UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACION EN EL REA DE
COMUNICACIN Y LENGUAJE EN NIOS DE 5 A 6 AOS DEL COLEGIO
EVANGLICO NUEVOS HORIZONTES
TESIS
MNICA JOS MAZARIEGOS MACAL
CARN: 20600-04
SEDE RETALHULEU, FEBRERO 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACION EN EL REA DE
COMUNICACIN Y LENGUAJE EN NIOS DE 5 A 6 AOS DEL COLEGIO
EVANGLICO NUEVOS HORIZONTES
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
MNICA JOS MAZARIEGOS MACAL
En el grado acadmico de:
LICENCIADA
Previo a optar el ttulo de:
PSICLOGA
SEDE RETALHULEU, FEBRERO 2012
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J.
Vicerrectora Acadmica Dra. Lucrecia Mndez de Penedo
Vicerrector de Investigacin y
Proyeccin P. Carlos CabarrsPellecer, S.J.
Vicerrector de Integracin P. Eduardo Valds Barra, S.J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Iras
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girn
Directora del Departamento de
Psicologa M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de
Educacin M.A. Hilda Daz de Godoy
Directora del Departamento de
Ciencias de la Comunicacin M.A. Nancy Avendao
Director del Departamento de Letras
y Filosofa M.A. Ernesto Loukota
Representante de Catedrticos Lic. Ignacio Laclriga Gimnez
Representante ante Consejo de
Facultad Licda. Melisa Lemus
AUTORIDADES SEDE REGIONAL RETALHULEU
Directora Licda. Mara Teresa Villagrn
Coordinador Acadmico Facultad
de Humanidades Lic. Jos Mara Rodrguez
ASESOR DE TESIS
Licda. Dagn Prez Prez.
REVISOR DE TESIS
Licda. Cintia Brener.
AGRADECIMIENTO
TODO SE LO DEBO A EL.
Mi despertar...
y mi atardecer...
Todo se lo debo a EL,
Si en mi vivir no existiera EL,
No s que sera de mi...
Porque todo se lo debo a EL...
CORO:
Todo se lo debo a EL,
Todo se lo debo a EL,
Mi vida y sustento
Mi fuerza y esperanza
Todo se lo debo a EL...
Si en mi aliento,
EL no fuera el viento
Como podra vivir...
Y si de mi corazn,
no fuera el centro,
habra un vacio en mi...
Y es que todo se lo debo a EL...
CORO
Todo se lo debo a EL,
Todo se lo debo a EL,
Mi vida y sustento
Mi fuerza y esperanza
Todo se lo debo a EL...
Mi caza y mi familia
y todas mis canciones
Todo se lo debo a EL...
DEDICATORIA
A DIOS: sin el nada seria, y su amor y misericordia estuvieron presentes durante
todo este proceso y aunque puertas se me cerraron tu me distes la oportunidad de
ver puertas abiertas y a travs de ellas poder alcanzar este xito.
A MIS PADRES: porque desde que inicio mi vida siempre han estado conmigo,
dndome de su amor, comprensin y sustento. A mi padre por la estabilidad
emocional que me brinda y por impulsarme alcanzar todas mis metas. A mi madre
porque sus palabras de aliento siempre han estado cuando ms las necesite. LOS
AMO.
A MI HERMANA: por ser un agente motivador en mi superacin integral, gracias
porque en este proceso trabajamos juntas cuando mas necesite de ayuda
pedaggica; como docente recib su ayuda incondicional para el desarrollo de este
ltimo peldao.
A MI FAMILIA: como recompensa a todo lo sembrado en mi vida en especial a la
familia RODRIGUEZ MUOZ porque en la realizacin del proceso de redaccin,
impresin y conversin su ayuda fue fundamental para finalizar exitosamente esta
investigacin.
A MI ASESORA: Licenciada Dagn Prez Prez porque al aceptar ser mi asesora
acepto el reto de hacer una realidad lo que hoy est plasmada no solo en esta
tesis porque el aprendizaje ha sido significativo en mi vida, gracias por su ayuda y
por sus conocimientos impartidos en mi diario vivir.
Lic. Bernardino por ser pieza fundamental e indispensable en el proceso
metodolgico de este trabajo, gracias por su paciencia y dedicacin.
Lic.| Alfonso Argueta porque en todo momento su apoyo fue incondicional.
COLEGIO EVANGLICO NUEVOS HORIZONTES: por ser el centro que abri sus
puertas para poder llevar a cabo este proyecto indispensable para mi crecimiento
acadmico, depositando en mi su confianza en todo momento.
A UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR: centro del saber que han depositado en mi
vida conocimientos bsicos que me han permitido alcanzar el xito.
A MINISTERIO FAMILIAR TORRE FUERTE: Torre fuerte es el nombre del Seor
a l correr el justo y levantado ser. Pastores, anciano, lideres y congregacin
porque la oracin, intercesin y soporte espiritual siempre han sido el motor de mi
diario vivir.
A MIS AMIGAS: con mucho cario porque en estos aos estudiantiles fueron
importantes en mi vida. Nancy, Gladys y en especial a Mara Alejandra porque
juntas hoy podemos decir hasta aqu Dios nos ha ayudado y podemos terminar
este proceso en victoria, las quiero mucho.
INDICE
RESUMEN
I. INTRODUCCION....1
MARCO TEORICO
1. Comunicacin y lenguaje............. 8
2. Cognicin y lenguaje ...14
3. La teora de desarrollo cognitiva de Piaget...18
4. Desarrollo de la comunicacin y lenguaje en el nio..22
5. Objetivos de la educacin...........29
6. Estimulacin en el rea de comunicacin y lenguaje, en el nivel pre-
primario.................................................................32
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...34
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo general.....35
2.1.2 Objetivos especficos....36
2.2 Hiptesis
2.2.1 Hiptesis alterna....36
2.2.2 Hiptesis nula....36
2.3 Variables de estudio
2.3.1 Variable independiente.....36
2.3.2 Variable dependiente....36
2.4 Definicin de variables..36
2.5 Alcances y limites...38
2.6 Aportes..39
III. METODO
3.1 Sujetos..40
3.2 Instrumentos41
3.3 Procedimiento..41
3.4 Tipo de investigacin, Diseo y metodologa estadstica.42
IV.PRESENTACION Y ANLISIS DE RESULTADOS
Anlisis resultados pre-test .....42
Anlisis resultados pos-test ....44
Graficas pre y pos-test.45
V. DISCUSION..52
VI. CONCLUSIONES...56
VII. RECOMENDACIONES.57
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..58
ANEXOS.60
Portada programa de estimulacin en el rea de comunicacin y
lenguaje...61
Grafica y anlisis individual.62
Protocolo efectividad de un programa de estimulacin en el rea de
comunicacin y lenguaje..75
Explicacin de lo que evala el Test de prelectura .76
Programa de estimulacin en el rea de comunicacin y lenguaje
en nios de 5-6 aos del colegio evanglico nuevos
horizontes..79
Recursos didcticos para el programa.103
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo estimular el desarrollo
de competencias en el rea de comunicacin y lenguaje, a travs de un
programa dirigido a nios y nias de edades comprendidas entre 5 y 6 aos
que estudian el grado de preparatoria en el Colegio Mixto Evanglico
Nuevos Horizontes, ubicado en la Ciudad de Retalhuleu.
El trabajo de campo se llev a cabo con una muestra de 13 nios,
entre ellos 4 varones y 9 del sexo femenino, todos alumnos del grado de
preparatoria. Como instrumento se utiliz el test de pre-lectura de Marion
Monroe, el cual mide habilidades interpretativas y perceptivas.
El estudio se enfoc en demostrar la validez de un programa de
estimulacin dirigido al desarrollo de competencias en el rea de
comunicacin y lenguaje en nios de preparatoria de las edades antes
descritas, para lo cual se trabajaron 24 sesiones de 35 minutos distribuidas
con una frecuencia de tres veces por semana, conformando finalmente un
perodo de dos meses. Para comprobar la validez de la hiptesis se
administr el test de pre-lectura de Monroe antes y despus de la aplicacin
del programa.
En relacin con los resultados obtenidos, se concluy que los
alumnos que participaron en el programa de estimulacin obtuvieron
resultados favorables en el enriquecimiento de habilidades interpretativas y
habilidades perceptivas por lo que se acept la hiptesis alterna y se
determin la fiabilidad del programa de estimulacin propuesto para el rea
de comunicacin y lenguaje.
1
I.INTRODUCCION
En la actualidad se vive en un mundo donde la tecnologa es prioridad, la
educacin de los pequeos se enfatiza slo en la escuela o centro educativo,
olvidando as que la primera institucin apta para ensear es el hogar. En el medio
se observa a muchos pequeos que desde muy temprana edad son educados por
el televisor o por terceras personas, lo cual es ocasionado en la mayora de los
casos por la falta de tiempo de los padres. Los centros educativos se enfocan
ms en la aportacin de conocimientos bsicos como la lecto-escritura y el
aprendizaje repetitivo de letras y nmeros, llevando a las nuevas generaciones a
un aprendizaje memorstico y poco creativo.
En muchas ocasiones se olvida por completo que la edad preescolar es el
momento oportuno para lograr una estimulacin eficaz que d cmo resultado un
aprendizaje significativo, a partir del trabajo compartido de padres y educadores.
En Guatemala, segn los informes realizados por el Centro de Investigaciones
Econmicas CIEN, citado en el Informe Narrativo URL (2005) y los resultados de
las evaluaciones del Programa Nacional del Rendimiento Escolar UVG (2000), se
indica que existen grandes carencias en los aprendizajes que tienen los nios y
jvenes tanto en el sector oficial como privado. Gran parte de este bajo
rendimiento escolar se debe como lo afirma Clemente (2001), a que los alumnos
no alcanzan la capacidad para leer o lo hacen con gran dificultad.
Se hace necesario brindar mayor atencin al rea de comunicacin y
lenguaje debido a que es a travs de esta que el nio obtiene los conocimientos y
logra interactuar de forma ms productiva con los dems nios y personas en
general. El fortalecimiento de competencias en los aspectos fonolgico,
semntico, morfosintctico y pragmtico del lenguaje, garantizar un mayor
desarrollo cognitivo del nio y una buena base para el aprendizaje de la
lectoescritura al ingresar al nivel primario.
2
La Asociacin de Capacitacin y Asistencia Tcnica en Educacin y
Discapacidad Gua especifica de estimulacin temprana, (2005) describe que una
de las principales bases del desarrollo infantil, para lograr al mximo beneficio de
aprendizaje, lo constituye la estimulacin temprana. Es por eso que toda accin
encaminada a estimular el desarrollo cognoscitivo y psicosocial del menor en sus
primeros aos de vida adquiere una gran connotacin en su futuro. La
estimulacin temprana ayuda a construir los cimientos que marcarn un slido
futuro en su vida, su intercambio con la comunidad, su adaptacin en el mbito
escolar y el xito en la relaciones con los dems.
La presente investigacin tiene como propsito explorar entre los alumnos
del grado de preparatoria del Colegio Evanglico Nuevos Horizontes, cmo
interviene la estimulacin en el rea de comunicacin y lenguaje en el
mejoramiento de la prelectura de nios y nias en las edades de 5 a 6 aos,
como base para fortalecer el xito del aprendizaje en primero primaria al comenzar
a leer y escribir.
El estudio se llevar a cabo en el Colegio Evanglico Nuevos Horizontes,
donde se conocern las necesidades de los estudiantes de preparatoria,
proponiendo un programa para estimular el aprendizaje de la pre-lectura
Ante lo planteado anteriormente se hace necesario realizar una sntesis
crtica de los ltimos estudios desarrollados por autores guatemaltecos y
extranjeros, iniciando con las siguientes investigaciones nacionales.
Mayn (1999), realiz un estudio titulado Estudio de los procesos bsicos
en el aprendizaje de la lectoescritura en nios de preparatoria. Para ello tom una
muestra del sector 91-19 de la zona 6 de la Ciudad de Guatemala, la cual estuvo
integrada por un grupo control de 38 nios del grado de preparatoria del Colegio
Teresa de vila y un grupo experimental integrado por 38 nios, de la Escuela
Oficial para Prvulos No. 17 Juan Amos Comenio, tambin del grado de
preparatoria. Las variables que se tomaron en consideracin en el presente
estudio fueron, como variable independiente, la metodologa especfica (mtodo
eclctico) y como variable dependiente, el proceso acelerado de la lectoescritura.
3
Como instrumentos se utilizaron los registros de evaluacin a travs de la
observacin del rendimiento de ambos grupos y para el anlisis estadstico el
autor emple la media aritmtica. Las conclusiones dieron como resultado que los
procesos bsicos de la lecto-escritura se inician en el nivel pre-primario, por lo que
se recomienda atender el rea de lectoescritura inicial en el nio del grado de
preparatoria y proporcionarle los materiales necesarios para que desarrolle sus
habilidades y destrezas, as como los procesos sensoperceptivos, afectivos,
psicomotrices y cognoscitivos bsicos.
Salazar (1999), realiz un trabajo investigativo que tuvo por tema Criterios
para seleccionar ejercicios de aprestamiento, enseanza, evaluacin y correccin
de lecto-escritura. El autor evalu las teoras perceptivo-motrices y fonolgico-
verbal. En dicho anlisis compara con abundante evidencia emprica, el valor de
las dos teoras, indicando que el procesamiento fonolgico y verbal tienen un alto
poder predictivo, explicativo y correctivo de la lectoescritura; en cambio las
variables perceptivo-motrices tienen muy poco poder en este sentido. Estos
resultados sugieren que las variables fonolgicas, la edad y la memoria a corto
plazo tienen un alto poder predictivo, explicativo y correctivo de la lectoescritura y
apoyan la relacin causa-efecto entre la habilidad fonolgica y la lectoescritura, y
debilitan el poder predictivo, explicativo y correctivo de los procesos perceptivo
motrices respecto a la lectura.
Hernndez. (2004), realiz un trabajo investigativo que tuvo por tema,
Programa de Estimulacin Temprana en nios y nias de dos y dos aos y medio
del Centro de Atencin Integral de la zona 6. Este estudio incluye nios del grado
Maternal 1, los cuales abarcan las edades de dos aos a dos aos y medio. La
muestra estuvo conformada por 14 nios: siete varones y 7 de sexo femenino.
Como variable independiente se trabaj un Programa de Estimulacin Temprana y
como variable dependiente, se tom en cuenta el nivel de desarrollo en las reas
de motricidad gruesa, motricidad fina, lenguaje, cognitivas y socio-afectivas. Se
4
utiliz el mtodo experimental con una poblacin muestra, grupo de control y
grupo experimental.
Como instrumento para este estudio se utiliz la Escala de Desarrollo
Integral del nio (EDIN). Con el estudio realizado por Hernndez se concluye que
el programa de Estimulacin Temprana fue de beneficio para los nios y nias,
logrando mejorar sus capacidades cognitivas, emocionales, sociales y fsicas.
Corzo (2005), llev a cabo una investigacin cuyo propsito fue determinar
la efectividad del mtodo Mil Letras en el aprendizaje de los procesos lectores
de los nios de preparatoria del Liceo Javier. La investigacin se llev a cabo con
alumnos de preparatoria de los aos 2004 y 2005 del Liceo Javier de la Ciudad de
Guatemala. La muestra de sujetos fue obtenida de un grupo inicial de 228 nios,
de los cuales 15 fueron descartados por no tener todas las evaluaciones
completas. Finalmente la muestra estuvo formada por 213 sujetos, 89 nios y 24
nias de preparatoria, del ao 2004; y 78 nios y 22 nias de preparatoria, del
ao 2005. Este es un grupo homogneo en edad (entre 6 y 7 aos), nivel
intelectual (promedio y promedio alto) y nivel socioeconmico (clase media). El
grupo control fue instruido en lectoescritura en el 2004 por las mismas maestras
del grupo experimental. El estudio de Corzo concluye que el Mtodo Mil letras
desarrolla habilidades fonolgicas que son necesarias para un buen aprendizaje
de la lectoescritura por lo que es un mtodo adecuado para la enseanza.
Seijas. (2005), desarroll una investigacin sobre la Eficacia del programa
escribir es fcil, donde se da la importancia a las habilidades necesarias de la
lectoescritura. Este estudio abarc una muestra de treinta alumnos de ambos
sexos, del nivel de preparatoria de la jornada matutina que asistieron al Colegio
Loyola. La variable de estudio operacional fue la aplicacin de ejercicios
conducentes a la obtencin de habilidades, dibujo evolucin de formas,
aprendizaje grfico, inteligencia y aptitud grfica con introduccin a frases
sencillas. La aplicacin fue grupal en la cual se llevaron las doce unidades de
trabajo durante dos meses con sesiones de sesenta minutos. La metodologa
5
utilizada fue la experimental comparando dos grupos de nios separados por sexo
y edad. Se utiliz el instrumento Behnale (evaluacin de las habilidades
necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura).
El autor concluy que, segn los resultados obtenidos en la evaluacin, no
existe diferencia estadsticamente significativa a nivel del 0.05 en el desarrollo de
habilidades necesarias para la lectura y escritura del grupo experimental entre la
aplicacin del pre-test y pos-test al recibir el programa Escribir es Fcil, de esta
forma se acepta la hiptesis nula.
Caldern (2008) desarroll una investigacin sobre la Eficacia del
programa escribir es fcil. Este estudio obtuvo una muestra conformada por 2
grupos de nios el 1er grupo A conformado por 10 nios de nursery que desde
muy temprano recibieron estimulacin temprana y el 2do grupo B conformado
por 9 nios que no recibieron ningn tipo de estimulacin. Como instrumento de
evaluacin se utilizo una gua de observacin que estuvo dividida en 5 reas
elaborada mediante indicadores de autonoma. Caldern concluyo que los nios
que recibieron estimulacin temprana desde pequeos poseen en su mayora
habilidades y caractersticas necesarias para el desarrollo de autonoma.
A continuacin se presenta el resumen de diferentes investigaciones
realizadas por autores extranjeros, las cuales guardan estrecha relacin con el
tema del presente estudio.
Jimnez (1992), llev a cabo en Espaa un estudio en el cual investig en
una muestra de 166 nios pre-lectores de zona rural y bajo nivel econmico, el
nivel de metaconocimiento fonolgico que presentan al finalizar el perodo
preescolar. Para ello utiliz la Prueba de Segmentacin Lingstica, que
comprende un conjunto de tareas metafonolgicas donde los nios deben
descubrir rimas, aislar, dividir y omitir unidades mnimas del lenguaje. Los
resultados coinciden plenamente con los resultados de otras investigaciones
realizadas en diferentes mbitos lingsticos, donde se demuestra que las
habilidades de segmentacin silbica aparecen antes que las habilidades de
6
anlisis fontico de las palabras. Adems, por los hallazgos obtenidos sugiere
que tanto en los programas de entrenamiento en madurez lectora en edades
tempranas como en edades preescolares, a los nios se les debera estimular
mediante actividades donde tengan que tomar conciencia de las palabras en las
oraciones, descubrir rimas, omitir, contar y aislar unidades mnimas del lenguaje.
Galvn. (1993), realiz un estudio sobre la estimulacin de la creatividad a
travs del drama creativo y la pintura para nios de 6 a 10 aos. Para ello trabaj
con una muestra de tipo accidental formada por 12 nios de 6 a 10 aos inscritos
voluntariamente en el taller de la escuelita El sapito verde, por lo tanto los sujetos
de la muestra provienen de diversos distritos de Lima Metropolitana. Dando como
recomendacin la idea fundamental de que los nios trabajen dentro de sus
posibilidades y recursos y que aprendan a valorarse por s mismos. El nio capta
todo lo que est a su alrededor, por lo tanto hay que darles la oportunidad de que
lo expresen creativamente.
Este estudio recomienda que la funcin del maestro es la de estimularlos y
darles los recursos necesarios para que puedan crear y tomar conciencia de que
no se les puede ensear el contenido de la creacin o conceptos de actuacin, ya
que son ellos los que crean esos conceptos, los que viven esas experiencias y
definen las reglas que van a describirnos su mundo infantil.
Domnguez (1996), en Espaa, analiz los efectos a largo plazo de la
enseanza de habilidades de anlisis fonolgico en educacin infantil a travs de
la evaluacin de los niveles alcanzados en lectura y escritura en los primeros
cursos de educacin primaria. En un primer estudio 48 nios de educacin infantil
fueron divididos en tres grupos experimentales y uno de control, recibiendo este
tipo de enseanza. Luego, al comienzo del segundo curso de educacin primaria,
se llev a cabo el segundo estudio en el que se evalu el rendimiento en lectura y
escritura en 39 de los 48 nios. Para esto se utiliz el Test de Anlisis de Lectura
y Escritura (T.A.L.E.), que evala la lectura oral y la lectura silenciosa
(comprensin). Tambin se utiliz La Prueba del Retraso Lector P.E.R.E.L.
7
Los resultados del primer estudio mostraron que es posible el desarrollo de
habilidades fonolgicas en educacin Infantil, a travs de una enseanza
explcita, y que, estas habilidades, en combinacin con el conocimiento de las
correspondencias letra-sonido, tienen un efecto inmediato en la capacidad de leer
y escribir palabras. Tambin se pone de manifiesto que el efecto positivo sobre el
aprendizaje de la lectura y la escritura persiste hasta el comienzo del segundo
curso de educacin primaria.
Grunfeld (2000), analiz el ambiente alfabetizador, las situaciones
didcticas de lectura y escritura que se preponen a los nios. Su estudio se bas
en la lectura y escritura en la alfabetizacin inicial. Los avances producidos en los
estudios del lenguaje y en la didctica de la lengua, fueron significativos e hicieron
posible la construccin de importante recopilacin de conocimiento. Estos
diferentes estudios aportaron muchos elementos de reflexin conceptual como
evidencias empricas de invalorable utilidad para proyectar la construccin de las
alternativas didcticas, era importante explorar cmo estos marcos de referencia
han sido asimilados por los docentes y recapitalizados para la enseanza. A partir
de los datos analizados se pudo decir que la lengua escrita ha ingresado al jardn
de infantes, fundamentalmente en las salas de 4 y 5 aos. La mayora de los
docentes consider importante incluir este tipo de contenido desde el nivel inicial.
Lima (2001), implement un programa que fue diseado para conocer las
caractersticas de la poblacin de nios en edad preescolar y as poder enfocarse
en brindar herramientas que ayuden a disminuir los problemas de aprendizaje
dentro de la poblacin en esta etapa del desarrollo.
Los estudios anteriormente citados confirman la importancia de la
estimulacin en el rea de comunicacin y lenguaje, debido a que demuestran que
en un tiempo estipulado se increment el desarrollo de las habilidades y destrezas
de los alumnos. Considerando todas las investigaciones realizadas a nivel
nacional e internacional, con la finalidad de dar sustento terico a la presente
investigacin, se presenta a continuacin un resumen de los principales conceptos
y fundamentos que guardan relacin con la temtica abordada.
8
1. COMUNICACIN Y LENGUAJE
Feldman (2002), plantea que las diversas expresiones del lenguaje tales como el
escrito, oral, mmico y corporal mantienen una estrecha relacin.
Lenguaje Oral: Es tambin similar con el lenguaje escrito, ya que ambos son de
gran importancia en nuestra vida diaria, ambos tienen ventajas y desventajas y es
ah donde uno tiene la oportunidad con cual expresaremos lo que pensamos y
sentimos.
Las caractersticas de estos dos lenguajes en psicologa de la comunicacin se
determinan de la siguiente manera:
El lenguaje oral: Es fugaz, momentneo y cotidiano, muchas veces sin coherencia
lgica.
El lenguaje escrito: Puede estar cargado emocionalmente y de esta manera,
manifestar lo que sentimos, deseamos y concluimos. La recepcin del mensaje,
articulacin y seleccin de palabras son totalmente diferentes en ambos lenguajes.
Lo oral se manifiesta a travs de la vista y el sistema auditivo, por lo que las
reacciones son inmediatas.
En el proceso comunicativo de estos dos mensajes, existen signos lingsticos:
uno con reglas y el siguiente sin lgica y coherencia. La lengua hablada es ms
efectiva que la escrita, sin embargo, para transmitir el nfasis y la entonacin de
las palabras, el lenguaje oral es excelente.
La construccin del lenguaje escrito debe ser ms cuidadosa, mientras que en el
lenguaje oral existen auxiliares que son necesarios como la mmica, gesticulacin
y entonacin.
Lenguaje mmico. Toda persona emplea la mmica para comunicar sus ideas,
emociones y sentimientos; independientemente de cul sea la actitud o
comportamiento de estas.
El lenguaje corporal comprende cualquier movimiento que emplea el individuo
para comunicar su mundo interior, utilizando posturas al caminar, de mover todo el
cuerpo y gestos. El bailar, jugar, saltar o hacer deportes, refleja cmo es la
persona. El movimiento corporal se hace lenguaje cuando se trata de imitar a
quienes nos rodean.
9
Para Feldman, la comunicacin ayuda a comprender el entorno, adems de
permitir el conocimiento de los estados de nimo propios y de quienes se
encuentran alrededor.
Existen diferentes tipos de comunicacin, en la Psicologa esta categora se
subdivide en: comunicacin intrapersonal, comunicacin interpersonal,
comunicacin masiva y comunicacin persuasiva.
Comunicacin intrapersonal: Es aquella que se tiene con uno mismo, en donde se
expresan ideas, sentimientos y deseos propios; sin embargo, estos no son
transmitidos inmediatamente.
Comunicacin interpersonal: Es aquella que se realiza con dos o ms personas e
inclusive esta misma genera otros tipos de comunicacin (grupal, direccional,
organizacional, entre otras). Esta comunicacin es indispensable en la vida
cotidiana.
Comunicacin masiva: Es aquella que se tiene simultneamente, junto con los
medios masivos de comunicacin, depende de la tecnologa para poder proyectar
o transmitir un proyecto (programas, televisivos, programas de radio, pelculas).
La comunicacin persuasiva: Es aquella que utiliza la mente con el afn de
intervenir y dejar en claro el mensaje que queremos elegir, adems de llamar la
atencin, esta se baja en la motivacin, autoestima, ganas de deseos y
manipulacin de las masas.
1.1 Psicologa social y lenguaje sociolingstico
Segn Feldman (2002) la psicologa, es el estudio cientfico del comportamiento.
Psicologa social: La psicologa social estudia el comportamiento del
individuo dentro de la sociedad, por la interaccin que existe entre las mismas
personas adems de relacionarnos con los medios masivos de comunicacin y el
entorno social que nos rodea.
Psicologa de la comunicacin: Es aquellas que comprende las influencias
de orden cultural, ambiental y social en las que interacta el individuo, el cual va
matizando los saberes para conceptualizar y configurar la percepcin de los
mensajes que existen en nuestra realidad; a partir de situaciones concretas en las
que participa para una mejor compresin de la misma, los tres aspectos a los
cuales se enfoca son: El lenguaje, comunicacin, psicologa social, los medios
masivos y la psicologa.
10
La realidad del lenguaje: La situacin social que tiene el lenguaje en la
psicologa de la comunicacin es fuerte y poderoso como sistema de
comunicacin. Es una comunicacin universal. Es un proceso cognoscitivo que se
aprende a travs de los sentidos descubriendo un mundo real.
Es un proceso incierto en una situacin real, acompaado de un
comportamiento simblico. Es un instrumento objetivo (decir todo tal cul es) y
puede ser legitimario de la realidad que nos rodea.
El lenguaje est conectado con la mente y la mente con el lenguaje. La
comprensin del lenguaje es esencial para toda aceptacin y compresin de la
realidad cotidiana. Es un vehculo de preservacin de ideas, tradiciones y formas
de vida. Aunque algunas veces modifique la realidad objetiva a travs de la
conversacin.
El papel del lenguaje. Tiene como finalidad integrar al ser humano en un ser
social. Existen modelos de vida que utilizan al lenguaje como instrumento de
transmisin, estos instrumentos se llevan a cabo por tres puntos principales: la
cultura, el manejo y modos de pensar y actuar, normas y valores que se rigen en
una sociedad.
El lenguaje ha sido estudiado desde la antigedad, se dice que es complejo
y muy extenso ya que existen disciplinas que se relacionan con l, solo por
mencionar algunas tenemos: la lingstica, la gramtica, psicologa, geografa,
matemticas, antropologa, fisiologa, comunicacin e ingenieras.
La fontica. Es el apoyo muchas veces de un lenguaje en el cual articulamos
palabras y emitimos los sonidos de estas.
La sintaxis. Gran apoyo y ordenamiento de la frases de una manera aceptada, de
una secuencia aceptable y entendible de los individuos.
1.2. Proceso de comunicacin desde la perspectiva psicolgica
El concepto de proceso en psicologa segn Feldman (2002) es el anlisis
de una serie de elementos, que componen, conforman a la comunicacin.
Por lo tanto, debemos prestar atencin a las siguientes preguntas: qu?
quin? cmo? Y por qu se est comunicando? Considerando los mensajes
que se producen y que es lo que la gente est tratando de comunicar.
Adems de observar cuidadosamente el estilo que la gente tiene al recibir o
bien al decir sus mensajes.
11
Debemos examinar de la misma manera a los medios masivos de
comunicacin para hacer llegar mensajes a cada uno de sus auditores.
En resumen, la lista que el proceso de comunicacin tiene en cuenta a tres
elementos base:
Cuando se inicia una comunicacin.
Cuando respondemos a esta.
Cuando servimos como observadores o analistas de ella.
Componentes de comunicacin. Debemos considerar tres componentes en la
comunicacin que nos van a dar la pauta para llevar a cabo un proceso: el orador,
el discurso, el auditorio. Cada uno de estos componentes cuenta con elementos
necesarios para organizar un mensaje:
La persona que habla.
El discurso que se pronuncia.
La persona que escucha.
Para poder llevar a cabo un modelo de comunicacin con estas tres variantes es
necesario tomar en cuenta y no olvidarnos de estos seis elementos ya conocidos,
sin embargo, llevan un orden con principio y fin, aunque en algunos momentos
este principio y fin no se distinguen:
La fuente de comunicacin.
El codificador.
El mensaje.
El canal.
El decodificador.
El receptor de la comunicacin.
1.3 Percepcin y factores que influyen en la percepcin.
Feldman (2002) define que es la percepcin. Y nos da a conocer algunos factores
que influyen en la misma.
12
Percepcin selectiva. Esta se refiere a la sensibilidad de los rganos que
construyen nuestro organismos, sobre todo aquellos sensoriales.
Sobre todo aquellos alcanzados al mismo tiempo por una gran variedad de
estmulos. A esta concentracin de estmulos sensoriales se le denomina
"selectividad", ya que uno como individuo demuestra en reacciones si lo est
recibiendo o lo est rechazando el mensaje.
La experiencia previa y las consecuencias de responder a cualquier
disposicin. Nuestras experiencias facilitan la percepcin de los estmulos con los
cules ya habamos tenido contacto en un momento de nuestra vida.
Es decir, tenemos la habilidad de recordar un hecho pasado y relacionarla con el
presente; por consiguiente nuestra reaccin o manera de comportarnos es casi
similar a la primera vez.
Condicionamiento. Esto quiere decir que nuestra forma de percibir los
hechos o bien, los acontecimientos son y tienen una reaccin inmediata, ya que
estamos condicionados por cada uno de nuestros sentidos: ver, tocar, degustar,
oler y or. Es decir, que por medio de estos reaccionamos de forma inmediata, ya
sea de rechazo, enojo, aceptacin, tristeza o felicidad.
Los factores contemporneos del fenmeno aqu, se toman muy en cuenta con
ciertos estados particulares del receptor en algn momento dado, es decir, que
nos predisponen a dar determinadas respuestas a nuestros organismos: La
defensa perceptiva, la acentuacin perceptiva (hambre, sed, cansancio, pobreza,
depresin, etc...).
Los diferentes estmulos que se relacionan con estos cuatro factores son tres:
a) Estmulo Distante. Es aquel donde la accin realizada es a travs de
condiciones mediadoras (ambiente fsico), as como las expresiones de conducta,
ya que este estmulo incluye caractersticas fsicas: gordo, flaco, negro, blanco.
b) Estmulo Prximo. Constituye las condiciones mediadoras en donde los
sentidos son los que resaltan.
c.)Estmulo Psicolgico. Esto incluye necesidades, valores, actitudes, intereses,
estereotipos, etctera.
Dependencia e interdependencia. Tiende a percibir con mayor rapidez actos,
fenmenos o situaciones que alteran el estado de nimo; por lo tanto, ponen en
desequilibrio el comportamiento del individuo reaccionando casi al instinto con
13
agresividad, palabras altisonantes, golpes a paredes, bloqueando de esta manera
la mente, sin aceptar ningn tipo de opiniones.
La acentuacin perceptiva. Es una actividad que sobresale en este tema, lo cual
se refiera que aceptan las cosas que se encuentran alrededor como l las
entiende y como la sociedad lo dice. Sin embargo, al momento de encontrarse con
un estmulo puede modificarlo o alterarlo segn la familiaridad que tengamos con
l. O bien distorsiona nuestros sentidos o bien aceptamos con agrado, por lo tanto
sabemos cmo actuar de antemano.
Al hablar del lenguaje necesariamente se tendra que remitir a otros conceptos
que estn en estrecha relacin con este. Y es que el habla y el lenguaje, a travs
de procesos de maduracin y desarrollo, hacen posible la comunicacin humana.
Se inicia pues este dilogo definiendo someramente algunos de estos conceptos
que nos permitirn adentrarnos al maravilloso universo del Lenguaje.
Cuando nos referimos a Maduracin lo hacemos indicando un proceso
programado genticamente y que responde a pautas filogenticas y ontogenticas
preestablecidas.
Aprendizaje, sin embargo es el proceso resultante de la interaccin con el entorno,
utilizando todas las capacidades que provee la maduracin. Mientras que
Desarrollo es la convergencia de la maduracin y el aprendizaje.
Visto desde este punto de vista, afirman que el lenguaje es un fenmeno cultural
y social que permite, a travs de signos y smbolos adquiridos, la comunicacin
con los dems y con nosotros mismos, y se halla instalado sobre un desarrollo
suficiente de funciones neurolgicas y psquicas.
Se debe aclarar desde ahora, que al referirnos al Lenguaje nos dirigimos hacia
una funcin adquirida y dependiente en su mayor parte del desarrollo cultural del
medio ambiente y su influencia sobre el individuo.
En esta oportunidad no se detendrn a revisar las mltiples aferencias y
eferencias del sistema nervioso central que permiten la realizacin del Lenguaje.
Dialogaremos acerca de las etapas de adquisicin progresiva de las estructuras
lingsticas del nio y sobre algunas sugerencias para su mejor y mayor
estimulacin.
14
2. Cognicin y lenguaje
Feldman (1995), plantea que el uso del lenguaje, el arreglo sistemtico y
significativo de smbolos, representa con claridad una capacidad cognitiva muy
importante, indispensable para la comunicacin con los dems. El lenguaje no es
slo vital para la comunicacin, tambin est estrechamente relacionado con la
forma en que pensamos el mundo y lo comprendemos, puesto que existe un nexo
crucial entre el pensamiento y el lenguaje. Feldman cita autores como (Harley,
1995, que coincide con su punto de vista que el pensamiento y el lenguaje tienen
estrecha relacin y Forrester, 1996; Velichkovsky y Umbaugh, 1996). Que
centraron una considerable atencin al estudio del tema del lenguaje.
2.2. Gramtica:
Con el fin de comprender cmo se desarrolla el lenguaje y cul es su
relacin con el pensamiento, es preciso revisar primero algunos de los elementos
formales que constituyen el lenguaje. La estructura bsica del lenguaje descansa
en la gramtica, el sistema de reglas que determina cmo podemos expresar
nuestros pensamientos.
La gramtica trabaja con tres componentes importantes del lenguaje: la
fonologa, la sintaxis y la semntica. La fonologa se refiere al estudio de las
unidades mnimas de sonido, a las que se denomina fonemas, que afectan el
significado del habla, y la forma en que empleamos esos sonidos para generar
significados, ordenndolos de modo en que formen palabras.
As como los hispanohablantes del continente americano emplean entre 23
y 25 fonemas bsicos, dependiendo del pas, para producir palabras, los fonemas
bsicos de otros idiomas varan desde un mnimo de 15 hasta un mximo de 85
Feldman cita a los siguientes autores (Akmajian, Demers y Harnish, 1984). Las
diferencias entre los fonemas son una de las razones por que las personas tienen
dificultad para entender otros idiomas: por ejemplo, para una persona cuya lengua
materna es japons, en la que no existe el fonema r, palabras del espaol como
rugir presentan cierta dificultad.
La sintaxis se refiere a las reglas que indican cmo se pueden combinar las
palabras y las frases para formar enunciados. Todos los idiomas tienen reglas
intrincadas que regulan el orden en que se deben unir las palabras para comunicar
un significado.
A pesar de la complejidad del lenguaje, la mayora adquieren los
fundamentos de la gramtica sin siquiera estar conscientes de haber aprendido
sus reglas. Es ms, aunque podemos encontrar dificultades para enunciar de
15
manera explcita las reglas gramaticales de que nos servimos, nuestra capacidad
lingstica es tan compleja que nos permite pronunciar un nmero infinito de
enunciados distintos
2.3. Desarrollo del lenguaje.
2.3.1 Hacerse camino con las palabras.
Feldman (1995) da a conocer la importancia de que los padres estn
atentos a los sonidos de su beb cuando balbucea y hace gorgoritos. Estos
sonidos cumplen adems una funcin importante. Marcan el primer paso en el
camino para el desarrollo del lenguaje.
Los nios balbucean, producen sonidos parecidos a los del lenguaje, pero
carentes de sonido, desde la edad de tres meses hasta cumplir un ao de edad.
Mientras balbucean pueden producir, en cualquier momento, cualquiera de los
sonidos que existen en todos los idiomas, no slo en aquel al que estn
expuestos.
El balbuceo refleja cada vez ms el idioma especfico que se habla en el
entorno, al principio den cuanto al tono y timbre, y por ltimo respecto a sonidos
especficos.
Cuando el nio tiene aproximadamente un ao de edad, desaparecen los
sonidos que no son propios del idioma. De ah slo hay un corto paso hacia la
produccin de palabras *reales. En el espaol se trata por lo general de palabras,
cortas que tienen consonantes como b, m, p o t, lo cual ayuda a entender
por qu mam y pap por lo regular entre las primeras palabras que pronuncian
los beb. Claro est que, antes incluso de que pronuncien sus primeras palabras,
los nios son capaces de comprender una buena parte del lenguaje que
escuchan. La comprensin del lenguaje antecede a la produccin de ste.
Despus de cumplir un ao edad, los nios comienzan a aprender formas
ms complicadas del lenguaje. Producen combinaciones de los palabras, las
cuales se convierten en las partes componentes de sus enunciados, y se produce
un aumento en el nmero de palabras distintas que son capaces de emplean.
Cuando cumplen dos aos de edad, los nios promedio poseen un vocabulario de
ms de 50 palabras; slo seis meses despus, ese vocabulario ha crecido a varios
ciento de palabras. A esa misma edad, los nios son capaces de producir
pequeos enunciados, aunque emplean un habla telegrfica, es decir, enunciados
que suenan como si fueran parte de un telegrama, en los que se omiten las
palabras que no son de vital importancia para el mensaje. En lugar de decir yo te
mostr el libro, un nio que emplea el habla telegrfica podra decir, mostr
16
libro, y yo dibujo un perro podra convertirse en dibujo perro. Claro est que
conforme el nio crece, el empleo del habla telegrfica disminuye y los enunciados
adquieren mayor complejidad.
Cuando los nios cumplen tres aos de edad, aprenden a formar plurales,
aadiendo ya sea s o es a los sustantivos, y son capaces de conjugar los
verbos en pasado mediante la incorporacin de las inflexiones verbales segn
corresponda a cada tiempo. Est capacidad conduce tambin a errores, puesto
que los nios tiende a aplicar las reglas con una inflexibilidad excesiva. A este
fenmeno se le conoce como sobre generalizacin, ya que los nios aplican las
reglas incluso cuando usarlas es errneo. As, por ejemplo, aunque es correcto
decir molido al usar el participio moler, esa misma regla no funciona tan bien
cuando los nios dicen escribido para expresar el participio de escribir.
Gran parte de la adquisicin de las reglas del lenguaje de los nios se
completa cuando cumplen cinco aos de edad. No obstante, un vocabulario
completo y la capacidad para comprender y utilizar reglas gramaticales sutiles no
se logra sino hasta ms tarde. Por ejemplo, si se le muestra a un nio de cinco
aos una mueca con los ojos vendados y se le pregunta, esta mueca es fcil
o difcil de ver?, tendra grandes problemas para responder a la pregunta. De
hecho, si se le pidiera hacer que la mueca fuera ms fcil de ver, quiz tratara
de quitarle la venda de los ojos. Por otra parte, los nios de ocho aos de edad
tienen poca dificultad para comprender la pregunta, debido a que se dan cuenta
que la venda de la mueca no tiene nada que ver con la capacidad de observador
para verla.
2.3.2 Comprensin de la adquisicin del lenguaje: identificacin de las races del
lenguaje.
Feldman (1995) hace mencin que quienes conviven con nios, aunque sea
durante poco tiempo, se percatarn de los enormes avances que realizan en el
desarrollo del lenguaje en el transcurso de la niez. Sin embargo, las razones de
esta rpida evolucin son menos evidentes. Se han planteado dos explicaciones
principales: una se basa en la teora del aprendizaje y la otra en procesos innatos.
El enfoque de la teora del aprendizaje sugiere que la adquisicin del
lenguaje obedece a los principios del reforzamiento y del condicionamiento. Por
ejemplo, un nio que pronuncia la palabra mam recibe caricias y halagos de su
madre, con lo cual se refuerza ese comportamiento y se hace ms probable su
repeticin.
Esta perceptiva sugiere que los nios aprenden hablar primero gracias a
que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del lenguaje.
17
Por ltimo, a travs de un proceso de moldeamiento, el lenguaje se va pareciendo
cada vez ms al de los adultos.
La teora del aprendizaje es apoyada por investigaciones que muestran que
entre ms les hablan los padres a sus hijos pequeo, ms competentes se
volvern los nios en el uso del lenguaje. Adems los niveles superiores de
complejidad lingstica en la forma en que los padres les hablan a sus hijos
pequeos se relacionan con un ndice mayor de adquisicin de vocabulario, uso
del mismo e incluso rendimiento intelectual general para cuando los nios tienen
tres aos de edad.
Por otra parte, el enfoque de la teora del aprendizaje tiene menos xito
cuando trata de explicar la adquisicin de las reglas del lenguaje. A los nios no
slo se les refuerza cuando utilizan bien el lenguaje, sino tambin cuando
responden en forma incorrecta. Por ejemplo, los padres dan igual respuesta
cuando el nio pregunta, el perro no come por qu? que cuando dice por qu
no come el perro?, pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad.
Por lo tanto, la teora del aprendizaje no parece proporcionar una explicacin
competa de la adquisicin del lenguaje.
Al analizar estos problemas con los enfoques e la teora del aprendizaje
para explicar la adquisicin del lenguaje, el lingista Feldman(1995) hace mencion
de Noam Chomsky (1968, 1978, 1991) que proporcion una alternativa que abri
un nuevo camino. l afirm que los seres humanos nacen con una capacidad
lingstica innata que surge principalmente como una funcin de la maduracin.
Segn este anlisis, todos los lenguajes del mundo comparten una estructura
subyacente similar a la que se denomina gramtica universal. Chomsky sugiere
que el cerebro humano posee un sistema neural, el mecanismo de adquisicin del
lenguaje, que hace posible la comprensin de la estructura del lenguaje y
proporciona estrategias y tcnicas para el aprendizaje de las caractersticas
exclusivas de una lengua materna determinada.
En cierto sentido, entonces, las conexiones del mecanismo de adquisicin
del lenguaje en el cerebro proporcionan el equipo para nuestra adquisicin del
lenguaje; la exposicin al lenguaje en nuestro entorno nos permite desarrollar los
programas especficos.
2.3.3 Influencia del lenguaje en el pensamiento
Desde principio del siglo xx se han expuesto argumentos respecto a que el
lenguaje de los esquimales tiene muchas ms palabras que otros idiomas para
designar a la nieve. En esa poca, el lingstica Benjamin Lee Whorf afirm que
18
debido a que la nieve es tan relevante para la vida de los esquimales, stos ha
elaborado un amplio vocabulario para describirla.
La afirmacin de que el lenguaje de los esquimales es rico, en particular en
trminos relacionados con la nieve, fue usada como evidencia para sustentar una
idea controvertida conocida como la hiptesis del relativismo lingstico
Otra posibilidad, supone que el lenguaje no es la causa de ciertas formas
de pensar respecto al mundo, por lo contrario, es un resultado de pensar y
experimentar estmulos relevantes en el ambiente. Desde este punto de vista, el
pensamiento produce al lenguaje. La nica razn porque el lenguaje esquimal
pudiera tener ms palabras relacionadas con la nieve que otro idioma es la
relevancia de sta entre los esquimales, a diferencia de los pueblos de otras
culturas.
3. La teora de desarrollo cognitivo de Piaget
Feldman 1995, habla acerca de que ninguna teora de desarrollo cognitivo
ha tenido ms efecto que la del psiclogo suizo Jean Piaget (1970) sugiri que los
nios pasan a travs de una serie de cuatro etapas distintas en un orden fijo que
es universal para todos los nios. Sostiene que las etapas se diferencian no slo
en cuanto la cantidad de informacin adquirida en cada etapa, sino tambin en
relacin con la calidad del conocimiento y la comprensin de la misma. Tomando
un punto de vista interaccionista, Piaget sugiere que el paso de una etapa a la
siguiente ocurre cuando el nio alcanza un nivel apropiado de maduracin y ha
sido expuesto a tipos relevantes de experiencias. Sin tales experiencias, se
supone que los nios son incapaces de alcanzar su nivel mximo de desarrollo
cognitivo. Las cuatro etapas de Piaget son conocidas como la etapa sensorio-
motora, la preoperaciona, la concreta operacional (o de las operaciones concretas)
y la formal operacional (o de las operaciones formales) (ver tabla 10-2).
Examinemos cada una de ellas y las edades aproximadas que abarcan.
Rango aproximado de edad Etapa Caractersticas principales
0-2 aos Sensorio-motora 2-7 aos Preoperacional 7-12 aos Concreta operacional 12- edad adulta
Desarrollo de la permanencia de objeto, desarrollo de habilidades motores, poca o ninguna capacidad de representacin simblica. Desarrollo del lenguaje y pensamiento simblico, pensamiento egocntrico. Desarrollo de la conversacin, dominio del concepto de reversibilidad. Formal operacional Desarrollo del pensamiento lgico y abstracto.
19
3.1 Etapa sensorio-motora: desde el nacimiento hasta los dos aos. Durante la
primera parte de la etapa sensorio-motora el nio posee relativamente poca
cantidad para representar el entorno utilizando imgenes, lenguaje u otros tipos de
smbolos. En consecuencia, el infante no tiene conciencia de lo objetos o las
personas que no estn inmediatamente presentes en un momento dado, por lo
cual carece de lo que Piaget llama la permanencia de objeto. La permanencia de
objeto es la conciencia de que los objetos y las personas continan existiendo
aun cuando no estn al alcance de la vista.
3.2 Construccin del conocimiento y del lenguaje
Las ltimas dcadas de nuestra era han sido testigo de numerosos hallazgos que
nos dicen cmo los infantes se apropian del cdigo escrito; entre estos, la teora
cognitiva de Jean Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y la sociocultural,
de Lev Vigotsky (1978).
Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin
con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que
estn relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para
organizar la informacin que recibe del medio. Para este terico, durante los dos
primeros aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio
de la experiencia sensorial y la actividad motriz.
Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran
en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir, comienzan a
generar ideas y solucionar problemas a travs de las representaciones mentales
que se demuestran en el lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida; en
este proceso se le asigna un significado a un smbolo. El smbolo ms usado es la
palabra hablada o escrita. Al respecto, Papalia y Wendkors indican:
Saber los smbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a
recordarlas y hablar sobre ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. Ahora los
nios pueden utilizar el lenguaje para representar cosas y hechos ausentes que no
tienen lugar en el presente. Ahora pueden aprender no solo mediante los sentidos
y la accin sino mediante el pensamiento simblico, no solo al actuar sino,
adems, por las consecuencias de sus acciones. (1997, p. 325).
En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los
estmulos, los transforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de
acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepcin de mundo al
transformar las imgenes estticas en imgenes activas por medio del lenguaje, el
20
juego, el dibujo y la imitacin. El pensamiento del prvulo surge, entonces, a
travs de la accin, a partir de la cual interioriza ciertas imgenes que
posteriormente, aprender que tienen correspondencia con un nombre, y de esa
manera, se origina el lenguaje, ...para Piaget, el lenguaje, como instrumento de
expresin y comunicacin, es susceptible de llegar a ser el instrumento
privilegiado del pensamiento, en especial cuando el nio va pasando del
pensamiento concreto al abstracto (Gmez, M; Villareal, B, Gonzlez, L; Lpez, L
y Jarillo, R, y otras:1995, p. 48).
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje
privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de
sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta
con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la
construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el
nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez,
organicen sus relatos en una secuencia lgica (Papalia y Wendkors, 1997).
Desde esta perspectiva, el lenguaje oral del infante contribuir al aprendizaje de la
lengua escrita en tanto sea utilizado como una forma de comunicacin con el
medio social (Gmez, M; Villarreal, B, Gonzlez, L; Lpez, L y Jarillo, R, 1995).
Por su parte, Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora
indicando que ...el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se
resuelve a travs de la dialctica marxista (S-O), donde el sujeto acta (persona)
mediado por la actividad prctica social (objetal) sobre el objeto (realidad)
transformndolo y transformndose a s mismo (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se
da una relacin dialctica entre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento
son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos:
las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos
y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos
son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la
evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros (Barquero, 1996).
Segn esta teora, el prvulo, al entrar en contacto con la cultura a la que
pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente,
internalizarlos. Vigotsky indica ...el signo siempre es inicialmente un medio de
vinculacin social, un medio de accin sobre los otros y solo luego se convierte en
un medio de accin sobre s mismo (1978, p. 141).
La nia y el nio se van apropiando de las manifestaciones culturales que tienen
un significado en la actividad colectiva, es as como ...los procesos psicolgicos
superiores se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de las prcticas
21
sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de la sociedad, de sus signos
y herramientas, y a travs de la educacin en todas sus formas (Moll, 1993, p.
13).
Vigotsky considera que el momento ms significativo en el desarrollo del nio y de
la nia, es cuando convergen el lenguaje y la actividad prctica, pues inicialmente,
eran dos lneas de desarrollo totalmente independientes, en un momento dado se
unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal. El desarrollo que
hasta ahora era biolgico se vuelve socio-histrico ya que por medio del lenguaje
racional, la sociedad inyecta en el individuo las significaciones que ha elaborado
en el transcurso de su historia (Morales, 1990, p. 11).
De acuerdo con esta teora, el lenguaje se da, en un principio en el nivel social,
luego es egocntrico, y ms adelante, interiorizado (Vigotsky, 1978). Cuando el
prvulo inicia la comunicacin verbal, el lenguaje sigue a las acciones, es
provocado y dominado por la actividad; en estadios superiores surge una nueva
relacin entre la palabra y la accin, ya que el lenguaje gua, determina y domina
el curso de la accin y aparece su funcin planificadora, de tal manera que el
lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del infante (Morales, 1990).
Vigotsky (1978) considera que el significado de la palabra es clave para estudiar
las relaciones internas del discurso y del pensamiento. Para l, es fundamental el
papel del sentido y el significado en el desarrollo de la percepcin en los nios y
las nias, as como los usos cognitivos de los signos y las herramientas, el
desarrollo de la escritura y el juego, al cual le dio gran importancia para la
interiorizacin y apropiacin del ambiente durante los primeros aos de vida.
El concepto vigotskiano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la
zona de desarrollo prximo (ZDP). Este concepto designa las acciones del
individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en interrelacin con
otras personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego
puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria (Matos, 1996, p. 8).
Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los nios: el nivel actual de
desarrollo y la zona de desarrollo prximo, la que se encuentra en proceso de
formacin y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar.
Este concepto es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje, pues el
educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus
dos niveles: el real y el potencial, para as promover niveles de avance y
autorregulacin mediante actividades de colaboracin.
22
Los estudios de Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978),
aunque presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento
se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio, lo
que implica un cambio epistemolgico que concibe al sujeto y al objeto como
entes activos. Desde esta perspectiva, son cuestionables las bondades de los
mtodos tradicionales para la enseanza de la lecto-escritura, puesto que El
mtodo (en tanto accin especfica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o
dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtencin de conocimiento
El nio y la nia no esperan pasivamente que se les ensee el lenguaje sino que
tratan de comprenderlo, formulan hiptesis y crean su propia gramtica con base
en la informacin que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.
4. Desarrollo de la Comunicacin y Lenguaje en el nio.
4.1Definicin segn el Currculo Nacional Base del Nivel Pre-primario del rea de
comunicacin y lenguaje. (Currculo nacional base [CNB], 2009)
El rea de comunicacin y lenguaje abarca el desarrollo del lenguaje articulado y
no articulado, estimula el aprendizaje del sistema lingstico y no lingstico propio
de la lengua materna y las destrezas de comunicacin. Esto permite a nios y
nias expresar sus necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, mediante la
utilizacin de sonidos, smbolos y gestos.
Es de suma importancia que el sistema de comunicacin utilizado en la escuela
coincida con el empleado por su ncleo familiar, etnia y cultura debido a que la
lengua materna es el vnculo social e individual por excelencia que permite a cada
individuo asumir su condicin como integrante de un grupo social especfico. La
utilizacin de la lengua materna durante los primeros aos de vida permite a nios
y nias el ptimo desarrollo psquico, emocional, social y cognitivo. Por esta razn
se promueve la participacin de todos(as) los menores en conversaciones que
parten de contextos reales, con el propsito de estimular el desarrollo de su
oralidad y de destrezas fonolgicas.
Se estimula el contacto con una amplia variedad de textos literarios orales y
escritos del contexto cultural y lingstico con el propsito de fortalecer las
estructuras sintcticas y promover el gusto por la literatura y el inters por la
utilizacin de la palabra como herramienta de comunicacin.
23
4.2 Componentes del rea de la comunicacin y el lenguaje.
El rea de comunicacin y lenguaje comprende tres componentes: actitudes
comunicativas, estructuracin lingstica y literatura e iniciacin a la comprensin
lectora.
Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo, y la expresin oral, en la
comunicacin de sus ideas, sentimientos, experiencias y necesidades, articulando
con precisin los sonidos propios de lengua materna.
Utiliza el vocabulario bsico y elementos del sistema fonolgico y de las
distintas estructuras propias de la (lingstica, sintctica, semntica), en su
comunicacin cotidiana.
Elabora mensajes coherentes y creativos atendiendo al momento, a la
situacin y al grupo con el que se comunica.
4.3 Actitudes Comunicativas
Incluye las competencias que permiten estimular el sistema fonolgico para lograr
el funcionamiento ptimo de cada uno de los rganos que lo conforman,
favoreciendo as la capacidad de articular con precisin los fonemas de su idioma.
Todo ello facilitar, eventualmente, el desarrollo de la habilidad para comunicarse
con las dems personas.
Entre las actitudes comunicativas, tambin es necesario desarrollar la destreza de
escuchar, concebida como algo ms que simplemente or. Escuchar requiere
atencin activa y consciente de los sonidos del idioma con el propsito de obtener
significado. La escucha no es una actividad espontnea, debe ser aprendida y la
forma ms apropiada de estimular su desarrollo es incorporarla a todas las
actividades de aprendizaje. Este componente tambin proporciona al nio y a la
nia la oportunidad de trabajar la modulacin de la voz que brinda una amplia
gama de matices y tonalidades con las que se enriquece el significado de las
palabras. Adems, estimula la generacin de ideas, el desarrollo de la afectividad
e imaginacin como factores que favorecen la integracin a un grupo sociocultural,
apropindose de su forma de pensar, de hacer y de sus valores.
4.4 Estructuracin lingstica
Est orientado a la capacidad de utilizar los aspectos sintctico (Combinacin y
ordenamiento de los morfemas en determinados patrones y secuencias.) y
semntico (estudio sistemtico del significado de los elementos del lenguaje) que
permiten al nio y a la nia generar una expresin fluida y coherente en su idioma
materno. La forma ms sencilla y directa de desarrollar este componente consiste
24
en la facilitacin de oportunidades para que los nios y las nias hablen en un
ambiente relajado y de respeto.
5.5 Literatura e iniciacin a la comprensin lectora.
Aborda la enseanza de la literatura como un acercamiento a la expresin esttica
de la lengua que genera mundos ficticios y permite el establecimiento de mltiples
significados.
El contacto con el material literario (CNV2007) en este nivel proporciona a los y las
menores la oportunidad de comprobar hiptesis y enfrentarse a la resolucin de
tareas por medio de comentarios y discusiones. Se recomienda utilizar material
grfico impreso que estimula la habilidad de decodificar smbolos escritos. La
iniciacin a la comprensin lectora, por medio de actividades de lectura
compartida, permite la asimilacin de expresiones propias de las diferentes
culturas plasmadas en materiales.
4.5Competencias correspondientes al rea de Comunicacin y Lenguaje. (Segn
el CNB 2007.)
Competencia 1: Responde con gestos, movimientos y oralmente a mensajes
escuchados en poemas, cuentos y textos diversos de su cultura y de otras
culturas. Escritos, otorgndoles significados especficos.
Competencia 2: Utiliza nociones de la estructura de las palabras al expresar sus
ideas
Competencia 3: Utiliza diferentes estrategias para comunicarse oralmente.
4.6 Estndar del nivel pre-primario
En el rea de Comunicacin y Lenguaje.
Segn el CNB estos estndares van tomados juntamente con las competencias,
que responden fundamentalmente a las necesidades psicobiologicas, afectivas, de
seguridad, de movimiento, de juego y diversin, de socializacin, de autonoma y
de comunicacin.
Estndar 1: Escucha y acta de acuerdo a los mensajes orales de su contexto
familiar y escolar
25
Estndar 2: Pronuncia y utiliza adecuadamente las palabras al expresarse en su
contexto familiar y escolar.
Estndar 3: Utiliza gestos para reforzar su comunicacin oral al expresar
caractersticas de objetos y seres del contexto familiar y escolar.
Estndar 4: Relaciona imgenes, dibujos y signos contenidos en los textos de
lectura infantil haciendo predicciones, identificando el tema, el personaje principal
y comprendiendo el concepto de texto impreso (seguimiento de izquierda a
derecha y otros).
Estndar 5: Escucha comprensivamente cinco libros recreativos apropiados a su
nivel de lectura por ao.
Estndar 6: Representa, por medio de ilustraciones, los tiempos pasado, presente
y futuro, y el sujeto y predicado de oraciones simples.
Estndar 7: Comprende que un sonido o fonema est representado por una letra o
grafa, que a su vez, se combina con otros para formar palabras
Estndar 8: Utiliza en su comunicacin palabras de su entorno escolar y familiar, y
le suma significados nuevos valindose del contexto y de sus conocimientos
previos
Estndar 9: Representa grficamente historias, ancdotas y situaciones de su
medio familiar y escolar.
Estndar 10: Utiliza el lenguaje oral y gestual para expresar su opinin de lo
aprendido en clase
Estndar 11: Sigue instrucciones orales con precisin al realizar actividades
cotidianas de tres indicaciones simples
4.7 La Educacin en Guatemala y sus fundamentos legales.
Artculo 72. Fines de la Educacin.
La educacin tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona
humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal.
Artculo 74. Educacin Obligatoria.
Los habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la educacin inicial,
preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que fije la ley.
Artculo 76. Sistema educativo y enseanza bilinge.
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La administracin del sistema educativo deber ser descentralizada. En las
escuelas establecidas en zonas de predominante poblacin indgena deber
impartirse preferentemente en forma bilinge.
Ley de Educacin Nacional - Decreto Legislativo 12 - 91
Captulo VIII. Subsistema de Educacin Escolar.
Artculo 28. Subsistema de Educacin Escolar.
Para la realizacin del proceso educativo en los establecimientos escolares, est
organizado en niveles, ciclos, grados y etapas. Tambin establece la educacin
acelerada para adultos con programas estructurados en los curricula establecidos
y los que se establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer
efectivos los fines de la educacin nacional.
Artculo 29. Niveles del Subsistema de Educacin Escolar.
El subsistema de Educacin Escolar, se forma con los niveles ciclos, grados y
etapas siguientes:
1er. Nivel EDUCACIN INICIAL
2do. Nivel EDUCACIN PREPRIMARIA Prvulos 1, 2y 3
3er. Nivel EDUCACIN PRIMARIA - 1. a 6. grados
Educacin acelerada para adultos Etapas 1. a 4.
4to. Nivel EDUCACIN MEDIA -
Ciclo de Educacin Bsica, Ciclo de Educacin Diversificada
Decretos
Decreto Nmero 42-2000 Ley de Desarrollo Social
Seccin III Poltica de Desarrollo Social y Poblacin en materia de educacin
Artculo 27. Educacin.
Todas las personas tienen derecho a la educacin y de aprovechar los medios que
el estado pone a su disposicin para su educacin, sobre todo de los nios y
adolescentes. La educacin es un proceso de formacin integral del ser humano
para que pueda desarrollar en amor y en su propia cosmovisin las relaciones
dinmicas con su ambiente, su vida social, poltica y econmica dentro de una
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tica que le permita llevar a cabo libre, consciente, responsable y
satisfactoriamente, su vida personal familiar y comunitaria.
Artculo 28. Incorporacin y permanencia escolar.
El Estado promover por medio del Ministerio de Educacin, en
coordinacin con la Secretara de Planificacin y Programacin de la Presidencia y
otras dependencias de Gobierno, la incorporacin y permanencia escolar de nios
y nias como base de sustentacin del desarrollo individual, familiar y social,
evitando su incorporacin temprana al mercado de trabajo en detrimento a sus
derechos.
4.8 Caracterstica del nivel de Educacin Pre-Primaria
(CNB, 2009)
El nivel de Educacin Preprimaria, se caracteriza por cumplir una doble
finalidad: la socializacin del ser humano y la estimulacin de los procesos
evolutivos. Se entiende por socializacin el proceso de incorporacin, a la
conducta de las personas, de normas que rigen la convivencia social y su
transformacin para satisfacer necesidades e intereses individuales: pautas,
normas, hbitos, actitudes y valores que se adquieren en la interaccin con otros y
otras: solidaridad, espritu de cooperacin y respeto Su finalidad es que el nio y la
nia se reconozcan como seres con identidad personal y como sujetos sociales.
La estimulacin de los procesos evolutivos se centra en los aspectos
psicolgicos que configuran el crecimiento y desarrollo de una persona. Esto
implica propiciar situaciones en las que sea indispensable utilizar los esquemas de
conocimiento para apropiarse de los elementos de su cultura, adaptarse al medio
y ejercer una actividad creativa susceptible, incluso, de modificar ese mismo
medio y progresar as en la autonoma personal y en el espritu crtico.
Es en esta etapa de la vida en la que se establecen las bases y los
fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo del comportamiento
humano, as como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella
existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades personales y el
establecimiento inicial de rasgos del carcter. Tambin se forma la personalidad
tomando como base la plasticidad que tiene el cerebro infantil. De esa manera, la
socializacin y la estimulacin desarrolladas en forma simultnea permiten
preparar a la nia y al nio para la vida y para la adquisicin de aprendizajes
permanentes.
Es importante hacer notar que se considera de vital importancia el rol que el
o la docente desempea, como gua, orientador e interlocutor privilegiado en este
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dilogo educacional; l es quien ha de poner en funcionamiento, en cada situacin
escolar, una programacin de actividades unitaria y precisa y conocer el alcance
de sus planteamientos en relacin con la situacin y actitud de cada nio o nia.
(Ma. M. Prieto, 1989: 114)
La educacin preprimaria en Guatemala se fundamenta en las leyes que en
materia educativa existen en el pas, constituye un compromiso y un derecho para
la infancia y se caracteriza por ser abierta e integral. Abierta, porque mantiene un
intercambio permanente con la comunidad en la que se inserta y con la familia en
particular, realizando con ambas una tarea compartida. Integral porque la nia y el
nio son considerados en todos los aspectos de su personalidad, propicia un
entorno social afectivo, condiciones de saneamiento bsico, alimentacin y
nutricin adecuadas a la edad de los nios y las nias, prestacin de servicios
preventivos y remdiales de salud integral. Adems, parte de su contexto
sociocultural y lingstico y porque la educacin se integra y se relaciona con las
necesidades y posibilidades del medio circundante.
La Educacin preprimaria, cuando cumple con su responsabilidad
educativa, se convierte en un factor central en los procesos de democratizacin
social; porque al garantizar espacios equitativos de aprendizaje y desarrollo, sienta
las bases para el devenir futuro de la sociedad al concretar efectivamente los
derechos ciudadanos.
La educacin preprimaria, tambin garantiza la preparacin de los adultos
que interactan con los nios y las nias de manera que se respeten y atiendan
las diferencias individuales y se favorezca la atencin al proceso educativo desde
el propio momento del nacimiento. El nivel en que se desarrolle esta interaccin
depender del grado en que padres, madres y docentes trabajen
cooperativamente, demostrando as, ms sentido de compromiso, ms dinamismo
en la organizacin de actividades dentro del centro escolar.
Caracterizacin de los nios y las nias de 4 a 6 aos 11 meses (CNB 2007)
El Nivel Pre-primario recibe nios y nias que atraviesan el final de una de
las crisis propias del desarrollo. Se les ha llamado as, Crisis del desarrollo, porque
durante ellas se produce un enfrentamiento entre las posibilidades psicolgicas y
fisiolgicas del nio y de la nia en crecimiento y la forma cmo reaccionan.
Los nios y las nias amplan sus posibilidades de relacin con el
surgimiento de los sentimientos de colectividad, asumen una actitud solcita hacia
los menores, se humanizan y sensibilizan, se entristecen cuando los otros y las
otras estn tristes. Los hbitos de cortesa alcanzan mayor complejidad: piden por
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favor y dan gracias, saludan y se despiden, comparten sus juguetes y ayudan a
los dems. Curiosamente, esto es lo que les permite participar en diferentes tipos
de actividad.
Ante esas crisis se ha descubierto que hay actividades que propician ese
desarrollo ms que otras por lo que se les ha denominado actividades rectoras.
Se ha comprobado que el juego de roles es la actividad rectora por excelencia en
esta etapa de crecimiento. Permite integrar todos los tipos de accin educativa y
presenta, por sus caractersticas, el conjunto ms deseable de condiciones
educativas que puede encontrarse: es motivador y placentero, garantiza la
actividad de nios y nias, es variado esto permite integrar todas las
modalidades de aprendizaje--. Facilita el aprendizaje social y permite todo tipo de
relaciones entre iguales y entre seres humanos que pertenecen a diferentes
grupos etreos. Adems permite el intercambio de roles y funciones. (J: L.
Castillejo, 1989: 28)
Tambin se intensifica una proyeccin hacia el estudio; nios y nias
pueden concentrarse en la tarea de empezar a buscar su propio lugar en el
mundo: se expresan, se comunican, experimentan, descubren, imitan, repiten en
diferentes contextos y situaciones. Desarrollan nuevas tcnicas intelectuales. El
pensamiento visual por medio del cual logran representar mentalmente imgenes
de los objetos que los rodean es caracterstico de esta etapa del desarrollo.
5 Objetivos de la Educacin:
Reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un
pas multicultural, multilinge y multitnico, respetando, fortaleciendo y
enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la
unidad en la diversidad.
Promover una solida formacin tcnica, cientfica y humanstica como base
fundamental para la realizacin personal, el desempeo en el trabajo productivo,
el desarrollo de cada Pueblo y el desarrollo nacional.
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Contribuir a la sistematizacin de la tradicin oral de las culturas de la
nacin como base para el fortalecimiento endgeno, que favorezca el crecimiento
propio y el logro de relaciones exgenas positivas y provechosas.
Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades
morales, espirituales, ticas y estticas de los Pueblos guatemaltecos.
Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto
a la vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales,
culturales, ideolgicas, religiosas y polticas, as como promover e instituir en el
seno educativo los mecanismos para ello.
Infundir el respeto y la prctica de los Derechos Humanos, la solidaridad, la
vida en democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el
cumplimiento de las obligaciones, superando los intereses individuales en la
bsqueda del bien comn.
Formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social, para
que cada persona consciente de su realidad pasada y presente, participe en forma
activa, representativa y responsable en la bsqueda y aplicacin de soluciones
justas a la problemtica nacional.
Formar capacidad de apropiacin crtica y creativa del conocimiento de la
ciencia y tecnologa indgena y occidental a favor del rescate de la preservacin
del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible.
Reflejar y reproducir la multietnicidad del pas en la estructura del sistema
educativo, desarrollando mecanismos de participacin de los cuatro Pueblos
guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.
Generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a
las necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.
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5.1 Perfil de nio egresado del nivel pre-primario.
El perfil de egreso del nivel de educacin preprimaria agrupa las
capacidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales que los nios y las
nias deben poseer al egresar del nivel, en los mbitos del conocer, ser, hacer,
convivir y emprender en los diferentes contextos que los rodean: natural, social y
de desarrollo. (CNB. Pag.41)
1. Expresa ideas, pensamientos, emociones y sentimientos en su idioma materno,
y en otras formas de lenguaje.
2. Expresa su opinin y respeta las opiniones de otros y otras en sus relaciones
familiares y sociales.
3. Controla y maneja su cuerpo (imagen, concepto y esquema corporal) de
acuerdo con su etapa de desarrollo.
4. Se ubica en el tiempo y en el espacio.
5. Controla sus impulsos, dentro de las posibilidades de su edad.
6. Demuestra iniciativa y actitudes positivas en sus relaciones interpersonales e
interculturales.
7. Demuestra sentimientos de seguridad y confianza en s mismo y en s misma y
un estado emocional positivo.
8. Reacciona con entusiasmo e iniciativa dentro de las posibilidades de su edad.
9. Reconoce y aprecia su pertenencia de gnero, etnia y cultura.
10. Manifiesta conscientemente que en cada actuar debe tomar decisiones.
11. Manifiesta actitudes de solidaridad, tolerancia ante la diversidad cultural y
lingstica de su comunidad y respeto a los Derechos Humanos.
12. Identifica elementos de su entorno social, natural y cultural
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13. Manifiesta habilidades para iniciarse en el pensamiento lgico - matemtico.
14. Manifiesta habilidades para iniciarse en el aprendizaje de la lectura.
15. Manifiesta destrezas motrices para iniciarse en el proceso de escritura.
16. Expresa, espontneamente y a solicitud, su capacidad creadora.
17. Manifiesta habilidades para expresar y resolver problemas de la vida cotidiana.
18. Manifiesta hbitos de orden, limpieza y convivencia que le ayudan a mantener
su salud fsica y mental y actitudes favorables para la conservacin del medio
ambiente.
19. Utiliza informacin y recursos tecnolgicos apropiados a su edad.
6. La estimulacin en el rea de Comunicacin y Lenguaje, en el nivel pre-
primario.
QU REAS COMPRENDE LA ESTIMULACIN TEMPRANA?
Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de estimulacin
se enfocan en cuatro reas: rea cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional.
rea Cognitiva:
Le permitir al nio comprender, relacionar, adaptarse a nuevas
situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interaccin directa con los objetos
y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta rea el nio necesita de
experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de pensamiento, su
capacidad de razonar, poner atencin, seguir instrucciones y reaccionar de forma
rpida.
rea Motriz:
Esta rea est relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse,
permitiendo al nio tomar contacto con el mundo. Tambin comprende la
coordinacin entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los
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objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta rea
es necesario dejar al nio tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve,
permitir que explore pero sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos.
rea de lenguaje:
Est referida a las habilidades que le permitirn al nio comunicarse con su
entorno y abarca tres aspectos: la capacidad comprensiva, expresiva y gestual. La
capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el nio podr
entender ciertas palabras mucho antes de que puede pronunciar un vocablo con
sentido; por esta razn es importante hablarle constantemente, de manera
articulada relacionndolo con actividades que realice o para designar un objeto
que manipule, de esta manera el nio reconocer los sonidos o palabras que
escuche asocindolos y dndoles un significado para luego podes imitarlos.
rea Socio-emocional:
Esta rea incluye las experiencias afectivas y la socializacin del nio, que
le permitir querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de acuerdo a
normas comunes. Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la
participacin de los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos
afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor, adems
de servir de referencia o ejemplo pues aprendern cmo comportarse frente a
otros, cmo relacionarse, en conclusin, cmo ser persona en una sociedad
determinada. Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad le
permitirn al nio, poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus
sentimientos y ser una persona independiente y autnoma.
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II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La introduccin de variantes novedosas de estimulacin en el rea de
comunicacin y lenguaje le proporciona a las maestras de pre-primaria una
excelente herramienta para el desarrollo de competencias en pre-lectura y pre-
escritura, en los nios de este nivel educativo. Se ha observado en aos
anteriores que el alumno que no es estimulado en esta rea presenta
dificultades en el aprendizaje posterior, al llegar a primer grado, segn la gua
de estimulacin de la asociacin de capacitacin y asistencia tcnica de
educacin.
En Guatemala el Ministerio de Educacin busca unificar el nivel pre-primario
y prueba del inters por mejorar este nivel, se encuentra en la constante
renovacin de mallas curriculares y hoy en da las planificaciones de este nivel
utilizan el Currculo Nacional Base (CNB), el cual contiene los grandes temas a
desarrollar en el ciclo lectivo y las reas que se basan en las competencias a
alcanzar durante el bimestre, tambin propone estndares que se deben
alcanzar en el grado de preparatoria. Los docentes reciben capacitaciones para
poder implementar dentro de los salones de clase la nueva modalidad
educativa.
La presente investigacin ofrece un programa de estimulacin del rea de
comunicacin y lenguaje que ayuda a alcanzar el perfil esperado del alumno
egresado del nivel pre-primario. Una de las competencias deseadas en el
mbito escolar correspondiente a este nivel, lo constituye el desarrollo de las
habilidades y destrezas en la comunicacin y lenguaje, lo cual es el punto de
partida para el aprendizaje significativo que se llevar a cabo en el nivel
primario. Es por ello que se torna de gran relevancia contar con herramientas
que faciliten tal proceso.
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El programa planteado en el actual estudio consiste en darle al nio una
preparacin adecuada para desarrollar sus destrezas y habilidades enfocadas al
buen desarrollo del rea de comunicacin y lenguaje.
Tomando como punto de partida lo anteriormente expuesto, se hace necesario
plantear el siguiente cuestionamiento:
Cul es el impacto que genera la implementacin de un programa de
estimulacin en el rea de comunicacin y lenguaje en nios de cinco y seis aos
del Colegio Mixto Evanglico Nuevos Horizontes?
2.1. OBJ