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ANÁLISIS CORRELACIONAL SOBRE LA
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE
LA BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA
“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
Virginia Aguilar Davis [email protected] Carlos Hernández Rodríguez [email protected] Karla Yadira Núñez Balderas [email protected] Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen".
RESUMEN
La estadística en la investigación ofrece diversas herramientas que potencializan los resultados obtenidos, para este trabajo se usó la correlación r de Pearson para identificar el índice de relación entre un ítem con los demás, sobre un instrumento especialmente diseñado para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. El propósito de este trabajo, es compartir los resultados obtenidos al llevar a cabo el análisis del instrumento aplicado a los alumnos con la intención de determinar qué tan relacionados están los item’s entre sí. El estudio es cuantitativo, de alcance y diseño correlacional, empleando como técnica la encuesta vía electrónica y un cuestionario tipo escala likert que consta de 86 ítems. Con un índice de confiabilidad global Allfa de Cronbach de .95, los resultados muestran correlaciones positivas entre ítems de iguales y diferentes fases y áreas de la autorregulación. Se concluye destacando la utilidad teórico-práctica de los resultados obtenidos, en el fortalecimiento de las habilidades en autorregulación del aprendizaje de los sujetos de estudio, desde la práctica docente.
Palabras clave: correlación, autorregulación, aprendizaje, educación superior.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La autorregulación del aprendizaje, se fortalece en años recientes como un elemento
importante asociado con la capacidad de aprender a aprender, así como con la posibilidad
para hacerlo de manera autónoma, habilidades indispensables en la sociedad del siglo
XXI (Aguilar, 2014). Su estudio ha estado basado en el análisis de variables y categorías,
que dan cuenta de su manifestación y desarrollo, a partir de la elaboración, por ejemplo,
de modelos que permiten describir, analizar y en algunos casos, comprender mejor la
manera en que un sujeto toma el “control” de su propio aprendizaje.
2
En general, desde la perspectiva sociocognitiva, se entiende la autorregulación
como un proceso autodirectivo mediante el cual los estudiantes transforman sus
habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas
áreas. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje autorregulado es una actividad que
los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más que como un
acontecimiento pasivo, que ocurriría cuando reaccionan a las experiencias de enseñanza
(Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).
Zimmerman (2008), menciona que el aprendizaje autorregulado es un proceso
activo en el que los sujetos establecen los objetivos que guían su aprendizaje,
monitorizando, regulando y controlando sus cogniciones, motivación y comportamiento
con la intención de alcanzarlos.
Un elemento esencial de la autorregulación, específicamente en el ámbito del
aprendizaje, se refiere a que los aprendices tengan alguna posibilidad de elección al
menos en algún aspecto. En el caso de que los aspectos de la tarea académica estén
controlados externamente, se habla de una regulación y no de una autorregulación. Así,
las posibilidades de que se dé una autorregulación varían dependiendo de cuántas
elecciones tengan probabilidad de hacer los aprendices (Pintrich y Schunk, 2006). Por lo
anterior, es recomendable hablar de “grados” de autorregulación, más que de términos
absolutos.
En México la Reforma curricular para Escuelas Normales (EN), implementada a
partir del ciclo escolar 2012-2013, hace evidente la necesidad de promover la reflexión, la
metacognición, la autonomía y la autorregulación, en los futuros docentes de educación
básica. Este mismo Plan de Estudios (2012), define el Perfil de Egreso de los alumnos de
las licenciaturas en educación Preescolar y Primaria a partir de competencias genéricas y
competencias profesionales. Dentro de las primeras se hace énfasis en la capacidad que
debe desarrollar el docente en formación para aprender de manera permanente, lo cual
debe hacerse evidente en su práctica al utilizar estrategias para la búsqueda, análisis y
presentación de información a través de diversas fuentes, así como al aprender de manera
autónoma y mostrando “iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal”
(DGESPE, 2012: 4).
Pese a ello, poco se sabe sobre los mecanismos que posibilitan la autorregulación
del aprendizaje en los estudiantes de nivel superior. Lo que puede advertirse, a partir de
3
algunas conversaciones informales con docentes, alumnos y personal de la institución, es
que la mayoría de los docentes no promueven este proceso en sus grupos, puesto que
poco se sabe sobre el significado, utilidad y forma de promover la autorregulación.
Uno de los modelos más importantes sobre autorregulación en este ámbito, ha sido
sin duda, el elaborado por Paul R. Pintrich, desde el enfoque sociocognitivo. Sin embargo,
aun cuando sus aportes son indiscutibles y han inspirado la mayor parte de la producción
teórica y empírica sobre este proceso, en ciertos casos específicos parecen insuficientes
para analizar de manera detallada, el aprendizaje autorregulado. Al menos, esto sucedió
en el desarrollo de una reciente investigación (2014), cuyo tema fue la Contribución de la
autoevaluación a la autorregulación del aprendizaje y la docencia, en la Benemérita
Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, coordinada por una de los autores
del presente y financiada por PRODEP, en donde fue necesaria la construcción de un
modelo e instrumento especialmente diseñado para estudiantes de nivel superior.
Un modelo propio que retoma aspectos importantes del de Paul Pintrich, al tiempo
que permite analizar los distintos procesos autorreguladores que ocurren, al presentarse
este tipo de aprendizaje, mismos que se encuentran organizados en tres fases: a)
Planificación, b) Autoobservación y Control/Regulación y c) Evaluación.
A su vez, estas fases se encuentran enmarcadas en cuatro áreas: la cognitiva, la
motivacional-afectiva, la comportamental y la contextual, cada una con sub-áreas
específicas que brindan la posibilidad de visualizar, analizar y reflexionar respecto a los
componentes de la autorregulación del aprendizaje que los alumnos, futuros docentes de
educación básica, han podido desarrollar en mayor medida; además de establecer una
comparación con aquellos que aún no desarrollan o lo demuestran escasamente.
Así, a través de la implementación de este modelo, fue posible realizar un ejercicio
de identificación de estrategias de intervención docente, con el fin de promover entre los
estudiantes, el fortalecimiento y/o desarrollo de habilidades autorreguladoras (Aguilar,
2014).
De ahí que, los resultados de este estudio, mostraron las fortalezas y debilidades
tanto de estudiantes como de docentes de las licenciaturas que laboran bajo el Plan de
Estudios 2012, así como el grado en que la autoevaluación permitió incrementar los
puntajes en las áreas de oportunidad detectadas. Por otra parte, motivaron el desarrollo
de otras investigaciones y el planteamiento de nuevos cuestionamientos, entre los cuales
4
se encuentran los siguientes: ¿existe correlación entre los ítems que exploran la
autorregulación del aprendizaje, de los estudiantes de las licenciaturas en Educación
Preescolar y Primaria de la BENV, durante el ciclo escolar 2015-2016? y si fuera este el
caso ¿qué elementos de la autorregulación están correlacionados?
METODOLOGÍA
El objetivo general de esta investigación fue determinar la correlación entre los elementos
que conforman la autorregulación del aprendizaje, en alumnos que cursan las
Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar (Plan 2012), de la Benemérita Escuela
Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, durante el ciclo escolar 2015-2016.
En cuanto a la metodología, se llevó a cabo una investigación no experimental, con
un alcance correlacional y enfoque cuantitativo. La población estuvo conformada por 145
estudiantes de dos Licenciaturas: Preescolar y Primaria de la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Para el caso de la Licenciatura en Educación
Preescolar fueron 71 participantes de tres grupos distintos, siendo 67 mujeres y 4 hombres
con rango de edad de 18 a 23 años. Para el caso de los participantes de la Licenciatura
en Educación Primaria fueron 74 los alumnos que contestaron el cuestionario, también de
tres grupos distintos, de los cuales 52 fueron mujeres y 22 hombres, el rango de edad es
similar que el anterior entre los 18 y 24 años.
La técnica fue la encuesta vía electrónica y el instrumento un cuestionario que
consta de 86 items, distribuidos tal cual lo señala el modelo elaborado para tal fin; en las
tres fases: Planeación, Autoobservación y Control/regulación, y Evaluación; y cuatro
áreas: cognición, motivación/afecto, comportamiento y contexto. Para la aplicación del
instrumento se hizo uso del google drive.
Se llevó a cabo un análisis de confiabilidad, por medio del coeficiente Alfa de
Cronbach -propuesto por Lee Cronbach en 1951- la intensión fue determinar el grado en
que el instrumento aplicado midió consistentemente una muestra de la población. Para
identificar las posibles correlaciones, se usó la prueba estadística de Pearson para lo cual
se utilizó el programa SPSS versión 20.
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RESULTADOS
a) Cálculo del Índice de Alfa de Cronbach
Cálculo del índice de alfa de Cronbach, por fases y global.
Fase 1: Planeación
α = 1-
Fase 2: Autoobservación y control
Fase 3: Reflexión y Evaluación
Global
86
86 -1
21.2493522
42.41308
α = .8608800
α =
86
86-1
1 - 29.1974786
270.666306
α = .90262301
α = 86
86-1
18.0884468
160.513937
1 -
α = 86
86- 1
1 -
1443.185975
68.5352775
α = .951108
K
K-1
α =
∑ Vi
VT
1 -
6
b) Correlación de Pearson
Dado que el cuestionario está conformado por 86 items, no es posible mostrar la matriz
completa de 86 por 86, por lo que a continuación se presenta solo un fragmento de la tabla
original a manera de muestra, y posteriormente un cuadro de elaboración propia que
muestra sintéticamente las correlaciones encontradas.
Del fragmento de la siguiente matriz, se muestra la correlación de cada ítem con
los demás del instrumento, por ejemplo en el primer renglón se aprecia una correlación
perfecta pues se correlaciona el primer reactivo con el mismo, en el segundo reglón se
muestra la correlación del segundo ítem con el primero y con el mismo, así sucesivamente.
1 1
2 .402 1
3 .550 .418 1
4 .557 .399 .598 1
5 .489 .241 .434 .441 1
6 .359 .484 .283 .405 .337 1
7 .475 .370 .320 .476 .351 .389 1
8 .137 -.085 .086 .073 .168 .059 .097 1
9 .313 .096 .245 .141 .277 .249 .186 .176 1
10 .062 .114 .157 .078 .100 .031 .187 .297 .226 1
En casos excepcionales la correlación fue muy pequeña o casi inexistente, pero en la
mayoría de los item´s hay correlación con los demás, esto muestra que la distribución de
los reactivos en cada una de las áreas fue adecuada.
En el cuadro siguiente se muestran solamente las correlaciones positivas más
significativas, extraídas de la prueba aplicada. En la primera columna aparecen los ítems
7
del instrumento que tuvieron una o más correlación con otros; en la segunda se muestran
los ítems con los que se correlacionan los primeros; en la tercera se muestra el índice de
correlación r de Pearson.
Ítems Se correlacionan con:
Índice de
correlación
r Pearson
76.- Verifico si la planeación
y organización inicial fue
útil y adecuada
77.- Identifico las estrategias de
aprendizaje que me resultaron más
efectivas
.707
1.- Identifico mis
conocimientos previos
sobre el tema a estudiar o
actividad académica
3.- Identifico las habilidades que me
permitirán cubrir los requisitos de la
actividad académica
.550
4.- Identifico las estrategias de estudio
que me permitirán realizar con éxito la
actividad
.557
4.- Identifico las estrategias de estudio
que me permitirán realizar con éxito la
actividad
.598
3.- Identifico las habilidades
que me permitirán cubrir los
requisitos de la actividad
académica
65.- Valoro si mis habilidades cognitivas
para aprender, percibir, comprender,
recordar, razonar, etc., permitieron el
éxito en la actividad, o por el contrario,
no fueron adecuadas
.556
5.- A partir del objetivo de la
actividad, establezco mis
propias metas de
aprendizaje a alcanzar
40.- Me doy cuenta del nivel de logro de
mis metas .519
8
7.- Selecciono las
estrategias (de
comprensión, selección de
información, organización,
elaboración) que me
permitirán comprender y
desarrollar mejor la
actividad académica
27.- Determino los apoyos y recursos
materiales que necesitaré para iniciar el
proceso de aprendizaje o para realizar la
actividad académica
.510
18.- Realizo un plan de
acción y trato de dividir el
tiempo que tengo para
estudiar
34.- Realizo esquemas, mapas,
cuadros, resúmenes, o algún otro
producto para apoyarme en la
organización de ideas o en la
comprensión del tema
.540
20.-Preveo los
conocimientos y
habilidades necesarias para
enfrentar las dificultades
que pudieran presentarse
en el proceso de
aprendizaje
22.- Me intereso por comprender el
propósito de la actividad a realizar o del
aprendizaje a desarrollar
.522
37.- Me aseguro de estar empleando las
estrategias de recuerdo, selección,
organización de información,
elaboración o comprensión, de manera
adecuada
.594
48.- Soy persistente, hasta lograr la
comprensión completa de un tema o la
realización con éxito de la actividad
.514
22.- Me intereso por
comprender el propósito de
32.- Me doy cuenta cuando me estoy
expresando correctamente (de manera
oral o escrita)
.511
9
la actividad a realizar o del
aprendizaje a desarrollar
48.- Soy persistente, hasta lograr la
comprensión completa de un tema o la
realización con éxito de la actividad
.577
23.- Me aseguro de
comprender muy bien las
instrucciones del docente
27.- Determino los apoyos y recursos
materiales que necesitaré para iniciar el
proceso de aprendizaje o para realizar la
actividad académica
.557
29.- Soy consciente de mis
olvidos o buena memoria
72.- Identifico si fui capaz de mantener o
modificar correctamente las emociones,
motivación y actitudes, con el fin de
realizar con éxito mi actividad
.504
30.- Me doy cuenta
claramente cuando no estoy
comprendiendo
suficientemente un tema, o
cuando no estoy realizando
correctamente la actividad
académica
32.- Me doy cuenta cuando me estoy
expresando correctamente (de manera
oral o escrita)
.531
32.- Me doy cuenta cuando
me estoy expresando
correctamente (de manera
oral o escrita)
40.- Me doy cuenta del nivel de logro de
mis metas
.523
49.- Estoy atento, para determinar si las
estrategias que estoy empleando, son
correctas y adecuadas
.527
66.- Identifico si comprendí realmente
las características y requisitos de la
actividad realizada
.514
68.- Valoro si mi forma de seleccionar,
organizar, sintetizar y comparar la
información, fue adecuada
.526
10
76.- Verifico si la planeación y
organización inicial fue útil y adecuada .535
78.- Tomo decisiones sobre estrategias
y comportamientos futuros, que me
permitirán comprender mejor o realizar
con éxito actividades similares
.532
33.- Selecciono sólo la
información relevante, que
me permitirá comprender y
desarrollar mejor la
actividad académica
37.- Me aseguro de estar empleando las
estrategias de recuerdo, selección,
organización de información,
elaboración o comprensión, de manera
adecuada
.512
34.- Realizo esquemas,
mapas, cuadros,
resúmenes, o algún otro
producto para apoyarme en
la organización de ideas o
en la comprensión del tema
35.- Me cuestiono a mí mismo para
repasar y comprender mejor un tema, o
pido a otros que me pregunten
.516
36.- Verbalizo mis ideas a fin de
expresarme mejor, de manera oral o
escrita
.521
48.- Soy persistente, hasta lograr la
comprensión completa de un tema o la
realización con éxito de la actividad
.502
35.- Me cuestiono a mí
mismo para repasar y
comprender mejor un tema,
o pido a otros que me
pregunten
36.- Verbalizo mis ideas a fin de
expresarme mejor, de manera oral o
escrita
.593
37.- Me aseguro de estar empleando las
estrategias de recuerdo, selección,
organización de información,
elaboración o comprensión, de manera
adecuada
.614
11
48.- Soy persistente, hasta lograr la
comprensión completa de un tema o la
realización con éxito de la actividad
.556
49.- Estoy atento, para determinar si las
estrategias que estoy empleando, son
correctas y adecuadas
.515
36.- Verbalizo mis ideas a
fin de expresarme mejor, de
manera oral o escrita
37.- Me aseguro de estar empleando las
estrategias de recuerdo, selección,
organización de información,
elaboración o comprensión, de manera
adecuada
.514
37.- Me aseguro de estar
empleando las estrategias
de recuerdo, selección,
organización de
información, elaboración o
comprensión, de manera
adecuada
38.- Soy consciente de los verdaderos
motivos e intereses que me llevan a
realizar la actividad académica
.581
48.- Soy persistente, hasta lograr la
comprensión completa de un tema o la
realización con éxito de la actividad
.524
49.- Estoy atento, para determinar si las
estrategias que estoy empleando, son
correctas y adecuadas
.600
50.- En caso necesario, realizo ajustes a
mi planeación inicial .503
64.- Reflexiono sobre la calidad de mi
razonamiento e inteligencia puesta en
práctica durante la actividad realizada
.582
66.- Identifico si comprendí realmente
las características y requisitos de la
actividad realizada
.554
12
71.- Identifico qué estrategias cognitivas
en el futuro me permitirán realizar con
éxito actividades similares
.511
78.- Tomo decisiones sobre estrategias
y comportamientos futuros, que me
permitirán comprender mejor o realizar
con éxito actividades similares
.510
38.- Soy consciente de los
verdaderos motivos e
intereses que me llevan a
realizar la actividad
académica
39.- Me doy cuenta si me estoy sintiendo
satisfecho con los avances del trabajo o
aprendizaje
.535
40.- Me doy cuenta del nivel de logro de
mis metas .515
64.- Reflexiono sobre la calidad de mi
razonamiento e inteligencia puesta en
práctica durante la actividad realizada
.507
66.- Identifico si comprendí realmente
las características y requisitos de la
actividad realizada
.512
67.- Reflexiono sobre el grado en que
logré el objetivo de la actividad y mis
propias metas de aprendizaje
.541
71.- Identifico qué estrategias cognitivas
en el futuro me permitirán realizar con
éxito actividades similares
.609
72.- Identifico si fui capaz de mantener o
modificar correctamente las emociones,
motivación y actitudes, con el fin de
realizar con éxito mi actividad
.552
13
39.- Me doy cuenta si me
estoy sintiendo satisfecho
con los avances del trabajo
o aprendizaje
40.- Me doy cuenta del nivel de logro de
mis metas .610
40.- Me doy cuenta del nivel
de logro de mis metas
52.- Para apoyar mi aprendizaje o
actividad académica, busco información
adicional en otras fuentes (Internet,
libros, revistas, especialistas en el tema,
etc.)
.524
80.- Verifico la calidad de mi aprendizaje .542
42.- Si advierto pérdida de
interés en el tema o
actividad, incremento mis
pensamientos positivos a
fin de asumir nuevamente el
control de mi motivación
durante el proceso (me digo
que soy capaz, que
aprender me hará sentir
satisfecho, etc.)
74.- Me doy cuenta de las emociones o
actitudes que asumo, a partir de los
resultados obtenidos
.502
47.- Incremento o disminuyo
el esfuerzo y tiempo
dedicado a la comprensión
y realización de las
actividades académicas,
según sea necesario
69.- Reflexiono sobre las habilidades
cognitivas que necesito desarrollar en el
futuro para mejorar mi aprendizaje
(memoria, percepción, comprensión,
razonamiento)
.553
48.- Soy persistente, hasta
lograr la comprensión
completa de un tema o la
49.- Estoy atento, para determinar si las
estrategias que estoy empleando, son
correctas y adecuadas
.536
14
realización con éxito de la
actividad
66.- Identifico si comprendí realmente
las características y requisitos de la
actividad realizada
.506
67.- Reflexiono sobre el grado en que
logré el objetivo de la actividad y mis
propias metas de aprendizaje
.517
65.- Valoro si mis
habilidades cognitivas para
aprender, percibir,
comprender, recordar,
razonar, etc., permitieron el
éxito en la actividad, o por
el contrario, no fueron
adecuadas
68.- Valoro si mi forma de seleccionar,
organizar, sintetizar y comparar la
información, fue adecuada
.510
66.- Identifico si comprendí
realmente las
características y requisitos
de la actividad realizada
67.- Reflexiono sobre el grado en que
logré el objetivo de la actividad y mis
propias metas de aprendizaje
.647
68.- Valoro si mi forma de seleccionar,
organizar, sintetizar y comparar la
información, fue adecuada
.534
67.- Reflexiono sobre el
grado en que logré el
objetivo de la actividad y
mis propias metas de
aprendizaje
68.- Valoro si mi forma de seleccionar,
organizar, sintetizar y comparar la
información, fue adecuada
.522
69.- Reflexiono sobre las
habilidades cognitivas que
necesito desarrollar en el
futuro para mejorar mi
70.- Reflexiono sobre lo que debo hacer
para comprender mejor furas
actividades similares (por ejemplo,
prestar más atención a las indicaciones)
.606
15
aprendizaje (memoria,
percepción, comprensión,
razonamiento)
71.- Identifico qué estrategias cognitivas
en el futuro me permitirán realizar con
éxito actividades similares
.586
71.- Identifico qué
estrategias cognitivas en el
futuro me permitirán realizar
con éxito actividades
similares
72.- Identifico si fui capaz de mantener o
modificar correctamente las emociones,
motivación y actitudes, con el fin de
realizar con éxito mi actividad
.626
76.- Verifico si la planeación
y organización inicial fue
útil y adecuada
77.- Identifico las estrategias de
aprendizaje que me resultaron más
efectivas
.707
78.- Tomo decisiones sobre estrategias
y comportamientos futuros, que me
permitirán comprender mejor o realizar
con éxito actividades similares
.603
80.- Verifico la calidad de mi aprendizaje .514
77.- Identifico las
estrategias de aprendizaje
que me resultaron más
efectivas
78.- Tomo decisiones sobre estrategias
y comportamientos futuros, que me
permitirán comprender mejor o realizar
con éxito actividades similares
.612
80.- Verifico la calidad de mi
aprendizaje
81.- Soy consciente de mi
comportamiento ante los resultados
obtenidos
.557
83.- Identifico si el ambiente
físico y materiales
empleados, determinaron el
éxito o fracaso de mi
actividad
84.- Reflexiono sobre mi comodidad o
disfrute de la actividad realizada .617
85.- Evalúo de manera general el
ambiente de la clase y determino si esto
influyo en el éxito o fracaso de la
actividad realizada
.575
16
(Elaboración propia)
Como era de esperarse, algunos ítems están correlacionados con otros de la misma
fase y área de la autorregulación, por ejemplo el hecho de que un alumno identifique las
estrategias de aprendizaje que le resultaron más efectivas (ítem 77), se correlaciona con
que tome decisiones sobre estrategias y comportamientos futuros, que le permitirán
comprender mejor o realizar con éxito actividades similares (ítem 78). Ambos ítems forman
parte de la fase de reflexión/evaluación y del área de comportamiento; aunque no resultan
estas coincidencias una constante en los resultados, es decir, no todos los ítems están
correlacionados entre sí al pertenecer a la misma fase o área.
En consecuencia, llama la atención la existencia de correlación entre ítems de
diferentes áreas y fases, por ejemplo si el alumno se da cuenta del nivel de logro de sus
metas (ítem 40 de la fase de autoobservación y control/regulación y al área de cognición),
se correlaciona con verificar la calidad de su aprendizaje (ítem 80 que corresponde a la
fase de reflexión/evaluación y al área de comportamiento).
86.- Tomo decisiones sobre futuros
ambientes y requerimientos para
aprender mejor o realizar cómodamente
mis actividades escolares
.503
84.- Reflexiono sobre mi
comodidad o disfrute de la
actividad realizada
85.- Evalúo de manera general el
ambiente de la clase y determino si esto
influyo en el éxito o fracaso de la
actividad realizada
.647
86.- Tomo decisiones sobre futuros
ambientes y requerimientos para
aprender mejor o realizar cómodamente
mis actividades escolares
.519
85.- Evalúo de manera
general el ambiente de la
clase y determino si esto
influyo en el éxito o fracaso
de la actividad realizada
86.- Tomo decisiones sobre futuros
ambientes y requerimientos para
aprender mejor o realizar cómodamente
mis actividades escolares
.588
17
Cabe destacar también algunas correlaciones múltiples, por ejemplo el ítem 32 que
a su vez se correlaciona con los ítems 40, 49, 66,68, 76 y 78; el ítem 37 que se correlaciona
con los 38, 48, 49, 50, 64, 66, 71 y 78; así como el ítem 38 que se correlaciona con los
ítems 39, 40, 64, 66, 67, 71 y 72.
Lo anterior se traduce por ejemplo, de la manera siguiente: si un estudiante se da
cuenta cuando se está expresando correctamente (ítem 32 correspondiente a la fase de
autoobservación y control/regulación, y al área de cognición), es altamente probable que
también se dé cuenta del nivel de logro de sus metas (ítem 40), que esté atento para
determinar si las estrategias que está empleando, son correctas y adecuadas (ítem 49),
que identifique si comprendió realmente las características y requisitos de la actividad
realizada (ítem 66), que valoro si su forma de seleccionar, organizar, sintetizar y comparar
la información fue adecuada (ítem 68), que verifique si la planeación y organización inicial
fue útil y adecuada (ítem 76) y que tome decisiones sobre estrategias y comportamientos
futuros, que le permitirán comprender mejor o realizar con éxito actividades similares.
Finalmente, la utilidad de los datos aquí mostrados, no solamente radica en el
aporte al campo del conocimiento y fortalecimiento de una Línea de Generación y
Aplicación del Conocimiento; sino que además se advierte en ellos una utilidad práctica y
empírica, al aportar datos que podrían permitir una intervención orientada a la mejora de
la práctica docente en el contexto y población del estudio. Esto significa que un docente
que pretenda promover la autorregulación del aprendizaje en estos alumnos, podría
enfocar su atención en aquellos aspectos que se correlacionan con el mayor número de
ítems, pues así podría estar favoreciendo colateralmente a esos otros elementos.
Cabe señalar que el número de participantes, no permite generalizar los resultados
a una población mayor, sin embargo no se descarta una réplica del estudio en una muestra
estadísticamente representativa.
18
REFERENCIAS
Aguilar, V. (2014) Contribución de la Autoevaluación a la Autorregulación del Aprendizaje.
Un estudio cuasi-experimental. Publicia: Alemania
DGESPE (2012). Perfil de egreso de la educación normal. Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/
perfil_de_egreso.
DGESPE (2012). Reforma Curricular. Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular.
Pintrich, P. y Schunk, D. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación
y aplicaciones. Pearson Educación: México.
Zimmerman, B. (2008). "Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical
Background, Methodological Developments, and Future Prospects”. American
Educational Research Journal, 45 (1) ,166 –183.
Zimmerman, B., Kitsantas, A. y Campillo, M. (2005) “Evaluación de la autoeficacia
regulatoria: Una perspectiva social cognitiva”. Evaluar, 5, pp. 1-21.