XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y Desarrollo
XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas
La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y desarrollo
5, 6, 7 y 8 de mayo de 2009
Alcances y perspectivas del modelo educativo venezolano: Análisis de la
reforma educativa
Dr. Gabriel Parra
Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA)
Dr. Magda Cejas M.
Universidad de Carabobo (UC) Venezuela;
XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y Desarrollo
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Alcances y perspectivas del modelo educativo venezolano: Análisis de la reforma educativa
Resumen
El presente informe muestra algunos de los aspectos más relevantes relativos a
los procesos tecnoformativos de América Latina, con especial referencia al caso
de Venezuela. En primer lugar, Se definen los principales rasgos entrópicos de la
educación en América Latina, entre los cuales se puntualiza el impacto que tienen
los cambios paradigmáticos –el posicionamiento del factor clave microelectrónico
en la era infocapitalista- en la comprensión de lo real vivido (socioestructural) y lo
real soñado (sociosimbólico) y en la conformación de una nueva subjetividad. Se
intenta una comprensión gnoseológica de la nueva racionalidad capitalista y se
propone una visión basada en el Paradigma Político-Estratégico, como
perspectiva para repensar/repensarnos en la conformación de los saberes
sociales, más allá del aparato escolar tecnoformativo. Se presentan algunos
resultados producto de una investigación de carácter descriptivo en Venezuela,
donde se estudian aspectos teórico- prácticos de las diversas transformaciones
que ha sufrido la educación superior en el país. Se analiza en consecuencia, un
marco gnoseológico para redefinir los alcances de la reforma educativa.
ABSTRACT
This report shows some of the most important aspects relating to the processes
tecnoformativos Latin America, with special reference to the case of Venezuela.
First, define the main features of entropic education in Latin America, which
specifies the impact of paradigm shifts-the positioning of the key microelectronic
infocapitalista-era in the understanding of the real living (socio - ) Dream and reality
(sociosimbólico) and the formation of a new subjectivity. Gnoseológica attempts an
understanding of the new capitalist rationality and proposes a vision based on the
strategic-political paradigm, as a perspective for rethinking / repens in the
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formation of social knowledge, beyond the school tecnoformativo apparatus. Some
results are a product of descriptive research in Venezuela, where he studied
theoretical and practical aspects of the various transformations it has undergone
higher education in the country. We analyze therefore gnoseológico a framework
for redefining the scope of education reform.
Los rasgos entrópicos del modelo educativo en América Latina.
La educación en América Latina se percibe como parte de una profunda crisis
estructu -coyuntural. Esta apreciación no sólo forma parte de la discursividad de
los organismos multilaterales de inversión en el sector (BM; Unesco; entre otros)
sino de la sociedad civil organizada en su conjunto. A pesar de una mejoría
relativa en términos de un incremento de la inversión porcentual del PIB (en
Venezuela se pasó de un 3,9% en 1999 al 5,3% en el 2004, según cifras oficiales.
Bravo, 2007) las tendencias regresivas en la escolaridad se mantienen, con
algunas excepciones. Hay la impresión –a veces generalizada- que la educación
ha dejado de ser desde hace mucho tiempo un túnel para el igualitarismo y la
movilidad social. En cierto modo, sobre los hombros de aparato escolar parecen
haberse depositado gran parte de nuestras cargas. En Venezuela, un Ministro de
Educación llegó incluso a decir que la educación “era un gran fraude” (Albornoz,
1999) En otra parte, hemos puntualizado que lo que parece estar en crisis es el
eje lineal educación-desarrollo/educación-bienestar. Es más, en sociedades que
parecen haber resuelto el problema de sus necesidades básicas, la educación no
parece haberse alineado con el eje cósmico de la felicidad humana. La promesa
del discurso moderno –del cual forma parte nuestra noción educacional- se
traduce en algo más que la barbarie y el colapso de la promesa dorada
denunciada por la Escuela de Frankfurt.
En algunos países posindustriales como los Estados Unidos, algunos
investigadores destacan no sólo problemas relativos a la formación de una
ciudadanía con perfil crítico, capaz de responder a los desafíos políticos y
culturales de la era posmoderna, sino un juego perverso donde el modelo
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educativo cumple un rol anestésico, en un contexto centrado en la domesticación
de las conciencias y el control político (Chomsky, 2003) En otros contextos más
cercanos, como en el caso de Venezuela, la educación se convierte –
fundamentalmente a partir de 1999, cuando el Presidente Hugo Chávez asume el
poder- en parte del modelo autoritario impulsado por el aparato ideológico-militar
del Estado (Albornoz, 2001; 2007)
Se observa sin embargo, que en las sociedades que han alcanzado un alto grado
de convivencia y pluralismo democrático, la preocupación más relevante desde el
punto de vista educativo pasa por evaluar si éste está en capacidad de facilitar la
inserción de la sociedad en las nuevas ondas expansivas del nuevo patrón
tecnológico y la sociedad del conocimiento (Parra, 2006). En este contexto, la
reforma educativa internacional impulsa –desde cada especificidad económica,
social, política y cultural- un debate inacabado y permanente en torno a la
complejidad que supone repensar los saberes sociales en la era de la
globalización y el infocapitalismo. El punto clave aquí, es que nos asomamos al
posicionamiento progresivo de una nueva onda civilizatoria que arrastra consigo
un nuevo perfil de subjetividad, donde el reto fundamental radica cómo asumir
desde el aparato escolar los retos de una nueva ciudadanía en tiempos de
complejidad societaria y en atender algunas interrogantes claves como: ¿Cuál
educación? ¿Para cuál sociedad? ¿Para cuál individuo?
Desde hace algunos años, pero principalmente a partir de la década de los ’90, se
han venido señalado algunos rasgos claves de la crisis educativa de nuestro
tiempo. Reimers (1991) destaca que los ajustes económicos efectuados por los
países latinoamericanos como respuesta a la crisis generada por la deuda
externa, afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, así como
comprometieron el desarrollo político, económico y social en su conjunto. En tal
sentido, indica que los problemas más relevantes de la educación en América
Latina son: bajos niveles de aprendizaje, eficiencia y equidad; altas tasas de
repitencia; problemas de acceso al aparato escolar y altos niveles de deserción
(pp. 2-12)
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En el caso específico de Venezuela, Carvajal (1994) señala cinco (5) rasgos
entrópicos clave del modelo educativo:
Disminución general y sectorial de la calidad de la formación impartida
Disfuncionalidad administrativa del aparato educacional
Quiebra financiera del gasto público educativo
Conflictivismo crónico de docentes y estudiantes; y,
Anomia de la acción y el pensamiento educativos (pp. 575-585)
Estaba (2006; pp. 20-21) refiere que desde mediados de los ’80, la crisis del
modelo educativo venezolano se definía a partir de los siguientes nudos críticos:
El incremento en los índices de exclusión, repitencia y deserción,
mayoritariamente de los sectores con condiciones sociales altamente
desventajosa, lo que inevitablemente se ve reflejado en las posibilidades de
movilidad social y por consiguiente, en la brecha cultural y económica que
empieza a acentuarse entre los grupos sociales, dando lugar a importantes
procesos de diferenciación.
Aislamiento del entorno y desvinculación de los cambios sociales,
económicos y políticos, al operar con un sistema cerrado, divorciado de las
necesidades y expectativas del medio social, en el cual se inserta una
institución escolar funcionalmente autoritaria sin contenido útil,
especialmente para las familias depauperadas. Es así como las
características del diseño escolar y la práctica escolar única, con visión
centralista, desperdicia las potencialidades culturales que existen en el
seno del aula y en las comunidades, y distorsiona el principio de equidad
generando a su vez, mayores desigualdades.
El deterioro de la calidad y pertinencia de los contenidos educativos y de las
prácticas pedagógicas, lo cual se refleja en las deficiencias acumuladas por
los estudiantes, particularmente en los niveles iniciales y básico del sistema
escolar, en lo relativo a la baja capacidad demostrada para la comprensión
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de la lectura y el razonamiento abstracto, el desconocimiento de la historia
y de la geografía nacional y universal y un precario manejo de la lengua.
La carencia de docentes calificados, acordes con las exigencias de una
educación moderna y de calidad, causa fundamental de la deficiente
formación de los estudiantes, consecuencia a su vez de la desactualización
de las instituciones formadoras y de la creciente corporativización del
ejercicio de la función docente.
La obsolescencia y pérdida de la capacidad de respuesta del organismo
rector, caracterizada por un alto nivel de centralización en la toma de
decisiones en la cúpula ministerial, y una excesiva burocratización, lo que
trajo consigo dificultad para innovar y adecuarse a las necesidades de los
beneficiarios y al conjunto de la demanda social.
La investigadora concluye señalando, que:
La crisis, en definitiva, se identifica con la pérdida de la
legitimidad de la educación como función social asociada
al progreso, la movilidad social, la producción de riqueza y
la obtención de mejores y mayores niveles de calidad de
vida, fundamentalmente para las poblaciones de menores
recursos económicos, quienes conforman la clientela
mayoritaria de la educación oficial y no veían reflejadas en
su vida cotidiana los beneficios sociales que
supuestamente proporciona. (p. 21)
El modelo escolar en América Latina debe enfrentar a su vez lo que parece ser su
mayor karma en el campo social: la percepción desde los sectores menos
favorecidos por la redistribución de la riqueza social, de que la escuela es un
asunto que resuelve los enredos personales y sociales del mañana, mientras el
tren de las necesidades cotidianas de la vida pasa frente a ellos todos los días y
reclama un perfil resolutivo en lo inmediato. Una vasta literatura ligada a la
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realidad social de los sectores más pobres así parece confirmarlo (Salazar, 1990;
Larrotta, 1988; Prieto, 1991) Lo más grave no parece ser que desde ese
entramado social se piense que la escuela puede esperar un poco más en la más
simple versión del tiempo diferido, sino que su imagen conforme el símil de un
túnel definitivamente cerrado a esos grupos sociales.1
El discurso explícito del Proyecto Educativo Nacional adelantado por el gobierno
del Presidente Hugo Chávez se orienta precisamente en ese sentido, en la
posibilidad de atender la exclusión y la equidad educativa de los sectores más
pobres, sólo que ha aprovechado la oportunidad para “montar” un proyecto para-
escolar mediante las misiones educativas. En este caso, se invierte en educación
fuera de la escolaridad convencional, lo que explica cómo “… se hace patente un
punto de inflexión de la tendencia expansiva…” de la matrícula oficial en los
últimos años. (Bravo, 2006, p. 96)
Una aproximación a la crisis del modelo educativo venezolano actual, pasa
además por asumir el reto o desdibujamiento de los nudos críticos siguientes:
En primer lugar, es evidente que la crisis derivada de la fractura de los
grandes relatos de la modernidad, impacta con fuerza la comprensión de
los hechos educativos. En tal sentido, el principal obstáculo lo constituye el
propio andamiaje teórico que captura todo esfuerzo creativo, más allá de
los registros formales de la razón analítica. En otra parte (Parra, 2006) me
permito entender la crisis como ausencia: “… es necesario precisar que si
bien la crisis actual puede definirse como crisis de percepción e
interpretación, el rasgo tensional predominante en ella está marcada por la
ausencia” (p. 28)
1 Una investigación del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de
Venezuela, realizada en las principales ciudades del país, destacaba que en los sectores más pobres de la
sociedad la inversión en educación de los hijos se estaba “difiriendo”, a fin de darle prioridad a la
alimentación diaria (Cariola, Cecilia y otros (1992) Sobrevivir en la pobreza. El fin de una ilusión. Caracas,
CENDES-UCV, Editorial Nueva Sociedad, 240 p.
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En segundo lugar, vale precisar que el vacío pedagógico actual tiene su
referente más inmediato en el cambio de paradigma tecnoeconómico o
productivo. Se trata de nuevas ondas expansivas que sitúan en ascenso el
factor clave microelectrónico y sentencian históricamente el fin del
paradigma petrolero (Pérez, 1986; Freeman, 1993; Parra, 2005)
En tercer lugar, el hecho educativo no es capaz de responder a las nuevas
exigencias que se derivan del posicionamiento de una nueva subjetividad
humana impulsada por el nuevo capitalismo, que coloca en jaque los
espacios cognitivos desde los cuales es posible pensar/pensarnos político-
estratégicamente en el marco de la realidad latinoamericana.
En cuarto lugar y como derivación del nudo crítico anterior, es evidente que
la educación actual tiene graves dificultades para definir los nuevos valores
ligados a una ciudadanía cósmica o planetaria basada en la visión de
complejidad, integración de la otredad a partir de las reglas de juego de la
democracia radical y la apertura de espacios sociales creativos que
permitan repensar el saber “que ya se sabe”.
En quinto lugar, vale destacar los obstáculos que supone una visión
educativa restringida en el plano cultural2
En síntesis, la crisis de los modelos tecnoformativos escolares pasa por la
ausencia de una visión político-estratégica (Paradigma Político-Estratégico;
Parra, 2006) que permita situar los saberes sociales en las redes tensionales
2 En el informe del Proyecto Educativo Nacional (PEN) elaborado por los ideólogos del gobierno de la
República Bolivariana de Venezuela, el proceso de globalización económica y cultural es visto simplemente
como una amenaza; no cabe allí la posibilidad de visualizarla con sentido de oportunidad. Cfr. Proyecto
Educativo Nacional. Aspectos Propositivos (2001) Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes;
también en: EDUCERE, Revista Venezolana de Educación. Mérida: Universidad de Los Andes, FUNDEP,
Año 4, No. 12, enero-marzo, pp. 355-372.
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de lo glo-cal (lo global; lo local) en el contexto de la globalización mundial y el
nuevo capitalismo emergente.
La sociedad informacional o del conocimiento en la era de la
Globalización
Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible
y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con
propósitos didácticos, cuya importancia no radica en lo sofisticado y moderno del
equipo tecnológico sino hasta qué punto se ha integrado realmente la docencia y
en qué medida la ha transformado. En cierto modo, la metamorfosis de nuestra
era tiene otra modalidad: el cambio es del infocapitalismo a la sociedad del
conocimiento (Silvio, 2000); de la sociedad-texto hacia la cybersociedad (Joyanes,
1997); y del abandono de la Galaxia Gutenberg hacia la Galaxia Internet (Castells,
2001)
La racionalidad que se abre paso en el marco de la globalización tiene como signo
una férrea discursividad centrada en la apertura sin límites de los mercados, el
cuestionamiento a todo parámetro interventivo por parte del Estado y la
renegociación directa e individual empresa-trabajadores, como parte de un
cuestionamiento a fondo de todo tipo de organización sindical. Si bien esta última
trama se favorece a expensas del fin del trabajo convencional (Rifkin, 1996) y el
surgimiento de otras formas de participación en el proceso productivo (teletrabajo;
entre otros) es evidente que los cambios sustantivos aparecen por otro lado: en el
posicionamiento de una nueva subjetividad; en la pulsión perceptiva -cualitativa y
radicalmente distinta- de la dimensión humana.
Los retos que supone esta avasallante propuesta civilizatoria tienen amplios focos
de resistencia, en un encuadre donde se tensan todo tipo de fuerzas
multiculturales a nivel global y local (glocal) Se trata de pues de un ámbito de
tensión de fuerzas, desplegadas a partir de la racionalidad política como engranaje
de lo real vivido (socioestructural) y lo real soñado (sociosimbólico) que impacta
significativamente el modo de producción del sentido y de los saberes sociales. En
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cierto modo, puede decirse que esta sociedad infocapitalista no es comprensible
ya sino a partir de una neo-ontología y una neo-hermenéutica que permitan la
lectura y el repensamiento de la sociedad -en términos aproximativos- desde una
Complejidad Gnoseológica (Parra, 2006)
Una amplia producción intelectual se ocupa de desmitificar los signos de la nueva
promesa de bienestar y desarrollo en nombre de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Tics) Un considerable número de investigadores
advierten persistentemente acerca de los riesgos que supone el reforzamiento de
la individualidad –la Internet es una expresión tangible de ello- en medio de un
vasto entramado de exclusiones sociales, desigualdad e injusticias sociales (Amín,
1999; Giddens y Hutton, 2001; Touraine,1999; Soros, 1999; Castells, 2001,
Prestowitz, 2004; entre otros).
Al lado de ello, es evidente la insurgencia recurrente de los movimientos
antiglobalización en el mundo, en su intento por desnudar al rey: poner en
evidencia el rol distorsionante en la economía, de los brazos ejecutores del Banco
Mundial, El Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial de Comercio y
el G-8; entre otros.
Para Soros (1999) el jinete apocalíptico que cabalga a sus anchas en este tiempo,
es el de la amoralidad y la supremacía exhibida por el gobierno de Bush. En ese
sentido, denuncia los peligros que supone la aplicación –desde la Casa Blanca-
del fundamentalismo de mercado y el realismo geopolítico. Para Prestowitz (2004)
este impulso del americanismo –en cierta forma, el unilateralismo- del gobierno de
Bush, supone un enganche con el poder neoconservador centrado en los
principios fundantes del sueño americano. Esta estrategia geopolítica puesta en
práctica sin muchas cortapisas, supone en cierta forma, la consolidación retórica y
práctica de un imperialismo duro basado en la guerra preventiva.
El nuevo capitalismo supone en consecuencia también el fortalecimiento de
una nueva ética. En otra parte (Parra 2005; Parra 2006) se ha indicado que el
denominado “capitalismo salvaje” no es sino el rostro revisitado de la ética
protestante calvinista abordada por Weber (1997) en su estudio sobre el
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capitalismo. En este caso, se trata del espíritu de la “misión profesionalizante”
como código sustantivo de la vida en sociedad, desde donde no es posible traducir
la solidaridad ni la integración de la otredad como forma de vida. En este sentido,
es necesario destacar que la etapa final del siglo XX ha estado caracterizada por
la intensificación del proceso globalizador el cual ha tenido impacto en todos los
escenarios de la vida mundial, teniendo diversos alcances, provocando la
demandan de nuevos saberes bajo una racionalidad centrada en la excelencia y la
productividad, lo cual incide de un modo u otro en las formas de transmitir el
conocimiento. Por ello la nueva realidad de la educación superior esta
enmarcada por el inicio de nuevos métodos de enseñanza que cambian o
reestructuran los antiguos paradigmas, los cuales requieren ser replanteados de
modo que puedan responder a las exigencias que supone un proceso de
enseñanza confiable, equilibrado y de calidad que contribuye a la conformación de
una sociedad digna y justa.
En este mismo orden de ideas, los efectos globalizadores exigen que la
base de la moderna educación este enmarcada en la producción de aprendizajes
de alto nivel, en la investigación científica, en la formación especializada de los
expertos que producen conocimientos y aprendizajes, con el desarrollo de una
nueva economía, con la innovación tecnológica y la producción de nuevos
conocimientos de alto valor social y económico. De esta manera el proceso de la
enseñanza-aprendizaje requiere de nuevas políticas que atiendan el déficit
presente en el sistema educativo, de programas que fortalezcan el rol del
educador y lo preparen para los retos y desafíos presentes en el sistema
educativo.
Otro aspecto clave de esta insurgencia civilizatoria, guarda relación con los
nuevos registros de subjetividad. En otra parte (Parra 2006; pp. 89-92) se
relacionan algunos indicadores de esta perspectiva humana colocada en
suspenso desde el plano gnoseológico y epistemo-electrónico. Una síntesis de
esta onda de significación societaria pasa por las siguientes claves de
pensamiento:
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(1) El posicionamiento de la microelectrónica como factor clave de la economía
mundial
(2) El vaciamiento massmediático del discurso político
(3) El reforzamiento de los nuevos ejes estratégicos del poder multipolar como
derivación de una nueva división internacional del trabajo
(4) Una nueva ética y una nueva estética
(5) La redefinición del tiempo y del espacio. La noción del tiempo cíclico. El
“tiempo puro del instante”
(6) La justicia social internacional como valor preeminente en materia de
derechos humanos
(7) El posicionamiento del aprendizaje virtual
(8) El rol del conocimiento como valor económico vs. Valor cultural
(9) Apertura de nuevos espacios tecnoformativos basados en la empresa; no
en la escuela
(10) La investigación percibida como inversión; no como gasto
(11) Nuevos modelos organizacionales basados en la visión en red
(12) Nuevos desafíos multiculturales: bloques de resistencia local ante la
influencia avasallante de la globalización
(13) Insurgencia de la creatividad e innovación en tanto “espacios
sociales creativos” (tecnópolis vs. universidades)
(14) Redefinición a nivel internacional del concepto de riqueza: recursos
humanos calificados vs. disponibilidad de materia prima
(15) Insurgencia del spiritus artisticus como configuración del saber
(16) El espacio transdisciplinario y políglota como ambiente reflexivo y
tensional de los saberes sociales
(17) Redefinición de las tendencias proyectivas como recurso de
planificación y la insurgencia de la dimensión genealógico-tendencial
(18) Los sistemas nacionales de innovación científica y tecnológica como
correajes del proceso de investigación y sus impactos en lo tecnoformativo
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(19) El lugar de lo recreativo en la competitividad: los recorridos internos
del ser (yoga; meditación plena)
(20) El reforzamiento de la individualidad (Internet) y los parámetros de la
filosofía mutualista como modo de vida
(21) La visión ecológica del Desarrollo: el Desarrollo Sostenible
(22) El “yo-red” mundializado (Giddens)
(23) La noción del Estado Red como gestor de las políticas públicas
(Castells)
(24) El posicionamiento de la sociedad postpetrolera
(25) El impacto de la productividad en los modelos tecnoformativos
escolares
Algunos alcances de la Reforma Educativa.-
Estas nuevas tendencias societarias tienen un impacto crucial en el ámbito
tecnoformativo escolar y redefinen el marco de las relaciones político-estratégicas
a nivel mundial. Si bien el asunto-problema de la reforma escolar constituye un
epicentro de atención importante por parte de los organismos multilaterales y los
distintos entes –tanto públicos como privados- ligados a la gestión de los
aprendizajes sociales, es evidente la necesidad de puntualizar los ejes de fuerza
clave que permiten mostrar sus alcances prospectivos. Desde este lugar, el
repensamiento gnoseológico de la reforma educativa pasa por delinear algunos
nudos críticos, de amplias repercusiones en el diseño de las políticas públicas y
privadas relacionadas con los procesos tecnoformativos escolares en América
latina y el Caribe. Destacaremos entre ellos, los desafíos siguientes:
En primer lugar, luce pertinente que la redefinición de los modelos tecnoformativos
escolares (aparato escolar) se conciba en el marco de una operacionalidad
sinérgica que permita integrar armoniosamente la trama reticular del conocimiento
formal de lo educativo, con la voluntad que se despliega a partir de los hitos
multiculturales de la sociedad educadora. Esto supone trascender la visión
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convencional de la educación que concibe a la escuela como epicentro de la
producción de saberes, hacia espacios abiertos donde opera toda una red
institucional y asociativa, así como los mecanismos no-formales pulsados por el
agit-prop de la sociedad civil organizada. Como se entiende, si los saberes
socialmente pertinentes no se producen sólo al interior del aparato escolar, es
insoslayable asumir el reto de pensar acerca de cuáles serían los elementos
gnoseológicos que permitan articular los fundamentos del saber de la ratio técnica
y la lógica analítica -insertos privilegiadamente en el discurso de la cientificidad
que promueve la escuela- con los saberes que se derivan de la práctica social y la
vida cotidiana.
En segundo lugar, habrá de asumirse el reto de trascender el asunto/problema de
la autoestima y la dignidad humana, más allá de la escuela. Esto supone
considerar los riesgos siempre presentes en América Latina de encriptarnos en el
arquetipo del héroe y su contracara: el trickster anglosajón; el pícaro; el
embaucador (Capriles, 2008). Se trata de un reto interesante, en la medida en que
el arquetipo del héroe que se dispara entre nosotros como parte de un pasado
épico glorioso y triunfante –generalmente ligado a las guerras independentistas-
remite al plano individualista y egocéntrico que poco ayuda en cuanto abrir
enlaces sociales significativos con la vida colectiva. Ni desde el héroe ni desde la
picaresca criolla, es posible edificar las bases de una nueva ética ni una nueva
ciudadanía. Para Esté (1995) la escuela puede ser un punto de partida, a través
del impulso de lo que entiende como Interacción Constructiva, orientada al rescate
de la dignidad de quienes participan en los procesos de aprendizaje. Para Freire
(1977) ese rescate de la dignidad guarda relación con lo político, en la medida en
que la educación –que es ratio política en movimiento- constituye un epicentro
sustantivo para la práctica de la libertad. Habría que tensar la posibilidad de
concebir el rescate de la dignidad humana como parte de un despliegue más
amplio, desde la perspectiva de la sociedad educadora. La reforma educativa
tendrá que responder también al desplazamiento de un nuevo marco de
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subjetividad en tiempos de globalización. Se trata de lidiar allí con nuevas
insurgencias en los planos ético, cognitivo, afectivo, sensorial estético, poético,
dionisíaco, simbólico, integrador y transfigurativo. El asunto de fondo guarda
relación con la posibilidad de enfrentarnos a una noción distinta de humanidad que
supera los esquemas convencionales que sirven de soporte al conocimiento “que
ya se sabe”. El rostro que se asoma ahora es el del Netocrat, el hombre red que a
su vez se mueve a partir de los enlaces de un Estado-Red y del Autómata que
mueve los hilos de las transacciones financieras intangibles: el factor clave del
mundo económico posmoderno.
Como derivación de lo anterior, surge el reto de cómo definir los entornos de una
nueva ciudadanía planetaria que involucre los valores sustantivos y que promueva
una dimensión ético-fundante basada en una Antropoética Educativa, en el
contexto de la sociedad informacional o del conocimiento (Morin, 2001) No resulta
fácil, en la medida en que una empresa de esa magnitud tendría que partir de una
visión de lo que “somos”, y es evidente que no sabemos aún quiénes somos
desde el punto de vista de la identidad cultural. En todo caso, sólo sabemos que
“somos muchos”, como el hombre de Gadara. La otra tentación nos viene del lado
de los aprendizajes centrados en los valores –educar en valores, decimos- pero es
obvio que los valores no se enseñan; sólo podemos enseñar acerca de lo que
somos. Gómez (2007) argumenta al respecto: “No se puede enseñar la justicia o
la piedad, tal como se enseñan la geometría y la biología, pero se puede enseñar
lo que somos” (p. 260). De modo que repensar la reforma encuentra aquí uno de
sus mayores desafíos.
La reforma educativa deberá así mismo, considerar lo relativo al anclaje de las
Ventajas Asociativas. Si bien el reto del mundo globalizado hizo siempre énfasis
en las ventajas comparativas (yo tengo; tú no tienes) para luego pasar a las
ventajas competitivas (yo gano; tú pierdes) los desafíos actuales pasan por formar
el talento humano con calidad y excelencia (Cejas y Grau, 2007) a partir del
principio de la capacidad de desarrollar proyectos de desarrollo tecnológico y
humanísticos con quienes no son iguales a nosotros en lo económico, político y
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cultural, pero que pueden establecer lazos asociativos clave en el vasto mundo de
la diversidad y la integración planetarias. De otra parte, la reforma educativa
tendrá que asumir con todas sus consecuencias el reto de repensar la vida desde
el sueño y la razón utópica; desde la vigilia y la promesa que espera que el Verbo
se haga carne; desde lo transfigurativo que hace que las transformaciones
sociales puedan parecerse a nosotros mismos.
La Calidad de la Educación Superior. Una estrategia clave en el proceso
globalizador
Estudiar la enseñanza de la calidad en las universidades actuales es algo
bastante complejo, porque la enseñanza esta arraigada a diversos factores que
depende de cada situación, de cada sujeto y de cada momento en particular; e
inclusive la enseñanza depende de cada contenido, de cada campo de
especialidad y por ende cada disciplina requiere un tipo de enseñanza diferente.
Los especialistas del tema parten de la idea de que cada materia es distinta y
requiere un tipo de estrategia didáctica distinta, por otra parte cada Facultad o
Escuela tiene su propia cultura y su propio estilo de trabajo, “por tanto lo que
resulta bien para unas no necesariamente produce el mismo impacto para otras.
Zabalza (2003:66) citado por Amanau y otros (2008) . Por ello es difícil establecer
parámetros generales que permitan medir la calidad en la educación superior. En
este orden de ideas aunque no existe un modelo único de enseñanza de calidad
no significa que no existan condiciones generales que diferencien en cualquier
espacio, momento o disciplina la buena enseñanza de la que no es tan buena. Al
respecto el mismo Zabalza (2003: 67) señala “existen evidencias fuertes y bien
documentadas sobre ciertas condiones y rasgos que caracterizan una enseñanza
de calidad, ya que difieren de manera significativa con respecto a las de la
enseñanza poco efectiva”.
En este sentido Zabalza (ob. cit ) plantea que: “se puede decir que se esta
ante una docencia de calidad o ante un profesor de calidad o ante un material
didáctico de calidad cuando se pueden reconocer en ellos al menos los siguientes
componentes”, definidos en la siguiente tabla:
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Tabla Nº 1 Componentes de una Educación con calidad
Componentes Definición
Identificación con
valores formativos
claves
Compromiso claro con que la educación superior pretende aportar al
desarrollo integral de las personas y de la sociedad en su conjunto.
Esta misión tiene que ver los conocimientos de alto nivel, pero
también con otro tipo de competencias personales que trascienden
los contenidos científicos y se proyecta sobre el desarrollo personal
en todos los ámbitos de la personalidad.
Proceso formativo:
Reconocible como valioso en función de los parámetros aplicables a
la etapa de la formación universitaria. Hoy en día se tienen ideas
notablemente avanzadas y compartidas en relación a las
características básicas de un buen proyecto formativo para la
Universidad. Aunque podría a ver diferencias entre propuestas. Las
diferencias se podrían tornarse sobre el modelo teórico de desarrollo
que les sirva de punto de partida, por la orientación ideológica del
proyecto, por los sistemas de regulación y financiación de que se
cuente, etc.
Resultados de alto
nivel:
A veces suele decirse que es más importante el proceso que los
resultados. Pero para la Universidad es un momento de formación
orientado a la acreditación profesional. Los resultados son, por
tanto, esenciales al proceso de formación. Al final las universidades
certifican que sus egresados son competentes para el ejercicio
profesional, no que han pasado varios años muy interesantes y
agradables en sus aulas o que se han esforzado mucho. La calidad
no está reñida con la eficacia. Aun aceptando que el propio
concepto de la eficacia es tan ambiguo como el de la calidad y que
precisa de consideraciones matizadas cuando ha de proyectarse
sobre asuntos educativos, ello no obsta para que también sobre los
asuntos educativos, ello deban aplicarse criterios de control de
eficacia no solo económicamente sino sobre todo formativa en
sentido pleno, esto es en términos de calidad de los profesionales
formados, aportación a la resolución de las demandas sociales y
laborales, rentabilidad del esfuerzo, del tiempo y de los recursos
empleados, etc.
Fuente: Zabala (2003) citado por Amanau y otros (2008)
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En otro sentido la calidad puede ser abordada desde diversas perspectivas,
de acuerdo a Zabalza (2003: 171) “para la Universidad en la actualidad, existen
tres visiones específicas que permiten plantear el tema de la calidad”; estas son:
visión ordinaria, visión burocrática y visión profesional:
Tabla Nº 2Visiones Específicas de la Calidad Universitaria
Descripción Definición
Visión ordinaria
Se refiere a lo que la gente normal, pero también las
familias de los estudiantes, la prensa, los empresarios, los
políticos piensan al respecto a la calidad, estos aspectos
son importantes, pero no constituyen una base suficiente
para poder hablar de calidad en la formación.
Visión Burocrática
Generalmente esta más pendiente de los aspectos
formales o materiales, en ocasiones otorgan importancia
sustantiva a los resultados, normalmente medidos a
través de pruebas de diversos tipos. Y desde luego nunca
faltan las consideraciones de tipo económico. Se refieren
a compromisos sociales asumidos por la administración
educativa y siguen siendo insuficientes para dar una
respectiva completa de la calidad.
Visión profesional
Se consolida como una visón del tema por parte de los
profesionales y equipos directivos más comprometidos,
incorporando algunos otros elementos que resultan de
gran interés: los valores, el nivel de satisfacción, la
acción formativa de los profesores, la cultura
institucional, el clima de las clases. La calidad se
convierte así en una realidad más compleja y en la que es
preciso considerar muchos más elementos.
Fuente: Amanau y otros (2008)
METODOLOGIA Y REFLEXIONES FINALES:
En el marco del proceso de investigación llevado a cabo en la facultad de ciencias
económicas y sociales a través del grupo de Investigación: Empresa-Universidad y
Sociedad, de la Universidad de Carabobo, se desarrollo una investigación titulada
: CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MARCO DE LA ACTIVIDAD
ACADÉMICA Y PROFESIONAL DE LOS PROFESORES Y EGRESADOS
UNIVERSITARIOS. Con una población muestral de 22 profesores universitarios
de dicha facultad se aplico un instrumento que arrojo una confiabilidad- coeficiente
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Alpha de Cronbanch- de 0.65%; existiendo una alta correspondencia entre las
respuestas de los ítems, lo que significó que es un instrumento confiable, ya que el
resultado se encuentra dentro de los parámetros establecidos como son 0 y 1, en
donde se considera un instrumento confiable aquel que sea mayor o igual a 0,5.
Dicha muestra se obtuvo a través de la teoría de proporciones, utilizando el
siguiente cálculo:
n = Ζ² / {(E²/ P x Q + Ζ ²/ N)}
Donde:
Z= 1,96 E= 30% o 0,03
P= 50% o 0,5 Q= 50% o 0,5
n= 47 profesores , una vez aplicada se obtuvo que n=
2,6896/(0,04+0,081736) es decir n= 22 Profesores aplicó un instrumento de
recolección de datos a un. Con el objeto de analizar la situación de la educación
superior, se aplico el instrumento a 22 docentes que se desempeñan en la
escuela de Relaciones Industriales de la Universidad de Carabobo, en la que los
profesores respondieron una serie de interrogantes referentes a cambios en la
educación superior, así como aquellas transformaciones en el marco regulatorio
de la educación superior y a los avances en materia de formación profesional. Por
tal motivo se hace necesaria la introducción de procedimientos estadísticos,
pertinentes y apropiados para conectar los resultados obtenidos con las
interrogantes del estudio.
En tal sentido el instrumento esta estructurado por tres grandes partes,
siendo la primera la referida a los cambios de la educación superior, la segunda
aquella que hace referencia a los cambios e innovaciones que tenido el marco
regulatorio de la educación superior, la tercera que hace referencia a los avances
en materia de formación profesional, el desarrollo de estas tres partes configuro 30
preguntas las cuales permitieron describir los cambios que a través de las últimas
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décadas ha tenido la educación superior. En el análisis que se presenta se
detallan en forma porcentual aquellos aspectos más relevantes y destacables que
expusieron los informantes consultados. A tal efecto, se les dio a cada informante
clave 5 alternativas que permitían medir sus respuestas, entre las alternativas
utilizadas se escogió como referente de comparación donde totalmente de
acuerdo esta valorado en 5, de acuerdo en 4, neutral 3, en desacuerdo 2, y
totalmente en desacuerdo 1.
Los profesores consultados consideran que la globalización ha impactado el
contexto educativo, es por ello que la totalidad de los informantes claves de
este estudio señalaron estar totalmente de acuerdo con que los efectos
transformadores de la globalización requieren de docentes con visión amplia y
capacidad para dar espacio a los nuevos y diferentes saberes. Con lo que se
concluye que los efectos globalizadores no han pasado desapercibidos en el
ámbito educativo y mucho menos en el docente como tal, el cual requiere estar
sumamente preparado para las nuevas exigencias y retos que impone la
educación en la actualidad.
En este mismo orden de ideas el 82% de los informantes claves está
totalmente de acuerdo con que los impactos de la globalización requieren de la
creación de nuevas políticas y estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de
la educación superior venezolana. Con lo que se concluye que un porcentaje
relativamente alto de los docentes que fueron objeto de este estudio, están
convencidos que los impactos del fenómeno globalizador han creado la
necesidad de políticas y estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de la
educación en Venezuela.
También es importante destacar el auge que las competencias han tomado en
el novedoso campo educativo, lo cual se corrobora con los resultados obtenidos
donde el 68% de los informantes claves señala estar totalmente de acuerdo con
XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y Desarrollo
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que el tema de las competencias es uno de los nuevos paradigmas incluido en
la actual realidad de la educación superior..
Por su parte la totalidad de la población objeto de este estudio señalo que está
totalmente de acuerdo con que los cambios transcurridos en el ámbito de la
educación superior durante las últimas décadas exigen al docente mayores
competencias profesionales. Con lo que se concluye que la época de transición
a la que se enfrenta la humanidad se vuelve cada vez más exigente en todos
sus escenarios, y en el caso particular de la educación superior requiere que el
docente fortalezca su rol y enriquezca sus capacidades e inclusive cambie
ciertas actitudes y modos de enseñanza para adaptarse los nuevos cambios.
En este contexto el 95% de los informantes claves señaló estar totalmente de
acuerdo con que la presencia de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en el contexto de la educación superior tiene un efecto
transformador en el rol del educador. Con lo que se concluye que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación han arrastrado con su
evolución el ámbito educativo, por tanto no solo influye el proceso de la
enseñanza sino también en la actividad laboral del educador. De esta manera
el 82% de los informantes claves están totalmente de acuerdo con que la nueva
realidad de la educación superior requiere del fortalecimiento de la
administración del conocimiento. Con lo cual se concluye que en la actualidad
como consecuencia de los innumerables cambios que se gestionan en torno al
ámbito educativo es fundamental que se mejore la administración del
conocimiento.
Desde esta perspectiva 50% profesores universitarios que fueron consultados
están parcialmente de acuerdo con que la ley orgánica de educación superior
venezolana cumple realmente con el objeto para el cual fue creada. Con lo que
se concluye que la Ley de educación superior Venezolana cumple con el
objeto para el cual fue creada: regular el funcionamiento y actuación de las
instituciones de formación superior, sean universitarias o no universitarias,
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nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las
cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional, y velar porque en ellas se
propicie formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto
nivel, que contribuyan a la preservación de la cultura nacional, que promuevan
la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollen
las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con
conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de
vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la
República y a la vigencia del orden democrático.
Los cambios en la educación superior reclaman la creación de un nuevo perfil
del profesional del egresado universitario, lo cual se puede inferir por los
resultados obtenidos que revelan que el 64% de los informantes claves está
totalmente de acuerdo con que los retos y tendencias de la formación
profesional en la actualidad exigen la creación de un nuevo perfil del egresado
universitario venezolano. Con lo que concluye que la gran variedad de
innovaciones que se evidencian en la actualidad demandan cambios y
transformaciones en diversos escenarios, en el caso particular de las
profesiones es fundamental la creación de un nuevo perfil que equilibre lo
educativo con lo laboral, que integre los nuevos saberes y traspase la barrera
de los conocimientos teóricos.
Los resultados también revelan que el 81% de los informantes claves esta
totalmente de acuerdo en que la actividad académica que imparte un docente
debe estar orientada de manera integral con el saber ser, saber conocer y saber
hacer. Esta información revela la labor educativa de los docentes no solo se
trata de hacer y resolver problemas sino también de procurar comprender el
contexto y articular los conocimientos, traspasando los límites de la información
y abordando la realidad latente.
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En este orden de ideas el 86% de los informantes claves señala estar
totalmente de acuerdo con que los retos y tendencias de la formación
profesional en la actualidad demandan la creación de un nuevo perfil del
docente universitario en Venezuela. Con lo cual se puede deducir que los
profesores objetos de esta investigación visualizan la necesidad de la creación
de un nuevo perfil de los profesionales de la educación en Venezuela, como un
modo de dar respuestas a las nuevas tendencias del contexto en se
desenvuelven.
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