“Yo, mí, me, conmigo no va la fonética”.
Integración práctica de la pronunciación en un
programa general de un curso de español
AARÓN PÉREZ BERNABEU
Formador de profesores en Editorial Edinumen
La pronunciación requiere de un conocimiento más profundo de las cualidades físicas
de la lengua que otras áreas. Es por ello que nos cuesta trabajarla en el aula. Es todavía
más frustrante cuando no sabemos por dónde empezar, cómo trabajar qué sonidos y
cuándo es pertinente. No obstante, un primer paso para perder el miedo a la fonética es
planificarla de manera integrada en el aula. En este taller, analizaremos dónde, cuándo
y para qué emplear la fonética en una planificación de un curso. Reflexionaremos y
crearemos una visión global de dónde es mejor tratar ciertas dificultades de
pronunciación que estén relacionadas con aspectos pragmáticos, gramaticales o léxicos
que se suelen trabajar en el aula de ELE. De esta manera, podremos planificar la
corrección fonética en nuestras aulas de un modo dinámico, comunicativo y efectivo.
Estudiantes a los que va dirigido: Adultos de niveles desde A1 hasta B2.
Objetivos: Integrar la pronunciación de manera comunicativa en un programa de ELE.
Contenidos y actividades comunicativas de la lengua que se trabajan: Contenidos
fonéticos integrados con todas las ACL.
Tiempo de realización: Depende de las actividades que se planteen.
Material necesario: Programa de curso o índice de manual usado.
1. La planificación en el paradigma comunicativo
Según Richards y Rodgers (2003:166-168), bajo un paradigma de enseñanza
comunicativo, el papel del profesor puede resumirse en cuatro roles:
• Facilitador
• Analista de necesidades
• Gestor del proceso
• Consejero
Estos cuatro roles, aplicados a la planificación de un curso de español, implican una
atenta mirada al aula: qué necesitan mis estudiantes (analista de necesidades), cómo
puedo ayudarles (facilitar) y aconsejarles lo mejor para su aprendizaje. El rol que
vamos a destacar aquí es el de gestor del proceso de aprendizaje, dado que
planificar no es más que trazar un plan de futuro ideal, pero que se va moldeando
conforme ocurre el aprendizaje en el aula, y para saber moldear, guiar y facilitar el
aprendizaje, debemos contar con herramientas de gestión adecuadas y conformes al
paradigma comunicativo. Esto nos hace preguntarnos, ¿qué podemos planificar?
Normalmente planificamos:
1. Los objetivos comunicativos
2. Los exponentes léxico-gramaticales
3. El vocabulario
4. Las actividades comunicativas de la lengua (antes, “destrezas”)
5. Las dinámicas
6. Los materiales
7. El tiempo
Nos olvidamos normalmente de planificar la pronunciación, dado que los
materiales no nos han aportado, por el momento, secuencias integradas de este
ámbito. Sin embargo, podemos pensar claramente en una secuencia didáctica que
integre los aspectos antes numerados en una o dos actividades. ¿Por qué es esto así?
Probablemente por la especificidad de la pronunciación dentro de los niveles del
lenguaje: todos ellos tienen un componente mental y psicológico, al que se le añade
el científico-físico a la pronunciación y su aprendizaje.
2. Integrar la pronunciación en un programa comunicativo
Estamos de acuerdo en que podemos trabajar la pronunciación en el aula, de mejor o
peor manera, con mejores o peores resultados, pero hoy en día hay muchos
profesores trabajándola en el aula. Sin embargo, es difícil ver en las secuencias
didácticas publicadas una integración real y comunicativa de la pronunciación
desde los primeros niveles hasta los últimos. Esto provoca que veamos un
alejamiento bastante grande entre lo que nos indica el MCER (2002:114) como
objetivo y nuestra experiencia en el aula (o en el DELE):
Fijémonos en cómo a partir de un nivel A2 del MCER ya deberían tener nuestros
estudiantes una pronunciación “bastante clara y comprensible”, cuando no es así en
muchos casos si no ha sido trabajada. Y si es así por no haber sido trabajada, el
mérito es más de la aptitud del estudiante que de la labor del docente. ¿Podríamos
decir que nuestros estudiantes cumplen con el dominio de la pronunciación que nos
indica el MCER (2002)?
Esto puede paliarse con una planificación coherente de la pronunciación desde
niveles iniciales. Para ello, debemos considerar tres elementos:
• Los contenidos fonéticos (PCIC)
• Las destrezas fonológicas (enseñanza)
• Las técnicas de corrección
Además, Padilla (2015: 93) recomienda que las clases de pronunciación focalizadas
en la forma no excedan de 20 minutos por sesión y que estos contenidos se
presenten al principio de la secuencia (Padilla, 2015: 93-94). Esto último es
discutible, ya que dependerá de factores de grupo y de necesidades concretas, pero
podemos tener en cuenta la opinión de este experto.
Por supuesto, la corrección de la pronunciación dependerá de la influencia de otras
lenguas sobre la producción de los estudiantes, y la idea es que quede integrada en el
nivel comunicativo, pero, según Gil (2012: 35), el llamado “principio del zoom”
actúa también sobre la atención a la forma en la pronunciación: podemos acercar el
foco y trabajar sonidos concretos para luego alejarlo y que queda integrado en una
secuencia mayor, pero tanto el zoom cercano como el lejano son necesarios (la
negrita es mía):
“En los casos en que la didáctica de la pronunciación se integra en la práctica general
esta puede seguir lo que Firth (1992) llama el principio del zoom, en cuanto que se debe
ir cambiando de foco a medida que se necesite y así, como señala Grant (1999-2000),
alternar actividades que persigan un objetivo comunicativo global con actividades que
resuelvan problemas específicos, a veces porque lo exige la efectividad de la tarea
global, a veces porque debemos despertar la conciencia sobre un error; y al revés,
podemos necesitar pasar de actividades centradas en el descubrimiento del error, en la
corrección de una forma, de tipo preparatorio o facilitador, a actividades comunicativas
de tipo general, y así sucesivamente. Por eso, la pronunciación debe ser un objetivo
permanente en las tareas comunicativas en las que se trabaja con muestras reales de
discurso auténtico tomado, por ejemplo, de grabaciones de hablantes nativos o de la
radio, la televisión, el cine, Internet, podcast,… También podemos diseñar actividades
puente entre aquellas centradas en la forma y controladas y las actividades espontáneas.
Un ejemplo de actividad puente puede ser componer una canción o crear un poema de
acuerdo con los parámetros que se han trabajado previamente en el aula con otra
canción o con un poema. Y también podemos hacer prácticas sencillas de pronunciación
simplemente para «cambiar el paso» del trabajo realizado hasta el momento en el aula,
o bien entre actividades previamente programadas”.
Juana Gil, Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español
(2012: 35).
3. Práctica de planificación integrada de la pronunciación
Aunque a nuestros estudiantes no les cueste tanto ciertos sonidos, realizar una
planificación global integrada de la pronunciación es muy productivo, ya que puede
servir para saber dónde y cuándo actuar de manera comunicativa en la práctica de un
sonido, una entonación o un acento. Ahora bien, si tuvieras que integrar la
pronunciación en la planificación de un curso de cualquier nivel, seguramente
acudirías a la programación de tu centro, al PCIC o a un manual de ELE. He
optado por esta última opción por ser la más común entre el profesorado de español.
Veremos, primero, un ejemplo de actividad integrada en A1 y, seguidamente, una
propuesta de integración en los niveles A1, A2, B1 y B2 a partir del índice de nuevo
Prisma de estos niveles.
Nivel Objetivos Funciones Gramática Léxico Pronunciación Duración
A1
Reforzar el foco en formas fónicas y gramaticales irregulares
Describir acciones y actividades habituales
Verbos “-go” (presente de indicativo / 1ª sg. irregular)
Tener Salir Hacer
Contraste oclusiva [g] / aproximante [γ]
¿Suena igual o diferente? ¿Lo notas más fuerte o más suave?
Tengo calor – abanico Tengo frío – abrigo Tengo sed – agua Tengo sueño – cama
Tienes calor, frío, sed y sueño, estás un poco . ¿Qué le pides a tu compañero/a?
─ Tengo calor… ¿tienes un abanico?
Nuevo Prisma A1, ed. ampliada, pp. 34-35
¿Dónde notas más tensión?
¿A qué hora desayunas los domingos? Los fines de semana hago los deberes. Salgo de casa a las 8 de la mañana.
¿En qué contextos hay más tensión y en qué contextos hay menos tensión?
La <g> suena más tensa…
Al principio de… Después de…
La <g> suena menos tensa…
Justificación:
En el contexto del aprendizaje de los verbos irregulares en presente, hay una parte en la que nos
centramos en la forma de ciertos verbos como salir o hacer, cuya única irregularidad es la de la 1ª
persona del singular: todos terminan en “-go”. Esta es la situación perfecta para contrastar el sonido
aproximante velar sonoro [γ] (más común en español) con el sonido oclusivo velar sonoro [g], es decir,
vamos a contrastar el modo de articulación.
Estos sonidos están representados por la grafía <g>, que, según la posición que adopte, suena como
oclusivo o como aproximante. Esto puede generar confusión en estudiantes como los francófonos, cuya
<r> es velar también, y, además, aprenden el sonido [x] (grafías <g/j>), lo cual aumenta la confusión
fónica. También puede generar confusión escuchar sonidos distintos (que los nativos no percibe como
distintos) en los anglófonos, que producen es todos los contextos sonidos oclusivos. Si desde el nivel A1
lo ponemos en práctica y fomentamos una conciencia fonológica, prevendrá un poco esta confusión.
Nuevo Prisma A1, ed. ampliada, pp. 76-77
Bibliografía
Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.
Anaya, Madrid.
Firth, S. (1992). “Pronunciation syllabus design: A question of focus”. En P. Avery y
S. Ehrlich (eds.): Teaching American English Pronunciation. Oxford University Press,
Oxford. (pp. 173-183).
Gil, J. (ed.) (2012), Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de
español. Edinumen, Madrid.
Grant, L. (1999-2000). “Form to meaning: Bridges in pronunciation teaching”. TESOL
Matters, 9 (6). Documento disponible en
http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=196&DID=589
Padilla García, X. A. (2015), La pronunciación del español. Fonética y enseñanza de
lenguas. Publicaciones de la Universidad de Alicante, Alicante.
Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (2003), Enfoques y métodos en la enseñanza de
idioma, 2ª ed. Cambridge University Press, Cambridge.
Contenidos fonéticos de :
1. Ausencia de pronunciación en <h>
2. Contraste entonativo interrogación total vs. parcial
3. Contraste entre [b] oclusiva y [β] aproximante
4. Contraste entre [d] oclusiva y [δ] aproximante
5. Contraste entre [g] oclusiva y [γ] aproximante
6. Entonación del vocativo (llamar a alguien por su nombre para que haga algo)
7. Entonación enumerativa
8. Pronunciación de <-n> en posición de coda
9. Pronunciación de <-r> en posición de coda
10. Pronunciación de diptongos
11. Pronunciación de palatales <ñ> / <ch> (solo en posición de ataque)
12. Pronunciación de vocales
13. Pronunciación del acento léxico con valor fonológico (cambio de significado)
14. Reconocimiento del acento en palabras llanas
15. Resilabificación (cambio de acción de una consonante sobre otra sílaba por contacto)
Bibliografía empleada:
EQUIPO NUEVO PRISMA (2013): nuevo Prisma. Nivel A1. Edición ampliada. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.
1
3
15
[boi] /mañana [βoi] a
[boi a] / [bo ja] ver…
4 [estoi δiθjendo]
5 verbos -go
6
10
11 mañana / noche
13
14
Contenidos fonéticos de :
1. Ausencia de pronunciación en <h>
2. Contraste de la pronunciación de <r-> y <-r> (posición de ataque vs. posición de coda)
3. Contraste entonativo interrogación total vs. parcial
4. Contraste entonativo orden vs. prohibición
5. Contraste entre [b] oclusiva y [β] aproximante
6. Contraste entre [d] oclusiva y [δ] aproximante
7. Contraste entre [r] múltiple y [ɾ] simple
8. Desfonologización del contraste entre [d] oclusiva y [δ] aproximante (no distinguen
significado)
9. Desfonologización del contraste entre [s] sorda y [z] sonora
10. Entonación de los tonos de frontera ante marcadores del discurso
11. Entonación de los tonos de frontera ante oraciones subordinadas
12. Pronunciación de hiatos
13. Pronunciación del acento léxico con valor fonológico (cambio de significado)
14. Reconocimiento del acento en palabras esdrújulas y sobreesdrújulas
15. Uso de pausas llenas en la conversación
Bibliografía empleada:
EQUIPO NUEVO PRISMA (2013): nuevo Prisma. Nivel A2. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.
4
7
10 11
14
15
Contenidos fonéticos de :
1. Contraste de la pronunciación [k] vs. [kw]
2. Contraste de la pronunciación de <r-> y <-r> (posición de ataque vs. posición de coda)
3. Contraste entre coda compleja [bɾ], [r] múltiple y [ɾ] simple
4. Enlace fonético de palabras que tienen sentido completo (sirrema)
5. Entonación de los tonos de frontera ante marcadores del discurso
6. Entonación de los tonos de frontera ante oraciones subordinadas
7. Entonación enfática para marcar la intensificación
8. Influencia de la emoción sobre la entonación
9. Pronunciación <y> y <ll> y yeísmo
10. Pronunciación de <c/z> [θ] en posición de ataque y de coda
11. Pronunciación de <j/g> [x] en posición de ataque
12. Pronunciación de <-n> en posición de coda
13. Pronunciación de diptongos
14. Reconocimiento del acento en palabras llanas con acento secundario
15. Variabilidad del acento léxico según las variedades del español (vídeo vs. video)
Bibliografía empleada:
EQUIPO NUEVO PRISMA (2015): nuevo Prisma. Nivel B1. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.
1
2
3
4
7
9
10
12
Contenidos fonéticos de :
1. Contraste de la pronunciación de <r-> y <-r> (posición de ataque vs. posición de coda)
2. Contraste entonativo explicativas vs. especificativas
3. Entonación de los tonos de frontera ante oraciones subordinadas
4. Entonación enfática para marcar la intensificación
5. Influencia de la emoción sobre la entonación
6. Pausas y ritmo (oratoria)
7. Pronunciación <y> y <ll> y yeísmo
8. Pronunciación de <j/g> [x] en posición de ataque
9. Pronunciación de <-n> en posición de coda
10. Pronunciación del acento léxico con valor fonológico (cambio de significado)