UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Trabajo de grado para la obtención del título de Magíster en Educación y Desarrollo Social VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO SIMULTÁNEO Y ÚNICO DE LAS LETRAS SCRIPT Y CURSIVA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO AÑO, DE LAS ESCUELAS: JUAN MONTALVO Y SAN ANTONIO, EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS ESCRITORAS, DURANTE EL AÑO LECTIVO 2008-2009 AUTORA Lic. Mirian Marlene Ledesma Ruíz. DIRECTOR Ing. Pablo Alberto Hernández TENA – ECUADOR Abril, 2010
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Trabajo de grado para la obtención del título
de Magíster en Educación y Desarrollo Social
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO SIMULTÁNEO Y ÚNICO DE LAS
LETRAS SCRIPT Y CURSIVA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO
AÑO, DE LAS ESCUELAS: JUAN MONTALVO Y SAN ANTONIO, EN EL
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS ESCRITORAS, DURANTE EL AÑO
LECTIVO 2008-2009
AUTORA
Lic. Mirian Marlene Ledesma Ruíz.
DIRECTOR
Ing. Pablo Alberto Hernández
TENA – ECUADOR
Abril, 2010
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Tecnológica Equinoccial, por haberme permitido ser
parte de esta noble Institución educativa.
A todos los maestros y maestras, quienes a través de sus enseñanzas y
conocimientos, ensancharon mi camino del saber.
Al ingeniero Pablo Hernández, a más de ser asesor del trabajo, se ha
convertido en un verdadero amigo, porque gracias a las sugerencias y
permanentes motivaciones impartidas, he logrado culminar con éxito
la elaboración de la tesis.
Porque sólo la superación de mis ideales, me han permitido comprender
cada día más la difícil posición de ser madre, mis valores morales y mi
superación se las debo a ustedes, lo reconozco y lo agradeceré
eternamente.
La autora
i
DEDICATORIA
El presente trabajo va dirigido a mis hijas e hijo: María Fernanda, María
José y Rancess Adrian, quienes supieron comprender y apoyar para la
feliz culminación de mi carrera profesional.
A mi esposo, quien siempre ha sido un apoyo incondicional durante los
años de estudio, logrando de esta manera coronar la meta deseada.
La autora
ii
RESPONSABILIDAD
Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora.
Lic. Mirian Marlene Ledesma Ruiz
iii
RESUMEN. La investigación tiene la finalidad de conocer cuál de los usos simultáneo y único de las letras script o cursiva, son mejores en el desarrollo de las destrezas escritoras, en los niños de segundo año, de las escuelas Juan Montalvo y San Antonio de Tena. Se aplicó la investigación bibliográfica y la investigación de campo el momento que se realizó la entrevista y la ficha de investigación para obtener los resultados esperados. Los principales resultados se detallan: Las dos maestras de las escuelas Juan Montalvo y San Antonio, inician la enseñanza de la escritura a mediados de octubre; diferenciándose que la maestra de la escuela Juan Montalvo usa simultáneamente los dos tipos de letras: la script y la cursiva, mientras que la maestra de la otra escuela indicada, utiliza en sus niños únicamente la letra script, durante todo el año escolar, a esto se agrega que en esa escuela inician con la enseñanza de la letra cursiva en tercer año de básica. Las dos maestras de los segundos años, de las escuelas: Juan Montalvo y San Antonio, desarrollan el período de aprestamiento en cuatro semanas. Las niñas de la escuela Juan Montalvo, poseen los materiales adecuados para la escritura, mientras que los niños y niñas de la escuela San Antonio, tienen materiales de baja calidad, por ende son inapropiados y en consecuencia es uno de los factores que hace que difiera su rendimiento. Los niños y las niñas de la escuela San Antonio tienen materiales de baja calidad, por razones que la escuela está ubicada en el sector urbano-marginal, por consiguiente la situación económica de los padres de familia es deficiente, esto se aduce por las siguientes causas: no todos los padres y madres de familia han terminado la instrucción primaria; el ochenta por ciento de pobladores son indígenas; en cada hogar existe un promedio de siete a ocho hijos. Refiriéndose al desarrollo de las destrezas escritoras existen notables diferencias; siendo las niñas de la escuela Juan Montalvo con mejores resultados en el rendimiento académico y su aplicación que los niños de la escuela San Antonio, a pesar de utilizar solo la letra script. La variable destrezas de la escritura debe ser estudiada por medio del método analítico dividiéndola en dimensiones de estudio como: a) legibilidad de la escritura, b) presentación del trabajo realizado, c) configuración de las letras, d) interés por la escritura, e) realización de rasgos caligráficos, y f) orden y secuencia de la escritura.
Palabras claves: destreza, escritura, letra script, letra cursiva, proceso simultáneo y único.
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SUMARY The investigation has the purpose of knowing which of the simultaneous and only uses of the letters script or italic, they are better in the development of the dexterities writers, in the second year-old children, of the schools Juan Montalvo and San Antonio of Tena.
It was applied the bibliographical investigation and the field investigation the moment that was carried out the interview and the investigation record to obtain the prospective results.
The main results are detailed: The two teachers of the schools Juan Montalvo and San Antonio, they begin the teaching of the writing by the middle of October; differing that the teacher of the school Juan Montalvo uses the two letters simultaneously the script and the italic, while the teacher of the other suitable school, only uses in her children the letter script, during the whole school year.
The second year-old two teachers, of the schools: Juan Montalvo and San Antonio, they develop the period period of preparation in four weeks. The girls of the school Juan Montalvo, they possess the appropriate materials for the writing, while the children and girls of the school San Antonio, they have materials of low quality, for in of they are inappropriate and in consequence it is one of the factors that makes that it differs their yield. When referring to the development of the dexterities writers they exist notable he/she differs; being the girls of the school Juan Montalvo with better results in the academic yield and their application that the children of the school San Antonio, in spite of using alone the letter script.
The variable dexterities of the writing should be studied by means of the analytic method dividing it in study dimensions as: a) legibility of the writing, b) presentation of the carried out work, c) configuration of the letters, d) interest for the writing, and) calligraphic features, and f carries out) order and sequential of the writing.
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TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I.
1. INTRODUCCIÓN. 1 1.1. Planteamiento del problema.
3
1.2. Sistematización del problema.
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1.3. Preguntas de investigación.
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1.4. Justificación del tema.
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1.5. Objetivos generales y específicos.
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1.6. Alcance de la investigación. 7 CAPÍTULO II 2. MARCO DE REFERENCIA. 2.1. Marco teórico.
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2.1.1. Métodos de enseñanza y métodos de la escritura.
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2.1.2. Método de Freinet.
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2.1.3. Niveles de Escritura.
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2.1.4. Principios Didácticos de la Enseñanza y Aprendizaje.
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2.1.5. ¿Con qué letra iniciar aprendiendo? ¿Con la cursiva o la script? 2.1.6. Un poco de historia. 2.1.7. Un poco de futuro. 2.1.8. Papel que cumple la escuela.
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2.1.9. Métodos y técnicas para la enseñanza de la escritura. 21 2.1.10. Método M.A.G.E (Método de Apoyo Gráfico par al Escritura).
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2.1.11. Métodos que parten de unidades globales.
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2.1.12. Las letras script y manuscrita. Argumentos a favor y en contra de su uso. 2.1.13. Transición de la letra script a cursiva.
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2.1.14. Etapas en el aprendizaje de la Escritura.
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2.1.15. Desarrollo de las destrezas de escritura. 2.1.16. Escritura como proceso cognoscitivo. 2.1.17. Carga cognoscitiva en el procesamiento de la información en la Redacción. 2.1.18. Posibles etapas en el desarrollo de la escritura. 2.1.19. Desarrollo de las destrezas intelectuales. 2.1.20. Características de las destrezas. 2.1.21. Actividades que contribuyen al desarrollo de la expresión escrita. 2.1.22. Destreza general de escribir según la Reforma curricular. 2.1.23. Proceso metodológico. 2.1.24. La escritura como instrumento de enseñanza a la lectura. 2.1.25. Proceso de la escritura. 2.1.26. Recomendaciones metodológicas para el desarrollo de destrezas Según la Reforma curricular.
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2.1.27. Marco conceptual.
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2.1.28. Marco temporal y espacial. 2.1.29. Marco institucional.
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2.1.30. Hipótesis, variables e indicadores. 45 CAPÍTULO III 3. METODOLOGÍA.
3.1. Unidad de análisis.
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3.2. Población, muestra, tipo de investigación, métodos de estudio y fuentes de información. 3.3. Métodos de estudio. 3.4. Fuentes de información.
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CAPÍTULO IV. 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS. 4.1. Tabulación de resultados de las variables.
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CAPÍTULO V. 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 5.1. Conclusiones. 78
5.2. Recomendaciones. 80 Bibliografía.
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Notas bibliográficas.
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Anexos. 87
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CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN.
Al hacer un poco de historia, de cómo han venido transformándose los modelos
pedagógicos, éstos fueron tomando su nombre conforme a la evolución de la
sociedad del conocimiento; a continuación lo mencionado, en su orden
cronológico: La pedagogía tradicional, aquí el maestro desempeña, el rol
protagónico de transmisor de conocimientos y el alumno es receptor de aquellos
contenidos.
En la pedagogía conductual, el maestro impartía conceptos y contenidos a sus
alumnos.
La pedagogía activa, facilita al niño el aprendizaje de la libertad. El maestro actúa,
como guía y el alumno como un artesano de su propio conocimiento.
La pedagogía constructivista, brinda muchas formas que ayudan a construir el
conocimiento.
En definitiva, la metodología, ha tenido grandes cambios hasta la presente época.
Al referirse a la enseñanza actual, el maestro debe enseñar según los intereses y
necesidades de los discentes, significando que el alumno es el centro del proceso
de enseñanza- aprendizaje.
Estas realidades expuestas han permitido tener elementos de juicio, para
fundamentar la investigación propuesta de los métodos de enseñanza y
específicamente los métodos de la escritura.
En primera instancia este capítulo enfoca la conceptualización de los métodos de
enseñanza, en general y específicamente los métodos de escritura; destacando que
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el método significa camino, por la que el educador y educando deben caminar,
llevar el proceso por una misma ruta.
A través de la investigación se conoció ¿cuáles de los procesos: simultáneo o
único del uso de las letras script y cursiva, es recomendable utilizar en los niños
y niñas segundos años?.
La investigación se realizó en dos escuelas, ubicadas en el cantón Tena, provincia
Napo, con características similares; las dos escuelas son completas y están
regentadas por la misión Josefina. A continuación se detallan las particularidades
de cada una.
La escuela Juan Montalvo está ubicada en el centro de la urbe, permitiendo de esta
manera que los padres y las madres de familia tengan facilidades de acceder a las
fuentes de trabajo para ser empleados de las instituciones públicas; esto significa
que deben tener un nivel de estudios acorde a las exigencias de cada institución.
La escuela San Antonio está ubicada en una de las parroquias urbano-marginal
del cantón Tena, identificada con el mismo nombre de la escuela.
Los padres de familia a penas el 2%, trabajan como empleados públicos y el otro
80%, en la construcción y las madres de familia en quehaceres domésticos; esto
significa que muchos de ellos y ellas aun son iletrados y que al máximo llegan a
ser bachilleres.
La ubicación geográfica, hace notaria la diferencia del ingreso económico, nivel
social, cultural y educacional de los padres y madres de familia de esta escuela
con la escuela Juan Montalvo; en consecuencia son pobres en todos los campos
señalados.
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1.1. Planteamiento del problema.
La escuela desde su existencia ha venido enseñando a escribir, a los niños y niñas,
con sus aciertos y desaciertos.
Las personas son el producto de un sistema de formación, bajo el paradigma
escogido y elegido por quienes hacen educación.
Los maestros y maestras han trabajado por muchos años con sus métodos y
técnicas de enseñanza escritora, han tenido éxito, no han sido cuestionados,
muchos de los personajes de la sociedad, son fruto de esta formación, unas
personas escriben con buena caligrafía, otras con deficiencias, incluso hay
personas que muestran digrafía al escribir, algo que en la escuela podía haberse
corregido al ser detectado a tiempo y con un buen tratamiento.
Muchas personas escriben con legibilidad, sea ésta en letra script o cursiva, de tal
forma que han constituido herramientas de comunicación e incluso han escrito a
pulso obras, sea de carácter literario, social o científico.
En el caso que se está investigando, por observaciones indirectas en unas
ocasiones, otras por revisión de tareas enviadas por el docente de la escuela a la
casa, en algunos de los niños se ha podido notar que los docentes, especialmente
de segundo año de básica, enseñan simultáneamente los dos tipos de escritura la
script y la cursiva.
Ciertamente han tenido un relativo éxito, de tal forma que muchos de los niños y
niñas se encuentran en grados superiores, esto avaliza el trabajo realizado, sin
embargo la preocupación motivo de investigación es establecer realmente ¿ cuáles
son las ventajas o desventajas de la aplicación simultánea de los tipos de
escrituras?, considerando que cada una de ellas tiene su espacio en el tiempo y en
lo académico, el interés es conocer ¿a qué dificultades se enfrenta el docente que
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trabaja con ésta alternativa?, identificar las bondades que ofrece trabajar
simultáneamente los dos tipos de escritura: la script y la cursiva.
La situación se encamina a buscar las estrategias más idóneas que conlleven a
formular una teoría sólida consistente que aporte a la educación en el proceso de
la enseñanza de la escritura.
1.2. Sistematización.
La interrogante y la preocupación surge al ver a los niños y niñas con un manejo
simultáneo de los dos tipos de escritura, la script y la cursiva, al observar esta
realidad surge un conjunto de interrogantes sistematizados que saltan a la faz de
esta realidad.
Es así como se presentan las primeras interrogantes, ¿qué actividades y estrategias
hace el docente en la etapa de adaptación y aprestamiento en preparación para la
escritura?.
Una vez pasada la etapa del aprestamiento, ¿qué acciones toma el docente para
facilitar el inicio de la escritura en sus dos tipos de letras, las actividades
evaluativas que aplica, las tareas enviadas a casa, los recursos utilizados? En esta
parte es interesante conocer de igual manera las estrategias, los correctivos
aplicados, en el caso de errores.
Luego que los niños y las niñas aprendieron a escribir simultáneamente, es
importante precisar el seguimiento, las actividades de fijación y todo el entorno
que cubre este inmenso bagaje de aprendizaje.
Es preciso considerar, el tiempo que se demora en conseguir el objetivo que los
estudiantes dominen y utilicen las dos escrituras simultáneamente, es decir son
secuencias que hay que ir investigando para lograr el propósito de encontrar las
ventajas y desventajas del uso simultáneo de las dos escrituras.
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1.3. Preguntas de investigación.
1.- ¿Cuáles son las características del uso simultáneo y único de las letras script y
cursiva, en las escuelas Juan Montalvo y San Antonio?
2.- ¿Cuál de los procesos simultáneo o único, tiene ventajas en la letra script o
cursiva?
3.- ¿Cuáles son las desventajas de trabajar simultáneamente o única con las letras
script y cursiva?
4.- ¿Qué actividades realizan los niños y niñas de segundo año para desarrollar
las destrezas escritoras?
5.- ¿Qué actividades previas se desarrollan para la enseñanza de la escritura script
y cursiva?
6.- ¿Qué grafismos se ejercitan y durante qué tiempo?
7.- ¿Con qué tipo de letra inicia el proceso de enseñanza de la escritura?
8.- ¿En qué momento inicia la utilización de la otra escritura?
9.- ¿Qué destrezas son relevantes en la evaluación del desarrollo de la escritura en
los niños de segundo año de educación básica?
10.- ¿De qué manera se desarrollaron las destrezas escritoras en los niños de
segundo año de educación básica?
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1.4. Justificación.
El lenguaje escrito es uno de los medios más importantes de la comunicación, que
el ser social utiliza para interrelacionarse con los demás seres.
Los efectos serán revertidos en los mismos educandos de las escuelas citadas, ya
que ellos y ellas tendrán libertad en utilizar el tipo de escritura que sea de su
agrado y no el impuesto por sus maestras y maestros; de esta manera el educando
aplicará la escritura en forma legible y con buena estética en las tareas escritas.
Luego de haber revisado algunas herramientas bibliográficas en la biblioteca de
las instituciones educativas señaladas, en el Instituto Superior Pedagógico
“Hermano Miguel” y de la ciudad, no existe una investigación referente a este
problema, por lo que se considera que es único.
Es importante porque se desean conocer las ventajas y desventajas que tiene la
utilización simultánea y única de los tipos de escritura, en los estudiantes de
segundo año de educación básica, de las escuelas Juan Montalvo y San Antonio;
también es pertinente porque como maestra de la didáctica de lenguaje y
comunicación, se desea conocer los resultados para poner en práctica y transmitir
a los colegas maestros y maestras de educación básica y a los y las futuras
docentes.
Al no realizar esta investigación se desconocería lo beneficioso o perjudicial que
resulta la utilización simultánea y única de los tipos de escritura, en los
estudiantes de segundo año de educación básica; además no se contará con una
información que permita tomar decisiones inmediatas y futuras para mejorar su
aplicación en toda expresión escrita realizada por los educandos.
La información que se obtenga de la investigación de acuerdo a la trascendencia,
puede ser motivo de debates y análisis en función de valorar con fundamento las
potencialidades y debilidades de la aplicación.
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1.5. OBJETIVOS.
1.5.1. General.
Determinar las ventajas y desventajas del uso simultáneo y único de las letras
script y cursiva, en los niños y niñas de segundo año en el desarrollo de destrezas
escritoras, de las escuelas Juan Montalvo y San Antonio, durante el año lectivo
2008 – 2009.
1.5.2. Objetivos específicos.
- Realizar una investigación comparativa entre el uso simultáneo y único de la
letra script y cursiva, de las escuelas Juan Montalvo y San Antonio.
- Establecer las ventajas y desventajas del uso simultáneo y único de las letras
script y cursiva.
- Recopilar información de las actividades previas para desarrollar las destrezas de
escritura.
- Identificar las características de las letras script y cursiva.
1.6. Alcance de la investigación.
El estudio está dirigido a determinar las ventajas y desventajas al utilizar
simultáneamente y en forma única las dos escrituras, la script y cursiva, en las
niñas y niños del segundo año de educación básica, de las escuelas Juan Montalvo
y San Antonio, en el desarrollo de destrezas escritoras, en el período académico
2008 – 2009, de régimen sierra y amazonia.
En el aspecto metodológico, la presente investigación alcanza el nivel explicativo.
Se apoya en la investigación bibliográfica y documental heurística, desde un
análisis o comparación de diferentes documentos que coadyuvan al entendimiento
y profundización acerca del tema propuesta.
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CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA.
2.1. Marco teórico.
Fundamentación sobre los métodos de enseñanza.
Los métodos de enseñanza y métodos de la escritura.
El maestro para llevar adelante el desarrollo de los contenidos, se basa en distintos
caminos que previamente seleccionará los más apropiados e idóneos, de acuerdo a
los temas; pero para elegir el más apropiado, el educador deberá conocer
primeramente aquellos caminos.
¿Para utilizar métodos idóneos en la enseñanza, tendrá que ser un profesional en
educación o en otra cátedra afín a la especialidad?
Respondiendo al interrogante se diría que solo el profesional en educación, sabrá
manejar la metodología apropiada, de esta manera, podrá lograr resultados
satisfactorios en los educandos.
El argentino J. Ferrater Mora (1995, p.56), en su diccionario de filosofía
abreviado, define método como “Cierto camino para alcanzar un fin propuesto de
antemano como tal, que se contrapone a la suerte y al azar, y que tiene la
posibilidad de ser usado y aplicado por cualquiera”. El método es pues, el
procedimiento adecuado para obtener un fin específico: la planificación ordenada
que se propone para llegar a un fin y que se expresa en un conjunto de reglas. Por
lo que el método concibe y estructura las ideas y formula la teoría desprendida de
la ciencia general estableciendo caminos.
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Por consiguiente, el método de enseñanza o método didáctico es el procedimiento
organizado para alcanzar fines educativos.
Por lo anterior indicado, se puede decir que el fin del método didáctico es educar.
Está a cargo de los docentes el enseñar, y de los discentes el aprender. Para que
exista una verdadera enseñanza, los docentes deben poseer objetivos de los
siguientes tipos: motivadores, expositivos, explicativos, consolidativos y los
discentes, por su parte, tienen la responsabilidad de aprender. Por lo que sus
objetivos son de conocimiento, de habilidades y de actitudes.
Los métodos y técnicas de enseñanza constituyen recursos necesarios de la
enseñanza. Son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la
misma. Los métodos y las técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la
dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los
conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporadas, con menor esfuerzo, los
ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.
En conclusión, el método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El método es lo que da sentido de unidad, a todos los
pasos de la enseñanza y del aprendizaje.
Método de Freinet.
Según, Celestin Freinet, pretende, como punto de partida la libre expresión del
niño y la niña, introducir en la escuela la compleja naturalidad con la que ellos
han aprendido a hablar. Respetando el tanteo experimental con el que ha
realizado ya sus aprendizajes básicos (andar, hablar), lo conduce hasta que
descubra y sienta la necesidad de reproducir gráficamente su expresión oral.
Además es importante el mencionar y analizar, uno de los niveles sucesivos de la
evolución de la escritura, que plantean las autoras Ferreiro E., y Teberosky A.
(1986).
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Principios didácticos de enseñanza aprendizaje.
Estos principios son extraídos de documentos y publicaciones de la UNESCO,
aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje:
1. El educador y el educando deberán establecer una relación recíproca de afecto
y aceptación, con el fin de que la acción educativa sea formativa y
trascendente.
2. El educador deberá enseñar al educando a que aprenda a aprender por sí
mismo; es decir, que aprenda haciendo, investigando, experimentando y
observando. (Carlos Tunnerman B. – 1998).
3. Todo educador debe cuidar de no recargar en la mente del educando ideas
superfluas, como si se tratara de rellenar un recipiente vacío.
4. El educador debe saber que lo importante en el aprendizaje no es la cantidad
de conocimientos que el alumno adquiera, sino la calidad del aprendizaje y su
valor de poder transferirlos y transformarlos a su propio desarrollo espiritual
(Jaques Delors-UNESCO 1996).
¿Con qué letra iniciar aprendiendo? ¿Con la cursiva o la script?
Hasta no hace muchos años atrás, los niños eran iniciados en la lectura a través del
conocimiento simultáneo de todos los tipos de grafismos: la letra cursiva, la script
y sus correspondientes mayúsculas y minúsculas. No se cree que tal modalidad de
enseñanza haya sido perjudicial para la generación que accedía en forma natural a
un aprendizaje muy arduo si se lo realiza en etapas. Se conoce de las dificultades
que presentan los niños y niñas para lograr el pasaje de la letra de imprenta a la
cursiva en la actualidad. Habida cuenta de esta realidad, cabe entonces
preguntarse si no habrá llegado la hora de que algunas cosas cambien para bien.
Si se tuviera que elegir el tipo de letra con el que sería más beneficioso para el
alumno comience a leer, sin duda alguna es la cursiva. La aseveración se
encuentra fundamentada en los principios psico neurológicos que sustentan el
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aprendizaje de la lecto escritura. Estos principios muchas veces se olvidan cuando
se elaboran los currículos escolares.
Es en tal circunstancia que no solamente deben dar su opinión autorizada al
respecto los especialistas en pedagogía y psicología educacional, sino también los
profesionales de la salud, en especial los pediatras, neurólogos y fonoaudiólogos,
sin olvidarse de los psicomotricistas y lingüistas. Si se tiene en cuenta la forma en
que funciona el cerebro cuando se aprende, razona, lee y se escribe, se encuentra
la solución a muchas de las dificultades de aprendizaje escolar. Este maravilloso y
delicado órgano debe integrar diversas áreas sensitivas, funcionando como un
todo para aprender, comprender y emitir a su vez la respuesta adecuada por las
vías nerviosas correspondientes. Todo este mecanismo debe ser conocido por los
educadores a fin de implementar en clase estrategias que estimulen tanto los
procesos neurológicos perceptivos como las respuestas motoras más adecuadas.
Volviendo al tema de la letra cursiva se afirma que es la más que se adecua al
funcionamiento del sistema nervioso, por ser una respuesta motora continua. La
letra ligada, a diferencia de las letras de imprenta, permite no sólo la flexibilidad
de los movimientos motrices sino que también es más fácilmente recordarla. Toda
respuesta motora que no es interrumpida en momentos puntuales es retenida a más
largo plazo en la memoria, por ejemplo el caminar o andar en bicicleta. Por el
contrario, la letra script, hace que el alumno deba ir interrumpiendo su escritura al
escribir cada letra, lo cual va en detrimento de su memoria para recordarlas. Por
otra parte, es más fácil recordar la letra script si antes se ha aprendido la cursiva.
(Anónimo, 2002).
La revolución informática y los procesos de lectura y escritura.
Un poco de historia.
En un libro ya clásico, William Harris (1989), trata de responder a la siguiente
pregunta: ¿cuántas personas podían leer, y cuántas podían escribir en el mundo
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greco-romano? La pregunta no es banal, porque el origen del alfabeto se
identificó, durante décadas, como la invención de una tecnología simple, eficiente
y fácil de aprender, ligada desde sus orígenes a la ciencia y la filosofía
contemporánea y a la idea de democracia occidental. En un denso libro de 383
páginas, Harris analiza todo tipo de evidencias históricas (desde la invención del
alfabeto hasta el siglo V, después de Cristo) y concluye que en ningún período
hubo algo parecido a alfabetización masiva. Como máximo, estima que el 20% de
los hombres urbanos estaban alfabetizados en el 70 a.C. Todos los estudios
históricos recientes muestran que ninguno de los pueblos antiguos que crearon y
utilizaron escrituras (incluida mesoamérica) eran "sociedades alfabetizadas" según
los estándares contemporáneos (que consisten en contar la cantidad de adultos
mayores de 15 años que declaran saber leer y escribir y/o que han completado
como mínimo cuatro años de escolaridad primaria o elemental). El alfabeto, de
por sí, no cambió esta situación.
Aquí hay varias historias que se superponen, pero que no deben confundirse: por
ejemplo, la historia del alfabeto no es lo mismo que la historia de los objetos
portadores de escrituras y de sus significados sociales (monumentos públicos,
tabletas de arcilla cocida, rollos de papiro o pergamino, dódices, libros etc.); la
historia de los tipos de soportes materiales sobre los cuales se escribió y la historia
de los instrumentos de escritura es totalmente distinta de la historia de los textos
que fueron escritos (registros, cartas, genealogías, contratos, oráculos, decretos y
leyes, obras religiosas, científicas o didácticas, épica y poesía); la historia de las
prácticas de escritura, ya que se trata de dos actividades disociadas durante siglos;
la historia de los libros que atribuye, con razón, a un mismo autor no debe
confundirse con la historia de la idea del autor, que es una idea muy moderna (4);
la historia de las prácticas didácticas vinculadas con la alfabetización es solidaria
pero diferente de la historia de las ideas sociales acerca del acceso a lo letrado.
La disociación de funciones que actualmente parecen solidarias fue la norma
durante los siglos pasados: el autor no era el ejecutor material de las marcas; los
escribas no eran lectores autorizados; la escritura se exhibió durante siglos delante
15
de poblaciones incapaces de leer lo exhibido, porque era un símbolo de poder
entre otros (símbolo del detentor absoluto del poder, quien podía ser, a su vez,
analfabeto).
Para los romanos de la época clásica, leer era devolver su voz al texto. La lectura
en voz alta era una real interpretación del texto, producto de un cuidadoso trabajo
previo. Por lo tanto, la lectura de un texto desconocido, colocado de improviso en
las manos de un lector para que lo oralizara, se consideraba un absurdo. ¿Cómo
podré leer lo que no entiendo?, argumenta un romano en esas circunstancias (5).
El lector era un intérprete, en el mismo sentido en que actualmente se concibe al
intérprete de una partitura musical. Es obvio que un lector entrenado puede leer en
silencio una partitura musical; pero se entiende que la partitura es un texto hecho
para ser sonado, y no para dar lugar a lecturas silenciosas.
La comunidad de lectores era reducida y los textos también. Esos textos se
copiaban y recopiaban, de preferencia en un tipo de escritura continua, que hoy
día se nos antoja aberrante: sin espacios entre las palabras y sin signos de
puntuación. La distinción de las palabras y la introducción de la puntuación
quedaba a cargo del lector, era parte de su tarea de intérprete (5, 6). Es importante
señalar que la falta de separación entre palabras no era asunto de imposibilidad
sino de preferencia: podían escribir de las dos maneras, como actualmente se
utiliza la cursiva o con caracteres separados y ninguna de ellas se consideraba
errónea, pero preferían la scriptio continua.
Siguieron prefiriendo la scriptio continua a pesar de las ambigüedades que ella
podía generar. Los romanos sabían muy bien que la secuencia incultoloco podía
dar lugar a dos interpretaciones contradictorias: inculto loco (lugar inculto) o bien
in culto loco (en lugar culto). Y no siempre el contexto permitía decidir entre una
u otra interpretación. Un gran lector como Plinio comete un gran error de
interpretación, leyendo nada menos que a Aristóteles. En su Historia natural,
Plinio habla de una rata marina que vive en el agua y pone sus huevos en la costa,
por segmentar inadecuadamente el texto de Aristóteles (Historia de los animales),
16
que habla de la tortuga marina: hdemus, emus = tortuga; mus = rata (6).
¿Por qué preferían los romanos de la época clásica la escritura sin espacios entre
palabras? Hay varias razones: como se dijo, los lectores eran pocos y su
entrenamiento suponía una educación especial; una actitud elitista estaría en la
base de este deseo de dificultar el acceso al texto. Pero recientemente Parkes (7)
ha propuesto otra interpretación, mucho más interesante: los lectores preferían un
texto no marcado, frente al cual la competencia del lector se manifestaba más
plenamente. El efecto, un texto con separadores (incluida la puntuación) indica al
lector ¿qué es lo que debe procesar junto (porque forma parte de una misma
unidad) y lo que debe procesar aparte? El texto no marcado expresa la confianza
hacia el lector, hacia su inteligencia para restituir la significación del original (8).
Muchos historiadores consideran que la separación sistemática entre palabras,
junto con los procedimientos de mise en page a los que están acostumbrados,
constituye la verdadera revolución en la historia de la lectura, antes de la imprenta
occidental y superior en profundidad a los cambios producidos por el libro
impreso. ¿Quiénes introdujeron la separación sistemática entre las palabras? No
fueron los escribas de los grandes centros de cultura medieval. Fueron copistas
irlandeses, hacia mediados del siglo VIII, en las fronteras geográficas de la
cristiandad medieval. Y esa invención tardó siglos en imponerse.
Un poco de futuro.
Se tiene tendencia a imaginar que cualquier tecnología introduce cambios
psicológicos sustanciales. Sin embargo, no siempre es así: una serie de cambios
que durante décadas fueron atribuidos a la imprenta, según ahora se conoce,
fueron difundidos por la imprenta pero tuvieron su origen en cambios mucho más
sutiles que le precedieron, y que no fueron cambios propiamente tecnológicos: los
cambios que dieron lugar a esa "gramática de la legibilidad" (según la feliz
expresión de Parkes), a esa visión de la textualidad que actualmente resulta
familiar (un texto con título y autor claramente visible al comienzo, con páginas
17
numeradas, con índice, con división en capítulos, secciones y parágrafos, con un
ordenamiento numérico o alfabético, con letras ampliadas para indicar comienzo o
titulación, con una puntuación que ayuda al lector a encontrar los límites externos
e internos de cierta parte del discurso argumentativo) .
La tecnología que permitió la lectura silenciosa, la búsqueda rápida y la citación
es anterior a la imprenta. Pero la imprenta introdujo un cambio total y completo
en un aspecto crucial: la idea de copia de un mismo texto. Antes de la imprenta, la
idea de ejemplares idénticos del mismo texto era un ideal nunca alcanzado.
Después de la imprenta, se convirtió en una banalidad.
El autor del texto, que ya se había convertido en autor material de las marcas (el
productor del manuscrito) tuvo que disputar su autoría con la de los editores. En
no pocos casos los editores – personas cultas y no simplemente comerciantes –
tenían su propia idea de la ortografía y la puntuación y los autores no siempre
tuvieron éxito en lograr que la versión editada correspondiera a su propio
manuscrito (con los editing actuales suele pasar algo similar).
La máquina de escribir (mecánica o eléctrica) permitió una variación en la idea
del manuscrito: el susodicho manuscrito (escrito de propia mano) podía ser
mecanografiado (grafado por medios mecánicos). La marca personal del autor –
su propia letra – quedaba limitada a la firma. Pero la ausencia de lo grafado a
mano no impedía la manifestación de una marca personal menos visible pero más
profunda: su estilo como escritor.
La computadora permite una nueva aglutinación: el autor de las marcas puede ser
su propio editor. En el teclado tiene a su disposición una gran cantidad de tipos de
caracteres. Antes tenía cuatro opciones: mayúscula/minúscula, subrayado o no.
Ahora puede variar el tamaño y el tipo de los caracteres, puede insertar dibujos o
recuadros... y puede enviar directamente su diskette a la imprenta. En otras
palabras: el autor intelectual y el autor material se completan ahora con el editor
material. La posición frente a lo que escribimos ha cambiado. La posibilidad de
18
transponer, a voluntad, párrafos enteros, o de traer hacia la pantalla partes de otros
textos, da al productor grados de libertad antes inimaginables (digamos, de paso,
que toda una especialidad, vinculada con la crítica textual moderna, está
amenazada de extinción: quienes se ocupan del análisis de los manuscritos de
autor – y su comparación con las versiones impresas – corren el serio riesgo de no
contar más con la materia prima de su quehacer profesional. Los autores
modernos ya no dejan traza de sus correcciones sobre el papel) (10).
Lo innegable es que la pantalla se ha convertido en una superficie privilegiada.
¿Es la existencia de la pantalla de TV o de computadora lo realmente innovador?
Con el auge de la TV y la posibilidad de transmisión instantánea de imágenes a
distancia, se habló de la muerte de la escritura, del reemplazo de lo escrito por la
imagen directa de los hechos. En términos educativos, se hicieron fabulosas
proyecciones: los cursos a distancia, por TV, reemplazarían al cara a cara
tradicional. Pero la computadora personal, en su uso más banal de instrumento
sofisticado para escribir e imprimir, tanto como en sus usos más recientes de
convertir al usuario en un navegante en redes informáticas, reintrodujo el poder de
la escritura, aunque rápidamente vinculado al de la imagen, en un nuevo tipo de
interacción.
Es por ahora pura especulación el imaginar ¿cuáles de los aspectos de las nuevas
tecnologías tendrán el mayor impacto? Lo que es imposible creer es que las
autopistas informáticas y la proliferación de redes estén abriendo realmente el
camino hacia la democracia. Se ha dicho durante décadas que el alfabeto era la
escritura más democrática de todas, y actualmente se conoce que se trataba de una
visión puramente ideológica de la historia.
En una conferencia reciente, un sociólogo atento a los cambios en el
comportamiento lector (11) propuso que el verdadero instrumento revolucionador
de las prácticas no es la pantalla sino el aparato de control remoto. Este aparatito
ha creado una "cultura de la interrupción y de la impaciencia" que conduce hacia
la fragmentación del texto. Yuxtaponer, privilegiar los "tiempos fuertes" en
19
detrimento de las transiciones, cambiar continuamente antes de tener el tiempo de
analizar; todo ello constituye un conjunto de comportamientos de la nueva
generación (la que nació conviviendo con el televisor) que se trasladan con la
mayor facilidad a la otra pantalla de la vida contemporánea: la de la computadora.
Podemos suponer, como fundamento, que el modo de actuar frente a estas dos
pantallas puede afectar la relación con lo impreso, no sólo en frecuencia de uso
sino, lo que es más importante, en el modo de relación con lo impreso. (Emilia
Ferreiro, 1996).
Papel que cumple la escuela.
La escuela, siempre depositaria de cambios que ocurren fuera de sus fronteras,
debe cuando menos tomar conciencia del desfasaje entre lo que enseña y lo que se
practica fuera de sus fronteras. No es posible que siga privilegiando la copia –
oficio de monjes medievales – como prototipo de escritura, en la época de Xerox
copias. Tan poco que siga privilegiando la lectura en voz alta de textos
desconocidos (mera oralización con escasa comprensión) en la era de la lectura
veloz y de la necesidad de aprender a elegir la información pertinente dentro del
flujo de mensajes impresos que llegan de forma desordenada, caótica e invasora.
Mucho menos se instauren debates acalorados en pro y contra las
virtudes/inconvenientes de tal o cual tipo de grafías (continuas o discontinuas) en
una época en que lo único urgente es introducir a los estudiantes al teclado. El
teclado de una computadora y el de una máquina de escribir no ha sido aún
percibida como un instrumento didáctico por la institución escolar (12). En un
trabajo reciente sobre condiciones de alfabetización en medio rural (13) se puso
de manifiesto la posibilidad y la utilidad de introducir viejas máquinas de escribir
mecánicas en escuelas de comunidades rurales aisladas. La posibilidad: esas
viejas máquinas mecánicas se encuentran en depósitos de instituciones públicas y
privadas que se han reciclado hacia máquinas eléctricas o, más recientemente,
hacia computadoras personales. Basta con la voluntad de recuperarlas y una
mínima inversión para repararlas (14). La utilidad: los niños pueden iniciar sus
20
primeros intentos por escribir con todos los medios materiales a su disposición. La
máquina de escribir es uno de ellos, que no compite con el lápiz sino que es
complementario. Pero escribir a máquina tiene un prestigio y una nitidez que la
escritura de un escritor principiante no logra. Mas aún: en un país donde todavía
los escribientes públicos gozan de una aureola de prestigio ligada a una supuesta
tecnicidad del oficio, poner a disposición de niños y niñas de 6 años (y de
cualquier edad) ese instrumento es contribuir a desmitificar ese oficio y,
simultáneamente, es contribuir a dar acceso al teclado (medio moderno por
excelencia de producción de escrituras... y de acceso al mercado laboral) (15). No
sólo eso: cuando un texto ha sido producido a mano, ha sido discutido en grupo y
luego se lo pasa a máquina, surgen preguntas y discusiones sobre problemas
ortográficos que difícilmente surgen en otros contextos. El texto pasado a
máquina adquiere, por su misma naturaleza, un carácter público, y entonces se
justifican preguntas sobre si va junto o separado, si va con o sin hache, si lleva
mayúscula, y otras semejantes (el rol de la máquina de escribir en el surgimiento
de problematizaciones ortográficas no es nada despreciable, ya que la escuela
nunca ha encontrado situaciones funcionales para hacer surgir la duda
ortográfica).
Conclusión.
No se trata de reinstaurar el ya viejo debate entre TV versus pizarrón; o sea, no se
trata de lamentar las horas que los niños y las niñas pasan frente a una TV que
poco o nada tiene de interactiva y mucho de consumismo pasivo. Tampoco se trata
de idealizar las horas pasadas frente al pizarrón, como si fueran, por definición,
más provechosas que las otras.
De lo que se trata es de estar alertas a los cambios que están ocurriendo que
pueden involucrar cambios profundos en la relación de los ya letrados con los
textos, y en el modo en que se alfabeticen las nuevas generaciones y de reconocer
que los cambios necesarios a nivel educativo son muy drásticos, precisamente
porque actualmente, la escuela pública está tremendamente desactualizada. Si la
21
tecnología informática llegara a servir, como circunstancia disparadora, para
repensar lo que ocurre en la escuela, bienvenida sea. (E. Ferreiro, 1996).
Métodos y técnicas para la enseñanza de la escritura.
Los métodos tradicionales para enseñar a escribir son: los sintéticos y los
analíticos o globales. Los sintéticos se basan en la ejercitación visual y en el
reconocimiento de las letras. En tanto que los métodos analíticos buscan que la
lectura y escritura tenga significado para el alumno. No interesa el trazado
caligráfico de las letras, sino en lograr una letra legible, como medios apropiados
para cada edad.
Se piensa que se debe considerar los factores planteados por la autora Cecilia
Samet, el momento de aplicar los métodos y para la adquisición de una buena
letra, siendo:
a) Los factores objetivos: estos se refieren a la posición corporal y utilización
del cuaderno y del lápiz; sugiere que el aula debe ser iluminada
adecuadamente, la escritura debe tener ritmo de trabajo.
b) Otros factores: estos influyen en los movimientos escritúrales, tanto en el
tamaño o en la calidad de la letra, siendo estos:
El frío.
La depresión.
El decaimiento.
El temor o miedo.
c) Factores subjetivos: tienen relación con:
El estado de ánimo.
El carácter.
22
El estado de salud.
Las condiciones físicas, morales y espirituales del que escriba.
Baranchuck cita a Fritz (1971), quien manifiesta en la enseñanza de la escritura no
es saber que tipo de letra se ha de enseñar, sino mas bien concientizar al
educando, que la escritura es un medio de educación.
Sus conceptos sobre la enseñanza de la escritura se sintetizan en los siguientes
puntos:
1. El niño no tiene que descubrir la escritura, de la misma forma que no se le
exige que construya el lenguaje.
2. Los tipos de escritura que se emplean son derivados de los caracteres usados
en la antigüedad clásica; proporcionan las mayúsculas romanas, pero no por
ello la letra mencionada debe ser la que realice el niño.
3. La única obligación que se le impone al niño es lograr una letra legible.
4. Después de reunir la condición de legibilidad, el niño puede optar por una
escritura bella o corriente. No debe imponerse ningún estilo.
Oscar Oñativia (1976), sugiere que se debe usar dentro de la sala de clases algunas
técnicas para desarrollar el lenguaje; estas son: la narración, la dramatización, la
recitación y la pintura.
La actividad del niño se manifiesta a través de una imitación primero en presencia
del objeto o sujeto, pensando luego a la imagen mental. Llega al signo y luego al
símbolo.
El aprendizaje de la lectura y escritura, se trata que los niños y las niñas sepan que
están ordenadas dentro de la oración, siguiendo ritmo y una secuencia.
Debe establecer correspondencia entre la palabra hablada y la escrita; advierte que
el pensamiento y el habla funcionan a mayor velocidad que la del niño y la niña,
23
señala que la boca se debe acompañarla en su movimiento y esperar a que termine
de escribir cada palabra de la oración.
Método M.A.G.E (Método de Apoyo Gráfico para la Escritura).
Ana Ma. Xandre Robotham, autora de éste artículo, cita a la educadora Lucía
Araya Venegas (chilena), quien propone superar las deficiencias producidas por la
confusión que tienen algunos maestros de aula entre métodos de lectura y
escritura e indica que son dos procesos diferentes y que requieren de
metodologías diferentes. Esta confusión, se debe a que ambas técnicas se enseñan
juntas; sugiere que para una buena enseñanza de la escritura, se debe considerar
los tres objetivos siguientes:
1. Adquisición correcta del código, incluyendo todas las letras y normas.
2. Obtener una letra legible a través de la:
- Diferencia entre las letras altas, de cauce y baja.
- Dirección de las letras (aquellas con movimientos anti horarios)
- Distancias entre letras, palabras y renglones; unión entre palabras.
3. Usar la escritura como medio de comunicación y no como trascripción de
palabras.
Concluye indicando que los textos de escritura para niños, se encajan más en el
primer objetivo, raramente el segundo y casi nunca el tercero. Por tal razón
sugiere concluir esta clase de textos que son incompletos, ya que solo constituyen
muestras de letras.
Características del método:
1. Pretende una letra redonda, sin adornos que entorpezcan el rasgo básico.
2. Letra basada en pocos rasgos. Esto hace más fácil el aprendizaje y mayor la
retención.
3. Da mayor apoyo metodológico.
24
4. Favorece la atención y concentración. Al comienzo exige el respeto por la
línea de base, después el niño solo debe contar espacios y organizar la página.
5. El niño, al trazar las letras y escribir palabras, debe respetar: línea de base,
tamaño de la cuadrícula, forma de la letra y limpieza del trazado que es sin
retoques.
6. La cuadrícula es para dar más apoyo visual al niño. Se comienza con un
cuadriculado grande, pues mayor sea el espacio más factible será la ejecución
correcta del movimiento.
Si se reflexiona sobre la evolución de los métodos de lecto-escritura se destaca
que cada uno de ellos concibe de forma diferente el proceso de alfabetización y
sus implicaciones pedagógicas. Ya sean métodos de tendencia sintética o
analítica, se supone que ambos tienen ventajas y desventajas.
En la actualidad, el niño y la niña es constructor del proceso de lecto-escritura,
respondiendo así a un nuevo paradigma. Esta tendencia implica la utilización de
métodos que parten de unidades significativas o globales, como los de tendencia
analítica, siendo estos: endogenésico, natural integral y ecléctico.
Métodos que parten de unidades globales.
Método endogenésico: busca sacar de cada niño sus intereses, necesidades y
considera como base las experiencias previas en materia de lenguaje.
El ecléctico: se define como poseedor de una mezcla de elementos de otros
métodos.
El natural integral: trabaja con la totalidad de vocabulario que el niño posee y a
sus capacidades de expresión coherente y amplia.
Métodos tradicionales o de tendencia sintética.
25
El alfabético y fonético: tienen como base cada letra que forma la palabra. El
primero se basa en el grafema y el segundo en el fonema.
El silábico: trabaja con base en la sílaba, por lo que sustenta su presentación en
grafema y fonema simultáneamente.
Para identificar cual es el mejor método, solo la experiencia dará la respuesta.
Además entran en juego una serie de factores como: la estimulación sociocultural,
lo aprendizajes previos del estudiante o el dominio que el educador tenga.
Las letras script y manuscrita. Argumentos a favor y en contra de su uso.
Si bien no existe discrepancia en cuanto al hecho de que la escuela debe
proporcionar al niño y la niña las oportunidades de adquirir, de la manera
corriente y veloz, se discrepa en lo concerniente a la forma que el niño o la niña
debe conseguir esos objetivos, hay dos tendencias, la primera afirma que debe
encontrar por sí mismo las formas de las letras y la segunda sostiene que el niño
o la niña debe reproducir un tipo de letra determinada, pasando por formas
intermedias hasta adquirir la de tipo corriente.
Roberth Dottrens (1950, pp.XIII–XIV), en su libro La escritura script, cita a
Thelma G. Voorhis, quien puntualiza las siguientes opiniones favorables y
desfavorables de la escritura script:
- Es la más rítmica para escribir.
- Puede ser escrita con tanta rapidez como la cursiva.
- La letra script es más legible que la cursiva.
- Es más agradable para leer.
- Facilita el aprendizaje de la lectura y la ortografía.
- Evita al niño y a la niña de segundo año aprender dos alfabetos, reduciendo así
tiempo y esfuerzo.
26
- La nitidez y legibilidad del estilo se transfiere a otros trabajos escritos, como ser
ortografía y composición.
- Es tan individual como la escritura cursiva.
- Satisface el deseo de escribir de los niños pequeños.
- Lo simple de las formas de sus letras reduce el esfuerzo visual.
- Dado que es más fácil escribir, reduce el esfuerzo físico.
- Las letras, legibles, forman una base para la escritura cursiva si se desea hacer la
transición.
Según los oponentes:
- Es más lenta y menos fluente que la escritura cursiva.
- Tiende a una letra estereotipada, eliminando la individualidad de la escritura.
- Su empleo no es aceptado por todo el mundo de los negocios.
- Los niños y niñas que han aprendido a escribir con script pueden encontrar
dificultades en leer la letra cursiva de sus mayores.
Transición de la letra script a cursiva.
Esta transición no ofrece o causa problema cuando la enseñanza-aprendizaje es
metódica, segura y precisa.
La transición consiste en trazar los enlaces o rasgos sin interrupción de principio
a fin de una palabra, presentándola a ésta como una unidad visual de tipo
manuscrito.
- Es necesario que toda la palabra se trace como un solo camino de principio y fin
con lo que se forma el hábito del ligado de las letras.
- Los puntos en la i, j, rasgos de la t. tilde, deben hacerse una vez que se ha escrito
toda la palabra.
- No se permite el cierre defectuoso o a medias de algunas letras, para evitar la
confusión.
27
- La proporción de rasgos altos y bajos de algunas letras es lo conveniente, porque
se llama la atención sobre cada uno de los detalles.
- La palabra aparece bien escrita porque se hace hincapié en su pronunciación
correcta.
- La transición vale la pena hacerlo a partir del tercer trimestre o al año siguiente
(tercer año), dependiendo de las condiciones del niño o la niña.
Características de la escritura cursiva.
- Estar compuesta por líneas y óvalos.
- Tener rasgos enlazados.
- Al escribir se levanta la mano, únicamente cuando se termina de escribir cada
palabra.
- Es más rápida.
- La escritura no es un fin sino un medio.
Recomendaciones para aplicar la letra cursiva.
- Colocar el papel a igual distancia de ambos ojos.
- Usar lápiz grueso y blando (2hb).
- Sostener el lápiz firme, pero sin apretarle, entre el pulgar y el índice,
descansando sobre el dedo medio o del corazón.
- Trazar letras grandes al principio.
- Escribir con cuidado y limpieza, trazando letras uniformes.
- Desde el comienzo, las letras deben tener sus anexos correctos: puntos en las
ies, rasgos en las tes y eñes, tildes en las sílabas correspondientes, entre otros.
- Mantener una sola dirección de inclinación de las letras.
- Conservar el espacio correcto entre letras y palabras.
Etapas en el aprendizaje de la escritura.
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Etapa inicial.
Como no es posible lanzarlo a escribir de golpe, primero tiene que garabatear y
hacer una infinidad de ejercicios libres que le habiliten en el movimiento, presión
y coordinación muscular, sin tomar en cuenta para nada formas y nombres de
letras.
Etapa adquisitiva de la escritura.
La enseñanza-aprendizaje de la escritura comienza cuando ha terminado el
período preparatorio, es decir, cuando saben ya coger el lápiz como es debido,
cuando se han despertado y mejorado destrezas y cuando los alumnos y alumnas
se hallan adaptados al ambiente escolar.
Cuando el niño comienza a tratar de escribir aparecen las diferencias individuales,
porque cada uno tiene una forma personal de realizar las coordinaciones
musculares y los hábitos de movimientos, lo que hace que los niños y las niñas
sean distintos en sus trazos y aparezcan letras de diverso tamaños y formas.
Errores que se presentan.
En la etapa adquisitiva de la escritura se presentan los cambios o inversiones de
rasgos que ocurren cuando ciertas letras o números los escriben trastocados y
hasta deformados sus rasgos.
Las causas pueden ser de origen diverso: cognoscitivo, emocional o motriz, etc.
Son muy variadas las fallas que se presentan en la escritura inicial y muchas de
ellas pertenecen al grupo de las dislexias.
La dislexia, es la dificultad en el aprendizaje de la lectura, con su repercusión
consiguiente en la escritura, debida a causas congénitas, neurológicas o en su
mayoría de casos, expresamente a inmadurez cerebral.
29
La solución es estos casos dependerá de la preocupación que el maestro ofrezca,
una vez detectadas las fallas, acudiendo a los especialistas en la materia para que
se les proporcione el tratamiento oportuno y adecuado.
Etapa formativa: la técnica de la escritura en su etapa formal tiene como
objetivo alcanzar su dominio y automatización.
Desarrollo de las destrezas de escritura.
El estudio evolutivo de las destrezas de escritura, Carl Bereiter lo llama
desarrollo cognoscitivo aplicado.
Los niños poseen una limitada capacidad infantil para el procesamiento de la
información.
Por el papel minúsculo que la escritura juega en la vida de los niños no podría
hablarse de desarrollo como tal en la escritura, ya que este sería un simple residuo
de otros tipos de desarrollo. Por tal razón la escuela, debe valerse de todo aquello
que es susceptible de influencia positiva, para la escritura.
La escritura como proceso cognoscitivo.
1. El procesador de contenidos: trae el material semántico de la memoria y lo
organiza, es decir obtiene la sustancia, es en otras palabras una unidad de
contenidos que no se ha transformado en lenguaje.
2. El procesador lingüístico: la sustancia pasa a un procesador lingüístico hasta
obtener el lenguaje explícito (propio). Estos dos procesadores funcionan tanto
en la producción de textos orales o escritos. Cuando el niño ha adquirido la
dinámica básica de la escritura, probablemente tendrá todos los niveles de
procesamiento que tiene un adulto.
30
Carga cognoscitiva en el procesamiento de información en la redacción.
El número de elementos que se manejan simultáneamente en la escritura de una
redacción con varias: escribir a mano; ortografía; la puntuación; la elección de
palabras; la sintaxis; las conexiones textuales: el propósito y la organización.
El prestar atención a todos estos conceptos conlleva una gran capacidad de
procesamiento de información.
Según la investigación realizada por Scardamalia, manifiesta que los niños y niñas
normales son capaces de manejar durante el proceso de escritura de uno a tres
elementos de contenidos.
Posibles etapas en el desarrollo de la escritura.
En la escritura madura se diferencia seis sistemas de conocimientos o de
destrezas:
1. Fluidez en la producción de lenguaje escrito.
2. Fluidez en la generación de ideas.
3. Maestría en las convenciones de escritura.
4. Cognición social.
5. Apreciación y discriminación literaria.
6. Pensamiento reflexivo.
Las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1981), han realizado
investigaciones para estudiar los conocimientos en el dominio de la lengua escrita
a partir de la:
- Identificación de los procesos cognitivos subyacentes en la adquisición de la
escritura.
- Comprensión de la naturaleza de las hipótesis infantiles.
31
- Descripción del tipo de conocimientos específicos que posee el niño al iniciar
el aprendizaje escolar.
Indican que para ejecutar la letra script, se debe realizar primero ejercicios de
aprestamiento como:
- Las líneas verticales y oblicuas en la dirección arriba-abajo.
- Las líneas horizontales en la dirección izquierda-derecha.
- Las líneas circulares en sentido opuesto a las agujas del reloj.
- Trazado de semicírculos.
Para la enseñanza del modelo cursivo, sugieren que se debe escribir en el pizarrón
y luego en papel con pincel o lápiz. Concluyen manifestando que este último tipo
de letra, permite una mayor rapidez de ejecución y una mayor identificación de la
palabra como un todo, tanto en la lectura como en la escritura, por consiguiente,
evita posteriores dificultades específicas (como la disgrafía).
Desarrollo de las destrezas intelectuales.
Las nuevas tendencias en el aprendizaje enfatizan la importancia de enseñarle al
estudiante a “aprender a aprender”. Esto requiere la enseñanza de destrezas
intelectuales en forma graduada y sistemática, para que el alumno desarrolle
niveles superiores de pensamiento, encuentre el procedimiento adecuado para
comprender en la adquisición del nuevo conocimiento y adopte un
comportamiento aceptable.
El acto, función u operación mental, que en el caso de obtener una sensación se
llamaría sentir, o en el caso de obtener una percepción sería percibir y cuando se
obtiene una abstracción sería abstraer, etc., es lo que se llama destreza.
32
Las destrezas constituyen la parte dinámica del aprendizaje y es el medio por el
cual se desarrollan las formas del pensamiento racional, del conocimiento e
influyen en la parte terminal del comportamiento.
Características de las destrezas:
1. Las destrezas se adquieren y perfeccionan: a medida que se ejercitan con el
propósito de mejorarlas. Ello entraña, implícitamente, que al perfeccionarse las
funciones mentales los productos serán mejores, es decir que por ejemplo el
pensamiento será más eficaz, crítico y reflexivo.
2. Las destrezas se aprenden, no se desarrollan espontáneamente.
Las operaciones mentales que intervienen en la adquisición de las formas de
conocimiento y pensamiento (sensaciones, percepciones, representaciones,
conceptos, juicios, razonamientos) no se encuentran en el niño naturalmente
desarrollado, necesitan oportunidades para que se fomenten y se enriquezcan.
Las destrezas se aprenden en contexto funcional, es decir juntamente al
aprendizaje de conceptos, y mediante actividades integradas y propositivas.
El aprendizaje de destrezas en contexto funcional requiere de una planificación o
dirección de la enseñanza para evitar el riesgo de sólo aprender parte o aspectos
del proceso, sin considerar la íntima relación que existen ente conceptos, actitudes
y destrezas.
El maestro debe ayudar al niño a mejorar sus destrezas, no dándole viendo, ni
sintiendo, ni pensando, sino ofreciéndole oportunidades para que vaya refinando
sus condiciones presentes.
La confusión de destreza con ejercicio ha tenido serias repercusiones en el campo
pedagógico porque al considerarlas como simple ejercicio se ha creído que la
repetición, el sonsonete, es un buen sistema de aprendizaje, un poderoso recursos
33
para aprender o para adquirir, por ejemplo la “destreza de multiplicar”. De aquí
ha surgido la idea equivocada que el aprendizaje de destrezas ha de lograrse sólo a
través del ejercicio, y la práctica constantes.
3. Las destrezas no se adquieren ni se perfeccionan en el vacío.
Para adquirirlos necesitan de un proceso con la intervención de operaciones
mentales o destrezas a través de actividades definidas. Mediante las actividades
se desarrolla la función (destreza) y se adquiere el concepto o contenido.
4. Las destrezas ayudan al aprendizaje.
Por las razones que las destrezas no se adquieren ni desarrollan en el vacío sino a
través de un contenido, se infiere que las destrezas ayudan al aprendizaje, como
técnica general favorecen el proceso del pensamiento.
Una de las destrezas para conseguir el desarrollo del lenguaje es que el niño
conozca que las ideas se expresan por símbolos impresos. Estas destrezas
específicas que utiliza la lectura para desarrollar el lenguaje del niño y la niña
pertenece a la destreza fundamental o básica de comprensión, al tipo de traducción
de una expresión común a símbolos y al sub-tipo representar ideas utilizando
letras.
Actividades que contribuyen al desarrollo de la expresión escrita.
Las redacciones o el desarrollo de los temas libres sin ninguna guía o trabajo
sistemático, poco o nada han contribuido al desarrollo de la expresión escrita en
los niños.
La escritura no solo se reduce a la técnica de reproducir con exactitud y belleza
una serie de trazos; escribir es una tarea de la inteligencia cuyo objetivo
34
fundamental consiste en producir significados. Es el sujeto quien a partir de sus
experiencias, ideas y conocimientos, produce un texto para expresar algo.
Debemos estar conscientes de que si las actividades de escritura no están
relacionadas a necesidades reales de comunicación de los niños, su aprendizaje
dejará de ser significativo y funcional.
Conviene aprovechar aquellas situaciones de la vida cotidiana en las que se hace
necesaria la escritura (apuntar recados, escribir un recibo, tomar notas, solicitar
una información), para estimular en los estudiantes el uso de una letra legible, el
respeto a las convenciones de la lengua y el cuidado de la presentación.
Es necesario trabajar con textos que atiendan a diferentes finalidades:
‐Dos momentos entre los 5 y 7 años y entre los 8 y 9 años de edad aproximadamente.
‐Los niños de 6 a 7 años se observa la eliminación de dificultades de sostener y manejar el instrumento de la escritura.
‐Entre los 8 y 10 años, los niños están mucho menos rígidos, es decir que las formas gráficas son capaces de llevar al papel con organización y encadenamiento hasta ir moldeando su escritura.
‐Entre los 10 y 11 años se regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento al escribir.
‐Los niños y niñas entre los 10 y los 12 años, alcanzan un nivel de madurez y equilibrio hasta llegar a la velocidad de la expresión escrita.
37
Recomendaciones metodológicas para el desarrollo de las destrezas, según la
reforma curricular.
- Graduar y dosificar el tratamiento de cada destreza a lo largo de la educación
básica. El aprendizaje progresará en dos aspectos; la complejidad de la destreza
misma y de la situación comunicativa en que se utilice.
- Evaluar cualitativa y progresivamente el desarrollo de cada destreza hasta lograr
su manejo autónomo. Solo cuando la persona es capaz de utilizar sus destrezas
de manera discriminada y autónoma, puede decirse que las ha “aprendido”.
2.2. Marco conceptual.
Los términos que a continuación se expone, tienen que ver con el tema a
investigar.
El alfabeto o abecedario: es el conjunto ordenado de las letras de un idioma. Es
la agrupación, con el orden determinado, de las grafías utilizadas para representar
el lenguaje que sirve de sistema de comunicación.
El alfabeto en el Ecuador, era de treinta letras, pero hace unos años atrás, por
resolución de la Real Academia de la lengua española, se suprimen las letras
dobles (ch, ll y rr), quedando actualmente veinte y siete letras (27).
Destreza: En sentido general, habilidad, arte o primor con que se hace una cosa.
(Psic.). Capacidad de ejecución de una actividad. La destreza, se entiende,
generalmente, vinculada a una actividad específica, por lo que supone el dominio
de formas peculiares de llevar a cabo tal tarea. Así, puede hablarse de destreza
perceptiva, motriz, manual, intelectual, social, etc.
38
En términos generales, la adquisición de una destreza supone el dominio tanto de
la suficiente capacidad perceptiva frente a los estímulos como de reacción eficaz
para ejecutar la tarea. (Diccionario de las ciencias de la educación. 1984, pp.394-
395).
Escriba: era el copista, o amanuense de la antigüedad, pues eran cultos, expertos
en escritura jeroglífica y conocían los secretos del cálculo, siendo los únicos
capaces de evaluar los impuestos, asegurar los trabajos de construcción y
transcribir las órdenes del faraón. Para los hebreos era el copista de las sagradas
esturas y, posteriormente, incluso el doctor e intérprete de la ley.
Escritura: es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz mediante la cual se
aprende a escribir palabras y oraciones y del ejercicio sistemático y progresivo
depende su soltura y legibilidad.
“La escritura es una técnica motriz compleja, con desarrollo lento, que se domina
con madurez y práctica; es un instrumento para la comunicación y la adaptación
cultural y, también, un valioso medio de autoexpresión de ideas” (18).
Escritura cursiva: es de tipo vertical pero con enlaces; para Ajuriaguerra da
más agilidad al movimiento, es más suelta, permite mayor velocidad sin perder
legibilidad, favorece la unidad de la palabra.
Escritura script: es un tipo de escritura vertical en la que no hay enlace entre las
letras, está próxima al tipo de de imprenta y máquina de escribir; para Inizan es
más sobria, clara y fiel en su forma para ser percibida, a la vez que más
económica y rentable.
Etapa del garabateo (de 2 a 4 años): el arte comienza para el niño cuando hace
la primera raya en un papel, la realidad es que empieza mucho antes, cuando los
sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas
experiencias sensoriales. Toma la forma de un garabato alrededor de los
39
dieciocho meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su
desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que no solamente lo va a conducir
al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita.
Fonemas: no son sonidos con cantidad física, sino abstracciones mentales o
abstracciones formales de los sonidos del habla.
Desde el punto de vista estructural, el fonema pertenece a la lengua, mientras que
el sonido pertenece al habla.
Método: “El método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos”. (Nerici, 1973, p, 237).
En tal razón, la aplicación de un método presupone la búsqueda de condiciones
óptimas para el inter aprendizaje. Hacer uso de un método significa que tenemos
un objetivo que nos proponemos alcanzar, procurando disciplinar cada momento
de nuestra actividad, proveyéndonos de los recursos indispensables y manteniendo
un orden lógico, secuencial y dinámico.
Motricidad fina: implica de un nivel elevado de maduración y un aprendizaje
largo para la adquisición plena de cada uno de sus aspectos.
El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de
experimentación y aprendizaje sobre su entorno, juega un papel central en el
aumento de la inteligencia.
Proceso simultáneo: se utiliza cuando: se requiere para las cosas ser visto en
conjunto. Para ver que un grupo de las líneas forma un cubo se requiere proceso
simultáneo.
40
Se utiliza cuando el maestro enseña a dibujar o trazar las líneas de las grafías,
conjuntamente con los niños, es decir simultáneamente trabajará.
Proceso sucesivo: se utiliza cuando, se ejecutan los movimientos o trazos de las
letras en orden.
El proceso sucesivo está implicado en el deletreo porque el niño debe producir la
sucesión correcta de letras para formar una palabra (c-a-s-a).
2.3 Marco temporal y espacial.
El presente proyecto se desarrolló en el año lectivo 2008 – 2009.
El fenómeno o hecho de investigación, se realizó en las dos escuelas: Juan
Montalvo y San Antonio, las mismas que se encuentran ubicadas en la provincia
de Napo, cantón Tena. Se señala que la escuela Juan Montalvo es urbana,
mientras que la escuela San Antonio, está en el sector urbano marginal; las
escuelas referidas son completas, con la diferencia que la escuela Juan Montalvo,
es de tipo femenino, mientras que la escuela San Antonio es mixta. La
administración de estas instituciones educativas está regentada por la Misión
Josefina de esta provincia.
2.4 Marco institucional: A continuación se detalla cada institución educativa.
Escuela Fisco misional “Juan Montalvo”.
Visión institucional.
Al término de cinco años la Escuela Fiscomisional “Juan Montalvo” consolidará
su prestigio, entregando a la colectividad, personas honestas, solidarias, revestidas
de una buena disciplina de trabajo y con un espíritu siempre abierto al diálogo y a
la consecución plenamente del bien común.
41
Valores que con el esfuerzo tesonero de maestros y padres de familia lograremos
convertirlos en realidades tangibles que estimulen al trabajo de otros planteles
educativos y aporten al desarrollo efectivo del país.
Misión institucional.
La escuela fisco misional de Tena, forma a la niñez de la provincia de Napo,
inspirada en los preceptos de la educación católica que considera a la mujer como
la base de la familia y la sociedad; promueve el paradigma de la excelencia en la
educación para potenciar a los educandos en sus habilidades, destrezas y
capacidades que conllevan al desarrollo integral como persona, para que tenga la
oportunidad de convertirse en individuos, participativos, productivos y positivos
de la sociedad.
Los docentes se apoyan en el modelo pedagógico constructivista, siendo éste el
más acertado en el campo educativo, porque el estudiante aprende a través del
juego y quienes producen estas diversiones son las técnicas activas. Además el
educador considera los preconceptos o esquemas conceptuales de partida del
estudiante el momento de iniciar un nuevo tema.
La Directora.
La directora de esta escuela es Sor Rosa Villacís (quiteña); de los 44 años de
servicio en la docencia, ha trabajado en Ambato, Quito y también en otros
países como México y Colombia. Desempeña dicha función por el lapso de tres
años.
La escuela tiene quince paralelos, lo que significa que son quince profesores y
profesoras y cinco profesores trabajan en las áreas especiales.
El número total de niñas es de cuatrocientos setenta (470). La escuela es de tipo
femenina.
42
La Profesora.
La profesora de segundo año, paralelo “B”, es la licenciada Elvia Yánez; quien
tiene catorce años de experiencia docente, desempeñándose sólo en escuelas
completas y en la presente escuela, trabaja por el lapso de seis años. En los tres
últimos años ha trabajado con segundo y tercer año de educación básica.
Actualmente es profesora del grupo de segundo año, donde quienes se investigó
el tema.
Las Niñas.
En la escuela Juan Montalvo, existen tres paralelos de segundo año. El número de
niñas en cada paralelo oscila de 20 a 25. Para el estudio o investigación se realizó
únicamente al paralelo “B”, siendo 25 niñas.
La edad de las niñas, al ingresar al segundo año, deben cumplir 6 años, hasta
finales de marzo.
Este grupo de niñas previamente cursaron el primer año, en los diferentes jardines
de infantes de la urbe.
Los padres de familia.
Al referirse a la situación socio-cultural de los padres de familia es regular, ya que
el 75%, son letrados y el restante 25%, son aún iletrados.
La economía del grupo de padres de familia al que se refiere, poseen sus propios
negocios pequeños, así se dedican a la venta de sus productos agrícolas (maíz,
yuca, plátano, cacao, naranjilla, etc.) en las ferias libres de la ciudad y el 40%,
son empleados públicos; mientras que las madres de familia el 50 %, se dedican a
sus hogares y el otro 50%, trabajan en quehaceres doméstico.
43
Escuela fisco misional “San Antonio”.
Identidad institucional.
La escuela fisco misional San Antonio, fue creada el 16 de octubre de1963 por
Monseñor Maximiliano Spiller. Sus primeras maestras fueron: las señoras
Mariana Quiñonez de Dávila, Mercedes Peñaherrera y Matilde Echeverría Chico.
Conforme se ha ido incrementando el número de niños y niñas, también se ha
aumentado el personal docente; actualmente asisten a clases 236 niños y niñas y
son ocho profesores y profesoras, por lo tanto igual número son los años de
básica.
Misión.
La escuela fisco misional San Antonio, a través del tiempo ha ido mejorando su
infraestructura de acuerdo al incremento de la población escolar, dotando de una
infraestructura adecuada con amplios espacios físicos y recreativos, de esta forma
brinda mejor comodidad y mayor rendimiento académico en sus educandos,
además el plantel cuenta con un personal capacitado y con mucha experiencia
profesional, con la finalidad de brindar una formación integral a los niños y niñas
y entregar a la sociedad niños capaces para desenvolverse en el ámbito social.
Visión.
La escuela cuenta con un personal docente capacitado y con experiencia, lo que
significa será revertido en el cultivo de valores éticos morales, espirituales, etc.,
en el niño, niña para que puedan convertirse en elementos útiles para la sociedad.
En referencia al modelo pedagógico que la escuela utiliza es el constructivista; ya
que los maestros y maestras aplican varias técnicas con el fin de obtener logros
positivos y que los aprendizajes sean significativos en los niños y niñas.
44
La Directora.
La licenciada Inés Shiguango, es oriunda de la provincia de Napo, nacida en Tena.
Se inicia en el magisterio desde el año 1975, ha trabajado en escuelas
unidocentes y pluridocentes y en la actual escuela labora desde 1984; a más de
cumplir la función de directora, también es profesora del sexto año.
Profesora del segundo año.
La licenciada Zoila Shiguango, se inicia en el magisterio en la provincia de Napo,
en el año 1979, durante esta trayectoria ha trabajado en escuelas unidocentes y
pluridocentes, y desde el año 1990, trabaja en la actual escuela, tiempo en el
cual, ha laborado con el segundo y tercer año de educación básica..
Niños y niñas.
El grupo de niños y niñas que se seleccionó para la investigación del tema
planteado, fueron dieciocho (18), de los cuales fueron siete (7) mujeres y once
(11) varones.
De los Padres de Familia.
Al referirse a la situación socio-cultural de los padres de familia es regular, ya
que el 99%, trabajan en el área de la construcción (albañilería) y a penas el 1%,
son empleados públicos.
Mientras que las madres de familia, en su mayoría se dedican a trabajar como
empleadas en quehaceres domésticos. Lo que significa que la situación
económica de estos hogares de los niños y niñas es regular.
En lo referente a la educación de los padres de familia ha mejorado, ya que se
puede apreciar que va disminuyendo el analfabetismo, por la aceptada campaña
45
de alfabetización que realizó nuestro presidente constitucional, el economista,
Rafael Correa.
2.5 HIPÓTESIS.
Las destrezas escritoras en los niños y las niñas de segundo año, de las escuelas:
Juan Montalvo y San Antonio, al utilizar simultáneamente y único las letras script
y cursiva son mejores de aquellos que emplean el uso sucesivo.
2.6 Variables e indicadores.
Variable independiente.
- Uso simultáneo y único de las letras script y cursiva.
Indicadores:
- Número de horas clases semanales de: dictados, caligrafía y copias.
- Número de horas extracurriculares semanales de: caligrafía y corrección de
dictados.
Variable dependiente.
- Desarrollo de destrezas escritoras.
Indicadores.
- Niños y niñas que escriben con legibilidad en los cuadernos de trabajo.
- Niños y niñas que escriben con orden y secuencia.
- Niños y niñas interesados por la escritura.
- Niños y niñas que configuran correctamente.
- Niños y niñas que utilizan los rasgos apropiados.
46
CAPITULO III
3. METODOLOGÍA.
3.1. Unidad de análisis.
Antes de desarrollar el presente aspecto, se expondrá información de las dos
escuelas seleccionadas; la una es de tipo urbana y la otra es urbana-marginal; esto
facilitará realizar comparaciones, tanto de la una, como de la otra escuela.
Las niñas de segundo año, de la escuela Juan Montalvo, son las protagonistas de
la investigación. Está a cargo del año de educación básica, la licenciada Elvia
Yánez, como profesora titular y tres profesores para las asignaturas especiales
(cultura física, inglés y computación). La directora es Sor Rosa Villacís, quien
desempeña éstas funciones, por el período de tres años.
Los padres y las madres de familia del año de básica en estudio son los
representantes legales de las niñas en la institución.
Los niños y niñas de segundo año de educación básica, de la escuela San Antonio,
son los actores principales de la investigación. La maestra titular del año es la
licenciada Zoila Shiguango y dos profesores de las asignaturas especiales (cultura
física y lenguaje musical). La directora de la escuela es la licenciada Inés
Shiguango, a más de desempeñar las funciones como directora es profesora del
séptimo año.
Los padres y madres de familia del segundo año son los representantes legales de
los niños y las niñas en la institución.
47
3.2 Población.
El número de niños y niñas investigados, de los dos segundos años, de las
escuelas indicadas anteriormente ascienden a cuarenta y tres (43).
3.3 Muestra.
No se utilizó muestra para el estudio, por el tamaño reducido de la población; por
lo que se utilizó el Censo para los dos paralelos (los dos segundos años).
3.4 Tipo de investigación.
Bibliográfica: se utilizó este tipo de investigación, puesto que para ampliar el
marco teórico se recurrió a material bibliográfico.
3.5 Métodos de investigación.
Los métodos utilizados para la elaboración del presente trabajo se apoyaron en el
método deductivo, siendo éste el camino que parte de lo general a lo particular, se
empleó en la investigación bibliográfica para analizar y comprender el tema y
demás términos afines.
El método inductivo, es lo contrario al anterior, parte de lo particular a lo general,
estuvo presente en la investigación cuando se analizaron los instrumentos para la
tabulación, interpretación de los resultados y la redacción de las conclusiones.
Además se utilizó el método empírico, a través de la entrevista, la misma que
sirvió para obtener la información de tipo cualitativa, también se utilizó la
investigación documental.
48
A más de los métodos indicados, se apoyó en las siguientes técnicas de
investigación:
Observación directa.
A continuación se amplía el significado. Se establece una relación directa entre el
sujeto y objeto, en donde las conexiones se relacionan sin transacciones cuando
aquello que observamos tiene un proceso vivo y no su reflejo, descripción o
reproducción.
Se aplicó esta técnica el momento que se realizó las observaciones, cuando los
niños/ y niñas escribían en sus cuadernos y en el pizarrón.
Observación indirecta.
Estudia los datos producidos por los investigadores ya sea de testimonios orales o
escritos.
La observación indirecta se realizó el momento de la observación de los
cuadernos de caligrafía, de dictados, de materias, especialmente de Lenguaje y
Comunicación.
Las observaciones sirvieron para conocer el tipo de legibilidad de la escritura y
el tipo de letra que utilizan los niños y las niñas, de las escuelas en estudio.
La entrevista.
Se utiliza esta técnica especialmente en la investigación social, es una
conversación dirigida entre dos o más persona; la persona entrevistada es la fuente
principal de la información.
49
En este caso, se aplicó a las profesoras del segundo año, de los paralelos
indicados, de las escuelas: Juan Montalvo y San Antonio, de la ciudad de Tena;
con la finalidad de conocer los indicadores relacionados al desarrollo de
destrezas escritoras.
3.8 Fuentes de información.
Entre las fuentes primarias se empleó para la información obtenida, a parte de la
observación; de la entrevista a las dos maestras de los segundos años de educación
básica, de las escuelas seleccionadas. Finalmente, el diálogo informal con
docentes, autoridades, niños y niñas de las dos escuelas.
Las fuentes secundarias que se utilizaron para fortificar el marco teórico, fueron:
libros, revistas, registros sobre el tema de estudio, registros a partir de la
biblioteca, instituciones educativas y el uso del internet.
50
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS.
Tabulación de resultados.
Variable: Procedimiento metodológico (uso simultáneo y único de las letras
script y cursiva).
En la escuela Juan Montalvo, la profesora de segundo año de educación básica ha
aplicado el uso simultáneo de las letras script y cursiva en el proceso de enseñanza
de la escritura; mientras que en la escuela San Antonio, la profesora de segundo
año, se ha limitado a aplicar únicamente, el uso de la letra script en el proceso de
enseñanza de la escritura; la investigadora considera que podría haber diferencias
en las destrezas adquiridas por los niños y niñas en las destrezas de escritura por
el uso simultáneo y único de los dos tipos de letras.
51
TABULACIÓN DE RESULTADOS DE LA ENTREVISTA.
Escuela: Juan Montalvo. Escuela: San Antonio.
Nº PREGUNTAS USO SIMULTÀNEO DE LAS LETRAS SCRIPT Y CURSIVA. USO ÙNICO DE LA LETRA SCRIPT.
1. ¿Los niños y niñas cursaron el jardín? Sí cursaron. Sí cursaron.
2. ¿Qué tiempo utilizó en el período de aprestamiento? 4 semanas 4 semanas
3. ¿Qué cuadernos y lápices utilizó y utiliza actualmente para la escritura?
Cuaderno de 4 líneas y el lápiz mongol. Cuaderno de 4 líneas y el lápiz que traían.
4. ¿Qué ejercicios específicos realizó antes de iniciar con la enseñanza de la escritura?
Ejercicios de garabatos y grafismos. Ejercicios de garabatos y grafismos.
5. Luego de iniciado el período escolar a qué tiempo empieza con la enseñanza de la escritura?
La segunda semana de octubre. La segunda semana de octubre.
6. ¿Con qué tipo de letra o escritura inicia el proceso de enseñanza – aprendizaje?
Con la letra script. Con la letra script.
7. ¿Qué ventajas tiene el uso simultáneo y único las letras script y cursiva?
Tienen libertad de escoger el tipo de letra de su agrado. Usan solamente la escritura script. Es mejor la configuración de las letras.
8. ¿Cuáles son las desventajas de trabajar en forma simultánea y única con las letras script y cursiva?
Al inicio de su utilización, unas pocas niñas mezclan los dos tipos de letras al escribir.
Varias, entre la principal: ‐ No todos y todas tienen bien desarrollada la motricidad fina.
9. ¿Cuál es la letra de mayor agrado y dominio y en qué actividades utilizan?
Las dos letras, usan en todo escrito. La letra script, para todo escrito.
10. ¿En qué porcentaje les ubica a los y las niñas, como buenas escritoras?
En un 70%. En un 50%.
11. ¿Cuántas horas a la semana utiliza para dictados, escritura (caligrafía) y copias?
Horas a la semana: dictados= 1 Escritura= 4 Copias= 1
Horas a la semana: dictados= 1 Escritura= 0 Copias= 2
12. ¿Envía tareas diarias de escritura de palabras y oraciones a su casa?
Sí, diariamente. Rara vez, correcciones de dictados.
52
Referente al cuadro se deduce lo siguiente:
- La maestra de la escuela Juan Montalvo usa simultáneamente las dos letras,
script y cursiva, mientras que la maestra de la escuela San Antonio, utiliza
únicamente script.
- Las dos maestras entrevistadas de los segundos años, de las escuelas
seleccionadas, utilizan cuatro semanas para el período de aprestamiento.
- Las dos maestras tanto de la escuela Juan Montalvo como la maestra de la
escuela de San Antonio, utilizan ejercicios previos antes de enseñar la escritura.
- Las dos maestras utilizan cuadernos de cuatro líneas, para iniciar los primeros
ejercicios de escritura, con la única diferencia que las niñas de la escuela Juan
Montalvo, utilizan el lápiz mongol, mientras que los niños y niñas de la escuela
de San Antonio, utilizan diferentes marcas de lápices, por la baja situación
económica de los padres de familia.
- Las dos maestras inician la enseñanza de la escritura, en la segunda semana de
octubre.
- Las dos maestras inician el proceso de enseñanza de la escritura con la letra
script.
- La maestra de la escuela Juan Montalvo, manifestó que las niñas utilizan en
todo escrito las dos letras, mientras que los niños y niñas de San Antonio, utilizan
la letra script para todo escrito.
- En la escuela Juan Montalvo, las niñas utilizan la letra script un mes, mientras
que los niños y niñas de San Antonio utilizan la letra script todo el año lectivo.
53
- En la escuela Juan Montalvo las niñas utilizan en forma alternada los dos tipos
de letra y en todas las actividades escritoras, mientras que en la escuela de San
Antonio utilizan solo la letra script.
- Las niñas de la escuela Juan Montalvo realizan una hora a la semana de dictados,
cuatro horas en escritura y una copia, mientras que los niños y niñas de San
Antonio utilizan una hora semanal en dictado, cero horas en escritura y dos horas
semanales de copias.
- Las niñas de la escuela Juan Montalvo, realizan actividades frecuentes de
escritura de palabras y oraciones en la casa, mientras que los niños y niñas de la
escuela San Antonio, realizan las correcciones de los dictados de vez en cuando
en la casa.
Variable: Desarrollo de destrezas de escritura.
La aplicación de procesos metodológicos es diferente y consecuentemente de
técnicas distintas (variable independiente), prevé pensar que existirán diferencias
en los resultados esperados en las destrezas de escritura que desarrollen los
alumnos de segundo año de educación básica.
Para estudiar la variable, destrezas de escritura, se ha procedido a dividir la misma
en seis dimensiones: a) legibilidad de la escritura, b) presentación del trabajo
realizado, c) configuración de las letras, d) interés por la escritura, e) realiza
rasgos caligráficos, y f) orden y secuencia de la escritura. Los resultados de cada
dimensión medidos en términos de cualidad son los siguientes:
54
a) Legibilidad en la escritura.
Cuadro 1. Frecuencias observadas de legibilidad de la escritura.
Escuelas
Legibilidad de la escritura
Alta Moderada Baja Total
Juan Montalvo 5 20 1 26
San Antonio 3 10 5 18
Total 8 30 6 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
El cuadro muestra las frecuencias observadas en los segundos años de educación
básica en cuanto a la legibilidad de la escritura, dividida en tres categorías
cualitativas alta, moderada y baja clasificadas por escuela.
Cuadro 2. Frecuencias relativas en porcentaje de legibilidad de la escritura
Escuelas
Legibilidad de la escritura
Alta Moderada Baja Total
Juan Montalvo 19,23% 76,92% 3,85% 100,00%
San Antonio 16,67% 55,56% 27,78% 100,00%
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
En el cuadro precedente se muestran las frecuencias relativas expresadas en
porcentajes, considerando como 100% los totales por escuela y parciales las
frecuencias relativas observadas por cualidad de legibilidad de la escritura.
Cuadro 3. Frecuencias esperadas de legibilidad de la escritura.
Escuelas
Legibilidad de la escritura
Alta Moderada Baja Total
Juan Montalvo 4,727 17,727 3,545 26
San Antonio 3,273 12,273 2,455 18
Total 8 30 6 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
En el cuadro se resumen las frecuencias esperadas por cada categoría de calidad
de legibilidad de la escritura, dado que se presentaron los totales tanto por escuela
como por categoría de legibilidad de la escritura.
Para determinar si la dimensión legibilidad de la variable calidad de escritura es
independiente de la variable proceso metodológico de enseñanza, se recurrió a la
prueba Ji cuadrada.
Cuadro 4. Cálculo del valor Ji cuadrado de legibilidad de la escritura.
Fo fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
5 4,727 0,273 0,074 0,01573427
20 17,727 2,273 5,165 0,29137529
1 3,545 -2,545 6,479 1,82750583
3 3,273 -0,273 0,074 0,02272727
10 12,273 -2,273 5,165 0,42087542
5 2,455 2,545 6,479 2,63973064
5,21794872
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
57
Ho: Las variables son independientes.
H1: Las variables son dependientes.
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
El valor de prueba de 5,21 es superior al valor crítico de 3,84 que corresponde a
un nivel de confianza del 5% y con 2 grados de libertad; por tanto, al dicho nivel
de significancia se puede manifestar que la legibilidad de la escritura difiere
significativamente entre las escuelas estudiadas, dicho de otra manera la
dimensión legibilidad de la escritura, depende del proceso metodológico aplicado.
b) Presentación del trabajo realizado.
Cuadro 5. Frecuencias observadas de la dimensión presentación de trabajo
realizado.
Escuelas
Presentación del trabajo realizado
Ex MB B R I Total
Juan Montalvo 5 17 4 0 0 26
San Antonio 2 5 7 3 1 18
Total 7 22 11 3 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
Región de rechazo de Ho Región de aceptación de Ho
0,05
χ2=3,84
58
El cuadro muestra las frecuencias observadas en los segundos años de educación
básica en cuanto a la presentación del trabajo realizado, dividida en cinco
categorías cualitativas Excelente, Muy buena, Buena, Regular e Insatisfactoria.
Cuadro 6. Frecuencias relativas en porcentaje de la dimensión presentación
de trabajo realizado
Escuelas
Presentación del trabajo realizado
Ex MB B R I Total
Juan Montalvo 19,23% 65,38% 15,38% 0,00% 0,00% 100,00%
San Antonio 11,11% 27,78% 38,89% 16,67% 5,56% 100,00%
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
En el cuadro precedente se muestran las frecuencias relativas expresadas en
porcentajes considerando como 100% los totales por escuela y parciales las
frecuencias relativas observadas por cualidad de presentación de trabajo realizado.
GRÁFICO
Compara
presentac
ANÁLISI
En el gráf
presentaci
presentaci
Montalvo,
porcentaje
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
O N° 2
ación de f
ción del tra
IS.
fico se mue
ión del t
ión de trab
, mientras
es más altos
Ex
PresFuente
Elabo
frecuencias
abajo realiz
estra la com
trabajo rea
ajo excelen
que la ca
s en la escue
MB B
entación del te: investigación
rado por: Miria
s relativas
zado.
mparación p
alizado, co
nte y muy
alidad buen
ela San Ant
B R
trabajo realizan propia de la a
an Ledesma Ru
en porce
or escuelas
omparativam
buena es s
na, regular
onio.
MI
adoutora
íz
entaje de
de frecuen
mente el
superior en
e insatisf
Juan M
San An
la dimen
ncias relativ
porcentaje
la escuela
factoria pre
Montalvo
ntonio
59
nsión:
vas de
e de
Juan
esenta
60
Cuadro 7. Frecuencias esperadas de la dimensión presentación de trabajo
realizado.
Escuelas
Presentación del trabajo realizado
Ex MB B R MI Total
Juan Montalvo 4,136 13,000 6,500 1,773 0,591 26
San Antonio 2,864 9,000 4,500 1,227 0,409 18
Total 7 22 11 3 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro se resumen las frecuencias esperadas por cada categoría de calidad
de trabajo presentado, dado que se presentaron los totales tanto por escuela como
por categoría de presentación del trabajo realizado.
Para determinar si la dimensión, presentación del trabajo realizado, de la variable
destrezas de escritura, es independiente de la variable proceso metodológico de
enseñanza, se recurrió a la prueba Ji cuadrada.
Cuadro 8. Cálculo del valor ji cuadrado de la dimensión presentación de
trabajo realizado.
Fo fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
5 4,136 0,864 0,746 0,18031968
17 13,000 4,000 16,000 1,23076923
4 6,500 -2,500 6,250 0,96153846
0 1,773 -1,773 3,143 1,77272727
0 0,591 -0,591 0,349 0,59090909
2 2,864 -0,864 0,746 0,26046176
5 9,000 -4,000 16,000 1,77777778
7 4,500 2,500 6,250 1,38888889
3 1,227 1,773 3,143 2,56060606
1 0,409 0,591 0,349 0,85353535
11,5775336
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
61
Ho: La dimensión presentación del trabajo es independiente de la variable proceso metodológico aplicado. H1: La dimensión presentación del trabajo es dependiente de la variable proceso metodológico.
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
El valor de prueba de 11,57 es superior al valor crítico de 3,84 que corresponde a
un nivel de confianza del 5% y con 4 grados de libertad; por tanto, al dicho nivel
de significancia se puede manifestar que la calidad de presentación del trabajo
difiere significativamente entre las escuelas estudiadas, dicho de otra manera la
dimensión calidad de presentación del trabajo depende del proceso metodológico
aplicado.
c) Configuración de las letras.
Cuadro 9. Frecuencias observadas de la dimensión configuración de letras.
Escuelas
Configuración de las letras
Ex MB B R MI Total
Juan Montalvo 5 19 2 0 0 26
San Antonio 3 4 8 3 0 18
Total 8 23 10 3 0 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
Región de rechazo de Ho Región de aceptación de Ho
0,05
χ2=3,84
62
El cuadro muestra las frecuencias observadas en los segundos años de educación
básica en cuanto a la configuración de las letras, dividida en cinco categorías
cualitativas: Excelente, Muy buena, Buena, Regular e Insatisfactoria.
Cuadro 10. Frecuencias relativas en porcentaje de la dimensión configuración
de letras.
Escuelas
Configuración de las letras
Ex MB B R MI Total
Juan Montalvo 19,23% 73,08% 7,69% 0,00% 0,00% 100,00%
San Antonio 16,67% 22,22% 44,44% 16,67% 0,00% 100,00%
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro precedente se muestran las frecuencias relativas expresadas en
porcentajes considerando como 100%, los totales por escuela y parciales las
frecuencias relativas, observadas por cualidad de configuración de las letras.
GRÁFICO
Compara
letras.
ANÁLISI
En el gráf
configurac
trabajo ex
que la cali
escuela Sa
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
O N° 3
ación de fr
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fico se mue
ción de las
xcelente y m
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Elaborad
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letras, com
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mente el por
en la escue
ria presenta
MI
autora.
íz.
mensión: co
de frecuen
rcentaje de
ela Juan Mo
a porcentaje
Juan M
San An
onfiguració
ncias relativ
presentació
ontalvo, mie
s más altos
Montalvo
ntonio
63
ón de
vas de
ón de
entras
en la
64
Cuadro 11. Frecuencias esperadas de la dimensión configuración de letras
Escuelas
Configuración de las letras
Ex MB B R MI Total
Juan Montalvo 4,136 13,000 6,500 1,773 0,591 26
San Antonio 2,864 9,000 4,500 1,227 0,409 18
Total 7 22 11 3 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro se resumen las frecuencias esperadas por cada categoría de calidad
de configuración de las letras dado que se presentaron los totales tanto por escuela
como por categoría de presentación del trabajo realizado.
Para determinar si la dimensión configuración de las letras, de la variable
destrezas de escritura, es independiente de la variable proceso metodológico de
enseñanza, se recurrió a la prueba Ji cuadrada.
Cuadro 12. Cálculo del valor Ji cuadrado de la dimensión configuración de
letras.
fo fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
5 4,136 0,864 0,746 0,18031968
19 13,000 6,000 36,000 2,76923077
2 6,500 -4,500 20,250 3,11538462
0 1,773 -1,773 3,143 1,77272727
0 0,591 -0,591 0,349 0,59090909
3 2,864 0,136 0,019 0,00649351
4 9,000 -5,000 25,000 2,77777778
8 4,500 3,500 12,250 2,72222222
3 1,227 1,773 3,143 2,56060606
0 0,409 -0,409 0,167 0,40909091
16,9047619
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
65
Ho: La dimensión configuración de las letras es independiente de la variable proceso metodológico aplicado. H1: La dimensión configuración de la letras es dependiente de la variable proceso metodológico.
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
El valor de prueba de 16,90 es superior al valor crítico de 3,84 que corresponde a
un nivel de confianza del 5% y con 4 grados de libertad; por tanto, al dicho nivel
de significancia se puede manifestar que la calidad de configuración de las letras
difiere significativamente entre las escuelas estudiadas, dicho de otra manera la
dimensión calidad de configuración de las letras depende del proceso
metodológico aplicado.
b) Interés por la escritura.
Cuadro 13. Frecuencias observadas de la dimensión interés por la escritura.
Escuelas
Interés por la escritura
S. Av. N Total
Juan Montalvo 25 1 0 26
San Antonio 8 9 1 18
Total 33 10 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
Región de rechazo de Ho
0,05
χ2=3,84
66
El cuadro muestra las frecuencias observadas en los segundos años de educación
básica en cuanto al interés por la escritura, dividida en tres categorías cualitativas
siempre, a veces y nunca clasificadas por escuela.
Cuadro 14. Frecuencias relativas en porcentaje de la dimensión: interés por la
escritura.
Escuelas
Interés por la escritura
S. Av. N Total
Juan Montalvo 96,15% 3,85% 0,00% 100,00%
San Antonio 44,44% 50,00% 5,56% 100,00%
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro precedente se muestran las frecuencias relativas expresadas en
porcentajes, considerando como 100%, los totales por escuela y parciales las
frecuencias relativas observadas por cualidad de interés por la escritura.
Cuadro 14. Frecuencias esperadas de la dimensión interés por la escritura.
Escuelas
Interés por la escritura
S. Av. N Total
Juan Montalvo 19,500 5,909 0,591 26
San Antonio 13,500 4,091 0,409 18
Total 33 10 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro se resumen las frecuencias esperadas por cada categoría de interés
por la escritura dado que se presentaron los totales tanto por escuela como por
categoría de interés por la escritura.
Cuadro 16. Cálculo del valor Ji cuadrado de la dimensión interés por la
escritura
fo fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
25 19,500 5,500 30,250 1,55128205
1 5,909 -4,909 24,099 4,07832168
0 0,591 -0,591 0,349 0,59090909
8 13,500 -5,500 30,250 2,24074074
9 4,091 4,909 24,099 5,89090909
1 0,409 0,591 0,349 0,85353535
15,205698
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
69
Ho: La dimensión interés por la escritura es independiente de la variable proceso metodológico aplicado. H1: La dimensión interés por la escritura es dependiente de la variable proceso metodológico.
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
El valor de prueba de 15,205 es superior al valor crítico de 3,84 que corresponde a
un nivel de confianza del 5% y con 2 grados de libertad; por tanto, al dicho nivel
de significancia se puede manifestar que el interés por la escritura difiere
significativamente entre las escuelas estudiadas, dicho de otra manera la
dimensión interés por la escritura depende del proceso metodológico aplicado.
e) Realiza los rasgos caligráficos.
Cuadro 17. Frecuencias observadas de la dimensión realiza rasgos
caligráficos.
Escuelas
Realiza rasgos caligráficos
Apr. P. Apr. N. Apr. Total
Juan Montalvo 25 1 0 26
San Antonio 9 8 1 18
Total 34 9 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
Región de rechazo de Ho Región de aceptación de Ho
0,05χ2=3,84
70
El cuadro muestra las frecuencias observadas en los segundos años de educación
básica en cuanto a la calidad de realiza rasgos caligráficos, dividida en tres
categorías cualitativas apropiado, poco apropiado y nada apropiado clasificadas
por escuela.
Cuadro 18. Frecuencias relativas en porcentaje de la dimensión realiza rasgos
caligráficos.
Escuelas
Realiza rasgos caligráficos
Apr. P. Apr. N. Apr. Total
Juan Montalvo 96,15% 3,85% 0,00% 100,00%
San Antonio 50,00% 44,44% 5,56% 100,00%
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
En el cuadro precedente se muestran las frecuencias relativas expresadas en
porcentajes considerando como 100% los totales por escuela y parciales las
frecuencias relativas observadas por cualidad de rasgos caligráficos.
Cuadro 18. Frecuencias esperadas de la dimensión realiza rasgos caligráficos
Escuelas
Realiza rasgos caligráficos
Apr. P. Apr. N. Apr. Total
Juan Montalvo 20,091 5,318 0,591 26
San Antonio 13,909 3,682 0,409 18
Total 34 9 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro se resumen las frecuencias esperadas por cada categoría: de realiza
rasgos caligráfico, dado que se presentaron los totales tanto por escuela como por
categoría de calidad.
Cuadro 20. Cálculo del valor Ji cuadrado de la dimensión: realiza rasgos
caligráficos
fo fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
25 19,500 5,500 30,250 1,55128205
1 5,909 -4,909 24,099 4,07832168
0 0,591 -0,591 0,349 0,59090909
9 13,500 -4,500 20,250 1,5
8 4,091 3,909 15,281 3,73535354
1 0,409 0,591 0,349 0,85353535
12,3094017
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
73
Ho: La dimensión calidad de rasgos caligráficos es independiente de la variable proceso metodológico aplicado. H1: La dimensión calidad de rasgos caligráficos es dependiente de la variable proceso metodológico.
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
El valor de prueba de 12,30 es superior al valor crítico de 3,84 que corresponde a
un nivel de confianza del 5% y con 2 grados de libertad; por tanto, al dicho nivel
de significancia se puede manifestar que la calidad en los rasgos caligráficos
difiere significativamente entre los estudiantes de las escuelas participantes en la
investigación, dicho de otra manera la dimensión rasgos caligráficos depende del
proceso metodológico aplicado.
f) Orden y secuencia en la escritura
Cuadro 21. Frecuencias observadas de la dimensión orden y secuencia en la
escritura
Escuelas
Orden y secuencia en la escritura
S. A v. N Total
Juan Montalvo 25 1 0 26
San Antonio 10 7 1 18
Total 35 8 1 44
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
Región de rechazo de Ho Región de aceptación de Ho
0,05χ2=3,84
74
El cuadro muestra las frecuencias observadas en los segundos años de educación
básica en cuanto a la calidad en el orden y secuencia, dividida en tres categorías
cualitativas siempre, a veces y nunca clasificadas por escuela.
Cuadro 22. Comparación de las frecuencias relativas expresadas en
porcentaje de la dimensión orden y secuencia en la escritura
Escuelas
Orden y secuencia en la escritura
S. A v. N. Total
Juan Montalvo 96,15% 3,85% 0,00% 100,00%
San Antonio 55,56% 38,89% 5,56% 100,00%
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
En el cuadro precedente se muestran las frecuencias relativas expresadas en
porcentajes considerando como 100% los totales por escuela y parciales las
frecuencias relativas observadas por cualidad de orden y secuencia en la escritura.
Cuadro 23. Frecuencias esperadas de la dimensión orden y secuencia en la
Para determinar si la dimensión orden y secuencia, de la variable destrezas de
escritura es independiente de la variable proceso metodológico de enseñanza, se
recurrió a la prueba Ji cuadrada.
Cuadro 24. Cálculo del valor Ji cuadrado de la dimensión orden y secuencia
en la escritura.
Fo fe (fo-fe) (fo-fe)2 (fo-fe)2/fe
25 19,500 5,500 30,250 1,55128205
1 5,909 -4,909 24,099 4,07832168
0 0,591 -0,591 0,349 0,59090909
10 13,500 -3,500 12,250 0,90740741
7 4,091 2,909 8,463 2,06868687
1 0,409 0,591 0,349 0,85353535
10,0501425
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz.
Ho: La dimensión calidad de orden y secuencia en la escritura es independiente de la variable proceso metodológico aplicado. H1: La dimensión calidad de orden y secuencia en la escritura es dependiente de la variable proceso metodológico.
Fuente: investigación propia de la autora.
Elaborado por: Mirian Ledesma Ruíz
Región de rechazo de Ho Región de aceptación de Ho
0,05χ2=3,84
77
El valor de prueba de 10,05 es superior al valor crítico de 3,84 que corresponde a
un nivel de confianza del 5% y con 2 grados de libertad; por tanto, al dicho nivel
de significancia se puede manifestar que el orden y secuencia en la escritura
difiere significativamente entre los estudiantes de las escuelas participantes en la
investigación, dicho de otra manera la dimensión orden y secuencia en la escritura
depende del proceso metodológico aplicado.
COMPROBACIÓN GENERAL DE LA HIPÓTESIS.
Luego de la investigación realizada los resultados muestran una gran diferencia en
referencia al uso simultáneo de las letras script y cursiva a favor de la escuela Juan
Montalvo, con respecto de los mismos se observó que la maestra de la escuela
Juan Montalvo utilizó de manera simultánea la enseñanza de las letras script y
cursiva, mientras que en la escuela san Antonio se realizó por parte de la maestra
una enseñanza de la letra script y posterior la enseñanza de letras cursivas.
Lo que significa como aporte de la investigación a la educación en los segundos
años de educación básica, se debe utilizar en forma simultánea el uso de las dos
letras o escrituras: la script y la cursiva, también se llegó a comprobar que al
utilizar las dos letras simultáneamente, los resultados de las destrezas escritoras
son mucho más altas en aquellas niñas que no lo aplicaron.
78
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Conclusiones:
Variable: Procedimiento metodológico (uso simultáneo y único de las letras
script y cursiva).
- Los procesos de enseñanza de la escritura del uso simultáneo y único de las
letras script y cursiva se presenta en la escuela Juan Montalvo, en tanto que en
la escuela San Antonio se enseña únicamente la escritura script.
- El éxito de un proceso metodológico de enseñanza de la escritura, se refleja en
el grado de avance que presentan los estudiantes en el desarrollo de las
destrezas relacionadas.
- Los resultados muestran que el proceso metodológico apropiado es el uso
simultáneo de letras script y cursiva.
- Las dos maestras de los segundos años, de las escuelas: Juan Montalvo y San
Antonio, desarrollan el período de aprestamiento en cuatro semanas.
- Las niñas de la escuela Juan Montalvo, poseen los materiales adecuados para
la escritura, mientras que los niños y niñas de la escuela San Antonio, tienen
materiales de baja calidad, por ende son inapropiados y en consecuencia es
uno de los factores que hace que difiera su rendimiento.
- Conforme a la pregunta 12 de la entrevista, la práctica de tareas diarias es
diferente, ya que en la escuela Juan Montalvo (urbano) se realiza a diario,
79
en tanto que en la escuela San Antonio (rural) rara vez; al decir de la
maestra de éste último establecimiento, los padres de estos niños de
segundo año de educación básica no se preocupan por vigilar o apoyar al
desarrollo de las tareas escolares.
Variable: Desarrollo de destrezas de escritura.
- Al referirnos al desarrollo de las destrezas escritoras existen notable
diferencia; siendo las niñas de la escuela Juan Montalvo que tienen
mejores resultados en el rendimiento académico y su aplicación que los
niños de la escuela San Antonio, a pesar de utilizar solo la letra script.
- Las destrezas se aprenden en contexto funcional, no se encuentra en el
niño o la niña naturalmente desarrollados, necesitan oportunidades para
que se fomenten, se enriquezcan y se desarrollen. Una persona ha
aprendido, cuando es capaz de utilizar sus destrezas de manera
discriminada y autónoma.
- La variable destrezas de la escritura debe ser estudiada por medio del
método analítico dividiéndola en dimensiones de estudio como: a)
legibilidad de la escritura, b) presentación del trabajo realizado, c)
configuración de las letras, d) interés por la escritura, e) realiza rasgos
caligráficos, y f) orden y secuencia de la escritura:
a) La dimensión legibilidad de la escritura es dependiente de la variable
proceso metodológico de enseñanza y presenta mejores resultados en la
escuela Juan Montalvo.
b) La dimensión presentación del trabajo realizado es dependiente de la
variable proceso metodológico de enseñanza, y presenta mejores
resultados en la escuela Juan Montalvo.
80
c) La dimensión configuración de las letras es dependiente de la variable
proceso metodológico de enseñanza, y presenta mejores resultados en la
escuela Juan Montalvo.
d) La dimensión interés por la escritura es dependiente de la variable
proceso metodológico de enseñanza, y presenta mejores resultados en la
escuela Juan Montalvo.
e) La dimensión realiza los rasgos caligráficos es dependiente de la variable
proceso metodológico de enseñanza, y presenta mejores resultados en la
escuela Juan Montalvo.
f) La dimensión orden y secuencia en la escritura es dependiente de la
variable proceso metodológico de enseñanza, y presenta mejores
resultados en la escuela Juan Montalvo.
g) Las dimensiones de la variable destrezas son todas dependientes de los
procesos metodológicos aplicados uso simultáneo y único de las letras
script y cursiva, y presenta mejores resultados en la escuela Juan
Montalvo.
h) Las destrezas de escritura son superiores en los niños que estudiaron de
manera simultánea el uso de las letras script y cursiva, y presenta mejores
resultados en la escuela Juan Montalvo.
Recomendaciones.
Variable: Procedimiento metodológico (uso simultáneo y único de las letras
script y cursiva).
- Antes de enseñar las letras script y cursiva, primero se ejercitarán con los
niños y las niñas, distintos ejercicios de grafismos separados y ligados; en
81
y con diferentes materiales, como: pliegos de papel periódico, cartulinas,
hojas cuadriculadas, crayolas, lápiz parvulario o carpintero y lápices de
colores.
- Considerar y aplicar en los escolares que se inician en el proceso de la
enseñanza de la escritura, las ventajas y beneficios que tienen la letra script
y la cursiva.
Variable: Desarrollo de destrezas de escritura.
- A los padres de familia de los segundos años, dotar de materiales
apropiados para lograr mejores logros en el desarrollo de destrezas
escritoras.
- Se deben unificar para los segundos años de educación básica los
procedimientos de enseñanza de la escritura script y cursiva para
reproducir de la misma manera los resultados del desarrollo de las
destrezas de la escritura, sin importar el establecimiento educativo.
- A los maestros y maestras que laboran con los segundos años de los
sectores urbano y rural, desarrollar el período de aprestamiento, durante
cuatro semanas; siendo ésta una etapa fundamental para los niños y niñas
que ingresan a los segundos años.
- Las maestras y maestros que trabajan con los segundos años, deben utilizar
simultáneamente las letras script y cursiva, para obtener mejores logros en
sus estudiantes en las destrezas de escritura.
82
BIBLIOGRAFÍA.
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I. Editorial Laia. Barcelona.
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educación. Quito, 2007.
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Santiliana. España, 1984.
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8. Ferreiro Emilia. (1997). Alfabetización. Teoría y Práctica.
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10. García D., José. Enciclopedia Temática de la Educación, para maestros de
Educación Básica. Tomo II. Editorial del valle de México.S.A. de C.V. Primera
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11. Gray, W.S (1957). La enseñanza de la lectura y escritura. UNESCO.
12. Gray, W.S. La enseñanza de la Lectura y escritura UNESCO, 1957.
83
13. Guerrero, M. y Pesántez, Z. (1986) Didáctica de Idioma Castellano. Editorial
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www.vca.ac.cr/v catedra/3.htm/método de escritura. Consulta el 16 enero de
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17. Xandre Robotham. Ana Ma. Métodos y técnicas para la enseñanza de la
