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PROPUESTA PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO
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Una propuesta para la formacin del profesorado en Aragn
en ambientes colaborativos virtuales
Emilio Matas Solanilla
Universidad de Zaragoza
Mster Universitario en Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales
Septiembre 2015
PROPUESTA PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO
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Resumen
El presente documento pretende servir de base para abrir una va de innovacin en la
formacin permanente del profesorado no universitario en Aragn basada en el uso de
entornos colaborativos virtuales.
Est estructurado de la siguiente forma: en primer lugar se ha procedido a analizar la
normativa vigente al respecto. A continuacin, tras consultar la bibliografa cientfica
existente, se ha estudiado el marco terico que da soporte a la propuesta. Finalmente, tras una
revisin de lo hecho en otras comunidades autnomas en relacin al objeto de estudio, se
propone un plan de actuacin.
Introduccin
La red de centros escolares no universitarios de la comunidad aragonesa se
caracteriza por el pequeo tamao y la dispersin de sus centros rurales debido a cuestiones
fsicas (extensin del territorio, orografa), climatolgicas y demogrficas (poblaciones de
reducido tamao y envejecidas). Ello ha supuesto que el cierre en 2012 de los antiguos
Centros de Profesores y Recursos existentes fuera de las tres capitales de provincia haya
limitado las posibilidades formativas de los profesionales de la educacin aragonesa.
Como consecuencia, nos encontramos con colectivos especficos de docentes con
intereses formativos concretos que no tienen posibilidad de acceder a formacin presencial
asociada a dichos intereses por cuestiones de destino o de residencia. En esta situacin se
encontraran, por ejemplo, profesores de educacin secundaria de especialidades que tienen
reducida presencia en los centros, docentes noveles o, generalizando, cualquier profesional
que deseara profundizar en temticas concretas que no fuesen del inters para sus
compaeros o prioritarias para su centro. La opcin ms habitual para cubrir esta demanda en
la actualidad es la participacin en cursos a distancia a travs de Internet. Se trata de una
opcin vlida pero que limita las posibilidades y la riqueza que presentan otras modalidades
formativas como pueden ser las basadas en la formacin entre iguales.
En el presente trabajo se analiza la posibilidad de desarrollar actividades formativas
(reconocidas por la Administracin como tales) para el profesorado empleando ambientes
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colaborativos virtuales como soporte para las mismas, dado que consideramos que es una
alternativa vlida para cubrir las necesidades anteriormente expuestas.
Estando de acuerdo con los planteamientos de rea (2006) cuando dice que las
actividades de tipo virtual no deben ser sustitutas de las de tipo presencial, opinamos que el
reducirlas a complemento de estas ltimas no hace justicia a sus posibilidades. Nos
encontramos ms prximos a Cabero (2006) cuando, tras indicar tambin su preferencia con
respecto a las comunidades presenciales frente a las virtuales, reconoce que hay algunos
aspectos en los que las comunidades virtuales presentan ventajas. Aade que hay constancia
de que la formacin virtual puede alcanzar niveles de calidad iguales a la presencial. Sin
embargo, como dice Gairn (2006), la incorporacin de un desarrollo tecnolgico no
garantiza necesariamente nuevos procesos de aprendizaje y de gestin adecuada del
conocimiento colectivo elaborado.
Por todo esto, consideramos oportuno este trabajo para justificar la innovacin y la
investigacin en torno al empleo de los entornos virtuales como recurso para la realizacin de
actividades formativas tanto de tipo mixto (asociadas al elemento presencial) como
desarrolladas completamente en lnea.
Pensamos que una de las premisas que hay que tener en cuenta es que, tal y como
indica Adell (2004), el uso de nuevas tecnologas requiere nuevos enfoques y nuevas
estrategias para as aprovechar las posibilidades que nos ofrecen. En el mismo sentido se
expresan Gros y Silva (2005), cuando dicen que la interaccin que se produce en un entorno
colaborativo virtual es diferente que la observada en un entorno presencial, cara a cara.
Por lo tanto hay que evitar el traslado de prcticas tradicionales a estos nuevos
entornos y a cambio indagar en sus potencialidades.
La formacin permanente del profesorado no universitario: necesidad profesional y
responsabilidad de la Administracin educativa. Modalidades formativas.
La formacin permanente del profesorado es un factor clave tanto para el progreso
del sistema educativo como para mejorar la calidad de la educacin (Tiana, 2011). Para
conocer las circunstancias en las que se desarrolla la misma en Espaa hay que realizar un
anlisis desde una doble perspectiva, dado que
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Por una parte el magisterio es una actividad profesional y como tal, de la misma
forma que en otros colectivos, el docente se encuentra con la necesidad de un proceso
permanente de reciclaje o perfeccionamiento profesional, para as dar respuesta a los
problemas y necesidades que se plantean en el centro educativo y en el aula (rea, 2006).
En este mismo sentido, Carme Pinya indica que para la UNESCO formacin
permanente del profesorado es un proceso encaminado a la revisin y actualizacin de los
conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de
renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la
sociedad (Pinya, 2008:4).
Por otra parte, la consideracin de la educacin como un servicio pblico y la
existencia de una red pblica de centros en los que imparten docencia trabajadores de la
Administracin (habitualmente funcionarios), supone la necesidad de un marco regulatorio
con respecto a su actividad laboral en todos sus aspectos (acceso, desarrollo profesional),
incluida la formacin.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin, determina en el artculo 102.1
que la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin del profesorado y una
responsabilidad de las Administraciones educativas. As mismo, el artculo 103.1 indica que
las Administraciones educativas planificarn las actividades de formacin, garantizarn una
oferta diversificada y gratuita de dichas actividades y que establecern las medidas oportunas
para favorecer la participacin del profesorado en las mismas.
La estructura del Estado espaol y la distribucin de competencias entre las distintas
administraciones, ha supuesto que la formacin del personal docente no universitario
corresponda a las comunidades autnomas. La Administracin Central mantiene dicha
responsabilidad en los centros que todava permanecen en su mbito de gestin. La multitud
y diversidad de disposiciones legales aprobadas por las distintas comunidades autnomas
configura un escenario de gran complejidad a la hora de analizar tanto la estructura de la red
de formacin del profesorado como de las distintas modalidades que instrumentalizan dicha
actuacin. As pues, cada comunidad autnoma ha organizado su propia red de centros
responsables de dicha gestin y ha determinado y definido tanto las caractersticas de las
distintas modalidades formativas que ha puesto al servicio del profesorado como las
condiciones para su reconocimiento, certificacin y registro. (Centro Superior de Formacin
del Profesorado, 2010).
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Esto ltimo tiene gran importancia dado que ello permite que dichas actividades
puedan ser aportadas como mrito para el acceso a la funcin docente o para la promocin
profesional (concursos de traslados, acceso a determinadas plazas...). As mismo, el marco
retributivo de los docentes de la mayora de las comunidades autnomas, recoge la existencia
de unos complementos econmicos condicionados a la participacin en actividades de
formacin reconocidas como tales.
De todas formas, si se analizan las caractersticas de las actividades aprobadas por las
distintas administraciones, nos encontramos con que, aunque con distinta denominacin en
algunos casos o presentando determinadas caractersticas diferenciadoras en otros, hay cuatro
modalidades bsicas de formacin: cursos, seminarios, grupos de trabajo y proyectos de
formacin en centros (Centro Superior de Formacin del Profesorado, 2010).
De estas cuatro modalidades, en la Comunidad Autnoma de Aragn solamente
pueden impartirse indistintamente de forma presencial, a distancia o mixta las tres primeras.
La normativa que desarrolla la formacin del profesorado en Aragn es la siguiente:
- Decreto 105/2013 de 11 de junio, del Gobierno de Aragn, por el que se regula el
sistema aragons de formacin permanente del profesorado, su rgimen jurdico y
la estructura de su red.
- Orden de 18 de julio de 2014 de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura
y Deporte, por la que se regula la organizacin de los Centros de Innovacin y
Formacin Educativa Territoriales en la Comunidad Autnoma de Aragn.
- Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educacin, Universidad,
Cultura y Deporte, por la que se regula la convocatoria, reconocimiento,
certificacin y registro de las actividades de formacin permanente del
profesorado.
sta ltima es la que determina que cursos, seminarios y grupos de trabajo pueden
desarrollarse en lnea. Dichas modalidades se definen en el artculo 8 de la siguiente manera:
Cursos: Su finalidad principal es la de contribuir a la actualizacin didctica,
cientfica, tcnica y profesional del profesorado, a travs de la aportacin de
especialistas. El diseo del curso lo concretar la institucin o entidad
convocante, teniendo en cuenta las necesidades de los destinatarios.
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Seminarios: A partir de la reflexin conjunta, el debate interno y el intercambio
de experiencias, sirven para profundizar en el estudio de determinadas
cuestiones educativas, tanto referentes a la ciencia disciplinar como a las
didcticas de las mismas y a otras ciencias de la educacin.
Grupos de trabajo: Su objetivo ser la elaboracin de proyectos y materiales
curriculares no coincidentes con aquella documentacin exigida a los centros
desde la Administracin.
Marcelo (2002), citando a Chang y Simpson (1997), considera que hay cuatro
grupos de modalidades formativas de acuerdo con el proceso de aprendizaje, de forma que
cualquier actuacin (intencionadamente decimos actuacin y no actividad) formativa puede
clasificarse en uno de ellos. As tendramos:
- Aprender DE otros , que correspondera a los cursos
- Aprender CON otros, que se ajustara a Seminarios y Grupos de Trabajo.
- Aprender SOLO, donde la persona es responsable en todos los aspectos del
proceso formativo.
- Aprendizaje INFORMAL, caracterizado por su carcter no intencional.
Ninguno de estos modelos es mejor o superior a los otros. Cada uno tiene su utilidad
dependiendo de las circunstancias, el objetivo formativo buscado y el destinatario o
destinatarios de la actividad. Representan distintos enfoques a las necesidades y a los roles
de los individuos y del grupo. Por otra parte, esta clasificacin es una simplificacin de la
realidad. Estaramos hablando de situaciones extremas. Lo habitual es que cualquier proceso
formativo presente una combinacin (con mayor o menor peso) de estas cuatro posibilidades
(Chang et al., 1997).
En lnea con esto ltimo, nos vamos a encontrar con regulaciones normativas (como
en Aragn), que van a permitir que una accin formativa asociada a uno de estos tres tipos
de actividad anteriormente vistos pueda incluir en momentos concretos actuaciones que estn
prximas a lo definido para los otros tipos: Por ejemplo, en los cursos puede haber dinmicas
empleadas por los ponentes del tipo puesta en comn o debate o, tambin, tareas individuales
o colectivas de elaboracin de materiales. Y en seminarios y grupos de trabajo es posible la
participacin de asesores o especialistas externos al grupo en momentos concretos si se
considera oportuno.
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Aprender con otros sin lmites espacio-temporales: Formacin del profesorado en
ambientes colaborativos virtuales
De igual manera que la sociedad y las aulas han evolucionado, tambin tiene que
hacerlo la formacin que reciben los docentes. Para que esto ocurra, el modelo formativo
tiene que cambiar de forma acorde a los tiempos. rea (2006), manifiesta que, en el contexto
actual, innovacin y mejora de la prctica no pueden abordarse en solitario. Es necesario
plantear estrategias de tipo grupal.
Por otra parte Tiana (2011), a partir del anlisis de distintos estudios, considera que
aunque pueda parecer que la formacin permanente del profesorado est debidamente
atendida en Espaa, la comparacin con lo que se hace en pases de nuestro entorno induce a
una revisin, entre otros aspectos, de las prcticas ms habituales y de la oferta realizada.
Considera que la colaboracin entre iguales y el trabajo en equipo seran prcticas idneas
para el desarrollo profesional.
El elemento clave para dicho trabajo colaborativo es conseguir una interaccin de
calidad entre los participantes en las actividades.
Los recursos comunicativos que ofrece y la experiencia de la implantacin de las
redes sociales, nos muestran el potencial que tiene Internet como medio para la interaccin
formativa. Lo que ya vaticinaba Adell en 1996 cuando deca que internet era el recurso que
iba a vencer el obstculo de la dispersin geogrfica del profesorado en su formacin
continua y que, al interconectar a dicho colectivo, iba a permitir introducir dinmicas de
comunicacin y formacin continua mediante el intercambio de experiencias, es una realidad.
Tambin es cierto que, pese a que han pasado casi 20 aos, todava hay limitaciones
en las redes fsicas que hacen que la velocidad de transferencia de la informacin no sea todo
lo rpida que se pudiese desear (sobre todo en zonas rurales). La infraestructura tcnica
determina qu herramientas se pueden utilizar y cules no (las ms perjudicadas son las que
hacen uso de una interaccin sncrona del tipo videoconferencia), pero esto no pone en duda
la viabilidad de la formacin en red. Como dice Cabero (2006:10), interesa ms lo que se
dice y la frecuencia de participacin e intercambio que la herramienta que se utiliza para
ello. Con respecto a esto, nos mostramos favorables a, siempre que sea posible, utilizar
herramientas o conjuntos de herramientas que permitan tanto la comunicacin sncrona como
la asncrona.
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No consideramos recomendable emplear varias herramientas para la interaccin,
dado que se correra el riesgo de la aparicin de subgrupos de participantes aislados entre s, a
no ser que haya una interconexin entre ellas (como ocurre con el ecosistema Google) y as
todos los usuarios pudieran tener constancia de lo que se haca en cada una de ellas.
Aspectos a tener en cuenta a la hora de elegirlas son su amigabilidad y su idoneidad
teniendo en cuenta las caractersticas de la red. Tambin sera recomendable que los
participantes en las actividades fueran conocedores de las potencialidades de dichas
herramientas para as aprovechar al mximo su uso. A no ser que haya una propuesta cerrada
por parte de la organizacin de la actividad, estamos a favor de un acuerdo en su eleccin
entre los usuarios y si una vez iniciada se detecta que su funcionamiento no es el adecuado,
plantear un cambio. En este sentido Sgreccia y Carranza (2013), en su investigacin en torno
a la realizacin de una propuesta formativa de tipo colaborativo en red, tras comenzar
empleando Moodle, cambiaron a Facebook porque consideraban que Moodle no se ajustaba a
los principios relacionales del proyecto y porque su uso requera unas buenas conexiones de
Internet.
Cabero (2006), considera que las actividades colaborativas que emplean como
soporte internet, presentan las siguientes ventajas:
- No existencia de limitaciones temporales para la interaccin gracias a la
posibilidad de realizar comunicaciones asncronas en cualquier momento.
- Almacenamiento de todas las aportaciones realizadas a la comunidad, lo que
facilita la acumulacin de conocimiento.
- Posibilidad de participacin de personas distantes entre s.
- Interaccin solamente condicionada por las limitaciones de la tecnologa
- Comunicacin ubicua: solamente dependiente de la disponibilidad de una
conexin a la red.
El modelo de interaccin puede clasificarse en sncrono, asncrono o mixto
(parcialmente sncrono). La eleccin de una u otra opcin, depender de la posibilidad de
coincidir en el tiempo de los participantes en la actividad y, de nuevo, de la conectividad.
Marcelo (2002), compara para estas tres posibilidades la formacin tradicional (presencial)
con la teleformacin. Con respecto a la teleformacin, indica que nos encontramos con las
siguientes situaciones de aprendizaje:
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- Situacin de aprendizaje sncrona: La interaccin es siempre en tiempo real y
con todos los participantes a la vez. La comunicacin sera a travs de chat,
audio o videoconferencia.
- Situacin de aprendizaje parcialmente sncrona: Interaccin en tiempo real
pero no por parte de todos los participantes en la actividad (solamente los
que estuviesen conectados en ese momento). Los medios que facilitan la
comunicacin seran los mismos que en el apartado anterior.
- Situacin de aprendizaje asncrona: Se realizan tareas que no requieren la
actuacin simultnea de los participantes y la comunicacin se realiza a
travs de foros, correo electrnico o servicios de mensajera.
Ovelar y Benito (2005) consideran tres tipos de reuniones en la interaccin en
tiempo real (sncrona) en funcin del nmero de participantes:
- La que podra funcionar como un grupo de trabajo. Contara con menos
de diez personas y permitira la participacin simultnea de todos los participantes
y el uso de distintas herramientas colaborativas.
- Hasta un nmero de unos 30 participantes, la interaccin se realizara
fundamentalmente a travs de la escritura (chat, mensajera, etc) y sera necesario
apoyarse en actividades individuales o de grupos reducidos para favorecer el
aprendizaje activo.
- Por ltimo, consideran que grupos de ms de 30 personas solamente
seran viables para actividades tipo presentacin o conferencia. En este caso la
interaccin resulta ms compleja (habitualmente son preguntas de los asistentes al
conferenciante, siendo lo ms cmodo que haya una persona que le asista y le filtre
las preguntas que llegan a travs de un chat o medio similar).
Los seminarios en lnea como un tipo de comunidad virtual de prctica
Aunque tanto grupos de trabajo como seminario son actividades formativas entre
iguales susceptibles de desarrollarse tanto total como parcialmente en entornos virtuales,
vamos a centrarnos especialmente en los segundos.
A la hora de presentar un marco terico de referencia al objeto de nuestro estudio,
nos hemos encontrado con el uso de mltiples trminos para definir realidades equivalentes
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en unos casos y semejantes en otros. Las expresiones en concreto son comunidad virtual de
aprendizaje, cibercomunidad de aprendizaje y comunidad virtual de prctica.
Sin pretender ser exhaustivos y como ejemplo de lo dicho en el prrafo anterior, nos
encontramos con que Murua, Cacheiro y Gallego (2014:21) definen Cibercomunidad de
Aprendizaje como grupo de personas vinculadas a travs de Internet de forma continuada
para compartir informacin, ideas, reflexiones, experiencias con el inters comn de velar
por su desarrollo personal, acadmico y profesional y el de los dems miembros que la
componen. La justificacin que dan para emplear el trmino cibercomunidad en lugar de
comunidad virtual es para que as se entienda que las cibercomunidades son entes reales
(en contraposicin a virtuales), formados por personas fsicas. Sin embargo reconocen que
son trminos equivalentes cuando virtual significa que la comunidad emplea como entorno de
comunicacin Internet.
Por lo dems, la definicin de comunidad virtual no genera conflictos. Podemos
considerarla como una comunidad de personas que comparten unos valores e intereses
comunes, y que se comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que
nos ofrecen las redes telemticas, sean sncronas o asncronas (Cabero, 2006:7).
Ms compleja es la relacin entre comunidad de prctica y comunidad de
aprendizaje. La variabilidad segn la bibliografa consultada es amplia. Se dan situaciones en
las que el autor emplea como sinnimos ambos trminos, o casos como rea (2006) que
directamente indica que los espacios virtuales de comunidades de prctica tambin son
conocidos como comunidades de aprendizaje. Tambin hay artculos que incluyen
indistintamente referencias relativas a comunidades de prctica o a comunidades de
aprendizaje.
Nos encontramos con unos trminos que presentan fronteras (si las hay) difusas y
que en el mbito en el que nos movemos tienen significados equivalentes para unos autores o
muy prximos para otros.
A nivel acadmico se le ha dado un significado muy amplio al trmino comunidad
de aprendizaje, ya que tal y como dice Coll (2001:4) las iniciativas orientadas a crear CA
han tenido lugar en el marco de tradiciones disciplinares, tericas y conceptuales muy
distintas entre s. Y han respondido a preocupaciones y objetivos muy diversos.
Consecuencia de ello es que cuando se revisa la bibliografa especializada y se analizan
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experiencias concretas, surgen inmediatamente diferentes significados, diferentes tipos de
prcticas, relacionados con el concepto de CA.
Gairn (2006) considera que teora y prctica de las Comunidades de Aprendizaje no
constituyen un mbito estructurado y coherente de conocimientos y de experiencias,
mostrndose entre ellas preocupaciones y objetivos muy diferentes.
Coll, Bustos y Engel (2008:301), citados por Murua et al. (2014:4), comparten este
pensar al decir que en sentido estricto cabra hablar ms bien de movimiento o tendencia,
ms que de un cuerpo terico coherente y articulado o de un conjunto de prcticas bien
definidas y delimitadas. Coll (2001) en concreto llega a considerar 4 tipos de comunidad de
aprendizaje.
A propsito del trmino comunidad de prctica, podemos indicar que se trata de
una acepcin relativamente reciente que se considera que tiene su origen en el artculo
Organizational learning and communities of practice (1991), escrito por Brown y Duguid, y
en el libro Situated learning. Legitimate peripheral participation, escrito por Etienne
Wenger y Jane Lave, tambin en 1991 (Sanz Martos, 2005; Vsquez, 2011).
Etienne Wenger se ha convertido en el referente acadmico (aunque la bibliografa
al respecto es muy amplia) cuando se estudian las comunidades de prctica y suele emplearse
como definicin de las mismas la que aparece en el libro Cultivating communities of
practice, escrito por Wenger, McDermont y Snyder en 2002. Segn ellos una comunidad de
prctica es un grupo de personas que comparten una preocupacin, un conjunto de
problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y
pericia en este rea a travs de una interaccin continuada (Sanz Martos 2005:2).
Segn Sanz Martos (2013), la diferencia entre comunidad de aprendizaje y
comunidad de prctica, radica en que las primeras estn circunscritas al mbito docente
mientras que las segundas se entienden en el mbito de la prctica profesional.
Siguiendo este criterio, nos decantamos por emplear el trmino comunidad de
prctica al referirnos al objeto de nuestro estudio. Dos son los motivos:
- En primer lugar por la ntima relacin entre comunidad de prctica y la
formacin en entornos profesionales, como es (por ejemplo) el de los docentes.
-En segundo lugar, para evitar las confusiones que podra suponer el uso de la
expresin comunidad de aprendizaje dada la gran difusin de su uso en ambientes distintos
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al de nuestro estudio y especialmente por su aplicacin a determinadas actuaciones muy
extendidas en entornos escolares.
En los ltimos aos han surgido abundantes voces crticas con respecto a los
sistemas tradicionales de formacin del profesorado. Bozu e Imbernn (2009) manifiestan un
cuestionamiento de las metodologas en las que el profesor es un mero objeto del proceso
formativo y es considerado como receptor de un conocimiento transmitido sin tener en cuenta
su capacidad de generar conocimiento mediante una reflexin crtica en la prctica y sobre la
prctica. A ello aaden un reconocimiento de la teora de la colaboracin como proceso
imprescindible para la formacin del profesorado. Como consecuencia a estas reflexiones,
plantean las comunidades de prctica como recurso para romper con esa cultura individualista
y aislacionista en la formacin del profesorado. Consideran que
Crear comunidades de prctica que potencien la colaboracin y la cooperacin
entre profesionales y el intercambio de conocimiento prctico profesional se
perfila como uno de las mejores alternativas para un modelo de formacin del
profesorado orientado hacia la creacin de espacios de reflexin, formacin e
innovacin pedaggica (Bozu et al. 2009:5).
Como conclusin indican que en el contexto de la educacin superior (y en nuestra
opinin extensible a la no universitaria), una comunidad de prctica seria un grupo de
personas
unidas por intereses comunes para compartir y construir de forma colaborativa
conocimientos especializados, intercambiar informacin y experiencias sobre la
propia prctica profesional, interactuar para seguir aprendiendo y relacionarse
entre s, de manera que se desarrolla un repertorio comn de pensamiento y
accin y se constituyen as espacios para la mejora de la formacin docente y el
desarrollo profesional (Bozu el al. 2009:5).
Podemos comprobar que esta definicin ms centrada al mbito docente, no es
incompatible ni con la propuesta por Wenger ni con la de seminario como actividad
formativa.
En la misma lnea Cols y De Pablos (2004) consideran factible un modelo de
formacin del profesorado basado en la creacin de comunidades docentes virtuales de
aprendizaje colaborativo. Nosotros, de acuerdo con lo anteriormente expuesto, tambin.
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Finalmente consideramos que apoyndonos en los planteamientos de Wilson et al.
(2004), citados por Adell (2004), y su propuesta de comunidades limitadas, podemos
diferenciar dos categoras de comunidades virtuales de prctica:
- Aquellas que se han creado como iniciativa espontnea en internet y se caracterizan
por autogestionarse, no tener duracin determinada ni exigencias de participacin
hacia sus miembros. Murua (2015) realiza un estudio en profundidad de las mismas.
- Aquellas que presentan limitaciones con respecto a las caractersticas anteriormente
expuestas. Suelen estar asociadas a entornos institucionales (como por ejemplo el
sistema de formacin del profesorado no universitario de una comunidad
autnoma).
Por lo tanto, podemos concluir que las actividades formativas del profesorado no
universitario denominadas seminario son compatibles con la definicin de comunidad de
prctica. De la misma forma, un seminario desarrollado en lnea puede comportarse como
una comunidad virtual de prctica.
Debemos indicar que aunque la dinmica de los grupos de trabajo en determinadas
ocasiones pueda considerarse semejante a la de una comunidad de prctica, no podemos
considerarlos como tales dado que su objetivo es la confeccin de materiales.
Experiencias existentes de formacin institucional entre iguales para profesorado no
universitario soportada a travs de internet
Aunque est muy extendido el uso de los entornos virtuales para la formacin del
profesorado, la mayora de los casos se concretan en la imparticin de cursos a distancia. Sin
embargo hay experiencias en las que las herramientas informticas se emplean como apoyo a
actividades de tipo presencial (blended learning o aprendizaje mixto). Un ejemplo es el uso
de la plataforma Colabora en Andaluca. En la misma lnea en Castilla y Len en 2013 hubo
una convocatoria de seminarios y grupos de trabajo de modalidad mixta (CFIE de Valladolid,
2013). Tambin se han empleado para crear grupos de trabajo completamente virtuales, como
en Castilla-La Mancha (comunidad autnoma en la que solamente hay un centro responsable
de gestionar la formacin del profesorado para todo el territorio), donde existe una modalidad
formativa denominada grupo de trabajo colaborativo. Su cometido es desarrollar
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programaciones, materiales y herramientas curriculares para su aplicacin directa en el
proceso de enseanza-aprendizaje (Convocatoria Grupos de Trabajo Colaborativo 2013:1).
Con respecto a actividades asimilables a las comunidades de prctica, en mayo de
2015 el Servicio de Innovacin y Formacin del Profesorado del Gobierno de Extremadura
public la primera convocatoria de lo que llam Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Se
le dio la consideracin formal de actividad de innovacin para posibilitar su inclusin en el
registro de formacin. Segn el texto citado se trata de una nueva modalidad formativa
asimilada a los seminarios y promovida desde el propio servicio de innovacin.
Se justificaba como un proyecto que pretenda explotar el potencial de la web 2.0 y
de las redes sociales como medios para la formacin y la informacin del profesorado.
Con esta actividad se pretenda, tal y como indica la convocatoria, compartir y
analizar experiencias, conocimientos, contenidos y recursos, y desarrollar tareas especficas
de manera no presencial a travs de herramientas virtuales (pgina 1).
Sus caractersticas ms destacadas eran:
- Convocatoria restringida a 5 comunidades con temtica ya definida.
- Desarrollo entre el 21 de mayo y el 30 de junio de 2015.
- Entre 15 y 30 participantes por comunidad.
- Empleo de la infraestructura de Google como entorno para el desarrollo de la
actividad.
- Certificacin de 20 horas de formacin, a aquellos participantes que hubieran
participado activamente y obtenido una valoracin positiva. Se indicaban las tareas
mnimas obligatorias a realizar.
- Cada comunidad estara dinamizada por un coordinador-moderador con unas
funciones concretas.
Consideramos que el diseo y la estructura de la actividad son vlidos como
referente para futuras investigaciones. A expensas de la evaluacin que haga la
administracin extremea de este proyecto, el hecho de que la comunidad virtual solamente
estuviera operativa durante 40 das nos hace dudar de que realmente se hubiera comportado
como una autntica comunidad de prctica/aprendizaje.
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Por otra parte, en Catalua el Comit de Formacin del Departamento de Educacin,
creado por la resolucin ENS/2559/2011, de 2011, aprob el 5 de julio de 2013 un modelo
pedaggico para la formacin telemtica (Model pedaggic de la formaci telemtica), en el
que se proponan nuevas lneas de actuacin en este mbito.
Dicho modelo parte de una situacin previa, apoyada en el uso de herramientas 2.0
en general, y de un entorno virtual de enseanza-aprendizaje, desarrollado a partir del
software libre Moodle, en particular. Se pretende explotar la fortaleza del aprendizaje
compartido con el afn de modelar y promover un cambio significativo en la prctica
docente.
Se constata en el texto la necesidad de explorar nuevos modelos de formacin en el
mbito no presencial que permitan la implementacin de modelos eficientes desde el punto
de vista de los recursos e innovadores desde la perspectiva del formato y las propuestas
metodolgicas asociadas.
El documento Criterios, instrucciones y orientaciones de la formacin permanente
del profesorado para los cursos 2014-2015 y 2015-2016 (Formaci permanent del
professorat. Criteris, instruccions i orientacions curs 2014-2015 curs 2015-2016), coordinado
por la Subdireccin General de Innovacin, Formacin y Orientacin de la Consejera de
Educacin y posteriormente aprobado en 2014 por el Comit de Formacin, recoge, entre
otras, la modalidad formativa seminario. Se indica que puede desarrollarse a distancia. El
mnimo de participantes es de 15 personas. La certificacin mnima es de 20 horas y estar
coordinado por un profesional experto que certificar como formador (pgina 22).
Adems, hay otras comunidades autnomas que tienen regulada la realizacin de
actividades formativas de tipo colaborativo a distancia, pero consideramos que la informacin
que tenemos con respecto a ellas no es suficiente como para tenerlas en cuenta para nuestra
propuesta.
Propuesta para desarrollar en Aragn desde la Administracin educativa
Nuestra intencin es proponer la realizacin de actividades basadas en los principios
que rigen las comunidades virtuales de prctica que puedan ser certificadas por la
administracin educativa aragonesa. De acuerdo con todo lo visto, y considerando nuestra
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preferencia por la modalidad de seminarios virtuales, proponemos el siguiente plan de
actuacin:
1. Convocatoria por parte de la Administracin educativa de un nmero reducido
de seminarios en lnea. Su duracin sera todo el curso escolar.
2. Seleccin dentro de la Red de Formacin del profesorado de un grupo de
asesores interesados en participar en la experiencia para que acten como
coordinadores/moderadores/dinamizadores de los seminarios. Se consensuar
con ellos la temtica y las herramientas informticas a emplear.
3. Determinacin de las evidencias que van a permitir certificar la actividad a los
participantes.
4. Publicacin de la convocatoria limitando a 30 el nmero de miembros del
seminario.
5. Una vez iniciadas las actividades, realizacin de un seguimiento de las mismas y,
al finalizar, anlisis de su efectividad teniendo en cuenta:
a. las interacciones ocurridas
b. Los datos aportados por un cuestionario que se habra pasado a los
participantes. Dicho cuestionario valorara:
i. Su satisfaccin con la actividad
ii. Su valoracin de las herramientas empleadas
iii. El nivel de aprendizaje adquirido
iv. La utilidad de dicho aprendizaje para su prctica profesional
Los docentes participantes en la actividad debern ser conocedores no solamente del
manejo del software a emplear, sino tambin del uso de la informacin y de la estrategias de
comunicacin en la red (rea, 2006).
En la misma lnea, Gros y Silva (2005) indican que la persona responsable de la
actividad deber contar con las habilidades necesarias para poder cumplir con su papel.
Dichas habilidades no son las mismas que las requeridas en un proceso formativo de tipo
presencial. Para ello deber estar adecuadamente formada en dinamizacin de actividades en
ambientes virtuales. Dicha formacin se llevara a cabo antes de iniciarse la actividad. As
mismo, se creara otra comunidad de prctica con los coordinadores, para que as se pudiesen
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apoyar entre ellos y alcanzaran una mayor cota de aprendizaje en su funcin de responsables
de las comunidades.
Si como consecuencia de este proyecto se generalizara este tipo de modalidad
formativa, pensamos que se tendra que tener en cuenta la posibilidad de que las herramientas
informticas empleadas fuesen elegidas por los participantes (o como mnimo por el
coordinador) a partir de un catlogo que les presentara el Centro de Formacin. Podran
emplearse redes sociales (rea, 2008) o entornos virtuales de aprendizaje (Santovea, 2012)
que, aunque diseados para dar soporte a cursos en lnea, pueden aprovecharse para este fin.
Experiencias como la de Monguillot, Guitert y Gonzlez (2013) muestran tambin la utilidad
de emplear mltiples herramientas que de forma complementaria den soporte a la actividad.
En esta lnea estara incluida la propuesta de la comunidad extremea (2015) al plantear
como soporte para su proyecto el ecosistema de herramientas que Google pone a disposicin
de los internautas.
El software informtico empleado deber permitir en todo momento hacer un
seguimiento del grado de participacin de los miembros del seminario y ser accesible al
asesor de formacin responsable de la actividad.
Conclusin
Siendo conscientes de que los sistemas institucionales de formacin permanente del
profesorado en Espaa son manifiestamente mejorables (Tiana, 2011; Cabello, 2015b), nos
encontramos con que la evolucin de las TIC en las ltimas dcadas ha posibilitado la
aparicin de nuevas modalidades de formacin y aprendizaje social en red. Una de ellas son
las comunidades virtuales de prctica. Aunque es recurso ampliamente empleado por el
colectivo docente (Murua, 2015), no estn reconocidas por los actuales modelos de formacin
permanente del profesorado, pese a que es una demanda manifestada como conclusin de
investigaciones (Sanz Valenzuela, 2015) o reflexiones de expertos (Cabello, 2015b). Por
contra, s que es cierto que se les da cobertura logstica por parte de la Administracin con
entornos como el Espacio Educativo Procomn (Cabello, 2015a).
Aunque sera deseable que las administraciones educativas articularan mecanismos
para reconocer esta formacin y as dar respuesta a dicha demanda, consideramos que con
este estudio hemos demostrado que los actuales modelos formativos s que posibilitan
organizar actividades certificables para el profesorado, estructuradas en torno a la
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metodologa aplicada en las comunidades virtuales de prctica. Seminarios en red, en las
comunidades autnomas que los recojan en su normativa, o proyectos de innovacin, son las
opciones que consideramos ms adecuadas.
Por ltimo, opinamos que sera oportuna la aprobacin de convocatorias abiertas al
profesorado para crear comunidades virtuales que, adems de facilitar la formacin de los
docentes, abriese un campo de investigacin para determinar qu herramientas, metodologas
y estrategias son ms eficaces para alcanzar los objetivos deseados.
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