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PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

2013

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

VICERRECTORADO ACADÉMICO

DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA

Aprobado por el Consejo de Facultad

en su sesión ordinaria del 20 de enero del 2000 y

Aprobado por el Consejo Universitario

en su sesión ordinaria del 26 de enero del 2000

Reajuste curricular aprobado por el Consejo de Facultad

en su sesión ordinaria del 24 de enero del 2013 y

Aprobado por el Consejo Universitario

en su sesión ordinaria del 30 de enero del 2013

VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

1

FACULTAD : EDUCACIÓN

PROGRAMA : PROGRAMA DE LICENCIATURA

EN EDUCACIÓN TÍTULO : TÍTULO DE LICENCIADO EN

EDUCACIÓN

Aprobado en el Consejo de la Facultad de Educación del: 24 de enero de 2013 Aprobado en el Consejo Universitario del: 30 de enero de 2013 Resolución Rectoral N° 143-2013-UPCH-CU




2


ÍNDICE

Página

PRESENTACIÓN

3

1. ANTECEDENTES

4

2. BASE LEGAL

5

3. JUSTIFICACIÓN

6

4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

7

5. ESTRUCTURA CURRICULAR

8

5.1. Fundamentación

8

5.2. Perfil de Ingreso

12

5.3. Perfil de Egreso

12

5.4. Estructura del Plan de Estudios

14

5.5. Estrategia de Formación

16

5.6. Evaluación de los Aprendizajes 19

6. CERTIFICACIÓN

19

7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

20

ANEXOS

SUMILLAS DE LOS CURSOS

21




3

PRESENTACIÓN

El Programa de Licenciatura en Educación fue aprobado en enero del 2000 y

desde sus orígenes tuvo como finalidad brindar una formación pedagógica a

bachilleres de educación y de otras carreras. En la propuesta de creación del

Programa se señaló que se buscaba formar profesionales de la educación

capaces de desarrollar una práctica educativa de calidad, en base a un

aprendizaje cooperativo y permanente, investigación, sistematización e

innovación de su propia experiencia, en el marco de una educación que

promueve la interculturalidad y la convivencia democrática.

Aun cuando estos propósitos originales siguen siendo vigentes, la nueva

propuesta académica busca incorporar las tendencias actuales en lo que se

refiere a la formación en educación superior, así como en formación docente,

incorporando además la experiencia que la Facultad de Educación ha

desarrollado a lo largo de estos años en respuesta a los desafíos de la

educación peruana.

Por lo tanto, la presente propuesta postula una formación basada en

competencias, entendidas éstas como procesos complejos de desempeño

que articulan conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para resolver

problemas en forma idónea en determinados contextos y que le permiten

participar activamente en su autorrealización y en la mejora de la calidad de

vida.

Asimismo, a la base de esta propuesta se encuentra una concepción de la

docencia como una actividad no meramente técnica, sino eminentemente

crítica-reflexiva, lo cual implica un conjunto de habilidades cognitivas

complejas para la resolución de problemas y toma de decisiones en un marco

ético.

En el presente documento se detallan los Antecedentes, la Base Legal, la

Justificación de la propuesta, los Objetivos del Programa, la Estructura

Curricular, la Certificación, el Monitoreo y Evaluación del Programa, así como

las Sumillas de los cursos.




4

1. ANTECEDENTES

1.1 Antecedentes en la UPCH

Desde el año 1996 se han venido ofreciendo diversos programas de

formación de docentes en la UPCH. El común denominador de estas

experiencias consiste en que los usuarios son personas que cuentan con

experiencia en el campo de la docencia y una formación previa de nivel

superior.

El Programa de Complementación Académica y Pedagógica en el

contexto institucional del Centro de Promoción Educativa

En 1996, en el marco del Plan de Desarrollo 1995 - 2000 del Centro de

Promoción Educativa, se diseñó el Programa de Complementación

Académica y Pedagógica, cuya ejecución se realizó en el período de

enero a agosto de 1997. Se contó con una única propuesta académica,

tanto para la Complementación Académica como para la Pedagógica.

Esta primera experiencia se desarrolló en forma presencial y tuvo una

considerable demanda de parte de bachilleres provenientes de diversas

especialidades diferentes a la educación, a quienes se les ofrecía la

posibilidad de obtener la Licenciatura en Educación.

El desarrollo académico del Programa tuvo el respaldo del Departamento

Académico de Educación (el cual contaba entonces con un Comité

Organizador) que funcionaba adscrito a la Facultad de Ciencias y

Filosofía.

Los dos ciclos de estudios eran conducentes al Grado Académico de

Bachiller en Educación, para el caso de los titulados en Institutos Superiores

Pedagógicos (Complementación Académica) y al Diploma de Estudios en

Educación para el caso de los Bachilleres en otras especialidades

(Complementación Pedagógica).

Esta experiencia se desarrolló solamente con una promoción y constituyó

las bases para las nuevas propuestas de los Programas de

Complementación Académica y de Licenciatura en Educación para

Bachilleres en Educación y para Bachilleres en otras Especialidades.

El Programa de Complementación Académica

En el marco de un convenio firmado con el Instituto de los Hermanos de las

Escuelas Cristianas "La Salle", se planteó un nuevo diseño del Programa de

Complementación Académica. Este Programa estuvo dirigido a docentes

titulados en Institutos Superiores Pedagógicos.




5

Este nuevo diseño se caracterizó principalmente por ser una propuesta

curricular por competencias, desarrollarse bajo la modalidad a distancia

con etapas presenciales, asumir la investigación acción como una

propuesta metodológica e introducir el enfoque intercultural en el trabajo

educativo.

Inicialmente el Programa se ofreció en el Cusco y en Lima (1998).

Posteriormente se amplió la cobertura a Huancayo, Juliaca, Arequipa,

Iquitos, Jaén, Tarma e Ica.

El Programa de Pregrado en Educación

Desde el año 2003 se ha puesto en marcha el Programa de Pregrado en

Educación, dirigido a personas con experiencia previa en docencia y con

formación inicial de nivel superior.

Actualmente el Programa cuenta con un diseño basado en un enfoque

de competencias y se ofrece en modalidad presencial. Para el estudio

independiente se cuenta con el soporte de una plataforma virtual de

aprendizaje. Asimismo, cuenta con un sistema de tutoría que permite

brindar orientación al estudiante durante su trayectoria de estudios.

Actualmente este Programa conduce a la obtención del Grado de

Bachiller en Educación y al Título de Licenciado en Educación con

mención en una de las siguientes especialidades: Educación Inicial,

Educación Primaria, Educación Secundaria - Ciencias Naturales,

Educación Secundaria - Matemática, Educación Secundaria - Lengua y

Comunicación, Educación Secundaria - Ciencias Sociales y Educación

Secundaria – Inglés.

El Programa de Licenciatura en Educación

A partir del año 2000 se puso en marcha el Programa de Licenciatura en

Educación, dirigido a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras

especialidades.

La propuesta curricular se basó en tres ejes: Interculturalidad y Convivencia

Democrática, Ética y Moral Educativa, e Investigación e Innovación

Educativa. Asimismo, el currículo se estructuró en dos áreas: Investigación

y desarrollo educativo y Pedagogía.

Este Programa se desarrolló durante su primera etapa en una modalidad

mixta y con una tutoría de orientación.




6

La presente propuesta académica constituye un cambio curricular de

este Programa dirigido a Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras

carreras.

1.2 Antecedentes en el ámbito nacional

A nivel nacional se vienen ofreciendo diversos programas dirigidos a

Bachilleres en Educación y a Bachilleres en otras carreras. Estos programas

se encuentran bajo diversas denominaciones, tales como programas de

complementación pedagógica, programas de titulación o programas

especiales.

En general, estos programas tienen una duración de un semestre

académico, para el caso de los Bachilleres en Educación, o entre dos a

cinco semestres académicos para el caso de los Bachilleres en otras

carreras.

2. BASE LEGAL

Ley Universitaria Nº 23733 y sus modificaciones, Arts. 9, 10 y del 16 al 23.

Informe ANR Nº 129-97-DGDA.

Estatuto de la UPCH.

Reglamento General de la UPCH.

Reglamento de la Facultad de Educación de la UPCH.

Decreto Legislativo Nº 998 y Decreto Supremo Nº 014-2008-ED. Normas

Reglamentarias del Decreto Legislativo Nº 998.

3. JUSTIFICACIÓN

La propuesta académica del Programa de Licenciatura en Educación se

enmarca en el contexto de la actual situación de la formación docente

en el país y sus implicancias en la educación peruana. Es necesario por lo

tanto señalar en qué forma nuestra propuesta pretende enfrentar los retos

y necesidades que presenta el estado actual de la formación docente.

Para ello haremos referencia a algunos datos que nos permitirán dicho

análisis.

Desde el punto de vista eminentemente cuantitativo, de acuerdo a

estudios recientes (Cuenca, 2008) la sobreoferta de formación docente a

nivel nacional constituye aún una problemática vigente. Existen 354

institutos pedagógicos y 54 universidades con Facultades de Educación a

nivel nacional (Defensoría del Pueblo, 2007). Se calcula que cada año

egresan 30 000 docentes, mientras que sólo se requieren

aproximadamente 3 100 docentes para atender a los nuevos matriculados

y 3 700 para atender las plazas de los que se retiran (Proyecto Educativo

Nacional, 2007). Este crecimiento, cuyos orígenes se remontan a la




7

década del noventa, como consecuencia de la política de privatización

de la educación, trae a su vez una segunda implicancia que deseamos

considerar: la calidad de la formación docente y sobre la cual nos

referiremos líneas más adelante.

Otra consideración a tener en cuenta, desde el punto de vista

cuantitativo, es el porcentaje de docentes que cuentan con título

pedagógico. De acuerdo a los datos del Censo Escolar del Ministerio de

Educación - Unidad de Estadística Educativa, se reporta que a nivel

nacional representa el 78,1% en el nivel inicial, 80,7% en el nivel primario y

85,4% en el nivel secundario; con lo cual encontramos que existen aún en

promedio aproximadamente 20 de cada 100 profesores que no cuentan

con el título pedagógico en los centros educativos públicos. A esto se

añade el grupo de profesionales de otras carreras que ejercen la

docencia, tanto en centros educativos de gestión privada como en

diversos ámbitos de la educación no formal.

En el diagnóstico realizado por el Consejo Nacional de Educación, como

parte de la elaboración del Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), se

expresa la preocupación no sólo por esta situación de sobreoferta, sino

además por la calidad de la formación docente. Para evidenciar ello se

hace referencia a que de 213 institutos superiores pedagógicos privados

evaluados, sólo 47 de ellos llegaron a un nivel de logro óptimo-satisfactorio.

Esta situación de debilidad de la formación docente, expuesta a través de

diversos estudios desde hace más de una década, dan cuenta de la

necesidad de mejorar los perfiles de los formadores de docentes (Oliart,

1996), o de la necesidad de contar con programas curriculares

caracterizados por una perspectiva más amplia del “profesional para la

educación” (Montero, 2005), (Vaillant, 2006).

En este escenario, no podemos dejar de lado además, que los resultados

de las pruebas nacionales e internacionales aplicadas a estudiantes de

primaria y secundaria han evidenciado las dificultades de los estudiantes

de primaria y secundaria en relación a algunas habilidades lectoras y

matemáticas; y aun cuando las causas de esta situación obedecen a

diversos factores, no se puede desligar del nivel de formación de los

propios docentes. En un estudio realizado por la Unidad de Medición de la

Calidad, sobre los resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento

Estudiantil 2004, señaló que los propios docentes de los estudiantes

evaluados evidenciaban dificultades en el área de comprensión lectora y

lógico matemática (Cuenca, 2008). En el Informe de Progreso Educativo -

Perú 2003 (PREAL 2003, p. 17), citado también por Cuenca (2008) se señala

que “diversos estudios plantean que un alto porcentaje de docentes no

dominan suficientemente los contenidos que deben enseñar, sus prácticas

en el aula continúan siendo de tipo expositivo y ‘frontal’ y no promueven la

participación. Asimismo, no programan adecuadamente sus sesiones de

aprendizaje, no estimulan el desarrollo de actividades cognitivas y de




8

razonamiento complejo y no evalúan de manera consistente y

constructiva a sus estudiantes”.

Lo expuesto anteriormente nos lleva a concluir que si bien no se requiere

un alto número de docentes nuevos, es necesario que los que ya se

encuentran en ejercicio y los que se incorporen en los próximos años,

cuenten con las calificaciones y competencias que efectivamente les

permitan enfrentar y resolver los grandes problemas que hemos descrito.

Esto supone por lo tanto desarrollar una concepción de profesionalidad

docente renovada que integre la dimensión técnica pedagógica con la

dimensión de responsabilidad social que compete al profesional docente

(Cuenca, 2012) dentro de una perspectiva crítica reflexiva.

Como posibles destinatarios del Programa, se incluyen dos tipos de perfiles

con alto potencial. Por un lado los bachilleres en educación, quienes

cuentan ya con una formación pedagógica previa y requieren contar con

el Título de Licenciado en Educación; y por otro lado los bachilleres de

otras carreras, quienes además de contar con una formación

especializada en otro campo del conocimiento, tienen también

experiencia y motivaciones para desempeñarse como docentes.

4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Formar profesionales con sentido ético, reflexivos, críticos y creativos,

con sólidos conocimientos pedagógicos, comprometidos con los

problemas del país, con interés creciente en aprender durante toda la

vida y capaces de conformar e interactuar en equipos de trabajo.

Brindar una formación profesional docente de calidad a un amplio

colectivo de usuarios con experiencia en el campo educativo, para

que se desempeñen en los diversos espacios de la educación formal y

la no formal.

Contribuir a elevar el nivel de la educación peruana a partir de una

formación docente que promueva la construcción de propuestas

pedagógicas innovadoras y la práctica de la investigación, a fin de

responder a las exigencias que la nueva sociedad plantea.

5. ESTRUCTURA CURRICULAR

5.1. Fundamentación

Investigación para la innovación

Partimos considerando la investigación educativa como un proceso de

construcción del conocimiento, mediante la interpretación de la realidad,




9

que es compleja y sistémica, con miras a la conceptualización y abordaje

de problemas relevantes en la cotidianidad del trabajo del educador. Se

trata de ir construyendo investigación relacionada con los procesos

educativos.

Asimismo, entendemos la investigación educativa y la de los procesos de

formación como un hecho cooperativo donde todos los participantes

potenciales, en una determinada situación, se involucran activamente en

el proceso de investigación, pero no con la finalidad exclusiva de

comprender el problema, la finalidad es comprender para cambiar, para

transformar.

En esta perspectiva cada vez que se vuelve a mirar la propia experiencia,

se obtiene información para generar propuestas y para reorientar la

práctica, y los mismos protagonistas, como investigadores, generan así una

práctica crítica.

La investigación se presenta como una forma de entender y practicar la

profesión docente y orientará toda acción de mejora, y por tanto, será la

base de todo proceso de innovación educativa.

La innovación se constituye por ello en un proceso autogestionario, una

práctica reflexiva, generando modelos de investigación participante y

compartida colectivamente, que permite, mediante el intercambio de

experiencias y el diálogo constructivo, el perfeccionamiento de los

procesos educativos.

Currículo Flexible para atender a múltiples necesidades

Asistimos a una acelerada transformación en los procesos de producción

como consecuencia de los cambios tecnológicos y de los métodos de

gestión, esto motiva una modificación sustancial de las características de

los puestos de trabajo y la profesionalidad, lo que genera una necesidad

permanente de actualización, especialización y recalificación laboral.

En el terreno educativo vemos como la problemática presentada,

demanda cambios en la forma de actuación de los docentes, por lo que

se genera la necesidad de nuevas formas de actuación y de desempeños,

generando una necesidad creciente de formación.

Asistimos al desarrollo de requerimientos cada vez mayores en materia de

calificación profesional para los educadores y por ello deben ofrecerse

sistemas de formación que puedan atender a las necesidades educativas

de los profesionales docentes, a partir de las particulares y variadas

situaciones en que se encuentran.




10

El enfoque de formación flexible como concepción teórica busca dar

respuesta a aquellas personas que necesitan y desean formarse,

actualizarse o cambiar, asumiendo el reto de crear oportunidades de

formación a todos aquéllos que por algún motivo no pueden participar en

los cursos y programas convencionales. Se caracteriza porque asume una

apertura en el tratamiento de los componentes curriculares adaptándose

a las necesidades del usuario.

Todo modelo pedagógico se organiza en torno a los componentes del

currículo, es decir, debe responder a las llamadas preguntas curriculares,

esto es: Para qué, Qué, Cuándo, Cómo, Con qué enseñar y Cómo

verificar el resultado (evaluar).

El currículo con enfoque de formación flexible permite abrir el abanico de

posibilidades en torno al tratamiento de estos diversos componentes

curriculares, adoptando una gama de posibilidades en cuanto a QUIÉN

aprende, POR QUÉ aprender, QUÉ aprender, CÓMO aprender, DÓNDE

aprender, CUÁNDO aprender, CÓMO evaluar y QUÉ APOYO ofrecer.

Cada una de estas preguntas (dimensiones) puede admitir variadas

respuestas, de acuerdo a las particulares situaciones, necesidades e

intereses de las personas que aprenden y al modelo que se construya, a

partir de esto podrá tener diversos grados de flexibilidad, admitiendo la

posibilidad de que se atienda a los tiempos de los participantes, a poder

estudiar fuera de las aulas, mediante el estudio independiente, con la

posibilidad de ajustar el tiempo de aprendizaje al tiempo disponible.

En suma el enfoque de formación flexible en el currículo permite brindar

una formación “a la medida” de quienes lo solicitan, asumiendo una

variedad de organización, estrategias, ambientes, recursos, tiempos y

modalidades de evaluación.

Competencias docentes para nuevos retos

La acepción de la palabra competencia es variada: En el medio laboral

se denomina competente al trabajador que “sabe hacer bien” y que

además es capaz de adaptarse rápidamente a diversos contextos de

trabajo y lograr nuevos aprendizajes.

Si bien podemos encontrar abundante literatura al respecto señalaremos

algunos conceptos sobre competencias, entre los más citados:

Masterparqua define competencias como las características personales

(conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a desempeños

adaptativos, en ambientes significativos, Robert White la denomina

“Capacidad del individuo para interactuar eficazmente con el medio” (En

Rodríguez Zambrano: 2007:148).




11

Para Mertens la competencia es: “aptitud de un individuo para

desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con

base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo.

Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos,

habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el

saber-hacer” (En Rodríguez Zambrano: 2007:148).

Para el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES)

es un “saber hacer en contexto” (En Rodríguez Zambrano: 2007:150).

Desde el enfoque sistémico complejo, Tobón (2008) define la competencia

como: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en

determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber

hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o

resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad,

creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva

de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso

ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y el

afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo

económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente

y de las especies vivas” (Tobón: 2008:5).

Podemos establecer, a partir de estas propuestas, que las competencias

constituyen desempeños complejos que articulan e integran un conjunto

de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y cualidades, que

permiten a la persona interactuar eficazmente en su medio. En síntesis, son

desempeños complejos que se demuestran, con idoneidad, en

determinados contextos.

Para efectos formativos, el desarrollo de competencias implica promover

el dominio de un amplio repertorio de conocimientos y habilidades que

permitan un alto nivel de ejecución para responder con eficacia y

satisfacción a las necesidades y retos del contexto laboral y del mundo del

trabajo.

Un currículo orientado a competencias será un currículo en el cual se

privilegia como resultado el logro de desempeños complejos, por tanto,

está centrado en el estudiante, en lo que éste efectivamente logrará

hacer. Esto hace que se adopten formas diferentes a las tradicionales en

la planificación y conducción de los procesos formativos, los cuales están

referidos a identificar y desarrollar desempeños verificables; y cambian

también los sistemas de evaluación, que se organizan y desarrollan para

registrar efectivamente dichos desempeños.




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Las competencias pueden ser de diferentes tipos, la más reconocida

actualmente es la clasificación adoptada por el Espacio Europeo de la

Educación Superior y el Proyecto Alfa Tuning para América Latina, que es

la que está asumiendo también la Universidad Peruana Cayetano Heredia

(UPCH). En esta clasificación se identifican los siguientes tipos de

competencias:

Competencias básicas, aquellas que son fundamentales e

imprescindibles para el actuar en la vida cotidiana personal o

profesional y sobre las cuales se construyen los aprendizajes escolares.

Por ejemplo leer, escribir, realizar cálculos matemáticos, pensar

creativamente, demostrar autoestima, etc. Estas competencias se

desarrollan fundamentalmente en el ámbito de la educación básica,

pero se fortalecen a lo largo de todos los procesos formativos

subsiguientes.

Competencias genéricas, aquellos comportamientos y actitudes

laborales comunes a diversas actividades productivas o de servicios. Se

llaman también generales y en el currículo se aplican como

transversales asociadas a la misión e ideología de la institución

formadora. En el Proyecto Tuning se identifican tres tipos de

competencias genéricas: instrumentales, como comunicación oral y

escrita, capacidad de análisis y síntesis, toma de decisiones;

interpersonales, como capacidad crítica y autocrítica, trabajo en

equipo, compromiso ético; y sistémicas, como liderazgo, autonomía

para el trabajo y motivación al logro.

Competencias específicas, aquellas relacionadas con el ejercicio de

ocupaciones laborales y que permiten a las personas cumplir con

solvencia las funciones y tareas que suponen una ocupación en el

mundo del trabajo. Estas competencias no son fácilmente transferibles

de uno a otro ámbito dado las características tecnológicas de cada

profesión u ocupación laboral.

En la formación orientada al desarrollo de competencias, lo más

destacado en cuanto al diseño de currículo es que se determina el perfil

de egresado en base a las competencias valoradas desde el mundo del

trabajo, para lo cual se emplearán diversas técnicas e instrumentos.

Asimismo la malla curricular adopta formas diversas y flexibles.

En cuanto al desarrollo de los procesos de enseñanza, éstos reconocen al

estudiante como el centro del proceso y se basan en metodologías

activas que reconocen el protagonismo del que aprende y se orientan al

desarrollo de las competencias determinadas en el perfil de egreso.




13

Finalmente, otro aspecto a resaltar es que la evaluación de los

aprendizajes tiene como objeto central el desempeño y utiliza métodos e

instrumentos variados y diferentes a lo tradicional.

En función de lo señalado se propone una formación de docentes

orientado al desarrollo de competencias, para ello el punto de partida

será la determinación de las competencias genéricas y específicas que

constituirán el perfil de egreso.

En cuanto a las competencias genéricas, la UPCH ha identificado ocho,

que se adoptarán para todas las carreras que ofrece y que se tomarán en

esta propuesta formativa, de las cuales nos parece necesario destacar las

siguientes:

Demuestra compromiso ético.

Es crítico, innovador y creativo.

Asume liderazgo y gestiona actividades y proyectos trabajando en

equipo.

Se comunica correcta y eficazmente en castellano y utiliza las

tecnologías de información y comunicación - TIC´s.

Resuelve problemas con rigor científico.

Asume su desarrollo personal y se compromete con él.

Demuestra compromiso y responsabilidad con su entorno social y el

medio ambiente.

Se desempeña eficientemente en contextos socioculturales y

profesionales diversos.

En lo referente a las competencias específicas se toma como referencia el

análisis funcional de la carrera, así como se reconocen los aportes desde

la Dirección de Certificación de Competencias (DCC) del CONEAU y los

avances sobre competencias específicas de la carrera de Educación que

pueda ofrecer el Proyecto Alfa Tuning.

¿Cuáles son las competencias específicas deseables en los docentes?

Para responder a esa interrogante, Vaillant (2006) cita a Braslavsky (1999),

quien planteaba que una de las claves está en desarrollar competencias

para un mejor desempeño en la coyuntura y una más eficaz participación

en la reinvención de la escuela y de los sistemas educativos. Braslavsky

(1999) sostenía, por lo tanto, que el profesional docente debía tener las

siguientes competencias:

1. La competencia pedagógica-didáctica: es necesario que los profesores

posean criterios de selección entre una serie de estrategias conocidas,

así como la capacidad de crear estrategias didácticas efectivas para

la promoción de aprendizajes autónomos.




14

2. La competencia institucional: los profesores deben desarrollar la

capacidad de articular la macro política referida al conjunto del

sistema educativo con la ola micro política de lo que es necesario

programar en la institución en la que trabajan.

3. La competencia productiva: es esencial que los profesores comprendan

el mundo en que viven y vivirán e intervengan como ciudadanos

productivos en interacción con otros ámbitos e instituciones.

4. La competencia interactiva: es necesario que los profesores aprendan a

comprender y sentir con el otro. El otro puede ser el alumno, el padre

de familia o la comunidad: en otras palabras comprender la cultura y

ejercer actitudes de tolerancia y convivencia.

5. La competencia especificadora: además de la especialización por nivel

o área, se requiere que los profesores tengan competencias

especificadoras. La especificación se entiende como la capacidad de

aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión

de un tipo de sujetos, de instituciones, fenómenos y procesos.

Este señalamiento tiene aún vigencia en la medida que da paso a una

concepción de la docencia que debe contemplar dos dimensiones: una

dimensión pedagógica-técnica y una dimensión reflexiva y transformadora

sobre el propio quehacer docente.

Recientemente el Ministerio de Educación del Perú (2012) ha dado a

conocer el Marco del Buen Desempeño Docente, instrumento a través del

cual se busca impulsar la formación docente a través del establecimiento

de líneas orientadoras comunes, y que han sido producto del diálogo

entre diversas instancias de la sociedad civil. En este marco se establecen

cuatro dimensiones claves que nos parece importante señalar: la

dimensión reflexiva, la dimensión relacional, la dimensión colegiada y la

dimensión ética. Asimismo, considera cuatro dominios: preparación para

el aprendizaje de los estudiantes, enseñanza para el aprendizaje de los

estudiantes, participación en la gestión de la escuela articulada a la

comunidad, y el desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. A

partir de estos dominios, se desprenden las nueve competencias docentes

que buscan incidir favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes,

en un marco de calidad, equidad y pertinencia.

5.2. Perfil de Ingreso

El ingresante al Programa de estudios conducente al Título de Licenciado

en Educación debe tener las siguientes características:




15

Acreditar el Grado de Bachiller en Educación o el Grado de Bachiller en

otra carrera.

Acreditar experiencia docente.

Haber aprobado el proceso de evaluación correspondiente establecido

para la admisión.

5.3. Perfil de Egreso

El egresado del Programa de Licenciatura en Educación de la UPCH es un

profesional de alto nivel que se desempeña en el ámbito educativo;

desarrolla y difunde investigaciones educativas; diseña y conduce

procesos pedagógicos didácticos sustentados en la investigación; y

genera y ejecuta proyectos educativos institucionales y de aula,

demostrando liderazgo, autonomía, creatividad, pensamiento crítico,

responsabilidad y capacidad para el trabajo en equipo, aportando así en

la mejora de la calidad del quehacer educativo.

Gráfico 1 PROPÓSITO CLAVE Y FUNCIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE

PROPÓSITO CLAVE DE LA PROFESIÓN DOCENTE

FUNCIONES

Pedagógica didáctica y

de

interacción

Investigación del

quehacer

educativo

Gestión de instituciones y

proyectos educativos

Formación integral de las personas y el desarrollo

de la educación nacional




16

Cuadro 1

COMPETENCIAS DEL EGRESADO DEL

PROGRAMA DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

FUNCIONES CLAVES COMPETENCIAS

Pedagógica didáctica y de

interacción

Diseña, conduce y evalúa procesos pedagógicos

didácticos, orientados a logros de aprendizajes,

considerando modelos y enfoques educativos vigentes,

utilizando tecnologías didácticas innovadoras y

atendiendo a la problemática de cada área y nivel, y a

las situaciones de diversidad.

Investigación del quehacer

educativo

Desarrolla y comunica investigaciones que abordan los

problemas educativos de su entorno asumiendo enfoques

y metodologías pertinentes, con la finalidad de

comprender las necesidades y potencialidades, y aportar

a su mejora.

Gestión de instituciones y

proyectos educativos

Elabora e implementa planes institucionales y proyectos

educativos sobre la base del análisis de la problemática

existente, aplicando herramientas y criterios técnicos

adecuados y en concertación con diversos agentes, para

fortalecer los procesos educativos. Demuestra

habilidades para la gestión educativa.




17

5.4. Estructura del Plan de Estudios

El Plan de Estudios está organizado en áreas y cada una de ellas a su vez

se organiza en cursos.

Dado que este Programa se ofrece a dos tipos de destinatarios, se cuenta

con un Plan de Estudios específico según el perfil de entrada de cada uno

de ellos y de las necesidades de formación.

El Plan de Estudios dirigido a los Bachilleres en otras carreras se ha

estructurado de la siguiente manera:

Áreas Créditos %

Formativa 30 42

Especialidad 24 33

Prácticas Pre Profesionales 18 25

TOTAL 72 100

El Plan de Estudios dirigido a los Bachilleres en Educación se ha

estructurado de la siguiente manera:

Áreas Créditos %

Formativa 12 100

TOTAL 12 100

A continuación se presentan las mallas curriculares correspondientes a

cada tipo de perfil:




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MALLA CURRICULAR PARA BACHILLERES EN OTRAS CARRERAS1

CICLO I

CURSO CRÉDITOS N° HORAS AREAS

Psicología del Aprendizaje 4 120 Formativa

Didáctica 5 150 Especialidad

Evaluación Educacional 4 120 Especialidad

Habilidades Comunicativas 3 90 Especialidad

Teoría y Corrientes Educativas 4 120 Formativa

TOTAL 20

CICLO II


Psicología del Desarrollo Humano 3 90 Formativa

Diagnósticos Educativos 4 120 Formativa

Práctica Profesional 1 5 150 Práctica Profesional

Liderazgo y Gestión en Instituciones Educativas 4 120 Especialidad

Diseño Curricular 4 120 Especialidad

TOTAL 20

CICLO III


Problemática de la Educación y Políticas Educativas 4 120 Formativa

Proyectos de Investigación Educativa 4 120 Formativa

Tutoría y Orientación 3 90 Formativa


TOTAL 19

CICLO IV



Propuestas de Innovación Educativa 4 120 Formativa

Planificación Educativa 4 120 Especialidad

TOTAL 13

TOTAL DE CRÉDITOS 72

1 Los créditos se consideran 30 hrs. cada uno




19

MALLA CURRICULAR PARA BACHILLERES EN EDUCACIÓN2


Diagnósticos Educativos 4 120 Formativa

Proyectos de Investigación Educativa 4 120 Formativa

Propuestas de Innovación Educativa 4 120 Formativa

TOTAL 12

TOTAL DE CRÉDITOS 12

Si bien la malla curricular indica una secuencia de cursos por ciclo, cabe

señalar que se trata de una estructura flexible, ya que no se establecen

pre requisitos y el estudiante realiza su matrícula de acuerdo a la oferta

disponible de cursos para el ciclo.

A través del currículo se busca promover en el estudiante la reflexión sobre

su propia práctica docente. Dado que el Programa está dirigido

básicamente a personas con experiencia educativa, se procurará que a

través de los contenidos y experiencias de aprendizaje en las diversas

áreas del currículo, los estudiantes tengan la posibilidad de revisar

críticamente su propia práctica, como paso inicial para estar en

condiciones de plantear acciones de mejora. Por ello, a lo largo del

Programa se inducirá a identificar y a definir problemas, evaluar fuentes de

información, usar adecuadamente las técnicas para el recojo sistemático

de la misma, interpretación de datos, para finalmente estar en

condiciones de elaborar propuestas de innovación vinculadas a su ámbito

de trabajo educativo.

5.5. Estrategia de Formación

La estrategia de formación se ha concebido teniendo como base los

siguientes principios pedagógicos:

Autonomía

Entendida como la capacidad del estudiante de tomar decisiones sobre

su propio proceso de aprendizaje en función de las metas trazadas. El

aprendizaje autónomo supone que el estudiante desarrolle una mayor

conciencia de sus propios procesos mentales y así asuma el control sobre

su forma de aprender, de allí que esté estrechamente vinculado con los

procesos de autorregulación en la planificación, ejecución, control y

evaluación de los procesos de aprendizaje. Lo que esperamos es que 2 Los créditos se consideran 30 hrs. cada uno




20

nuestros estudiantes puedan progresivamente convertirse en aprendices

estratégicos y que incorporen este ejercicio en el desarrollo de su propio

quehacer profesional.

Contextualización

Se parte de la premisa que el conocimiento es situado, es decir forma

parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura (Díaz Barriga,

2003). Se pasa así de una mirada centrada exclusivamente en la

cognición individual al escenario sociocultural y a las actividades que allí

se realizan. Para que se produzca el aprendizaje y a su vez sea

significativo, es necesario que los estudiantes tengan oportunidades de

involucrarse en el tipo de tareas que enfrentan los expertos de su disciplina

en su quehacer cotidiano.

En esta línea, resulta por lo tanto necesario que se promueva el desarrollo

de prácticas educativas auténticas, entendidas estas como oportunidades

de aprendizaje en las que los alumnos tengan la posibilidad de ubicarse en

escenarios reales o muy semejantes a los que tendrán que enfrentar como

profesionales. De esta forma el alumno tendrá posibilidades de desarrollar

una capacidad de reflexión y actuación crítica; así como su sentido de

responsabilidad sobre su actuación.

Colaboratividad

El aprendizaje en colaboración o colaborativo, como afirman Bernaza y

Lee (s/f) es un proceso de construcción social en el que cada estudiante

aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción

con otros miembros de su comunidad o grupo de estudio.

Este principio tiene su fundamento en el concepto de “Zona de Desarrollo

Próximo” planteado por Vigostsky, y que explica la alta importancia que

tiene la interacción con otros y los procesos de mediación que allí se

establecen para la construcción de los conocimientos. Asimismo, resulta

relevante desde el punto de vista del desarrollo de habilidades sociales, en

tanto todo trabajo colaborativo supone la necesidad de poner en

práctica habilidades de escucha y expresión, así como de negociación y

resolución de conflictos.

Sobre la base de estos principios pedagógicos, asumimos que un modelo

de aprendizaje (UPCH, 2006) implica cuatro etapas:

Se inicia con el conflicto cognitivo, desequilibrio entre los conocimientos

con que cuentan los estudiantes y las nuevas demandas cognitivas y de

saberes que se requieren para enfrentar exitosamente situaciones y

problemas de la realidad.

Un segundo momento se centra en la recuperación de saberes previos,

para establecer a partir de éstos, los anclajes necesarios para la

apropiación significativa de los conocimientos a aprender.




21

La tercera etapa del proceso de aprendizaje la constituye la

construcción de significados donde se realizan las experiencias

necesarias para la resignificación de los contenidos a aprender y que

posibilitarán la actuación exitosa.

Finalmente, se establece la reelaboración cognitiva que permite al

estudiante enfrentar con éxito las demandas de la realidad y se hace

capaz de transformarla pero también genera nuevas interrogantes que

son motivo de una permanente búsqueda del saber y de poner en

práctica sus capacidades de aprender a aprender.

Gráfico: MODELO DE APRENDIZAJE

Para desarrollar estos procesos se han planificado sesiones de aprendizaje

de seis horas por semana y actividades de estudio independiente que

desarrollará el estudiante durante la semana y que serán acompañadas

por los docentes a través del ambiente virtual de aprendizaje.

Dado que los estudiantes son docentes en servicio, las actividades están

diseñadas para conducirlos a un proceso reflexivo sobre su propia

práctica, lo que les permitirá proponer innovaciones y mejoras.

Para ello se realizarán actividades como: talleres, actividades

colaborativas, sesiones de microenseñanza, demostraciones, análisis de

casos, aprendizaje basado en problemas, prácticas situadas; entre otras.

Como parte del sistema de apoyo para el aprendizaje se cuenta con la

tutoría, la cual es concebida como un proceso de acompañamiento

RECUPERACION DE

SABERES

PREVIOS

CONSTRUCCIÓN DE

SIGNIFICADOS

REELABORACIÓN COGNTIVA PARA

LA TRANSFORMACIÓN

DE LA REALIDAD

CONFLICTO

COGNITIVO

NUEVAS

INTERROGANTES




22

continuo que brinda la institución al participante durante su aprendizaje. El

modelo de tutoría tiene como eje central la comunicación bidireccional

que caracteriza a todo proceso educativo y considera dos tipos de tutoría:

De orientación: a cargo de un tutor que constituye un enlace

fundamental entre el participante y el Programa. Se encarga de

acompañar al participante en forma sistemática y de orientarlo durante

el desarrollo del Programa, a fin que logre los objetivos propuestos.

Académica: a cargo de docentes especialistas de la Facultad de

Educación. Se encargan de la conducción de las sesiones presenciales,

el acompañamiento al estudiante durante el desarrollo de las

actividades de estudio independiente y de los procesos de evaluación

de los aprendizajes.

5.6. Evaluación de los Aprendizajes

La evaluación se concibe como parte del proceso formativo del

estudiante, tiene la función de orientarlo para que identifique sus fortalezas

y debilidades, potencie sus logros y asuma la responsabilidad de superar

sus debilidades. Cuenta para ello con el apoyo de la tutoría académica y

de orientación que realiza un seguimiento permanente del proceso de

aprendizaje y que brindará la retroalimentación pertinente y oportuna a

los estudiantes, con la finalidad de asegurar el desarrollo de los procesos

de reflexión y autorregulación.

La evaluación se realiza en tres momentos:

Inicio; para identificar las características del grupo de estudiantes en

particular.

Proceso; verificando los niveles de logro del aprendizaje y brindando

orientaciones necesarias.

Al final del proceso; como resultado del aprendizaje se evalúan las

evidencias de logro, a partir de la observación de los desempeños

verificables o de los productos integradores producidos por los

estudiantes.

En este proceso, además, se promueve el ejercicio responsable de la

autoevaluación y la coevaluación como medios de formación.

Para llevar a cabo la evaluación se toma como punto de partida los

indicadores de desempeño y las evidencias identificadas para cada

elemento de competencia.




23

Los instrumentos que se han previsto para recoger las evidencias de

desempeño son: portafolios, videos donde se evidencien los desempeños

de los estudiantes, listas de cotejo, rúbricas, entre otros.

La evaluación de cada curso se describirá en el sílabo respectivo. En este

documento se precisa los criterios y aspectos a evaluar, así como el

porcentaje de cada actividad para calcular el promedio final. Las fechas

de entrega de las actividades se presentan en la Guía de Estudio del

curso. Ambos documentos estarán disponibles en el ambiente virtual.

Se usará la escala vigesimal para determinar el promedio final de los cursos

y se considerarán las siguientes equivalencias:

0.00 - 10.99 Desaprobado

11.00 - 20.00 Aprobado

La asistencia a las sesiones es obligatoria, los estudiantes que superen el

porcentaje establecido en la normatividad respectiva, estarán en

condición de desaprobados.

6. CERTIFICACIÓN

Para la obtención del Título de Licenciado en Educación, el estudiante

debe:

a) Haber completado y aprobado el Plan de Estudios específico del

Programa.

b) Haber aprobado el Examen de Suficiencia Profesional o la Tesis, u otra

modalidad de titulación que la Facultad autorice.

c) No tener deuda por pensiones y otros conceptos.

d) Haber completado los documentos del expediente personal de los

archivos de la Secretaría Académica de la Facultad.

e) Haber realizado el trámite académico administrativo correspondiente

y haber cancelado los derechos según el tarifario vigente.

7. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

La Dirección de Pregrado en Educación es el órgano de dirección de la

Facultad de Educación encargado de la planificación, conducción,

supervisión, evaluación y control de las actividades académicas del

Programa.

Los indicadores de evaluación específicos se consignan en el Plan

Operativo Anual correspondiente, en el marco del Plan Estratégico de la

Facultad.

Los aspectos básicos a considerar para el monitoreo y evaluación son los

siguientes:




24

Planificación y organización de las actividades académicas.

Desarrollo de las actividades de enseñanza–aprendizaje.

Evaluación de los aprendizajes.

Sistema de tutoría.

Desarrollo de competencias de egreso de la carrera.

Indicadores de eficiencia y eficacia académica.

Satisfacción de parte de los estudiantes.

Obtención del Título.

Seguimiento a los egresados.

Asimismo, periódicamente se realizan acciones de revisión y reajuste

curricular, a cargo de una Comisión de Currículo designada por el Consejo

de Facultad.




25

ANEXOS




26

SUMILLAS DE LOS CURSOS

Área Formativa

Teoría y Corrientes Educativas

Curso que tiene como propósito la interpretación del fenómeno educativo,

ubicándolo como objeto de estudio y analizando y evaluando críticamente las

diferentes corrientes y teorías educativas que se han dado a lo largo del

tiempo y que constituyen el sustento para el quehacer educativo.

Comprende los siguientes temas:

La educación como fenómeno humano y como objeto de estudio.

Deslinde conceptual:

Educación - pedagogía - didáctica.

Modelos pedagógicos y concepciones educativas.

Pedagogía - teoría de la educación.

El pensamiento educativo hasta el siglo XVIII.

Paradigmas pedagógicos y corrientes educativos contemporáneos.

La teoría de la educación y la acción educativa.

Problemática de la Educación y Políticas Educativas

Curso que tiene como propósito la comprensión del fenómeno educativo

como práctica social, estableciendo un diagnóstico de la problemática

educativa en el Perú y analizando las políticas orientadas al cambio que se

han venido experimentando.


El contexto del siglo XXI: viejos y nuevos requerimientos a la educación.

El sistema educativo peruano: estructura y organización.

Políticas educativas y marco normativo vigente: Ley General de Educación,

Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, Proyecto Educativo Nacional, otros.

Estadísticas, indicadores y diagnósticos de la educación básica.

Procesos de reforma y políticas de cambio educativo. Experiencias: logros,

dificultades y fracasos.

Psicología del Aprendizaje

Este curso tiene como finalidad que el participante comprenda y analice el

proceso del aprendizaje humano y los factores que influyen en él, a partir del




27

estudio de las diversas teorías psicológicas del aprendizaje. Asimismo, aborda

las implicancias de los principios del aprendizaje en la tarea educativa.


Perspectivas conductuales del aprendizaje. Perspectivas cognitivas del

aprendizaje. Procesamiento de la información. Aprendizaje y procesos

cognoscitivos complejos.

Psicología del Desarrollo Humano

Curso orientado a que el participante analice el proceso de desarrollo

humano desde una perspectiva integral, a través del estudio de los diversos

aspectos que lo componen.

Aborda los resultados de las investigaciones contemporáneas que nos brinda

la psicología del desarrollo, enfatizando la interacción de los condicionantes

biológicos, estructuras cognitivas y vínculos afectivos que permiten la

adaptación y el aprendizaje; destacando sus implicancias en el quehacer

pedagógico.


Perspectivas teóricas del desarrollo humano. Desarrollo psicomotor, cognitivo y

afectivo y social.

Tutoría y Orientación

El curso tiene como propósito que el alumno diagnostique problemas tanto, a

nivel del aula como del educando en forma individual y diseñe acciones para

el tratamiento y/o acompañamiento de estos casos, incluyendo a las

instancias de apoyo pertinentes: padres de familia, docentes, especialistas de

las áreas de apoyo; contribuyendo así con el desarrollo integral de los

educandos. El curso propicia en el alumno actitudes hacia la labor

orientadora como inherente a su práctica docente.


Rol orientador del docente, sentido personal y social de la orientación

educativa, aproximación diagnóstica educativa, dimensiones y áreas de

atención de la orientación educativa, los diversos niveles de atención e

intervención en la orientación educativa, perfil y rol del tutor, propuestas de

trabajo con padres de familia y proyectos de orientación educativa integral y

especializada.

Diagnósticos Educativos

Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y elabore un

diagnóstico sobre una problemática identificada en su contexto de trabajo.

Se busca que a través de la elaboración del diagnóstico el participante




28

desarrolle habilidades para el diseño y la aplicación de instrumentos de recojo

de información, análisis de información y presentación de resultados.


El diagnóstico educativo en el marco de la Investigación-Acción. El rol de la

teoría en el diseño del diagnóstico. Diseño del diagnóstico. Técnicas e

instrumentos para la obtención de la información. Análisis de la información.

Presentación de los resultados.

Proyectos de Investigación Educativa

Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y sustente un

proyecto de investigación en educación, utilizando procedimientos y

herramientas procedentes de diversas metodologías.


El problema de investigación. Componentes y estructura. Criterios para su

identificación y formulación. La justificación de la investigación.

Los marcos teóricos. Criterios para la identificación y presentación de

antecedentes. Identificación y selección de fuentes pertinentes.

Identificación, evaluación y uso de teorías.

Población y muestra. Tipos de muestras: estadísticas e intencionales.

Procedimientos para la determinación de muestras estadísticas: tamaño y

criterios de selección. Procedimientos para la determinación de muestras

intencionales: criterios de inclusión.

Propuestas de Innovación Educativa

Este curso tiene como propósito que el participante diseñe y sustente una

propuesta de innovación o mejoramiento educativo que represente la

integración de los aprendizajes logrados y una alternativa de cambio

sustentada en un conocimiento teórico y en acciones viables y pertinentes.


Conceptualización y características de una propuesta de innovación o

mejoramiento educativo.

Estructura de una propuesta de innovación.

Definición y formulación de situaciones problemáticas educativas más

relevantes a nivel de aula o institucional.

Formulación y descripción de una propuesta de innovación: objetivos,

marco conceptual y teórico, desarrollo de las acciones, herramientas,

criterios e indicadores de evaluación de los resultados.

Área de Especialidad

Didáctica




29

Curso que tiene como propósito que el participante, a partir de un proceso

reflexivo y crítico, establezca relación entre los enfoques y paradigmas

didácticos y los modelos didácticos que de ellos se desprenden, que diseñe el

proceso de aprendizaje y enseñanza en base a este análisis y tomando en

consideración la organización de los elementos que intervienen: los propósitos

de aprendizaje, los contenidos, las estrategias didácticas, el tiempo y los

recursos así como las características y necesidades de sus estudiantes. El curso

enfatizará el enfoque de la buena enseñanza y los modelos didácticos y

estrategias relacionadas al mismo.


Enfoques, paradigmas y modelos didácticos. El enfoque de la buena

enseñanza: principios y características. Elementos del proceso de aprendizaje.

Estrategias activas y participativas: ABP, aprendizaje colaborativo, método de

casos, método de investigación en el aula.

Evaluación Educacional

Curso que tiene como propósito que el participante diseñe procesos de

evaluación de los logros del aprendizaje, considerando las teorías, conceptos y

avances de la evaluación de la calidad educativa y aplicando herramientas

técnicas pertinentes que contribuyan a tomar medidas conducentes a

optimizar los resultados.


Evaluación educativa: características, propósitos, funciones, dimensiones.

Evaluación de los sistemas educativos: indicadores.

Evaluación de programas y centros educativos: modelos de evaluación.

Evaluación de los logros del aprendizaje:

Etapas, modalidades, tipos.

Criterios, indicadores.

Instrumentos: validez y confiabilidad.

La evaluación y la regulación y autorregulación de los aprendizajes.

Diseño Curricular

Curso que tiene como propósito el diseño de propuestas curriculares acordes a

la problemática de los diversos contextos en los que se aplique, a partir de un

manejo solvente de los conceptos, teorías y técnica curricular.


Aspectos teóricos del currículo: concepciones y componentes.

Teorías y enfoques curriculares y sus implicancias a nivel de la acción

educativa.

La planificación o diseño: modelos.

Proceso de diseño: secuencias o pasos.




30

Las intenciones educativas, taxonomías.

Los contenidos: secuenciación.

El diseño curricular en el sistema educativo peruano:

Niveles de concreción.

La estructura curricular básica, descripción.

La diversificación curricular.

El Proyecto Curricular de Centro: pasos en la construcción del proyecto

curricular de centro.

Habilidades Comunicativas Docentes

Este curso tiene como finalidad que el participante desarrolle habilidades para

la comunicación asertiva que le permitan una mejor interacción en el aula y

en la institución educativa. Se busca que el participante valore su rol como

promotor de espacios de comunicación y de consensos.


La comunicación. Estilos. La comunicación asertiva. Bloqueadores de la

comunicación. La comunicación en el quehacer docente.

Planificación Educativa

El curso tiene como propósito la elaboración de planes y herramientas de

gestión institucional aplicando los enfoques y modelos actuales en

administración y considerando los problemas del contexto.


Gestión Educativa.

Planificación Educativa: etapas, enfoques.

Planeamiento estratégico: características, procesos y herramientas.

Proyecto Educativo Institucional (PEI). Relación con el PEN y PER, PEL:

Identidad de la Institución Educativa: Misión, Visión y Valores.

Diagnóstico.

Propuesta Pedagógica: enfoque educativo, curricular. Aprendizaje y

enseñanza. Lineamientos para el PCC y PCA.

Propuesta de Gestión: lineamientos de los procesos de gestión.

Plan Anual de Trabajo.

Instrumentos de gestión: Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno (RI),

Manual de Organización y Funciones (MOF).

Liderazgo y Gestión en Instituciones Educativas

Este curso es de naturaleza teórico práctico y tiene como propósito que el

participante desarrolle habilidades para la gestión educativa y el liderazgo

docente, de modo que pueda conducir procesos de cambio en instituciones

educativas.




31

Durante su desarrollo se procurará que el participante pueda identificar sus

potencialidades personales para la dirección y gestión de equipos de trabajo

y pueda desarrollar sus habilidades para la construcción de consensos, la

gestión en situaciones de conflicto y la conducción de procesos de cambio en

instituciones educativas, a través de casos y simulaciones.


La gestión en instituciones educativas y el liderazgo docente en el proyecto

educativo institucional. Habilidades para la gestión: comunicación, manejo

de conflictos, negociación y alianzas estratégicas, creación, participación y

conducción de equipos de trabajo, construcción de consensos. El liderazgo

docente en instituciones educativas: estilos de liderazgo, liderazgo

transformacional, concertación y toma de decisiones.

Área de Práctica Profesional:

Práctica Profesional 1

Curso que tiene como propósito que el participante inicie y desarrolle un

proceso de autorreflexión sobre su quehacer docente en la institución en la

que trabaja, teniendo en cuenta sus funciones pedagógico-didácticas, de

gestión e investigación. Se busca que el participante establezca los retos que

supone ser docente en el contexto actual. Dada la importancia de la función

pedagógica-didáctica en esta etapa de formación, se propiciará a lo largo

del curso que el participante identifique sus habilidades y actitudes en la

conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta

de manera particular las características de sus alumnos.


Sentido y funciones de la profesión docente. Interacciones en el aula.

Habilidades y actitudes en la conducción de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.


Curso que tiene como finalidad que el participante consolide el desarrollo de

competencias para la planificación, conducción y evaluación de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, a partir de un permanente ejercicio autoreflexivo

sobre su actividad en el aula.


Planificación curricular de aula. Estrategias didácticas. Evaluación de los

aprendizajes.





32

Este curso tiene como propósito que el participante formule una propuesta de

mejora en el diseño, conducción y evaluación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, a partir de la autorreflexión sobre su práctica pedagógica.

Asimismo, se busca que sistematice su experiencia dando cuenta de sus logros

y perspectivas de perfeccionamiento profesional futuro.


Técnicas de sistematización de la práctica docente. Portafolio de evidencias.

Mejora e innovación en la práctica docente.




33

REFERENCIAS

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significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5 N°2.

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34

Vaillant, D. (2006). SOS profesión docente. Al rescate del currículum escolar.

IBE Working Papers of Curriculum Issues N°2.

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