i
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
DIRECCIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA MATEMÁTICA
__________________________________________________________
TEMA:
ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE PROYECTOS Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVELACIÓN DE LA ESCUELA POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO EXTENSIÓN LATACUNGA.
___________________________________________________________
Trabajo de investigación
Previa a la obtención del Grado Académico de Magí ster en
Docencia Matemática
Autor: Ing. Luis Fredy Basantes Moreano
Director: Dr. Mg. Wilson Marcelo Román Vargas
AMBATO - ECUADOR
2013
ii
Al Consejo de Posgrado de la UTA El Tribunal receptor de la defensa del trabajo de investigación con el tema: “ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE PROYECTOS Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVELACIÓN DE LA ESCUELA POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO EXTENSIÓN LATACUNGA ”, presentado por el Ing. Luis Fredy Basantes Moreano y conformado por: Ing. Mg. Álvaro Vargas Álvarez, Ing. Mg. Patricio Córdova Córdova, Dr. Mg. Edgar Cevallos Panimboza. Miembros del Tribunal, Dr. Mg. Wilson Marcelo Román Vargas, Director del trabajo de Investigación y presidido por: Ing. Mg. Juan Garcés Chávez Presidente del Tribunal y Director de Posgrado – UTA, una vez escuchada la defensa oral el Tribunal aprueba y remite el trabajo de investigación para uso y custodia en las bibliotecas de la UTA.
_________________________ ________________________ Ing. Mg. Juan Garcés Chávez Ing. Mg. Juan Garcés Chávez PRESIDENTE DEL TRIBUNAL DE DIRECTOR DE POSGRADO DEFENSA
___________________________ Dr. Mg. Wilson Román Vargas DIRECTOR DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
___________________________ Ing. Mg. Álvaro Vargas Álvarez MIEMBRO DEL TRIBUNAL
___________________________ Ing. Mg. Patricio Córdova Córdova MIEMBRO DEL TRIBUNAL
__________________________ Dr. Mg. Edgar Cevallos Panimboza. MIEMBRO DEL TRIBUNAL
iii
AUTORÍA DE INVESTIGACIÓN
La responsabilidad de las opiniones, comentarios y críticas emitidas en el
trabajo de investigación con el tema: “ESTUDIO COMPARATIVO DEL
USO DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE PROYECTOS Y SU
INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ENSEÑA NZA
DE LA MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVELACIÓN D E LA
ESCUELA POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO EXTENSIÓN LATACUNG A” ,
nos corresponde exclusivamente a: Ing. Luis Fredy Basantes Moreano
Autor de la Investigación y Dr. Mg. Wilson Marcelo Román Vargas
Director del trabajo de investigación; y el patrimonio intelectual del mismo
a la Universidad Técnica de Ambato.
____________________________ ___________________________
Ing. Luis Basantes Moreano Dr. Mg. Wilson Román Vargas
AUTOR DIRECTOR
iv
DERECHOS DE AUTOR
Autorizo a la Universidad Técnica de Ambato, para que haga de éste
trabajo de investigación o parte de él un documento disponible para su
lectura, consulta y procesos de investigación, según las normas de la
Institución.
Cedo los Derechos de mi trabajo de investigación, con fines de difusión
pública, además apruebo la reproducción de ésta, dentro de las
regulaciones de la Universidad.
__________________________________
Ing. Luis Fredy Basantes Moreano C.C. 050267697-6
v
DEDICATORIA
A mis queridos y apreciados padres que son un
apoyo fundamental y la base principal para poder
realizar la presente maestría, que con su esfuerzo y
sacrifico me pudieron ayudar a empezar la misma, lo
cual me ha dado fortaleza para poder seguir cada
día en adelante venciendo todo obstáculo y crecer
como persona y profesional.
.
Luis Fredy
vi
AGRADECIMIENTO
A Dios por haberme dado la bendición, de ser una
persona muy capas y tener la sabiduría de poder
hacer las cosa que me propongo, a la Universidad
Técnica de Ambato, a mis profesores por darme la
oportunidad de actualizar mis conocimientos, a mis
amigos y compañeros que estuvimos siempre
apoyándonos unos a otros, tanto en el aula de clase
como fuera de ella, y a todas esas personas que
estuvieron formando parte de mi vida por lo fueron el
apoyo fundamental para culminar la presente
maestría.
Luis Fredy
vii
ÍNDICE GENERAL
DERECHOS DE AUTOR ........................................................................... iv
DEDICATORIA .......................................................................................... v
AGRADECIMIENTO .................................................................................. vi
ÍNDICE GENERAL .................................................................................... vii
RESUMEN .............................................................................................. xvii
SUMMARY............................................................................................. xviii
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1
CAPÍTULO I. .............................................................................................. 3
EL PROBLEMA .......................................................................................... 3
1.1. TEMA DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 3
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................... 3
1.2.1. Contextualización ............................................................................ 3
1.2.2. Árbol de Problemas ......................................................................... 5
1.2.3. Análisis crítico ................................................................................. 6
1.2.4. Prognosis ....................................................................................... 7
1.2.5. Formulación del Problema............................................................... 7
1.2.6. Interrogantes de investigación: ........................................................ 8
1.2.7. Delimitación del problema ............................................................... 8
1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 8
1.4. OBJETIVOS .................................................................................... 11
1.4.1. General.......................................................................................... 11
1.4.2. Específicos .................................................................................... 11
CAPÍTULO II ............................................................................................ 13
MARCO TEÓRICO .................................................................................. 13
2.1. ANTECEDENTES ........................................................................... 13
2.2. FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA ................................................ 16
2.3. FUNDAMENTACIÓN ONTOLÓGICO ............................................. 18
viii
2.4. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA ...................................... 18
2.5. FUNDAMENTACIÓN AXIOLÓGICA ................................................ 19
2.6. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICO ........................................ 20
2.7. FUNDAMENTACIÓN LEGAL .......................................................... 21
2.8. CATEGORÍAS FUNDAMENTALES ................................................ 22
2.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: ABP Y EL MÉTODO DE
PROYECTOS .......................................................................................... 25
2.8.1.1. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ........................ 25
2.8.1.1.1. ENSEÑANZA ....................................................................... 25
2.8.1.1.1.1. Metodología ...................................................................... 27
2.8.1.1.2. APRENDIZAJE..................................................................... 28
2.8.1.2. DIDÁCTICA DEL MÉTODOS DE PROYECTOS ..................... 30
2.8.1.2.1. Definición ............................................................................. 30
2.8.1.2.2. Características del Método de Proyectos ............................. 31
2.8.1.3. El APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO
TÉCNICA DIDACTICA ............................................................................. 38
2.8.1.3.1. Definición ............................................................................. 38
2.8.1.3.2. Características del ABP ....................................................... 39
2.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO ACADÉMICO ... 42
2.8.2.1. DEFINICIÓN DE RENDIMIENTO ACADÉMICO ..................... 42
2.8.2.2. FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO .................... 44
2.8.2.2.1. Motivación ............................................................................ 44
2.8.2.2.2. Inteligencia y Aptitudes ........................................................ 45
2.8.2.2.3. Auto-concepto ...................................................................... 46
2.8.2.2.4. Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje ...................... 47
2.8.2.2.5. Aspectos Familiares ............................................................. 48
2.8.2.2.6. Variables Socio-ambientales ................................................ 49
2.8.2.2.7. Clima Escolar ....................................................................... 49
2.8.2.2.8. Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento 50
2.8.2.3. Rendimiento escolar en Matemáticas ...................................... 53
2.8.2.4. Características del rendimiento académico ............................. 54
ix
2.8.2.5. FRACASO ESCOLAR ............................................................. 54
2.8.2.6. EVALUACIÓN ......................................................................... 56
Tipos de evaluación ................................................................................. 57
Evaluación de orientación ........................................................................ 57
2.9. PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS ................................................ 58
2.10. VARIABLE INDEPENDIENTE ......................................................... 58
2.11. VARIABLE DEPENDIENTE ............................................................ 58
CAPÍTULO III: .......................................................................................... 59
METODOLOGÍA ...................................................................................... 59
3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN .................................................... 59
3.2. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 59
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................. 60
3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.............................. 62
3.6. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .............................................. 64
3.7. PROCESAMIENTO DE DATOS ...................................................... 64
CAPÍTULO IV ........................................................................................... 65
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................. 65
4.1. CUESTIONARIO DE OPINIÓN DIRIGIDO A LOS DOCENTES ....... 65
4.2. CUESTIONARIO PRETEST DE OPINIÓN DIRIGIDO A LOS
ESTUDIANTES ........................................................................................ 77
4.3. CUESTIONARIO POSTEST DE OPINIÓN DIRIGIDO A LOS
ESTUDIANTES ........................................................................................ 89
4.4. VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS ............................................... 105
4.5. ESTUDIO COMPARATIVO ............................................................. 111
CAPÍTULO V. ......................................................................................... 118
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 118
5.1. CONCLUSIONES ........................................................................... 118
x
5.2. RECOMENDACIONES ................................................................... 119
CAPÍTULO VI. PROPUESTA ................................................................. 120
6.1. DATOS INFORMATIVOS .............................................................. 120
6.2. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA ....................................... 120
6.3. JUSTIFICACIÓN ........................................................................... 122
6.4. OBJETIVOS .................................................................................. 124
6.4.1. GENERAL: .................................................................................. 124
6.4.2. ESPECÍFICOS: ........................................................................... 124
6.5. ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD ....................................................... 124
6.5.1. Factibilidad Pedagógica ........................................................ 124
6.5.2. Factibilidad Académica .......................................................... 125
6.5.3. Factibilidad Socio Económico ................................................ 125
6.5.4. Factibilidad Política. ............................................................... 125
6.5.5. Factibilidad Técnica. .............................................................. 126
6.6. FUNDAMENTACIÓN ..................................................................... 126
6.6.1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA ............................ 126
6.6.2. EL MÉTODO DE PROYECTOS .................................................. 130
6.7. METODOLOGÍA ............................................................................ 135
6.7.1. MODELO OPERATIVO ............................................................... 137
6.7.2. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ......................................... 140
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS UTILIZANDO GEOGEBRA. ............................................ 140
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS UTILIZANDO FICHAS. ................................................... 151
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR: MÉTODO DE PROYECTOS 160
6.8. ADMINISTRACIÓN DE LA PROPUESTA ..................................... 168
xi
6.9. PREVISIÓN DE LA PROPUESTA ................................................. 168
BIBLIOGRAFÍA: ..................................................................................... 170
LINKOGRAFÍA: ...................................................................................... 173
ANEXO 1: CUESTIONARIOS ................................................................ 175
ANEXO 2: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO ............... 183
ANEXO 3: TABLAS ESTADISTICAS ..................................................... 191
ANEXO 4: Solicitud de capacitación ...................................................... 193
ANEXO 5: Fotos de la capacitación docente ......................................... 195
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro N° 1: Población y Muestra .......................................................... 61
Cuadro N° 2: Variable Independiente: ABP y Método de Proyectos ..... 62
Cuadro N° 3: Variable Dependiente: Rendimiento Académico ............... 63
Cuadro N° 4: Rendimiento global............................................................ 65
Cuadro N° 5: Uso de estrategias metodológicas .................................... 66
Cuadro N° 6: Mejorar el rendimiento académico .................................... 67
Cuadro N° 7: Mejor aprendizaje .............................................................. 68
Cuadro N° 8: Empleo semanal de estrategias metodológicas ................ 69
Cuadro N° 9: Rendimiento estudiantil ..................................................... 70
Cuadro N° 10: Aprendizaje de la Matemática ......................................... 71
Cuadro N° 11: Dinámicas grupales ......................................................... 72
Cuadro N° 12: Reacción estudiantil ........................................................ 73
Cuadro N° 13: ABP en la enseñanza de la Matemática ......................... 74
xii
Cuadro N° 14: Matemática y Método de Proyectos ................................ 75
Cuadro N° 15: Técnicas de aprendizaje grupal ...................................... 76
Cuadro N° 16: Rendimiento global.......................................................... 77
Cuadro N° 17: Uso de estrategias metodológicas activas ...................... 78
Cuadro N° 18: Mejorar el rendimiento académico ................................. 79
Cuadro N° 19: Estudiantes aprenden ..................................................... 80
Cuadro N° 20: Estrategias metodológicas activas .................................. 81
Cuadro N° 21: Rendimiento de los estudiantes ...................................... 82
Cuadro N° 22: Trabajo grupal ................................................................. 83
Cuadro N° 23: Dinámicas grupales ......................................................... 84
Cuadro N° 24: Reacción de los estudiantes ........................................... 85
Cuadro N° 25: Matemáticas y aprendizaje basado en problemas .......... 86
Cuadro N° 26: Matemática y método de proyectos................................. 87
Cuadro N° 27: Formación específica ...................................................... 88
Cuadro N° 28: Adquisición de conocimientos ............................................... 89
Cuadro N° 29: Formación del pensamiento crítico ......................................... 90
Cuadro N° 30: Asimilación de conocimientos ............................................... 91
Cuadro N° 31: Métodos del conocimiento y del pensamiento científico ............. 92
Cuadro N° 32:. Trabajo independiente al adiestrarlo ...................................... 93
Cuadro N° 33: Formación de motivos para el aprendizaje............................... 94
Cuadro N° 34: Formación de convicciones, cualidades, hábitos....................... 95
xiii
Cuadro N° 35: Tareas y problemas planteados ............................................. 96
Cuadro N° 36: Ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido ...... 97
Cuadro N° 37: Tareas, problemas planteados y su concreción ........................ 98
Cuadro N° 38: Obtención de resultados relevantes y provechosos ............. 99
Cuadro N° 39: Acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.100
Cuadro N° 40: Determinación de los objetivos, la planificación ............ 101
Cuadro N° 41: Estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta ....... 102
Cuadro N° 42: Madurez del grupo ............................................................ 103
Cuadro N° 43: Combinación de distintas áreas de conocimientos .................. 104
Cuadro N° 44: Frecuencias observadas: .............................................. 108
Cuadro N° 45: Cálculo del estadístico .................................................. 108
Cuadro N° 46: Frecuencias observadas ............................................... 109
Cuadro N° 47: Cálculo del estadístico .................................................. 110
Cuadro N° 48: Notas del examen de unidad unificado ......................... 112
Cuadro N° 49: Calculo de Fobt ............................................................... 114
Cuadro N° 50: Modelo Operativo .......................................................... 139
Cuadro N° 51: Administración de la Propuesta ..................................... 168
Cuadro N° 52: Matriz de monitoreo y evaluación .................................. 168
xiv
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Diagrama Causa – Efecto .................................................... 5
Gráfico N° 2: Inclusiones conceptuales ................................................... 22
Gráfico N° 3: Desarrollo de la Variable Independiente ............................. 23
Gráfico N° 4: Desarrollo de la Variable Dependiente ............................... 24
Gráfico N° 5: Rendimiento global ............................................................. 65
Gráfico N° 6: Uso de estrategias metodológicas ..................................... 66
Gráfico N° 7: Mejorar el rendimiento académico ..................................... 67
Gráfico N° 8: Mejor aprendizaje ............................................................... 68
Gráfico N° 9: Empleo semanal de estrategias metodológicas ................. 69
Gráfico N° 10: Rendimiento estudiantil .................................................... 70
Gráfico N° 11: Aprendizaje de la Matemática .......................................... 71
Gráfico N° 12: Dinámicas grupales .......................................................... 72
Gráfico N° 13: Reacción estudiantil ......................................................... 73
Gráfico N° 14: ABP en la enseñanza de la Matemática ........................... 74
Gráfico N° 15: Matemática y Método de Proyectos ................................ 75
Gráfico N° 16: Técnicas de aprendizaje grupal ........................................ 76
Gráfico N° 17: Rendimiento global ........................................................... 77
Gráfico N° 18: Uso de estrategias metodológicas activas ....................... 78
Gráfico N° 19: Mejorar el rendimiento académico.................................... 79
Gráfico N° 20: Estudiantes aprenden ....................................................... 80
xv
Gráfico N° 21: Estrategias metodológicas activas ................................... 81
Gráfico N° 22: Rendimiento de los estudiantes ....................................... 82
Gráfico N° 23: Trabajo grupal .................................................................. 83
Gráfico N° 24: Dinámicas grupales .......................................................... 84
Gráfico N° 25: Reacción de los estudiantes ............................................. 85
Gráfico N° 26: Matemáticas y aprendizaje basado en problemas ........... 86
Gráfico N° 27: Matemática y método de proyectos .................................. 87
Gráfico N° 28: Formación específica ....................................................... 88
Gráfico N° 29: Adquisición de conocimientos ................................................ 89
Gráfico N° 30: Formación del pensamiento crítico .......................................... 90
Gráfico N° 31: Asimilación de conocimientos ................................................. 91
Gráfico N° 32: Métodos del conocimiento y del pensamiento científico ............... 92
Gráfico N° 33: Trabajo independiente al adiestrarlo ........................................ 93
Gráfico N° 34: Formación de motivos para el aprendizaje ................................ 94
Gráfico N° 35: Formación de convicciones, cualidades, hábitos ........................ 95
Gráfico N° 36: Tareas y problemas planteados .............................................. 96
Gráfico N° 37: Ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido ....... 97
Gráfico N° 38: Tareas, problemas planteados y su concreción ......................... 98
Gráfico N° 39: Obtención de resultados relevantes y provechosos .............. 99
Gráfico N° 40: Acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas. 100
Gráfico N° 41: Determinación de los objetivos, la planificación ............. 101
xvi
Gráfico N° 42: Estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta ........ 102
Gráfico N° 43: Madurez del grupo ............................................................. 103
Gráfico N° 44: Combinación de distintas áreas de conocimientos ................... 104
Gráfico N° 45: Comandos de Geogebra. .................................................... 144
Gráfico N° 46: Comandos de Geogebra. .................................................... 144
Gráfico N° 47: Elementos del triángulo. ...................................................... 145
Gráfico N° 48: Clasificación de triángulos por sus lados. ................................ 145
Gráfico N° 49: Clasificación de triángulos por sus ángulos. ............................ 146
Gráfico N° 50: Medianas de un triángulo y su Baricentro................................ 146
Gráfico N° 51: Bisectriz de un triángulo, Incentro y ex Centro. ......................... 147
Gráfico N° 52: Mediatriz de un triángulo y su Circuncentro. ............................ 148
Gráfico N° 53: Alturas de un triángulo y su Hortocentro. ................................. 149
Gráfico N° 54: Líneas y puntos fundamentales de un triángulo. ...................... 149
ÍNDICE DE FICHAS.
FICHA N° 1: PUNTOS GUIA PARA SOLUCIONAR LA HIPOTESIS .... 155
FICHA N° 2: CUESTIONARIO. (EQUIPO COOPERATIVO) ................ 157
FICHA N° 3: EJERCICIO (EQUIPO COOPERATIVO) .......................... 158
FICHA N° 4: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN COOPERATIVA .... 164
FICHA N° 5: ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL PROYECTO ...... 165
FICHA N° 6: FICHA DE EVALUACIÓN GRUPAL. ................................ 166
FICHA N° 7: FICHA DE EVALUACIÓN FINAL ..................................... 167
xvii
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO DIRECCIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA MATEMÁTICA
“ ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE PROYECTOS Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DE NIVELACIÓN DE LA ESCUELA POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO EXTENSIÓN LATACUNGA ”
Autor: Ing. Luis Fredy Basantes Moreano. Director: Dr. Mg. Wilson Marcelo Román Vargas. Fecha: Julio del 2013
RESUMEN
El presente trabajo tiene el propósito de mejorar el rendimiento académico y a consecuencia del mismo el conocimiento en las matemáticas en los educandos de Nivelación de Escuela Politécnica del Ejercito Extensión Latacunga, a través de nuevas estrategias metodológicas, construyendo aprendizajes significativos con la ayuda del Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años, ya que los estudiantes trabajan como equipo, compartiendo sus conocimientos, habilidades , destrezas, aptitudes y cualidades, plasmándolo en proyectos didácticos que ayudan a mejorar sus conocimientos de matemáticas adquiridos en las aulas de clase. Con esta investigación se pretende aportar una propuesta de recurso didáctico para presentar el tema de clase de forma interesante apoyándose en fichas didácticas y software matemáticos, además se presenta las ficha de evaluación de proyectos, que ayudara al docente a ser más equitativos en la evaluación de los mismos.
Descriptores: Recursos didácticos, aprendizaje significativo, construcción del conocimiento, aprendizaje, desarrollo de actitudes, planificaciones micro-curriculares para el área de matemáticas, fichas.
xviii
TECHNICAL UNIVERSITY OF AMBATO POSGRADE STUDIES DIRECTOR
MASTERY ON TEACHING MATHEMATICS
“COMPARATIVE STUDY OF THE DIDACTIC STRATEGY USAGE OF LEARNING BASED ON PROBLEMS AND THE PROJECT METHOD AND ITS ACADEMIC DEVELOPMENT IMPACT IN THE MATHEMAT IC TEACHING TO THE ARMY POLYTHECNIC SCHOOL SEE LATACUNGA LEVELING STUDENTS”
Author: Ing. Luis Fredy Basantes Moreano.
Director: Dr. Mg. Wilson Marcelo Román Vargas.
Date: July 2013
SUMMARY
This project´s main purpose is to improve the academic
development and with it, the math knowledge in our Army Polythecnic
School See- Latacunga leveling students, through new
methodological strategies, constructing meaningful learnings helped
by the learning based on problems and the project method which have
increased among universities in the last years because students work
as a team sharing their knowledge, abilities, skills, aptitudes and
qualities on didactic projects which help to improve their math
knowledge acquired in classrooms. This research is intended to
provide a proposal for didactic resources to introduce the topic in an
interesting way relying on the use of didactic index cards and math
software, also it introduces the evaluation project index cards which
will help teachers to be fair in evaluation.
Key words: didactic resources, significant learning, construction
of knowledge, learning, attitude development, micro-curricular planning
for the math area, index cards.
1
INTRODUCCIÓN
Cualquier propuesta educativa trata de lograr que los estudiantes,
además de aprender determinados contenidos curriculares, desarrollen
habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el trabajo académico,
las cuales se harían evidentes en el interés y la capacidad para aprender.
Sin embargo esto no siempre se manifiesta y, por el contrario, se
advierten problemas asociados a la falta de capacidad para aprender así
como de motivación hacia los estudios, numerosos estudiantes tienen
dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de
estudio debido, en parte, a limitaciones en procesos cognitivos básicos y
superiores.
Se aprecian deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de la percepción
y la atención; se observan, fundamentalmente, problemas asociados a la
organización de información, el razonamiento lógico, la comprensión y
elaboración de conceptos, la abstracción y la resolución de problemas, entre
otros.
Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje es inadecuada pues no
muestran, en muchos casos, intereses y metas definidas, son poco flexibles
a los cambios y su autonomía personal es reducida. Muestran poca
capacidad de adaptación, así como dificultades para la toma de decisiones.
Se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de una
determinada capacidad intelectual ni del dominio de un conjunto de técnicas
y métodos para estudiar, sino de la posibilidad de captar las exigencias de
las tareas en una situación de aprendizaje y controlarla con los medios
adecuados.
En consecuencia, la transformación del estudiante para lograr un
aprendizaje más eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, para
2
lo cual se requiere de un conocimiento suficiente de las capacidades,
habilidades, estrategias y técnicas que pueden utilizarse, tanto genéricas
como aquéllas asociadas directamente a los campos de conocimiento y a las
asignaturas.
Para lograr una mejor comprensión del presente estudio, este
comprende seis capítulos que se consideran a continuación:
En el capítulo I: Se bosqueja El Problema de Investigación que
comprende: el planteamiento y la formulación del problema de
investigación, los objetivos y la justificación del estudio.
En el Capítulo II, se recoge el Marco Teórico que apoya la
investigación, así como el señalamiento de las variables de investigación.
En el Capítulo III, se aborda el Marco Metodológico que guiará el
estudio, a saber, el nivel y la modalidad de investigación, la población y
muestra, las técnicas e instrumentos de investigación.
En el Capítulo IV, se habla del Análisis e Interpretación de los
resultados expuestos en cuadros y gráficos estadísticos, así como la
verificación de la hipótesis.
En el Capítulo V, se considera las Conclusiones y Recomendaciones
que se desprende de esta investigación.
En el Capítulo VI, se habla de La Propuesta con la que se pretende
resolver el problema de investigación. En la parte final del trabajo se
exhibe la bibliografía en que se sustenta el contenido científico y los
anexos de esta investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. TEMA DE INVESTIGACIÓN
Estudio comparativo del uso de las estrategias didácticas del
aprendizaje basado en problemas y el método de proyectos y su
incidencia en el rendimiento académico en la enseñanza de la
matemática en los estudiantes de Nivelación de la Escuela Politécnica
del Ejército Extensión Latacunga.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2.1. Contextualización
La educación superior y la investigación indudablemente hoy en día
representan una parte fundamental del desarrollo cultural,
socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las
comunidades y las naciones.
Sin embargo, ZURITA, G. (2006) dice en cuanto a la Educación
Superior que “no sorprende –solo ratifica una dolorosa realidad- que las
ciencias básicas apenas representa el 3.47%. El poco peso de la
educación científico-tecnológica es uno de los factores – desde el
conocimiento- de los bajos índices de productividad y competitividad del
Ecuador”.
Ecuador enfrenta desafíos y dificultades que tienen que ver con la
financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, la
formación basada en competencias, la mejora y conservación de calidad
4
de la enseñanza, la investigación y los servicios, entre otros muchos
aspectos a tomar en cuenta en el ámbito de la Educación Superior.
Este hecho muestra que los problemas en la calidad de la enseñanza en
la Educación Superior, situación que obedece a que el maestro que
labora en la enseñanza de la Matemática desconoce de algunas
estrategias didácticas.
La práctica educativa carece de un lenguaje claro, las actividades y
procedimientos no se encaminan hacia una labor docente eficiente y
eficaz; y además, no invita a los involucrados en el proceso de enseñanza
– aprendizaje, a divertirse y despertar su creatividad, con la intención de
fomentar una formación basada en el desarrollo personal y académico
que garantice su inserción y el éxito en el ámbito laboral. El profesional
que labora en la educación superior no asegura una metodología que
garantice la construcción social del saber.
A nivel de los estudiantes de Nivelación de la Escuela Politécnica del
Ejército extensión Latacunga se opina que las matemáticas son
abstractas, difíciles, rigurosas. Este particular obedece a que no existe
una estrategia globalizadora que erradique la inercia de la tradición
estudiantil que privilegia el aprendizaje disciplinar.
Hace falta un trabajo práctico de exploración e investigación vinculado
al contexto real, involucrando conocimientos y habilidades matemáticas.
Persisten tareas rutinarias que no fomentan la curiosidad y el espíritu de
indagación. Hace falta actividades que posibiliten el uso de una variedad
de estrategias y destrezas. No se promueve problemas o temas donde
sea posible recoger información, procesarla e interpretarla. No se crean
situaciones susceptibles de ser investigadas y que permitan usar
estrategias que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje. No se imparte tareas de larga duración que habiliten al
estudiante para investigar en profundidad un tema o problema.
5
1.2.2. Árbol de Problemas
EFECTOS PROBLEMA CAUSAS
Gráfico N° 1: Diagrama Causa – Efecto Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
No se crea un ambiente que se caracterice por
el pensar crítica y creativamente
No se promueve oportunidades de colaboración
para la construcción del conocimiento
No se organiza el aprendizaje alrededor de
problemas reales
Bajo rendimiento académico
No se promueven
aprendizajes significativos
Las matemáticas abstractas, difíciles,
rigurosas.
Incidencia de la aplicación de las estrategias didácticas del Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos en el
rendimiento académico de los estudiantes en Matemática de Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército extensión
Latacunga
6
1.2.3. Análisis crítico
La carencia de un ambiente que se caracterice por el pensar crítica y
creativamente incide en forma directa en el rendimiento académico de los
estudiantes, dichas ambiente es propio del uso de estrategias
innovadoras de enseñanza, por consiguiente las estrategias de
aprendizaje son un constructo complejo que debe incluir elementos
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y conductuales. Para esto será
necesario el diseño, valoración y ajuste de planes adaptados a las
condiciones de las tareas que disponen las habilidades precisas para
conseguir con éxito los objetivos de aprendizaje.
A pesar de que las estrategias de aprendizaje comprenden el diseño de
modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de
estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, así como para el
mejoramiento en áreas y dominios determinados, a saber, comprensión
de textos académicos, composición de textos, solución de problemas,
etcétera, es evidente la necesidad de promover en forma permanente
oportunidades de colaboración para la construcción del conocimiento,
aplicar estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual,
la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos
clave e ideas tópico, y de manera reciente con estrategias metacognitivas
y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su
proceso de aprendizaje para generar aprendizajes significativos.
Durante la escolaridad secundaria una de las habilidades
instrumentales, a cuya adquisición los maestros y los alumnos dedicarán
una cantidad muy considerable de tiempo, son las matemáticas, que sin
embargo, se caracterizan por ser abstractas, difíciles, rigurosas. De hecho
no se utiliza estrategias didácticas como el Aprendizaje Basado en
Problemas y peor el de Proyectos, por lo que la capacidad de aprender
nuevos contenidos en educación Superior dependerá de la adquisición
7
de esta habilidad instrumental en el curo de nivelación. En el transcurso
de este aprendizaje los alumnos deberán adquirir, por un lado, la
capacidad de ejecutar rápida y eficazmente resoluciones matemáticas,
demostraciones y por otro, la de resolver problemas reales. Estas
habilidades son complementarias entre sí, ya que mientras que la
ejecución de operaciones permitirá a los alumnos disponer de
procedimientos matemáticos para resolver situaciones problemáticas, la
resolución de problemas les permitirá encontrar contextos en los que
aplicar esas operaciones, dotándolas así de utilidad y de sentido
1.2.4. Prognosis
De no innovarse con nuevos procesos pedagógicos, la práctica
educativa en los estudiantes de Nivelación de la Escuela Politécnica del
Ejército extensión Latacunga, no permitirá el afianzamiento de los
aprendizajes, la habilidad y desarrollo de diseñar preguntas de
investigación, formular y verificar hipótesis, recoger, procesar datos y
establecer conclusiones, comunicar sus hallazgos por diversos medios,
mejorar su disposición y habilidades de trabajo en grupo, asumir otra
visión de las matemáticas, que permitan una evaluación justa del
estudiante en la presentación del informe final de su trabajo
1.2.5. Formulación del Problema
• ¿Cómo incide la aplicación de las estrategias didácticas del
Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos en
el rendimiento académico de los estudiantes en Matemática de
Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército extensión
Latacunga?
8
1.2.6. Interrogantes de investigación:
Las preguntas directrices que guiarán la investigación son las
siguientes:
• ¿Cuáles son las estrategias didácticas que utilizan actualmente
los docentes de la unidad académica en la enseñanza de la
Matemática?
• ¿Cómo se pueden categorizar y caracterizar las estrategias
detectadas?
• ¿Mejorará el rendimiento académico en Matemáticas con el uso
de las estrategias didácticas ABP (Aprendizaje basado en
problemas) y método de proyectos?
1.2.7. Delimitación del problema
• Delimitación de contenido:
Campo: Educativo.
Área: Didáctica de la Matemática
Aspecto: Estrategias didácticas del Aprendizaje basado en problemas
y el Método de Proyectos.
• Delimitación de la Unidad de Observación: Estudiantes de Nivelación.
• Delimitación Temporal: Período marzo 2012-julio 2012.
• Delimitación Espacial: Escuela Politécnica del Ejército extensión
Latacunga.
1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Es importante por cuanto se pretende hacer que los estudiantes con
el uso de recursos adecuados alcancen un aprendizaje más efectivo que
permita mejorar el rendimiento en la asignatura de Matemáticas y desde
9
luego mejorar la calidad de la educación poniendo énfasis en valores
como solidaridad, creatividad, responsabilidad, ética,
equidad, autonomía, y sobre todo en un compromiso con el aprendizaje
permanente para la mejora del desempeño profesional.
Es Necesario aplicar Estrategias Didácticas como el ABP y el Método
de proyectos en de los estudiantes de Nivelación, ya que vienen tenido
una formación de educación tradicionalista en sus respectivos colegios,
por lo cual es urgente cambiar este estilo de enseñanza con nuevos
métodos que requiere que el alumno Politécnico sea protagonista del
aula de clase y no solo el profesor como se está acostumbrado
La aplicación de recursos didácticos y tecnológicos es factible ya que
se aspira que los estudiantes tengan una visión diferente del proceso de
aprendizaje de la Matemática, permitiendo la participación y creatividad
de docentes y estudiantes en este proceso y así lograr aprendizajes
significativos.
Los beneficiarios directos de este trabajo de investigación
corresponden al personal docente y dicente de la ESPE-L, a quienes está
dirigido el estudio, particularmente a los estudiantes de Nivelación de la
Escuela Politécnica del Ejército extensión Latacunga.
Este trabajo investigativo es una invitación a las instituciones de
educación superior, públicas o privadas, a generar profesionales
críticos, innovadores, flexibles, que sepan comunicarse bien, pensar por
sí mismos en términos conceptuales, abstractos y prácticos; capaces de
aprender para transformar la sociedad.
10
En otras palabras, se insiste en el compromiso de las entidades de
formación para mejorar su capacidad de convertirse en instituciones
inteligentes que faciliten la construcción individual y colectiva del
conocimiento en el área de Matemática y en las distintas profesiones de
la Ingeniería.
En el marco de toda esta reflexión, los hechos evidencian que aún en
contextos institucionales y curriculares tradicionales, los docentes
pueden ser valiosos agentes de cambio. Es indispensable erradicar las
clases magistrales de antaño para dar paso a sesiones participativas en
las que el estudiante, se convierte en estudiante, es decir, en el gestor
de su propio aprendizaje.
Este trabajo investigativo se aspira contribuirá al desarrollo de algunos
puntos deseables en la ESPE Extensión Latacunga, a saber:
• Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
• Fomentar la responsabilidad de los estudiantes frente a su
formación.
• Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y
aplicar lo aprendido en algo real.
• Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y
actividades que permitan realizar labores en grupo con distribución
de tareas, apoyo mutuo, complementación, etc.
• Autoreflexión sobre el aprendizaje en torno al que, por qué, para
qué, cómo, dónde, cuándo y con qué.
• Comprensión de la realidad personal, social y ambiental, de sus
problemas y dar soluciones.
• Fortalecimiento del rendimiento académico.
11
Limitaciones
Los obstáculos que puede enfrentar esta actividad investigativa tiene que
ver con:
• Resistencia al cambio en la comunidad educativa.
• La ausencia de condiciones que faciliten el trabajo en grupo.
• Incomprensión y falta de apoyo de directivos y docentes de otras
áreas curriculares de la institución.
• Selección inapropiada del proyecto para el grupo o nivel de
estudio.
• Gestión de tiempo inapropiada por parte de algunos estudiantes o
el docente.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. General
• Realizar un estudio comparativo de las estrategias didácticas del
Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos y su
incidencia en el rendimiento académico en la enseñanza de la
Matemática en los estudiantes de Nivelación de la Escuela
Politécnica del Ejército extensión Latacunga.
1.4.2. Específicos
• Diagnosticar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes
de Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército extensión
Latacunga.
12
• Diseñar una planificación microcurricular para la utilización de las
estrategias del ABP y el Método de Proyectos en el aprendizaje
de Matemáticas.
• Comparar el rendimiento académico obtenido luego de la
utilización de las estrategias del ABP y el Método de Proyectos en
el aprendizaje de Matemáticas.
13
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES
Se ha ubicado que hay temas relacionados con la presente
investigación que servirán como referente, así se tiene:
Tojar Hurtado, J.C. & Matas Terrón, A. (2006). Evaluación alternativa
aplicada al ECTS, un caso basado en el Método de proyectos.
Recuperado de www2.uca.es/orgobierno/rector/jornadas/documentos/046 ,
el cual tiene las siguientes conclusiones: El Método de Proyectos se
entiende como una estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en una
metodología activa y participativa.
El proyecto puede realizarse de manera individual, en pequeños
grupos, o implicando a toda la clase.
Hernández, D. & Perales, L. (2008). El método de proyectos como
técnica didáctica, (Tesis de Maestría, Universidad Nacional Costa Rica).
Recuperado de http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos. pdf,
el cual tiene las siguientes conclusiones: El método de proyectos busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar,
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los
estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas
nuevas.
14
Salazar, A. & Temistocles, M. (2010). El aprendizaje basado en
problemas (ABP) como estrategia didáctica para la enseñanza de la
asignatura de inteligencia artificial, (Tesis de Maestría, de sexto nivel de la
Escuela de Sistemas de la Pontificia Universidad Católica sede Santo
Domingo). Recuperado de htt://ftp.puce.edu.ec/bitstream/22000/3685/
1/T-PUCE-3712.pdf, teniendo de la misma las siguientes conclusiones: El
campo de la educación hoy por hoy es un campo al cual se le debería dar
mayor énfasis, considerando que es aquí donde se forman a las personas
para toda su vida. Por tanto es un campo donde cada día las personas
especializadas en esta área, deben estar buscando nuevas estrategias
de aprendizaje. Es así que en esta investigación se ha utilizado el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia didáctica para
la enseñanza de la Inteligencia Artificial, el ABP es una estrategia que
está dando buenos resultados en el proceso de aprendizajes de los
estudiantes de cualquier nivel de estudio.
El área de la inteligencia artificial, en el país es una área que aún no
está totalmente explorada, y consecuencia de aquello se tiene pocas
personas dedicadas a la investigación en esta área, lo cual a su vez
desemboca en otras consecuencias, como que no exista un buen material
bibliográfico ni en las bibliotecas de las universidades ni en las bibliotecas
particulares a nivel nacional; también se adolece de investigaciones,
material didáctico, y aplicaciones desarrolladas, relacionadas con la
inteligencia artificial realizadas en el país.
Es un problema preocupante el hecho de no encontrar personas que se
quieran dedicar a la docencia de la materia de inteligencia artificial, esto
puesto que no existe un proceso de capacitación y formación de
profesionales en esta área; este fenómeno, no solo que se da en la
PUCESD, sino que es a nivel nacional. Las causas están expuestas en
esta investigación.
Bayas Carrera, I. (2011). La recuperación pedagógica y su incidencia
en el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico del
15
Colegio Fiscomisional Río Santiago del Cantón Limón Indanza de la
Provincia de Morona Santiago. (Tesis de Maestría, Universidad Técnica
de Ambato). Recuperado de
http://repo.uta.edu.ec/bitstream/handle/123456789/2582/MA-EVA-
EDUCATIVA-901.pdf?sequence=1, las conclusiones obtenidas en esta
tesis son: Los padres de familia afectan en el rendimiento académico
escolar debido a que ellos no se involucran con las actividades que sus
hijos realizan cotidianamente, en este sentido es común ver que algunos
padres o familiares acuden ocasionalmente al colegio para verificar el
avance académico de sus hijos, siendo los motivos más frecuentes asistir
para firmar el boletín después de alguna evaluación trimestral, para firmar
un reporte por mala conducta u otra situación que se incline más a la
corrección de algún problema. Por lo que en el proceso de Aprendizaje se
debería involucrar a Directivos, Docentes, Padres de Familia y
Estudiantes.
Las Autoridades y docentes de la Institución deben planificar horas de
recuperación pedagógica fuera de las horas normales de clase en donde
utilicen las estrategias metodologías adecuadas para que los aprendizajes
sean significativos.
Las insuficiencias que se presentan en el proceso de Aprendizaje de
los estudiantes del colegio limitan su orientación hacia el auto
perfeccionamiento personal, afectan la elección consciente de su futura
profesión y sus relaciones interpersonales, porque impiden que el
bachiller sienta, piense y actúe en correspondencia con los valores.
Los docentes deben prepararse para adquirir nuevos conocimientos en
los ámbitos como: Tecnología Informática, Metodologías, técnicas e
instrumentos de enseñanza-aprendizaje; y no seguir en la enseñanza y
Recuperación Pedagógica Tradicionalista y repetitiva. Es decir renovar el
sistema educativo.
16
2.2. FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
El presente estudio se fundamenta el paradigma crítico-propositivo,
puesto que surge como una alternativa de superación a la visión
tradicionalista y tecnocrática del Positivismo, en base al aporte de varios
científicos y pensadores, quienes parten de una crítica a la situación del
contexto, para llegar a una propuesta de una nueva forma de comprender
y hacer ciencia.
Este paradigma se apoya en el hecho de que la vida social es
dialéctica, por tanto, su estudio debe abordarse desde la dinámica del
cambio social, como manifestación de un proceso anterior que le dio
origen y el cual es necesario conocer. La aproximación a los hechos
sociales parte de sus contradicciones y desigualdades sociales, en la
búsqueda de la esencia del problema.
Con base en lo anterior, los criterios metodológicos se insertan en lo
activo y/o participativo propiamente dicho. Debido a ellos, busca promover
la participación activa de la comunidad, tanto en el estudio y la
comprensión de los problemas, como en la planeación de propuestas de
acción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la reflexión y la
sistematización del proceso seguido.
La Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática y
crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente filosófico de
la asignatura, debe despertar en el estudiante un claro asombro
investigador, una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que
permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos
antropológicos y filosóficos. Tarea no fácil, pero tarea posiblemente
gratificante y necesaria en la Educación; es la disciplina que estudia el
comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el
desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la
17
tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación
económica-intermedio social en particular; disciplina que además,
estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas
conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales.
Para R. Chrobak, (1998), el constructivismo constituye: “una
cosmovisión del conocimiento humano como un proceso de
construcción y reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los
individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenómenos
del mundo que los rodea, sobre la base de lo que ya ellos conocen”.
La Filosofía en el campo Educativo tiene como objetivo iniciar al
futuro maestro en la reflexión en torno a problemas que son pertinentes
a su profesión, ya que el maestro ve al alumno como un sujeto cuyo
desempeño y aprendizaje escolar pueden ser construidos y
reconstruidos desde el exterior (la situación instruccional, los métodos
antiguos como pizarrón y tiza, los contenidos, etc. ) ya quedaron en el
pasado por lo cual con la presente investigación, se programa
adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas adecuadas deseables.
El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente
biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa.
Está frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una
concepción de la vida. En primera instancia la filosofía es, pues, una
concepción del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta.
Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos profesionales", sino
también con la "filosofía" del hombre común. Toda teoría filosófica
conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad.
(MÉNDEZ, C. 2002, p. 34).
18
2.3. FUNDAMENTACIÓN ONTOLÓGICO
Los estudiantes deben alcanzar una formación de personas
conscientes y preocupadas por las buenas relaciones humanas y sus
problemas. Personas con conocimientos, competencias, valores,
motivaciones, y vocación de compromiso para ejercer sus
responsabilidades individuales y colectivas en la resolución de los
problemas actuales y en la labor de evitar que aparezcan otros nuevos
para todos los que hoy habitan el planeta y para las generaciones
venideras.
Para llegar al fundamento o principio ontológico se debe tener en
cuenta varios aspectos, uno de ellos es que la misión de la institución
educativa consiste en llevar las enseñanzas a cada miembro de la
comunidad, con el fin de que entienda el mundo inmerso dentro de la
complejidad de los problemas sociales, y las relaciones interpersonales
emergen como un elemento propio de la sociedad humana; su
cometido es que el ser humano vea la naturaleza, a la sociedad no
como un conjunto de bienes y valores, sino como un ente social que
descubra el potencial y las posibilidades intrínsecos a su ubicación, al
aprovechamiento y la sustentabilidad.
2.4. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Para LIENDO (2007, pág. 11) la epistemología “Es doctrina de los
principios y causas, es el norte del conocimiento. La educación es un
proceso complejo intrínsecamente y difícil de materializar en forma
plena.”.
Del posicionamiento del autor enunciado, se considera desde un
enfoque cognoscitivo por cuanto las actividades del estudiante tiene que
19
ver específicamente con el desarrollo de habilidades y destrezas
orientadas por el maestra/o en la práctica educativa, formando en el
principios permanentes para el futuro desempeño en los próximos niveles
educativos en función de una sociedad moderna ética y democrática.
Es decir que la epistemología busca que los educandos se realicen
como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonomía,
no segregándolos del grupo social, sino incitándolos a aprender la
propia cultura de la sociedad en la que se inserta, desarrollando la
capacidad de revisar, clarificar y contextualizar los valores en beneficio
propio y del grupo social en el que se desenvuelve, con libertad de
pensamiento para captar los valores
2.5. FUNDAMENTACIÓN AXIOLÓGICA
Desde el punto de vista axiológico, y al ser la misma una ciencia parte
de la filosofía que estudia los valores, el trabajo que se está llevando a
efecto estará inspirado en la honestidad, en la veracidad y en la
equidad, de tal forma que sea posible ofertar una investigación científica
caracterizada por su nitidez.
Los valores que se van a despertar en los estudiantes son:
Solidaridad, respeto, amor, responsabilidad, generosidad.
La utilización de las estrategias didácticas en el proceso de aprendizaje
debe apuntar al desarrollo armónico e integral de los estudiantes, es
decir, tenderá al logro de una preparación científica indispensable para
comprender la naturaleza, la realidad social y a un humanismo basado en
la adquisición de valores. No es posible tener en cuenta sólo uno de estos
aspectos.
20
El reto de la educación sustentada en valores, en la aplicación de
estrategias didácticas innovadoras consiste en generar espacios dentro
de la institución educativa para que se analicen críticamente los dilemas
morales de esta sociedad, a fin de que se elaboren pensamientos
autónomos, solidarios, participativos y respetuosos que promuevan la
calidad de la educación.
2.6. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICO
Para este paradigma existe un método científico único, que es el de las
ciencias naturales; y, por lo tanto todas las ciencias e ingenierías,
incluidas las ciencias sociales, deben emplear la misma lógica y
procedimientos experimentales y cuantificables en los procesos de
investigación, el método hipotético-deductivo. De esta manera, es en el
método, donde se fundamenta la unidad científica. González, M. (s.f., p.
15).
Desde esta perspectiva, la mejor alternativa que queda es la de
cambiar, para lo cual es necesario abandonar la vieja forma de aprender
mediante la cual, los estudiantes, primero reciben los datos, la
información y los conocimientos, para luego utilizar lo que se podía para
solucionar los problemas, provocando una pérdida de recursos,
esfuerzos y proporcionando una educación diferente a lo que la
sociedad requiere. Entonces, una actitud abierta al cambio significa
adoptar el ABP, como una nueva forma de aprender que comienza por
identificar los problemas y luego seleccionar los datos información y
conocimientos que correspondan, para relacionar de mejor manera a la
Educación con el entorno. Es una opción viable destinada a la mejor
adaptación de las personas a las nuevas exigencias del mundo actual.
21
2.7. FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El numeral 2 del Artículo 165 de la Constitución de la República,
establece que incluso en estado de excepción se protegerán los fondos
públicos destinados a salud y educación;
El Artículo 286 de la Constitución de la República establece que las
finanzas públicas, en todos los niveles de gobierno, se conducirán de
forma sostenible, responsable y transparente, y procurarán la estabilidad
económica. Los egresos permanentes se financiarán con ingresos
permanentes. Los egresos permanentes para (...) educación (...) serán
prioritarios y, de manera excepcional, podrán ser financiados con ingresos
no permanentes;
El Artículo 298 de la Constitución de la República establece
preasignaciones presupuestarias destinadas, entre otros al sector
educación, a la educación superior, y a la investigación, ciencia,
tecnología e innovación en los términos previstos en la ley. Las
transferencias correspondientes a preasignaciones serán predecibles y
automáticas;
En la Disposición Transitoria Décimo Octava de la Constitución de la
República, el Estado asignará de forma progresiva recursos públicos del
Presupuesto General del Estado para la educación inicial básica y el
bachillerato, con incrementos anuales de al menos el cero punto cinco por
ciento del Producto Interior Bruto hasta alcanzar un mínimo del seis por
ciento del Producto Interior Bruto;
El numeral 15 del Artículo 326 de la Constitución de la República
prohíbe la paralización de los servicios públicos de educación.
22
2.8. CATEGORÍAS FUNDAMENTALES
Gráfico N° 2: Inclusiones conceptuales Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M.
Influye
VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE
Evaluación Proceso de enseñanza aprendizaje
Didáctica del Métodos de proyectos
El ABP como
técnica didáctica
Fracaso escolar
Factores del rendimiento académico
Rendimiento Académico
ABP y el Método de Proyectos
23
Gráfico N° 3: Desarrollo de la Variable Independiente Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M.
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL
MÉTODO DE PROYECTOS
PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
ENSEÑANZA
METODOLOGÍA
APRENDIZAJE
DIDÁCTICA DEL MÉTODO DE PROYECTOS
DEFINICIÓN
CARACTERISTICAS DEL MÉTODO DE PROYECTOS
EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS COMO TÉCNICA DIDACTICA
DEFINICIÓN
CARACTERISTICAS DEL ABP
24
Gráfico N° 4: Desarrollo de la Variable Dependiente Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Definición de rendimiento académico
Factores del Rendimiento académico
Motivación Inteligencia y Aptitudes
Auto-concepto
Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje
Aspectos Familiares
Variables socio- ambientales
Clima Escolar Factores psicológicos
Rendimiento escolar en Matemáticas
Fracaso escolar
Características del
rendimiento académico
Evaluación
25
2.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: ABP Y EL MÉTODO DE
PROYECTOS
2.8.1.1. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El proceso como sistema integrado, constituye en el contexto escolar
un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos, en el
cual el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que
lo organiza y conduce, pero en el que no se logran resultados positivos
sin el protagonismo, la actitud y la motivación del estudiante, el proceso
con todos sus componentes y dimensiones, condiciona las posibilidades
de conocer, comprender y formarse como personalidad.
Para Bermúdez Morris R, (2002).El proceso enseñanza-aprendizaje,
“es la Ciencia que estudia, la educación como un proceso consiente,
organizado y dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de
conocer, hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio- histórico,
como resultado de la actividad del individuo y su interacción con la
sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios que le permiten
adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como Personalidad”.
Los elementos conceptuales básicos del aprendizaje y la enseñanza,
con su estrecha relación, donde el educador debe dirigir los procesos
cognitivos, afectivos y volitivos que se deben asimilar conformando las
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
2.8.1.1.1. ENSEÑANZA
El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información
mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que
presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como
resultado de su acción, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo
26
de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de
conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a
situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.
El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones
sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas
etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso
progresivo, dinámico y transformador. (Leontiev AN. 1991)
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios
sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo
(estudiante). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad
conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, así como
a la formación de habilidades y hábitos acordes con su concepción
científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad
material y social; ello implica necesariamente una transformación
escalonada de la personalidad del individuo En la enseñanza se sintetizan
conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber
imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado,
suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.
(Álvarez Gómez M. 2000; Gimeno Sacristán L, Pérez Gómez A. 1993)
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza
en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje
estimula. Así, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de
enseñanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus
particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad
entre la función orientadora del maestro o profesor y la actividad del
educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su
evolución está condicionada por las contradicciones internas, que
constituyen y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio
27
desarrollo regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que
hacen posible su concreción. (Leontiev AN. 1991; Aguilar M. 1979).
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica
general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y
las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las
transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que
recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para orientar el
trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de
enseñanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase
para evaluar la eficacia de la enseñanza.
2.8.1.1.1.1. Metodología
Según Fidalgo, A. (1988) “ Las metodologías educativas suelen girar
alrededor de las teorías del aprendizaje (basadas en la psicopedagogía)
como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el
conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos
de actuación”.
Que me perdonen los expertos en pedagogía, pero se utiliza un
método de clasificación basado en lo que día a día se hace en las aulas,
laboratorios y despachos. Hay metodologías que se utiliza a diario, otras
se las utiliza excepcionalmente y otras sencillamente no las se las utiliza
(porque requieren mucho esfuerzo, no se las conoce o simplemente no se
quiere usarlas).
Para Fidalgo, A. (1988) “las metodologías educativas utilizadas
habitualmente. Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la
formación (primaria, eso, bachiller, universidad); estas son las más
conocidas y habituales”:
28
• Clases magistrales. La teoría de toda la vida; basta con una tiza y
una pizarra, aunque también se utilizan presentaciones por
ordenador, videos y la pizarra electrónica (última tecnología
disponible, muy eficaz por cierto).
• Clases prácticas. La mayoría de las veces es una clase teórica;
pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un
problema; es decir, desde el punto de vista metodológico es
idéntica a las clases magistrales.
• Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias más técnicas
y los estudiantes manejan dispositivos donde se comprueba la
validez de las teorías. Desde el punto de vista metodológico
requiere la adquisición de determinadas habilidades prácticas.
• Tutorías. Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el
profesor responde a una demanda de información del estudiante);
es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal
utilizado.
• Evaluación. Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa
(la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener
una calificación.
• Planificación. Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son
guías donde el estudiante puede conocer con antelación los
objetivos de la asignatura, el programa, el método de evaluación, la
carga docente, actividades, condiciones.
• Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son trabajos
que el profesor define el tema y alcance; los estudiantes lo hacen
por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.
2.8.1.1.2. APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja,
cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o
capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como
29
aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera, debe
poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución
de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que
motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o
capacidad.(Kaplún M. 1995).
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por
cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera
concreta, los procesos. (Santos Moreno A. 2000).
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye
de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el
significado lógico y psicológico; por muy relevante que sea un contenido,
es necesario que el estudiante lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo,
le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se
plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir,
que se produzca una real asimilación, adquisición y retención de dicho
contenido. (Vygotski L. 1978).
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se
asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de la
acción de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al entorno donde existe y que evoluciona
constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo
asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas
de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas sobre la
base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones
previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que
configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la
incorporación de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A
su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia
estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para
30
adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la
realidad objetiva que se aprenderán; que la mente, en última instancia,
acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido
identificar que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética
de Jean Piaget. (Valera Alonso O. 2000; Piaget J. 1972; Piaget J. 1966).
2.8.1.2. DIDÁCTICA DEL MÉTODOS DE PROYECTOS
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de
problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los
conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y
que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.
El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina,
para resolver problemas prácticos o desarrollar proyectos de cambio para
la sociedad, es un aprendizaje necesario para los estudiantes.
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la
cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el salón de clase.
2.8.1.2.1. Definición
De acuerdo con la Universidad Politécnica de Madrid (UPM, 2008) el
Método de proyectos es un conjunto de atractivas experiencias de
aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del
mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y
conocimientos. Una estrategia que reconoce que el aprendizaje
significativo lleva a los estudiantes aun proceso inherente de aprendizaje,
a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser
tomados seriamente. Un proceso en el cual los resultados del programa
31
de estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los
resultados del proceso de aprendizaje delos estudiantes no son
predeterminados o completamente predecibles”.
Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de
muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para
resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a
manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas,
sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están
situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden
interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha
relación.
El método de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a situaciones
que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los
estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas
nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de
responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que
tienen en sus comunidades.
2.8.1.2.2. Características del Método de Proyectos
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca
a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los
estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les
32
permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje
y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los
maestros y los estudiantes. Puede también reducir la competencia entre
los estudiantes y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar
unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del
aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hechos a la
exploración de ideas.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados
con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se
traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por
parte del maestro y trabajos conducidos por el estudiante; sin embargo,
estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y
completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún
problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible,
una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido
de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que
implica que los estudiantes participen en un proceso de investigación, que
tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el
que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el
proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser
flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el
antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra
33
manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje
de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de
relaciones entre la vida de los estudiantes y profesores y el conocimiento
que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo
ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación,
interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o
un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de
los estudiantes y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven”.
(Hernández, 1998).
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al
poner al estudiante frente a una situación problemática real, se favorece
un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le
permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el estudiante aprende a investigar utilizando
las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la
aplicación de estos conocimientos a otras situaciones. Existen algunas
características que facilitan el manejo del método de proyectos
(Blumenfeld y otros, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra
distintas áreas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y
representar su conocimiento de diversas formas.
3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas
involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y
distribuido entre los miembros de la “comunidad de aprendizaje”.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que
motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden
34
ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y
telecomunicaciones.
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos
característicos del método de proyectos:
1. Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos
y relevantes para el estudiante ya que presentan situaciones y
problemáticas reales. El contenido puede ser:
• Presentado de manera realista.
• Presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
• Investigado a profundidad.
El método de proyectos es personalmente relevante. Permite a los
estudiantes lidiar con el contenido del curso de una manera en que les
interesa y es relevante para ellos. El método de proyectos permite a los
estudiantes:
• Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones
complejas.
• Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias
habilidades e intereses.
• Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.
• Delinear el contenido con su experiencia diaria.
2. Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para
resolver problemas, así como construir su propio conocimiento
favoreciendo la retención y transferencia del mismo.
35
En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o
problemas difíciles. Las investigaciones proveen a los estudiantes la
oportunidad de:
• Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
• Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
• Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”, deberes
profesionales, simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida
real.
• Resolver problemas.
El método de proyectos permite diversas aproximaciones al
aprendizaje, ya que:
• •Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y
demostrar su conocimiento.
• •Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o
aprender en grupo leyendo y discutiendo.
• Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente.
Por ejemplo, los proyectos proveen los medios para que los que
acostumbran ser seguidores se conviertan en líderes de tareas.
• Provee a los padres importante información acerca del desempeño de
sus hijos en la escuela.
3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al
estudiante desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de
competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales
para lograr que el proyecto funcione.
36
El método de proyectos permite a los estudiantes prevenir y resolver
conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos
adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades:
• Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades
sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
• Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de
pensamiento, especialmente aquéllos relacionados con la
cooperación y la solución de conflictos.
• Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de
los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
• Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar
conductas complejas.
• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los
demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea
personal y puedan valorizarlo.
• Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que
usualmente no participan.
Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la
tecnología computarizada y las herramientas de artes gráficas,
extendiendo así las capacidades de los estudiantes, preparándolos para
el mundo externo a la escuela.
Cuando se usa la tecnología en los proyectos:
• Se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y
manipular la información.
• Se incrementan los intereses y las opciones profesionales de los
estudiantes.
37
• Se multiplican los medios en que los estudiantes pueden, como
individuos, contribuir en proyectos de trabajo.
4. El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades
de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de
mejora continua.
Los resultados incluyen habilidades y estrategias para usar el
conocimiento.
El método de proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor
grado, así como mejores estrategias para resolver problemas.
El método de proyectos puede:
• Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades
profesionales y estrategias de disciplina (por ejemplo:
investigaciones históricas, antropología, crítica literaria,
administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo
científico, coreografía).
• Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la
conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de
investigaciones intelectuales, incluyendo resolución de problemas y
emitir juicios de valor.
• Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y
practicar una variedad de habilidades y disposiciones para
“aprender a aprender” (por ejemplo: aprendiendo a tomar notas,
cuestionar, escuchar).
• Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la
persistencia y la autonomía.
• Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por
ejemplo: autodirección, autoevaluación).
38
• Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de
áreas de diferentes materias.
• Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas
con la vida real.
2.8.1.3. El APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO
TÉCNICA DIDÁCTICA
En la mayor parte de los casos, los estudiantes ven a la educación
convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo
real o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y
están imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso
educativo.
En un curso centrado sólo en el contenido, el estudiante es un sujeto
pasivo del grupo que sólo recibe la información por medio de lecturas y de
la exposición del profesor y en algunos casos de sus compañeros.
Ante lo anterior, que aún es vigente en buena medida, surgió el ABP,
en este modelo es el estudiante quien busca el aprendizaje que considera
necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales
conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento.
2.8.1.3.1. Definición
De acuerdo con el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes
(PDHD) el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) “Es una estrategia de
enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el
ABP un grupo pequeño de estudiantes se reúne, con la facilitación de un
tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
39
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje”
Recuperado de [http://www.sistema.itesm.mx/vf-doc/estrategias/(10/01/
2012)]
El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y
profesional del estudiante. Durante el proceso de interacción de los
estudiantes para entender y resolver el problema se logra, además del
aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar
un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que
comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen
habilidades de análisis y síntesis de información, además de
comprometerse con su proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el
aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de
acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos,
Recuperado de [http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
(10/01/2012)]:
• El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge
de las interacciones con el medio ambiente.
• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
2.8.1.3.2. Características del ABP
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo
proceso de enseñanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional
40
sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El
ABP busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en
la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico,
etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso
de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un
aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una
experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los estudiantes trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un
tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el
grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los
estudiantes sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. Es
importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema
sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de
aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir,
el problema sirve como detonador para que los estudiantes cubran los
objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los estudiantes deben adquirir responsabilidad y confianza en el
trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir
críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo
del grupo.
De acuerdo con la Universidad Politécnica de Madrid (UPM, 2008)
el ABP “es una metodología centrada en el aprendizaje, en la
investigación y reflexión que siguen los estudiantes para llegar a una
solución ante un problema planteado por el profesor”.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una
parte de la materia y, seguidamente, propone a los estudiantes una
actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se
plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos
41
conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio,
sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir
ese temario.
El ABP es una filosofía educativa que permite desarrollar en el
estudiante el razonamiento y juicio críticos para que lo acompañen en su
autoaprendizaje a lo largo de toda la vida.
El principio básico consiste en enfrentar a éste a una situación de
incertidumbre y a partir de aquí darle un reto como fuente de aprendizaje;
por lo tanto, no es simplemente un método para facilitar el conocimiento,
representa una interpretación particular del proceso educativo diferente a
la implícita en la didáctica tradicional.
Una de las principales características del ABP está en fomentar en el
estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta
la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la
propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los estudiantes
tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo
que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
(http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/)
La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el
ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es
buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo.
A continuación se describen algunas características del ABP. Recuperado
de (http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/):
• Es un método de trabajo activo donde los estudiantes participan
constantemente en la adquisición de su conocimiento.
42
• El método se orienta a la solución de problemas que son
seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor o sólo
en los contenidos.
• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes
disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes
disciplinas del conocimiento.
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un
problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese
problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la
práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar
sus deficiencias de conocimiento.
2.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE: RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.8.2.1. DEFINICIÓN DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
Como se sabe la educación es un hecho intencionado y, en términos
de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el rendimiento del estudiante. En este sentido,
la variable dependiente clásica en cualquier análisis que involucra la
educación es el rendimiento académico, también denominado rendimiento
escolar, el cual es definido de la siguiente manera: "Del latín reddere
(restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la universidad,
en el trabajo, etc.", El problema del rendimiento académico se entenderá
de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el
43
trabajo realizado por los profesores y los estudiantes, de un lado, y la
educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de
otro, al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración
de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la
instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el buen
rendimiento académico se debe predominantemente a la inteligencia de
tipo racional (ver Anexo 3); sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el
aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor. Al
analizarse el rendimiento académico, deben valorarse los factores
ambientales como la familia, la sociedad, las actividades extracurriculares
y el ambiente estudiantil, los cuales están ligados directamente con el
estudio del rendimiento académico.
Además el rendimiento académico es entendido como una medida de
las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación. De la misma forma, ahora desde una
perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la
capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser
entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de
aprobación ante un determinado grupo de conocimientos o aptitudes.
Según Herán y Villarroel (1987). El rendimiento académico se define en
forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el
rendimiento previo como el número de veces que el estudiante a repetido
uno o más cursos.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión
de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
académicos a lo largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en
44
un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen
muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el
ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia,
la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación,
etc.
2.8.2.2. FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.8.2.2.1. Motivación
La motivación escolar no es un proceso unitario, sino que abarca
componentes muy diversos difíciles de relacionar e integrar de acuerdo
con las múltiples teorías que han aparecido sobre el tema. Sin embargo,
se da una gran coincidencia en definir a la motivación como el conjunto de
procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta.
Desde los primeros estudios sobre motivación se ha insistido en la
complejidad del asunto y en la necesidad de medir los diversos
subcomponentes que lo constituyen. (González, Coral 2004).
El alto rendimiento académico, la evaluación positiva del propio
rendimiento y otras actitudes intensivas positivas correlacionan con un
buen rendimiento. Se puede concluir diciendo que existen diferencias
45
significativas en las atribuciones de éxito a la capacidad, al esfuerzo y al
contexto, a las metas de aprendizaje, a las metas de logro y en
autoconcepto académico.
De entre las dimensiones de motivación que más se han relacionado
con el rendimiento se pude destacar tres. (González, Coral 2004):
1. La percepción que los estudiantes tienen de sus éxitos o fracasos
escolares destaca que el modo en que los estudiantes atribuyen sus
resultados a causas como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la
ejecución escolar y las conductas académicas.
2. La percepción que los estudiantes tienen de sus propias
capacidades incide en sus rendimientos posteriores.
3. El interés del estudiante y el nivel de aspiraciones incide en el
aprovechamiento escolar, es decir, un estudiante que muestra interés por
lo que realiza y ajusta su nivel de aspiraciones a su nivel de posibilidades
obtendrá mejores rendimientos.
2.8.2.2.2. Inteligencia y Aptitudes
La estrecha vinculación entre la inteligencia y la capacidad de
aprendizaje es algo evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la
relación entre inteligencia y aptitudes para el aprendizaje y el rendimiento
académico distan mucho de estar realmente resueltas.
Respecto a este tema existen explicaciones cuyos planteamientos se
pueden reducir a tres: biológico, psicológico y operativo. Desde el
planteamiento biológico, se acentúa el poder de la inteligencia como la
capacidad de adaptación al medio, entendiendo ésta como una capacidad
46
adaptativa del organismo. En el psicológico, la inteligencia se concibe
como la capacidad de aprender, es decir, una operación psicológica
situada entre la base biológica y la adaptación o resultado de la
experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales. Desde el
planteamiento operativo, se describe la inteligencia como un conjunto de
conductas observables y evaluables a través de los test. (González, Coral
2004).
Existe diferencias entre el criterio de varios autores, algunos defienden
la corriente ambientalista de la inteligencia indicando que la inteligencia
puede ser modificada por el ambiente y las características del contexto en
el que se desarrolle el sujeto. Otros autores explican la inteligencia como
un aspecto determinado por la herencia y que es estable a lo largo de su
existencia siendo muy poco lo que la educación y el contexto puede hacer
para modificarla.
2.8.2.2.3. Auto-concepto
Este factor se considera, sin lugar a dudas, la variable personal que
más influye, tanto directa como indirectamente en el rendimiento
académico.
Desde el punto de vista educativo, se destaca dos tendencias distintas.
Una de ellas argumenta que el autoconcepto actúa causalmente sobre el
rendimiento académico y, por tanto, es preciso trabajar en la escuela para
mejorar la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos dentro de los
programas educativos. La otra defiende que el autoconcepto es una
consecuencia del rendimiento académico, por lo que aboga por el
desarrollo de las capacidades intelectuales mediante métodos de
instrucción individualizada.
47
2.8.2.2.4. Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprend izaje
Estilo de aprendizaje.- Es la forma, diversa y específica de captar la
información y de enfrentarse a la solución de tareas. Es evidente que las
personas aprendemos de forma diferente. Preferimos un determinado
ambiente, un determinado método, un determinado grado de
estructuración, etc., en definitiva, tenemos distintos modos de aprender,
tenemos distintos estilos de aprendizaje. (MORRIS; Charles G., 2009)
Los estilos educativos, indican cómo los individuos inician, investigan,
absorben, sintetizan y evalúan las diferentes influencias educativas en
su ambiente, cómo integran sus experiencias, cuál su rapidez de
aprendizaje, etc. Los estilos educativos e aprenden en la interacción con
los demás y además se confirman, modifican o adaptan. Es evidente la
estrecha relación que existe entre los estilos de enseñanza y los estilos
de aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que
debe existir un ajuste entre unos y otros. El docente debe conocer los
distintos modos de enseñar y ajustar el estilo de aprendizaje de su
estudiante a la forma de enseñar más adecuada.
El rendimiento académico es una variable muy condicionada a los
estilos de aprendizaje. Tras revisar algunas de estas investigaciones, se
concluye que el rendimiento escolar de los estudiantes es mayor cuando
la enseñanza se ajusta a sus estilos de aprendizaje, si bien, no se puede
obviar el resto de variables que influyen en el rendimiento y que son
difícilmente controlables en las investigaciones de este tipo.
Estrategia de aprendizaje.-Es una regla o procedimiento que permite
tomar decisiones en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Se
trata de actividades u operaciones mentales que el estudiante puede
48
llevar a cabo para facilitar su tarea, cualquiera que sea el contenido de
aprendizaje. (MORRIS; Charles G., 2009)
2.8.2.2.5. Aspectos Familiares
Muchos son los estudios que relacionan los aspectos familiares con el
rendimiento de los estudiantes. La evidencia de la relación que debe
existir entre los resultados de la educación recibida en la institución
familiar y los resultados escolares (en forma de rendimiento académico,
en este caso) ha dado lugar a numerosas investigaciones que han
intentado probar dicha relación.
El poder de la familia para modelar la conducta, incluyendo la conducta
asociada al aprendizaje académico, tiene su origen en varios factores,
entre los que se destacan:
• La precocidad con la que se manifiesta,
• La extensión del periodo de tiempo durante el cual los individuos
reciben estímulos familiares.
• El fuerte tono afectivo de las relaciones que se establecen en el
seno de la familia.
• La capacidad de la familia para incidir en la actividad escolar (un
ejemplo de ello es la elección del centro escolar donde van a asistir
los hijos).
• Los estudiantes con las notas más altas tienen a los padres más
comprometidos en su educación. (PAPALIA, Diane E. WENDKOS
OLDS, Sally, 1988)
49
• El carácter imperativo y paradigmático que caracteriza a una buena
parte de los estímulos que provienen de los padres.
• La variedad de factores que alcanza la acción familiar
(directamente, a las características personales del estudiante y las
características del centro escolar; indirectamente la conducta del
docente, del discente, la capacidad del estudiante, etc.).
• La contundencia con la que media en el influjo que ejercen los
factores que condicionan la efectividad de la conducta discente.
2.8.2.2.6. Variables Socio-ambientales
Las características socio-ambientales del estudiante son variables que
pueden contribuir en gran medida a la explicación del fracaso escolar,
tanto de manera independiente como de forma conjunta. (PAPALIA,
Diane E. WENDKOS OLDS, Sally, 1988)
La ubicación de la institución educativa y el tipo de localidad donde el
estudiante vive (urbana-residencial, suburbial, intersticial, barrio de
minorías étnicas, rural, comercial, industrial, de servicios, etc.) son
variables cuyos comportamientos están asociados a la efectividad de la
escuela. Sin embargo, la mayoría de los estudios encontrados hacen
únicamente referencia a la dicotomía rural/urbano y su influencia en el
rendimiento académico de los estudiantes.
2.8.2.2.7. Clima Escolar
El estudio del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación) concluye que el clima escolar está asociado en
un 70% al buen rendimiento escolar. Por clima escolar el LLECE entiende
“el grado en el cual el estudiante se siente a gusto en su escuela y en el
aula de clase con base en los sentimientos que despiertan diferentes
50
situaciones del contexto educativo relacionados con sus compañeros y
docentes. Tiene en cuenta aspectos relacionados con sus compañeros y
docentes. Tiene en cuenta aspectos relacionados con el grado de
tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela,
el grado de pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros”.
(Pérez, T. 2006).
Se observa entonces que el clima escolar y de aula es clave, pues allí
es donde transcurre y se realiza en lo fundamental el acto educativo, el
cual no puede desarrollarse y consolidarse aisladamente de la cultura
escolar que se genere en la institución, Por ello el clima escolar amoroso
compete a todos los docentes, es transversal en todas las asignaturas, e
implica también a la rectoría y demás autoridades de la institución.
El estudio de la relación entre clima escolar y rendimiento académico
es evidente en las múltiples investigaciones sobre eficacia escolar.
Partiendo de diferentes modelos teóricos intentan buscar evidencia
empírica que confirme estas relaciones y la incidencia real del clima
escolar en el rendimiento académico, así como en otros productos de la
educación.
2.8.2.2.8. Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento
El estudiante con problemas de conducta y rendimiento. Las
dificultades emocionales y de la conducta en los escolares constituyen un
serio y difícil problema tanto para la educación y la salud mental de los
estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un
rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayoría de los
estudiantes que presentan dificultades emocionales y conductuales
poseen leves alteraciones en su desarrollo cognitivo, psicomotor o
emocional, sin que en general puedan ser asignados a categorías
diagnósticas específicas tales como retardo mental, síndrome de déficit
51
atencional o trastornos específicos del aprendizaje. (PAPALIA, Diane E.
WENDKOS OLDS, Sally, 1988).
Hoy en día muchos escolares que presentan bajo rendimiento,
perturbaciones conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben
la ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del ámbito escolar.
Estos problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no
son tratados, no sólo provocan problemas en el aprendizaje de estos
estudiantes, sino además afectan la capacidad de los profesores para
enseñar y la de sus compañeros para aprender. (PAPALIA, Diane E.
WENDKOS OLDS, Sally, 1988).
Muchos profesores dirán que tienen una clara idea de lo que constituye
un problema de conducta. Sin embargo, un estudiante puede presentar
problemas de conducta frente a un determinado profesor y no frente a
otro, como también exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o
periódica. El estudiante con estas perturbaciones causa, sin duda alguna,
varias dificultades para sus padres, sus profesores y sus compañeros de
curso.
Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad cuando
deben enfrentar un estudiante con problemas de conducta. Si el profesor
se siente responsable del manejo conductual y de la enseñanza de este
estudiante y es percibido como tal por el Director del establecimiento, el
profesor está bajo la presión de sus colegas.
Las emociones en los adolescentes.
Las emociones tienen un poderoso impacto en el conocimiento del
mundo circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a
la experiencia subjetiva del mundo individual. Las emociones motivan las
acciones y afectos cuando se interactúa con otras personas y con el
52
ambiente y proveen de sentido a las experiencias de vida. Al guiar el
pensamiento y acciones, las emociones poseen una función reguladora
que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta adaptativa. Existen
muchas diferencias individuales en cómo las personas expresan sus
emociones e interactúan con otros individuos. Muchas son
predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a
menudo retraídas, tristes y depresivas. Más aún, otras pueden aparecer
enojadas, destructivas y desorganizadas.
Las principales conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son
las siguientes (PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally, 1988):
a) los procesos emocionales están profundamente involucrados en la
dirección de los procesos cognitivos: la atención, todos los actos
perceptivos, el aprendizaje y la memoria;
b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los
patrones de experiencias psicosociales en todas las edades;
c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de
naturaleza social.
Aspectos psicopatológicos de las emociones que afectan el
rendimiento escolar.
En el ámbito de la psicopatología existen bases empíricas para
establecer dos amplias categorías de conductas o características en los
adolescentes (PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally, 1988).
1. Trastornos o desórdenes de interiorización, sobre control o
ansiedad/retraimiento, cuyas características se describen como ansiedad,
timidez, retraimiento y depresión.
53
2. Trastornos o desórdenes de exteriorización, de infra-control o di-
social, cuyas características se describen como pataletas, desobediencia
y destructividad.
Los jóvenes con trastornos de interiorización y/o de exteriorización
manifiestan patrones de características en muchos aspectos de su
funcionamiento emocional que los diferencian de los jóvenes normales.
Estas diferencias son comúnmente notorias en varias habilidades
incluyendo el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales y
sociales.
2.8.2.3. Rendimiento escolar en Matemáticas
El otro lado de las matemáticas a considerar es el horror que éstas
causan según, Vergnaud (1998), ya que tienden a ser difíciles debido a
que el estudiante debe ir acumulando una serie de conocimientos, en los
cuales tiene que apoyarse para construir nuevos conocimientos, es decir
que son una especie de escalera donde no se puede pasar al segundo
escalón sin haber comprendido el primero y generalmente, estos
procesos se enseñan de forma rápida por lo cual los estudiantes se
quedan atrás con frecuencia.
Vergnaud (1998), dice que: “La dificultad de las matemáticas radica en
que se necesita de un concepto para aprender otro. Otra razón es que las
matemáticas muchas veces no son bien enseñadas porque los docentes
no cuentan con una buena formación para enseñar esta área”.
El fracaso escolar, que incluye un logro deficientes en las metas y
prácticas de la escuela, abarca: reprobar grados, bajo aprovechamiento y
deserción escolar (Cuevas, 2002).
54
De acuerdo con Cuevas (2002) el éxito escolar es el ideal y es la meta
que guía a los criterios y bases para obtener dicho éxito.
2.8.2.4. Características del rendimiento académico
Después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones
del rendimiento académico, se puede concluir que hay un doble punto de
vista, estático y dinámico, que encierran al sujeto de la educación como
ser social. En general, el rendimiento académico es caracterizado del
siguiente modo:
a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante;
b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento;
c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración;
d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;
e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que
incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente.
2.8.2.5. FRACASO ESCOLAR
Pese a los años que se lleva hablando del fracaso escolar, pese a las
medidas que se han tomado para evitarlo o aminorarlo, el fracaso escolar
sigue siendo una lacra de los sistemas educativos de todos los países
desarrollados y sub-desarrollados del siglo XXI. No existe ningún país que
luche por la calidad educativa que no arroje datos, cuanto menos
considerables, de estudiantes que no superan o que presentan graves
55
problemas de adaptación a las exigencias curriculares que la escuela les
impone durante el periodo de escolarización obligatoria.
Lo cierto es que, independientemente del conjunto de factores que hayan
confluido para dar lugar a este fenómeno, en la actualidad el fracaso
escolar ha traspasado el ámbito meramente educativo para convertirse en
un problema social que preocupa a economistas, políticos y, cómo no, a
ciudadanos y educadores.
Actualmente en América Latina, según datos publicados en el año
2000, casi la tercera parte de los estudiantes obtienen calificaciones
negativas. Asimismo, los últimos informes reflejan que aproximadamente
un 25% de los jóvenes no termina sus estudios básicos de forma
favorable. Se trata de un problema que trasciende, con creces, el ámbito
educativo para convertirse en una preocupación social, institucional y
personal. (PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally, 1988).
Por ello, las instituciones educativas deben plantearse en todo momento
cuál es el mejor proceso para tomar las decisiones de las que son
responsables. Finalmente, a nivel personal, puesto que todas las
experiencias que vive el individuo inciden en el proceso de su formación
integral como persona, en su auto-concepto, su autoestima, sus
motivaciones, sus intereses y sus expectativas.
Para que un estudiante tenga un bajo rendimiento, ó, fracase
escolarmente es necesario que se den dos condiciones claras (PAPALIA,
Diane E. WENDKOS OLDS, Sally, 1988):
a. Poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos
mínimos fijados en el currículum oficial;
b. No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia
entre la cultura escolar y familiar, estructuración del sistema escolar que
56
no permite que cierto tipo de estudiantes progrese adecuadamente según
sus capacidades y falta de motivación social o profesional de una parte
del profesorado.
2.8.2.6. EVALUACIÓN
Desde hace mucho tiempo la evaluación ha sido una actividad
independiente y externa al proceso de enseñanza, descontextualizado
de una realidad que vive y desarrolla el alumno. Su objetivo ha sido la
acreditación de acuerdo con criterios estandarizados. La carencia de
otros fines para la evaluación ha traído graves consecuencias al
alumnado, el profesorado en fin, todo el sistema educativo. La
evaluación no ha permitido mejorar los procesos sobre la marcha, sino
únicamente repetirlo. Repetir los exámenes, los cursos, etc. Tampoco ha
permitido detectar necesidades específicas en cada alumno, el cual no
conoce sus logros ni sus errores hasta el final del proceso, así que
trabaja solo para obtener resultados (la nota).
De ahí que, hablar de calidad en la educación será posible solo
cuando se tenga plena conciencia del lugar que ocupa la evaluación
dentro del currículo y del proceso didáctico y de aprendizaje, pues, la
calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad
científica y técnica de la evaluación.
Se considera a la evaluación parte de la concepción actual de la
educación que “… orienta al desarrollo del pensamiento lógico, crítico y
creativo…” (AFCEGB Nº 7, 2010, pág. 10) y de la evaluación como “…
proceso de obtener la información y usarla para formar juicios que a su
vez se utilizarán en la toma de decisiones” (Evaluación de los
Aprendizajes, 2005, pág. 34).
57
De ello se deduce que las herramientas abajo descritas contribuyen a
la organización de la enseñanza en procura del desarrollo del
pensamiento y la evaluación centrada en la toma de decisiones para el
mejoramiento continuo de la metodología del docente y los aprendizajes
de los estudiantes de una manera sistemática, secuencial, objetiva y
técnica previo a la práctica educativa.
Tipos de evaluación
Evaluación de orientación
Si la decisión es determinar, al final de un capítulo, en qué medida el
progreso de los estudiantes permite emprender uno nuevo con
suficientes probabilidades de éxito, este progreso se expresará en
términos de prerrequisito de este nuevo capítulo. La misma situación se
plantea para una evaluación efectuada por un docente que a comienzos
del curso quiere determinar si puede continuar su clase directamente o
si debe primeramente efectuar un cierto repaso.
Evaluación de regulación
Si la decisión es determinar lo que yo, Docente, debo cambiar en el
desarrollo de mis clases para que sean más eficaces y más agradables
de seguir, y, si los estudiantes se pronuncian sobre aquellas partes en
las cuales han tenido dificultades, sobre sugerencias que formular, etc,
A fin de corregir sobre la marcha. Se esta recogiendo información de
una naturaleza tal, que permite reajustar un funcionamiento.
58
Evaluación de certificación
Si la decisión es determinar si existió éxito o fracaso en los estudiantes,
el objetivo de la evaluación será determinar si los logros de cada uno
son suficientes a la vista de exigencias que corresponde al nivel
requerido. El tipo de información a recoger habrá de ser. Ante todo, de
una naturaleza tal que permita certificar el éxito o el fracaso del proceso
en su conjunto.
2.9. PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
La aplicación del Aprendizaje basado en Problemas y el Método de
Proyectos mejora el rendimiento académico de los estudiantes del
plantel en Matemáticas.
2.10. VARIABLE INDEPENDIENTE
• Aprendizaje basado en Problemas y el Método de Proyectos
2.11. VARIABLE DEPENDIENTE
• Rendimiento académico
59
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de tipo cuanti – cualitativo, es cuantitativa porque
es normativa, explicativa y realista. Tiene un enfoque en el paradigma
crítico – propositivo porque critica la realidad existente identificando un
problema poco investigado para plantear una alternativa de solución
asumiendo una realidad dinámica. Será cuanti – cualitativo además
porque se aplican técnicas como la encuesta y la observación de las
cuales se obtendrán datos numéricos estadísticos, interpretables. Es
cualitativa porque de estos datos se hará un análisis cruzando con la
información del marco teórico.
3.2. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
3.2.1. Bibliográfica documental
Porque el investigador acudirá a fuentes de investigación primaria a
través de documentos válidos y confiables, así como también a
información secundaria obtenida en libros, revistas, publicaciones,
internet, otras; tiene el propósito de detectar, ampliar y profundizar
diferentes enfoques, teorías, conceptualizaciones y criterios de diversos
autores en relación a las variables ABP y método de proyectos
(independiente) y rendimiento académico (dependiente).
3.2.2. De campo
Esta modalidad de la investigación involucra al investigador a acudir
al lugar donde se producen los hechos para recabar información sobre
60
las variables de estudio, ABP, método de proyectos y rendimiento
académico, con la aplicación de técnicas e instrumentos de
investigación.
3.2.3. De intervención social o proyecto factibles
Porque el investigador luego de realizar el trabajo investigativo
presentará una propuesta alternativa de solución al problema
investigado.
3.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Se trata de una investigación Correlacional causal o de Asociación de
variables porque se pretende encontrar la relación entre variables: uso de
las estrategias didácticas del ABP y el Método de Proyectos y el
rendimiento de los estudiantes en Matemáticas, en otros términos la
investigación se encauzará en la desmembración de un todo,
descomponiéndolo en sus partes o elementos para observar las causas,
la naturaleza y los efectos.La investigación es de carácter explicativa
puesto que tiende a reconstruir un todo, a partir de los elementos
distinguidos por el análisis; se trata en consecuencia de hacer una
explosión metódica y breve, un resumen.
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
Considerando que el universo de investigación es muy pequeño, se
trabajará con toda la población, a saber, 83 personas
61
Cuadro N° 1: Población y Muestra
Fuente: ESPE-L Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M
Población Número de la
población
%
Docentes 7 8.33
Estudiantes 76 90.47
TOTAL 83 100
62
3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Cuadro N° 2 : Variable Independiente: ABP y Método de Proyectos
Variable Dimensiones Indicadores Ítems básicos Técnica e instrumento “Es una estructura coherente que ofrece un amplio campo de posibilidades para la acción pedagógica. Son totalidades en las que los hechos escolares (cognitivos y comportamentales) encuentran explicación, en la medida que es posible ver las relaciones entre el saber, la actividad, el desarrollo de los sujetos y las metodologías empleadas. La estrategia didáctica es una estructura con un universo, un conjunto de elementos y unas relaciones.”
Metodologías empleadas
Emplea estrategias metodológicas activas. Trabajo en grupo e individual Utiliza el método de proyectos Utiliza el aprendizaje basado en problemas
¿Emplea semanalmente estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cree usted que cuando sus estudiantes trabajan en grupo se les facilita el aprendizaje de la Matemática? ¿Cómo un hecho escolar cuando hace dinámicas grupales. Cómo cree que se debe formar los grupos? ¿En la acción pedagógica cómo reaccionan los estudiantes cuando trabajan en grupo? ¿Ha utilizado en sus clases de Matemática el Aprendizaje Basado en Problemas? ¿Ha utilizado en sus clases de Matemática el Método de Proyectos? ¿Necesita formación específica para utilizar el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos?
Encuestas a docentes y estudiantes Cuestionario estructurado
Hechos escolares
Afinidad Juegos Realización y desarrollo de actividades Formación del pensamiento crítico Asimilación de conocimientos Métodos de conocimientos Trabajo independiente Formación de motivos, convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta Dinámicas grupales
Acción pedagógica
Proceso de enseñanza aprendizaje. Por sorteo Se interrelacionan Colaboran mutuamente No se interrelacionan No colabora mutuamente Formación específica. Reacción de los estudiantes ante el trabajo grupal Adquisición de conocimientos, planificación
Fuente: ESPE-L Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
63
Cuadro N° 3: Variable Dependiente: Rendimiento Académico
Variable Dimensiones Indicadores Ítems básicos Técnica e instrumento “El rendimiento académico es entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación”.
Forma estimativa
Sobresaliente Muy Buena Buena Regular Insuficiente
¿Cuál es su rendimiento académico en forma estimativa? ¿Cree Ud. que el rendimiento académico de los estudiantes tiene que ver con el uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cree Ud. que el rendimiento académico de los estudiantes tiene que ver con el uso de estrategias metodológicas activas para el desarrollo de capacidades? ¿En el proceso de instrucción qué ha hecho su Maestro para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes? Contribuye a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta. Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido. Contribuye a la madurez del grupo y pueden establecerse roles a asumir por los integrantes del grupo
Encuestas a docentes y estudiantes Cuestionario estructurado
Capacidades Ejercicio práctica de habilidades Acciones concretas intelectuales y prácticas. Formación de convicciones, cualidades y normas de conducta. Habilidades y expresión de contenido Madurez del grupo
Proceso de instrucción
Hace dinámicas Trabajos en grupo Incentiva a los estudiantes Dicta la clase, escribe en el pizarrón y manda deberes. Organiza y guía para que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal Señala el tema del texto de Matemática y manifiesta que lo desarrolle en grupo
Fuente: ESPE-L Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M.
64
3.6. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La Encuesta: La encuesta se aplicó a los docentes, estudiantes de
Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército extensión Latacunga.
Cuestionario: Por medio de un cuestionario se recopilo información
que permitió conocer los problemas que atraviesan los estudiantes y
docentes de Nivelación de la ESPE-L, en la enseñanza aprendizaje de la
Matemática. Para dicho efecto se empleó un formato de cuestionarios con
preguntas abiertas y cerrada, que facilito el análisis e interpretación de los
resultados, se utilizó cuestionarios tipo Likert de 4 opciones.
3.7. PROCESAMIENTO DE DATOS
En esta investigación se utilizó la Estadística Descriptiva, que
mediante tablas y gráficos estadísticos se demuestra los resultados
obtenidos en la investigación, dando a conocer las frecuencias,
porcentajes, totales a través de un cuadro de doble entrada en donde
se puede visualizar los resultados. En consideración que la hipótesis
guía este estudio, para la verificación de la misma y su aceptación o
rechazo se empleará el estadístico “CHI Cuadrado”.
La validez y confiabilidad del instrumento de investigación de campo
fue sometido á la técnica de juicio de expertos, que se caracteriza por
hacer uso de la opinión de profesionales especializados en materia de
investigación y de Matemática (Estadística); quienes analizaron la
estructura del instrumento, y cuyas recomendaciones que se realizaron
para las respectivas correcciones y reajustes para mejorar el
instrumento que permitió recoger la información de la manera más
cercana a la realidad. En lo referente a la confiabilidad se aplicó una
prueba piloto a 7 profesores y 20 estudiantes con características
similares a la población en estudio, y los resultados fueron objeto del
análisis estadístico mediante el programa informático Excel.
65
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. CUESTIONARIO DE OPINIÓN DIRIGIDO A LOS DOCENTE S
Cuadro N° 4: Rendimiento global Pregunta 1. ¿Cómo considera el rendimiento de sus estudiantes en forma global?
F %
Sobresaliente 0 0 Muy Bueno 1 14,2 Bueno 1 14,2 Regular 3 43,0 Insuficiente 2 28,6
TOTAL 7 100 Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 5: Rendimiento global
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 14,2% de la población considera el rendimiento de sus estudiantes
muy bueno, mientras que el 14,2% cree que es bueno, el 43% lo califica
como regular y otro 28,6% como insuficiente.
0; 0%
1; 14,2%
2; 28,6%
2; 28,6%
2; 28,6%Sobresaliente
Muy Bueno
Bueno
Regular
Insuficiente
66
El rendimiento de la mayor parte de la población estudiantil, está
ubicado entre regular e insuficiente, de acuerdo al criterio de los
docentes.
Cuadro N° 5: Uso de estrategias metodológicas
Pregunta 2. ¿Cree Ud. que el rendimiento académico de los estudiantes tiene que ver con el uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
F %
Siempre 4 57 A veces 3 43 Nunca 0 0
TOTAL 7 100 Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 6: Uso de estrategias metodológicas
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 57% de los maestros opina que el rendimiento académico de los
estudiantes siempre tiene que ver con el uso de estrategias
metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el 43%
considera que a veces.
La mayor parte de la población docente cree que el rendimiento
académico de los estudiantes siempre tiene que ver con el uso de
estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3; 43%
4; 57% A veces
Siempre
67
Cuadro N° 6: Mejorar el rendimiento académico
Pregunta 3. ¿Qué ha hecho Ud. para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes?
F %
Hace dinámicas 0 0 Hace trabajos en grupo en la clase 1 14,2 Incentiva a sus estudiantes 4 57,2 Otros 2 28,6
TOTAL 7 100 Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 7: Mejorar el rendimiento académico
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 14,2% de los docentes consideran que para mejorar el rendimiento
académico de sus estudiantes hace trabajos en grupo en la clase, el
57,2% indica que incentiva a los estudiantes, mientras que el 28,6%
señala que otros.
La mayor parte de los docentes incentiva a los estudiantes para
mejorar el rendimiento académico, de acuerdo al criterio de los
docentes.
1; 14,2%
3; 57,2%
2; 28,6% Hace dinamicas
Hace trabajos en grupo enla clase
Incentiva a susestudiantes
otros
68
Cuadro N° 7: Mejor aprendizaje
Pregunta 4. ¿Considera que sus estudiantes aprenden
mejor trabajando en?
F %
Grupo 6 85,7
Individual 1 14,3
TOTAL 7 100
Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 8: Mejor aprendizaje
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 85,7% de los maestros opinan que los estudiantes aprenden mejor
trabajando en grupo, mientras que un 14,3% opina que aprenden mejor
en forma individual.
La mayor parte de los estudiantes aprenden mejor trabajando en
grupo, de acuerdo al criterio de los docentes.
6; 85,7%
1; 14,3%
Grupo
Individual
69
Cuadro N° 8: Empleo semanal de estrategias metodológicas
Pregunta 5. ¿Emplea semanalmente estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
F %
Sí 2 28,6
No 5 71,4
TOTAL 7 100
Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 9: Empleo semanal de estrategias metodológicas
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 28,6% de los docentes opinan que si emplea semanalmente
estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin embargo, un 71,4% indica que no emplea estrategias
metodológicas.
La mayor parte de la población investigada no emplea semanalmente
estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2; 28,6%
5; 71,4%
Sí
No
70
Cuadro N° 9: Rendimiento estudiantil
Pregunta 6. ¿Cree que el rendimiento de sus estudiantes es mejor, cuándo?
F %
Dicta la clase, escribe en el pizarrón y manda deberes 3 43 Organiza y guía para que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal
4 57
Señala el tema del texto de Matemática y manifiesta que lo desarrolle en grupo
0 0
TOTAL 7 100 Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 10: Rendimiento estudiantil
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 43% de los maestros opinan que el rendimiento de sus estudiantes
es mejor, cuándo dicta la clase, escribe en el pizarrón y manda deberes,
mientras que el 57% indica que organiza y guía para que el aprendizaje
se recepte mejor en forma grupal.
El análisis revela que el rendimiento de los estudiantes es superior,
cuando se organiza y guía para que el aprendizaje se recepte mejor en
forma grupal, de acuerdo al criterio de los docentes.
4; 57%
3; 43%Organiza y guía para queel aprendizaje se receptemejor en forma grupal
Dictan clase, escribe en elpizarron y manda deberes
71
Cuadro N° 10: Aprendizaje de la Matemática
Pregunta 7. ¿Cree usted que cuando sus estudiantes trabajan el ABP o el Método de Proyectos se les facilita el aprendizaje de la Matemática?
F %
Si 6 85,7
No 1 14,3
TOTAL 7 100
Fuente: ESPE Elaborado por: Luis Basantes
Gráfico N° 11: Aprendizaje de la Matemática
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 85,7% de los docente cree que cuando sus estudiantes trabajan el
ABP o el Método de Proyectos si se les facilita el aprendizaje de la
Matemática, mientras que un 14,3% opina que no.
La mayor parte de los maestros considera que cuando sus
estudiantes trabajan el ABP o el Método de Proyectos se les facilita el
aprendizaje de la Matemática, según el criterio de la mayor parte de la
población docente.
6; 85,7%
1; 14,3%
Si
No
72
Cuadro N° 11: Dinámicas grupales
Pregunta 8. ¿Cuándo trabaja el ABP o el Método de
Proyectos. Cómo cree que se debe formar los grupos?
F %
Por afinidad 4 57,1
Mediante juegos 2 28,6
Por sorteo 1 14,3
TOTAL 7 100
Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 12: Dinámicas grupales
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 57,1% de los maestros opina que cuándo trabaja el ABP o el
Método de Proyectos, cree que se debe formar los grupos por afinidad,
un 28,6% dice que se debe hacerlo mediante juegos, un 14,3 opina que
por sorteo.
La mayor parte de la población consultada indica que cuándo trabaja
el ABP o el Método de Proyectos, se debe formar los grupos por
afinidad.
1; 14,3%
4; 57,1%
2; 28,6%
Por sorteo
Por afinidad
Mediante juegos
73
Cuadro N° 12: Reacción estudiantil
Pregunta 9. ¿Cómo cree que reaccionan los estudiantes cuando trabajan el ABP o el Método de Proyectos?
F %
Se interrelacionan 1 14,3 Colaboran mutuamente 4 57,1 No se interrelacionan 1 14,3 No colaboran mutuamente 1 14,3
TOTAL 7 100 Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 13: Reacción estudiantil
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 14,3% de los maestros cree que reaccionan los estudiantes
cuando trabajan el ABP o el Método de Proyectos mediante la
interrelación, un 57,1% indica que colaboran mutuamente, un 14,3%
considera que no se interrelacionan y el restante 14,3% menciona que
no colaboran mutuamente.
La mayor parte de los maestros opinan que los estudiantes cuando
trabajan el Aprendizaje Basado en Problemas o el Método de Proyectos
reaccionan a través de la colaboración mutua.
1; 14,3%
1; 14,3%
1; 14,3%4; 57,1%
Se interrelacionan
No se interrelacionan
No Colaborarmutuamente
Colaboran mutuamente
74
Cuadro N° 13: ABP en la enseñanza de la Matemática
Pregunta 10. ¿Ha utilizado en sus clases de Matemática
el Aprendizaje Basado en Problemas?
F %
Sí 2 28,6
NO 5 71,4
TOTAL 7 100
Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 14: ABP en la enseñanza de la Matemática
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 28,6% de los docentes reconoce que si ha utilizado en sus clases
de Matemática el Aprendizaje Basado en Problemas, mientras que el
71,4% opina que no ha utilizado esta metodología.
Los docentes no utilizan en sus clases de Matemática el Aprendizaje
Basado en Problemas de acuerdo al criterio de la mayor parte de la
población docente.
2; 28,6%
5; 71,4%
Sí
NO
75
Cuadro N° 14: Matemática y Método de Proyectos
Pregunta 11. ¿Ha utilizado en sus clases de Matemática
el Método de Proyectos?
F %
Sí 1 14,3
NO 6 85,7
TOTAL 7 100
Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 15: Matemática y Método de Proyectos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 14,3% de los docentes reconoce que si ha utilizado en sus clases
de Matemática el Método de Proyectos, mientras que el 85,7% opina
que no ha utilizado esta metodología.
Los docentes no utilizan en sus clases de Matemática el Método de
Proyectos, de acuerdo al criterio de la mayor parte de los maestros
encuestados.
1; 14,3%
6; 85,7%
Sí
NO
76
Cuadro N° 15: Técnicas de aprendizaje grupal
Pregunta 12. ¿Necesita formación específica para utilizar
el ABP o el Método de Proyectos?
F %
Sí 6 85,7
NO 1 14,3
TOTAL 7 100
Fuente: Docentes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 16: Técnicas de aprendizaje grupal
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 85,7% de los docentes reconoce que necesita formación específica
para utilizar el ABP o el Método de Proyectos, sin embargo un 14,3%
indica que no lo necesita.
La mayor parte de la población de maestros de la institución requiere
capacitación específica en relación a la utilización del ABP o el Método
de Proyectos.
6; 85,7%
1; 14,3%
Si
No
77
4.2. CUESTIONARIO PRETEST DE OPINIÓN DIRIGIDO A LOS
ESTUDIANTES
Cuadro N° 16: Rendimiento global
Pregunta 1. ¿Cuál es su rendimiento académico en forma global?
F %
Sobresaliente 1 1 Muy Bueno 13 17 Bueno 30 40 Regular 21 28 Insuficiente 11 14
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 17: Rendimiento global
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 1% de la población considera el rendimiento de los estudiantes
como sobresaliente, un 17% lo califica de muy bueno, mientras que el
40% cree que es bueno, el 28% lo califica como regular, y el restante
14% como insuficiente.
El rendimiento de la mayor parte de la población estudiantil, está
ubicado entre bueno y regular, de acuerdo a la opinión emitida por la
mayor parte de los estudiantes.
1; 1%
13; 17%
30; 40%
21; 28%
11; 14%
Sobresaliente
Muy Bueno
Bueno
Regular
Insuficiente
78
Cuadro N° 17: Uso de estrategias metodológicas activas Pregunta 2. ¿Cree Ud. que el rendimiento académico de los estudiantes tiene que ver con el uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
F %
Siempre 36 47 A veces 40 53 Nunca 0 0
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 18: Uso de estrategias metodológicas activas
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 47% de los maestros opina que el rendimiento académico de los
estudiantes siempre tiene que ver con el uso de estrategias
metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el 53%
considera que a veces.
La mayor parte de la población estudiantil cree que el rendimiento
académico de los estudiantes a veces tiene que ver con el uso de
estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
36; 47%
40; 53% Siempre
A veces
79
Cuadro N° 18: Mejorar el rendimiento académico
Pregunta 3. ¿Qué ha hecho su Maestro para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes?
F %
Hace dinámicas 3 4 Hace trabajos en grupo en la clase 14 18 Incentiva a sus estudiantes 59 78 Otros 0 0
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 19: Mejorar el rendimiento académico
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 4% de los estudiantes menciona que su maestro para mejorar el
rendimiento académico de sus estudiantes hace dinámicas, un 18% de
los estudiantes creen que hace trabajos en grupo en la clase, el 78%
opina que incentiva a los estudiantes para fortalecer el rendimiento
académico.
La mayor parte de los docentes incentiva a los estudiantes para
mejorar el rendimiento académico, de acuerdo al criterio de la mayor
parte de la población estudiantil.
3; 4%
14; 18%
59; 78%
0; 0%
Hace dinámicas
Hace trabajos en grupo enla clase
Incentiva a sus estudiantes
Otros
80
Cuadro N° 19: Estudiantes aprenden
Pregunta 4. ¿Cree Ud. que los estudiantes aprenden
mejor trabajando en?
F %
Grupo 58 76
Individual 18 24
TOTAL 76 100
Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 20: Estudiantes aprenden
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 76% de la población dicente opinan que los estudiantes aprenden
mejor trabajando en grupo, mientras que un 24% señala que aprenden
mejor en forma individual.
La mayor parte de los estudiantes aprenden mejor trabajando en
grupo, de acuerdo al criterio de la mayor parte de la población
estudiantil.
18; 24%
58; 76%
Individual
Grupo
81
Cuadro N° 20: Estrategias metodológicas activas
Pregunta 5. ¿Emplea su Maestro semanalmente
estrategias metodológicas activas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
F %
Sí 19 25
No 57 75
TOTAL 76 100
Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 21: Estrategias metodológicas activas
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 25% de los estudiantes mencionan que si emplea semanalmente
estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin embargo, un 75% indica que no emplea estrategias
metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La mayor parte de la población investigada no emplea semanalmente
estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje según el criterio de los estudiantes.
19; 25%
57; 75%
Sí
No
82
Cuadro N° 21: Rendimiento de los estudiantes
Pregunta 6. ¿Cree Ud. que el rendimiento de los estudiantes es mejor, cuándo?
F %
Dicta clase, escribe en el pizarrón y manda deberes 17 22 Organiza y guía para que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal
53 70
Señala el tema del texto de Matemática y manifiesta que lo desarrolle en grupo
6 8
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 22: Rendimiento de los estudiantes
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 22% de los estudiantes opinan que el rendimiento de los
estudiantes es mejor, cuándo dicta la clase, escribe en el pizarrón y
manda deberes, mientras que el 70% indica que organiza y guía para
que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal, un 8%cree que
cuando se señala el tema del texto de Matemática y manifiesta que lo
desarrolle en grupo
El análisis revela que la mayor parte de los maestros organiza y guía
para que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal, de acuerdo al
criterio de la mayor parte de los estudiantes.
17; 22%
53; 70%
6; 8%
Dicta clase, escribe en el pizarrón ymanda deberes
Organiza y guía para que elaprendizaje se recepte mejor en formagrupal
Señala el tema del texto deMatemática y manifiesta que lodesarrolle en grupo
83
Cuadro N° 22: Trabajo grupal
Pregunta 7. ¿Cree usted que cuando los estudiantes
trabajan el ABP o el Método de Proyectos se les facilita el
aprendizaje de la Matemática?
F %
Sí 61 80
No 15 20
TOTAL 76 100
Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 23: Trabajo grupal
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 80% de los estudiantes cree que cuando los estudiantes trabajan el
ABP o el Método de Proyectos si se les facilita el aprendizaje de la
Matemática, mientras que un 20% opina que no.
La mayor parte de la población investigada considera que cuando los
estudiantes trabajan el ABP o el Método de Proyectos se les facilita el
aprendizaje de la Matemática, según el criterio de la mayor parte de la
población estudiantil.
61; 80%
15; 20%
Sí
No
84
Cuadro N° 23: Dinámicas grupales
Pregunta 8. ¿Cuándo trabaja el ABP o el Método de Proyectos. Cómo cree que se debe formar los grupos?
F %
Por afinidad 48 63 Mediante juegos 6 8 Por sorteo 22 29
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 24: Dinámicas grupales
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 63% de los maestros opina que cuándo trabaja el ABP o el
Método de Proyectos, cree que se debe formar los grupos por afinidad,
un 8% dice que se debe hacerlo mediante juegos, un 29% opina que por
sorteo.
La mayor parte de la población estudiantil consultada indica que
cuándo trabaja el ABP o el Método de Proyectos, se debe formar los
grupos por afinidad.
22; 29%
48; 63%
6; 8%
Por sorteo
Por afinidad
Mediante juegos
85
Cuadro N° 24: Reacción de los estudiantes
Pregunta 9. ¿Cómo cree que reaccionan los estudiantes cuando trabajan el ABP o el Método de Proyectos?
F %
Se interrelacionan 22 29 Colaboran mutuamente 49 64 No se interrelacionan 3 4 No colaboran mutuamente 2 3
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 25: Reacción de los estudiantes
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 29% de la población estudiantil cree que los estudiantes
reaccionan mediante la interrelación cuando trabajan el ABP o el
Método de Proyectos, un 64% indica que colaboran mutuamente, un 4%
considera que no se interrelacionan y el restante 3% menciona que no
colaboran mutuamente.
La mayor parte de los estudiantes opinan que cuando trabajan el
Aprendizaje Basado en Problemas o el Método de Proyectos reaccionan
a través de la colaboración mutua.
22; 29%
3; 4%
2; 3%
49; 64%
Se interrelacionan
No se interrelacionan
No Colaborarmutuamente
Colaboran mutuamente
86
Cuadro N° 25: Matemáticas y aprendizaje basado en problemas
Pregunta 10. ¿Ha utilizado su Maestro en clases de
Matemática el Aprendizaje Basado en Problemas?
F %
Sí 6 8
No 70 92
TOTAL 76 100
Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Luis Basantes
Gráfico N° 26: Matemáticas y aprendizaje basado en problemas
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 8% de los estudiantes reconoce que el maestro si ha utilizado en
sus clases de Matemática el Aprendizaje Basado en Problemas,
mientras que el 92% opina que no ha utilizado esta metodología en el
aula.
Los docentes no utilizan en sus clases de Matemática el Aprendizaje
Basado en Problemas de acuerdo al criterio de la mayor parte de la
población estudiantil investigada.
6; 8%
70; 92%
Sí
No
87
Cuadro N° 26: Matemática y método de proyectos
Pregunta 11. ¿Ha utilizado su Maestro en sus clases de
Matemática el Método de Proyectos?
F %
Sí 17 22
No 59 78
TOTAL 76 100
Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Luis Basantes
Gráfico N° 27: Matemática y método de proyectos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 22% de los estudiantes reconoce que si ha utilizado en sus clases
de Matemática el Método de Proyectos, mientras que el 78% opina que
no ha utilizado esta metodología en el aula de clases.
Los docentes no utilizan en sus clases de Matemática el Método de
Proyectos, de acuerdo al criterio de la mayor parte de la población
dicente investigada.
17; 22%
59; 78%
Sí
No
88
Cuadro N° 27: Formación específica
Pregunta 12. ¿Cree Ud. que su maestro necesita formación específica para utilizar el ABP o el Método de Proyectos?
F %
Sí 60 80 No 15 20
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Luis Basantes
Gráfico N° 28: Formación específica
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 80% de los estudiantes encuestados mencionan que su maestro
requiere formación específica para utilizar el ABP o el Método de
Proyectos, sin embargo un 20% indica que no lo necesita.
La mayor parte de la población estudiantil de la institución considera
que su maestro necesita capacitación específica en relación a la
utilización del ABP o el Método de Proyectos.
60; 80%
15; 20%
Si
No
89
4.3. CUESTIONARIO POSTEST DE OPINIÓN DIRIGIDO A LOS
ESTUDIANTES
Cuadro N° 28: Adquisición de conocimientos
Pregunta 1. Garantiza que, paralelamente a la adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad intelectual
F %
ABP 23 30 Método de Proyectos 53 70
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 29: Adquisición de conocimientos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 30% de los estudiantes opinan que el ABP Garantiza que,
paralelamente a la adquisición de conocimientos, se desarrolle un
sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad
intelectual, mientras que el 70% considera que el Método de Proyectos
garantiza lo señalado.
La mayor parte de los estudiantes encuestado señalan que el Método
de Proyectos garantiza lo señalado garantiza que, paralelamente a la
adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades
y hábitos necesarios para la actividad intelectual
23; 30%
53; 70%
ABP
Método de Proyectos
90
Cuadro N° 29: Formación del pensamiento crítico
Pregunta 2. Contribuye a la formación del pensamiento crítico de los estudiantes, como fundamento de la concepción científica del mundo
F %
ABP 16 21 Método de Proyectos 60 79
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 30: Formación del pensamiento crítico
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 21% de los estudiantes opinan que el ABP contribuye a la formación del
pensamiento crítico de los estudiantes, como fundamento de la concepción
científica del mundo, mientras que el 79% considera que es el Método de Proyectos
el que permite lograr lo indicado en la pregunta.
El análisis muestra que el Método de proyectos contribuye a la formación del
pensamiento crítico de los estudiantes, como fundamento de la concepción
científica del mundo, de acuerdo al criterio de la mayor parte de los estudiantes
investigados.
16; 21%
60; 79%
ABP
Método de Proyectos
91
Cuadro N° 30: Asimilación de conocimientos
Pregunta 3. Propicia la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación creadora y que no se limite al nivel reproductivo.
F %
ABP 29 38 Método de Proyectos 47 62
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 31: Asimilación de conocimientos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 38% de la población investigada opinan que el ABP propicia la asimilación de
conocimientos al nivel de su aplicación creadora y que no se limite al nivel
reproductivo, sin embargo el 62% opina que es el Método de Proyectos la estrategia
que permite lograr lo señalado.
El análisis revela que el Método de Proyectos propicia la asimilación de
conocimientos al nivel de su aplicación creadora y que no se limite al nivel
reproductivo, de acuerdo al criterio de la mayor parte de la población investigada.
29; 38%
47; 62%ABP
Método de Proyectos
92
Cuadro N° 31: Métodos del conocimiento y del pensamiento científico
Pregunta 4. Enseña al estudiante a aprender, dotándolo de los métodos del conocimiento y del pensamiento científico.
F %
ABP 28 37 Método de Proyectos 48 63
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 32: Métodos del conocimiento y del pensamiento científico
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 37% de los sujetos de investigación indican que el ABP enseña al estudiante a
aprender, dotándolo de los métodos del conocimiento y del pensamiento científico,
mientras que el 63% mencionan que es el Método de Proyectos la actividad
didáctica que permite alcanzar lo señalado.
La mayor parte de la población investigada indica que es el Método de Proyectos
la estrategia didáctica que permite enseñar al estudiante a aprender, dotándolo de
los métodos del conocimiento y del pensamiento científico.
28; 37%
48; 63%ABP
Método de Proyectos
93
Cuadro N° 32: . Trabajo independiente al adiestrarlo
Pregunta 5. Contribuye a capacitar al educando para el trabajo independiente al adiestrarlo en la revelación y solución de las contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo.
F %
ABP 25 33 Método de Proyectos 51 67
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 33: Trabajo independiente al adiestrarlo
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 33% de los estudiantes encuestados opinan que el ABP contribuye a
capacitar al educando para el trabajo independiente al adiestrarlo en la revelación y
solución de las contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo,
mientras que el 67% considera que es el Método de Proyectos.
La mayor parte de los estudiantes investigados se inclinan por el Método de
Proyectos como la estrategia didáctica que contribuye a capacitar al educando para
el trabajo independiente al adiestrarlo en la revelación y solución de las
contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo.
25; 33%
51; 67%ABP
Método de Proyectos
94
Cuadro N° 33: Formación de motivos para el aprendizaje
Pregunta 6. Promueve la formación de motivos para el aprendizaje y de las necesidades cognoscitivas.
F %
ABP 24 32 Método de Proyectos 52 68
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 34: Formación de motivos para el aprendizaje
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 32% de la población estudiantil investigada opinan que el ABP promueve la
formación de motivos para el aprendizaje y de las necesidades cognoscitivas, sin
embargo, el 68% mencionan que es el Método de Proyectos la estrategia didáctica
que logra dicha formación.
El análisis revela que la Estrategia del Método de Proyectos promueve la
formación de motivos para el aprendizaje y de las necesidades cognoscitivas, según
el criterio de la mayor parte de la población de estudiantes investigados.
24; 32%
52; 68%ABP
Método de Proyectos
95
Cuadro N° 34: Formación de convicciones, cualidades, hábitos
Pregunta 7. Contribuye a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta.
F %
ABP 23 30 Método de Proyectos 53 70
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 35: Formación de convicciones, cualidades, hábitos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 30% de los sujetos de investigación señalan que el ABP contribuye a la
formación de convicciones, cualidades, hábitos y normas de conducta, mientras que
el 70% opinan que es el Método de Proyectos quien contribuye a dicha formación.
La mayor parte de los estudiantes encuestados opinan que es el Método de
Proyectos el que contribuye a la formación de convicciones, cualidades, hábitos y
normas de conducta.
23; 30%
53; 70%
ABP
Método de Proyectos
96
Cuadro N° 35: Tareas y problemas planteados
Pregunta 8. Las tareas y problemas planteados tienen una relación directa con las situaciones reales.
F %
ABP 31 41 Método de Proyectos 45 59
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 36: Tareas y problemas planteados
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 41% de la población investigada señalan que el ABP contribuye a que las
tareas y problemas planteados tengan una relación directa con las situaciones
reales, mientras que el 59% opinan que es el Método de Proyectos la estrategia
didáctica que logra lo indicado.
El análisis muestra que el Método de Proyectos permite alcanzar que las tareas y
problemas planteados tengan una relación directa con las situaciones reales, de
acuerdo al criterio de la mayor parte de la población estudiantil investigada.
31; 41%
45; 59%ABP
Método de Proyectos
97
Cuadro N° 36: Ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido
Pregunta 9. Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido.
F %
ABP 32 42 Método de Proyectos 44 58
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 37: Ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 42% de los estudiantes encuestados opinan que en el ABP las tareas y
problemas planteados son relevantes para el ejercicio práctico de habilidades o la
expresión de contenido, mientras que el 58% considera que lo señalado se alcanza
con el Método de Proyectos.
El análisis revela las tareas y problemas planteados son relevantes para el
ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido, cuando se aplica el
Método de Proyectos según el criterio de la mayor parte de los estudiantes
encuestados.
32; 42%
44; 58% ABP
Método de Proyectos
98
Cuadro N° 37: Tareas, problemas planteados y su concreción
Pregunta 10. Las tareas, problemas planteados y su concreción se orientan a los intereses y necesidades de los estudiantes.
F %
ABP 28 37 Método de Proyectos 48 63
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 38: Tareas, problemas planteados y su concreción
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 37% de la población consultada consideran que en el ABP las tareas,
problemas planteados y su concreción se orientan a los intereses y necesidades de
los estudiantes, mientras que el 63% indica que cuando se utiliza el Método de
Proyectos se alcanza lo señalado.
El análisis muestra que las tareas, problemas planteados y su concreción se
orientan a los intereses y necesidades de los estudiantes cuando se aplica el
Método de Proyectos, de acuerdo al criterio de la mayor parte de los estudiantes.
28; 37%
48; 63%ABP
Método de Proyectos
99
Cuadro N° 38: Obtención de resultados relevantes y provechosos
Pregunta 11. Permite la obtención de resultados relevantes y provechosos, que serán expuestos al conocimiento, la valoración y la crítica de otras personas.
F %
ABP 27 36 Método de Proyectos 49 64
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 39: Obtención de resultados relevantes y provechosos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 36% de la población estudiantil consultada indica que el ABP
permite la obtención de resultados relevantes y provechosos, que serán
expuestos al conocimiento, la valoración y la crítica de otras personas,
mientras que el 64% cree que es el Método de Proyectos.
El análisis revela que el Método de Proyectos permite la obtención de
resultados relevantes y provechosos, que serán expuestos al conocimiento, la
valoración y la crítica de otras personas, de acuerdo al criterio de la
mayor parte de los estudiantes consultados.
27; 36%
49; 64%
ABP
Método de Proyectos
100
Cuadro N° 39: Acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
Pregunta 12. Promueve en los estudiantes llevar a cabo en forma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
F %
ABP 30 39 Método de Proyectos 46 61
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 40: Acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 39% de los estudiantes encuestados indican que el ABP promueve en los
estudiantes llevar a cabo en forma autónoma acciones concretas, tanto
intelectuales como prácticas, mientras que el 61% considera que es el
Método de Proyectos.
La mayor parte de la población estudiantil encuestada considera que
el Método de Proyectos promueve en los estudiantes llevar a cabo en forma
autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
30; 39%
46; 61%ABP
Método de Proyectos
101
Cuadro N° 40: Determinación de los objetivos, la planificación
Pregunta 13. Contribuye a la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control en gran parte por los mismos estudiantes.
F %
ABP 22 29 Método de Proyectos 54 71
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 41: Determinación de los objetivos, la planificación
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 29% de los estudiantes consultados consideran que el ABP contribuye a la
determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control
en gran parte por los mismos estudiantes, sin embargo, el 71% de los estudiantes
consideran que es el Método de Proyectos.
La mayor parte de los estudiantes investigados indican que el Método de
Proyectos contribuye a la determinación de los objetivos, la planificación, la
realización y el control en gran parte por los mismos estudiantes.
22; 29%
54; 71%
ABP
Método de Proyectos
102
Cuadro N° 41: Estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta
Pregunta 14. Los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización y desarrollo de actividades de aprendizaje.
F %
ABP 21 28 Método de Proyectos 55 72
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 42: Estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 28% de los estudiantes investigados opinan que en el ABP los
estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización y
desarrollo de actividades de aprendizaje, mientras que el 72% señalan que esto
ocurre cuando se aplica el Método de Proyectos.
El análisis muestra que los estudiantes aprenden y trabajan de forma
conjunta en la realización y desarrollo de actividades de aprendizaje cuando se
utiliza el Método de Proyectos, según el criterio de la mayor parte de los estudiantes.
21; 28%
55; 72%
ABP
Método de Proyectos
103
Cuadro N° 42: Madurez del grupo
Pregunta 15. Contribuye a la madurez del grupo y pueden establecerse roles a asumir por los integrantes del grupo
F %
ABP 26 34 Método de Proyectos 50 66
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 43: Madurez del grupo
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 34% de la población investigada considera que el ABP contribuye a la
madurez del grupo y pueden establecerse roles a asumir por los integrantes del
grupo, sin embargo, el 66% opina que es el Método de Proyectos.
El análisis pone manifiesto que el Método de Proyectos contribuye a la madurez
del grupo y pueden establecerse roles a asumir por los integrantes del grupo, de
acuerdo al criterio de la mayor parte de los estudiantes.
26; 34%
50; 66%ABP
Método de Proyectos
104
Cuadro N° 43: Combinación de distintas áreas de conocimientos
Pregunta 16. Permite la combinación de distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.
F %
ABP 29 38 Método de Proyectos 47 62
TOTAL 76 100 Fuente: Estudiantes de la ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 44: Combinación de distintas áreas de conocimientos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 38% de los estudiantes opinan que el ABP permite la combinación de
distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades, sin embargo el 62% de
los estudiantes opinan que es el Método de Proyectos la estrategia didáctica que
logra lo señalado.
El análisis revela que el Método de Proyectos permite la combinación de
distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades, según el criterio de la
mayor parte de los estudiantes encuestados.
29; 38%
47; 62%ABP
Método de Proyectos
105
4.4. VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS
La presente investigación posee un carácter tanto cuantitativo como
experimental, por tanto es necesario realizar la verificación de las
Hipótesis a través del método Ji cuadrada (CHI cuadrada o X2) para
descartar la Hipótesis nula y validar las Hipótesis alternas, por lo que a
continuación se describe todo el trabajo realizado:
1. Determinación de la Hipótesis Nula.
Ho1: Hipótesis Nula : “La aplicación del Aprendizaje basado en
Problemas y el Método de Proyectos no mejora el rendimiento académico
de los estudiantes del plantel en Matemáticas”.
Ha1: Hipótesis Alterna: “La aplicación del Aprendizaje basado en
Problemas y el Método de Proyectos mejora el rendimiento académico de
los estudiantes del plantel en Matemáticas”.
Ho2: Hipótesis Nula: “La aplicación del Aprendizaje basado en
Problemas no mejorará el rendimiento académico en mayor porcentaje
que usando método de proyectos”.
Ha2: Hipótesis Alterna: “La aplicación del Aprendizaje basado en
Problemas mejorará el rendimiento académico en mayor porcentaje que
usando el método de proyectos”.
2. Nivel de significancia: α = 0.05. El nivel alfa, se establece en el
experimento para limitar la probabilidad de cometer el error al rechazar la
hipótesis nula cuando esta es verdadera, este nivel de significancia indica
un 5% en la probabilidad de error, nivel que es aceptado por los
investigadores.
106
3. Determinación del estadístico apropiado .
Se utilizará la ecuación que corresponde al método Ji cuadrada:
�� � ∑��� �����
4. Población y Muestra . Se utilizó en el estudio la opinión de 76
estudiantes, así como 7 profesores, para completar una muestra de 83
personas, en las preguntas de las encuestas realizadas a estudiantes y
docentes de composición compuesta y por ser significantes para el
análisis de las hipótesis se ha tomado en cuenta la sumatoria de
frecuencias de todos los componentes de las mismas. Para la
confirmación de la primera Hipótesis no se han utilizado todas las
preguntas de la encuesta pretest, por el contrario se han seleccionado
para el estudio las que presentan una mayor incidencia en relación con la
Hipótesis. Sin embargo, para la confirmación de la segunda Hipótesis se
han utilizado todas las preguntas del posttest, por considerase todos,
aspectos importantes a la hora de mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes
5. Grados de libertad , regiones de aceptación y rechazo.
Hipótesis 1 Considerando un marco referencial de 4 x 2, a continuación el cálculo de
los grados de libertad y la X2Crit
gl= (f - 1)(c - 1)
gl= (4 - 1)(2 - 1) X2Crit= 7,815
gl= (3)(1)
gl= 3
Recordar que si: X2Obt ≥ X2
Crit ; entonces la hipótesis nula (Ho)
es rechazada, el gráfico sería:
107
Hipótesis 2
Considerando un marco referencial de 16 x 2, a continuación el cálculo de
los grados de libertad y la X2Crit
gl= (f - 1)(c - 1) gl= (16 - 1)(2 - 1) X2
Crit= 24,996 gl= (15)(1) gl= 15
Recordar que si: X2Obt ≥ X2
Crit ; entonces la hipótesis nula (Ho)
es rechazada, el gráfico sería:
De donde:
gl= grados de libertad
f= filas
c= columnas
X2Obt= valor de X2 calculado
X2Crit= valor de X2 obtenido de la tabla de distribución Ji cuadrada
fo= frecuencia observada
fe= frecuencia esperada
108
6. Determinación de los cuadros estadísticos.
Hipótesis 1
Cuadro N° 44: Frecuencias observadas:
∑ FREC ∑ FREC
SI NOPregunta 7. ¿Cree usted que cuando los estudiantes trabajan el ABP
o el Método de Proyectos se les facilita el aprendizaje de la Matemática? 67 16 83
Pregunta 9. ¿Cómo cree que reaccionan los estudiantes Interactuan Interactuan cuando trabajan el ABP o el Método de Proyectos? Colaboran Colaboran
76 7 83Pregunta 10. ¿Ha utilizado su Maestro en clases de Matemática el
Aprendizaje Basado en Problemas? 8 75 83
Pregunta 11. ¿Ha utilizado su Maestro en sus clases de Matemática el
Método de Proyectos? 18 65 83
169 163 332
Fuente: ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Cuadro N° 45: Cálculo del estadístico
Celda # fo fe fo - fe (fo - fe)^2
1 67 42.25 24.75 612.5625 14.50
2 16 40.75 -24.75 612.5625 15.03
3 76 42.25 33.75 1139.0625 26.96
4 7 40.75 -33.75 1139.0625 27.95
5 8 42.25 -34.25 1173.0625 27.76
6 75 40.75 34.25 1173.0625 28.79
7 18 42.25 -24.25 588.0625 13.92
8 65 40.75 24.25 588.0625 14.43
169.34
(fo - fe)^2/fe
Fuente: ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
109
Hipótesis 2 Cuadro N° 46: Frecuencias observadas
∑ FREC ∑ FREC
ABP PROYECTOSPregunta 1. Garantiza que, paralelamente a la adquisición de
conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hábitos 23 53 76 necesarios para la actividad intelectual
Pregunta 2. Contribuye a la formación del pensamiento crítico de los
estudiantes, como fundamento de la concepción científica del mundo 16 60 76
Pregunta 3. Propicia la asimilación de conocimientos al nivel de su
aplicación creadora y que no se limite al nivel reproductivo. 29 47 76
Pregunta 4. Enseña al alumno a aprender, dotándolo de los métodos del
conocimiento y del pensamiento científico. 28 48 76
Pregunta 5. Contribuye a capacitar al educando para el trabajo
independiente al adiestrarlo en la revelación y solución de las 25 51 76contradicciones que se presentan en el proceso cognoscitivo.
Pregunta 6. Promueve la formación de motivos para el aprendizaje y de lass
necesidades cognoscitivas. 24 52 76
Pregunta 7. Contribuye a la formación de convicciones, cualidades,
hábitos y normas de conducta. 23 53 76
Pregunta 8. Las tareas y problemas planteados tienen una relación directa
con las situaciones reales. 31 45 76
Pregunta 9. Las tareas y problemas planteados son relevantes para el
ejercicio práctico de habilidades o la expresión de contenido. 32 44 76
Pregunta 10. Las tareas, problemas planteados y su concreción se
orientan a los intereses y necesidades de los alumnos. 28 48 76
Pregunta 11. Permite la obtención de resultados relevantes y provechosos,
que serán expuestos al conocimiento, la valoración y la crítica de otras 27 49 76 personas.
Pregunta 12. Promueve en los alumnos llevar a cabo en forma autónoma
acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas. 30 46 76
Pregunta 13. Contribuye a la determinación de los objetivos, la
planificación, la realización y el control en gran parte por los mismos 22 54 76 alumnos.
Pregunta 14. Los alumnos aprenden y trabajan de forma conjunta en la
realización y desarrollo de actividades de aprendizaje. 21 55 76
Pregunta 15. Contribuye a la madurez del grupo y pueden establecerse
roles a asumir por los integrantes del grupo 26 50 76
Pregunta 16. Permite la combinación de distintas áreas de conocimientos,
materias y especialidades. 29 47 76
414 802 1216
Fuente: ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
110
Cuadro N° 47: Cálculo del estadístico
Celda # fo fe fo - fe (fo - fe)^2
1 23 25.875 -2.875 8.265625 0.32
2 53 50.125 2.875 8.265625 0.16
3 16 25.875 -9.875 97.515625 3.77
4 60 50.125 9.875 97.515625 1.95
5 29 25.875 3.125 9.765625 0.38
6 47 50.125 -3.125 9.765625 0.19
7 28 25.875 2.125 4.515625 0.17
8 48 50.125 -2.125 4.515625 0.09
9 25 25.875 -0.875 0.765625 0.03
10 51 50.125 0.875 0.765625 0.02
11 24 25.875 -1.875 3.515625 0.14
12 52 50.125 1.875 3.515625 0.07
13 23 25.875 -2.875 8.265625 0.32
14 53 50.125 2.875 8.265625 0.16
15 31 25.875 5.125 26.265625 1.02
16 45 50.125 -5.125 26.265625 0.52
17 32 25.875 6.125 37.515625 1.45
18 44 50.125 -6.125 37.515625 0.75
19 28 25.875 2.125 4.515625 0.17
20 48 50.125 -2.125 4.515625 0.09
21 27 25.875 1.125 1.265625 0.05
22 49 50.125 -1.125 1.265625 0.03
23 30 25.875 4.125 17.015625 0.66
24 46 50.125 -4.125 17.015625 0.34
25 22 25.875 -3.875 15.015625 0.58
26 54 50.125 3.875 15.015625 0.30
27 21 25.875 -4.875 23.765625 0.92
28 55 50.125 4.875 23.765625 0.47
29 26 25.875 0.125 0.015625 0.00
30 50 50.125 -0.125 0.015625 0.00
31 29 25.875 3.125 9.765625 0.38
32 47 50.125 -3.125 9.765625 0.19
15.69
(fo - fe)^2/fe
Fuente: ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Evaluación del estadístico.
Hipótesis 1
Como el valor de X2Obt ≥ X2
Crit ; es decir el valor de X2 calculado
169,34 es mayor que el valor de la tabla 7,815; entonces la Ho (Hipótesis
111
nula) está dentro de la región de rechazo y por tanto se acepta la Ha
(Hipótesis alterna) que dice:
“La aplicación del Aprendizaje basado en Problemas y el Método
de Proyectos mejora el rendimiento académico de los estudiantes
del plantel en Matemáticas”
Hipótesis 2
El valor de X2Obt ≤ X2
Crit ; es decir el valor de X2 calculado 15,69 es
menor que el valor de la tabla 24,996; entonces, la Ho (Hipótesis nula)
está dentro de la región de aceptación y por tanto se rechaza la Ha
(Hipótesis alterna) y se acepta la nula:
“La aplicación del Aprendizaje basado en Problemas no mejorará
el rendimiento académico en mayor porcentaje que e l método de
proyectos”
Esto desde luego, no descalifica el método de Aprendizaje Basado en
Problemas y pone en un rango superior el Método de Proyectos, lo que
demuestra simplemente es que cualquiera de las estrategias o métodos
adoptados dan mejores resultados que la ausencia de un método o el
método tradicionalista.
4.5. ESTUDIO COMPARATIVO
Sin embargo de lo antes expuesto, en una actitud propia de la
investigación se ha decidido realizar un experimento o estudio
comparativo del uso de las estrategias didácticas del aprendizaje basado
en problemas y el método de proyectos, con la finalidad de determinar la
mejor forma de presentar temas en clase y su incidencia en el
rendimiento académico en la enseñanza de la matemática en los
112
estudiantes de nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército extensión
Latacunga en el período marzo 2012 - julio 2012. Con esto se comprobara
más allá de cualquier duda, qué método es el más apropiado para el
efecto.
El mencionado experimento presenta la siguiente problemática:
El docente de Matemáticas puede escoger una de las tres opciones
siguientes: 1.) el método de proyectos, 2.) el de aprendizaje basado en
problemas o 3.) El tradicionalista.
Se han utilizado a 49 estudiantes para evaluar las tres opciones. 14 bajo
el método de proyectos, 14 con el método de aprendizaje basado en
problemas y 21 con el tradicionalista. Se han formado los grupos al azar.
Luego de trabajar una unidad en la Asignatura de Geometría y
Trigonometría bajo cada uno de los métodos mencionados
anteriormente, se aplicado a los estudiantes un examen Unificado sobre
la materia. Se obtuvieron los siguientes datos en el examen, con una
escala de 1 a 10:
Cuadro N° 48: Notas del examen de unidad unificado
N PROYECTOS ABP TRADICIONAL 1 5.70 3.00 2.50 2 6.40 6.00 3.80 3 6.67 6.67 3.00 4 4.10 4.00 2.80 5 6.67 7.00 6.63 6 5.06 4.95 5.40 7 4.50 2.00 5.00 8 6.00 2.00 4.74 9 6.40 6.40 2.30 10 7.70 3.30 5.83 11 6.67 3.60 6.51 12 7.30 6.00 3.20 13 6.30 6.40 4.50 14 6.30 6.10 5.50 15 3.50 16 3.90 17 3.30 18 6.90 19 3.60
113
20 4.00 21 3.40 Fuente: ESPE-Latacunga
Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Para la evaluación del experimento se utilizó la prueba F y el análisis
de varianza (ANOVA).
Nivel α = 0.05
Una vez propuesto el experimento se plantean las Hipótesis y se
demuestra cual es la conclusión, a continuación:
Ho: Hipótesis Nula: “Los distintos métodos para presentar la clase
tienen la misma eficacia”.
Ha: Hipótesis Alterna: “El método de proyectos presenta mejores
resultados al compararlo con el método de Aprendizaje basado en
problemas y el método tradicional”
114
Cuadro N° 49: Calculo de Fobt
GRUPO 1. PROYECTOS GRUPO 2. ABP GRUPO 3. TRADICIONAL
X1 X12 X2 X2
2 X3 X32
5.70 32.49 3.00 9.00 2.50 6.256.40 40.96 6.00 36.00 3.80 14.446.67 44.49 6.67 44.49 3.00 9.004.10 16.81 4.00 16.00 2.80 7.846.67 44.49 7.00 49.00 6.63 43.965.06 25.60 4.95 24.50 5.40 29.164.50 20.25 2.00 4.00 5.00 25.006.00 36.00 2.00 4.00 4.74 22.476.40 40.96 6.40 40.96 2.30 5.297.70 59.29 3.30 10.89 5.83 33.996.67 44.49 3.60 12.96 6.51 42.387.30 53.29 6.00 36.00 3.20 10.246.30 39.69 6.40 40.96 4.50 20.256.30 39.69 6.10 37.21 5.50 30.25
3.50 12.253.90 15.213.30 10.896.90 47.613.60 12.964.00 16.003.40 11.56
85.77 538.50 67.42 365.97 90.31 426.99
n1= 14 n2 = 14 n3 = 21
X1 = 6.13 X2 = 4.82 X3 = 4.30
243.50 = 1331.47 = 4.97
N= 49
A. Calculo de F obt . Paso 1. Calculo de la suma de cuadrados entre grup os, SCB. Para
calcular SCB; para una k= 3 (Número de grupos) se utilizó la siguiente
ecuación:
115
� � ���∑������ ��∑������ ��∑������ � ��∑����
� � � ��85.77��14 ��67.42��14 ��90.31��21 � ��243.5��49
� � � !". #$
Paso 2. Calculo de la suma de cuadrados intra grupo s, SCW. La
ecuación para calcular SCW es la siguiente:
� % �&�� ���∑������ ��∑������ ��∑������ �
� % � 1331.47 � ��85.77��14 ��67.42��14 ��90.31��21 �
� % � '!. '(
Paso 3. Calculo de la suma total de cuadrados, SC T. Solo para
comprobar que los cálculos realizados en los pasos 1 y 2 son correctos.
� ) � &�� ��∑����
� ) � 1331.47 ��243.5��49
� ) � *!*. #!
� ) �� � �� %
� ) � !". #$ � '!. '(
� ) � *!*. #!
116
Paso 4. Calculo de los grados de libertad para cada estimación:
+,- � . � 1 � 3 � 1 � 2 +,/ � � � . � 49 � 3 � 46
+,0 � � � 1 � 49 � 1 � 48
Paso 5. Calculo de la estimación de la varianza ent re grupos, S B2. Las
estimaciones de la varianza son simplemente las sumas de cuadrados
divididas entre sus grados de libertad.
��! �12-+,-
��! �28.472
��! � *#. !#
Paso 6. Calculo de la estimación de la varianza int ra grupos, S W2
�%! �12/+,/
�%! �92.9546
�%! � !. 3!
Paso 7. Calculo de F obt . Se ha calculado dos estimaciones
independientes de la varianza, entre grupos e intra grupos. El valor de F
es la razón de ��! sobre �%!.
4567 � ��!�%!
4567 �14.242.02
89:; � $. 3(
117
B. Evaluación de F obt . Como ��! es una medida del efecto de la
variable independiente, tiene que ser mayor que �%! a menos que el
único elemento que intervenga en los resultados del experimento
propuesto sea el azar o la coincidencia. Si 4567 < 1 se concluye que la
variable independiente ha tenido un efecto significativo en el experimento
y se debe compararla con Fcrit. Si 4567 < 4=>?7, se rechaza la H0.
Considerando que:
+,- � 2 +,/ � 46
Entonces utilizando tabla de distribución F (Ver Anexo 3) se tiene:
8@AB; � C. !3
Obsérvese, que 89:; < 8@AB;; 7.05 < 3.20, por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la alterna que dice:
“El método de proyectos presenta mejores resultados al
compararlo con el método de Aprendizaje basado en p roblemas y el
método tradicional”
Obviamente los tres métodos en cuestión no son iguales en cuanto a
los resultados que producen, el método de proyectos, tal como se ha
probado arroja un mejor resultado al presentar temas en clase e incide
en el rendimiento académico en la enseñanza de la matemática en los
estudiantes de nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército extensión
Latacunga en el período marzo 2012 - julio 2012.
Esto desde luego, no descalifica el método de Aprendizaje Basado en
Problemas y pone en un rango superior el Método de Proyectos, lo que
demuestra simplemente es que el uno es tan eficaz como el otro.
118
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
Luego de realizar la investigación y la tabulación de los datos se ha
llegado a las siguientes conclusiones:
• El rendimiento académico de los estudiantes siempre tiene que ver
con el uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, puesto que los estudiantes aprenden
mejor trabajando en grupo.
• Cierto personal docente de Nivelación no conoce en su práctica
educativa ni el ABP ni el Método de Proyectos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Cuando los estudiantes trabajan el ABP o el Método de Proyectos
se les facilita el aprendizaje de la Matemática, puesto que
reaccionan a través de la colaboración mutua.
• El Método de Proyectos es la estrategia que mejor garantiza la
adquisición de conocimientos, y que se desarrolle un sistema de
capacidades, trabajo conjunto, responsabilidad, compromiso,
creatividad, habilidades, destrezas que son necesarios para
fortalecer los hábitos para la actividad intelectual, a la formación del
pensamiento crítico, dotando al estudiante de los métodos del conocimiento y
del pensamiento científico.
• El Método de Proyectos es la estrategia que mayormente contribuye
a la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y
el control en gran parte por los mismos estudiantes.
119
5.2. RECOMENDACIONES
En la investigación realizada he llegado a las siguientes
recomendaciones:
• Que los de maestros de la institución educativa usen estrategias
metodológicas activas en el proceso de enseñanza aprendizaje,
puesto que los estudiantes aprenden de mejor manera
compartiendo en equipo.
• Se capaciten a los Docentes de manera específica en la utilización
del ABP y el Método de Proyectos.
• Que se debería implantar como como estrategia de enseñanza el
uso del ABP y el Método de proyectos, la cual debe ser
monitoreada por el coordinador de asignatura.
• Es prioritario del docente enviar un proyecto cada unidad, para que
así el estuante pueda poner en practica todos sus conocimientos
adquiridos en el aula de clase y así tener estuantes creativos,
innovadores, investigadores, responsables, críticos,
comprometidos a trabajar en conjunto, con un buen
desenvolvimiento escénico el cual servirá a futuro para el
desenvolvimiento profesional.
• Los Docentes de matemáticas deben aplicar el método de
proyectos ya que esta estrategia didáctica mejora el rendimiento
académico de los estudiantes de Nivelación.
.
120
CAPÍTULO VI. PROPUESTA
6.1. DATOS INFORMATIVOS
TEMA: APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES DE
NIVELACIÓN DE LA ESCUELA POLITÉCNICA DEL EJÉRCITO
EXTENSIÓN LATACUNGA.
NOMBRE DEL PLANTEL : Escuela Superior Politécnica del Ejército
PROVINCIA : Cotopaxi
CANTÓN : Latacunga
PARROQUIA : La Matriz
DIRECCIÓN : Av. Quijano y Ordoñez y Hermanas Páez
NÚMERO TELEFÓNICO : 593(03)2810-206 / 2812240
JORNADA : Matutina, Vespertina.
6.2. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA
La apertura para la formación del estudiante de Nivelación con base
en sus necesidades y la implicación que el estudiantes de Ingeniería en
sus diferentes carreras, tiene cada dos periodos la asignatura de
121
Proyecto Integrador en la cual aplica todos su conocimientos adquiridos
durante estos dos periodos, por lo que surge la necesidad de conocer
cómo realizar un proyecto, por lo que mi propuesta va encaminada a
formar al estudiante para estos retos.
La investigación realizada a los estudiantes de nivelación de la
Escuela Politécnica del Ejército extensión Latacunga, muestra que: El
rendimiento académico de los estudiantes siempre tiene que ver con el
uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que los estudiantes aprenden mejor trabajando en
grupo.
El estudio muestra que cuando los estudiantes trabajan el ABP o el
Método de Proyectos se les facilita el aprendizaje de la Matemática,
puesto que reaccionan a través de la colaboración mutua, transmitiendo
y compartiendo conocimientos unos con otros y así fortaleciendo el
conocimiento adquirido en clase.
Sin embargo, de lo señalado el personal docente no utiliza en su
práctica educativa ni el ABP ni el Método de Proyectos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje por falta de tiempo y herramientas didácticas
parara utilizar estos métodos, ya que el Syllabus de Nivelación es muy
extenso y se trata todo los contenidos en el mismo.
La investigación de campo aplicada, evidencia que el Método de
Proyectos es la estrategia que mejor garantiza la adquisición de
conocimientos, por lo que la Escuela Politécnica del Ejército lo Utiliza
cada dos periodos, ya que promueve el desarrollo de un sistema de
capacidades, hábitos necesarios para la actividad intelectual, la formación
del pensamiento crítico, dotando al estudiante de los métodos del conocimiento, del
122
pensamiento científico, que el estudiante lleve a cabo en forma autónoma
acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas, la estrategia que
contribuye a la determinación de los objetivos, la planificación, la
realización y el control en gran parte por los mismos estudiantes, la actividad
educativa que de manera superlativa contribuye a la madurez del grupo y pueden
establecerse roles a asumir por los integrantes del grupo, la estrategia que en
forma superior promueve que los estudiantes aprendan y trabajen de
forma conjunta en la realización y desarrollo de actividades de aprendizaje.
6.3. JUSTIFICACIÓN
En el mundo dinámico en el que se vive, no se justifica el quedarse
estáticos ante los métodos tradicionales de la enseñanza, que no han
logrado los resultados esperados, sobre todo en las disciplinas
científicas ya que se enseñan de una forma tan abstracta que resultan
poco atractivas para el estudiante.
La aplicación de las estrategias didácticas va a permitir observar si los
estudiantes y el docente se pueden adecuar al trabajo en ambiente
colaborativo, así como la planeación de un escenario para la asignatura
que corresponde, y llevar a cabo lo aprendido dentro del programa
académico, esto va a permitir observar el funcionamiento de los
aprendizajes expuestos en la planeación de clase, así como observar
como el escenario diseñado sea de éxito o considerar los ajustes que
sean necesarios que permitan alcanzar la calidad educativa que exige la
SENACYT, a efectos de que los estudiantes puedan lograr llegar a los
objetivos de aprendizaje. Es importante que al trabajar con el ABP
(Aprendizaje basado en problemas) o el Método de Proyectos los
estudiantes lleguen más allá de los aprendizajes propuestos, si esto se
logra sin desviar el plan de clase se puede determinar que los
aprendizajes y el escenario fueron correctos al momento de elaborar la
planeación.
123
Es necesario emplear el aprendizaje basado en problemas y el
método de proyectos puesto que emergen de una visión de la educación
en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el salón de clase, estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en
ellos el amor por el aprendizaje.
A partir de lo expuesto en relación al aprendizaje basado en
problemas y el método de proyectos, el presente trabajo de
investigación se justifica por lo siguiente:
• Que el estudiante tenga una situación auténtica de experiencia,
es decir, una actividad continua en la que esté interesado por
su propia cuenta.
• Que se desarrolle un problema auténtico dentro de la
matemática como un estímulo para el pensamiento.
• Que el estudiante posea la información y haga las
observaciones necesarias para manejarla la clase de
matemáticas.
• Que las soluciones sugeridas se le ocurran al estudiante, lo
cual le hará responsable para desarrollar ejercicios de
matemáticas de un modo ordenado.
• Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus
aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo
su valor.” (Ibarra. 1976: 144).
124
6.4. OBJETIVOS
6.4.1. GENERAL:
• Aplicar las estrategias del aprendizaje basado en problemas y el
método de proyectos en la enseñanza de la matemática de los
estudiantes de nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército
Extensión Latacunga, para elevar el rendimiento académico de los
estudiantes.
6.4.2. ESPECÍFICOS:
• Determinar si los docentes del Departamento de Ciencias Exactas
(Nivelación) de la Escuela Politecnica del Ejercito Extensión
Latacunga aplican las estrategias didácticas ABP y el Método de
Proyectos.
• Elaborar el plan de desarrollo del proceso de formación y
capacitación en el ABP y el Método de proyectos, para los docentes
del Departamento de Ciencias Exactas (Nivelación).
• Dar a conocer a los docentes del Departamento de Ciencias Exactas
(Nivelación), el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de
Proyectos.
• Conseguir que el 90% de la propuesta será evaluada y monitoreada
para determinar el grado de interés y participación.
6.5. ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD
Analizar la factibilidad de una propuesta implica describir los factores
pedagógicos, académicos, socio económicos, políticos y técnica que
determinan la posibilidad real de llevarla a cabo.
6.5.1. Factibilidad Pedagógica
125
En la enseñanza el maestro se preocupa de qué y cómo enseñar
a los estudiantes para que logren aprendizajes duraderos y
significativos, la presente propuesta es factible porque propicia una
pedagogía constructivista donde el maestro se interesa en que los
estudiantes construyan sus propios aprendizajes mediante la
aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de
Proyectos, factores que favorecen la motivación, concentración y
atención desarrollando destrezas y habilidades que adquiere durante
su aplicación, las cuales ayuden a vencer los obstáculos que impiden
su desarrollo procedimental, actitudinal y cognitivo dentro y fuera de las
aulas.
6.5.2. Factibilidad Académica
El deseo de docentes y estudiantes por aplicar recursos didácticos
innovadores, el incremento del grado de interés por un material de este
tipo que a más de facilitar la enseñanza ayudará a elevar el nivel de
conocimientos en los estudiantes y la necesidad de tener nuevas
alternativas para la enseñanza de la matemática, constituyen factores
que contribuyen a la factibilidad académica de la propuesta.
6.5.3. Factibilidad Socio Económico
Los maestros tienen la necesidad de capacitarse en nuevas
estrategias didácticas de Enseñanza-Aprendizaje por lo cual existe la
facilidad de solicitar un capacitor del departamento de Ciencias de la
Educación de la ESPE Matriz, en tanto el recurso económico la
institución tiene un presupuesto para capacitación , el cual servirá para
la reproducción de la las guías didácticas de la presente propuesta.
6.5.4. Factibilidad Política.
126
Las autoridades de la institución han otorgado las facilidades
necesarias para la ejecución de la propuesta, además los maestros
están conscientes de las necesidades de apoyar al mejoramiento
académico que va en beneficio de los estudiantes.
6.5.5. Factibilidad Técnica.
El carisma de la ESPE extensión Latacunga garantiza una formación
integral y una educación de calidad en el educando, está acorde al
progreso en la formación científica y tecnológica tanto de maestros como
de estudiantes, todas las aulas de clase están equipadas con un
proyector y un computador, periódicamente con los maestros ingenieros
en sistemas informáticos organiza cursos de actualización sobre el
conocimiento y aplicación de las TICs, además la proponente ha
investigado y posee los conocimientos y metodológicos necesarios para
desarrollar, aplicar y evaluar el Guías didácticas con aplicaciones en
GeoGebra que es el tema de la propuesta.
6.6. FUNDAMENTACIÓN
6.6.1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA
De acuerdo con el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes
los pasos previos a la sesión de trabajo con los estudiantes PDHD
(2011, p. 14).
• Se diseñan problemas que permitan cubrir los objetivos de la
materia planteados para cada nivel de desarrollo del programa del
curso.
• Cada problema debe incluir claramente los objetivos de aprendizaje
correspondientes al tema.
127
• Las reglas de trabajo y las características de los roles deben ser
establecidas con anticipación y deben ser compartidas y claras para
todos los miembros del grupo.
• Se identifican los momentos más oportunos para aplicar los
problemas y se determina el tiempo que deben invertir los estudiantes
en el trabajo de solución del problema.
Pasos durante la sesión de trabajo con los estudian tes:
• En primer lugar el grupo identificará los puntos clave del problema.
• Formulación de hipótesis y reconocimiento de la información
necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de
temas a estudiar
• El profesor-tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los
objetivos de aprendizaje
Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los es tudiantes:
Al término de cada sesión los estudiantes deben establecer los planes
de su propio aprendizaje:
• Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima
sesión.
• Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y
cuáles temas se estudiarán de manera individual.
• Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando
claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren
importante la participación del experto.
La necesidad de información requerida para entender el problema abre
temáticas de estudio a los estudiantes, ellos pueden trabajar de manera
128
independiente o en grupos pequeños identificando y utilizando todos los
recursos disponibles para el estudio de estos temas, evidentemente es
importante que compartan el conocimiento adquirido con el resto del
grupo.
Dentro del proceso de trabajo del ABP los estudiantes tienen la
responsabilidad de participar activamente en las discusiones del grupo.
Deben de estar dispuestos a dar y aceptar crítica constructiva, admitir las
deficiencias de conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera
independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El estudiante
también tiene la responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades
de todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las propias.
Según el PDHD (2011, p. 15), “los momentos en la evolución de un
grupo de aprendizaje que utiliza el ABP”.
Etapa de inicio:
Los estudiantes, cuando no están familiarizados con el trabajo grupal
entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para
entender y asumir el rol que ahora les toca jugar.
En este momento los estudiantes presentan cierto nivel de resistencia
para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que
son más familiares; esperan que el tutor exponga la clase o que un
compañero repita el tema que se ha leído para la sesión; estudian de
manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no
identifican el trabajo durante la sesión como un propósito compartido; y,
se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los objetivos de
aprendizaje.
129
Por lo general en esta etapa los estudiantes tienden a buscar sentirse
bien y pierden su atención al sentido del trabajo en el grupo. Se puede
decir que aún no se involucran con el proceso de aprendizaje individual y
grupal requerido en esta forma de trabajo.
Segunda etapa:
Los estudiantes sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que
no saben lo suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se
desesperan por tanto material nuevo de autoaprendizaje y porque sienten
que la metodología ABP no tiene una estructura definida.
El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a
motivar el trabajo de los estudiantes y a hacerles ver los aprendizajes que
pueden ir integrando a lo largo de la experiencia.
Tercera etapa:
En la medida en que van observando sus logros los estudiantes sienten
que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido habilidades que
no se habrían desarrollado en un curso convencional, además de haber
aprendido principios generales que pueden ser aplicados a otras áreas
del conocimiento. Los estudiantes toman conciencia de la capacidad de
encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de
discernir entre la información importante y la que no les es de utilidad,
además han aprendido cómo utilizar el aprendizaje de manera eficiente.
Todo lo anterior depende del trabajo de facilitación realizado por el tutor
Cuarta etapa:
El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y
en algunos casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las
130
actividades que se realizan y los objetivos originales, se presenta también
un intercambio fluido de información y una fácil resolución de los
conflictos dentro del grupo y hacia el exterior.
Quinta etapa:
Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los estudiantes han
entendido claramente su rol y el del facilitador, son capaces de funcionar
incluso sin la presencia del tutor. Los integrantes han logrado ya
incrementar habilidades que les permitirán trabajar en otros grupos
similares y además relacionar como facilitadores con base en la
experiencia que han vivido en este grupo de aprendizaje.
6.6.2. EL MÉTODO DE PROYECTOS
A continuación se presentan los elementos o pasos necesarios para
planear un proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta planeación no
es la única que existe, hay diferentes formas de planear proyectos.
Informar
Durante la primera fase los alumnas/os (aprendices) recopilan las
informaciones necesarias para la resolución del problema o tarea
planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de información
(libros técnicos, revistas especializadas, manuales, películas de vídeo,
etc.). (GREINERT, W. 1997, p. 6).
El planteamiento de los objetivos/tareas del proyecto ha de remitirse a
las experiencias de los aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente
con todos los participantes del proyecto con el fin de lograr un alto grado
de identificación y de motivación de cara a la realización del proyecto.
131
La tarea del docente consiste sobre todo en familiarizar previamente a
los aprendices con el método de proyectos y determinar de forma
conjunta los temas a abordar que sean más indicados para el proyecto.
El método de proyectos representa una gran oportunidad para tratar de
romper el individualismo y fomentar un trabajo en colaboración en busca
de soluciones comunes a la problemática planteada. Las técnicas de
grupo requieren una atmósfera cordial, un clima distendido que facilite la
acción. Por ello es muy importante que el docente, sobre todo durante
esta fase inicial, pueda orientar y asesorar a los alumnas/os en el sentido
de fomentar y desarrollar actitudes de respeto, comprensión y
participación, ya que muchas veces los alumnas/os no están habituados
al trabajo en grupo.
Planificar
La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de
trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación
de los instrumentos y medios de trabajo. Indicar también que la simple
elaboración del plan de trabajo, no siempre garantiza su realización. En
este sentido, no puede darse por concluida la fase de planificación
durante el desarrollo del proyecto. Aunque debe seguirse en todo lo
posible el procedimiento indicado en cada caso, es preciso disponer
siempre de un margen abierto para poder realizar adaptaciones o
cambios justificados por las circunstancias. (GREINERT, W. 1997, p. 6).
Durante la fase de planificación es muy importante definir puntualmente
cómo se va a realizar la división del trabajo entre los miembros/as del
grupo. A modo de ejemplo (GREINERT, W. 1997, p. 7):
• Todos los miembros/as del grupo participan de forma conjunta en la
elaboración del producto.
132
• Se forman diferentes grupos de trabajo para cada una de las
piezas/componentes del producto.
La cantidad de materias y el ritmo de reflexión de los contenidos
asociados con la situación problemática no se suelen establecer para
todos los aprendices, sino que es posible una organización y distribución
del tiempo del proyecto a nivel individual y orientado a las necesidades,
en función de los requisitos de aprendizaje, de motivación y de los
progresos de aprendizaje.
Decidir
Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, las/los
miembros/as del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles
variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los
participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia
a seguir, ésta se comenta y discute intensamente con el docente. Es
decir, que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una
decisión conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto.
Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no
sea precisamente la que había previsto el docente. (GREINERT, W. 1997,
p. 7).
Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la función de
comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias
de solución propuestas por los alumnas/os. Es importante que los
alumnas/os aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios
asociados a cada una de las alternativas a optar. Un aspecto fundamental
en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicación
(negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes
deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta.
133
Realización del Proyecto
Durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e
investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la
acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto
realiza su tarea según la planificación o división del trabajo acordado.
En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y
se llevan a cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación
como de realización. Este procedimiento de retroalimentación sirve para
revisar los resultados parciales y como instrumento de autocontrol y
evaluación tanto a nivel individual como grupal. (GREINERT, W. 1997, p.
8).
La realización de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la
forma más autónoma posible, aunque esto no significa que los
alumnas/os deben tener la sensación de que están solos. Hay que indicar
que la práctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de
requisitos para que el aprendizaje sea efectivo. El aprendiz capaz de
corregir por sí mismo sus errores, aprenderá con la dedicación, pero en la
mayoría de los casos requiere el asesoramiento experto del docente que,
conocedor de las reglas de enseñanza y aprendizaje adaptadas a los
contenidos y a los alumnas/os, conseguirá una mayor optimización de los
resultados. El docente debe estar siempre a disposición de los aprendices
para poder intervenir cuando los alumnas/os necesiten un asesoramiento
o apoyo y también, naturalmente, para motivarlos en su trabajo. Y este
aspecto motivacional tiene una función social y emocional muy importante
para los alumnas/os. Éstos esperan del docente el reconocimiento de la
tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.
134
Controlar
Una vez concluida la tarea, los mismos alumnas/os realizan una fase
de autocontrol con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su
propio trabajo. (GREINERT, W. 1997, p. 8).
Durante esta fase, el rol del docente es más bien el de asesor o
persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los alumnas/os no se
pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados
conseguidos.
Valorar, reflexionar (evaluar)
Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la
que el docente y los alumnas/os comentan y discuten conjuntamente los
resultados conseguidos. La función principal del docente es facilitar a
todos los participantes una retroalimentación, no sólo sobre el producto
final sino sobre todo el proceso: errores y éxitos logrados, rendimiento de
trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba
lograr, sobre la dinámica de grupo y los procesos grupales, así como
también sobre las propuestas de mejora de cara a la realización de
futuros proyectos. Además, es necesario indicar que esta discusión final
sirve como una importante fuente de retroalimentación para el propio
docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos.
(GREINERT, W. 1997, p. 6).
Las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la
planificación y realización de proyectos debe llevarse a cabo con
mecanismos flexibles y criterios abiertos. A los alumnas/os se les asigna
un alto grado de participación en la toma de decisiones con respecto a la
composición del grupo, contenidos y organización del aprendizaje.
135
La función del docente deja de ser la de transmisor de conocimientos y
habilidades, para pasar a ser asesor/a del aprendizaje, coordinador/a y
persona de apoyo. El docente inicia, organiza y fomenta las situaciones
de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se
le ha de motivar la capacidad de planificación, realización y evaluación de
forma autónoma.
6.7. METODOLOGÍA
Como paso previo a la planificación y utilización del ABP y el Método
de Proyectos se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
• Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son
suficientes y les ayudarán a construir los nuevos aprendizajes que se
propondrán en el problema.
• Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en
equipo que los alumnos llevarán a cabo (comunicación con docentes,
acceso a fuentes de información, espacios suficientes, etc.)
El docente asumirá en este contexto el rol de facilitador de contextos
didácticos. Se asesora sobre los recursos que deben o pueden
utilizarse. Se anima ante los nuevos descubrimientos. Se muestra una
actitud de respeto ante las producciones de los estudiantes. Interesarse
más en el proceso de realización que en el resultado. Se considera la
estrategia didáctica como un camino seguro para lograr aprendizajes
significativos, elevar el rendimiento académico de los estudiantes y la
calidad educativa que se imparte en la ESPE -Latacunga. Se comprende
que para trabajar las estrategias didácticas del ABP y el Método de
Proyectos se debe tener en cuenta: espacios, tiempos y materiales
adecuados. Se estimula en los estudiantes la tolerancia, la
responsabilidad el sentido de compromiso, la creatividad y el respeto por
136
el trabajo cooperativo. Se deja que los estudiantes desarrollen sus
propias técnicas, mediante la experimentación, la actividad
investigativa.
137
6.7.1. MODELO OPERATIVO
FASES METAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO COSTO RESPONSABLES RESULTADOS EVIDENCIA
S
Diagnostico Determinar si los Docentes del Departamento de ciencias Exactas aplican las estrategias Didácticas ABP y el Método de Proyectos
Elaborar Un Instrumento de recolección de datos. Aplicación del Instrumento. Tabulación de datos. Análisis de y resultados Conclusiones.
Humano Material Escrito Bibliográfico Económicos
Inicia Octubre 03/ 2012 Finaliza Octubre 26/ 2012
10 dólares
Investigador Autoridades Docentes
Escasa aplicación de Estrategias Didácticas en el proceso enseñanza aprendizaje
Anexo 1 Cuestionario de Preguntas dirigido a los docentes de nivelación Pág. 173-175 Análisis e interpretación de resultados Pág. 63- 74
Planificación Elaborar el plan de desarrollo del proceso de formación y capacitación en el ABP y el Método de Proyectos, para los Docentes del
Solicitar el capacitar al Departamento de Ciencias de la Educación de la Espe Matriz, por medio del Director del Departamento de Ciencias Exactas
Humano Materiales: Computadora impresiones copias. Económicos
Agosto 30/ 2013
5 dólares Investigador Autoridades Docentes
Planificación de formación y capacitación en el ABP y el Método de Proyectos, para los Docentes del Departamento de Ciencias Exactas
Anexo 4.
Solicitud al departamen-to de Ciencias Exactas pidiendo capacitador. Pág. 191
138
Departamento
Ejecución Dar a conocer a los Docentes del Departamento de Ciencias Exactas (Nivelación), el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos.
Desarrollar la capacitación de formación y discusión. Formar equipos de docentes para trabajar en la elaboración de fichas didácticas de acuerdo a su asignatura. Validar y socializar las ficha elaboradas. Aplicar el ABP y Método de Proyectos.
Humano Materiales: infocus Computadora flash impresiones copias. Cámara fotográfica. Bibliográfico Económicos
Agosto 14/ 2013
80
dólares
Investigador Autoridades Docentes
Docentes y estudiantes motivados con nuevas herramientas didácticas como el ABP y el método de proyectos.
Cuadro N° 48: Notas del Examen de unidad unificado Pág. 110
Anexo 5.
Fotos de la capacitación docente. Págs. 193- 196.
Evaluación
Conseguir que el 90% de la propuesta será evaluada y monitoreada para
Observación, análisis y diálogo con los maestros y estudiantes sobre los
Humano Materiales Institucionales
Inicia Septiembre 30/2013 Termina
5 dólares
Investigador Autoridades Docentes
Los maestros utilizan el ABP y Método de Proyectos en el proceso de enseñanza
Informes finales de Unidad.
139
determinar el grado de interés y participación.
beneficios del ABP, método de proyectos y los resultados de los informes de rendimiento
Octubre 05/2013
aprendizaje de la Matemática
Cuadro N° 50: Modelo Operativo
Fuente: ESPE-Latacunga Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
140
6.7.2. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR: APRENDIZAJE BASADO E N PROBLEMAS UTILIZANDO GEOGEBRA. 1. DATOS INFORMATIVOS: Departamento: Ciencias Exactas Carrera: Ingeniería. Tema de la clase:
Triángulos, Definición, notación, representación, elementos, clasificación, líneas y puntos notables.
Área de Conocimiento: Matemáticas Asignatura: Geometría y Trigonometría
Docente : Ing. Luis Fredy Basantes M. Curso/Paralelo: Nivelación Fecha: Duración de la clase: 2h Periodo académico: Septiembre 2012 – Febrero 2013 2. DESPLIEGUE DEL PROCESO: G-F-H
OBJETIVO CLASE: Visualizar la importancia de un triángulo al momento de definir sus propiedades y características, utilizando las bondades que posee el software Geogebra.
LOGRO DE APRENDIZAJE (A - K): A: El estudiante aplicar Conocimientos en matemáticas, ciencia e ingeniería. B: Diseñar, conducir experimentos, analizar e interpretar datos. D: Trabajar como un equipo multidisciplinario. G: Comunicarse efectivamente.
3. MATRIZ DE PLANIFICACIÓN:
FASES DE LA CLASE PROCESO METODOLÓGICO TIEMPO
APROX.
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
141
ACTIVIDADES DOCENTES ACTIVIDADES ESTUDIANTES
INICIAL
(Primera clase) FASE I Motivación: Se plantea al estudiante un ejemplo práctico del tema para motivar a aprender el tema a tratar. Diagnóstico: Mediante preguntas se establece los conocimientos previos adquiridos de los estudiantes. Planteamiento del Tema: Se enuncia el tema y objetivo a tratarse. Se enuncia la hipótesis o problema de investigación a resolverse: Graficar en Geogebra siete tipos de triángulos y clasificarlos por su sus lados, por sus ángulos y trazar y encontrar todos sus líneas y puntos fundamentales (Mediana, Bisectriz, Mediatriz, Altura, Baricentro, Incentro, Ex Centro, Circuncentro y Ortocentro) FASE II DE DESARROLLO. Equipos : Computadora, retroproyector. Tarea académica : El profesor retroalimenta conocimientos del programa Geogegra. Gráficas N° 6.1 y 6.2.
Participa en la fase inicial de la clase 20 min
Archivos digitales
realizados en el programa Geogebra
142
DESARROLLO
FASE III DE DESARROLLO (Continuación) Formar equipos de trabajo (3 o 4 personas) Tarea académica : El profesor explica la definición de triangulo su clasificación elementos y componentes, con la ayuda del programa Geogebra. Graficas N° 6.3, 6.4, 6.5, 6.6, 6.7, 6.8, 6.9. Producto : El Grupo de trabajo también grafica en Geogebra, lo que realiza su profesor. Evaluación : Tarea Digital. FASE IV DE DESARROLLO (Continuación) Tarea académica : El profesor pide a los grupos de trabajo realizar una gráfica de triangulo en la cual este por lo menos 3 líneas y puntos fundamentales en el mismo triangulo. Grafica N° 6.10. Producto : Los grupos de trabajo grafican en Geogebra lo solicitado por su profesor. Prácticas sociales : Responsabilidad con actitudes como atención, respeto, participación, tolerancia y colaboración. Sentido de equipo FASE V DE DESARROLLO (Continuación) Tarea académica : El docente enuncia la hipótesis o problema de investigación a resolverse que se indicó al iniciar la clase que es Graficar en Geogebra cuatro tipos de triángulos y clasificarlos por su sus lados, por sus ángulos y trazar y
El estudiante contesta las preguntas planteadas por el docente. � Analiza e identifica los elementos, teoremas, propiedades y características de triángulos � Grafica en Geogebra los diferentes tipos de triángulos planteado por el docente trabajando en equipo.
80 min
143
encontrar todos sus líneas y puntos fundamentales (Mediana, Bisectriz, Mediatriz, Altura, Baricentro, Incentro, Ex Centro, Circuncentro y Ortocentro). Producto : Graficas realizadas en Geogebra por equipo, clasificando la información de acuerdo a los elementos, teoremas y propiedades de triángulos. Evaluación : Tarea Digital. Prácticas sociales : Responsabilidad con actitudes como atención, participación, colaboración, curiosidad e iniciativa.
FINAL
FASE VI CIERRE Tarea académica : El docente realizara un cierre del tema, que permita detallar la información y esclarecer dudas suscitadas de la información obtenida
� Realización de preguntas y respuestas. � Elaboración de problemas hacia los estudiantes para observar el grado de aprendizaje de los mismos.
20 min
TIEMPO TOTAL DE LA CLASE 2 H 4. ACTIVIDADES PARA LA SIGUIENTE CLASE:
a Tareas: (lecturas, investigaciones, ejercicios, problemas propuestos informes, análisis, …) b Medios y Equipos: Computadora, Retroproyector,
Apuntes del Docente, texto y copias. � Resolver ejercicos para profundizar lo aprendido.
c Coordinaciones: (Personas encargadas de la logística )
___________________________________________________________ DOCENTE DCE ESPE-L
144
FASE I: Inicio de la clase. Los triangulo se los puede reconocer y obsérvalos en diferentes parte
del contorno como por ejemplo en puente como estructuras, adornos,
puertas, etc.
FASE II DE DESARROLLO
Los comandos de Geogebra que se utilizara en esta clase serán:
Polígono, Intersección entre dos Objetos, Punto medio o Centro, Recta
Perpendicular, Mediatriz ,Bisectriz.
Gráfico N° 45: Comandos de Geogebra. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
Gráfico N° 46: Comandos de Geogebra. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
145
FASE III DE DESARROLLO (Continuación)
TRIANGULO .- Es la figura geométrica formada por tres segmentos,
que unen tres puntos no colineales.
Gráfico N° 47: Elementos del triángulo. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
CLASIFICACIÓN:
POR SUS LADOS: Los triángulos pueden ser:
Gráfico N° 48: Clasificación de triángulos por sus lados. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
146
POR SUS ÁNGULOS: Los triángulos pueden ser.
Gráfico N° 49: Clasificación de triángulos por sus ángulos. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
LÍNEAS Y PUNTOS FUNDAMENTALES:
MEDIANA.- Es el segmento que une un vértice del triángulo y el punto
medio del lado opuesto.
BARICENTRO ( G ). - Es el punto de intersección de las tres medianas.
Y es el centro de gravedad del triángulo. El baricentro siempre está
ubicado en la parte interna del triángulo.
El baricentro forma en cada mediana dos segmentos, uno doble del otro;
el del vértice es el doble del otro: AG=2GF; BG=2GE; CG=2GD.
Gráfico N° 50: Medianas de un triángulo y su Baricentro. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
147
BISECTRIZ.- Es el segmento que divide al ángulo interno o externo
de un triángulo en dos ángulos de igual medida.
INCENTRO (I).- Es el punto de intersección de tres bisectrices
internas, y es el centro del circulo inscrito en el triángulo (circulo
tangente a sus tres lados).
EXCENTRO (Oa).- Es el punto de intersección de las dos bisectrices
externas y una interna del triángulo, y es el centro del circulo ex inscrito
del triángulo (circulo a un lado y a la prolongación de los otros dos
lados).
Gráfico N° 51: Bisectriz de un triángulo, Incentro y ex Centro. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
MEDIATRIZ.- Es la recta perpendicular trazada en el punto medio de
un lado del triángulo.
148
CIRCUNCENTRO (O).- Es el punto de intersección de las tres
mediatrices, y es el centro del circulo circunscrito al triangulo (circulo que
pasa por los tres vértices del triángulo).
Gráfico N° 52: Mediatriz de un triángulo y su Circuncentro. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
ALTURA.- Es el segmento perpendicular trazado desde un vértice del
triángulo al lado opuesto de su prolongación.
ORTOCENTRO (H) .- Es el punto de intersección de las tres alturas ,
está ubicado en la parte interna; en un triángulo rectángulo es el vértice
del ángulo recto; y en un triángulo obtusángulo en su parte externa.
149
Gráfico N° 53: Alturas de un triángulo y su Hortocentro.
Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M. FASE IV DE DESARROLLO (Continuación)
El profesor pide a los grupos de trabajo realizar una gráfica de triangulo
en la cual este por lo menos 3 líneas y puntos fundamentales en el mismo
triangulo.
Gráfico N° 54: Líneas y puntos fundamentales de un triángulo. Elaborado por: Ing. Luis Fredy Basantes M.
150
FASE V DE DESARROLLO (Continuación)
Graficar en Geogebra cuatro tipos de triángulos y clasificarlos por su
sus lados, por sus ángulos y trazar y encontrar todos sus líneas y puntos
fundamentales (Mediana, Bisectriz, Mediatriz, Altura, Baricentro,
Incentro, Ex Centro, Circuncentro y Ortocentro).
FASE VI CIERRE
El docente realizara un cierre del tema, que permita detallar la
información y esclarecer dudas suscitadas de la información obtenida.
151
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR: APRENDIZAJE BASADO E N PROBLEMAS UTILIZANDO FICHAS.
1. DATOS INFORMATIVOS: Departamento: Ciencias Exactas Carrera: Ingeniería. Tema de la clase:
Semejanza de triangulos. Área de Conocimiento: Matemáticas
Asignatura: Geometría y Trigonometría
Docente : Ing. Luis Fredy Basantes M.
Curso/Paralelo: Nivelación
Fecha: Duración de la clase: 2h Periodo académico: Septiembre 2012 – Febrero 2013 2. DESPLIEGUE DEL PROCESO: G-F-H
OBJETIVO CLASE: Identificar cuando un triángulo es semejante a otro, conocer los diferentes postulados y teoremas para poder resolver ejercicios de semejanza de triángulos.
LOGRO DE APRENDIZAJE (A - K): A: El estudiante aplicar Conocimientos en matemáticas, ciencia e ingeniería. B: Diseñar, conducir experimentos, analizar e interpretar datos. D: Trabajar como un equipo multidisciplinario. G: Comunicarse efectivamente.
3. MATRIZ DE PLANIFICACIÓN: FASES DE LA
PROCESO METODOLÓGICO TIEMPO
APROX.
INSTRUMENTO
DE EVALU
ACTIVIDADES DOCENTES ACTIVIDADES ESTUDIANTES
152
CLASE
ACIÓN
INICIAL
(Primera clase) FASE I Motivación: Se plantea al estudiante un ejemplo práctico del tema para motivar a aprender el tema a tratar. Diagnóstico: Mediante preguntas se establece los conocimientos adquiridos de los estudiantes, sobre semejanza entre los diferentes objetos que existen en el aula de clase. Planteamiento del Tema: Se enuncia el tema y objetivo a tratarse. Se enuncia la hipótesis o problema de investigación a resolverse: Identificar las propiedades, teoremas de semejanza de triángulos y resolver ejercicios de aplicación FASE II DE DESARROLLO Equipos : Formar equipos de trabajo (3 o 4 personas). Tarea académica : Entregar la ficha 1 que es un cuestionario de preguntas para llegar a al objetivo planteado al iniciar la clase. Producto : Los estudiantes completan el cuestionario (ficha 6.1) discutiendo y analizando sus respuestas. Evaluación : Sello Prácticas sociales : Responsabilidad con actitudes como atención, respeto, participación, tolerancia y colaboración y sentido de equipo.
Participa en la fase inicial de la clase
20 min
Fichas de
Evaluación:1-2-
3-4.
153
DESARROLLO
FASE III DE DESARROLLO (Continuación) Equipos : Equipos de trabajo (3 o 4 personas). Tarea académica : El docente expone la definición de semejanza, postulados, propiedades corolarios y teoremas. Entregar la ficha 2 que es un cuestionario de preguntas para llegar a la hipótesis planteada. Producto : Los estudiantes completan el cuestionario (ficha 2) discutiendo y analizando sus respuestas. Evaluación : correcta resolución de la ficha Prácticas sociales : Responsabilidad con actitudes como atención, respeto, participación, tolerancia y colaboración. Sentido de equipo FASE IV DE DESARROLLO (Continuación) Tarea académica : Entregar la ficha 3 en la cual lo equipos analizan e identifican los elementos, teoremas y propiedades de semejanza de triángulos. Resuelven los ejercicios planteado por el docente trabajando, en base a la hipótesis planteada. Producto : Ejercicios resueltos en hojas por equipo, clasificando la información de acuerdo a los elementos, teoremas y propiedades de polígonos y cuadriláteros. Evaluación : correcta resolución de la ficha Prácticas sociales : Responsabilidad con actitudes como atención, participación, colaboración, curiosidad e iniciativa.
El estudiante contesta las preguntas planteadas por el docente. � Analiza e identifica los elementos, teoremas y propiedades de semejanza de � Resuelve los ejercicios planteado por el docente trabajando en equipo.
80 min
FINA FASE V CIERRE � Realización de 20 min
154
L Tarea académica : El docente realizara un cierre del tema, que permita detallar la información y esclarecer dudas suscitadas de la información obtenida
preguntas y respuestas. � Elaboración de problemas hacia los estudiantes para observar el grado de aprendizaje de los mismos.
TIEMPO TOTAL DE LA CLASE 2 H
4. ACTIVIDADES PARA LA SIGUIENTE CLASE: a)
Tareas: (lecturas, investigaciones, ejercicios, pro blemas propuestos, informes, análisis, …)
b)
Medios y Equipos: Pizarrón, Marcadores , Apuntes del Docente, texto y fichas.
� Resolver ejercicos para profundizar lo aprendido.
c)
Coordinaciones: (Personas encargadas de la logística )
___________________________________________________________ DOCENTE DCE ESPE-L
155
FICHA N° 1: PUNTOS GUIA PARA SOLUCIONAR LA HIPOTES IS
Nombre del Grupo: _____________Periodo: ___________ Fecha: ______
1. Calcula la medida de cada ángulo con letra y explica cómo la hallaste.
3. El perímetro de ∆EF2 es de 36 pulg. BC= ___________ AB= ___________ m<C = ________
4. Decide si los triángulos son congruentes o semejantes
_________________ __________________________
156
5. Indica la alternativa correcta:
3)
5
RTa
TS= )
RT RUb
TV RS= )c SU TV=
)RS RU
dST UV
=
6. En la siguiente figura establezca lados y ángulos correspondientes, luego
determine si son congruentes o semejante.
157
FICHA N° 2: CUESTIONARIO. (EQUIPO COOPERATIVO)
TEMA: ELEMENTOS, TEOREMAS Y PROPIEDADES DE SEMEJANZ A DE
TRIANGULOS.
TALLER COOPERATIVO EN CLASE
1.- Conteste con V si es Verdadero o F si es Falso.
1.1. Si tres o más rectas paralelas determinan segmento congruentes
en una transversal, determinan segmentos congruentes en cualquier
otra transversal ( )
1.2. Si se divide un lado de un triángulo en parte congruentes y por
los puntos de división se trazan paralelas a otro lado, el tercer lado
queda dividido en desigual número de parte congruentes. ( )
1.3. La semejanza de triangulo se caracteriza por ser misma forma
pero diferente tamaño ( )
1.4. Dos triángulos son semejantes si tienen dos ángulos homólogos
congruentes ( )
1.5. Dos triángulos son semejantes si tienen lados respectivamente
paralelos o perpendiculares ( )
2. Unir con líneas lo correcto .
Toda recta paralela a uno de los lados de un triangulo
Si EG ≅ FIJ2G ≅ KL ∴ KNOOOOPQ�RSTQUQ,,QV,,QV�E2OOOO Si los lados correspondientes de un triángulo son respectivamente proporcionales
Da origen a otro triangulo semejante con el
Propiedad de Baricentro Los dos triángulos son semejante
Propiedad de antiparalelas Divide a cada una de las medias en dos segmentos, tales que el uno es el doble del otro.
158
FICHA N° 3: EJERCICIO (EQUIPO COOPERATIVO)
TEMA: ELEMENTOS, TEOREMAS Y PROPIEDADES DE
SEMEJANZA DE TRIANGULOS.
TALLER COOPERATIVO EN CLASE
1.- Resolver los siguientes ejercicios.
1.1. Hallar los valores pedidos, justificando todos los pasos:
159
1.2. Para hallar la altura de un asta de bandera, u n muchacho cuyos
ojos se encuentran a 1.65 metros del suelo coloca u na vara de 3
metros de largo clavada en el piso a 15 metros de d istancia del asta.
Entonces retrocediendo 2.55 metros encuentra que l a punta del asta
está alineada con la punta de la vara. ¿Cuál es la altura del asta?
1.3. El tanque en forma de cono invertido de la fig ura tiene agua hasta una altura de 10 m. Halle el radio del cono de agua .
160
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR: MÉTODO DE PROYECTOS
1. DATOS INFORMATIVOS: Departamento: Ciencias Exactas Carrera: Ingeniería. Tema de la clase: Área de Conocimiento: Matemáticas
Asignatura:
Docente : . Curso/Paralelo: Fecha: Duración de la clase:
Periodo académico: Septiembre 2012 – Febrero 2013
2. DESPLIEGUE DEL PROCESO: G-F-H OBJETIVO CLASE: Aplicar en un modelo los conocimientos de matemáticas adquiridos durante toda la unidad.
LOGRO DE APRENDIZAJE (A - K): A: El estudiante aplicar Conocimientos en matemáticas, ciencia e ingeniería. B: Diseñar, conducir experimentos, analizar e interpretar datos. C: Diseñar sistemas, componentes o procesos bajo restricciones realistas. D: Trabajar como un equipo multidisciplinario. E: Usar técnicas, habilidades y herramientas prácticas para la ingeniería. F: Comprender la responsabilidad ética y profesional. I: Comprometerse con el aprendizaje continuo.
161
3. MATRIZ DE PLANIFICACIÓN:
FASES DE LA CLASE
PROCESO METODOLÓGICO TIEMPO
APROX.
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
ACTIVIDADES DOCENTES ACTIVIDADES ESTUDIANTE
S
INICIAL
A. Inicio
Motivación: Se plantea al estudiante un ejemplo práctico del tema para motivar a aprender el tema a tratar Diagnóstico: • Mediante preguntas se establece los conocimientos previos
que tienen los estudiantes para realizar un proyecto. • A continuación el docente define el tema del proyecto: • Facilite una discusión de éste proyecto con toda la clase. • El docente establece programas, metas parciales y métodos
de Evaluación del proyecto. • Identifica posibles recursos de consulta para realizar el
proyecto. • Identifica requisitos previos.
A continuación pregunta:
• ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo? • ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el
Participa en la fase inicial de la clase
162
conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los estudiantes?
• ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias?
DESARROLLO
B. Actividades Iniciales de los Equipos.
Formar Equipos de trabajo.
Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el Tema.
• Establecer tentativamente lo específico que debe hacer en el proyecto. Profundizar el conocimiento.
• Especificar tentativamente el Plan de Trabajo. Dividir el proyecto en componentes y asignar responsabilidades utilizando la ficha 4 , proporcionada por el docente.
• Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave.
• Revisar el plan en base a la retroalimentación.
C. Implementación del Proyecto.
• El maestro se asegura de que los estudiantes llenen la ficha 4. El Plan de Trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su programación y meta.
• Con la aprobación del profesor, los equipos refinan continuamente la definición del proyecto.
• Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje
163
colaborativo y en la solución cooperativa de los problemas. • Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como
resultado final un producto o modelo, una presentación dirigida a una audiencia específica.
FINAL
D. Conclusión desde la Perspectiva de los Estudiant es.
• Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto o modelo, la presentación , la interpretación final de acuerdo con la estructura del esquema del informe final del proyecto ficha N° 5
• Se hará evaluación entre los miembros del equipo. utilizando la ficha de evaluación N° 6
• Evaluación final. Se presenta el proyecto final con una explosión dirigida a un escenario, el cual se evaluara según la ficha de evaluación N° 7
E. Conclusión desde el Punto de Vista del Profesor.
• Para el cierre el docente facilita una discusión y evaluación general del proyecto.
• El maestro realiza un registro de sus notas. Reflexiona sobre el proyecto: sobre lo que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez.
� Realización de preguntas y respuestas. � Elaboración de problemas hacia los estudiantes para observar el grado de aprendizaje de los mismos.
___________________________________________________________
DOCENTE DCE ESPE-L
164
FICHA N° 4: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN COOPERATIVA
DOCUMENTO PLAN DE TRABAJO
¿Qué vamos a hacer?* Nombre del Proyecto: lo que se quiere
hacer
Por qué lo vamos a hacer? Fundamentación del proyecto: es el
diagnóstico y por qué se elige ese
proyecto
¿Para qué lo vamos a hacer?* Objetivos del proyecto: qué lograría
ese proyecto
¿Dónde lo vamos a hacer? Espacio físico.
¿Cómo lo vamos a hacer? Listado de actividades para
concretar el proyecto
¿Quiénes lo vamos a hacer? Los responsables de las distintas
actividades
¿Cuándo lo vamos a hacer? El tiempo que se tardará en hacer el
proyecto
¿Qué necesitamos para hacer el
proyecto?
Listado de recursos y cantidad
necesaria (materiales, humanos;
financieros)
¿Cuánto va a costar el proyecto? Presupuesto : precios de los recursos,
según cantidad y tiempo de utilización.
165
FICHA N° 5: ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL PROYECTO
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN � Logo de La Institución de Educación, � Escuela Politécnica del Ejercito (IES). � Carrera. � Título. � Autores: � Tutor: Profesor Tutor � Consultante(s): Persona o personas que hayan aportado
sistémicamente a la confección del trabajo. � Mes /año de la defensa.
2. RESUMEN
3. AGRADECIMIENTO (opcional)
4. DEDICATORIA (opcional)
5. ÍNDICE
5.1. Índice de Contenidos. 5.2. Índice de Gráficos.
6. TEMA DEL PROYECTO.
7. INTRODUCCIÓN 8. Objetivos
7.1. Objetivo General 7.2. Objetivos Específicos
9. DESARROLLO
10. CONCLUSIONES
11. BIBLIOGRAFÍA
12. ANEXOS
166
FICHA N° 6: FICHA DE EVALUACIÓN GRUPAL.
167
FICHA N° 7: FICHA DE EVALUACIÓN FINAL
168
6.8. ADMINISTRACIÓN DE LA PROPUESTA
Cuadro N° 51: Administración de la Propuesta
Institución Responsable Actividades Presupuesto Financiamiento
Escuela Superior Politécnica del Ejército Extensión Latacunga.
Director del Departamento de Ciencias Exactas Ing. Luís Fredy Basantes Moreano.
Permiso de las autoridades
Materiales Expositores. 100,00 USD
Alumno Investigador de la ESPE-L
Fuente: ESPE Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M.
6.9. PREVISIÓN DE LA PROPUESTA
Cuadro N° 52 : Matriz de monitoreo y evaluación
PREGUNTAS BÁSICAS EXPLICACIÓN
1. ¿Qué evaluar? 1.Los talleres de la propuesta, la capacitación al personal docente
2. ¿Por qué evaluar?
2. Para fortalecer el perfil profesional de los docentes.
3. ¿Para qué evaluar?
3. Para asegurarse de que se promuevan aprendizajes significativos en los estudiantes.
4. ¿Con qué criterios?
4. Estrategias didácticas del ABP y el Método de Proyectos.
5. ¿Indicadores?
5. Habilidades y destrezas desarrolladas.
6. ¿Quién evalúa?
6.El investigador
169
7. ¿Cuándo evaluar?
7. Al inicio, en el proceso e inmediatamente luego de concluida la aplicación de la propuesta
8. ¿Cómo evaluar?
8. Evaluación diagnóstica, formativa,
sumativa.
9. ¿Fuentes de información?
9. Personal docente, autoridades, guía metodológica de las Estrategias didácticas del ABP y el Método de Proyectos.
10. ¿Con qué evaluar?
10. Utilizando los instrumentos adecuados según las técnicas aplicadas
Fuente: ESPE Elaborado por: Ing. Luís Fredy Basantes M.
170
BIBLIOGRAFÍA:
• AGUILAR, M. (1979).La asimilación del contenido de la enseñanza. La
Habana: Editorial de Libros para la Educación;
• AHUAMADA GUERRA Waldo (1983). Mapas Conceptuales Como
Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación
de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad federal de Río Grande
Do Sul Sao Paulo
• ALONSO, C. y GALLEGO, D.(2005) CHATEA, estilos de
aprendizajehttp://estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm • Anita E. Woolfolk. Psicología Educativa.
• ARREDONDO, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formación
pedagógica de profesores universitarios. Teoría y experiencias en México.
México: ANUIES-UNAM. CESU.
• AYMA, V. (1996). Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental
Conceptual. Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad
de Educación . Universidad de Sao Paulo.
• BANDURA, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development
and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.
• BENITO, A. y CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la docencia
universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:
Narcea.
• CONN, P. (1994). Neuroscience in Medicine. Philadelphia: Lippicott;
• De la Orden, Oliveros, Mafokoli, González.
• DE MIGUEL, M. (1998). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el
Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza.
171
• GIMENO, S., Pérez, A. (1993).Comprender y transformar la enseñanza. 2
ed. Madrid: Morata
• HERAN, y VILLARROEL. (1987). Caracterización de algunos factores del
estudiante y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el
rendimiento de Castellano y Matemática en el primer ciclo de Enseñanza
General Básica. Editado por CPEIP.
• HILGARD, ER. (1972). Teorías del aprendizaje. La Habana: Instituto
Cubano del Libro;
• KAPLÚN, M. (1995). Los Materiales de autoaprendizaje. Marco para su
elaboración. Santiago, Chile: UNESCO; p.55
• MOREIRA M. (1985).Metodología da pesquisa e metodología de encino:
uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10)
• MORRIS; Charles G. Psicología.
• NEUNER G, Babanski Yu K, Drefenstedt E, Elkonin DB, Gunther KH,
Piskunov AI, et al. 1981 Pedagogía. La Habana: MINED;. p. 256.
• NOVÁEZ (1986). Definición de Rendimiento Académico.
• PAGANO, Robert. 2008, Séptima Edición. Estadística para las ciencias
del comportamiento. Capítulo 18, Ji cuadrada y otras pruebas no
paramétricas. Páginas 425 – 440; 544.
• PAGANO, Robert. 2008, Séptima Edición. Estadística para las ciencias
del comportamiento. Capítulo 15, Introducción al análisis de varianza.
Páginas 354 – 370; 542.
• PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996). Enseñanza Termodinámica:
Un Enfoque Constructivista. II Encuentro de Físicos en la Región
Inka.UNSAAC.
• PAPALIA, Diane E. WENDKOS OLDS, Sally. Psicología del Desarrollo
172
• PÉREZ, A. (1992). La función y formación del profesor en la enseñanza
para la comprensión: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:
Ediciones Morata.
• PIAGET, J. (1966). La formación del símbolo en el niño. La Habana:
Edición Revolucionaria;
• CALVACHE, G. (2010). Geometría Plana y del Espacio, Geometría
Analítica y Dibujo. Quito. Edición EPN.
• BRUÑO, G.M. Geometría, Curso Superior. Bilbao. 1964. Grijalva
S.A.12va. Edición.
173
LINKOGRAFÍA:
• (http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/)
• Cuevas, A. (2002) El rendimiento escolar.
http://tlali.iztacala.unam.mx/~recomedu/orbe/psic/art99-1a/cuevas.html/.
• Cutz Tomando exámenes, (2002)
http://www. urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/06-test-sp.html.
• DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO.
Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores
de Monterrey (2004). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica
didáctica. [Disponible en http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf]
• EDEL, R. (2004). El concepto de enseñanza aprendizaje. [Disponible en:
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402600.html(11/02/2012)]
• http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
• http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
• http://www.hmco.com/college/education/pbl/background.html
• http://www.hmco.com/college/education/pbl/background.html
• http://www.to.utwente.nl/ism/ism1-96/home.htm
• http://repo.uta.edu.ec/bitstream/handle/123456789/2582/MA-EVA-
EDUCATIVA-901.pdf?sequence=1
• http://www-engl.cla.umn.edu/lkd/vfg/VFGHome
• htt://ftp.puce.edu.ec/bitstream/22000/3685/ 1/T-PUCE-3712
• http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/proyectos. pdf
• www2.uca.es/orgobierno/rector/jornadas/documentos/046
• Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes, (2011). [Disponible
en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/].
• Projec Based Learning Handbook. Buck Institute for Education. CA:
• Project based Learning Space. Houghton Mifflin Company:
174
• Regidor (2000). Adolescentes en clase. ¿Por qué fracasan en sus
estudios? http://www.montevi.edu.uy/padres/2000enero.htm/
(11/02/2012).
• VERGNAUD (1998). Horror a las matemáticas.
http://aupec.univalle.edu.co/informes/febrero98/matematicas.html
(09/01/2012).
175
ANEXO 1: CUESTIONARIOS
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
Cuestionario de opinión dirigido a los Docentes de Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército Extensión Latacung a en el período marzo 2012-julio 2012 .
Instrucciones: Lea detenidamente cada pregunta y señale con una (x) en el recuadro la
respuesta que usted elija.
1. ¿Cómo considera el rendimiento de sus estudiantes en forma
global?
Sobresaliente
Muy Bueno
Bueno
Regular
Insuficiente
2. ¿Cree Ud. que el rendimiento académico de los estudiantes tiene
que ver con el uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Siempre A veces Nunca
176
3. ¿Qué ha hecho Ud. para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes?
Hace dinámicas
Hace trabajos en grupo en la clase
Incentiva a sus estudiantes
Otros
4. ¿Considera que sus estudiantes aprenden mejor trabajando en?
Grupo Individual
5. ¿Emplea semanalmente estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Sí No
6. ¿Cree que el rendimiento de sus estudiantes es mejor, cuándo?
Dicta la clase, escribe en el pizarrón y manda deberes.
Organiza y guía para que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal
Señala el tema del texto de Matemática y manifiesta que lo desarrolle en
grupo
7. ¿Cree usted que cuando sus estudiantes trabajan en grupo se les facilita el aprendizaje de la Matemática?
Sí No
177
8. ¿Cuándo hace dinámicas grupales. Cómo cree que se debe formar los grupos?
Por afinidad
Mediante juegos
Por sorteo
9. ¿Cómo reaccionan los estudiantes cuando trabajan en grupo?
Se interrelacionan
Colaboran mutuamente
No se interrelacionan
No Colaboran mutuamente
10. ¿Ha utilizado en sus clases de Matemática el Aprendizaje Basado en Problemas? Sí No 11. ¿Ha utilizado en sus clases de Matemática el Método de Proyectos? Sí No 12. ¿Necesita formación específica para utilizar el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos?
Sí No
178
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
Cuestionario de opinión dirigido a los Estudiantes de Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército Extensión Latacung a en el período marzo 2012-julio 2012 .
Instrucciones: Lea detenidamente cada pregunta y señale con una (x) en el recuadro la
respuesta que usted elija.
1. ¿Cuál es su rendimiento académico en forma global?
Sobresaliente
Muy Bueno
Bueno
Regular
Insuficiente
2. ¿Cree Ud. que el rendimiento académico de los estudiantes tiene
que ver con el uso de estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Siempre A veces Nunca
3. ¿Qué ha hecho su Maestro para mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes?
Hace dinámicas
Hace trabajos en grupo en la clase
Incentiva a sus estudiantes
Otros
179
4. ¿Cree Ud. que los estudiantes aprenden mejor trabajando en?
Grupo Individual
5. ¿Emplea su Maestro semanalmente estrategias metodológicas activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Sí No
6. ¿Cree Ud. que el rendimiento de los estudiantes es mejor, cuándo?
Dicta la clase, escribe en el pizarrón y manda deberes.
Organiza y guía para que el aprendizaje se recepte mejor en forma grupal
Señala el tema del texto de Matemática y manifiesta que lo desarrolle en
grupo
7. ¿Cree usted que cuando los estudiantes trabajan en grupo se les facilita el aprendizaje de la Matemática?
Sí No
8. ¿Cuándo hace dinámicas grupales. Cómo cree que se debe formar los grupos?
Por afinidad
Mediante juegos
Por sorteo
9. ¿Cómo reaccionan los estudiantes cuando trabajan en grupo?
Se interrelacionan
Colaboran mutuamente
No se interrelacionan
No Colaboran mutuamente
180
10. ¿Ha utilizado su Maestro en clases de Matemática el Aprendizaje Basado en Problemas? Sí No 11. ¿Ha utilizado su Maestro en sus clases de Matemática el Método de Proyectos? Sí No 12. ¿Cree Ud. que su maestro necesita formación específica para utilizar el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Proyectos?
Sí No
181
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
Cuestionario de opinión dirigido a los Estudiantes de Nivelación de la Escuela Politécnica del Ejército Extensión Latacung a en el período marzo 2012-julio 2012 .
Instrucciones: Lea detenidamente cada pregunta y señale con una (x) en el recuadro la
respuesta que usted elija.
ABP Método de
Proyectos
Pregunta
1. Garantiza que, paralelamente a la adquisición de
conocimientos, se desarrolle un sistema de
capacidades y hábitos necesarios para la
actividad intelectual
2. Contribuye a la formación del pensamiento crítico de los
estudiantes, como fundamento de la concepción científica
del mundo
3. Propicia la asimilación de conocimientos al nivel de su
aplicación creadora y que no se limite al nivel
reproductivo.
4. Enseña al estudiante a aprender, dotándolo de los
métodos del conocimiento y del pensamiento científico.
5. Contribuye a capacitar al educando para el trabajo
independiente al adiestrarlo en la revelación y solución de
las contradicciones que se presentan en el proceso
cognoscitivo.
6. Promueve la formación de motivos para el aprendizaje y
182
de las necesidades cognoscitivas.
7. Contribuye a la formación de convicciones, cualidades,
hábitos y normas de conducta.
8. Las tareas y problemas planteados tienen una relación
directa con las situaciones reales.
9. Las tareas y problemas planteados son relevantes para el
ejercicio práctico de habilidades o la expresión de
contenido.
10. Las tareas, problemas planteados y su concreción se
orientan a los intereses y necesidades de los estudiantes.
11. Permite la obtención de resultados relevantes y
provechosos, que serán expuestos al conocimiento, la
valoración y la crítica de otras personas.
12. Promueve en los estudiantes llevar a cabo en forma
autónoma acciones concretas, tanto intelectuales
como prácticas.
13. Contribuye a la determinación de los objetivos, la
planificación, la realización y el control en gran
parte por los mismos estudiantes.
14. Los estudiantes aprenden y trabajan de forma
conjunta en la realización y desarrollo de actividades de
aprendizaje.
15. Contribuye a la madurez del grupo y pueden
establecerse roles a asumir por los integrantes del grupo
16. Permite la combinación de distintas áreas de
conocimientos, materias y especialidades.
183
ANEXO 2: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO
CRITERIO A: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACI ÓN
Nivel de logro Descriptor 0 El problema de investigación no se ha
formulado en la introducción o no se presta al tipo de investigación sistemática que requiere una monografía en la asignatura en la que se presenta.
1 El problema de investigación se ha formulado en la introducción pero no se ha expresado con claridad o es demasiado amplio para permitir un tratamiento eficaz dentro del número límite de palabras.
2 El problema de investigación está bien definido y se ha formulado de manera clara en la introducción, por lo que permite un tratamiento eficaz dentro del número límite de palabras.
CRITERIO B: INTRODUCCIÓN
Nivel de logro Descriptor 0 No se ha ubicado el problema de
investigación en un contexto, o apenas se ha intentado hacerlo. No se ha explicado la importancia del tema, o apenas se ha intentado hacerlo.
1 No se ha ubicado el problema de investigación en un contexto, o apenas se ha intentado hacerlo. No se ha explicado la importancia del tema, o apenas se ha intentado hacerlo.
2 El contexto del problema de investigación se indica claramente. La introducción explica con claridad la importancia del tema y las razones que justifican su estudio.
184
CRITERIO C: INVESTIGACIÓN
Nivel de logro Descriptor
0 No se aprecian muestras de que el alumno haya consultado fuentes o haya recogido datos y de que haya planificado la investigación, o las pruebas de ello son mínimas.
1 Se han consultado fuentes que no son apropiadas, o se ha obtenido información inadecuada, y las muestras de que se haya planificado la investigación son mínimas.
2 Se han consultado algunas fuentes apropiadas o se ha obtenido cierta información, y se han seleccionado algunos materiales pertinentes. Se aprecian algunas muestras de que se planificó la investigación.
3 Se ha consultado una variedad adecuada de fuentes o se ha obtenido información suficiente, y se han seleccionado materiales pertinentes. La investigación se planificó de forma satisfactoria.
4 Se ha consultado una variedad imaginativa de fuentes apropiadas o se ha obtenido gran cantidad de información adecuada, y se han seleccionado materiales pertinentes cuidadosamente. Se llevó a cabo una buena planificación de la investigación.
185
CRITERIO D: CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DEL TEMA
Nivel de logro Descriptor 0 El proyecto no demuestra un
verdadero conocimiento o comprensión del tema.
1 El proyecto demuestra cierto conocimiento pero poca comprensión del tema, y apenas se considera el contexto académico de la investigación.
2 El proyecto demuestra un conocimiento adecuado y cierta comprensión del tema; se considera en cierta medida el contexto académico de la investigación.
El proyecto demuestra un buen conocimiento y una buena comprensión del tema. Cuando resulta adecuado, se indica de manera general pero adecuada el contexto académico de la investigación.
El proyecto demuestra un muy buen conocimiento y una muy buena comprensión del tema. Cuando resulta adecuado, se indica con claridad y precisión el contexto académico de la investigación.
186
CRITERIO E: ARGUMENTO RAZONADO
Nivel de logro Descriptor 0 No se intenta desarrollar un
argumento razonado en relación con el problema de investigación.
1 Se intenta de modo limitado y superficial presentar ideas de manera lógica y coherente y desarrollar un argumento razonado en relación con el problema de investigación.
2 Se intenta presentar ideas de manera lógica y coherente y desarrollar un argumento razonado en relación con el problema de investigación, pero sólo se logra parcialmente.
3 Las ideas se presentan de manera lógica y coherente y se desarrolla un argumento razonado en relación con el problema de investigación, aunque con algunas dificultades.
4 Las ideas se presentan de manera clara, lógica y coherente. Se logra desarrollar un argumento razonado y convincente en relación con el problema de investigación.
187
CRITERIO F: APLICACIÓN DE HABILIDADES DE ANÁLISIS Y EVALUACIÓN APROPIADAS PARA LA ASIGNATURA
Nivel de logro Descriptor
0 El proyecto no demuestra la aplicación de habilidades de análisis y evaluación apropiadas.
1 El proyecto demuestra una aplicación mínima de habilidades de análisis y evaluación apropiadas.
2 El proyecto demuestra la aplicación de algunas habilidades de análisis y evaluación apropiadas, pero esta aplicación, en algunos casos, puede resultar eficaz sólo parcialmente.
3 El proyecto demuestra una aplicación competente de habilidades de análisis y evaluación apropiadas.
4 El proyecto demuestra una aplicación eficaz y sofisticada de habilidades de análisis y evaluación apropiadas.
188
CRITERIO G: USO DE UN LENGUAJE APROPIADO PARA LA ASIGNATURA
Nivel de logro Descriptor 0 El lenguaje utilizado carece de
precisión y claridad. No se aprecia un uso eficaz de la terminología apropiada para la asignatura.
1 El lenguaje utilizado a veces comunica las ideas con claridad. La terminología apropiada para la asignatura se emplea correctamente sólo en algunos casos.
2 El lenguaje utilizado comunica las ideas con claridad en la mayoría de los casos. La terminología apropiada para la asignatura generalmente se emplea correctamente.
3 El lenguaje utilizado comunica las ideas con claridad. La terminología apropiada para la asignatura se emplea correctamente, aunque ello no se logra en algunos casos aislados.
4 El lenguaje utilizado comunica las ideas con claridad y precisión. La terminología apropiada para la asignatura se emplea correctamente, demostrando destreza y comprensión.
189
CRITERIO H: CONCLUSIÓN
Nivel de logro Descriptor 0 No se ofrece o apenas se ha
intentado ofrecer una conclusión pertinente al problema de investigación.
1 Se ofrece una conclusión pertinente al problema de investigación, pero no resulta totalmente coherente con las pruebas presentadas en el trabajo.
2 Se formula claramente una conclusión eficaz, que es pertinente al problema de investigación y coherente con las pruebas presentadas en el trabajo. Se incluyen cuestiones no resueltas cuando resulta apropiado según la asignatura de que se trata.
CRITERIO I: PRESENTACIÓN FORMAL
Nivel de logro Descriptor
0 La presentación formal es inaceptable, o la extensión de el proyecto supera las 4.000 palabras.
1 La presentación formal es insatisfactoria.
2 La presentación formal es satisfactoria.
3 La presentación formal es buena. 4 La presentación formal es
excelente.
190
CRITERIO J: RESUMEN
Nivel de logro Descriptor 0 La extensión del resumen supera
las 300 palabras o faltan uno o más de los elementos requeridos (mencionados anteriormente).
1 El resumen incluye los elementos requeridos pero no se han expresado con claridad.
2 Los elementos requeridos se expresan con claridad.
CRITERIO K: VALORACIÓN GLOBAL
Nivel de logro Descriptor 0 No se aprecian muestras de las
cualidades mencionadas. 1 Se aprecien muy pocas muestras
de las cualidades mencionadas. 2 Se aprecian algunas muestras de
las cualidades mencionadas. 3 Se aprecian muestras claras de las
cualidades mencionadas. 4 Se aprecian muestras abundantes
de las cualidades mencionadas.
191
ANEXO 3: TABLAS ESTADISTICAS
Tabla de distribución Ji cuadrada
192
Tabla de Distribución Prueba F
193
ANEXO 4: Solicitud de capacitación
Latacunga, 31 de Julio de 2013
TCRN. ESP.
Fabián Pazmiño
DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS
Presente.-
De mi consideración:
Reciba un atento y cordial saludo a la vez deseándole éxitos en la dirección del
Departamento de Ciencias Exactas al cual pertenecemos, el motivo del presente
es que aprovechando el ingreso a nuestras actividades en el nuevo periodo
Agosto Diciembre 2013, solicitarle de la manera más comedida por su intermedio
gestionar en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Espe Matriz, un
Capacitador en Estrategias Didácticas para la capacitación de nuestros
compañeros Docentes en los Temas: Aprendizaje Basando en Problemas y el
Método de proyectos . Ya que siguiendo con la planificación de mi tesis la misma
que fue autoriza por su persona, se requiere esta capacitación, para de esta
manera tener docentes motivados, creativos, innovadores e intelectuales y por
ende estudiantes creativos e investigadores con un buen rendimiento académico.
194
Por la favorable atención que se digne dar a la presente me anticipo en
agradecerle.
Atentamente
____________________________ Ing. Luis Fredy Basantes Moreano Docente Tiempo Parcial
195
ANEXO 5: Fotos de la capacitación docente
DOCENTE CAPACITADORA
196
Socialización del ABP y el Método de Proyectos
197
Entrega de la propuesta. (Fichas)
198
Finalización de la capacitación.