrollar cada inteligencia a unnivel adecuado de competencia y el estilo de aprendizaje de una persona son las inteligencias en acción, operando encontextos naturales de aprendizaje.

La mejor forma, por lo tanto, de evaluar las inteligencias es a través de una apreciación realística de nuestrodesempeño en muchos tipos de tareas, actividades y experiencias asociadas a cada inteligencia, más que en situacionesartificiales. La evaluación auténtica debe considerar una amplia variedad de instrumentos, medidas y métodos.

El nuevo marco teórico planteado presenta grandes desafíos para psicólogos y educadores, especialmente en loque se refiere al cambio cultural que debe producirse en nuestra sociedad a partir de esta nueva forma de considerar lainteligencia. También es necesario que los psicólogos amplíen su campo de observación más allá de la consulta en sulabor diagnóstico, buscando un trabajo cooperativo con los educadores.

El tercer y último desafío, dice relación con la necesidad de que pongamos en acción nuestras siete inteligencias afavor de crear nuevas herramientas a partir de las cuales podamos evaluar y favorecer el pleno desarrollo de la personahumana que vamos a educar.

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Sobre cómo educar la inteligencias.Primeras reflexiones. En función de las teoríade las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Luis Alfredo Espinoza Q.Académico Universidad Central yUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Lo primero que quizá sería conveniente señalar es la diferencia con que fueron recibidas, en el ámbito de la psicologíaacadémica, las ideas expuestas por HOWARD GARDNER en su libro Frames of Mind en el año 1983. De acuerdo a su propiocomentario en el prólogo del libro Inteligencias Múltiples, de la Edición en español, GARDNER señala :«Las Teorías nosiempre delatan sus orígenes, ni tampoco presagian su destino. Como psicólogo evolutivo con diversas obras publicadasen este campo, yo creía que mi trabajo interesaría principalmente a los estudiosos de esa disciplina, y, particularmente, alos que estudiaban la inteligencia desde una perspectiva piagetiana, o desde la perspectiva del diseño y evaluación de lostests. Me equivocaba. Frames... no despertó un gran interés dentro de mi disciplina; como escribió un crítico que, por otrolado, no me era favorable: «intentar cambiar la definición que la Psicología tiene de la inteligencia es como intentar moverlápidas en un cementerio». Mi teoría gustó a unos cuantos Psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró.Como vemos, en estas palabras GARDNER expresa su desaliento con respecto al impacto de sus investigaciones entre suscolegas; habría que decir que se trataba de estudios realizados con todo el rigor exigido por mentalidad cientificista cartesiana.

Lo que no sospechó GARDNER fue que sus ideas se iban a expandir a través de caminos distintos, por una parte fueaumentando el interés de los medios de comunicación, para contar entre los panelistas con este psicólogo, de ¡deas tanradicales con respecto a la inteligencia. De igual modo, en el ámbito de la educación se fue desarrollando una actitud deespecial atención a los nuevos conceptos expuestos por GARDNER: «existía otro público con auténtico interés por mis ideas:el público de los profesionales de la educación. Este público está formado por maestros y profesores, administradores deescuelas, inspectores, miembros del consejo, lejisladores y periodistas especializados en educación. Pero no se limitaúnicamente a éstos, si no que también comprenden a los profesores universitarios, a los padres con hijos en edad escolar,en general, a personas cultas, aunque legas en estos temas. Puesto que la preocupación por la calidad de la enseñanza hacrecido, tanto en los Estados Unidos como en el extranjero, este público ha aumentado significativamente, y todo apunta aque, en los años venideros, este proceso continuará.

Sobre esta última idea, GARDNER no se a equivocado, son diversos y en aumento los procesos de cambios yreforma educacional en muchas partes del mundo; que tienen que ver, entre otras variables, con la transición epocal enque encontramos; existe actualmente un cruce de paradigmas, una escisión en la forma de percibir y comprender larealidad y al sujeto cognoscentes, determinada fundamentalmente por una ruptura de la racionalidad moderna; se abrepaso, por el contrario, una visión del hombre bastante más integral, más «holísticas», se comienza a valorar algunas áreasde la condición humana que siempre fueron consideradas capacidades o talentos menores. Se desgasta entonces, laconcepción del acto educativo asociado puramente al desarrollo de facultades «intelectivas», que tienen que ver básica-mente, con énfasis que educación imprimió a potenciar las habilidades cognitivas, ligadas a los procesos lógicos-formalesde la mente. Las primeras ideas sobre poner en tela de juicio esta percepción de lo humano, surgen en el mundo, haceaproximadamente cuatro décadas en que comienzan a despertar interés y valoración, cuestiones más bien relacionadas alas emociones, a la vida espiritual o la expresión humana en sí misma.

Es en este contexto en que la Teoría de la Inteligencias Múltiples ve la luz; por lo tanto, es bastante comprensibleque haya sido el mundo académico ligado a la educación y no a la psicología, quien mostrara gran interés, ya que lainvestigación psicológica aún sigue ligada casi exclusivamente a los criterios de validación empírica, de carácter cuantita-tivo, y su manera de entender la inteligencia como un coeficiente intelectual, le impide aceptar de buenas a primeras, lasideas propuestas por GARDNER. El criterio psicométrico, en este sentido es bastante reduccionista y no permite una visión

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más integral de la persona humana. En esta idea de fondo la que hace que la educación se interese por esta concepciónde la inteligencia que se funda en una idea de diversidad, con respecto a las facultades intelectuales humanas. En funciónde estos preceptos es que expondremos algunas ideas preliminares sobre si es posible educar las inteligencias descritasen la teoría comentada; como hipótesis de trabajo proponemos el siguiente concepto: la educación durante el siglo XX enChile en general, a considerado a desarrollar aprendizajes en la mayoría de la áreas que GARDNER nomina como inteligen-cias, sin embargo no las ha valorado.

En realidad que es, la asignatura de castellano si no un intento por desarrollar en el niño «una sensibilidad paracaptar el significado y el orden de las palabras; capacidad para observar reglas gramaticales; sensibilidad para los sonidos,ritmo, inflexiones y metros de las palabras; sensibilidad para las diferentes funciones del lenguaje, su poder, su poder paraemocionar, convencer, estimular, trasmitir o simplemente complacer» (Ross, 1995). Esta definición no es más que unaforma de explicar la Inteligencia Lingüística propuesta por GARDNER.

Lo mismo ocurre en las diversas asignaturas de curriculum lo que intenta desarrollar el curso de matemática, secorresponde con la descripción de la Inteligencia Lógico-Matemática. Asimismo, la asignatura de Educación Musical, porejemplo, pretende formar la «capacidad para captar el significado de la melodía, ritmo, timbre y armonía (Ross, 1995). Lacita corresponde a la definición de Inteligencia Musical. En fin, la Inteligencia Espacial, es aquella en donde se pone elénfasis en la asignatura de Artes Plásticas, etc.

En donde creemos que radica la fuerza en las ideas de GARDNER; primero que todo, en el rigor científico con que haavanzado sus estudios; no se trata de una fantasía poética, si no que desde una perspectiva académica y utilizando losprocedimientos de la ciencia moderna, incluidos criterios cuantitativos ha demostrado la existencia de esas habilidades;segundo, y a nuestro parecer el acto más revolucionario, entender estas habilidades como inteligencias, puesto que no setrata de un acto puramente nominal, si no que de una fuerza epistemológica tan grande que nos hace ver al hombre desdeuna perspectiva muy distinta. Surge con ello, una visión antropofilosófica integral y diversa del ser humano.

El comprender al hombre como ser provisto de un conjunto de inteligencias produce una transformación bastantesevera en el contexto de la educación, ya que se desdibujan los mejores argumentos de la teorías de aprendizaje vigentes,y al mismo tiempo se evidencian los grandes vacíos de las metodologías pedagógicas más recurridas.

En la propuesta de GARDNER, cada una de estas Inteligencias tiene igual peso, no existe una más relevante que lasotras; y es criterio el que corresponde a un verdadero exocet al corazón de las prácticas pedagógicas. Más arriba, seña-lamos que en la escuela se «trabajan» la mayoría de las capacidades implicadas en las Inteligencias de GARDNER, pero sólocomo acto meramente administrativo; es decir, en el papel se entiende al niño como un ser provisto de múltiples habilida-des, y por lo tanto, se diseña un currículo para fomentarlas; sin embargo, el valor asignado al desarrollo de los procesoscognitivos lógico-formales es evidente, desde la asignación de horas en el currículo; por ejemplo, las asignaturas decastellano (gramática) y matemática tienen un total de seis horas semanales cada una, en desmedro de artes plásticas,educación musical, educación física, educación tecnológica, que sólo tienen dos horas semanales cada una.

En otras palabras, desde el punto de vista formal, aquellas asignaturas con poca carga horaria semanal se lasvalora menos que al resto; como asimismo a las habilidades o inteligencias que ellas implican. Por lo tanto se trata de unadeclaración de intenciones que no se condice con la realidad. Por ejemplo, en Chile, para saber si la Educación Básica esde calidad se aplica una prueba llamada Simce (sistema de medición de calidad de la educación); referida fundamental-mente a aquellas áreas lógico-formales antes señaladas. La propuesta de las Inteligencias Múltiples obliga a todos losactores del acto educativo a replantearse el problema de aprendizaje, y por otra parte, a fomentar la construcción denuevos mapas mentales que den cuenta de un hombre diverso, subjetivo e integro.

Desde una perspectiva de época, considerando las circunstancias actuales de la sociedad chilena, creemos quese hace tremendamente relevante trabajar educacionalmente en dos de las inteligencias ya comentadas; la InteligenciaInterpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Hay una realidad social en que la educación también tiene responsabilidad;por ejemplo, Chile es el segundo país del mundo con más violencia intrafamiliar, el primero en suicidios el segundo encantidad de neuróticos (fuente: Unesco); en los estudios psicopedagógicos los puntos más bajos los tiene la autoestimadel niño chileno.

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Creemos en la propuesta de que el gran fundamento de la escuela debiera ser el preparar para la vida; eso secondice mucho con los enfoques pedagógicos de carácter constructivista que cada día cobran más adeptos; en el sentidode que el aprendizaje es responsabilidad del que aprende. Para que esto sea así es necesario que se potencie el trabajode las Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal, no sólo al interior de aula, sino que también en escuelas para padres yeducación al interior de la empresa, como también a mujeres dueñas de casa y jóvenes sin trabajo.

En otras palabras, la educación debiera colaborar en el fundamento existencial de lo humano, es decir, debierapromover líneas temáticas y propuestas metodológicas que ayuden a la construcción de significados; creemos que elproblema no está en encontrar cuál metodología es mejor para desarrollar tal o cual inteligencia, sino más bien pensar enqué valoración estamos haciendo de cada una de estas inteligencias; esta valoración pasa por la dirección que tomen losacontecimientos dentro de la escuela, y en este sentido, el profesor tiene mayor responsabilidad, pero en el contexto deépoca propuesto, existe una responsabilidad social de todos los actores involucrados en un cambio de paradigma, parapercibir y comprender la realidad, de forma más humana, integradora, diversa y subjetiva.

Biografía

GARDNER, HOWARD. Estructuras de la Mente.La teoría de las Inteligencias Múltiples.Fondo de Cultura Económica, México, 1994

GARDNER, HOWARD. Educación Artística y Desarrollo HumanoEditorial Paidós, Barcelona, 1994

ROSS, PATRICIO. Nuevo Referente para la Educación Chilena:La Teoría de las Inteligencias Múltiples.En Boletín Metodológico, Depto. de Educación Básica - UMCE Nº 1, 1995

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Diversidad Humana en la Perspectivadel psicólogo y el educador

Ana María ZlachevskyDirectora Escuela de Psicología Universidad Central

¿Qué significa el concepto diversidad, por qué los psicólogos debemos preocuparnos de ello?

Introducción:Me formé en la Universidad, en una generación que enseñaba la ciencia como uno de los caminos al conocimiento. Labúsqueda de regularidades de leyes, que permitieran predecir el comportamiento, era el objetivo de muchos de nosotros.Tratábamos de hacer ciencia, tratábamos de aislar los juicios subjetivos, tratábamos de ser lógicos, claros y precisos. Amedida que me fui enfrentando a las distintas personas que acudían a mi consulta o a la consulta de la Universidad dondetrabajaba entonces, se fue esfumando la idea de un mundo ordenado, de verdades universales y me fui encontrando conun mundo caracterizado por la diversidad, por posturas distintas, miradas no siempre consensúales y por supuesto unmundo donde la justicia, la razón y la objetividad que me habían enseñado estaban por lo general ausentes.

Los argumentos objetivos y racionales, las teorías que había aprendido, que me habían significado perder muchashoras de sueño, no me resultaban. Por supuesto que empecé a dudar de mi propia capacidad profesional, hasta queafortunadamente en una reunión de ex compañeros, encontré que mi sentir era compartido por muchos otros. No era laúnica que no siempre lograba hacerlo bien desde las teorías. Empecé entonces junto con otros a cuestionarme la psicolo-gía.

En las muchas lecturas que había realizado en mi transitar, de repente saltó del fondo y se transformó en figuraHUMBERTO MATURANA. Su postura sobre el hecho que lo que un observador veía dependía de las operaciones de distinciónque el observador realizaba, me hizo sentido, me resultaba convincente, desde ahí empecé a leer esa psicología diferentepara mi entonces y me encontré con muchos otros pensadores que igual que MATURANA sostienen que la lógica del mundoes la lógica de la persona que describe el mundo. No fue fácil aceptar esa premisa ya que en la medida que no existe unmundo objetivo, tampoco existe una verdad, por lo tanto ¿dónde estaba la razón? ¿Quién está en lo correcto? ¿Quién memostraría el camino prístino por donde transitar en este difícil camino de tratar de entender a los seres humanos? Parecíaque el universo que pensaba descubriría no existía y lo que yo veía era mi forma única de ver el mundo y la únicaresponsable de ello era yo. El concepto de objetividad fue quedando atrás y surgió con fuerza el de responsabilidad, el deética y las posturas constructivistas pasaron a ocupar el centro de mis estudios epistemológicos.

Legitimidad.

Los seres humanos no sólo somos responsables de las operaciones de distinción que hacemos, sino que además hay unaserie de conceptos que utilizamos a diario y que no son lo precisos y claros que esperaba. Por ejemplo el «el tiempo», «lavida».

Los seres humanos existimos en el presente, ¿qué significa esa afirmación? De alguna forma aceptar la proposi-ción de que vivimos en el tiempo, pero ¿existe el tiempo?, o el tiempo no es mas que un constructo explicativo que usamospara explicar el paso de nuestra existencia a través de un fluir irreversible de procesos. A mi esa explicación me hace massentido.

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Entonces me pregunto que es la vida y por supuesto soy incapaz de responder a esa pregunta, pero si puedo decirque mi vida ha sido un devenir de acontecimientos y de momentos, que he conectado a través de un hilo invisible queconstituye la trama de mi existencia. Si lo pienso detenidamente, puedo asegurar que nada concreto une los momentos yacontecimientos aislados de mi existir, pero me vivo la vida como si lo fuera así.

Eso que me ocurre a mi pienso que también le ocurre a los demás, de tal manera que ese hilar y conectar losdistintos momentos del transcurrir de nuestra existencia va constituyendo una trama narrativa, de tal forma que los momen-tos aislados se unen en una estructura formal que guía los actos futuros, constituyéndose en una narración, en un cuentoen el que el protagonista principal es el propio narrador.

Nacemos, y nos incluimos en ciertas pautas de interacción social que no elegimos. BURKE plantea la vida es comouna fiesta a la que hemos sido invitados, yo diría tirados, pero que llegamos tarde. «Al entrar, nos encontramos con que laspersonas mantienen animadas conversaciones sobre una variedad de temas. Nos acercamos, con un vaso de vino en lamano, y empezamos a escuchar las conversaciones. Muy pronto comenzamos a participar en ellas.». Nadie nos preguntasi en lugar de vino queremos un piscosour o un asado o talvéz un rico desayuno. La metáfora del coktail parece ser unabuena caricatura de la vida humana.

Las actividades que se desarrollan en el mundo social, se estructuran según ciertas reglas de obligatoriedad sobrelo que debemos o no hacer, en las cuales no tenemos gran injerencia, en especial cuando estamos en relaciones comple-mentarias, asimétricas, y que nuestro bienestar depende de ello. Un niño de cinco años no está en condiciones de exigir desus padres a que colegio va o que quiere comer. No le queda otra cosa que aceptar con más o menos molestia la jerarquíapaterna. Es decir la propuesta social, que por lo general es trasmitida a través de las redes de conversación que se dan alinterior de las familia «obliga» le guste o no a sus integrantes, en especial a los que están en una postura asimétrica adistinguir ciertas cosas y otras no. Yo, en mi mundo aprendí a distinguir colores. Veo muchos colores diferentes, sinembargo tengo dificultades para reconocer una variedad en el color blanco, pero probablemente un esquimal no tieneninguna. Cuando nacemos estamos insertos en un proceso que ya está en curso, y cuyos parámetros no estoy en condi-ciones de modificar. La lógica deóntica (deberes y derechos) de la obligatoriedad social impone cierta forma de ver elmundo y de verme que aunque se vaya dando en la interacción con los demás, es totalmente diferente dependiendo de laposición social, cultural, económica, étnica entre otras. También incide la posición simétrica o complementaria en la que seestá dando una particular interacción.

Si bien, el desarrollo de una narración, es algo que hacemos en conjunto con otros ello no es neutral dado quenuestras explicaciones y formas particulares de ver el mundo surgen de una cultura dominante. Una cultura que imponeciertos límites, que de una forma no siempre explícita obliga. En el decir de Lax, «Los límites de nuestras narraciones sonconstruidos a través de restricciones y potencialidades (históricas), políticas, económicas, sociales y culturales; y nuestraposibilidad de elegir narrativas no es ilimitada sino que existe dentro de contextos determinados». El sentido de sí mismoo el cuento que nos contamos sobre quienes somos surge en el discurso con los otros, discurso que de alguna forma estálimitado por la propuesta social en la que participamos como actores principales.

Las narrativas que cada uno de nosotros construye, tiene efectos específicos sobre la forma como actuamos,sentimos y nos explicamos los acontecimiento. Muchas veces olvidamos que estas narrativas son construidas y nos iden-tificamos con ellas, como si fueran concretas, como si existieran y llegamos a sentir que «realmente uno es el cuento quese cuenta que es». Cuando ello ocurre uno se transforma en el esclavo de su propia narrativa y pierde de vista posiblesexplicaciones alternativas, de los acontecimientos que le están ocurriendo. Esta forma de ver y ver-se es reforzada pornuestra propuesta cultural que describe a las personas como si fueran de una cierta forma. Hablamos que Anita tiene unacierta forma de ser, o tiene una personalidad. Ella es vista como si fuera de una cierta manera.

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Cada uno de nosotros vive simultáneamente múltiples historias, dependiendo de los distintos dominios de existen-cia que configuran los distintos espacios sociales en que nos movemos. Dependiendo del contexto, del espacio en el quenos encontremos y de las explicaciones que nos demos en ese dominio de existencia, es lo que distinguiremos en unmomento determinado. Es nuestra propia narrativa dominante. En los distintos dominios de existencia en el que nosdesenvolvemos nos vemos a nosotros mismos y a los demás de formas también diferente. Muchas veces el problemasurge porque nos aferramos a una creencia que es válida en un dominio de existencia, generalizándola a otros dominios.En otras palabras, transformamos una explicación, una forma de vernos en una estructura, como si «realmente estaexistiera». Nos olvidamos que fue construida en un determinado dominio de existencia con determinados personajes.Aferrarse a ciertas creencias de quienes somos, sin ver los caminos alternativos posibles, limita la existencia y dificulta lavida. Me parece importante aquí destacar la idea que no se quiere decir que tenemos un numero ilimitado de posibilidades,pero a lo menos mas de una forma de ver e interpretar los acontecimientos existenciales.

Nuestra propuesta social nos indica que debemos ser alguien que se mantenga coherente y lógico en el tiempo,como si nuestro sí mismo y nuestra existencia tuviera continuidad «real» en el tiempo. Como si no hubiésemos sidonosotros quienes hubiésemos hilado los momentos aislados de nuestra exisistencia «construyendo» el como nos vemos.El problema de la identidad, pasa a ser el problema de mantener la coherencia y continuidad de las historias que relatamossobre nosotros mismos. Una continuidad que una las múltiples historias que contamos, en los distintos dominios de exis-tencia en los que participamos. Las narrativas y los personajes que forman parte de la historia son siempre cambiantes ylos cambios se van dando en la interacción con los demás, pero muchas veces no nos percatamos de esto y lo vivimoscomo si «realmente» existiera esa continuidad. Vivimos unos con otros historias compartidas, cuentos que se construyenen la red de conversaciones, que vamos desarrollando con los otros, en los distintos dominios de existencia en que nosmovemos.

De esta forma vamos siendo quienes podemos ser, y miramos el mundo de acuerdo a los lentes que cada uno denosotros aprendió a usar. No podemos ver a través de lentes ajenos. Por lo tanto no nos queda otra posibilidad que aceptarnuestra legítima y única forma de ver. Pienso que todos los seres humanos, tratamos de hacerlo lo mejor posible, dadas lascondiciones que tenemos en un momento determinado.

Diversidad

En la medida que cada uno de nosotros, ha sido criado en distintos medios, no siempre compartimos las mismas ideas, onarrativas de como nos vemos o vemos a los otros. Muy por el contrario, pienso que una de las características de los sereshumanos es nuestra diversidad. Somos distintos, únicos e irrepetibles. En la medida que no tenemos acceso a un conoci-miento directo del mundo y que todas las personas interpretamos lo que vemos desde nuestras propias explicaciones y lasexplicaciones del mundo son tan diversas como las redes de conversación en las que participamos, la diversidad deinterpretaciones es lo único posible. Existen tantas miradas alternativas como personas que miran.

Si esto es así, ¿por qué nos cuesta tanto aceptar la diversidad? ¿por qué nos cuesta aceptar a las personas queson diferentes? ¿por qué vivimos como si nuestro mundo fuera homogéneo? Podría plantear muchas teorías explicativasal respecto, sin embargo elegí la que últimamente me hace más sentido, no por lo exacta, sino, porque me gusta más.

Creo que nuestra cultura y el discurso dominante en el que estamos insertos es una cultura centrada en la falla, enlo que no tenemos, más que una cultura centrada en los recursos y las potencialidades. Por otra parte es una cultura queprivilegia la razón y la lógica por sobre la emoción. Una cultura que no da cabida a la equivocación. En una cultura así, lamayoría de nosotros vivimos a la defensiva, cuidándonos de que no se vean nuestras pifias, nuestros errores. No vivimosun mundo solidario por el contrario, vivimos un mundo competitivo, donde el ganar a otro está en las reglas del juego.

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Entonces tengo que defender mi forma de ver el mundo, de lo contrario puedo entrar en contradicciones de mi propiacoherencia interna, lo que me puede llevar a confusión y a emociones complicadas dado que la forma como me heconstruido y la manera como he hilado las explicación de mi la existencia, me ha llevado a tomar decisiones sobre lo únicoque tengo, mi propia vida. Si la pongo en duda, pongo en duda toda mi construcción existencial y la forma como me hevivido la vida.

Pero al mismo tiempo he participado en conversaciones, que de una u otra forma me hacen dudar de lo que veo osiento. Un niño chico llora porque se pegó en el dedo, probablemente va a escuchar a uno de sus padres decirle «no tepuede doler tanto», a pesar que para el niño el dolor sea bastante grande, lo más probable va ser que al menos dude de susentir. Pienso que todos nosotros hemos experienciado en más de una ocasión un poner en duda lo que sentimos opensamos en especial cuando alguien significativo que además esta en una posición asimétrica con nosotros, es decir,alguien a quien le asignamos poder nos cuestiona nuestra forma de experienciar. ¿En ese contexto podemos luchar pornuestra percepción? ¿Podemos enfrentarnos con alguien a quien le asignamos autoridad? ¿Tendremos suficientes argu-mentos para refutarlos? Pienso que por lo general lo que ocurre es que terminamos desvalidando lo que experimentamoso al menos dudando de nosotros mismos.

Somos testigos de una cultura que ha creado muchas ideologías bastante complejas que justifican la destruccióndel otro, por supuesto desde una lógica que no permite la duda, por ejemplo las luchas religiosas en que durante siglos eincluso en nuestra época nos matamos unos a otros en nombre de «Dios».

Responsabilidad

MATURANA sostienen «Nada surge en un sistema viviente que su biología no permita de alguna manera lo que un observa-dor distingue, lo distingue desde las operaciones de distinción que su estructura le permite; o siguiendo lo que decíamosanteriormente, lo que un observados distingue lo distingue desde su propia forma de contarse el mundo, desde su propianarración».

Los fenómenos no son independientes del sujeto que los está percibiendo o describiendo, en el decir de VONFOERSTER, es el mundo de los sistemas observantes. La lógica del mundo es la lógica de la descripción del mundo (SEGAL,L. 1994). En el acto del conocer, el observador participa activamente. Nada llega en forma pasiva a través de los órganosde los sentidos. Visto así somos responsables de lo que vemos, de lo que describimos, de los lentes que usamos parahacer alguna descripción. No quiero que se confunda responsabilidad con culpabilidad. Si bien somos responsables dedistinguir lo que distinguimos, estas descripciones se han «encamado» en nosotros desde la interacción con los demás ysólo podemos distinguir aquello que esta en nuestro mundo de explicaciones.

Todos formulamos nuestra forma de ver el mundo desde nuestra narrativa predominante en el momento queestamos distinguiendo lo que distinguimos. Estas narrativas orientan nuestras experiencias, las que a su vez influyen ymodelan nuestra narrativa. Lo que vemos no es nunca algo que está ahí sino nuestros conceptos, nuestras construccionesque son el producto de nuestra particular forma de ver el mundo, y lo estamos creando desde nuestras creencias, y eso eslo único que podemos hacer. Lo que importa es tener claro que de alguna manera hemos creado nuestras propiasexplicaciones, por lo tanto, podemos de alguna manera crear otras. No estamos cazados en la trampa de «una sola formade ver» y que «tiene que ser así». En la medida que nos damos cuenta que nuestra forma de explicarnos el mundo es unaforma más entre tantas, estamos con la libertad de elegir otra, por supuesto como se planteó anteriormente, dentro de unlimitada gama de posibilidades y de formas de ver el mundo alternativas, aquella que la propuesta social en la que estamosinmersos nos permita.

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Poder

Otro concepto importante que a un psicólogo o a un educador jamás se le puede olvidar es el concepto de poder. Lapropuesta social, nos otorga la calidad de expertos en el comportamiento humano o en la forma como las personasaprenden. En la medida que los otros nos consideran expertos, nos asignan un cierto poder. Cuando ello ocurre nada de loque decimos es trivial. Cualquier palabra emitida por nosotros (en nuestro dominio de existencia como psicólogos o educa-dores) puede tener repercusiones en otros contextos, o en otros dominios de existencia, que no sospechamos y muchasveces (por no decir la mayoría) no manejamos. Un diagnóstico de hiperquinecia dicho por un psicólogo o un educador noes lo mismo que si es realizado por un taxista. Lo que decimos por lo general es escuchado con atención y la mayoría delas veces se nos asigna poder, el de expertos, por lo tanto nuestra palabra tiene consecuencias en algún dominio deexistencia de quien nos escucha.

Desde la propuesta social nuestras palabras jamás son inocentes y pienso que es fundamental, hacernos cargode ello.

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Reforma Educacionaly Derechos Humanos:la necesaria participación interdisciplinaria.

Verónica Romo L.Docente Escuela de Ciencias de la EducaciónUniversidad Central

Cuando se plantea que, a la luz de la Reforma Educacional es necesario incorporar los Derechos Humanos a la escuela,a menudo se reciben comentarios del estilo «Ah, van a hacer política», con una forma de expresión despectiva que deja enevidencia que se considera que se va a hacer algo malo, o por lo menos, inadecuado.

Parte del mensaje que se recibe en estos casos es verdad. Porque educar en DDHH implica necesariamentedesarrollar en los niños y niñas, en nuestros jóvenes, actitudes empáticas, solidarias, de respeto a la dignidad, verdad ylibertad de todos y todas; en otras palabras, se busca un desarrollo para niños y niñas que favorezca actitudes quepermitan a estos y estas el promover y vivir la democracia. Porque sólo en democracia es posible el pleno respeto a losderechos de todos los seres humanos. En consecuencia, es verdad que al hablar de educar en Derechos Humanosestamos hablando necesariamente de política.

Pero aquella parte del mensaje recibido, en el que se nos transmite que no es adecuado lo que nos proponemos esa mi parecer, falsa.

Hacer política, en tanto esto significa que buscar formas de organizar la sociedad para promover el bien común, nosólo es bueno, sino que es nuestro deber como ciudadanos. Porque no somos entes aislados. Porque no podemos serindiferentes al dolor de otros. Por esto y por muchas otras razones, es nuestro deber comportarnos fraternalmente los unoscon los otros, como ciudadanos y ciudadanas verdaderas.

La reforma educacional, en los muchos ámbitos que intenta abordar, deja en evidencia que uno de los principiosque subyacen a todas sus demandas, es el principio del respeto a la diversidad.

Y es este principio también uno de los fundamentos de todas las declaraciones de derechos de las personas: ladeclaración Universal de DDHH, la declaración de los derechos del niño y la niña, de los trabajadores, de las mujeres, delos discapacitados, de los homosexuales, de las razas y culturas, entre otras.

La Reforma, nos ha dicho el profesor EDUARDO CASTRO, parte del convencimiento de que solo una calidad de ense-ñanza relevante desde el punto de vista de las necesidades y desafíos sociales, pertinentes a la identidad y la tradicióncultural, garantiza el ejercicio de una ciudadanía activa, regida por el bien común, los DDHH, el compromiso con uncrecimiento integral y económico sustentable.

En efecto, una de las formas en que se nos propone encauzar la educación a la luz de la Reforma, es en labúsqueda de aprendizajes significativos. Se nos está señalando entonces la necesidad de considerar los entornos propiosde cada niño o niña, para entonces aproximar a ellos y ellas los contenidos mínimos en forma tal que cobre para el grupoun verdadero sentido.

La explícita búsqueda de la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales al sistema escolarcomún, es una manifestación aún más evidente del principio de respeto a la diversidad ya mencionado.

Incluso en el aspecto formal de la reforma, referido a la prolongación de la jornada, puede verse reflejado elprincipio de la diversidad, por cuanto se propone ofrecer a niños y niñas, una variedad de actividades entre las cuales ellosy ellas pudieran escoger.

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Finalmente, en el postulado central de determinar en los programas sólo los objetivos fundamentales y los conte-nidos mínimos, el principio de la diversidad es valorado y promovido puesto que se impulsa a todo establecimiento aelaborar su propio proyecto, pertinente a su entorno y con el sello propio de toda la comunidad participante y creadora delmismo.

En este nuevo paisaje, hemos visto cómo los educadores y educadoras deberán insertarse creativa y flexiblemente.Y cómo psicólogos y psicólogas educacionales deberán adoptar variadas formas de evaluar las necesidades de cada niñoo niña para, en conjunto con el profesorado y la comunidad relacionada, elaborar los programas de ayuda.

Frente a estas demandas que nos plantea la reforma educacional caben muchas posibles reflexiones.

Y creo que una de las más relevantes, de las más importantes de destacar y tener presentes, y que viene de losDDHH, es si verdaderamente nuestra cultura es valorante de la diversidad. Personalmente, creo que no.

Basta con observar cómo discriminamos jerarquizando, en los cinco ámbitos más habitualmente marginadores:

• Por edad: somos incapaces de aceptar y valorar a nuestros ancianos, nos estorban nuestros niños y niñas ylos golpeamos, los jóvenes nos parecen siempre inexpertos y rebeldes sin causa.

• Por raza y cultura: es vergonzoso el trato que se da a los inmigrantes peruanos, el desprecio que mostramosa nuestros mapuches.

• Por clase: basta con comparar cuánto gana un trabajador manual y uno intelectual, con analizar con sinceri-dad si nuestro trato hacia personas pobres es el mismo que hacia personas ricas.

• Por capacidad: nuestra falta de integración de las personas diferentes, nos hace temerlas. Estamos llenos demitos y falsedades, especialmente en torno a los discapacitados mentales y psíquicos.

• Por sexo: las mujeres somos claramente discriminadas en este país, no aceptadas en ciertos trabajos, exigi-das en el cumplimiento de ciertos roles y comportamientos. La discriminación es aún evidente. En el caso delos homosexuales se llega a un extremo tal que muchas personas están de acuerdo con considerarlos dignosde permanecer en cárceles.

Si en todos estos ámbitos se manifiesta entre un 24% y un 60% de chilenos que reconocen no tolerar a una o másde estas personas diferentes, cabe preguntarse: ¿Somos nosotros, educadores y educadoras, psicólogos y psicólogas,personas no sólo tolerantes, sino más aún, valorantes de la diversidad humana? ¿Somos verdaderamente capaces deasumir una reforma educacional desde el más profundo respeto y valoración de los derechos de todas las personas?

Es el momento de asumir la educación de los niños y niñas, de los jóvenes, desde los saberes de todos cuantosconformamos la comunidad: educadores y educadoras, psicólogos y psicólogas, padres y madres, personal auxiliar ymiembros de la comunidad próxima al colegio, y tantos otros. Sólo con la participación creativa y respetuosa, con elintercambio positivo de los distintos profesionales y no-profesionales, seres cultos y llenos de aportes todos, podremosgenerar proyectos educativos que permitan un verdadero crecimiento integral de los niños, niñas y jóvenes.

Creo firmemente que quienes no asuman con humildad y responsabilidad sus debilidades, no serán buenosformadores de seres humanos. Por el contrario, quien se reconozca a sí mismo como un ser moldeado en una sociedaddiscriminadora, y se mire con humildad, con el afán de mejorar por el bien de todos y todas, será capaz de asumir unarelación sana con sus educandos. Porque tal vez, ellos y ellas necesiten, más que muchas otras cosas, adultos cálidos yrespetuosos, capaces de decir «Perdón, me equivoqué».

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Palabras del Acto de Clausuradel Seminario

Arístides Giavelli I.Decano Facultad de Ciencias SocialesUniversidad Central

Señoras y Señores:

Parto por agradecer el gesto y la deferencia de invitarme a expresar algunas breves palabras opiniones en este encuentro,que —estimo— ¡ojalá!, sea el inicio de un provechoso trabajo entre las dos Escuelas, Escuela de Ciencias de la Educacióny Escuela de Psicología, y ejemplo de un nuevo modo de hacer las cosas en esta Universidad.

Por estos días asistimos a frecuentes debates acerca de la Reforma Educacional. Desgraciadamente, en el malsentido del término, este tema «está de moda». Puede ser algo insustancial, pasajero, apto para el consumo de los mediosde comunicación, sin reflexiones y acciones de hondo contenido y efecto, que terminen por dejar las cosas igual quesiempre, lo que no es extraño en este país; más aún, es casi típico de estas naciones dependientes económica y culturalmentede los centros del poder mundial.

Con el gobierno militar se impuso en Chile el modelo neoliberal a ultranza, el cual insistió en la insercción en laeconomía mundial, apoyándose en la exportación de nuestras riquezas naturales, que constituyen para esta visión «ven-tajas comparativas». El descuido, casi el desprecio por las políticas de orden social, fue evidente y así como en otras áreasla educación quedó en un estado desastroso. Luego, cuando se hizo patente que no podíamos pasar a una «segunda faseexportadora», nos dimos cuenta que los «jaguares asiáticos», nuestros ejemplos, más que triplicaban o cuadruplicabannuestra inversión en educación; como somos «copiones» y no tenemos concepciones propias ahora nos concentramos enla expansión de la jornada escolar, como una forma de elevar el grado de competitividad de nuestro capital humano.

Todos sabemos que si es más de los mismo observaremos cambios significativos. Me atrevo entonces a señalaralgunos aspectos que se soslayan en esta discusión, pero que, en mi opinión, constituyen puntos claves del problema.

En primer lugar, es muy claro en los estudios de «Sociología de la Educación» que ésta tiende a ser naturalmenteconservadora y resistente al cambio. Los cambios ocurren primero fuera de las aulas, los profesores enseñan lo que sabeny lo nuevo, a menudo, es considerado peligroso. Pero esto no es siquiera los más importante: la educación —en su formahabitual— acentúa, profundiza las desigualdades sociales; hoy los clásicos estudios de BERNSTEIN y BORDIEU, en las déca-das sesenta y setenta, confirman esto en Inglaterra y Francia. Chile, reconocidamente, presenta una sistema educacionalpeor que estos países y se trata de una cultura autoritaria, clásica, elitista (en todos los estratos), que además, muestra undistancia entre ricos y pobres francamente irritante. Quiero decir que, aquí, todo concepto, toda acción en el plano educa-tivo, todo enfoque, está cruzado por las diferencias sociales, y esto constituye una tarea principal: el cambio real sólopuede ser consciente planificado; de nos ser así la reforma no podrá modificar la situación.

Un segunde aspecto, clave a mi juicio, es el que se refiere a la pedagogía en sí misma, ¿cómo enseñar hoy?, ¿quées lo que hay que enseñar?; ¿almacenar conocimiento o saber buscar lo que se necesita?

Sin duda las nuevas tendencias tecnológicas han tornado completamente obsoletas las formas pedagógicas tradi-cionales; entre otras cosas, el profesor pierde poder y los educandos debieran adquirir autonomía; si esto ocurriera enChile no lo podríamos creer; en todo caso, la nueva pedagogía se orienta a lograr la creatividad, innovación, y no pasivi-dad, y esto está lejos de ocurrir en nuestra educación.

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En otro plano, las nuevas concepciones de la psicología de los procesos cognitivos, como los neopiagetanos, quecomprenden los fenómenos intelectuales no como procesos dependientes del individuo, sino como resultados variables deregulaciones sociales e interacciones complejas, (la inteligencia —por ejemplo— como situacional, contextual, como cons-trucción social), nos obliga a desechar grandes volúmenes, textos que ya son historia, y reteorizar con nuevos supuestos,elaborar nuevos paradigmas, por lo demás, ya muy adelantados.

Finalmente, un tercer aspecto que encuentro esencial: reencontrar el sentido de las cosas. Como decía HUSSERL:«volver a las cosas mismas» o como diría HEIDDEGER, encontrar el sentido en la existencia histórica, concreta y particular.

No sólo los jóvenes han perdido el sentido del por qué estudiar, esto o aquello, todos nosotros —por supuesto—,los profesores, hemos perdido el rumbo y nos encontramos, quizás con mayor frecuencia de lo que quisiéramos, desalen-tados desconformes o desesperados por la época que nos tocó vivir.

Se habla hoy de que vivimos en una «sociedad en riesgo», ¿en riesgo de qué? de todo; de colapso, de crisisambiental, de crisis de gobernabilidad y de una paradojal falta de control humano en los fenómenos sociales contemporá-neos y venideros; hemos llegado así al punto de inflexión: o la sociedad se piensa así misma como un riesgo y planificaacciones reguladoras efectivas, o asumamos que el caos nos domina. Debemos construir, idear una forma de vivir, de nolograrlo ninguna Reforma producirá los efectos esperados

Dejo estas reflexiones como temas que me parecen ineludibles. Si se desea contestar inmediatamente a los desa-fíos planteados, estas ideas pueden inspirar muchos trabajos, verdaderamente útiles.

Muchas gracias.

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Conclusiones

La Reforma Educacional implica un sin número de procesos que deben llevarse a cabo no sólo al interior de los colegios,sino que, de una u otra forma, en toda la sociedad, si verdaderamente se desea lograr plenamente los objetivos propuestosy ser fieles a los principios que la sustentan.

En esta perspectiva, las diversas ponencias efectuadas han enfatizado aspectos sin duda relevantes y que podríantransformarse en puntos de partida para los análisis, tanto de los proyectos educativos como de la necesaria participacióninterdisciplinaria al interior de nuestras escuelas y jardines infantiles.

Es así como los temas propios de la educación, como es el caso de las necesarias articulaciones entre niveleseducacionales, parecen ser necesidades que para ser verdaderamente satisfechas debieran ser comprendidas y aborda-das por una comunidad más amplia de profesionales.

El problema mencionado por el profesor E. CASTRO, respecto a las tendencias de la modernidad, las desorientacionesque esta situación genera, así como los principios que en esta Reforma se plantea, son todos fenómenos que tanto eleducador como el psicólogo educacional y la comunidad escolar completa debiera reflexionar.

A la luz de estos planteamientos tal vez será necesario los roles de los diversos profesionales que intervienen enestos procesos. Y una posibilidad o punto de partida para esta reflexión es la Teoría de la Inteligencias Múltiples, quepermite enfatizar el derecho a ser diversos. Este derecho es analizado desde muchas perspectivas en el transcurso delSeminario: desde la Educación, desde la Psicología, desde los padres, desde los Derechos Humanos.

Parece evidente entonces que estas reflexiones, que esperan ser impulsoras de nuevas y cada vez más ricasreflexiones futuras, han permitido el logro satisfactorio de los objetivos que nos propusimos quienes trabajamos en laorganización de este evento. En efecto, parece haberse entregado elementos que favorecerán un intercambio positivopsicólogo-educador.

Sin duda se ha dado a conocer aspectos interesantes de la Reforma Educacional, y se ha podido proyectar losalcances de la teoría de las Inteligencias Múltiples en este proceso de Reforma, enfatizando así el necesario respeto yvaloración de la diversidad humana y natural.

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