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Universidad Peruana Unión
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educación
UNA INSTITUCIÓN ADVENTISTA
Influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico
en el área de comunicación, de alumnos de secundaria de la
Institución Educativa San Ramón de Cajamarca
Trabajo de investigación presentado para
optar el grado de Magíster en Educación
con mención Psicología Educativa
por
Gasdali Vera Leyva
Ñaña, Lima – Perú
2009
ii
Influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico
en el área de comunicación, de alumnos de secundaria de la
Institución Educativa San Ramón de Cajamarca
DEDICATORIA
A Carlos y Gabriela,
mis hijos, que son la razón de
mi vida.
Junto a ellos aprendo
cada día los secretos de una
vida emocional equilibrada.
iii
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios, creador del universo y a mi familia
por su apoyo incondicional durante el tiempo que dediqué a
la realización de este trabajo.
El presente trabajo de investigación ha sido posible
gracias al generoso aporte de personas e instituciones,
quienes me apoyaron para concretar esta iniciativa de
manera satisfactoria.
Agradezco a mis maestros y maestras docentes de la
maestría, mención Psicología Educativa de la escuela de
postgrado de la Universidad Peruana Unión, ya que la
experiencia y orientaciones recibidas de su parte, fueron
fuente de conocimiento e inspiración para el tema de esta
tesis.
A la vez, expreso mi profunda gratitud al Director de
la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca, junto a
mis colegas docentes y mis alumnos de educación
secundaria, quienes me brindaron su gran apoyo en el
proceso de problematización y recojo de información.
iv
SÍMBOLOS USADOS
BarOn ICE: NA : Inventario de Coeficiente Emocional BarOn para
Niños y Adolescentes.
CI : Coeficiente intelectual.
ESI : Emocional- Social Intelligence. (Inteligencia
Emocinal Social)
IE : Inteligencia emocional.
EQ-I : Emotional Quotient Inventory (Inventario de
Cociente Emocional)
MEIS : Multifactor Emocional Intelligence Scale (Escala
Multifactorial de Inteligencia Emocional).
MSCEIT : Mayer-Slovey-Caruso Emocional Intelligent Test (test
de Inteligencia Emocional de Mayer- Slovey y
Caruso.
UNESCO : United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization (Organismo de la Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
v
CONTENIDO
DEDICATORIA ........................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO .................................................................................. iii
SÍMBOLOS USADOS ................................................................................ iv
CONTENIDO ............................................................................................. v
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS ........................................................... ix
RESUMEN ................................................................................................ xi
ABSTRACT ............................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema ................................................................ 3
1.1. Descripción de la problemática ............................................................ 3
1.2. Formulación del problema ................................................................... 5
1.2.1. Problema principal ........................................................................... 5
1.2.2. Problemas específicos .................................................................... 5
1.3. Importancia y alcances de la investigación ......................................... 6
1.4. Limitaciones de la investigación .......................................................... 6
1.5. Delimitación espacial y temporal ......................................................... 7
2. Objetivos de la Investigación ............................................................... 8
2.1. Objetivo principal ................................................................................. 8
2.2. Objetivos específicos ........................................................................... 8
3. Hipótesis de la Investigación ............................................................... 9
3.1. Hipótesis principal ............................................................................... 9
3.2. Hipótesis específicas ........................................................................... 9
4. Variables e indicadores ..................................................................... 10
vi
4.1. Variable dependiente ....................................................................... 10
4.2. Variable independiente .................................................................... 10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
1. Antecedentes de la investigación ...................................................... 13
2. Bases teóricas ................................................................................... 14
2.1. Marco histórico ................................................................................ 14
2.2. Inteligencia emocional y Rendimiento académico ........................... 16
2.2.1. Inteligencia Emocional ................................................................ 16
2.2.2. Rendimiento académico .............................................................. 28
2.2.3. Rendimiento académico en el Perú……………………….………..41
2.3. Área de comunicación ..................................................................... 48
2.4. Coeficiente Intelectual versus coeficiente Emocional ...................... 55
2.5. Emociones y rendimiento escolar .................................................... 57
3. Definición de términos usados .......................................................... 59
3.1. Inteligencia Emocional ..................................................................... 59
3.2. Emociones ....................................................................................... 60
3.3. Dimensión Intrapersonal .................................................................. 60
3.4. Dimensión Interpersonal .................................................................. 60
3.5. Reconocimiento de sentimientos ajenos ......................................... 61
3.6. Empatía ........................................................................................... 62
3.7. Amistad ........................................................................................... 63
3.8. Manejo de estrés ............................................................................. 64
3.9. Control emocional ........................................................................... 64
3.10. Ira .................................................................................................... 65
3.11. Actitud calma ante las dificultades .................................................. 66
3.12. Adaptabilidad ................................................................................... 66
3.13. Capacidad para la solución de problemas ....................................... 67
3.14. Actitud perseverante ........................................................................ 67
3.15. Ánimo en general ............................................................................ 67
3.16. Autoestima ...................................................................................... 67
vii
3.17. Optimismo ..................................................................................... 68
3.18. Sentido de Humor ......................................................................... 68
3.19. Impresión positiva ......................................................................... 69
3.20. Rendimiento Académico................................................................ 69
3.21. Área de comunicación ................................................................... 70
3.22. Expresión y Comprensión oral ...................................................... 70
3.23. Comprensión de Lectura ............................................................... 71
3.24. Producción de textos ..................................................................... 72
4. Conceptualización de variables e indicadores ................................... 72
4.1. Inteligencia Emocional.................................................................. 72
4.2. Rendimiento académico ................................................................ 72
4.3. Capacidad Intrapersonal ............................................................... 72
4.4. Capacidad interpersonal................................................................ 73
4.5. Empatía ......................................................................................... 73
4.6. Amistad ......................................................................................... 73
4.7. Manejo de Estrés .......................................................................... 73
4.8. Control emocional ......................................................................... 73
4.9. Capacidad para la solución de problemas.................................. …74
4.10. Adaptabilidad ................................................................................. 74
4.11. Actitud perseverante ..................................................................... 74
4.12. Animo general ............................................................................... 74
4.13. Autoestima .................................................................................... 74
4.14. Optimismo ..................................................................................... 75
4.15. Sentido del humor ......................................................................... 75
4.16. Impresión positiva ......................................................................... 75
CAPÍTULO III
METODO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo y método de investigación ........................................................ 76
1.1. Tipo de investigación ........................................................................ 76
1.2. Diseño de investigación .................................................................... 76
2. La población y muestra ..................................................................... 76
viii
2.1. Determinación de la población objeto ................................................ 76
2.2. Técnicas de muestreo ....................................................................... 76
2.3. Diseño muestral ................................................................................. 77
3. Método y diseño de investigación ...................................................... 78
4. Instrumentos de recolección de datos ............................................... 78
1.1. Inteligencia Emocional ....................................................................... 78
1.2. Rendimiento académico .................................................................... 79
5. Medición de variables estudiadas ...................................................... 79
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Resultados y discusión ...................................................................... 81
2. Análisis e interpretación de resultados .............................................. 91
CONCLUSIONES .................................................................................... 98
RECOMENDACIONES .......................................................................... 101
LISTA DE REFERENCIAS..................................................................... 103
ANEXOS ................................................................................................ 108
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tablas Pág.
1. Rendimiento académico de los alumnos de secundaria del
Centro Educativo San Ramón de la ciudad de Cajamarca. .......... 81
2. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico de los
alumnos de secundaria del Centro Educativo San Ramón
de la ciudad de Cajamarca. ........................................................... 83
3. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico según
grado de estudios. ......................................................................... 83
4. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad
de Cajamarca. ............................................................................... 84
5. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad
de Cajamarca según grado de estudio. ......................................... 85
6. Distribución de frecuencias por componentes del nivel de
inteligencia emocional ................................................................... 86
7. ANOVA respecto a año de estudios. ............................................. 87
8. Correlaciones pareadas para el índice de inconsistencia. ............ 88
9. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia
Emocional respecto al rendimiento académico - Área de
Comunicación ................................................................................ 89
10. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia
emocional respecto al rendimiento Académico -Área de
comunicación. ............................................................................... 89
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Pág.
1. Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones intra e
interpersonal según grado de estudios. ........................................ 109
2. Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones
estrés, adaptabilidad y ánimo general ........................................... 110
3. Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones
Impresión positiva e inteligencia emocional .................................. 111
4. Alumnos encuestados por edades. ............................................... 112
5. Alumnos encuestados por Grados. ............................................... 113
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo
1. Estadísticos descriptivos variables originales. ............................... 108
2. Estadísticos descriptivos con transformaciones lineales ............... 108
3. Supuesto para poder realizar la prueba ANOVA ........................... 109
xi
RESUMEN
Según las estadísticas de nuestro país, acerca del rendimiento
académico, nos muestra un nivel muy bajo. Igualmente, los datos
aportados por la UNESCO en un estudio comparativo para alumnos del
tercer y cuarto grado de primaria en trece países latinoamericanos en
1997 evidencian este bajo desempeño académico, especialmente en las
áreas de lenguaje y matemáticas, todo esto debido a diversos factores,
entre las cuales está la inteligencia emocional.
Así, en el presente estudio se ha planteado la interrogante ¿En qué
medida la Inteligencia Emocional influye en el rendimiento académico en
el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la Institución
Educativa San Ramón de Cajamarca? la cual conlleva a determinar la
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico,
correspondiente al Área de Comunicación, de los estudiantes de
secundaria de la Institución Educativa San Ramón, de la ciudad de
Cajamarca, a partir de una muestra conformada por 325 estudiantes de un
total de 2114 del nivel secundario, comprendidos entre las edades de 12 y
17 años en los años considerados: primero 77, segundo 72, tercero 67,
xii
cuarto 66 y quinto 43. Se tomó como criterio de exclusión: alumnos de
secundaria con 30% de inasistencias.
La presente investigación responde al tipo no experimental, de nivel
descriptivo correlacional, con las variables inteligencia emocional y
rendimiento académico. Para el diseño de la investigación se consideró
los criterios siguientes: desde el punto de vista descriptivo se utilizó la
media, desviación estándar y el coeficiente de correlación para evaluar el
rendimiento académico. Para contrastar si el ICE de BarOn que mide las
dimensiones de la inteligencia emocional con respecto a los años de
estudio, se utilizo el análisis de varianza ANOVA y desde el punto de vista
inferencial se utilizó el análisis factorial de Componentes principales con el
método de Varimax.
Para la recolección de datos se aplicó el Inventario de inteligencia
Emocional de BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes (Adaptado y
estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza Chávez y la MG. Liz Pajares del
Águila) del original BarOn y Parker (2000). En ello se considera a la
capacidad intrapersonal, capacidad interpersonal, el manejo del estrés, la
adaptabilidad, el ánimo general y la impresión positiva como dimensiones
de estudio de la Inteligencia Emocional y tomándose los promedios finales
del área de comunicación como indicadores globales de Rendimiento
Académico, cuyas dimensiones en el área de comunicación se estudiaron
la Expresión y Comprensión Oral, Comprensión Lectora, Producción de
Textos y Actitud ante el Área.
xiii
Luego, los resultados obtenido acerca del rendimiento académico
(tabla 1) nos indica que el 65.54% de los alumnos que conforman la
muestra se ubican en el nivel regular, en lo que respecta a su rendimiento
escolar; seguido por un 26.77% que se encuentran en un nivel bajo, y que
sumado al 0.31% de nivel muy bajo, representan a un 27.08% (más de la
cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento escolar está por debajo de lo
esperado; observándose sólo a un 7.38% con un buen nivel de
rendimiento escolar, lo que en términos educativos implica un aprendizaje
bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de vista por los
estadísticos descriptivos correspondientes a esta variable, en donde la
media aritmética y la mediana es 11.9 y 12 respectivamente, que de
acuerdo con la tabla de categorización del rendimiento académico
corresponde a un nivel regular, que implica un aprendizaje medianamente
logrado. Así mismo la desviación típica es 2.4 y el coeficiente de asimetría
presenta un ligero sesgo a la derecha, lo que implica que hay ligeramente
mayor concentración en las notas bajas.
En cuanto al nivel de inteligencia emocional global (tabla 4)
muestra que la mayoría de los estudiantes 89.5% presentan un nivel de
inteligencia emocional adecuado, ningún alumno presenta los niveles
atípico y deficiente, así también ni muy alta o atípica o excelentemente
desarrollada.
En cuanto al nivel de inteligencia emocional según grado de
estudio se observa mínimas diferencias porcentuales dado que mientras
xiv
que el cuarto año presenta un 4.5% de niveles bajo y muy bajo, pero
también presenta un 7.6% de nivel alto, siendo el mejor con respecto a los
otros grados.
Se comprobó que el test aplicado posee consistencia pues los
pares de ítems de inconsistencia correlacionan positivamente de manera
significativa (p < 0.01).
Luego del análisis estadístico los resultados demuestran que un
65.64% de los alumnos de la Institución Educativa San Ramón de
Cajamarca, poseen un rendimiento regular en el área de Comunicación,
que sumados con el 27.08% que poseen nivel bajo hacen un 92.31%
(mayoría de alumnos) frente a un 7.38% poseen nivel alto, lo que
demuestra que si bien se lograron medianamente los objetivos del área,
sin embargo, el promedio obtenido en los calificativos es de 11.9, lo que
revela un mediocre desempeño en el área, pues la nota mínima
aprobatoria es 11. Este promedio podría ser menor si consideramos que
muchas veces al término del año, se trata de aprobar a la mayoría de
alumnos con notas mínimas para disminuir el gran porcentaje de alumnos
desaprobados o repitentes.
Por otra parte los resultados indican que un 89.5% de alumnos
presentan un nivel de inteligencia emocional adecuado, que sumados con
un 5.5% con inteligencia emocional baja hacen un 95%,( Mayoría de
alumnos) frente a un 4.6% de alumnos cuya inteligencia emocional es
xv
alta. Estos resultados guardan una correlación positivamente con el
rendimiento académico. (p < 0.01).
Los resultados obtenidos corroboran la hipótesis principal que
afirma que a mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento
escolar en el área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la
institución educativa San Ramón de Cajamarca; así mismo se
encontraron correlaciones significativas entre la capacidad intrapersonal y
control del estrés con el rendimiento académico en el área de
Comunicación. Por el contrario no se observaron correlaciones entre las
capacidades intrapersonal, adaptabilidad, ánimo en general e impresión
positiva con el rendimiento académico en el área de Comunicación.
Palabras claves:
Emoción, Inteligencia Emocional, Rendimiento académico.
xvi
ABSTRACT
According to the statistics of our country, about the academic
performance, that showed a very low level of student’s performance. In
like manner, the information obtained from the UNESCO in a comparative
study with students of the third and fourth grade of primary level from
thirteen Latin-American countries in 1997, underscored a deficient
academic performance, especially in the Language and Mathematics
Areas, all of that due to different factors, between them there is the
emotional intelligence.
That way, in this study, the question that has been presented was in
what amount the Emotional Intelligence has an influence on the academic
performance in the Language Area of the students of the secondary level
of the San Ramón Educational Institution of Cajamarca City.
From a sample of 325 students from the total of 2114 of the
secondary level, who are between the ages of twelve and seventeen of
the following grades: 77 from first grade, 72 from the second grade, 67
from the third grade, 66 from the fourth grade, 43 from the fifth grade. Like
exclusion criteria was taken the students who have 30% of lack of
attendance.
This investigation is a non experimental and a descriptive
correlation one, with the variables Emotional Intelligence and Academic
Performance.
xvii
It was considered the following criteria for the investigation design.
From the descriptive point of view the Media, Standard deviation and the
coefficient of correlation was taken in mind to evaluate the academic
performance. To contrast the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I)
(that is used to measure the Emotional Intelligence for each grade of
studies) was utilized The ANOVA and from the inferential point of view the
Factorial Analysis of the Principal Components with the VARIMAX Method
was considered.
To gather information The Bar-On Emotional Quotient Inventory
(EQ-I), for children and teenagers, adapted and standardized by Nelly
Ugarriza Chávez and MG. Liz Pajares del Águila from the original of
BarOn Parker (2000) was applied.
This inventory considers as its dimensions the introversion, social
awareness, stress tolerance, resilience, general mood and positive
impression. As global indicators of academic performance the final grades
of the students were taken in mind.
For the Language Area was considered Oral Expression and
Comprehension, Reading Comprehension, Written Production and Attitude
to the Area.
The academic performance results showed 65.4% of the students
that belong to the sample had a regular level of performance, 26.77%
were in a low level of performance. If the 0.31% of the very low level of
performance was added the result would be 27% (more than one fourth of
the sample) which performance was under that was expected. Only 7.3%
had a good academic performance that means a good academic
achievement.
This reality is evidenced from another point of view from the
descriptive statistics referred to this variable, where the arithmetic Media
xviii
and Median were 11.9 and 12 respectively , this means according to the
academic performance categorization, this results belongs to a regular
level of achievement, in other words the learning achievement was
regular.
The typical deviation was 2.4, and the arithmetic coefficient
presented a very slight oblique to the right, that means there was a light
major concentration on the low grades.
Referred to the global emotional intelligence (chart 4) the majority of
the students, 89.5% had an adequate level of emotional intelligence,
nobody presented the atypical levels or deficiency, neither anybody
presented the highest or atypical excellent development.
The study of the emotional intelligence that considered the grades
of studies showed minimum perceptual differences, the fourth grade
presents 7.6% of high levels, so it becomes the best in comparison to the
rest of the grades.
The consistency of the test was verified through the evaluation of
the items pairs. The item pairs had a positive correlation with a significant
way. (P < 0.01).
After the statistics analysis, the results showed that 65.64% of
students of San Ramón Educational Institution of Cajamarca City had a
regular performance in the Language Area, and 27.08% belonged to the
low level; If these amounts were added to the previous results we would
have 92.31% (the majority of the students) in contrast of 7.38% who had a
high level, that means they have achieved the area goals but not
completely, because the average grade is 11.9 ,that reveals a mediocre
performance in the area, because the minimums grade required is 11. This
overage could be less if the passing grade reality was taken in count, that
means teachers tried to pass students as much as possible at the end of
xix
the course to reduce the number of students who have failed the exams or
who have repeated the course.
On the other hand, the results indicated that 89.5% of students had
an adequate level of emotional intelligence, if this amount was added to
5.5% who had low levels of emotional intelligence the result would be 95%
(the majority of the students) in contrast to 4.6% of students who had high
level of emotional intelligence. These results demonstrated the presence
of a positive relation between the emotional intelligence and the academic
performance. (p<0.01).
The results confirmed the principal hypothesis that affirms the more
emotional intelligence the students have, the more academic performance
the students develop in the Language Area of San Ramón Educational
Institution of Cajamarca City, in like manner a positive correlations were
observed between the social awareness, stress tolerance and the
academic performance.
On the other hand, practically null correlations were observed,
between the introversion, resilience, general mood, positive impression
and the academic performance.
Keywords: Emotional Intelligence, Emotion, Academic performance.
1
INTRODUCCIÓN
Según las estadísticas de nuestro país, acerca del rendimiento
académico, nos muestra un nivel muy bajo. Igualmente, los datos
aportados por la UNESCO en un estudio comparativo para alumnos del
tercer y cuarto grado de primaria en trece países latinoamericanos en
1997 evidencian este bajo desempeño académico, especialmente en las
áreas de lenguaje y matemáticas.
En el ámbito educativo existen varios elementos que han sido
motivo de preocupación para los agentes relacionados con esta labor,
llámense profesores, padres de familia, alumnos y Estado, uno de ellos es
el rendimiento académico de los alumnos que asisten a nuestras
escuelas. Estudios como los que realiza la UNESCO, las pruebas de Pisa
y los análisis de la Unidad de Medición del Ministerio de Educación del
Perú muestran fehacientemente los bajos niveles de rendimiento
académico de los alumnos peruanos, especialmente en las materias de
Lógico Matemática y Comunicación.
Entre los factores que influyen y determinan un bajo rendimiento
académico, tenemos: intelectuales, de personalidad, hábitos de estudio,
intereses y motivación, clima social - escolar, clima familiar, así como
factores emocionales. Este último, el factor emocional, es el que será
analizado en esta tesis como influyente en el rendimiento académico.
2
En los últimos años la inteligencia emocional ha despertado un
gran interés como foco de estudio, buscando su comprensión, relaciones,
influencias y efectos, como elemento clave y determinante del éxito
académico y laboral. El mayor exponente es Daniel Goleman, quien en
1995 publicó su best seller sobre Inteligencia emocional, donde resalta
este tipo de inteligencia como predictor del éxito en la vida. Goleman
considera a la Inteligencia Emocional como una metahabilidad, pues
engloba a otras sub habilidades como: conocimiento de los sentimientos
de uno mismo, conocimiento de los sentimientos de los demás, resolución
de problemas, actitud perseverante, control emocional y autoestima.
Se han realizado varias investigaciones sobre la influencia de la
Inteligencia emocional en el rendimiento académico, pero aún los
resultados son divergentes y polémicos. Mi interés es conocer más y
aportar con elementos de análisis para comprender de qué modo y en
qué medida la inteligencia emocional influye sobre el rendimiento
académico de los estudiantes de secundaria y cuáles son las sub
habilidades que tienen una mayor relación con el mismo.
Asumo conveniente realizar esta tesis en la Institución Educativa
San Ramón de Cajamarca, porque es uno de los centros educativos más
representativos de la zona (Cajamarca), donde convergen alumnos de
estratos sociales medios bajos, con procedencia urbana y rural, los cuales
necesitan mayor orientación y respaldo emocional.
Si, como se plantea en la hipótesis de esta tesis, se demuestra la
influencia de lo emocional en el rendimiento académico, se aportará al
sistema educativo, con elementos para proponer el diseño y la
implementación de un programa de apoyo y educación emocional,
posibles de integrar como eje transversal en los contenidos curriculares
de educación secundaria.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción de la situación problemática
El rendimiento académico, de los estudiantes en nuestro país,
muestra un nivel muy bajo. Los datos aportados por la UNESCO en un
estudio comparativo para alumnos del tercer y cuarto grado de primaria en
trece países latinoamericanos en 1997 evidencian este bajo desempeño
académico, especialmente en las áreas de lenguaje y matemáticas.
Una situación parecida se encontró al analizar los resultados de
PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) 2003,
donde los jóvenes peruanos obtuvieron los puntajes más bajos entre los
países participantes en las evaluaciones de comprensión de lectura,
matemática y ciencia.
4
El análisis que hace la Unidad de Medición de la Calidad Educativa
del Ministerio de educación del Perú, sobre el rendimiento académico en
las pruebas nacionales de 1998, 2001 y 2004, llega a los siguientes
resultados:
No hay diferencias estadísticamente significativas al
comparar el rendimiento promedio entre años en el área de
Comunicación.
Hay diferencias estadísticamente significativas al comparar
el rendimiento promedio entre años en el área de
Matemática.
Los alumnos evaluados en el año 2004 muestran un
rendimiento promedio ligeramente inferior al de los
evaluados en el año 1998.
Este problema de bajo rendimiento se agudiza en las instituciones
estatales de la sierra peruana. En el Colegio San Ramón de Cajamarca
de acuerdo a los informes técnico pedagógicos del 2005, se puede
apreciar bajo rendimiento en Matemáticas y Lenguaje. Es una réplica de
los problemas educativos nacionales en un nivel micro.
En el Perú y en especial en zonas serranas como Cajamarca,
existen diversos aspectos que están influyendo en el bajo rendimiento de
nuestros jóvenes estudiantes, entre los cuales podemos considerar como
un factor clave el concerniente a los problemas afectivos y socio
5
emocionales de los alumnos; los mismos que a su vez están
condicionados por otros igualmente importantes como: la situación socio -
económica precaria, los diseños curriculares no adecuados a la realidad
regional y local, las deficiencias en los programas de capacitación y
actitudes conformistas de los docentes, así como, estudiantes
desmotivados por el sistema educativo academicista que no responde a
las demandas actuales ni se proyecta al futuro.
Tomando las palabras de Goleman quien señaló que “En cierto
sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de
inteligencias: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida
está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el CI sino también
la IE (...)” y finaliza el párrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo mismo
sucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995)
En este sentido, frente a una situación de bajo nivel de rendimiento
académico, nos encontramos con un conjunto de elementos que se
conjugan como parte del problema educativo, los cuales comprenden
aspectos tanto de carácter social, económico, cultural, político, que han
sido generalmente abordados por los investigadores; sin embargo, no
tenemos aún suficientes elementos para explicar adecuadamente las
relaciones e influencias de los aspectos afectivos, emocionales y de
actitud de los estudiantes en esta problemática, por lo cual, surge una
incógnita que es menester dar respuesta y que pretendemos resolver con
6
este estudio: ¿Habrá relación entre inteligencia emocional y rendimiento
académico?
1. 2. Formulación del Problema
1.2.1. Problema principal
¿En qué medida la inteligencia emocional influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de
la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
1. 2 .2. Problemas específicos
a. ¿En qué medida la capacidad intrapersonal influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
b. ¿En qué medida la capacidad interpersonal influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
c. ¿En qué medida el manejo del estrés influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
d. ¿En qué medida la adaptabilidad influye en el rendimiento académico
en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria de la
Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
7
e. ¿En qué medida el ánimo en general influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
f. ¿En qué medida la impresión positiva influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?
1.3. Importancia y alcances de la investigación
La investigación está orientada al análisis de los aspectos afectivos
y socio-emocionales como causas posibles del bajo rendimiento
académico de los alumnos del nivel secundario, en el Perú,
específicamente de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
En los últimos años, diversas investigaciones se han dedicado a
estos aspectos, sin embargo en el ámbito educativo no se los ha tomado
muy en serio, siendo necesario indagar y determinar qué habilidades de la
inteligencia emocional, tienen influencia directa en el rendimiento
académico de los alumnos.
Como producto de la investigación, se obtendrá información útil
para diseñar e implementar programas cuyo propósito es el desarrollo o
reforzamiento, en los estudiantes de secundaria, de las habilidades de la
Inteligencia Emocional que contribuyen al mejoramiento del desempeño
8
escolar y la calidad de la educación. El trabajo realizado con la Institución
Educativa mencionada, servirá como experiencia piloto que
posteriormente podrá ser compartida con otras instituciones.
Otro aporte de importancia en esta investigación es el conocer la
eficacia del INVENTARIO EMOCIONAL. BarOn ICE: NA, como
instrumento adecuado para la medición de la inteligencia emocional en
adolescentes, cuya adaptación en el Perú fue realizada por las profesoras
e investigadoras de la universidad de san Marcos Nelly Ugarriza Chávez
y Liz Pajares Del Águila, en un ámbito andino de población escolar
netamente masculina.
Finalmente, espero que este trabajo motive posteriores
investigaciones, relacionadas con el tema de Inteligencia Emocional y sus
influencias en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.
1.4. Limitaciones de la investigación.
Por tratarse de un campo relativamente nuevo, una primera
limitación ha sido la escasa bibliografía existente en castellano sobre el
tema de investigación: Influencia de la Inteligencia Emocional en el
Rendimiento Académico.
Otro aspecto relevante es que la inteligencia emocional por ser una
metahabilidad bastante amplia, no se la puede medir completamente con
9
instrumentos convencionales como son: las escalas y cuestionarios. Se
necesita de entrevistas directas con los alumnos y observación de
conductas y reacciones emocionales, que deben ser debidamente
registradas, lo cual es bastante difícil cuando se trata de una gran
cantidad de alumnos investigados.
Otra limitación del estudio, es la característica de la muestra,
compuesta solamente por alumnos adolescentes de sexo masculino, lo
que no permite hacer comparaciones de género.
1.5. Delimitación temporal y espacial
El proyecto de investigación se realizó en la Institución Educativa
San Ramón de Cajamarca, con participación de alumnos de sus dos
locales, ambos en zona urbana y dos turnos, mañana y tarde, durante el
periodo comprendido entre el 1º de febrero 2007 hasta el 31 mayo del
2008.
2. Objetivos de la investigación
2.1. Objetivo principal
Determinar la influencia de la inteligencia emocional en el
rendimiento académico, correspondiente al Área de Comunicación, de los
estudiantes de secundaria de la Institución Educativa San Ramón, de la
ciudad de Cajamarca.
10
2.2. Objetivos específicos
a. Determinar en qué medida la capacidad intrapersonal influye en el
rendimiento académico en el Área de Comunicación de los alumnos de
secundaria de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
b. Determinar en qué medida la capacidad interpersonal influye en el
rendimiento académico en el Área de Comunicación de los alumnos de
secundaria de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
c. Determinar en qué medida el manejo del estrés influye en el
rendimiento académico en el Área de Comunicación de los alumnos de
la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
d. Determinar en qué medida la adaptabilidad influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
e. Determinar en qué medida el ánimo general influye en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
f. Determinar en qué medida la impresión positiva influye en el
rendimiento académico en el Área de Comunicación de los alumnos de
secundaria de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
11
3. Hipótesis de la investigación
3.1. Hipótesis principal
A mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento académico
en el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la
Institución Educativa San Ramón de Cajamarca
3. 2. Hipótesis específicas
a. A mayor capacidad intrapersonal; mayor es el rendimiento académico
en el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la
institución educativa San Ramón de Cajamarca.
b. A mayor capacidad interpersonal; mayor es el rendimiento académico
en el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la
institución educativa San Ramón de Cajamarca.
c. A mejor manejo del estrés; mayor es el rendimiento académico en el
Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca.
d. A mayor adaptabilidad; mayor es el rendimiento escolar en el Área de
Comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca.
e. A mejor ánimo general; mayor es el rendimiento académico en el
Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca
12
f. A mayor impresión positiva; mayor es el rendimiento académico en el
Área de Comunicación de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca.
4. Variables e indicadores
4.1. Variable dependiente
Y = Rendimiento académico
Promedio de notas en el área de comunicación
4.2. Variable independiente
X = Inteligencia emocional
DIMENSIONES INDICADORES
Capacidad
Intrapersonal
Facilidad de decirle a la gente cómo me siento.
Facilidad de hablar a la gente sobre mis sentimientos.
Dificultad del hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
Facilidad de decirles a las personas cómo me siento.
Dificultad de decirles a los demás mis sentimientos.
Capacidad
Interpersonal
Facilidad para comprender cómo la gente se siente.
Facilidad para conocer como se sienten las personas.
Facilidad para darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
Facilidad para saber cuando la gente está molesta aún cuando no diga nada.
Interés por lo que les sucede a las personas.
Facilidad para respetar a los demás.
Facilidad para no herir los sentimientos de las personas
Facilidad para manifestar malestar cuando las personas son heridas en sus sentimientos
Tener amigos es importante
Facilidad para hacer cosas para los demás
Facilidad para hacer amigos
Agrado frente a mis amigos
13
Manejo del
estrés
Facilidad para mantener la calma cundo estoy molesto.
Dificultad para controlar mi cólera.
Dificultad para controlar mi enojo ante cualquier
situación
Facilidad para pelear con la gente.
Facilidad para manifestar mal genio.
Facilidad para molestarse
Dificultad para molestarse.
Dificultad para dejar de molestarse con alguien,
permitiendo que el enojo dure mucho tiempo.
Facilidad para disgustarse.
Dificultad para pensar adecuadamente cuando me
molesto.
Facilidad para mantenerme tranquilo.
Dificultad para esperar mi turno.
Adaptabilidad
Facilidad para usar diferentes formas de responder las
preguntas difíciles.
Facilidad para comprender las cosas nuevas.
Facilidad para comprender preguntas difíciles.
Perseverancia en la solución de problemas.
Facilidad para dar buenas respuestas a preguntas
difíciles.
Facilidad para responder de diferentes maneras
pregunta difícil, cuando yo quiero.
Facilidad para resolver de diferentes modos los
problemas.
Facilidad para buscar muchas soluciones cuando
respondo preguntas difíciles.
Facilidad para resolver problemas.
Facilidad para no darse por vencido ante situaciones
difíciles.
Ánimo general
Capacidad para ser feliz.
Facilidad para mostrar seguridad de mi mismo
Capacidad para sentirme bien conmigo mismo
Capacidad para tener una apreciación positiva de mi
cuerpo.
Facilidad para tener una apreciación positiva de mi
apariencia.
Facilidad para considerar que las cosas que hago
salen bien.
14
Facilidad para demostrar actitud positiva esperando lo
mejor.
Facilidad para considerar que las cosas que hago
saldrán bien.
Facilidad para divertirme.
Facilidad para sonreír.
Sé cómo divertirme.
Dificultad para sentirse muy feliz.).
Facilidad para divertirme con las cosas que hago.
Impresión
positiva
Facilidad para aceptar a todas las personas que
conozco.
Facilidad para expresar un pensamiento positivo
acerca de todas las personas.
Dificultad para molestarme.
Facilidad para describir mis sentimientos.
Conciencia del deber de decir siempre la verdad.
Conciencia de que soy el (la) mejor en todo lo que
hago.
Actitud positiva ante los días malos.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
1. Antecedentes de la investigación
Después de haber realizado una exhaustiva revisión bibliográfica,
se han identificado algunas investigaciones que guardan relación directa o
indirecta con el presente trabajo. Entre ellas tenemos:
Barchard (2003) después de evaluar a estudiantes universitarios de
la Universidad de Nevada, Las Vegas (EU), utilizando una prueba de
habilidad de IE (MSCEIT), y controlando habilidades cognitivas que
tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad
verbal, razonamiento inductivo, visualización), junto con variables clásicas
de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y
responsabilidad), llego a las conclusión que la inteligencia emocional
predecía su rendimiento al finalizar el año.
16
Vela (2004) Realizó un estudio con estudiantes estadounidenses
obteniéndose resultados semejantes a los del estudio de Barchard (2003),
descubrió la existencia de una correlación significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico. Además la inteligencia emocional
fue un predictor del rendimiento académico más efectivo que un test
estandarizado de logro, que se utilizó en la admisión de los estudiantes.
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003). Realizó un estudio
con alumnos del 3º y 4º años de dos institutos de Málaga, España,
quienes cumplieron con ciertas medidas emocionales y cognitivas y
también se tomaron en cuenta las notas de los alumnos del primer
trimestre. Encontrándose que la inteligencia emocional predecía un buen
resultado en el rendimiento académico no como una relación directa entre
IE y logro académico, sino analizando el efecto mediador que una buena
salud mental ejerce sobre el rendimiento medio académico de los
estudiantes.
Mezarina, C (2005) realizó una investigación con 215, estudiantes
de ambos sexos en los niveles de educación inicial y educación
secundaria del Instituto Superior Pedagógico Público "Teodoro Peñaloza"
del departamento de Junín, Perú, a quienes se les aplicó Inventario
Emocional de BarOn (I-CE) que fue adaptado por Ugarriza (2003) para su
uso en el Perú. Determinando una correlación positiva baja entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico.
17
Soto, B (2005) evaluó 198 alumnos de Diseño y Expresión Gráfica
de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del
Perú mediante inventario emocional ICE BarOn estandarizado por
Ugarriza (2003) y teniendo en cuenta las notas finales.
Encontró una correlación positiva baja entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el curso de Diseño, así mismo
existe una correlación inversa baja entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en el curso de Expresión Gráfica.
2. Bases teóricas
2.1. Marco histórico
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana
de percibir, comprender, interiorizar, manejar y modificar estados
emocionales en uno mismo y en los demás. Bar-On, R. (2006) afirma que
Darwin fue uno de los primeros en referirse a la inteligencia emocional
aunque no exactamente con este nombre, en su primer trabajo sobre la
importancia de las expresiones emocionales para la supervivencia y
adaptación.
Edward Thorndike de la Universidad de Columbia, es considerado
como otro de los precursores del término inteligencia emocional. En 1920
utilizó este concepto al referirse a las habilidades sociales para
comprender e influir en otras personas.
18
Howard Gardner, (1983), de la Universidad de Harvard, fue el
creador del concepto de Inteligencias Múltiples, el considera siete tipos
distintos de inteligencias. En su lista están presentes dos clases
académicas típicas como son la inteligencia lingüística y la lógico
matemática, pero llega a incluir la capacidad espacial de los artistas,
músicos, arquitectos, deportistas. Como remate de su lista Gardner
presenta las inteligencias personales que posee dos dimensiones:
Intrapersonal e interpersonal.
Este tipo de inteligencias sociales están muy relacionadas con el
concepto de Inteligencia emocional. Para Gardner la inteligencia
interpersonal es la capacidad para comprender a los demás, percibir los
cambios en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones. Esta habilidad permite reconocer y responder
adecuadamente a las emociones y deseos de los demás aunque no se
hayan expresado verbalmente.
La Inteligencia Intrapersonal supone el conocimiento y acceso a los
propios sentimientos y la capacidad de discriminar entre ellos y recurrir a
ellos para regular la conducta.
Salovey y Mayer, en 1990, definieron la inteligencia emocional
como un subconjunto de la inteligencia social, que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias así como las
de los demás, el poder discriminar entre ellas y utilizar esta información
para guiar nuestros pensamientos y acciones.
19
El best seller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman
fue el que difundió este concepto desde las aulas hasta las salas de
sesiones de las empresas, llegando inclusive a la Casa Blanca.
El concepto de inteligencia emocional surge como elemento
favorable en los procesos de la crianza y educación de los niños,
posteriormente se extiende su aplicación a los centros de trabajo y luego
prácticamente a todas las relaciones humanas.
2.2. Inteligencia emocional y rendimiento académico
2.2.1. Inteligencia emocional
De acuerdo con Goleman (1995) se define la inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades tales como: ser capaz de
motivarse y hacer frente a las frustraciones; controlar el impulso y
demorar la gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar
esperanzas.
La inteligencia emocional es el ajuste consciente del pensamiento
con la emoción, lo que regula la conducta y crea relaciones
interpersonales más adecuadas dentro de la sociedad.
El ser humano puede reconocer una gama de emociones y gracias
a su acercamiento al pensamiento racional, puede establecer una relación
armónica entre la mente, la emoción y la conducta, en lugar de responder
en forma impulsiva y automática frente a un estímulo.
20
El uso de estas habilidades permite que el individuo pueda guiar
sus propias reacciones, así como las reacciones de los demás, por
mejores rumbos que produzcan relaciones más satisfactorias en cada
esfera de la vida, ya sea en el hogar, trabajo, escuela, iglesia y
vecindario.
La inteligencia emocional permite que el hombre sea el genera y
tiene capacidad de reconocer sus propias emociones, de seleccionar sus
reacciones y dirigir sus acciones de una forma apropiada en un marco
real.
Generalmente las personas tienden a reaccionar de forma
¨espontánea¨ frente a determinados estímulos, actuar de esta manera
provoca reacciones similares en otros, lo que a su vez produce un
ambiente conflictivo.
La creación intencional de mecanismos mentales y emocionales,
debidamente seleccionados, producen patrones conductuales diferentes y
más adecuados, que benefician tanto la relación emocional frente a una
determinada situación, como al bienestar físico, que a la vez redunda en
un bienestar mental.
Cuando los sistemas fisiológicos están en estado de alerta, la
mente se halla grandemente alterada por los requerimientos de la
autodefensa frente a una posible amenaza. En situaciones emocionales,
la persona que posee inteligencia emocional, sabe como armonizar mente
y emoción.
21
a. Elementos básicos de la inteligencia emocional
Salovey y Mayer (1990) consideran que la, IE es un
conjunto de metahabilidades que se pueden categorizar en cinco
competencias o dimensiones:
El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el
conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer en uno
mismo, un sentimiento particular en el momento preciso en que
aparece.
Esta competencia engloba:
La habilidad para identificar cambios fisiológicos en diversas
situaciones ya sean estas positivas o adversas.
Capacidad para relacionar signos físicos con emociones.
Detección de pensamiento negativo.
Habilidad para diferenciar e identificar emociones
particulares entre una mezcla de emociones y en evaluar el
poder de cada una de ellas.
Planteamiento de expectativas realistas para uno mismo.
Correcta evaluación de reacciones emocionales de uno
mismo y analizar el por qué de ellas.
La capacidad para controlar las emociones. La
conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite
controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
El control de las emociones comprende:
22
Habilidad para calmarse en situaciones estresantes, de furia
y/o de tristeza.
Habilidad para cambiar las ideas negativas por positivas.
Capacidad para racionalizar impulsos cuyos resultados
serían catastróficos.
Tener conciencia de los estados de ánimo que aparecen en
determinas situaciones y a la vez encaminar aquellos
negativos a estados de humor positivos a través de un
esfuerzo mental.
Reconocimiento de situaciones en las que se debe adoptar
una actitud de defensa o ataque.
Conciencia del efecto de nuestras emociones y conducta
sobre otros y habilidad para cambiar la conducta
manteniendo una relación armoniosa con los demás.
La capacidad de motivarse a sí mismo. El control de la
vida emocional y su subordinación a una meta puede resultar
esencial para mantener la atención, la motivación y la creatividad.
Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo
social sino también la sensación de eficacia en las empresas que
se emprenden.
El reconocimiento de las emociones ajenas. Se refiere a
la empatía, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las
señales sociales e interpretar las necesidades o deseos de los
demás.
23
El control de las relaciones. Es una habilidad que
presupone interpretar y relacionarnos adecuadamente con las
emociones ajenas.
Por su parte Goleman (1995) considera que la Inteligencia
Emocional está compuesta por cinco habilidades:
Conciencia de uno mismo. Significa estar consciente de nuestras
emociones en el momento que se experimentan y a la vez ser
consciente de nuestras ideas sobre ellas. A simple vista, parecería
que nuestros sentimientos son evidentes, pero haciendo una
evaluación más detenida nos damos cuenta de las ocasiones en
que hemos sido totalmente inconscientes de lo que sentíamos
realmente frente a determinados estímulos, o despertábamos tarde
a estos sentimientos.
Esta conciencia, parecería estar relacionada con el lenguaje,
que permite nombrar las emociones que surgen. La conciencia de
uno mismo no es una percepción exaltada de las emociones, que
tiende a exagerar lo que se percibe; sino que se trata de una
serena autorreflexión aún en las ocasiones más tempestuosas.
La conciencia de uno mismo es la que permite al ser
humano tomar decisiones adecuadas en la vida; pues esto exige
sentimientos y sabiduría emocional, más allá de la racionalidad
simple. La toma de decisiones involucra, no sólo, la razón sino
también un fuerte componente emocional.
24
Las experiencias pasadas quedan registradas en nuestra
memoria, y generan sentimientos y señales intuitivas espontáneas,
que guían a aceptar o rechazar algo, o a actuar de una manera
particular.
Autorregulación. Mantener bajo control nuestras
emociones es la clave de del bienestar emocional. El objetivo es
lograr el equilibrio entre las emociones positivas y negativas, no la
supresión de éstas, pues cada sentimiento tiene su valor y
significado. Son las emociones las que dan sentido a la vida,
cuando son demasiado apagadas crean un ambiente monótono y
cuando son muy extremas y persistentes se tornan patológicas. Es
saludable que las personas experimenten diferentes emociones,
estas contribuyen al fortalecimiento del carácter, así la alegría
libera el espíritu y da la sensación de bienestar, el sufrimiento
fortalece y templa el alma. No es conveniente que se trate de evitar
las emociones negativas, sino que estas no dominen nuestra vida
ni permanezcan por largos periodos de tiempo, desplazando a los
sentimientos positivos.
Una de las emocionas más difíciles de controlar es la ira,
pues esta es alimentada de pensamientos negativos y por la
sensación de estar en peligro o ser amenazado, ya sea en forma
física o simbólica (trato injusto, insulto, menosprecio). Las
personas que han experimentado situaciones irritables son
propensas a estallar en arranques de ira en situaciones
25
posteriores, que tal vez no guarden relación con los eventos
anteriores.
El bálsamo para la ira consiste en aceptar ideas o
información atenuante, que explican las situaciones por las que
está atravesando la persona que provoca este sentimiento y
cambiar la ira por la compasión. Otra de las estrategias para
calmarse es buscar distractores que permitan ingresar en estado
de reposo y serenidad.
La preocupación es otro sentimiento muy común en las
persona, en cierto sentido es una proyección de lo que podría salir
mal y como enfrentarse a ello; la tarea de la preocupación es
buscar soluciones positivas a un problema. Sin embrago cuando
las preocupaciones se vuelven crónicas y repetitivas nunca
orientan a soluciones, sino que causan ansiedad, bloqueando la
capacidad de razonar de la persona.
El único estado que por lo general la gente se esfuerza por
superar es la tristeza, acuden a una gran variedad de estrategias
para librarse de ella. Sin embargo experimentar tristeza también
tiene sus beneficios, por ejemplo nos permite reflexionar,
experimentar dolor y luego hacer ajustes psicológicos y nuevos
planes que permitirán continuar la vida.
Sin embargo la depresión no es nada útil, la vida queda
paralizada, no surgen nuevos comienzos. Para estos casos es
necesaria la intervención psicoterapéutica y la medicación. La cura
26
para la depresión es la socialización: salir a comer con alguien,
practicar un deporte, asistir a un club o una iglesia, hacer algo con
amigos y familiares, etc.
Motivación. La motivación es la habilidad que permite a las
personas el alcanzar una meta, aún cuando tienen que enfrentarse
al fracaso. Las personas motivadas saben bien que la consecución
de un gran sueño involucra un riesgo, y existen dos posibilidades:
éxito o fracaso. Aún así se arriesgan a intentar algo, y son: El
esfuerzo personal, las horas dedicadas a una tarea, la
perseverancia, persistencia, celo y entusiasmo lo que ayuda a
continuar adelante.
Empatía. Es una habilidad que se construye sobre la base
de tomar conciencia de uno mismo, cuando más capaces somos
de reconocer nuestros propios sentimientos más hábiles seremos
para percibir e interpretar los sentimientos ajenos. Las emociones
mayormente son expresadas en forma no verbal, por medio de
señales sutiles, como son: el tono de voz, los ademanes; Las
personas con alto grado de empatía son capaces de percibir estas
señales e identificar los sentimientos para apropiarse de ellos.
Habilidades sociales. Nos proporcionan la capacidad de
manejar las emociones de otros, es el arte de mantener relaciones
sociales. Esto exige un autodominio de las emociones propias, la
capacidad de aliviar la ira, la aflicción, los impulsos y la excitación.
El arte de las relaciones también se encuentra estrechamente
27
relacionado con la empatía, que es la raíz de la compasión. Estas
habilidades son las que contribuyen a la eficacia en el trato con los
demás, todo ser humano que carece de estas habilidades se
constituye en un inepto social y aun cuando sea brillante
intelectualmente fracasa en el plano social.
Una competencia social clave es expresar adecuadamente
sus propios sentimientos dentro de un entorno social. La
demostración de emociones tiene un impacto inmediato en las
personas que las recibe, por esa razón la regla que aprende un
niño es disfrazar las verdades para no herir los sentimientos
ajenos.
La compenetración social es más fuerte cuando hay una
sintonía emocional demostrada por movimientos físicos y gestos
parecidos, ejecutados por las personas que están relacionándose.
La persona que influye emocionalmente en otra, es la que tiene el
control de la situación en un encuentro personal y posee la mayor
fuerza expresiva; el receptor es el que observa y sigue con su
cuerpo los movimientos del que habla.
Todos los que poseen inteligencia social pueden
relacionarse fácilmente con las demás personas, ser hábiles en la
percepción de sus sentimientos, dirigir y organizar, solucionar
conflictos y guiar al grupo hacia sus objetivos.
Gallego (1999) considera cinco componentes de la
inteligencia emocional que son:
28
El autocontrol es la capacidad para manejar las emociones
y adecuarlas al momento y a las circunstancias. No
podemos evitar sentir algunas emociones, pero si podemos
conducir nuestras reacciones emocionales de forma
inteligente.
La automotivación Es la habilidad que nos conduce al logro
de objetivos y metas. Alcanzar una meta significa hacer
posible un imposible, pensar diferente a los demás, poseer
una vida llena de significados, una filosofía trascendente, un
deseo de cambio y superación. Los buenos resultados en
nuestra vida dependen de cualidades como la
perseverancia, la disposición de correr riesgo, la
autodisciplina, la congruencia de lo que se dice con lo que
se hace, la confianza en uno mismo y la capacidad de
sobreponerse en circunstancias problemáticas.
La empatía es la capacidad de hacer propios los
sentimientos ajenos, entender lo que otras personas sienten,
así como comprender pensamientos y sentimientos que no
se hayan expresado verbalmente.
Las habilidades sociales son capacidades de controlar
relaciones sociales, para las cuales las personas necesitan:
reconocer, interpretar y responder adecuadamente a
situaciones sociales.
29
b. Los instrumentos de medición
Shapiro (1996) opina que no podemos medir con facilidad
la IE, pero que fácilmente podemos reconocer rasgos sociales y de
personalidad en los niños y valorar su importancia. Goleman
(1995) afirma que a diferencia de las pruebas de CI, no se conoce
un test escrito que proporcione una “puntuación” de inteligencia
emocional y tal vez nunca exista.
Sin embargo algunos investigadores han creado
instrumentos para medir el coeficiente de IE que son utilizados en
la actualidad con cierta fiabilidad.
Un artículo escrito por Extremera y Fernández- Berrocal para
la revista electrónica IE REME, mencionan que “Existen dos
estrategias de medición de la IE: la primera lo hace mediante la
evaluación del desempeño (por ejemplo; MSCEIT-MEIS) y por
informantes (Mayer et al. 2000); la segunda, lo hace a través del
autorreporte (por ejemplo; EQ-i y ECI) (Bar-On 1997; Goleman
1998).
La prueba de MSCEIT-MEIS (Mayer y Salovey 1997, 1995)
mide el desempeño actual de la persona en una serie de
competencias. Aunque su propuesta teórica es considerada
importante, se le critica lo poco práctica que resulta en términos de
aplicación, el sesgo subjetivo de su calificación (por ejemplo; el
tiempo de administración) así como la necesidad de un mayor
30
soporte empírico que aclare la validez de las dimensiones del
instrumento.
La prueba EQ-i, por su parte, tiene por objetivo identificar el
grado en el que se presentan los componentes emocionales y
sociales en la conducta, y opta por la estrategia de medición de
autorreporte (Bar-On 2000). Este instrumento es considerado el
medio más práctico y de mejor predicción de la IE. En esta línea,
los estudios empíricos han demostrado también un nivel de validez
y confiabilidad alto.
Por otro lado, la prueba ECI (Goleman 1998, 2001) de
autorreporte se basa en la evaluación por competencias, que
incluye componentes adicionales a la IE, hasta el momento en que
se concluyó la presente revisión, los estudios empíricos todavía no
habían encontrado índices que validen las mediciones de esta
prueba Boyatzis (2000), lo cual ha generado cierta incertidumbre
respecto de sus propiedades psicométricas en los círculos
académicos (Hedlund y Sternberg 2000)” Extremera, F.,
Fernández- Berrocal, P. (2004)
En conclusión, como consecuencia de las diferentes formas
de conceptualización, se han desarrollado varios métodos e
instrumentos de medición. Los estudios muestran bajas
correlaciones entre los diferentes tipos de pruebas, las cuales no
permiten establecer su respectiva validez predictiva.
31
c. Implicaciones de la inteligencia emocional en la educación
Goleman (1995) afirma que el grado en que los trastornos de
la vida emocional pueden influir en la vida mental no es nada nuevo
para los profesores. Los alumnos que manifiestan ansiedad, temor,
depresión o ira no aprenden; la gente que se encuentra atrapada
en estos estados de ánimo no tiene un buen desempeño en la
escuela. Las emociones negativas absorben la atención del
individuo para concentrarse en sus propias preocupaciones y
desatenderse de lo que sucede a su alrededor.
Cuando las emociones entorpecen la concentración, queda
paralizada la concentración que también es denominada memoria
activa, la capacidad para retener en la mente toda la información
referente a la tarea que se esta utilizando en ese momento.
Cuando la memoria activa es perturbada por emociones
desagradables, ésta divaga en asuntos relativos a las dificultades
por las que está atravesando y se aleja de las tareas de
aprendizaje. Así la ansiedad mina el intelecto. En una tarea que
requiere concentración y esfuerzo mental, padecer de ansiedad
crónica es una señal segura de fracaso. Las personas ansiosas
tienen más probabilidades de fracasar, aún cuando presentan
altas puntuaciones en las pruebas de inteligencia. Las personas
que son más propensas a las preocupaciones, obtienen el más
bajo rendimiento académico. Sin embargo algunos estudios
demuestran que existen dos tipos de alumnos ansiosos: aquellos
32
que se bloquean por el temor de fracasar y poseen ideas negativas
que los conducen a un pésimo desempeño y aquellos que son
motivados por la ansiedad para prepararse bien frente a un desafío
y evitar el fracaso.
El control emocional y la demora de la gratificación en aras
de conseguir un objetivo es un predictor más eficaz que las
pruebas de coeficiente intelectual, no sólo del éxito académico sino
del éxito en la vida. Como lo afirma Goleman (1995) quien narra
un estudio denominado “la prueba del bombón” realizado por
Walter Mishel en la década del setenta, donde participaron niños
de cuatro años del jardín de infantes del campus de la Universidad
de Stanford. Esta prueba consistía en abrir la posibilidad a los
niños de obtener un bombón inmediatamente o resistir a este
impulso y esperar hasta que el investigador regrese para obtener
dos. Algunos de esos niños fueron capaces de esperar quince o
veinte minutos con el objetivo de obtener dos bombones. Para
lograrlo recurrieron a diversos tipos de distractores, desde taparse
los ojos, bailar, cantar hasta tratar de dormir.
El poder diagnóstico, de esta prueba, se puso en evidencia
doce años más tarde, cuando esos mismos chicos fueron
observados durante su adolescencia. Los que habían resistido a la
tentación, a diferencia de los demás, eran más competentes en el
plano social: personalmente eficaces, seguros de sí mismos,
capaces de enfrentarse a los fracasos. Y en el plano académico
33
poseían puntajes más altos en las pruebas de aptitud, capaces de
expresar sus ideas con palabras, utilizar la razón, hacer planes y
llevarlos a cabo, concentrarse y se mostraron más deseosos de
aprender.
Contraria a las emociones negativas que predicen el fracaso
académico, está la esperanza, que ayuda a las personas a
sobreponerse a la adversidad y actuar en forma adecuada
utilizando todos los medios disponibles para lograr sus objetivos.
La esperanza no solo ofrece solaz en medio de la aflicción sino que
juega un papel increíblemente poderoso en la vida al ofrecer
ventajas en diversos ámbitos como logros académicos y la
aceptación de trabajos pesados. A la par de la esperanza se
encuentra el optimismo, que conlleva a tener grandes expectativas,
de que en general, las cosas saldrán bien en la vida a pesar de los
contratiempos y frustraciones. Mientras que el optimista sabe que
el fracaso se debe a situaciones modificables, por el contrario el
pesimista se culpa a si mismo y asume características propias que
son inmodificables. Como ocurre con la esperanza, el optimismo
predice el éxito académico, Goleman (1995) hace referencia a un
estudio en que participaron 500 estudiantes del primer año de la
clase de 1984 de la Universidad de Pensilvania, las puntuaciones
de estos en un test de optimismo predijeron su desempeño
académico, determinando quienes continuarían con la carrera y
quienes la abandonarían.
34
Goleman (1995) menciona que hay muchos estudiosos que
afirman que el CI no se puede cambiar demasiado mediante la
experiencia ni la educación, las aptitudes emocionales
fundamentales pueden ser aprendidas y mejoradas, siempre y
cuando sean enseñadas.
Goleman (1995) nos da cuenta de la existencia de una
escuela privada llamada Centro De Aprendizaje Nueva, en la
Ciudad de San Francisco, que ofrece un curso modelo en
inteligencia emocional. El curso se llama Ciencia del yo, donde
maestros y alumnos se concentran en la estructura emocional de la
vida del niño. La estrategia utilizada incluye la utilización de las
tensiones y los traumas de la vida de los niños como tema del día.
Karen Stone (según es citado en Goleman, 1995) expresa: “El
aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los
niños. Ser un alfabeto emocional es tan importante como la
instrucción en matemáticas y lectura”
Un informe que presenta el Collaborative for Social and
Emotional Learning de la Universidad de Illinois en Chicago, hace
referencia a la implementación y uso creciente de programas
emocionales en las escuelas estadounidenses, tendencia que se
esta generalizando en otras partes del mundo como: Europa, Asia,
América del Norte, Oriente Medio, América del Sur Australia entre
otras.
35
Los gobiernos locales, escuelas y empresas han establecido
una coalición con el objetivo de reforzar y mejorar el nivel
emocional en la comunidad. El Estado de Rhode Island, está
fomentando el desarrollo de la inteligencia emocional en diferentes
instituciones como las escuelas, hospitales, cárceles y programas
de reinserción laboral.
Shapiro (1996) asevera que, aún cuando en las escuelas
existe una controversia entre los educadores, sobre la introducción
de temas de salud mental en la educación pública, en algunos
países durante los últimos veinte años se han gastado cientos de
millones de dólares en la enseñanza de conocimientos sociales y
emocionales, esto demuestra un creciente interés por unir lo
intelectual con lo emocional. Tomando las palabras de Shapiro
(1996) “Las capacidades del coeficiente emocional no se oponen al
coeficiente intelectual o a las capacidades cognoscitivas; sino que
interactúan en forma dinámica en un nivel conceptual y en un
mundo real”
2.2.2. Rendimiento académico.
Diversos autores han conceptualizado este término, por ejemplo,
Caraballo (1985) lo definió como la calidad del aprendizaje del alumno
ante un conjunto de conocimientos, habilidades o destrezas en una
asignatura determinada dentro de un proceso instruccional sistemático.
Páez (1987) señala que el rendimiento académico es el grado en que
36
cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las condiciones
bajo las cuales se produjo ese logro.
Para Jiménez, M. (2000). El rendimiento escolar es “un nivel de
conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma
de edad y nivel académico”.
Pizarro (1985) conceptualiza al rendimiento académico como una
medida de las capacidades, que demuestra, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido durante un proceso de instrucción o formación.
A la vez, este autor define el rendimiento académico como la capacidad
que posee el alumno para responder a los estímulos educativos, la que se
puede interpretar de acuerdo a objetivos educativos preestablecidos.
Para Novaez (1986), es el grado de eficacia obtenido por el
alumno en determinada actividad académica. De esta manera el
rendimiento tiene relación con la aptitud, y sería el resultado de esta con
otros factores intervinientes como los volitivos, afectivos y emocionales.
a. Factores predictores
Según Martínez-Otero Pérez (1996) pueden ser
considerados factores predictores del rendimiento académico:
La Inteligencia:
Un gran número de investigaciones respaldan la premisa de
que existen relaciones positivas entre las capacidades intelectuales
y el desempeño escolar, sin embargo, el coeficiente intelectual,
resultante de la aplicación de los test de inteligencia o aptitudes,
37
no explica por sí mismo el éxito o fracaso escolar, sino más bien
las diferentes posibilidades de aprendizaje del alumno. Como se
sabe, existen muchos alumnos que obtienen altas puntuaciones en
los test de inteligencia convencionales, pero que no demuestran un
brillante desempeño escolar, incluso en algunos casos éste es
deficiente.
Desde el punto de vista clásico la inteligencia está ligada con
el conocimiento, poderes mentales, la razón y la lógica. Aún
todavía algunos estudiosos consideran a estos términos como
sinónimos. Afirman que la inteligencia es innata, cada individuo
nace con determinado grado de inteligencia y que las personas
pueden ser ordenadas en término del intelecto, denominado
también “coeficiente intelectual”, el cual es el resultado de la
aplicación de pruebas de inteligencia. Alfred Binet y Théodore
Simón a principios del siglo XX, diseñaron las primeras pruebas de
inteligencia para identificar a niños retardados. El uso de éstas se
difundió ampliamente en ambientes escolares, militares, y
ocupacionales.
Sin embargo, Gardner (1993) considera la inteligencia como
una capacidad que se puede desarrollar, Gardner no deja de lado
el componente genético, pero a diferencia de sus antecesores que
afirmaban que la inteligencia era inmodificable, él cree que este
potencial se puede acrecentar dependiendo del entorno socio-
38
ambiental (medio ambiente, experiencias propias, la educación
recibida, etc.)
Gardner, hace un gran aporte a la sociedad con su teoría de
las inteligencias múltiples, que están presentes en cada persona en
mayor o menor grado y que interactúan diariamente en la solución
de problemas o situaciones nuevas. Todas las inteligencias son
igualmente importantes, pero el problema es que nuestro sistema
escolar no las reconoce de este modo, dando prioridad a la
inteligencia lógico matemática y la lingüística. Si existen diferentes
inteligencias, diferentes modos de aprender y diferentes estrategias
de enseñanza, es absurdo que insistamos en que nuestros
alumnos aprendan todos lo mismo y de la misma forma.
Personalidad:
La personalidad esta formada por rasgos o características
propias de cada persona, incluyen sentimientos , emociones,
formas de pensar y afrontar la vida, motivaciones y deseos, que
están unificados coherentemente en lo que se llama “yo” o “si
mismo”.
La adolescencia es un periodo de cambio, tanto físico, como
psicológico y social, que puede afectar al rendimiento. La labor de
padres y docentes deberá ser la de canalizar estos cambios
positivamente y fortalecer aquellos rasgos de personalidad que
ayudarán al adolescente a perseverar en las tareas, afrontar
optimistamente los retos, adaptares a nuevas realidades y entablar
39
relaciones sociales adecuadas. Todo esto se hará para brindarles
seguridad y confianza en sí mismos y obtener mejores resultados
en el desempeño escolar y social.
Los rasgos de personalidad tienen un gran poder predictor
del rendimiento escolar.
Hábitos y técnicas de estudio
Los hábitos de estudio son las costumbres o prácticas
constantes que los alumnos tienen con respecto al estudio, que se
dan en casa y en el centro de estudios. Esto hábitos de estudio se
refieren al lugar, tiempo y prioridades involucradas en el proceso
de aprendizaje. Del cultivo de buenos hábitos depende en gran
medida el éxito escolar. Entre los hábitos más efectivos que se
pondrán en práctica en la escuela tenemos:
Uso de materiales educativos: El alumno llevará a la clase
todos los útiles necesarios para el trabajo, de modo que este
no se vea interrumpido por la carencia de algún material.
Orden en el trabajo en aula: El alumno trabajará en orden,
preguntará algo que no entendió, realizará todas las
actividades programadas y hará resúmenes de la clase.
Participación en clase: El alumno participará en clase,
aportando ideas obtenidas mediante el estudio e
investigación sistemáticas.
Los hábitos de estudio esenciales desarrollados en casa son:
40
Establecimiento de un Horario: el alumno, tendrá un horario
de estudio bien estructurado y se regirá a él lo mejor que
pueda, aprovechando las horas del día para hacer tareas y
estudiar.
Cumplimiento de tares: Cumplirá con todas las tareas
asignadas, pues esto le permitirá aprender más y ser
responsable.
Tendrá sus útiles escolares en orden y a la mano para evitar
pérdidas de innecesarias tiempo en búsquedas
infructuosas.
Lugar de estudios permanente: Tener un lugar permanente
de estudio, adaptado a la labor que se realizará: buena luz,
ventilación, asiento y escritorio adecuados, lejos de ruidos
molestos u otros distractores.
Las técnicas de estudio son estrategias que el alumno utiliza
para un mejor aprovechamiento del material de estudio y un
aprendizaje más efectivo. Estas estrategias permitirán ahorrar
tiempo y fijaran más profundamente lo aprendido. Entre ellas
tenemos:
La prelectura es una mirada general de un tema para saber
de que va a tratar y obtener la idea principal del mismo.
La lectura comprensiva es otra técnica de estudios, que
consiste en leer detenidamente un texto para obtener ideas
secundarias que dan soporte a la principal. Si se encuentran
41
palabras nuevas se buscarán en el diccionario o
enciclopedia.
Las notas al margen, constituyen técnicas de estudio, que se
escriben al lado izquierdo del texto y expresan las ideas
principales del texto.
El subrayado, es una técnica bastante difundida entre los
estudiantes, que permite resaltar una idea importante.
El esquema, muestra gráficamente las ideas de un tema
jerarquizadas.
Resumen: Consiste en extraer las ideas y datos más
importantes de un tema para poderlos aprender mejor.
Los hábitos y técnicas de estudio contribuyen a un mejor
aprendizaje y predicen acertadamente el rendimiento académico,
mayor incluso que las habilidades intelectuales.
Intereses profesionales:
Los intereses vocacionales-profesionales no tienen un poder
predictivo fuerte sobre el rendimiento académico, ya que los
alumnos generalmente, se encuentran en una situación de cambio,
y no tienen claro que profesión seguir. La vocación, entre nuestros
estudiantes se consolida más adelante, aproximadamente a los 18
años, cuando los alumnos ya han dejado las aulas del colegio. En
muchos casos, el contexto socio-económico del estudiante no
permite una definición clara por las pocas oportunidades que ofrece
el sistema educativo del país. Asimismo, se ha comprobado que los
42
alumnos con alto rendimiento académico tienen interés por el área
científica y los de bajo o mediano rendimiento por otras áreas.
Clima social escolar:
El clima social escolar involucra a todas las personas que
laboran en el centro educativo y a los alumnos del salón de clase.
Un clima favorable, donde el orden y la disciplina son efectivos,
donde las normas se respetan, donde los deberes y derechos se
cumplen y las relaciones entre alumnos y maestros son cordiales
predicen positivamente el buen rendimiento escolar.
Ambiente familiar:
El ambiente familiar es decisivo para un buen rendimiento
escolar, la familia es el soporte social, emocional y económico del
alumno, si este no encuentra apoyo en sus padres para solucionar
sus problemas, buscara ayuda externa que generalmente no es la
más adecuada. Cuando la familia presenta los siguientes
problemas: violencia, divorcio, adulterio, consumo de drogas,
hábitos delictivos, problemas económicos; el estudiante se verá
afectado gravemente; mostrará apatía para el estudio, conductas
disruptivas y por supuesto bajo rendimiento.
El rendimiento académico es por tanto, el resultado de
numerosos factores, muchos de los cuales son muy difíciles de
tratar por su complejidad y los que cada profesor debe enfrentar si
pretende aportar a la erradicación del fracaso escolar.
43
b. Medición y evaluación
El concepto que brinda el Ministerio de Educación a través
del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular es el
siguiente: “La evaluación es un proceso pedagógico, mediante el
cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.” (DCN, 2005, p.24)
La evaluación proporciona información útil para la regulación
de las actividades tanto de los docentes como de los estudiantes.
En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su
enseñanza a las necesidades del alumno, en el caso del estudiante
sirve para darse cuenta de sus deficiencias y sus potencialidades a
desarrollar; y en el caso de los padres de familia para apoyar a sus
hijos en alcanzar sus metas y solucionar sus dificultades. La
evaluación sirve también, para constatar el logro de aprendizajes
y otorgamiento de certificación.
La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser
integral, continua, sistemática, participativa y flexible.
En educación secundaria se consignan los calificativos
correspondientes a cada criterio (capacidades de área y actitudes),
se emplea la nota vigesimal, la nota mínima aprobatoria es once
(11).Cada calificativo representa lo que el estudiante es capaz de
hacer en cada criterio de evaluación, que a su vez comprende un
44
conjunto de indicadores que viene a ser una capacidad específica,
más un contenido diversificado y un producto que evidencia un
aprendizaje. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante
promedio simple que va consignado en la libreta de información,
para conocimiento de los padres de familia.
La evaluación es una actividad importante en la práctica
pedagógica, que se realiza permanentemente durante todo el
proceso de enseñanza –aprendizaje y tiene un ámbito amplio, pues
no se evalúa sólo el desempeño del alumno, sino también el
desempeño del docente, la planificación de la clase, los materiales
utilizados, las estrategias usadas en clase, el ambiente escolar, el
apoyo de los padres en la labor educativa, las políticas educativas
de las instituciones, etc. Es decir la evaluación abarca a todo el
sistema educativo, y su objetivo es analizar objetivamente el
funcionamiento del mismo y solucionar aquellos aspectos
deficitarios para lograr mejoría y alcanzar los fines educativos.
Todos los aspectos anteriormente mencionados influyen en el
rendimiento escolar, por lo tanto la evaluación debe ser
considerada como un proceso integral, no fragmentario, en que los
alumnos son considerados como los únicos sujetos que deben ser
evaluados.
Sin embargo cuando se trata del desempeño escolar la
mayoría de educadores somos susceptibles a considerar sólo las
45
notas de los alumnos como parámetro de rendimiento y dejamos
de lado los otros aspectos que ciertamente influyen en éste.
La evaluación al alumno se da dentro de la actividad educativa, y
puede ser intencional y planificada, como cuando se le aplica una
prueba estructurada para estos fines o en la actividad diaria, a
través de ejercicios, práctica, asignaciones para la casa, etc.
La evaluación cumple una función didáctica, es decir la evolución
es considerada como una fase de la enseñanza, sirve para
analizar los resultados del proceso pedagógico previamente
planificado para mejorar lo. A la vez la evaluación tiene una función
institucional, ya que es una exigencia de los centros educativos. La
forma como se realiza la evaluación impacta en los profesores,
alumnos y su contexto inmediato, escolar y familiar.
Definir la palabra evaluación, no es tarea fácil ya que
depende mucho de los fines de ésta, las modalidades, objetivos, el
ámbito que alcanza, así como las áreas y sujetos a evaluar.
En la concepción educativa la evaluación es un proceso por
medio del cual se emite un juicio valorativo sobre el desempeño de
los alumnos, profesores, ambiente educativo, planificación
educativa, materiales, programas, etc. con un enfoque integral;
pero, en la práctica cotidiana dominante, la evaluación consiste en
aplicar pruebas, para obtener información sobre lo aprendido y
poner calificaciones a los alumnos, es decir, más que evaluación es
una medición unilateral al estudiante.
46
Un cambio positivo en el proceso de enseñanza redunda en
un cambio en la evaluación, no al contrario. Sin embargo es
generalizada la idea que aquello que será evaluado es lo más
importante, por lo tanto las prácticas educativas, tanto para
alumnos y profesores se estructuran en base de la evaluación.
La evaluación debe basarse en los fines educativos, pero
desafortunadamente estos vienen cambiando desde hace más de
treinta años, es así como se han traducido en objetivos,
competencias y ahora capacidades. Peñaloza (2005) afirma que la
adopción de estas tendencias pedagógicas foráneas, sin reflexión
alguna, sin verificar su valor científico, ni adaptarlos a las
necesidades y concepciones pedagógicas propias, constituye uno
de los errores más graves de la educación peruana.
En el año de 1975, el Conductismo se difundió con fuerza en
el Perú, su mayor propulsor fue Raúl González Moreyra, quien al
igual que Watson, Skiner y Bloom, consideran que lo que lo que se
puede observar y medir, es “objetivo”; es decir es susceptible de
verificación, por lo contrario lo que es “subjetivo”, como los
sentimientos, emociones, y otros aspectos psíquicos no deben ser
tomados en cuenta. Así surge una educación basada en objetivos.
Todo lo que es accesible a nuestros sentidos existe, todo lo
demás no existe. Por lo tanto la enseñanza de basó en aquello que
se puede observar y medir, En este enfoque no tiene sentido que
los maestros quieran enseñar lo que es el bien, la belleza la justicia
47
y los valores en general. Es una educación que desprecia la
conciencia y los valores. El conductismo se insertó en la educación
peruana en la Reforma de la Educación Peruana, que buscaba que
los alumnos repitieran de memoria lo que su maestro le enseñó, sin
reflexión alguna.
En los años 80 se produjo una nueva ola conductista en los
Estados Unidos. Estos nuevos educadores desengañados del
condicionamiento de las conductas verbales que carecían de
sentido para los alumnos, cambiaron a condicionar a los alumnos
para realizar conductas motrices con alto grado de precisión, lo que
se llama “competencias”.
Las competencias no consisten en retener conductas
verbales, sino en alcanzar conductas motrices eficaces, es decir el
“hacer idóneamente”. Este “hacer idóneo” quedaba enmarcado en
los principios conductistas, es decir no se trata de aplicar
conocimientos, de reflexionar y hacer luego, pues la conciencia no
existe, lo que existe solo son conductas observables y medibles.
En los años 90 llegó al Perú la moda de las competencias,
tomando como punto de partida los conocimientos, se dan
prescripciones de cómo debe ser la práctica, se dijo que en la labor
educativa ya no importan los objetivos sino las competencias y se
formuló un currículo integrado en su totalidad por competencias.
Actualmente los planes curriculares se basan en
capacidades, teniendo en cuenta la teoría de Martiniano Román de
48
España. Se toman como Capacidades Fundamentales las cuatro
siguientes: Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Toma de
decisiones y Solución de problemas.
Peñaloza (2005) dice que estas cuatro capacidades son de
corte cognoscitivo y por ende se adaptan más a las áreas del
conocimiento como: las matemáticas, ciencias naturales y ciencias
sociales; pero menos con las áreas de competencias como:
capacitación para el trabajo, lenguaje, y convivencia; y se
encuentran fuera de las áreas de sentido axiológico como:
educación física, educación por el arte, educación religiosa y
educación ética. Según lo anterior se tiene una visión todista, pues
se considera todas las áreas como iguales y que se pueden aplicar
estas cuatro capacidades indistintamente, lo cual no es acertado.
Otro de los problemas que pone en manifiesto Peñaloza (2005) es
que además de las cuatro capacidades fundamentales y
universales, se han establecido capacidades de área y dentro de
ellas capacidades específicas que aluden a los procesos internos
involucrados en cada una de las capacidades de área. Pone como
ejemplo al área de comunicación, en la que, fuera de las
capacidades fundamentales, se plantean tres específicas que son:
Expresión y comprensión oral, comprensión lectora, y producción
de textos y, diez capacidades específicas, que con sus
subdivisiones alcanzan a cincuenta y ocho. Por lo tanto resulta
imposible que un profesor de área pueda intentar desarrollar y
49
evaluar las decenas de capacidades que se asignan y peor aún el
alumno que no puede distinguir entre ellas.
En este panorama se encuentra la educación peruana, el
sistema educativo se ve afectado por una situación de crisis en los
enfoques y metodologías educativas, que no logran satisfacer las
demandas del contexto social y económico actual, de hecho esto
tiene que ver con el bajo rendimiento de los alumnos.
c. Importancia de la evaluación en el aula
La evaluación en el aula es una actividad permanente, como
parte de la acción pedagógica; las pruebas facilitan este proceso,
pero, existen otros mecanismos de evaluación como son: trabajos
domiciliarios, prácticas, intervenciones orales, trabajos colectivos,
etc. La evaluación, cumple funciones de medición y evaluación en
el aula, las que se clasifican como primarias y secundarias:
Funciones primarias:
Mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje:
Mediante la evaluación se mide el grado de desarrollo de
las capacidades planificadas, poniendo en evidencia los puntos
críticos que requieren reforzamiento, y facilitando procesos de
retroalimentación, que implican el uso de procedimientos
didácticos más efectivos y adecuación de los contenidos de
acuerdo a las necesidades de los alumnos.
50
Comprobación del dominio de los conocimientos
Mediante pruebas de diagnóstico se establecen
indicadores de línea de base, que permiten identificar
principalmente, los niveles de dominio de conocimiento de los
estudiantes y los aspectos en los cuales presentan dificultades
y, en menor medida, los ritmos de aprendizaje, los grados de
motivación, las experiencias útiles para el aprendizaje, así
como los signos de adaptación, entre otros.
Establecimiento de criterios o pautas para la evaluación.
Mediante un examen final, preparado en función de las
capacidades requeridas en el curso, se verifica el grado en que
éstas han sido alcanzadas, para esto, es conveniente orientar a
los alumnos sobre el examen y los criterios de calificación, el
grado de profundidad requerido para los conceptos, el tipo de
aplicación.
Auto evaluación y estudio independiente
Tomando en cuenta las capacidades requeridas por el
curso, se motiva el estudio independiente y la medida
respectiva del progreso. Para esto se utiliza una guía de
preguntas de auto evaluación concernientes a los temas
específicos del curso.
51
Funciones secundarias:
Bases para registrar el progreso del estudiante
El registro personal, permite una adecuada base de
información, en la cual se consignan los datos personales de
los estudiantes (la inscripción, selección de cursos o programas
de estudio de acuerdo a los intereses y aptitudes) y las
calificaciones de su rendimiento en los diferentes cursos en los
que participa. El registro da cuenta de la calidad del trabajo
realizado, los distintos instrumentos de evaluación utilizados,
como pruebas, escalas e inventarios.
Bases para la correcta ubicación de los estudiantes
Un adecuado sistema de evaluación permite ubicar a los
estudiantes en los niveles académicos correspondientes,
brindando mejores oportunidades de aprovechamiento de los
conocimientos impartidos. Es importante, tener claramente
identificados la secuencia de los cursos y el dominio de
conocimientos que son prerrequisitos para cada uno de ellos.
Resultado de los exámenes como base para el estudio
acelerado
Una evaluación cuidadosa y proactiva, permitirá
seleccionar a los estudiantes excepcionales para seguir cursos
avanzados o acelerados.
Cómo determinar si los estudiantes están empleando al
máximo su capacidad
52
Una evaluación que utilice los métodos adecuados,
permite establecer relaciones entre las pruebas iniciales de
orientación y aptitudes, con las pruebas de avance en sus
capacidades, de modo que se puede identificar a los alumnos
que realizan mayores esfuerzos y hacen un mejor uso de sus
capacidades, así como aquellos que presentan señales de
estancamiento o desmotivación. Esto ayuda a diseñar
procedimientos para optimizar, según el caso, el uso de sus
capacidades en el proceso de aprendizaje.
d. Técnicas e instrumentos de evaluación
En el quehacer educativo utilizamos técnicas para obtener
información y estas técnicas requieren de un determinado
instrumento. El éxito o el fracaso en el aprendizaje dependerán de
la selección que el docente haga de las técnicas e instrumentos.
Las técnicas de evaluación constituyen procedimientos de
calificación, que requieren de una apreciación, juicio o valoración,
basada en una percepción discriminativa, fina y elaborada de parte
del docente que realiza la evaluación; ejemplos: observación
sistemática, entrevistas, intervenciones orales, discusiones
grupales, etc.
Los instrumentos de evaluación son medios o
herramientas que utiliza el docente para evaluar. Requieren del
diseño, elaboración o desarrollo de algún material físico que recoja
53
los aprendizajes del alumno; por ejemplo: pruebas escritas, listas
de cotejo, fichas de observación, cuadernos de trabajo, etc.
2.2.3 Rendimiento académico en el Perú
a. Una mirada global del rendimiento académico
Uno de los problemas más preocupantes, que la educación
peruana aún no ha logrado superar, es el bajo rendimiento de los
alumnos que cursan educación básica, principalmente los niveles
de primaria y secundaria.
Son numerosos los factores que influyen en el rendimiento
académico, desde la situación socioeconómica, que es el más
relevante, hasta el género de los estudiantes que también esta
relacionado con el desempeño escolar.
Rodríguez y Vargas (2002) realizaron un análisis de las
pruebas CRECER 1998, que evaluaron el desempeño académico
en las áreas de Matemática y Comunicación obteniendo los
siguientes resultados:
Los varones mostraron un mejor rendimiento en el Área de
Matemática y las mujeres en el Área de Comunicación.
El número de horas que dedica el alumno del nivel secundario a
la realización de tareas tiene resultados positivos en el
rendimiento académico, mientras que en primaria los alumnos
que no hicieron tareas y los que hicieron demasiadas tareas
tuvieron resultados negativos.
54
Los alumnos que asistieron al preescolar privado tuvieron
mejores resultados que los que asistieron al preescolar público
o no asistieron a ningún preescolar. En las instituciones
públicas se observa que los alumnos que asistieron a un
preescolar público tienen mejores resultados que aquellos que
no asistieron a ningún preescolar, por el contrario en las
escuelas privadas los alumnos que no asistieron a ningún
preescolar tienen mejores resultados que aquellos que
asistieron a un preescolar público.
A mayor nivel socioeconómico de las familias mayor es el
rendimiento de los alumnos tanto en escuelas públicas como
en las privadas.
En 4º grado de primaria los alumnos que recibieron apoyo de
sus padres para hacer sus tareas mostraron menor rendimiento
que aquellos que no la recibieron, en 6º grado de primaria en
las escuelas privadas los niños cuyos padres los apoyaron en
sus tareas obtuvieron resultados bajos, lo contrario ocurrió en
las escuelas públicas.
En secundaria no existe relación entre el apoyo de los padres
en la realización de tareas y el rendimiento, sin embargo se
observa un pequeño descenso del rendimiento en alumnos de
las escuelas privadas que recibieron ayuda de los padres.
Los niños que estudian en escuelas privadas obtuvieron
mejores resultaos que los que estudian en instituciones públicas
55
El contar con materiales didácticos y saber como usarlos en la
labor docente tienen resultados positivos en un mejor
rendimiento de los alumnos.
Los alumnos de las escuelas privadas cuyos profesores no se
titularon tuvieron mejores resultados en Matemáticas y
Comunicación, lo que no ocurre en las instituciones públicas,
los alumnos cuyos profesores tienen título pedagógico tuvieron
mejor desempeño.
Los niños de la costa pertenecientes a los niveles de primaria y
secundaria tuvieron mejores resultados en Matemática y
Comunicación, que los niños de la sierra y selva. También se
observó que los alumnos de los colegios de la sierra tuvieron
mejores resultados que los de la selva. Así tenemos que Callao
y Arequipa son los que obtuvieron mejores resultados y los más
bajos, Apurimac y Hucayali.
Los estudiantes que caminan más de una hora tuvieron
menores puntajes en las pruebas de Matemática.
Contar con libros en casa permite un mejor rendimiento
académico.
La desnutrición reduce significativamente el nivel de
rendimiento.
Contar con profesora de Matemáticas en lugar de profesor
repercute en un mejor rendimiento.
56
Los años de servicio del profesor de matemáticas mostraron
resultados en U, es decir los alumnos con mejores rendimientos
fueron los que tenían profesores con pocos o muchos años de
servicio.
Las escuelas donde los profesores cuentan con el actual
currículo tienen menores puntajes que las instituciones que no
lo tienen.
Tener buena infraestructura y biblioteca contribuye a un mejor
rendimiento que contar con materiales de aula.
En cuanto al aspecto social de los profesores, tener reuniones
entre docentes favorecen un mejor rendimiento de los alumnos.
Mediante el desarrollo de políticas educativas se puede
mejorar el nivel de rendimiento de los estudiantes peruanos,
controlando muchos de los factores que influyen negativamente o
reforzando aquellos que contribuyen a un buen desempeño
académico.
Si embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos de las
pruebas CRECER se manifiesta que el nivel socioeconómico de
las familias de los alumnos es un factor determinante en el
rendimiento, y que desafortunadamente es el más difícil de
modificar a partir de la escuela. Se necesita la intervención del
Estado con políticas más efectivas que promuevan el desarrollo
productivo de las regiones; dando como resultado mejores
oportunidades laborales y mayores ingresos económicos.
57
Pero como se mencionó anteriormente hay factores
susceptibles de modificación como la construcción de escuelas de
calidad cerca de las casas de los alumnos, estimulación de la
lectura en las familias, instalación de comedores escolares para
brindar alimentos nutritivos a los alumnos de menos recursos,
implementación de bibliotecas en las Instituciones Educativas y
cumplimiento de tareas en forma independiente en casa.
b. Las ciudades más pobres del Perú y el rendimiento
Académico
Los alumnos peruanos en general poseen niveles de
rendimiento deficientes, situación que se acentúa en las regiones
de la sierra y la selva, por tener menor nivel de desarrollo
socioeconómico. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Hogares
2003, entre las ciudades más pobres del Perú se encuentran
Cajamarca, Huancavelica, Huanuco y Puno.
El Censo Escolar 2004 realizado por el Ministerio de
Educación del Perú muestra que el nivel de rendimiento en
Comunicación Integral de alumnos de 6º grado de primaria en los
departamentos anteriormente señalados es sumamente deficiente,
ocupando los últimos lugares Cajamarca y Huancavelica. Algo
similar ocurre en el Área de Matemática, los alumnos de Cajamarca
y Huanuco poseen los más bajos rendimientos.
58
Es conveniente analizar más minuciosamente los resultados
que obtuvieron los alumnos de Cajamarca, por ser la ciudad que
alberga a la Institución Educativa San Ramón, cuyos alumnos
participaron en el presente estudio.
Así tenemos:
El 5.1% de los alumnos de 2º grado de de primaria han
aprobado satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y
el 4.5 % de ellos el Área de Matemática.
El 7,7% de los alumnos del 3º grado de primaria han aprobado
satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y el 1,5 %
de ellos el Área de Matemática.
El 4.8% de los alumnos del 6º grado de primaria han aprobado
satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y el 3.8%
de ellos el Área de Matemática.
El 1.2 % de los alumnos del 5º grado de secundaria han
aprobado satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y
el 1,5% de ellos el Área de Matemática.
Como se puede apreciar el quinto grado de secundaria es el
que presenta los niveles más bajos de rendimiento académico, lo
que sugiere pocas probabilidades de acceso a la educación
superior.
59
Este problema debe ser tratado en los primeros grados de
estudio para mejorar el desempeño escolar y proveer a los
estudiantes mejores oportunidades futuras.
Considerando que Cajamarca es una de la ciudades más
pobres del Perú, se puede deducir que el aspecto socioeconómico
de las familias influye grandemente en el rendimiento académico,
ya que a su vez se relaciona estrechamente con otros factores
como el lugar donde viven los alumnos, el tipo de colegio que
escogen, el nivel de nutrición que alcanzan, el grado de instrucción
de los padres, los materiales educativos que pueden adquirir para
las labores en casa, el tiempo que dedican al estudio, interés por
aprender y las aspiraciones futuras.
Constituye un desafío grande para el Estado, Gobierno
Regional, Municipalidad de Cajamarca e Instituciones Educativas
cajamarquinas el superar estos niveles tanto de pobreza como el
bajo rendimiento académico a través de planes de desarrollo más
sostenibles. La escuela puede apoyar mediante el diseño y
ejecución de programas económico- productivos, donde los
alumnos tengan la oportunidad de participar activamente haciendo
uso de sus talentos y habilidades, de esta manera se involucrarán
en actividades del mundo real.
c. Información reciente sobre el rendimiento académico del Perú
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2008 para
alumnos de 2º de primaria de Instituciones Educativas públicas y
60
privadas en el dominio de Comprensión de Textos Escritos y
Matemática. Muestra resultados no tan halagadores, considerando
que se establecieron tres niveles de logro académico: Nivel 2: logro
de los aprendizajes del grado, Nivel 1: en proceso de logro
esperado, debajo del Nivel 1: no logro de aprendizajes esperados.
En Comprensión de Textos Escritos, la mayoría de alumnos
peruanos se ubican en el nivel 1 (53.1%), seguido por aquellos
que están bajo el nivel 1 (30.0%) y un reducido número de
alumnos están en el nivel 2 (16.9%).
En el área de Matemática el rendimiento es aún más deficiente,
la mayoría de alumno se encuentran por debajo del Nivel 1
(54.7%), a continuación están los alumnos ubicados en el Nivel
1 (35.9%), y en el nivel 2 solamente se encuentran un reducido
número de estudiantes (9.4%).
Las niñas lograron mejor rendimiento en Comunicación que los
niños y los niños obtuvieron mejores calificativos en
Matemática.
Los niños de instituciones educativas privadas alcanzaron
mejores puntajes que los niños de las escuelas públicas.
Niños pertenecientes a escuelas urbanas mostraron mejor
desempeño académico que los de áreas rurales.
Como se puede apreciar los resultados de la Evaluación
Censal 2008 son parecidos a los de CRECER 1998, y el Censo
Escolar 2004.
61
El bajo rendimiento de los alumnos en las áreas de
Matemática y Comunicación, es motivo de preocupación para los
agentes involucrados en la labor educativa, sin embargo se está
tomando en cuenta sólo dos inteligencias de las siete clasificadas
por Gardner (1993), si se considera que cada alumno posee
diferentes tipos de inteligencia entonces la visión con respecto al
bajo rendimiento académico varía, pues se concluye que no todos
los alumnos son buenos en Matemática y Comunicación, pero si
pueden serlo en música , pueden tener un dominio espacial ,
poseer habilidades cenestésicas o habilidades sociales que les
permitirán en gran medida tener éxito en la vida.
Por otro lado, en ninguna de las evaluaciones de
rendimiento escolar se ha tomado en cuenta el aspecto emocional
como factor influyente en el desempeño de los alumnos. Goleman
(1995) afirma que las notas de las pruebas de aptitud académica
no pueden definir quien tendrá éxito en la vida, que el cociente
intelectual de las personas contribuye en un 20% al éxito y un 80%
lo determinan otros factores; pero agrega que capacidades
emocionales como la empatía, el optimismo, el control emocional,
el desarrollo de habilidades sociales, favorecen muchos aspectos
de la vida entre ellos el desempeño escolar. Sería adecuado incluir
el aspecto emocional en las evaluaciones censales para poder
determinar en que grado influye en el rendimiento de los alumnos
peruanos y posteriormente poder tomar acciones que contribuyan
62
al mejoramiento de la calidad educativa mediante el desarrollo de
este.
2.3. Área de comunicación:
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular afirma
que: “En Educación Secundaria, el área de Comunicación tiene como
propósito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas por los
estudiantes… posibilitando así su interrelación con los demás en
diferentes espacios: la escuela, la familia, las instituciones y la comunidad.
Asimismo, se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en
permanente reflexión sobre los elementos lingüísticos y textuales que
favorecen una mejor comunicación, la misma que se extiende a los
ámbitos académicos y científicos.” (DCN, 2005, p.172)
a. Organización del área de comunicación.
La comunicación es un elemento relevante en el proceso de
socialización de ser humano, y ejerce una fuerte influencia en el
desarrollo emocional, el DCN considera su importancia para los
alumnos, tanto en el ámbito académico y científico como en los
espacios familiares y de amistad. En tal sentido, es importante
llegar a comprender cabalmente las capacidades que el Área
comprende. El Área de Comunicación está orientada al desarrollo
de las siguientes Capacidades de Área:
63
Expresión y comprensión oral
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular estipula que: “Durante el V ciclo, se enfatiza en el
desarrollo de capacidades para el diálogo y la exposición en el
aula, lo que implica saber actuar tanto como emisores y como
receptores.
Se persigue así que los estudiantes se expresen ante los
demás, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura,
demostrando actitud dialógica, respetando las convenciones de
participación y las ideas de los demás. En el VII Ciclo se
familiariza a los estudiantes con las diferentes formas de
participación grupal (conferencias, paneles, seminarios, etc.),
desarrollando capacidades para presentar y defender sus ideas
en debates y exposiciones de carácter académico, con
originalidad, pertinencia, capacidad de persuasión y liderazgo,
respetando la diversidad lingüística y cultural y fortaleciendo su
capacidad de escucha.” (DCN, 2005, p.172)
Notamos sin embargo que el énfasis está puesto en la
capacidad de expresar y comunicar ideas, que en realidad
constituye una de las competencias claves en muchos sistemas
educativos; sin embargo, en los nuevos enfoques sobre
comunicación, se pone en relieve la importancia de la
capacidad de “saber escuchar”, o lo que otros llaman “la
escucha activa”, que es hoy un factor relevante en la mejora de
64
las relaciones interpersonales y útil en el manejo de conflictos.
En las instituciones educativas, se debe dar importancia a este
aspecto e incluir en las metodologías de enseñanza técnicas
para desarrollar la capacidad de escuchar a los demás como
elemento sustancial del Área de Comunicación.
Comprensión Lectora.
El tiempo para la lectura, en nuestros días ha sido
desplazada por los nuevos recursos tecnológicos como la
televisión, el vídeo, los videojuegos, los juegos en red, el
Internet; sin embargo, el acceso a estos recursos tecnológicos
nos ha desbordado al punto que no estamos controlando o al
menos equilibrando sus influencias con una educación que
promueva una conducta ética, pues ahora sus influencias son
evidentes en manifestaciones de violencia de la sociedad
actual.
Por estas razones, promover la lectura positiva en los
estudiantes es un desafío vital para las instituciones
educativas.
Según el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular: “Durante el VI ciclo se persigue que los estudiantes
lean y comprendan textos relacionados con su realidad próxima
(comunidad y región) y de acuerdo con sus intereses
personales y grupales, que fortalezcan el hábito de la lectura y
65
que permitan desarrollar capacidades para inferir, obtener
conclusiones y hacer comentarios, según los propósitos de la
lectura, especialmente en la solución de problemas cotidianos.
En el VII ciclo se persigue que los estudiantes lean textos de
carácter académico y científico y de diferentes ámbitos que les
sean útiles para su aprendizaje en otras áreas. Se reflexiona
permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta
sea utilizada como un recurso que permite aprender a
aprender, que amplía el horizonte cultural, desarrolla la
espiritualidad y la sensibilidad estética, especialmente cuando
se trata de textos literarios. Se enfatiza mucho en el desarrollo
del juicio crítico de los estudiantes para que piensen por si
mismos y asuman posiciones respecto a lo que leen.”(DCN,
2005, p. 172)
Producción de textos
En muchas organizaciones, se desarrollan experiencias y
se generan conocimientos importantes sobre nuestra realidad y
el potencial de respuesta tecnológica o social, sin embargo,
esta riqueza se pierde por que no existe una práctica de
sistematizar y poner por escrito esta información. En el actual
contexto, lo que no se escribe y publica por algún medio,
simplemente no existe. Esto, nos motiva para señalar que la
capacidad de expresar por escrito las ideas, de manera
66
organizada y coherente, es otra competencia importante para
el desarrollo personal y organizacional.
De acuerdo con el Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular: “Durante el VI ciclo, los estudiantes
toman conciencia sobre la importancia de expresar por escrito
o mediante otros códigos lo que piensan o sienten, esto les
permite elaborar textos en diferentes situaciones
comunicativas, para solucionar los problemas que les plantea la
vida cotidiana.
Consideran a esta práctica como un proceso planificado y
asumen que los textos, al ser corregidos y revisados, reflejan
mejor nuestros propósitos. En el VII ciclo, los estudiantes
elaboran textos de mayor complejidad, relacionados
principalmente con los ámbitos académico y científico y con la
realidad nacional y mundial. Toman conciencia sobre la
importancia de los aspectos lingüísticos y textuales como
elementos que permiten mejorar el escrito. Editan los textos
con originalidad y creatividad, valiéndose de los recursos
tecnológicos disponibles y el lenguaje comunicativo de la
imagen.”(DCN, 2005, p.173)
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular afirma que:
“Los contenidos básicos del área de comunicación se
organizan en cuatro componentes, los cuales se desarrollan en
67
forma transversal y son los siguientes: Comunicación Oral,
Comunicación Escrita, Comunicación Audiovisual y Literatura.
Respecto a los contenidos del área, la literatura se revalora
como expresión básica del lenguaje y como producto estético y
cultural fundamental en La sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de
estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y fomentar
su formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la
práctica de la lectura, a enriquecer la expresión y a desarrollar
la creatividad. La literatura se desarrolla a partir de las
manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las
obras de la literatura universal, estableciendo vínculos entre las
manifestaciones literarias de diversos contextos”. (DCN, 2005,
p.173)
El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular dice que: “La comunicación Audiovisual se aborda
como respuesta a la cultura de la imagen, que ha modificado
las formas de relación social, y al uso, cada vez más
generalizado de las tecnologías de la información y la
comunicación, lo cual demanda un comportamiento reflexivo y
crítico sobre sus efectos y su uso alternativo”.
La comunicación, es un componente básico en el proceso
de socialización del ser humano, la forma más efectiva de
establecer interacciones entre los miembros de un grupo social,
68
y de expresar mutuamente nuestras emociones y forma de ser
personal. Puede ser tanto un medio de conflicto, como de
mediación y resolución de problemas. En el análisis de la
inteligencia emocional, ubicamos la comunicación como un
factor clave de éxito o fracaso personal. Estas ideas se
relacionan con lo expresado en el DCN, que dice:
“En el área también se desarrolla un conjunto de
actividades relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los demás, el ciudadano en el empleo del código, el
respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de
participación.” (DCN, 2005, p. 173)
b. La evaluación en el Área de Comunicación
La evaluación tiene como propósito determinar si los
alumnos están mejorando en el desarrollo de las capacidades del
área: Expresión y comprensión oral, Comprensión lectora y
Producción de textos. En este sentido, los instrumentos para
comprobarlo serán los mismos trabajos realizados por los alumnos:
informes, exposiciones, trabajos de investigación, resúmenes,
ensayos, monografías, etc.
La evaluación debe ser planificada desde la programación,
para que exista relación y coherencia entre lo que se pretende
lograr y lo que se evalúa durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
69
La evaluación por ser parte de la enseñanza debe realizarse
en un ambiente propicio y debe servir para mejorar el aprendizaje
de los alumnos.
Un aspecto que muchas veces se pasa por alto es que la
evaluación debe ser participativa, por la cual los alumnos tendrán
un espacio para proponer la forma como quisieran ser evaluados,
para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, mediante
la auto evaluación y coevaluación. Asimismo, implica una mirada
desde el punto de vista del alumno, en relación con el docente y
con el sistema educativo. Muchas veces, las deficiencias en el
aprendizaje no son por la incapacidad de los estudiantes, sino, por
que las metodologías, instrumentos, o actitudes desde la
institución educativa no son las más adecuadas.
La evaluación se realiza por criterios (capacidad de área
específica y actitudes ante el área) e indicadores, ejemplo;
Capacidad de área específica: Expresión y Comprensión Oral;
actitudes (Muestra empeño al realizar sus tareas). Los indicadores,
son las manifestaciones objetivas que hacen evidente y
mensurable el nivel de aprendizaje de los estudiantes en cada
criterio de evaluación. Están compuestos por una capacidad
específica con los contenidos diversificados y un producto que
evidencia el aprendizaje. Ejemplo:
Capacidad específica: Identifica ideas principales
Contenido diversificado: Textos narrativos.
70
Producto: subrayado
Indicador: Identifica el tema central en un texto narrativo sobre
las tradiciones de su comunidad, subrayando el tema central.
En el caso de las actitudes ante el área, los indicadores son
las manifestaciones observables que demuestran el desarrollo de
dichas actitudes, como por ejemplo:
Muestra empeño en realizar sus tareas.
Participa en forma permanente.
Toma la iniciativa en su grupo.
Consulta cuando tiene dudas.
Presenta las tareas asignadas.
Corrige sus errores y aprende de ellos.
En este punto, un comentario sobre la evaluación en el Área
de Comunicación, me lleva a señalar que los indicadores de
actitudes propuestos en el DCN, tienen un fuerte sesgo a los
aspectos vinculados con técnicas de estudio, y no toman en cuenta
los cambios de actitud que debería motivar la educación en el Área
de Comunicación, me refiero a los indicadores que den cuenta de
haber comprendido y tener elementos para poner en ejercicio una
buena comunicación con los demás, (ej. comunicación horizontal,
saber escuchar) comenzando por sus pares del aula y del centro
educativo, con sus maestros y avanzar hacia la familia y el entono
social
71
2.4. Coeficiente Intelectual versus coeficiente emocional
Sánchez, M (2007) profesora y doctora del Departamento de
Psicología de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, España.
Afirma que el término IE y CI se encuentran peligrosamente enfrentados,
ya que cuando mayor es el CI, tanto menor parece ser la IE.
Agrega que, una investigación llevada a cabo en este campo
demuestra, que la generación actual de niños presenta mayor incidencia
de problemas emocionales que la generación anterior. Estos suelen ser
más solitarios, desobedientes, irascibles, deprimidos, inquietos, nerviosos,
impulsivos y agresivos, que los niños de antaño. Reitera que el CI no
garantiza el éxito en la vida y que, precisamente, un alto grado de felicidad
y satisfacción en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no
dependen exclusivamente del CI, sino del conocimiento, desarrollo y uso
de otras habilidades, entre ellas las emocionales.
Shapiro(1997) afirma que el cociente intelectual se puede medir a
través de pruebas estandarizadas como son los test, por ejemplo la
Escala de Inteligencia de Wchsler, que mide la capacidad verbal y no
verbal, memoria, vocabulario, capacidades visuales y motoras,
percepción, solución de problemas, razonamiento abstracto, y el
procesamiento de información. Se considera que el “factor de inteligencia”
derivado de estas escalas - lo que se denomina CI- es estable después de
los seis años de vida y se relaciona con los otros test de aptitud como las
pruebas de admisión universitaria. La IE, no es medible fácilmente, pues
involucra una gran cantidad de rasgos emocionales, actitudes,
72
comportamientos sociales, y motivaciones, presentes en las personas. El
mismo autor asegura que CI e IE no se oponen, sino que interactúan entre
sí en forma dinámica en el mundo real. Es ideal que una persona
destaque en habilidades cognoscitivas como en las sociales y
emocionales. Pero lo más importante de este asunto, afirma, es que la IE
no lleva una carga genética tan marcada, lo cual permite que padres y
maestros puedan desarrollarla en los niños para ayudar a que estos
tengan éxito en la escuela o en cualquier esfera de sus vidas.
Para James R. Flynn (según es citado en Shapiro, 1997) el CI ha
aumentado en 20 puntos desde que fue medido por primera vez a
principios del siglo XX, este descubrimiento va en contra de lo que se
conocen como pautas evolutivas y que el CI es innato y no se puede
cambiar. Auque las razones para este incremento son confusas, se
pueden explicar, en cierta medida, que esto sucede por un mejor cuidado
neonatal, una mayor conciencia sanitaria general y una mayor
estimulación temprana.
Shapiro (1997) opina, que en forma contraria, mientras que cada
generación de niños parece tornarse más inteligente, sus capacidades
emocionales y sociales parecen decrecer vertiginosamente.
El Children’s Defense Found (según citado en Shapiro1997) ofrece
las siguientes cifras alarmantes en la vida de la juventud estadounidense:
Cada día, 3 menores de veinticinco años mueren por infección del HIV, 6
niños cometen suicidio, 342 menores de dieciocho años son arrestados
por delitos violentos, 1.407 bebés nacen de madres solteras, 2833 niños
73
abandonan la escuela, 6.042 niños son arrestados, 135.000 niños llevan
armas a la escuela.
Muchos profesionales de ciencias sociales creen que estos
problemas socio-emocionales de los niños de hoy se deben a los cambios
complejos que se han producido en las pautas sociales en los últimos
años, como son divorcios, falta de control de los padres sobre los hijos,
influencia negativa de la televisión y el Internet, video juegos violentos,
falta de respeto a las escuelas como fuente de autoridad.
2.5. Emociones y rendimiento Académico
Las investigaciones señalan que el ánimo con que los niños
enfrentan sus experiencias escolares se relaciona con el rendimiento
académico. Un ánimo positivo frente al aprendizaje favorece un buen
rendimiento, en tanto que un ánimo negativo bloquea y obstaculiza la
capacidad de aprender.
Tal como afirman Elías, Tobías y Friedlander (2003) cuando los
alumnos, cuyas emociones pueden ser muy intensas, sienten ira,
frustración, ansiedad, tristeza o emociones similares, su aprendizaje no es
eficaz. Los niños dolidos tienen menor capacidad de aprender que los que
no lo están. La educación emocionalmente inteligente pide a los padres y
profesores que se centren en las virtudes de los niños al mismo tiempo
que les proporcionen técnicas necesarias para dominar la conducta
compulsiva, relacionarse con los demás de manera positiva, desarrollar
empatía y comprender las perspectivas de los demás. Estas
74
competencias son la base del desempeño humano y de vital importancia
para mejorar en el ámbito académico y de la vida en general
Para ilustrar sobre cómo manejar conflictos emocionales de forma
efectiva, menciono el caso de un niño tímido que, encontrándose en una
situación difícil, es interrogado acerca de cómo se siente; su reacción fue
presentar una actitud defensiva, por lo que su respuesta se reduce a un
par de monosílabos para salir del paso. En cada uno, las estrategias para
afrontar o evadir la situación, dependen mucho de la manera en que los
padres apoyen o no a sus hijos a superar sus deficiencias emocionales,
Es importante que ellos mismos empiecen hablando de sus emociones
para motivar al niño a imitarlos. La IE abre las posibilidades de modificar la
conducta y trabajar sobre las emociones, con el propósito de mejorar las
actitudes y desarrollarlas positivamente para superar la timidez, los padres
en lugar de sobreproteger a los niños, deben exponerlos continuamente a
obstáculos y desafíos, así aprenderán a enfrentar lo que los perturba.
Comprender que existe una estrecha relación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, aún más entre esta y la capacidad
para afrontar los desafíos de la vida, nos lleva a plantear estrategias a
implementar en la escuela y la familia, donde, la labor de padres y
maestros es de fomentar el desarrollo emocional para lograr éxito en la
escuela y en la vida. La comprensión de que el esfuerzo puede
compensar la capacidad, es decisiva en la vida de un niño, pues esta idea
lo ayuda a persistir frente a las dificultades.
75
Si recompensamos los esfuerzos que los pequeños realizan, desde
el momento que inician sus labores educativas tendrán más
probabilidades de adquirir buenos hábitos de estudio y otras capacidades
relacionadas con la escuela.
No es recomendable deslegitimar las emociones a través de
mecanismos orientados a bajarle el perfil a lo que siente, con frases como:
"¡Pero cómo puedes decir eso, si el colegio es tan bueno!" o "estoy
seguro(a) que luego se te va a pasar y ni te vas a acordar de lo que
sientes ahora", si el niño ha expresado miedo o rechazo.
Cerrar el paso a la expresión de las emociones difíciles o negativas,
es quedarse fuera de una parte muy significativa del mundo interno de los
hijos. Cuando los niños perciben que hay espacio y tiempo para ellos, se
sienten escuchados, comprendidos y acompañados por sus padres. En
este espacio se produce una conexión consigo mismo que favorece el
autoconocimiento, que es básico para el logro de un buen desarrollo
emocional.
Una ventaja adicional de una familia que acoge las emociones
negativas, es que da el mensaje de que está permitido romper el silencio
que habitualmente se cierne sobre los temas difíciles o dolorosos. En ese
contexto el niño aprenderá a encontrar las palabras que le permitirán
entender y expresar sus emociones más complejas.
76
3. Definición de términos
3.1. Inteligencia Emocional
Diversos estudiosos han tratado de definir la inteligencia emocional
desde variados puntos de vista. Goleman, la definió como la capacidad
para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y
monitorear nuestras relaciones.
Salovey y Mayer, al desarrollar el concepto de Inteligencia Social,
incluye como un subconjunto de ella a la IE, y entendida como la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias y de los
demás, lograrlos discriminar y utilizar esta información para regular
nuestros pensamientos y emociones.
Posteriormente Domínguez, Olvera y Cruz definió la Inteligencia
Emocional (I.E.) como la capacidad de un individuo para el ejercicio de las
habilidades de observación y regulación de las propias emociones y las de
otros, de practicar un estilo adaptativo y perseverar para alcanzar sus
metas.
La mayoría de los estudiosos del tema, coincide en que se trata de
capacidades individuales, que permiten desarrollar habilidades y actitudes
orientadas a tomar conciencia de nuestras emociones, y ser sensibles
ante las emociones de los demás. Igualmente, pone énfasis en la
adaptación positiva a las condiciones del entorno social, que nos permite
alcanzar el éxito, definido como un desarrollo socialmente aceptable.
Para efectos de esta tesis, es útil la teoría de Goleman, que permite
suponer la existencia de una importante relación entre la IE con el CI,
77
cuando plantea una definición de inteligencia emocional como el equilibrio
entre una mente racional y emocional. Esto quiere decir que el
pensamiento y el sentimiento guardan una relación armoniosa, poniendo
en relieve la necesidad de fortalecer las capacidades para establecer
relaciones sociales más productivas, desarrollar la autoestima y mantener
el optimismo y dominio propio ante las dificultades. Aspectos que
consideramos de vital importancia para el análisis de las relaciones entre
CI y rendimiento académico en el Área de Comunicación de estudiantes
de secundaria.
3.2. Emociones
Goleman define la emoción como: “un sentimiento y sus
pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una
variedad de tendencias a actuar.”
Goleman considera a las emociones como impulsos para actuar,
reacciones instantáneas que la evolución nos ha legado para enfrentarnos
a la vida. La raíz de la palabra emoción es “motere”, el verbo latino
“mover”, además del prefijo “e” que significa alejarse, lo que sugiere que
en toda emoción hay una tendencia a actuar.
3.3. Dimensión intrapersonal.
Según Slovey, Las emociones actúan sobre la forma de procesar
información y modelan el pensamiento dirigiendo la atención sobre los
aspectos más significativos, para finalmente concretarse en una acción. El
aspecto intrapersonal se refiere a la capacidad que poseen las personas
para identificar sus propios estados emocionales, atendiendo a elementos
78
físicos y cognitivos, para luego expresarlos de forma correcta y en el
momento adecuado.
3.4. Dimensión interpersonal
Es la capacidad de un ser humano para reconocer, comprender y
manejar sentimientos ajenos, manifestar empatía y amistad en las
relaciones con los demás. Las habilidades interpersonales permiten
interactuar positivamente y obtener beneficios mutuos, es decir son
recíprocos, de este modo las personas que poseen habilidades sociales
gozan a la vez de una buena aceptación y consideración de parte de los
demás.
Mayer, Caruso y Salovey (1999) en un estudio realizado con
alumnos de primaria descubrieron que los alumnos que obtenían altas
puntuaciones en empatía, eran considerados como menos agresivos y
con tendencia a comportamientos prosociales.
Para Ciarrochi, Chan, Bajgar (2001) la dimensión interpersonal es
la capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales, que
permiten formar o ampliar una red de amigos o tener mayor cantidad de
apoyo social, sentir mayor satisfacción con las relaciones establecidas en
la red social, tener más habilidades para identificar expresiones
emocionales y presentar comportamientos más adaptativos para mejorar
sus emociones negativas.
79
3.5. Reconocimiento de sentimientos ajenos
El reconocimiento de sentimientos ajenos en el concepto de
Gardner, es entendido como la capacidad para comprender a los demás,
a sus motivaciones y su modo de actuar, con la finalidad de trabajar
cooperativamente con ellos. El reconocimiento de emociones de los
demás es, considerado por Salovey, una habilidad de la inteligencia
emocional, pues permite captar las señales sutiles de lo que otros
necesitan o quieren.
Por su parte Goleman expresa esta habilidad significa estar en
sintonía con otros y tiene sus raíces en el conocimiento de nuestras
propias emociones, que se expresa en el arte de aliviar sentimientos como
la ira, la aflicción, impulsos y excitación. La habilidad de reconocer los
sentimientos de los otros contribuye en gran medida en la eficacia del
trato con los demás y tener mayor éxito en el desempeño social.
En el presente estudio basándome en las teorías anteriores voy a
definir el término Reconocimiento de Emociones como la habilidad para
percibir, detectar, descifrar y comprender las emociones de otras
personas, expresadas en su rostro, imágenes, ademanes, posición
corporal, tono de voz, que se sustenta en el conocimiento de nuestras
propias emociones y útil para tener un mejor desempeño social.
3.6. Empatía.
Goleman afirma que la empatía es compenetración, interés por
alguien, sintonía emocional, habilidad para saber lo que siente otro, aun
80
en la ausencia de palabras, es decir, basándose en los canales no
verbales como el tono de voz, ademanes, expresión facial, postura
corporal, etc.
Podemos sintetizar la empatía como la habilidad para “escuchar”
realmente los sentimientos que hay detrás de lo que se dice.
Es importante notar una vez más que la empatía se construye
sobre la conciencia de uno mismo; cuanto mas abiertos estamos a
nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar los
sentimientos de los demás.
La empatía, denominada también “inteligencia interpersonal” en las
inteligencias múltiples de Gardner, es la capacidad cognitiva de sentir, en
una situación particular, lo que otro individuo esta experimentando.
Describe la capacidad intelectiva de una persona para vivenciar la manera
en que siente otra persona y de compartir sus sentimientos, lo cual puede
llevar a una mejor comprensión de su comportamiento o de su forma de
tomar decisiones.
Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y respondiendo
correctamente a sus reacciones emocionales.
Desde el punto de vista de Gallego, la empatía es la capacidad de
percibir las emociones ajenas, comprender lo que otras personas sienten,
así como interpretar pensamientos y sentimientos que no se hayan
expresado verbalmente.
81
Desde otro ángulo importante Shapiro habla de la empatía
cognoscitiva, como la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de
otra persona, él afirma que esta capacidad comienza más o menos a los
seis años de vida. Las capacidades desarrolladas con la adopción de una
perspectiva le permiten al niño saber cuándo acercarse a un amigo
desdichado y cuándo dejarlo tranquilo. La empatía cognoscitiva no
requiere de comunicación emocional, porque un niño ya ha desarrollado
entonces un punto de referencia o modelo interno respecto de cómo
puede sentirse una persona en una situación de congoja, ya sea que lo
demuestre o no.
Shapiro afirma que alrededor de los diez a doce años los niños
expanden su empatía más allá de aquellos a quienes conocen, para incluir
grupos de gente que no conocieron nunca, a esta etapa se le denomina
empatía abstracta.
3.7. Amistad
Para Aristóteles la amistad es la relación entre dos seres
semejantes, en la cual se busca el bienestar del otro sin esperar ninguna
retribución; es decir, que la verdadera amistad es una virtud. Afirma
también que la amistad no se da con cualquier ser semejante a uno, sino
con aquel en quien se ve reflejada nuestra propia imagen ideal, un amigo
será aquel que presenta lo semejante pero en su aspecto más valorado,
por lo tanto de acuerdo a esta filosofía no se puede tener muchos amigos.
82
Para este filósofo existen tres tipos de amistad: 1) La que surge por
interés práctico, donde hay una utilidad en el establecimiento de una
relación amical, 2) Por placer, porque hay algún tipo de gozo corporal o
afectivo en dicha relación y 3) Por virtud.
María Bueno Veloc., doctora en psicología, manifiesta que hay
diferentes concepciones de lo que es la amistad y pertenencia a un grupo,
según las etapas de desarrollo de la persona, así para los niños pequeños
amistad es la relación que surge del contacto con los compañeros de
juego, pero con los que rara vez establecen vínculos importantes. Los
grupos y amistades de la etapa final de la infancia se desvanecen y
dispersan durante la adolescencia.
La etapa preadolescente, de aislamiento social, coincide con los
cambios físicos propios de la edad. Luego de superada esta etapa el
adolescente reinicia las relaciones de amistad y busca en forma
desesperada insertarse en un grupo.
La amistad para el adolescente significa apoyo emocional en
personas de su misma edad, porque aún está confundido y
desconcertado, pues ya no es un niño pero tampoco es un adulto. Así
surgen los amigos íntimos, a quienes harán partícipes de todas sus
vivencias, dudas, alegrías y temores.
Éste es el tipo de amistad de la que se tratará en la presente tesis
ya que la población de estudio esta comprendida en éste grupo,
adolescentes que se enfrentan a los desafíos que implica esta etapa de la
vida.
83
3.8. Manejo del estrés
El término estrés fue adecuado a la psicología por el fisiólogo
canadiense Selye (1956) y ha sido entendido como un desequilibrio entre
las demandas del ambiente y los recursos disponibles del individuo. A
medida que las demandas del medio ambiente se manifiestan el sujeto
tiene que dar una respuesta de afrontamiento, desarrollando de esta
manera reacciones adaptativas. Cuando las demandas son excesivas se
produce un desbalance produciendo manifestaciones emocionales
negativas de las cuales las más importantes son la ansiedad, la ira y la
depresión. El manejo del estrés incluye el control emocional y la actitud
calma ante las dificultades.
3.9. Control emocional
Para Caruso y slovey, el control emocional consiste en la capacidad
para regular las emociones propias y ajenas. El control emocional esta
dirigido a mantener las emociones agradables y a minimizar las
desagradables.
Goleman afirma que el control emocional es la capacidad para
afrontar las situaciones de crisis emocional, o las perturbaciones que
pueden sobrevenir intempestivamente, y ejercer control sobre nuestras
reacciones institivas.
Para Goleman, equilibrio no significa supresión emocional: cada
sentimiento tiene su valor y su significado. Cuando las emociones son
demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando están fuera
84
de control y son demasiado extremas y persistentes; se vuelven
patológicas, tales son los casos de: la depresión inmovilizante, la ansiedad
abrumadora, la furia ardiente y la agitación maniaca.
Por su parte Gallego define el autocontrol como la capacidad de
controlar las emociones y adecuarlas al momento y a las circunstancias.
No podemos desconectarnos o evitar algunas emociones, pero sí
podemos conducir nuestras respuestas emocionales y manejarlas de
forma inteligente.
3.10. Ira
Se refiere un conjunto de sentimientos que incluyen la furia, enfado,
irritación, rabia, enojo, etc. que suele aparecer como respuesta ante un
estímulo particular, dando lugar a conductas agresivas que evidencias
estos sentimientos.
Goleman afirma que en un estado de ira el cuerpo está preparado
para luchar, no para huir, se manifiesta tembloroso, con abundante sudor,
el corazón acelerado y los músculos faciales rígidos.
La ira se manifiesta de formas diversas, desde un arranque súbito
de furia frente a un estimulo extremo, hasta una ira calculada que se
transforma en una venganza a sangre fría. Rumiar una y otra vez el
mismo problema, alimenta la ira y encuentra mayores razones para una
descarga de furia.
Dolf Zillman de la universidad de Alabama afirma que la ira surge
por la sensación de estar en peligro, el peligro puede ser percibido no
85
solamente por una amenaza física, sino por una amenaza simbólica que
pone en riesgo la autoestima y a la dignidad, por ejemplo, ser tratado en
forma injusta o ruda, ser insultado o menospreciado, quedar frustrado en
la búsqueda de un objetivo importante. Estas percepciones producen
reacciones químicas en el cerebro, liberación de neurotransmisores como
catelcolaminas: adrenalina y noradrenalina que generan un rápido
despliegue de energía con los cuales el cuerpo se prepara para un ataque
con una rápida fuga, según como el cerebro emocional evalúe la
situación.
3.11. Actitud calma ante las dificultades.
Habilidad que desarrolla el ser humano, la cual le permite utilizar la
parte conciente o pensante de cerebro, para regular de esta manera las
emociones. Un equilibrio entre mente emocional y mente racional, permite
a las personas percibir con nitidez las situaciones que constituyen una
amenaza, un reto o dificultad y tomar acciones encaminadas a afrontar de
manera exitosa dichas situaciones.
3.12. Adaptabilidad
Se define como la respuesta emocionalmente inteligente a los
cambios que ocurren en el entorno físico y /o social.
Spencer (2000) en su libro titulado “¿Quién se ha llevado mi
Queso?” nos presenta una historia cuyo mensaje es una interesante
manera de hacer frente al cambio. Nos muestra cómo los sentimientos de
86
desconcierto ante situaciones nuevas, nos paralizan psicológicamente
poniéndonos en un callejón sin salida, mientras que aceptar el cambio y
afrontarlo positivamente nos conduce al éxito.
La adaptabilidad supone un sentido de la realidad, flexibilidad y
capacidad de respuesta efectiva. La adaptabilidad es un componente de la
inteligencia emocional, así lo consideran Bar-On, (1997) y Goleman
(2001).
Bar-On (1997) define la adaptabilidad como la habilidad para
evaluar las situaciones con precisión y para responder con soluciones
efectivas a los problemas que se presentan en el ambiente circundante.
En esta perspectiva, la adaptabilidad supone la capacidad para solucionar
problemas y una actitud perseverante ante los desafíos.
3.13. Capacidad para la solución de problemas
Capacidad para analizar objetivamente una situación crítica, o
problema, plantear opciones de solución e identificar la mejor alternativa
para resolverlo. Denota una actitud propositiva ante los desafíos, que
conlleva a aceptar retos en lugar de renunciar a ellos. Se desarrolla con
un gran despliegue de energía, iniciativa y persistencia. Esto revierte en
confianza en uno mismo, es decir, sentirse suficientemente hábiles para
encontrar formas de alcanzar nuestros objetivos.
87
3.14. Actitud perseverante.
Goleman la describe como la persistencia, celo y seguridad para
enfrentarse a las dificultades y lograr objetivos. Está caracterizada por una
gran dedicación, trabajo arduo y esfuerzo continuo.
Cornejo (2003) considera a la perseverancia como la fuerza que
nos impulsa a dar lo mejor de nosotros mismos, en búsqueda de un bien
supremo o de un gran sueño. Es la perseverancia la que nos ayuda a
afrontar los más grandes fracasos y nos motiva a continuar intentando vez
tras vez hasta lograr los resultados esperados.
3.15. Ánimo general
Es un componente de la inteligencia emocional que se refiere a la
capacidad de hacer más llevaderos los problemas de la vida y disfrutar a
plenitud del gozo que ella te ofrece aún en las situaciones más difíciles.
Está relacionada con el desarrollo de la autoestima, el optimismo, y el
sentido de humor.
3.16. Autoestima.
Branden, afirma que no hay juicio más importante para las persona
que la evaluación que emiten sobre ellas mismas, esta valoración no es
expresada en forma conciente y verbal sino en forma de un sentimiento.
La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados, implica un
sentimiento de eficacia otro de valor propio. En ella se suman e integran la
88
confianza y el respeto en uno mismo, con la convicción de que uno es
competente para vivir y digno de ello.
Para Cornejo (2003), la autoestima, es un sentimiento de
autorrespeto y valía, lo que nos proporciona autoconfianza y estimula a
tomar decisiones importantes en la vida, correr riesgos y enfrentar retos.
Las montañas más altas, afirma Cornejo, solamente las conquistan
aquellos que han descubierto la sensación de ser triunfadores.
3.17. Optimismo.
Para Goleman “el optimismo es tener grandes expectativas de que
las cosas saldrán bien a pesar de los contratiempos y las frustraciones.
Desde el punto de vista emocional el optimismo es una actitud que evita
que la gente caiga en la apatía, la desesperanza o la depresión ante la
adversidad”
Seligman (citado por Shapiro 1997) define el optimismo como la
forma en que la gente se explica a sí misma sus éxitos y fracasos. Las
personas optimistas consideran el fracaso como algo que puede ser
modificado de manera tal que se logre el éxito en la siguiente oportunidad.
El optimista considera que los acontecimientos positivos y felices se
explican a través de cosas que son “permanentes”, que seguirán
ocurriendo en el tiempo, y ”generalizadas”, que seguirán ocurriendo en
diferentes situaciones. La persona optimista asume la responsabilidad
adecuada para lograr que las cosas sucedan. Si ocurre algo malo, lo
89
considera como algo temporario y se muestra realista si es él quien ha
causado el acontecimiento negativo.
Shapiro (1997) afirma que el optimismo es más que el simple
pensamiento positivo, es un hábito de pensamiento positivo.
3.18. Sentido de humor.
Goleman lo señala como una habilidad mental importante, que
provee a la persona un momento levemente eufórico, cuya manifestación
es la risa.
El buen sentido de humor favorece la creatividad, el desarrollo de la
imaginación, la capacidad de pensar con flexibilidad, y mayor complejidad,
permitiendo que resulte más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya
sea intelectual o interpersonal.
Shapiro considera al sentido de humor como una habilidad social
que permite al individuo ser más aceptado, más popular y más querido
dentro de un grupo social. El sentido de humor comienza en las primeras
semanas de vida y es una habilidad que se puede desarrollar con el apoyo
de los adultos. El sentido de humor varía de acuerdo a la edad de las
personas, pero cualquiera sea la etapa por la que atraviese un individuo,
el humor será un buen medio para reducir el estrés, hacer amigos, pasar
buenos momentos con un grupo, enfrentar problemas, disminuir el temor y
la ansiedad.
Cornejo hace referencia a un “humor negro”, propio de los
mexicanos, que les permite reír de las desgracias, del mismo modo que
90
de simplicidades de la vida. Es este sentimiento nacional el que los ayuda
a enfrentar las crisis personales y además presta el mejor antídoto para el
síndrome del producto terminado.
3.19. Impresión positiva.
Supone una apreciación positiva de los demás, de las intenciones o
el actuar de otros, el cultivo de valores, y una manera positiva de afrontar
las dificultades del diario vivir.
Cornejo (2003) Nos dice que la actitud positiva es como un
manantial de agua fresca en nuestros días, esta implica sonreír, ser
entusiasta, esperar lo mejor, luchar incansablemente para lograr lo
propuesto, entregarse totalmente a una tarea, ser feliz aún en las peores
circunstancias, pues existe la fe que mañana será mejor.
3.20. Rendimiento Académico.
Pizarro, define el rendimiento académico, desde una perspectiva
del alumno, como la respuesta frente a estímulos educativos, que puede
ser interpretada según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
A la vez se refiere al nivel de conocimientos demostrado en un área o
materia, comparado con la norma (edad y nivel académico).
A su vez, Páez señala que el rendimiento académico es el grado
en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las
condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
91
Himmel, tiene un concepto similar respecto a este término y lo
define como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio.
Caraballo, definió el rendimiento académico como la calidad del
aprendizaje del alumno ante un conjunto de conocimientos, habilidades o
destrezas en una asignatura determinada dentro de un proceso
instruccional sistemático.
Para Jiménez, el rendimiento académico es “un nivel de
conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma
de edad y nivel académico”.
3.21. Área de comunicación.
Área académica en el currículo educativo, que tiene como propósito
fortalecer y profundizar las capacidades comunicativas teniendo en cuenta
elementos lingüísticos y textuales usados en los ámbitos sociales
académicos y científicos.
El Área de Comunicación comprende las siguientes capacidades:
Expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de
textos.
3.22. Expresión y comprensión oral.
Intercambio verbal, con la participación de un emisor y un receptor
poniendo énfasis en cualquiera de las funciones del lenguaje, las cuales
son:
92
Expresiva (relatar una experiencia, expresar un
sentimiento).
Argumentativa (fundamentar sus opiniones, o exponer sus
razones, la argumentación ligada a opiniones y decisiones).
Narrativa (relatar con secuencia lógica un hecho
vivenciado, un acontecimiento del cual fue testigo o un
cuento, leyenda, novela, etc.).
Informativa (preparar el informe de una visita, de una
investigación, etc.).
Descriptiva (identificar y expresar características,
cualidades y costumbres de seres, lugares y situaciones).
Esta capacidad permite que los alumnos se expresen ante los
demás, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura, demostrando
actitud dialógica, respetando las convenciones de participación y las ideas
de los demás. Los estudiantes se familiarizan con las diferentes formas de
participación grupal (conferencias, paneles, seminarios, etc.),
desarrollando capacidades para presentar y defender sus ideas en
debates y exposiciones de carácter académico, con originalidad,
pertinencia, capacidad de persuasión y liderazgo, respetando la diversidad
lingüística y cultural y fortaleciendo su capacidad de escucha.
93
3.23. Comprensión Lectora.
Es el proceso por el cual se aprehenden las ideas relevantes del
texto y se las relacionan con las ideas que ya se tienen, es decir, es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.
Esta capacidad permite que los estudiantes desarrollen
capacidades para inferir, obtener conclusiones y hacer comentarios,
según los propósitos de la lectura, especialmente en la solución de
problemas cotidianos. Mediante esta capacidad se persigue que los
estudiantes lean textos de carácter académico y científico y de diferentes
ámbitos que les sean útiles para su aprendizaje en otras áreas. Se
reflexiona permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta
sea utilizada como un recurso que permite aprender a aprender, que
amplía el horizonte cultural, desarrolla la espiritualidad y la sensibilidad
estética, especialmente cuando se trata de textos literarios. Se enfatiza
mucho en el desarrollo del juicio crítico de los estudiantes para que
piensen por si mismos y asuman posiciones respecto a lo que leen.
3.24. Producción de textos
Dominio en la capacidad de resumir con precisión las ideas
principales de un texto, según los propósitos que busca el lector.
Profundización de los aprendizajes de lectura y producción de algunos
tipos de textos.
94
4. Conceptualización de variables e indicadores
4.1 . Inteligencia Emocional
Capacidad de reconocer los sentimientos propios y de los demás,
para manejar adecuadamente las emociones y tener relaciones sociales
más productivas. La inteligencia emocional esta formada por habilidades
como: la expresión de sentimientos de uno mismo y la autoestima;
reconocimiento de sentimientos de los demás, control de emociones,
actitud calma ante las dificultades y desarrollo de habilidades sociales
como la empatía, amistad, capacidad para solucionar problemas y sentido
del humor.
4.2 . Rendimiento académico
El rendimiento académico es el nivel de logro de capacidades y
metas educativas en una determinada Área Académica, en el proceso de
aprendizaje; teniendo como parámetros determinadas condiciones o
criterios establecidos previamente por los programas oficiales de estudio,
como son normas de edad y nivel académico.
4.3 . Capacidad Intrapersonal
Capacidad para reconocer estados de ánimo propios a través de
señales físicas y cognitivas, para expresar sentimientos de forma
adecuada a través de acciones concretas.
4.4 . Capacidad interpersonal
Habilidad para percibir, descifrar y comprender las emociones de
los demás partiendo de un conocimiento de nuestras propias emociones
para tener un mejor desempeño social.
95
4.5 . Empatía
Habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los demás, poniéndose en su lugar, tomando en cuenta
aspectos no verbales de la comunicación, y responder correctamente a
sus reacciones emocionales, es decir compartir sus sentimientos y
mostrar real interés por lo que les sucede a las personas, reaccionado
adecuadamente ante estos sentimientos.
4.6 . Amistad
Es una habilidad social que pone a un individuo en relación con
otro, sobre la base de la confianza, para compartir información personal,
hechos o sentimientos privados que otras personas no conocen.
4.7 . Manejo de Estrés
Habilidad para lograr un equilibrio entre las demandas del ambiente
y la capacidad de respuesta del individuo para afrontarlas, desarrollando
control emocional y actitud calma ante las dificultades.
4.8 . Control emocional.
Es la habilidad para regular las emociones, en forma conciente y
pensante, adecuando nuestras respuestas al momento y circunstancias de
la vida. Lo que no supone supresión de las emociones, sino un
encauzamiento de las mismas a una respuesta emocionalmente
inteligente.
4.9 Capacidad para la solución de problemas
Capacidad innata del ser humano que se va desarrollando con la
edad, esta capacidad que permite al hombre encontrar soluciones
96
satisfactorias a situaciones que representan desafíos, se basa en la
experiencia que el individuo tenga con respecto al asunto dado.
4.10 Adaptabilidad.
Es la respuesta emocionalmente inteligente al cambio, que
comprende la habilidad para enfrentarse a situaciones nuevas,
evaluándolas y solucionando problemas en forma efectiva.
4.11 Actitud perseverante
Habilidad para alcanzar metas y objetivos, desplegando esfuerzo,
persistencia y diligencia, aun cuando los resultados no sean tan
satisfactorios. Es también una actitud positiva ante el fracaso, que permite
seguir intentado hasta lograr los resultados deseados.
4.12 Ánimo general
Este componente de la inteligencia emocional se refiere a la
autoestima, optimismo, y el sentido de humor, que hacen más llevaderos
los problemas de la vida y un goce más pleno de la misma.
4.13 Autoestima.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de
nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de
rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad.
La autoestima se basa en la eficacia que posee un individuo, es
decir mientras más capaz sea un individuo más autoestima tendrá.
97
4.14 Optimismo
Es una característica de la personalidad para percibir el mundo
externo desde una perspectiva interna, de manera positiva. Es la
tendencia a esperar que el futuro depare resultados favorables. El
optimismo nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen ánimo y
perseverancia, centrándose en los aspectos positivos de la vida.
4.15 Sentido del humor
Habilidad social caracterizada por la risa o el goce de un momento
eufórico, que permite a las personas relacionarse socialmente de manera
más satisfactoria, enfrentar los problemas con eficacia, disminuir el temor
y la ansiedad.
4.16 Impresión positiva.
Supone una apreciación positiva de los demás, percatarse de las
cualidades positivas de otras personas, de las intenciones y actuar de
otros, actitud positiva para enfrentarse a los desafíos y contratiempos; y el
cultivo de valores como norma de vida.
98
CAPITULO III
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo y método de investigación
1.1. Tipo de investigación: La investigación presente responde
al tipo de investigación no experimental, de nivel descriptivo
correlacional, con las variables inteligencia emocional y
rendimiento académico.
1.2. Diseño de investigación
Su simbología es: M O1 r O2
Donde : O1 Inteligencia emocional
O2 Rendimiento Académico
r relación
99
2. Población y muestra
2.1. Determinación de la población objeto
La presente investigación se realizó en el colegio
secundario de varones “San Ramón” de Cajamarca, con una
población de 2114 alumnos de los cinco grados; cuyas
edades se encuentran entre 12 y 17 años.
2.2. Técnicas de muestreo
Alumnos de secundaria del colegio nacional San
Ramón de Cajamarca, fueron elegidos en un muestreo
aleatorio simple. Se tomó como criterio de exclusión: alumnos
de secundaria con 30% de inasistencias.
2.3. Diseño Muestral
Se utilizó la fórmula para calcular el tamaño de la
muestra por asignación proporcional:
109)1( 22
2
0
pqzdN
pqzNn 325
Donde:
Confianza 1-α 0,95 Distribución normal inversa Z=Z(1- α/2) 1,96 Tamaño de población N 2114 Proporción de población que presenta la característica P 0,5 Proporción de la población que no presenta la característica Q 0.5 Error de estimación D 0,05
100
El tamaño de la muestra es de 325 alumnos
Tabla ¿? fffffffff
Alumnos por grado de estudios dados en población y muestra
GRADO Ni Pi ni
Primero 500 0.24 77
Segundo 470 0.22 72
Tercero 440 0.21 67
Cuarto 430 0.20 66
Quinto 274 0.13 43
TOTAL 2114 100 325
3. Métodos en el diseño de investigación
3.1 Desde el punto de vista descriptivo se utilizó la media, desviación
estándar y el coeficiente de correlación para evaluar el rendimiento
académico.
3.2 Para contrastar si el ICE de BarOn que mide las dimensiones de la
inteligencia emocional con respecto a los años de estudio, se utilizo
el análisis de varianza ANOVA
3.3 Desde el punto de vista inferencial se utilizó el análisis factorial de
Componentes principales con el método de Varimax
4. Instrumentos de recolección de datos
4.1. Inteligencia Emocional.
Fue medida mediante el Inventario de inteligencia Emocional de
BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes. (Adaptado y estandarizado
101
por la Dra. Nelly Ugarriza Chávez y la MG. Liz Pajares del Águila) del
original BarOn y Parker (2000)
La adaptación y estandarización del Inventario BarOn: NA se
realizó en una muestra de 33374 niños y adolescentes de Lima
Metropolitana entre los 7 y los 18 años.
El inventario esta diseñado para evaluar la inteligencia emocional
que encierra la habilidad para comprenderse a si mismo y a los demás,
relacionarse con los pares y miembros de la familia y adaptarse a las
exigencias del medio ambiente.
Comprende las siguientes áreas: Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo de Estrés, Adaptabilidad, Estado de Ánimo en General e
Impresión positiva.
Consta de dos versiones: Una completa de 60 ítems y otra
abreviada de 30 ítems.
Para la presente investigación se utilizó la versión completa.
Los ítems que corresponden alas áreas para la versión completa
son como se indican.
Intrapersonal (expresión de emociones)
7, 17, 28, 43, 53,
Interpersonal (reconocimiento de sentimientos ajenos, empatía y
amistad)
2, 5, 10,14, 20,24, 36, 41, 45,51, 55, 59.
Manejo de Estrés (control emocional de la ira, una actitud calma
frente a las dificultades
102
3, 6, 11, 15, 21, 26, 35, 39, 46, 49, 54, 58.
Adaptabilidad (Capacidad para resolver problemas y actitud
perseverante ante las dificultades)
12,16, 22, 25, 30, 34, 38, 44, 48, 57.
Estado de Ánimo en General. (Autoestima, optimismo, sentido del
humor, y estado de ánimo positivo.)
1, 4, 9, 13, 19, 23, 29, 32, 37, 40, 47,50, 56, 60.
Impresión Positiva ()
8, 18, 27, 31, 33, 42,52.
El ICE BarOn: NA usa una escala de tipo Likert de 4 puntos en la
cual los evaluados responden a cada ítem según las siguientes opciones
de respuesta: “muy rara vez”,”rara vez”, “a menudo”, y “muy a menudo”.
4.2. Rendimiento académico
Se tomaron en cuenta los calificativos de los alumnos en el área de
comunicación.
4. Medición de variables estudiadas
Tabla ¿? HHHHHHH
Nombre Tipo Nivel de medición
Definición Operacional
Inteligencia Emocional
Cualitativa ordinal
Puntajes logrados con la aplicación del Inventario de Inteligencia emocional de BarOn ICE:NA,en niños y adolescentes
Rendimiento académico
Cuantitativa razón Calificativos del curso de comunicación.
103
Tabla ¿? HHHHHHH
Tabla ¿? HHHHHHH
Rangos Puntajes del rendimiento
académico de comunicación
0 - 5 Muy bajo
6 - 10 Bajo
11 - 15 Regular
15 - 20 Bueno
Rangos Pautas de interpretación de los puntajes estándares del BarOn
ICE:NA
130 y más Capacidad emocional y social atípica. Excelentemente desarrollada.
120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.
110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollado.
90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.
80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita
mejorarse.
70 a 79 Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse
considerablemente.
69 a menos Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de
desarrollo marcadamente bajo.
104
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Resultados y discusión
Luego de la obtención del nivel de rendimiento escolar y después
de concluir la aplicación de la prueba psicológica utilizada (y su
respectiva transformación, calificación y baremación), se analizó la
información, cuyos resultados se presentan a continuación.
1.1. Rendimiento académico
Se identificó el nivel de rendimiento escolar en el área de
comunicación de los alumnos de secundaria del Centro Educativo San
Ramón de la ciudad de Cajamarca, en base al promedio ponderado
obtenido por la muestra al concluir el año escolar, que son presentados
en las tablas 1, 2 y 3.
Tabla 1. Rendimiento escolar de los alumnos de secundaria del
Centro Educativo San Ramón de la ciudad de Cajamarca.
Rendimiento N %
Muy bajo (00 – 05) 1 0,31
Bajo (06 – 10) 87 26,77
Regular (11 – 15) 213 65,54
Bueno (15 – 20) 24 7,38
Total (00 – 20) 325 100,00
105
0,31
26,77
65,54
7,38
0
10
20
30
40
50
60
70
Muy bajo Bajo Regular Bueno
%
rendimiento
Rendimiento escolar
OJO solo pueden tener o tablas o gráficos escoger uno de los dos
La tabla 1 nos indica que el 65.54% de los alumnos que conforman
la muestra se ubican en el nivel regular, en lo que respecta a su
rendimiento escolar; seguido por un 26.77% que se encuentran en un
nivel bajo, y que sumado al 0.31% de nivel muy bajo, representan a un
27.08% (más de la cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento escolar
está por debajo de lo esperado; observándose sólo a un 7.38% con un
buen nivel de rendimiento escolar, lo que en términos educativos implica
un aprendizaje bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de
vista por los estadísticos descriptivos correspondientes a esta variable, en
donde la media aritmética y la mediana es 11.9 y 12 respectivamente, que
de acuerdo con la tabla de categorización del rendimiento académico
corresponde a un nivel regular, que implica un aprendizaje medianamente
logrado. Así mismo la desviación típica es 2.4 y el coeficiente de asimetría
presenta un ligero sesgo a la derecha, lo que implica que hay ligeramente
mayor concentración en las notas bajas.
106
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del rendimiento escolar de los
alumnos de secundaria del Centro Educativo San Ramón de la
ciudad de Cajamarca.
Estadísticos Valores
Media 11,9
Mediana 12,0
Desv. típ. 2,4
Asimetría 0,4
Mínimo 5,0
Máximo 20,0
Tabla 3. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico según
grado de estudios.
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Promedio
General
Media 12,64 11,83 12,10 11,11 11,42
Desviación típica 2,88 2,31 2,11 2,35 1,93
Expresión y
Comprensión
Oral
Media 13,10 11,60 13,60 10,83 11,88
Desviación típica 2,88 2,71 12,54 2,82 1,82
Comprensión
Lectora
Media 12,12 11,13 11,01 9,64 10,98
Desviación típica 3,28 2,67 2,31 2,84 1,93
Producción de
Textos
Media 11,91 11,43 11,84 10,47 10,30
Desviación típica 3,19 2,44 2,57 3,25 2,81
Actitud ante el
Área
Media 13,08 12,35 12,64 12,55 12,12
Desviación típica 2,83 2,36 2,29 2,71 2,24
En la tabla 3 observamos que el primer año tiene mejor rendimiento
con respecto a los otros grados, a si mismo el cuarto año es el que tiene
rendimiento más bajo en todas las capacidades del área de
comunicación.
107
1.2. Inteligencia emocional
Para evaluar el nivel de inteligencia emocional que presentan los
alumnos se utilizó el Inventario de inteligencia Emocional de BarOn ICE:
NA, en niños y adolescentes, cuyos puntajes directos tanto en el nivel
total de inteligencia emocional, como en sus componentes de
interpersonal, intrapersonal, estrés, adaptabilidad, ánimo general e
impresión positiva, fueron contrastados después de hacer las
transformaciones lineales utilizando el método de factoriales tal como se
muestra en los anexos 1 y 2
De acuerdo a esta transformación, el nivel de inteligencia
emocional alcanzado por los estudiantes es el que se muestra en las
tablas 4, 5 y 6, en las que se puede observar lo siguiente:
Tabla 4. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de
Cajamarca
N %
Atípica y deficiente 0 0.0
Muy baja 1 0.3
Baja 18 5.5
Adecuada 291 89.5
Alta 15 4.6
Muy alta 0 0.0
Atípica,
excelentemente
desarrollada
0 0.0
Total 325 100.0
La tabla 4 muestra el nivel de inteligencia emocional global. Aquí
observamos que la mayoría de los estudiantes 89.5% presentan un nivel
de inteligencia emocional adecuado, ningún alumno presenta los niveles
atípico y deficiente, así también ni muy alta o atípica o excelentemente
desarrollada.
108
En cuanto al nivel de inteligencia emocional según grado de
estudio se observa mínimas diferencias porcentuales dado que mientras
que el cuarto año presenta un 4.5% de niveles bajo y muy bajo, pero
también presenta un 7.6% de nivel alto, siendo el mejor con respecto a los
otros grados
Tabla 5. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de
Cajamarca según grado de estudio.
Grado
Inteligencia emocional
Muy baja Baja Adecuada Alta Total
N % N % N % N % N %
Primero 0 0.0 6 7.8 69 89.6 2 2.6 77 100.0
Segundo 0 0.0 4 5.6 63 87.5 5 6.9 72 100.0
Tercero 0 0.0 4 6.0 62 92.5 1 1.5 67 100.0
Cuarto 1 1.5 2 3.0 58 87.9 5 7.6 66 100.0
Quinto 0 0.0 2 4.7 39 90.7 2 4.7 43 100.0
Tabla 6. Distribución de frecuencias por componentes del nivel de
inteligencia emocional
Componentes Atípica y
deficiente
Muy
baja Baja Adecuada Alta Muy alta
Atípica,
excelente
desarrollada
n % n % n % n % n % n % n %
Intrapersonal 11 3,4 17 5,2 47 14,5 162 49,8 65 20,0 21 6,5 2 ,6
Interpersonal 8 2,5 22 6,8 47 14,5 169 52,0 51 15,7 22 6,8 6 1,8
Estrés 10 3,1 25 7,7 41 12,6 163 50,2 60 18,5 19 5,8 7 2,2
Adaptabilidad 11 3,4 12 3,7 56 17,2 165 50,8 49 15,1 22 6,8 10 3,1
Animo general 7 2,2 24 7,4 48 14,8 165 50,8 47 14,5 27 8,3 7 2,2
Impresión
positiva 5 1,5 22 6,8 57 17,5 160 49,2 54 16,6 16 4,9 11 3,4
109
En la tabla 6 se observa que el componente intrapersonal alcanza
un porcentaje de 20% que se encuentra en un nivel alto, y que sumando
el 6.5% de nivel muy alto, más 0.6% de excelente, representa un 27.1%
(más de la cuarta parte de la muestra) cuyo nivel de inteligencia está por
encima de lo esperado, seguido de el componente Estrés con un 26.5%.
Así mismo el componente impresión positiva tiene un 17.5% que se
encuentran en un nivel bajo, y que sumado al 8.3% de nivel muy bajo y
deficiente, representan a un 25.8% (más de la cuarta parte de la muestra)
cuyo nivel de impresión positiva está por debajo de lo esperado.
¿¿?? Comparaciones entre año de estudio con respecto a la
inteligencia emocional y las dimensiones que la componen
No se observa diferencia significativa entre la inteligencia
emocional y sus diferentes dimensiones respecto a los diferentes años de
estudios (P-value >0.05), esto quiere decir que el test de inteligencia
emocional se válida para las edades comprendidas en estudio (desde el
primer año – quinto año).Ver Tabla 7.
Tabla 7. ANOVA: Inteligencia emocional y dimensiones respecto a
los años de estudios
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F P_
value
Inteligencia
emocional
Inter-grupos 567,0 4 141,7 ,430 ,787
Intra-grupos 105450,9 320 329,5
Total 106017,8 324
Intrapersonal Inter-grupos 34,1 4 8,5 1,093 ,360
110
Intra-grupos 2495,1 320 7,8
Total 2529,2 324
Interpersonal
Inter-grupos 107,2 4 26,8 1,000 ,408
Intra-grupos 8573,9 320 26,8
Total 8681,1 324
Estrés
Inter-grupos 56,6 4 14,2 ,714 ,583
Intra-grupos 6346,2 320 19,8
Total 6402,8 324
Adaptabilidad
Inter-grupos 25,5 4 6,4 ,257 ,905
Intra-grupos 7922,3 320 24,8
Total 7947,8 324
Animo general
Inter-grupos 34,5 4 8,6 ,277 ,893
Intra-grupos 9967,9 320 31,1
Total 10002,5 324
Impresión
positiva
Inter-grupos 57,8 4 14,5 1,387 ,238
Intra-grupos 3337,0 320 10,4
Total 3394,8 324
¿¿?? Correlación entre el rendimiento escolar y la inteligencia
emocional y sus respectivos componentes
Para realizar al análisis del test es necesario medir el índice de
inconsistencia (tabla 8), el cual mide la consistencia de los pares de ítems
dados por los especialistas del instrumento usado.
Tabla 8. Correlaciones pareadas para el índice de inconsistencia
Ítem No Contenido del Ítem n r p
17-43 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. Y Para
mí es fácil decirles a las personas cómo me siento. 325 ,459 ,000
111
07-31. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. Y Puedo
fácilmente describir mis sentimientos. 325 ,305 ,000
55-59 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. Y
Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen
nada.
325 ,310 ,000
20-51 Tener amigos es importante. Y Me agradan mis amigos. 325 ,458 ,000
22-30 Puedo comprender preguntas difíciles. Y Puedo dar
buenas respuestas a preguntas difíciles. 325 ,499 ,000
38-48 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los
problemas. Y Soy bueno resolviendo problemas. 325 ,354 ,000
26-35 Tengo mal genio. Y Me molesto fácilmente. 325 ,386 ,000
03-11. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. Y Sé
cómo mantenerme tranquilo. 325 ,399 ,000
40-47 Me siento bien conmigo mismo (a). Y Me siento feliz con
la clase de persona que soy. 325 ,492 ,000
56-60 Me gusta mi cuerpo. Y Me gusta la forma como me veo. 325 ,556 ,000
De acuerdo con la tabla 8 todos los pares de ítems de
inconsistencia correlacionan positivamente de manera significativa (p <
0.01). Por lo tanto el test presenta consistencia.
Tabla 9. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia
emocional respecto al rendimiento escolar-Área de Comunicación
n r p
Par 1 La capacidad intrapersonal y rendimiento escolar 325 ,086 ,123
Par 2 La capacidad interpersonal y rendimiento escolar 325 ,305 ,000
Par 3 El manejo del estrés y rendimiento escolar 325 ,196 ,000
Par 4 La adaptabilidad y rendimiento escolar 325 ,070 ,206
Par 5 El ánimo general y rendimiento escolar 325 ,014 ,803
112
Par 6 La impresión positiva y rendimiento escolar 325 -,095 ,087
Par 7 La inteligencia emocional y rendimiento escolar 325 ,235 ,000
El rendimiento escolar en el área de comunicación de los alumnos
de secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de
Cajamarca, correlaciona positivamente con la inteligencia emocional en su
forma global de manera significativa (p < 0.01). También se observa
correlación positiva con sus componentes de capacidad interpersonal,
manejo de estrés. Con respecto a la capacidad intrapersonal,
adaptabilidad, ánimo general, impresión positiva no se encuentra
correlación significativa (p > 0.05).
Tabla 10. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia
emocional respecto al rendimiento escolar-Área de comunicación-
Dimensiones
n r p
Par 1 La inteligencia emocional y Expresión y Comprensión Oral 325 ,072 ,198
Par 2 La inteligencia emocional y Comprensión Lectora 325 ,226 ,000
Par 3 La inteligencia emocional y Producción de Textos 325 ,200 ,000
Par 4 La inteligencia emocional y Actitud ante el Área 325 ,194 ,000
Par 1 La capacidad intrapersonal y Expresión y Comprensión Oral 325 ,068 ,222
Par 2 La capacidad intrapersonal y Comprensión Lectora 325 ,113 ,042
Par 3 La capacidad intrapersonal y Producción de Textos 325 ,086 ,120
Par 4 La capacidad intrapersonal y Actitud ante el Área 325 ,035 ,532
Par 1 La capacidad interpersonal y Expresión y Comprensión Oral 325 ,122 ,027
Par 2 La capacidad interpersonal y Comprensión Lectora 325 ,333 ,000
Par 3 La capacidad interpersonal y Producción de Textos 325 ,214 ,000
Par 4 La capacidad interpersonal y Actitud ante el Área 325 ,288 ,000
113
Par 1 El manejo del estrés y Expresión y Comprensión Oral 325 ,061 ,276
Par 2 El manejo del estrés y Comprensión Lectora 325 ,139 ,012
Par 3 El manejo del estrés y Producción de Textos 325 ,170 ,002
Par 4 El manejo del estrés y Actitud ante el Área 325 ,169 ,002
Par 1 La adaptabilidad y Expresión y Comprensión Oral 325 -,018 ,747
Par 2 La adaptabilidad y Comprensión Lectora 325 ,023 ,678
Par 3 La adaptabilidad y Producción de Textos 325 ,079 ,154
Par 4 La adaptabilidad y Actitud ante el Área 325 ,077 ,164
Par 1 El ánimo general y Expresión y Comprensión Oral 325 -,012 ,823
Par 2 El ánimo general y Comprensión Lectora 325 ,001 ,981
Par 3 El ánimo general y Producción de Textos 325 -,005 ,932
Par 4 El ánimo general y Actitud ante el Área 325 -,004 ,943
Par 1 La impresión positiva y Expresión y Comprensión Oral 325 -,045 ,419
Par 2 La impresión positiva y Comprensión Lectora 325 -,057 ,308
Par 3 La impresión positiva y Producción de Textos 325 -,055 ,327
Par 4 La impresión positiva y Actitud ante el Área 325 -,089 ,108
La inteligencia emocional en forma global correlaciona
positivamente con el rendimiento escolar en el área de comunicación en
sus dimensiones de compresión lectora, producción de textos y actitud
ante el área de manera significativa (p < 0.01). en los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de Cajamarca,
También se observa correlación positiva significativa con sus
componentes de capacidad intrapersonal y comprensión lectora; la
capacidad interpersonal y el manejo de estrés correlacionan
positivamente de manera significativa con las dimensiones de
comprensión lectora, producción de textos, actitud ante el área; las
capacidades de adaptabilidad, ánimo general e impresión positiva no
114
correlacionan significativamente con ninguna dimensión del rendimiento
escolar.
2. Análisis e interpretación de resultados
2.1. Discusión de Resultados:
2.1.1. Hipótesis principal
Los resultados obtenidos del análisis estadístico demuestran que
un 65.64% de los alumnos de la Institución Educativa San Ramón de
Cajamarca, poseen un rendimiento regular en el área de Comunicación,
que sumados con el 27.08% que poseen nivel bajo hacen un 92.31%
(mayoría de alumnos) frente a un 7.38% poseen nivel alto, lo que
demuestra que si bien se lograron medianamente los objetivos del área,
sin embargo, el promedio obtenido en los calificativos es de 11.9, lo que
revela un mediocre desempeño en el área, pues la nota mínima
aprobatoria es 11. Este promedio podría ser menor si consideramos que
muchas veces al término del año, se trata de aprobar a la mayoría de
alumnos con notas mínimas para disminuir el gran porcentaje de alumnos
desaprobados o repitentes.
Por otra parte los resultados indican que un 89.5% de alumnos
presentan un nivel de inteligencia emocional adecuado, que sumados con
un 5.5% con inteligencia emocional baja hacen un 95%,( Mayoría de
alumnos) frente a un 4.6% de alumnos cuya inteligencia emocional es
alta. Estos resultados guardan una correlación positivamente con el
115
rendimiento académico. (p < 0.01). Este hallazgo está en línea con los
resultados de la investigación realizada por Barchard (2003) quien evaluó
a estudiantes universitarios norteamericanos encontrando que la
Inteligencia emocional predecía las notas obtenidas al finalizar el año.
Resultados similares obtuvo Vela (2004) con estudiantes
estadounidenses evidenciando una correlación significativa entre la
Inteligencia emocional y el rendimiento académico.
Los resultados obtenidos corroboran la hipótesis principal que
afirma que a mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento
escolar en el área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la
institución educativa San Ramón de Cajamarca.
2.1.2. Hipótesis Específicas.
a. Capacidad intrapersonal y rendimiento académico
No se encuentra correlación entre la capacidad intrapersonal y el
rendimiento académico en el área de comunicación (p > 0.05); asimismo,
el componente intrapersonal no correlaciona positivamente con ninguna
de las capacidades del área de comunicación (Expresión y comprensión
oral, Comprensión lectora Producción de textos y actitud ante el área). (p
> 0.05).
De acuerdo a estos resultados no se corrobora la hipótesis: A
mayor capacidad intrapersonal; mayor es el rendimiento escolar en el
116
área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca.
De acuerdo a los gráficos se muestra ligeras diferencias en el nivel
del desarrollo de la capacidad interpersonal por grado de estudios (según
los resultados de la tabla 7 ya que estas diferencias no son significativas).
En primer grado el nivel de desarrollo de esta capacidad es baja, tal vez
por que la transición del nivel primario al secundario ocasiona un
ensimismamiento en los alumnos y dificultad para expresar sus propias
emociones por que están frente a personas desconocidas con las que no
tienen mucha confianza lo que no es determinante en el rendimiento
académico, pues el adolescente se concentra en los desafíos del
presente, es así como estudiantes tímidos y poco comunicativos llegan a
tener buenas calificaciones o viceversa . En esta etapa el adolescente
tiende a ganar amigos pero esta amistad es bastante inestable o poco
significativa.
En el periodo de segundo a tercer grado se eleva el desarrollo
intrapersonal, llegando a su máximo desarrollo en este grado (nivel alto)
pues conoce mejor a sus compañeros lo que le permite ser más
extrovertido y manifestar sus ideas y emociones más espontáneamente,
sin embargo a partir del tercer grado, el desarrollo de esta capacidad
decrece significativamente hasta llegar a niveles bajos en quinto grado.
Esto tiene relación con el enamoramiento y la formación de grupos de
amigos. El adolescente es selectivo sobre a quien confiar sus
sentimientos, prefiere hacerlo con algún amigo íntimo o un grupo de
117
amigos reducido. En esta edad también se produce un alejamiento de los
adolescentes del cuidado de los padres, se vuelven menos comunicativos
con sus progenitores en un afán de lograr independencia.
Estas subidas y bajadas en el desarrollo de la capacidad
intrapersonal sin embargo esto no determina un buen o mal rendimiento.
b. Capacidad interpersonal y rendimiento académico.
Se observa correlación positiva entre capacidad interpersonal y
rendimiento académico en el área de comunicación (p < 0.01). A la vez
existe correlación positiva entre la capacidad interpersonal y las
capacidades del área de comunicación.
Corroborándose de esta manera la hipótesis que afirma que a
mayor capacidad interpersonal; mayor es el rendimiento escolar en el
área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca.
La capacidad interpersonal varía de acuerdo al grado de estudios,
así en primer grado se puede observar un desarrollo alto de esta
capacidad, pues el adolescente busca amistad con otros, ya que al inicio
de la secundaria son casi todos desconocidos, pero esta amistad es
superficial, es un conocer a los demás y considerar cuales son los que
llegaran a formar parte de su grupo de amigos, los que generalmente
tienen los mismos intereses y gustos.
En el lapso de segundo a tercer grado se nota un descenso de la
capacidad intrapersonal, descendiendo significativamente en cuarto
118
grado, es por que el adolescente va escogiendo un grupo pequeño y
cerrado de amigos con los que comparte sus intereses, sus pasatiempos
así como sus sueños y sus ilusiones.
Para el quinto grado esta capacidad se incrementa debido a que
durante los cinco años han logrado una cohesión de grupo bastante fuerte
que muchas veces dura hasta después que termina el periodo escolar.
La capacidad interpersonal influye en el rendimiento académico,
pues la red de amigos constituye el soporte social que el adolescente
necesita para alcanzar sus logros.
c. Manejo del estrés y rendimiento académico.
Los resultados muestran una correlación positiva entre el manejo
del estrés y rendimiento académico (p < 0.01). Así mismo el manejo del
estrés correlaciona positivamente con las capacidades producción de
textos actitud ante el área. (p < 0.01)
Estos datos corroboran la hipótesis de que a mejor manejo del
estrés; mayor es el rendimiento escolar en el área de comunicación, de
los alumnos de secundaria de la institución educativa San Ramón de
Cajamarca.
En cuanto al desarrollo de la capacidad del manejo del estrés varía
por grado de estudio.
Inicia con desarrollo bajo en el primer año y va ascendiendo
homogéneamente hasta el cuarto grado, en el quinto grado sigue
aumentado el control del estrés.
Esta tendencia se puede interpretar por que el adolescente
adquiere un mejor conocimiento de su entorno, alcanza una mayor
socialización y posee un respaldo de grupo, así como va desarrollando
119
técnicas personales de control de estrés en el continuo desafío que le
presenta el ámbito escolar.
d. Adaptabilidad y rendimiento académico.
No existe una correlación positiva entre la adaptabilidad y el
rendimiento académico. (p > 0.05) Tampoco correlaciona positivamente
con ninguna de las capacidades del área de comunicación. (p > 0.05)
Lo que no corrobora la hipótesis a mayor adaptabilidad; mayor es
el rendimiento escolar en el área de comunicación, de los alumnos de
secundaria de la institución educativa San Ramón de Cajamarca.
El gráfico nos muestra diferencias en el nivel de adaptabilidad por
grados de estudio.
En primer grado el nivel de adaptabilidad es bajo, pues tiene que
enfrentarse a un nuevo nivel de estudios diferente, con un entorno social
distinto al que estaba acostumbrado, que requiere capacidad para
resolver situaciones nuevas con creatividad y destreza. Destreza que va
adquiriendo paulatinamente a través del tiempo lo que se evidencia en un
mayor desarrollo de esta capacidad, que llega a su nivel más alto en
cuarto grado. Luego, se nota un descenso intempestivo en el quinto
grado; situación curiosamente notable, que puede explicarse porque en
este lapso el adolescente se enfrenta a nuevos y mayores desafíos, como
son la elección de una carrera u ocupación, la incertidumbre de estar o
no preparado para alcanzar sus metas en el marco de un mundo
competitivo.
Sin embargo la adaptabilidad es relativa, ya que mientras el alumno
está tratando de adaptarse a una realidad, esta va cambiando tan
rápidamente que no le permite una adaptación real; tal vez por eso esta
capacidad no influye en el rendimiento académico.
e. Ánimo en general y rendimiento académico.
No se observa una correlación positiva entre el ánimo general y el
rendimiento académico en el Área de comunicación. (p > 0.05) Tampoco
correlaciona positivamente con ninguna de las capacidades del área de
comunicación. (p > 0.05) lo que no corrobora la hipótesis que afirma que
120
A mejor ánimo general; mayor es el rendimiento escolar en el área de
comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución educativa
San Ramón de Cajamarca
El gráfico nos muestra picos altos y bajos bien pronunciados en el
desarrollo del ánimo en general. Así podemos apreciar que el niño al
iniciar el nivel secundario muestra una expectativa grande con respecto a
esta nueva realidad, piensa que tiene la capacidad suficiente para lograr
el éxito, y que con las habilidades adquiridas hasta el momento está listo
par enfrentar nuevos desafíos Luego de un año de estudios descubre que
las capacidades con las que vino equipado para enfrentarse a nuevos
desafíos no son suficientes y que tiene que desarrollar estrategias más
efectivas si quiere alcanzar el éxito, esta situación se complica porque de
pronto entra a la etapa de cambios físicos y hormonales producto de la
adolescencia, lo que afecta su autoestima.
De segundo para tercer año sube su ánimo en general ya que va
adquiriendo más confianza en si mismo, desarrolla estrategias de
afrontamiento ante situaciones nuevas y cuenta con un grupo social de
apoyo que aumentan su apreciación positiva de si mismo. Sin embargo en
tercer año se nota un descenso paulatino de la autoestima, cuarto grado
sigue descendiendo y llega al nivel más bajo en quinto grado. Esto se
debe a que esta es la edad del enamoramiento y las primeras
desilusiones amorosas, es también la etapa de las grandes decisiones
que comprometen su futuro, para lo que la gran mayoría de adolescentes
no se encuentran preparados. En el tránsito de cuarto a quinto año se
produce una crisis que podemos llamarle crisis de la promoción, pues se
ve enfrentado a un futuro incierto y desconocido. Esta situación nueva no
puede ser tratada con las estrategias habituales, lo que causa en el
adolescente desorientación e inseguridad.
Esta inestabilidad de ánimo general sin embargo no influye
significativamente en el rendimiento académico que no presenta
variaciones significativas.
121
f. Impresión positiva y rendimiento académico.
No existe una correlación positiva entre la impresión positiva y el
rendimiento. (p > 0.05) Tampoco correlaciona positivamente con ninguna
de las capacidades del área de comunicación. (p > 0.05)
Lo que no corrobora la hipótesis:
A mayor impresión positiva; mayor es el rendimiento académico en
el área de comunicación de los alumnos de secundaria de la institución
educativa San Ramón de Cajamarca.
Se aprecia una variabilidad en el desarrollo de la capacidad
impresión positiva por grado de estudio.
Se nota un incremento en el desarrollo de esta capacidad que inicia
con un nivel bajo en primer grado, va creciendo en segundo, para
alcanzar un nivel alto en tercero. Luego muestra un pequeño descenso en
cuarto y nuevamente aumenta a un nivel mayor en quinto grado.
Esto se explicaría por el tránsito de primaria a secundaria, donde
el adolescente no posee una apreciación positiva de los demás ya que no
los conoce, y la actitud positiva ante las dificultades se desarrolla a
medida que el adolescente adquiere más estrategias de afrontamiento a
través de la experiencia. Sin embargo en tercero y cuarto se nota un
descenso en el desarrollo de esta habilidad por muchos factores
influyentes como enamoramiento, cambios físicos y psicológicos propios e
la adolescencia, para luego subir en quinto, pues es el año en que ha
logrado formar amistades más fuertes permitiendo una apreciación
positiva de las personas y enfrenta de manera más positiva las
dificultades.
Los resultados encontrados son similares a los de Parker (2004)
que evaluó a adolescentes estadounidenses en el tránsito de la
secundaria a la universidad, evidenciándose que las subescalas de la
inteligencia emocional: intrapersonal, manejo de estrés y adaptabilidad
predijeron significativamente el éxito académico.
122
CONCLUSIONES
El análisis de los datos de la presente investigación, lleva a formular las
siguientes conclusiones:
1. La capacidad intrapersonal no influye significativamente en el
rendimiento académico en el Área de Comunicación de los alumnos de
secundaria de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
2. La capacidad interpersonal influye significativamente en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
3. El manejo del estrés influye significativamente en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de la
Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
4. La adaptabilidad no influye significativamente en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
5. El ánimo general no influye significativamente en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
6. La impresión positiva no influye significativamente en el rendimiento
académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria
de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.
123
7. Existe correlación entre la inteligencia emocional en forma global y el
rendimiento académico en el área de comunicación en sus
dimensiones de compresión lectora, producción de textos y actitud
ante el área. Por el contrario la inteligencia Emocional en forma global
no correlaciona con la dimensión de expresión y comprensión oral.
8. La capacidad interpersonal de la inteligencia emocional correlaciona
con todas las dimensiones del Área de Comunicación; la capacidad
intrapersonal solamente relaciona con la comprensión lectora, el
manejo del estrés correlaciona con la comprensión lectora, producción
de textos y actitud ante el área. Mientras que la adaptabilidad, ánimo
en general e impresión positiva no correlacionan con ninguna
dimensión del área de Comunicación.
9. La inteligencia emocional influye significativamente en el rendimiento
académico, correspondiente al Área de Comunicación, de los
estudiantes de secundaria de la Institución Educativa San Ramón, de
la ciudad de Cajamarca.
124
RECOMENDACIONES
Aunque no son muchas las investigaciones referentes a este tema,
sin embargo en los últimos años se ha despertado un creciente interés en
la búsqueda de una base científica que de alcances sobre este respecto.
Los próximos años de investigación nos proporcionarán interesantes
hallazgos que demostrarán la importancia de la inteligencia emocional en
el ámbito educativo y la necesidad de incorporar el desarrollo de las
habilidades de la IE al currículo escolar.
Este estudio permite hacer las siguientes recomendaciones:
1. El desarrollo de habilidades emocionales debe ser tomado en cuenta
en el currículo educativo, para un buen desempeño académico en
equilibrio con su desarrollo socio – emocional.
2. Se debe mejorar la intervención y apoyo a los alumnos, desde los
departamentos de psicopedagogía en las escuelas, reforzando los
aspectos de la inteligencia emocional que guardan mayor relación con
el rendimiento académico.
3. El sistema educativo, debe tener un enfoque integral, en el cual se
puedan identificar y atender, de manera integrada los aspectos de
rendimiento académicos y socio – emocionales, considerando
125
adecuadamente los aspectos y características personales y humanas
del estudiante en relación con su entorno social; familia, amigos,
maestros, etc.
4. El Inventario de inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA, en niños y
adolescentes. (Adaptado y estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza
Chávez y la MG. Liz Pajares del Águila) del original BarOn y Parker
(2000). Puede ser utilizado para futuras investigaciones pues posee
consistencia pues los pares de ítems relacionan positivamente de
manera significativa (p < 0.01)
5. Es importante complementar el Inventario BarOn, con un instrumento
que permita recoger información útil para explicar las correlaciones
entre rendimiento académico y rendimiento escolar, sobre la base de
los cambios y vivencias de los alumnos, relacionados con su edad y
grado de estudio.
126
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White, E. (2001). Padres Preparados, Hijos Vencedores. Perú: Editorial
Imprenta Unión.
133
ANEXOS
TRASLADAR LAS TABLAS A FORMATO APA
Anexo 1: Estadísticos descriptivos variables originales
Media
Desviación
típica
N del
análisis
intrapersonal 11.49 2.794 325
interpersonal 34.66 5.176 325
estrés 26.25 4.445 325
adaptabilidad 28.13 4.953 325
Animo general 41.04 5.556 325
Impresión
positiva 21.70 3.237 325
Inteligencia
emocional 163.26 18.089 325
Anexo 2: Estadísticos descriptivos con transformaciones
lineales
N Mínimo Máximo Media
Desv.
típ.
intrapersonal 325 37.13 135.30 100.00 15.00
interpersonal 325 53.72 140.29 100.00 15.00
estrés 325 46.67 138.25 100.00 15.00
adaptabilidad 325 58.17 141.82 100.00 15.00
animo general 325 57.31 140.68 100.00 15.00
impresión
positiva 325 53.04 147.24 100.00 15.00
134
Supuesto para poder realizar la prueba ANOVA
Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadístico de
Levene gl1 gl2 Sig.
Intrapersonal ,677 4 320 ,608
Interpersonal 1,860 4 320 ,117
Estrés 1,913 4 320 ,108
Adaptabilidad 1,086 4 320 ,363
Animo general ,341 4 320 ,850
Impresión
positiva 1,230 4 320 ,298
Inteligencia
emocional ,482 4 320 ,749
Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones intra e
interpersonal según grado de estudios
135
Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones estrés,
adaptabilidad y ánimo general
136
Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones Impresión
positiva e inteligencia emocional
Alumnos encuestados por edades
Edad Número de alumnos %
11 2 ,6
12 51 15,7
13 52 16,0
14 73 22,5
15 59 18,2
16 69 21,2
17 15 4,6
18 4 1,2
137
Alumnos encuestados por grado
Grado Número de alumnos %
Primero 77 23,7
Segundo 72 22,2
Tercero 67 20,6
Cuarto 66 20,3
Quinto 43 13,2
Total 325 100,0
138
139
Instrumento para medir Inteligencia Emocional.
INVENTRIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo
Adaptado por Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares Del Águila
Nombre : _______________________________________
Edad : ______
Sexo : ______
Colegio : _______________________________________
Estatal ( ) Particular ( )
Grado : _______________________________________
Fecha : _________________
INSTRUCCIONES
Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay
cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL
TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA
respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que
corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara
vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración.
Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por
favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.
140
Muy
rara
vez
Rara
vez
A
menu
do
Muy a
menu
do
1. Me gusta divertirme. 1 2 3 4
2. Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se
siente.
1 2 3 4
3. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. 1 2 3 4
4. Soy feliz. 1 2 3 4
5. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
6. Me es difícil controlar mi cólera. 1 2 3 4
7. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4
8. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
9. Me siento seguro (a) de mi mismo (a). 1 2 3 4
10. Sé cómo se sienten las personas. 1 2 3 4
11. Sé como mantenerme tranquilo (a). 1 2 3 4
12. Intento usar diferentes formas de responder las
preguntas difíciles.
1 2 3 4
13. Pienso que las cosas que hago salen bien. 1 2 3 4
14. Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4
15. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
16. Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. 1 2 3 4
17. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4
18. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
19. Espero lo mejor. 1 2 3 4
20. Tener amigos es importante. 1 2 3 4
21. Peleo con la gente. 1 2 3 4
22. Puedo comprender preguntas difíciles. 1 2 3 4
23. Me agrada sonreír. 1 2 3 4
141
Muy
rara
vez
Rara
vez
A
menu
do
Muy a
menu
do
24. Intento no herir los sentimientos de las personas. 1 2 3 4
25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que
lo resuelvo.
1 2 3 4
26. Tengo mal genio. 1 2 3 4
27. Nada me molesta. 1 2 3 4
28. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4
29. Sé que las cosas saldrán bien. 1 2 3 4
30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. 1 2 3 4
31. Puedo fácilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
32. Sé cómo divertirme. 1 2 3 4
33. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
34. Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difícil, cuando yo quiero.
1 2 3 4
35. Me molesto fácilmente. 1 2 3 4
36. Me agrada hacer cosas para los demás. 1 2 3 4
37. No me siento muy feliz. 1 2 3 4
38. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los
problemas.
1 2 3 4
39. Demoro en molestarme. 1 2 3 4
40. Me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4
41. Hago amigos fácilmente. 1 2 3 4
42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4
43. Para mí es fácil decirles a las personas cómo me
siento.
1 2 3 4
44. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en
muchas soluciones.
1 2 3 4
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.
1 2 3 4
142
46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento
molesto (a) por mucho tiempo.
1 2 3 4
47. Me siento feliz con la clase de persona que soy. 1 2 3 4
48. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
49. Par mí es difícil esperar mi turno. 1 2 3 4
50. Me divierte las cosas que hago. 1 2 3 4
51. Me agradan mis amigos. 1 2 3 4
52. No tengo días malos. 1 2 3 4
53. Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. 1 2 3 4
54. Me disgusto fácilmente. 1 2 3 4
55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 1 2 3 4
56. Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4
57. Aún cuando las cosas sean difíciles, no me doy por
vencido.
1 2 3 4
58. Cuando me molesto actúo sin pensar. 1 2 3 4
59. Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen
nada.
1 2 3 4
60. Me gusta la forma como me veo. 1 2 3 4