CON VOZ PROPIA
Ignacio Calderón Almendros y Sabina Habegger Lardoeyt
Vertebrar la lucha educativa: La acción de educar en la resistencia a la desigualdad
Publicaciones M.C.E.P.
VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE
EDUCAR EN LA RESISTENCIA A LA DESIGUALDAD
VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE
EDUCAR EN LA RESISTENCIA A LA DESIGUALDAD
Informe de Investigación-Acción acerca de las prácticas diagnósticas sobre un muchacho
con síndrome de Down
Ignacio Calderón Almendros
Sabina Habegger Lardoeyt
P u b l i c a c i o n e s M.C.E.P . S E V I L L A
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
Directores de la colección:
Joaquín Ramos García
Diego Navarro Núñez
Amonio Sánchez Román chez Román
1° edición Morón (Sevilla), Octubre 2005
© de la presente edición Cooperación Educativa Kikirikí
Apartado de Correos, 117
41.530 M O R Ó N (SEVILLA)
Tel./fax: 95 585 48 50
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Fotografía portada:"Atravesando barreras" de Francisco, hermano de Roberto,
2004
Imprime: I. G. Morón Gráfidos, S.L. Tel. 95 585 35 63 Fax 95 585 49 46 C / R í o Segura, 4. Morón de la Frontera (Sevilla)
Í N D I C E
I. INTRODUCCIÓN 9
II. MARCO DE ANÁLISIS 15
II. 1. Biología y cultura. El ser humano como proceso 15
I I . 2 . La resistencia como acción educativa 26
11.2.1. Relaciones desiguales y legitimación escolar 35
11.2.2. Recursos institucionales y reproducción social: resistir a los diagnósticos . . 39
"las personas en una cinta métrica" 41
III. LA EXPERIENCIA 53
"Mi hermano paloma" 53
III. 1. Contecxtualización del caso: el alumno, la familia y el centro escolar.
Cómo se gesta el conflicto 54
III.2. Metodologías utilizadas 64
III.2.1. El proceso de Investigación-Acción 64
111.2.2. La lucha familiar 71
"Familiar y profesional. Mi papel como Investigadora Interna" 75
III.2.3. La investigación del caso 78
III.2.4. Justificación del tercer Ciclo de la Investigación-Acción 80
I I I .3. Crítica a la función actual de los diagnósticos: legitimar la exclusión
o favorecer la inclusión 86
I I I .4. Adaptaciones curriculares y otros premios de consolación en la
escuela comprensiva 90
II I .5. El papel desempeñado por la escuela: los agentes escolares
y el diagnóstico 104
III.6. La oposición familiar y profesional: el Contrainforme Psicopedagógico . . . . 112
I I I . 6 . 1 . Repercusiones del Contrainforme Psicopedagógico 121
"Asiento para todos" 131
II I .7. Otras experiencias educativas: el mismo alumno,
otro papel de la educación 134
IV. CONCLUSIONES 143
V. BIBLIOGRAFÍA 157
V. 1. Publicaciones producidas por los actores en relación con la
Investigación-Acción 163
VI. ANEXO 165
VI. 1. Crónica de una lucha: cronograma del conflicto familia-escuela 165
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
A Roberto, por su voluntad y su capacidad para derrumbar los
esquemas más fuertemente asumidos tan solo con sus vivencias.
A su madre y su padre, por demostrar que sin amor la pedagogía
pierde su rumbo.
A sus hermanas, hermanos y amigos, por ser argumentos vivos de
la inclusión.
A G R A D E C I M I E N T O S
Este l ibro no es obra de los autores, s ino fruto del esfuerzo cont i
nuado y la conf ianza de muchas personas . Tenemos, por tanto, que
agradecer eno rmemen te el empeño , la conf ianza deposi tada y el entu
s iasmo que la fami l ia ha demos t rado a lo largo del proceso de investi
gación y a la hora de desarrol lar este in forme; la alegría y las lecciones
de Jorge, e l amigo de Rober to ; e l empu je de sus profesores de mús i
ca , que nunca han dudado sobre la capac idad de Rober to y sus posi
bi l idades profes ionales; la capac idad de a lgunos de sus profesores
para desoír las demandas injustas de la inst i tución escolar; el t rabajo
de los profesores de apoyo, espec ia lmente e l de Danie l , que durante
estos años ayudaron a Rober to y a su fami l ia a no caer en el desán i
mo s ino a incrementar la conf ianza; y el apoyo del vec indar io, el Defen
sor del Pueblo y cant idad de profes ionales compromet idos con la just i
cia y la igua ldad educat iva . F ina lmente, queremos agradecer los apor
tes que a la hora de redactar este escr i to hic ieron Pilar Sepú lveda, Bea
triz Ce lada y Lourdes De La Rosa . Sin todos estos amigos y amigas,
las páginas de este libro estar ían vac ías .
I. INTRODUCCIÓN
"[...] se utilizan artimañas capaces de ocultar verdades que, si los
oprimidos tuvieran la más mínima oportunidad de adivinarlas o
intuirlas, podrían empujarlos a la lucha".
(Paulo Freiré (2001) : Pedagog ía de la ind ignac ión. Morata,
Madr id , p.127)
A lo largo de estas páginas vamos a tratar de abordar el modo en
que se está t ra tando la d i ferencia cogni t iva en las escuelas, para lo que
nos va lemos de una exper ienc ia concre ta : el anál is is de las v ivencias y
conf l ictos exper imen tados por Rober to 1 - u n a persona con s índrome de
D o w n - y su fami l ia en la escue la , que se encont raban inmersos en un
proceso de Invest igac ión-Acción (I-A) desde hacía var ios años. La fuer
za del estud io reside prec isamente en esta caracter íst ica: no nace de
los a rgumentos del pro fesorado o de otros intelectuales, s ino de las
v ivencias del g rupo más opr imido por los d ic támenes de la soc iedad,
de la escue la c o m o Institución y los educadores c o m o agentes de
aquel los. Entre estos tres agentes , aunque de un modo desigual , se
reparte el poder que conf igura los s igni f icados legít imos que han de ser
enseñados y aprend idos , así c o m o el m o d o en que han de ser lo.
Este libro se cent rará en el tercer c ic lo de la Invest igac ión-Acc ión 2
menc ionada , que estudió una conf rontac ión de la famil ia con las accio
nes d iscr iminator ias que a su ju ic io es taba desarro l lando el centro
(1) A lo largo de todo el texto se uti l izan nombres de personas y lugares ficticios o se omi ten con el objeto de garant izar el anon imato del a lumno y su famil ia; también ha s ido necesar io ocultar las fuentes de determinadas publ icaciones desarro l ladas por la famil ia con la m isma intención, c i tando únicamente el año y la temát ica del monográ f ico en el que se publ icó. De este modo, se han desarro l lado las est rategias necesar ias para asegurar esta exigencia de la famil ia a lo largo del proceso de negoc iac ión. Por ello, la información que pudiera aparecer incompleta a lo largo de todo el in forme t iene su just i f icación en este a rgumento .
9
V E R T E B R A R L A L U C H A EDUCATIVA: L A A C C I Ó N D E E D U C A R E N
escolar. A t ravés de d iversos métodos pero fundamenta lmente med ian
te el anál is is de los documen tos que se desprenden del caso (y de la
e laborac ión de otros), los autores - e n comunicac ión y relación con la
invest igadora i n t e rna - t ra tamos de arrojar luz al proceso desde una
perspect iva educat iva inclusiva, compromet ida y radical , lo cual nos
puede y debe servir para ref lexionar sobre cuál está s iendo la función
de la escuela en la educac ión del a lumnado (puesto que instruir no
equivale a educar) y cuál el papel que es tamos ejerc iendo nosotros y
nosotras como profes ionales.
Con este propósi to, hemos real izado el t rabajo estructurándolo en
dos grandes parcelas: una teór ica y otra empír ica. La pr imera de ellas,
t i tulada "Marco de análisis", t rata de ofrecer los a rgumentos teóricos
fundamenta les para que el lector o la lectora pueda adentrarse en las
concepc iones que la fami l ia del a lumno ha ido for jando fundamenta l
mente a t ravés de años de una conv ivenc ia basada en el afecto. Sin
embargo , estos conceptos y representac iones chocan con una cultura
escolar demas iado basada en el academic ismo, el c redencia l ismo y la
compet i t iv idad que d e m a n d a el mercado laboral . Por el lo, es necesar io
reconvert i r los d iscursos fami l iares e laborados de manera vulgar al len-
guaje pedagógico-c ient í f ico para que puedan ofrecer resistencia a los
a rgumentos esco lares, admin is t ra t ivos y cienti f ic istas que imperan en
nuestras escue las , bajo los cuales subyacen intereses de di ferentes
t ipos. Podemos hablar aquí de tres niveles de e laborac ión del d iscurso:
el pr imero sería el e laborado por la fami l ia en el día a día de su rela
ción con Rober to , la escue la y la invest igadora interna. El segundo es
un intento de ordenar, s is temat izar y dar coherenc ia a las acciones
emprend idas respecto a la escue la , para lo que la invest igadora inter
na cumpl ió un papel fundamenta l . Se trata pues de un pr imer análisis
pedagóg ico r iguroso nac ido a partir de las ex igencias de resistir a las
(2) Toda la Invest igación ha s ido desarro l lada en co laborac ión con pedagogos-
invest igadores: en los dos pr imeros cic los con una pedagoga que hacía las
funciones de invest igadora interna (famil iar del a lumno) y en el tercer ciclo,
con una ps icopedagogoga y un pedagogo (autores del presente libro) que han
desarro l lado el rol de invest igadores externos. Para visual izar de forma gené
rica el p roceso de la invest igación con sus d i ferentes ciclos, planif icaciones,
actores, p reocupac iones y va lorac iones, véase la Figura 4.
10
I N T R O D U C C I Ó N
injusticias esco lares que se estaban l levando a cabo, y que quedó
mater ia l izado en lo d iversos documen tos e laborados entre la famil ia y
e l l a 3 . El tercer nivel de anál is is es el que se desarro l la en estas pági
nas, teor izando a partir del t ra tamiento de los textos del segundo nivel
como d iscursos e laborados . Para ello nos hemos apoyado especia l
mente en los apor tes de Paulo Freire y las poster iores teorías de la
resistencia, en concre to las que desarro l lan Paul Wil l is, Henry A.
Giroux y Peter McLaren. En este sent ido, es destacab le c ó m o a lo largo
de todo el libro se pueden ver las apor tac iones (e laboradas) de tres
hermanos de Rober to que conv iv ían con él durante el per íodo de
enf rentamiento . Estos apor tes se real izan desde diversas perspect ivas:
dos de el los lo hacen desde el arte ( fotografía uno, l i teratura otro), mos
t rando una visión cent rada en los sent imientos y la estét ica; el otro se
apoya en las matemát icas para real izar un provocat ivo anál isis de la
med ida de la intel igencia. Además con tamos con la narración de las
exper iencias v iv idas por su mejor amigo y por la invest igadora interna,
que se ve div id ida por los d i ferentes requer imientos que le hacen su
condic ión de pedagoga y de fami l iar de Rober to .
Este tercer nivel de anál is is es abordado a lo largo de todo el l ibro,
pero resul ta espec ia lmente denso en e l capí tu lo que es tamos introdu
c iendo. Se trata por tanto de un sugeren te debate teór ico acerca de las
representac iones socia les dominantes sobre la "discapacidad", la fun
ción que cump le la escue la en la legi t imación de d ichas representacio
nes y el rol que j ugamos los educadores mediante la uti l ización de los
d iagnóst icos y las cal i f icac iones. A d e m á s , ex tendemos la discusión a
las concepc iones que subyacen a estos d iagnóst icos y práct icas esco
lares, para desarrol lar un concepto de educac ión inclusivo, provocar la
ref lexión acerca de la val idez c ient í f ica y ét ica de los tests y sus apl i
cac iones , así c o m o la func ión que han cumpl ido en la construcción de
las polí t icas soc ia les. C o m o consecuenc ia , y s igu iendo los pasos de la
fami l ia en su opos ic ión a las injusticias esco lares , de l iberamos acerca
de c ó m o art icular la resistencia a estos e lementos que acaban const i
tuyendo la opres ión de de terminados grupos - e n nuestro caso e l de las
(3) En el úl t imo ciclo también tuvieron un papel importante en esta ref lexión, algo
más e laborada desde el punto de vista científ ico, los invest igadores externos
y co laboradores puntua les. Para más información consul tar el Anexo V I , p.165.
II
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
personas con h a n d i c a p - en tres ámbi tos : indiv idual , profesional e insti
tuc ional , con el objeto de contagiar más al lá de los muros escolares.
El s iguiente capí tu lo, "La experiencia", es un abordaje de los
pasos seguidos por la famil ia para afrontar los hechos, avanzando en
los conten idos previos con el objeto de armar la resistencia educat iva.
A sab iendas del valor i lustrativo que puede tener la exper ienc ia famil iar
por sus a lentadores resul tados, hemos contextua l izado el caso en una
narración de los hechos que puede servir a las famil ias para detectar
las d iscr iminac iones que se producen en la escuela -a menudo difíci
les de ident i f i car - y poder crear acc iones resistentes a las mismas, así
como para que sea objeto de anál is is de la comun idad educat iva, espe
c ia lmente del pro fesorado y la escue la c o m o inst i tución. Frecuente
mente desar ro l lamos acc iones discr iminator ias sin tener plena cons-
ciencia de el lo, y las fami l ias pueden y deben serv i rnos de fuente de
información y anál is is para reestructurar nuest ras tareas, buscando
que éstas sean educat ivas.
Tras la narrac ión de la histor ia podemos encontrar un análisis
detal lado del proceso de Invest igac ión-Acc ión, desmenuzando los
ciclos por los que ha pasado y el m o d o en que los invest igadores exter
nos han abordado el caso, y de ten iéndonos espec ia lmente en el ciclo
de pugna entre la escue la y la fami l ia.
La crít ica (desde el caso) de la func ión que actua lmente cumplen
los d iagnóst icos of rece ref lexiones sobre el modo de actuar y las vías
que se estab lecen habi tua lmente a partir de los m ismos . Con ello se
(des)at iende la neces idad de reestructuración de la insti tución escolar
para fomentar la igualdad de cond ic iones y comprens iv idad de las eta
pas obl igator ias. Pres taremos especia l a tenc ión a las adaptaciones
curr iculares indiv iduales y a la creac ión de it inerarios di ferenciados
como las Divers i f icaciones Curr icu lares y los Programas de Garantía
Social (P.G.S.). F ina lmente en t ra remos a conocer una de las medidas
más ef icaces de las que se val ió la fami l ia para cuest ionar y deslegit i
mar lo que la escue la es taba hac iendo con Rober to : tras el análisis de
la Evaluac ión Ps icopedagóg ica que hizo el centro escolar se presenta
un Cont ra in forme Ps icopedagóg ico e laborado por los invest igadores
externos y la invest igadora interna, que conf ronta empír ica y teór ica
mente los ju ic ios emi t idos por la escue la acerca de las capac idades del
a lumno y su dest ino escolar y laboral .
12
I N T R O D U C C I Ó N
Para acabar este capí tu lo sobre la exper ienc ia hemos quer ido
hacer un anál is is en c lave posit iva sobre las posib i l idades educat ivas
que t iene toda persona y en concre to Rober to , bajo el t í tulo: "Otras
experiencias educativas: el mismo alumno, otro papel de la educación".
Este apar tado trata de proseguir con la tón ica anter ior de desafío a las
injust icias escolares, aunque esta vez se real iza mediante el anál isis de
otro de los contextos en los que se desenvue lve el a lumno y que está
resul tando ser educat ivo. Este anál is is es espec ia lmente sugerente por
el potencial que presenta para ref lexionar acerca de nuevos modos de
afrontar nuest ras práct icas después de haber sido puestas en crisis.
Por úl t imo, te rm inamos el libro con unas conc lus iones que se des
prenden de todo el t rabajo. Este capí tu lo t ratará de poner en conjunción
los marcos teór ico y empír ico, con el objeto de llegar a a lgunas refle
x iones g lobales que or ienten nuestra nueva búsqueda de una institu
ción escolar mejor.
Los autores , con la redacción de este in forme, han comenzado el
cuar to ciclo de la Invest igac ión-Acc ión. Sin embargo , toda la fuerza de
la invest igación nace de la fami l ia , y nuestra labor con este escri to no
es más que un proceso de del iberac ión sobre los a rgumentos que
hemos ido negoc iando con el los; un desarrol lo teór ico-práct ico de las
ideas que la fami l ia ha ido e laborando a lo largo de la escolar ización de
Rober to . Por el lo, el mér i to fundamenta l lo t ienen los verdaderos acto
res y p romotores de la invest igación desde sus comienzos , cuando no
exist ían d is idencias impor tantes con la agenda escolar. Así, e l poten
cial c o n t r a h e g e m ó n i c o 4 que presenta el estudio, tanto por su enfoque
crít ico c o m o por e l g rupo social del que procede, garant iza a l menos,
un estudio del f enómeno di ferente, que no aterr iza en conclus iones
fáci les para los profes ionales de la educac ión . El t rabajo nos cuest iona
las práct icas esco lares habi tua les, s i tuándonos en el brete de modif icar
la concepc ión de nuest ro t rabajo a la luz de los prob lemas que la
escue la actual causa en de te rminados colect ivos y personas, con el
objeto de conver t i rnos en verdaderos educadores que faci l i ten a la
comun idad escolar la part ic ipación en sus real idades, la au tonomía de
las personas y el reconoc imiento de los demás en sus derechos huma
nos y soc ia les.
Ped imos de an temano d iscu lpas a todos aquel los profesionales
educat ivos que, per tenec iendo al cent ro en cuest ión o s implemente al
13
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA; LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
colect ivo de los docentes , puedan sent i rse incómodos a lo largo de la
lectura de estas pág inas. La mayor ía de los profesores y profesoras
que han coinc id ido con Rober to a lo largo de su escolar ización han sido
verdaderos compañe ros de camino para él y para su famil ia. Muchos
de el los han demost rado ser no sólo buenos docentes , s ino personas
que tratan día a día de constru i r v idas con sent ido y coherenc ia entre
sus pensamien tos y sus acc iones. Sin embargo , el comet ido principal
de este texto es la denunc ia de determinadas práct icas con el objeto de
crear un debate acerca de las func iones atr ibuidas a los educadores .
Práct icas que demas iado a menudo manchan la profesión y anulan uno
de los derechos más básicos al a lumnado más vu lnerable: el derecho
a la educac ión en igua ldad de condic iones.
(4) Hab lamos de "potencial contrahegemónico" por la capac idad que t ienen los
discursos de los grupos opr imidos para deslegi t imar los argumentos domi
nantes. La sol idez de estos úl t imos suele asentarse en relaciones injustas y
desequi l ibr ios que los grupos más cast igados pueden desvelar y evidenciar.
14
I I . M A R C O DE A N Á L I S I S
"Y en mi persona se van sucediendo día tras día nuevos apren
dizajes que van añadiendo un tercer cromosoma en el par vein
tiuno de las células que se encuentran en la zona más interna de
mi cuerpo. Y a veces, cada vez más veces, algunas células de
mi piel sufren cambios, y algunos de los que están a mi alrede
dor cambian su actitud".
( Invest igadora in terna, fami l iar de Rober to , 1999)
I I . 1 . B i o l o g í a y c u l t u r a . E l ser h u m a n o c o m o p r o c e s o 5
Los p rocesos de homin izac ión y de human izac ión a t ravesados
por nuest ra espec ie han ido cons t ruyendo pos ib i l idades a los seres
h u m a n o s m á s al lá de las de te rm inac iones b io lóg icas. Los camb ios
mor fo lóg icos poco a poco fueron cua jando en un cuerpo genera l is ta
más fác i lmente adap tab le a cua lqu ier amb ien te , dando lugar a la inte
l igencia opera t i va . Esta capac idad de operar rac iona lmente en la rea
l idad, así c o m o la aper tu ra de la conduc ta h u m a n a , conv ier ten a los
seres h u m a n o s en part icular y a la espec ie en genera l en protagonis
tas de sus v idas y de su histor ia.
Así , los seres h u m a n o s n a c e m o s Indefensos b io lóg icamente y
ab ier tos cu l tu ra lmente grac ias a la educab i l i dad , c reándose por una
parte el f e n ó m e n o cu l tura l ( inexis tente en la b io logía) y p roduc iéndo
se, por ot ra, una s imb ios is ent re la b io logía y la c u l t u r a 6 . La est rategia
socia l t o m a una impor tanc ia radical en el lo, has ta e l punto de que la
soc iab i l idad sea una carac ter ís t ica esenc ia l de nuest ra espec ie . De
esta m a n e r a se pasa del de te rm in i smo natura l a l const ruc t iv ismo
(5) Este apar tado es t rabajado ex tensamente en Ignacio Calderón (2001).
(6) Vamos a acuñar aquí el concepto de cul tura propuesto por Clifford Geertz
15
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
socia l , reconoc iéndose a los hombres y mu je res c o m o seres incon
c lusos en una real idad inacabada (P. Freire, 1992),
Dentro de es tas coo rdenadas , las bar reras natura les (biológicas)
no podrán ser del todo dest ru idas, pero las cu l tura les, en cambio , no
t ienen una natura leza regida por leyes ex te rnas a nosot ros m ismos :
nosot ros las c reamos , por lo que s iempre se podrá consegu i r un esta
do cu l tu ra lmente mejor. El paso del es tado bio lógico (que hace refe
rencia a lo que las cosas son) al es tado cul tura l ( refer ido a lo que
podr ían o deber ían ser, con el concu rso de la intención y la f inal idad)
unido a la inconc lus ión en los se res h u m a n o s d e s e m b o c a en la bús
queda de la l ibertad a t ravés de la educac ión , el paso de la heterono-
mía a la au tonomía . Del p roceso de homin izac ión se sal tó al de huma
n izac ión, a la cons t rucc ión del compor tam ien to cul tural humano
(Eudald Carbone l l y Mar ina Mosque ra , 2000 :13) . Un sal to desde un
amb ien te b io lóg ico dado - i m p u e s t o - a un amb ien te cul tural c reado;
de la de te rminac ión a la cons t rucc ión . La real idad human izadora no
será otra que la capac idad del ser h u m a n o c o m o género de actuar
po l í t icamente sobre la base de una ét ica comprens i va con todo este
pat r imonio cu l tura l .
Este paso desde el te r reno b io lóg ico a l cul tura l lo p o d e m o s c o m
probar con múl t ip les e jemp los . Qu izás uno de los más interesantes
sea aqué l por e l que la d is func ión se t rans fo rma en opc ión , c o m o ocu
rre con el ob je to de este es tud io : la persona minusvá l ida es desde la
b io logía un desecho natura l , una imper fecc ión de la espec ie , por lo
que tendrá pocas opc iones de sobrev iv i r en la lucha por la v ida y
menos de t ransmi t i r sus genes a fu turas gene rac iones . Desde la cu l
tura es una persona vál ida, capaz de apor tar c rec imien to y mejora a
ella m i s m a , a la espec ie y a los ind iv iduos ce rcanos (los o t ros) : el
defecto d e s e m b o c a en apor te , la d i ferenc ia en d ivers idad. De este
m o d o , lo b io lóg ico l lega a conver t i rse en ob jeto de lo cu l tura l . La edu
cac ión j uega aquí una func ión fundamen ta l en e l intento por no afe-
(1987:20) , un concepto "esencialmente [...] semiótico. Creyendo con Max
Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él
mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de
la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de
leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones".
16
M A R C O DE ANÁLISIS
r rarnos a las l imi tac iones b io lóg icas, s ino por agar ra rnos a la cul tura
c o m o nuevo med io en e l que consegu i r nuevas cotas de l iber tad 7 .
"Las limitaciones de origen biológico que operan sobre el funcio
namiento humano son también retos a la intervención cultural.
Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como
un conjunto de prótesis mediante las cuales los seres humanos
pueden superar, e incluso redefinir, los 'límites naturales' del fun
cionamiento humano. [...] La biología pone límites, pero no por
siempre jamás". ( Je rome Bruner , 1991:36)
Sin emba rgo , no bas ta con la au tonomía para nuest ro desarrol lo.
El m u n d o está c o m p u e s t o por mul t i tud de sub je t iv idades, y este reco
noc imiento así c o m o la p reocupac ión por los d e m á s se conv ier ten en
otro de los hi tos f undamen ta les en nuest ra evo luc ión c o m o especie.
Esta cuest ión s u p o n e e l paso de real izar es fuerzos c o m o invers ión en
cada una de nuest ras acc iones (por e jemp lo , e l an imal en fe rmo t iene
menos pos ib i l idades de sobrev iv i r y los d e m á s no gastan esfuerzos
en procurar que lo cons iga) a gastar sin esperar una rentabi l idad en
la ac t iv idad (s igu iendo con el m i s m o e jemp lo , el ser h u m a n o ayuda a
otros m iembros en fe rmos para q u e s o b r e v i v a n ) 8 es la actuación
al t ru ista, e l nac imien to de la ét ica. En este encuen t ro socia l del ser
h u m a n o con los o t ros, sucede la mayor man i fes tac ión ét ica en e l h o m
bre y la mujer : la ruptura con la re lac ión económ ica que le v incula con
el o t ro, que pasa a ser su je to y no só lo objeto (el reconoc imiento del
otro).
La d i ferenc ia radical de estos compor tam ien tos est r iba en e l sen
tido de ut i l idad: en el p r imer caso la in ic iat iva nace c o m o respuesta a
una neces idad ( inst int iva) , mient ras que e l cu idado de los en fe rmos
(7) Es necesar io advert ir que no podemos pensar que la cul tura es el fin de
nuestras ataduras, ya que ésta está impregnada de des igualdad revest ida de
natura leza, re laciones de poder cod i f icadas en argumentos genét icos, cultura
expuesta como biología. El hecho de habernos const i tu ido como seres cultu
rales impl ica in ic ia lmente un paso hacia la opc ional idad, la autonomía, la liber
tad . Sin embargo , la histor ia de nuest ra especie s igue inf luyendo aún hoy, y
pese a haber pasado de una real idad ún icamente natural a una cultural , segui
mos t raba jando en muchos casos con perspect ivas biológicas. Eso sí, desde
la cul tura.
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V E R T E B R A R LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN
supone la ac tuac ión cos tosa (desde e l punto de v ista económico en
términos b io lóg icos o de energ ía) que no acaba s iendo invers ión, s ino
ún icamente gasto en sent ido natura l . A lgo nace en e l ser humano
para que com ience a real izar tareas infruct í feras (moral ) , y sin duda,
algo en e l en torno ha camb iado para que es tas conduc tas se puedan
desarro l lar (cul tura) . La ac tuac ión "altruista" só lo se da c u a n d o el indi
v iduo puede romper con las cor reas natura les a l crear una natura leza
cul tura l . Pero a d e m á s , y t ras haber sido habi l i tado para actuar sin
recibir a camb io grac ias al desarro l lo de la re lación del humano con el
med io , los ind iv iduos de nuest ro género com ienzan a otorgar un valor
al otro, lo cual s igni f ica una ev idente ac tuac ión consc ien te , capaz de
separar su posic ión con respecto al ob je to al s i tuarse en el lugar del
otro, y el nac im ien to de la ét ica en nues t ra espec ie , o mejor, en el
mundo .
Cuando reconocemos a los d e m á s c o m o sujetos que const ruyen
y decons t ruyen sus s ign i f icados e n t e n d e m o s la natura leza inconclusa
de la rea l idad. C a d a pe rsona desar ro l la d i ferentes concepc iones de la
rea l idad, de una rea l idad que t iene una natura leza cul tural y por tanto
indef in ida, por lo que el conoc im ien to de las rea l idades de los otros
sólo puede veni r de e l los. De este m o d o , la s i tuación prescr ibe la ut i
l ización del c o n s e n s o c o m o actuac ión responsab le .
Todo este proceso const i tuye el paso del es tado bio lógico al
estado cu l tura l , del es tado neutra l a l es tado é t i co 9 . C o m o dec imos, la
cul tura se nos presenta c o m o el nuevo contex to o hábitat en el que
nos desar ro l lamos , más al lá del entorno natura l . Todo ello t iene fuer
tes impl icac iones no sólo en las caracter ís t icas de los seres humanos,
s ino en la relación que los m i smos entab lan con el amb ien te . Mientras
en el con tex to natural los an ima les t ratan de adapta rse para poder
sobrevivir , en este nuevo amb ien te la adap tac ión no es más que una
de las fó rmulas para desenvo lve rse en el m u n d o : la cu l tura es a la vez
(8) Hay que di ferenciar estos actos de los que pud ieran parecer a s imple vista
altruistas en los an imales , como cuando protegen las madres a sus crías. La
intencional idad de uno y otro caso son radica lmente di ferentes, por el condi
c ionamiento instintivo en uno y la opción cultural en otro.
18
M A R C O D E ANÁLISIS
algo impuesto al individuo (por medio de la social ización) y algo modi -
f icable por él (mediante la educac ión , re lac ionada ésta con la autono
mía y el sent ido crí t ico). Del m ismo modo, los contextos biológico y cul
tural in teraccionan entre el los: en pa labras de J. Bruner (1991:37), "la
biología es la que impone limitaciones, pero [...] la cultura tiene incluso
el poder de ablandar esas limitaciones". Los seres humanos destacan
así, por su capac idad de modi f icar los contextos, convir t iéndolos en sus
nuevos ó rganos . Las manos , por e jemplo , son sust i tu idas por herra
mientas que cor tan, que manipu lan con gran precis ión, que son capa
ces de sostener enormes pesos.
Lo m ismo ocurre con la intel igencia y la mente . Frente a las con
cepc iones de la intel igencia basadas ún icamente en la persona y del i
mi tadas por sus caracter ís t icas f ís icas y morfo lóg icas, y como conse
cuenc ia de éstas de las ps icológicas, J . Bruner (1991:47-48) advierte
que "la cultura es también constitutiva de la mente", y que depend ien
do de su actual izac ión en la cul tura, los s igni f icados son "públicos y
comunitarios o privados y autistas". Para é l , la cul tura es la que moldea
la v ida y la mente humanas en lugar de la b io logía, para lo que se vale
de pat rones inherentes a los s is temas s imból icos de la cul tura ( lengua
je, d iscursos, lógicas, fo rmas de v ida comuni tar ia , etc.) .
Por el lo, compar t imos con J. Bruner (1991:38) que "invocar a dia
blos biológicos [...] es eludir nuestra responsabilidad por algo que
hemos creado nosotros mismos. [...] Haríamos mejor en cuestionar
nuestra capacidad de construcción y reconstrucción de formas comu
nales de vida que invocarlas deficiencias del genoma humano. Lo cual
(9) En la biología no hay una di ferenciación de lo bueno y lo malo , puesto que la
biología no se rige por las normas de la mora l s ino por actuaciones condicio
nadas. Podemos util izar un e jemplo c laro para identif icar lo b io lógico: los ins
tintos const i tuyen un mecan ismo muy ef icaz y tota lmente necesar io que les
ayuda a seguir v ivos y a mantener su espec ie . Sin el los, un animal no tendría
la posibi l idad de sobreviv i r en el med io según conf i rmó la teoría de Char les
Darwin: los an imales han tenido que desarrol lar un modo para adaptarse ai
medio, poder encontrar a l imentos, reproducirse, etc. Estas pautas, por tanto,
les permi ten seguir v ivos como organ ismos pero fundamenta lmente como
especies. El ser humano , en cambio , ha evo luc ionado (hab lamos del proceso
de humanizac ión) sin recurrir para ello a mecan i smos instint ivos, fundamen
ta lmente porque no se adaptó al medio , s ino que adaptó el medio a él median-
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
no quiere decir que las formas comunales de vida sean fáciles de cam
biar, aun en ausencia de limitaciones biológicas; se trata sólo de dirigir
nuestra atención al lugar adecuado, no sobre nuestras limitaciones bio
lógicas sino sobre nuestra inventiva culturar. Por tanto, parece que la
cuest ión no se si tuaría, desde esta perspect iva, en localizar las limita
c iones naturales y p lantarse en ellas (la determinac ión del mundo bio
lógico), s ino en buscar la posibi l idad que of rece la cul tura para salvar
las de terminac iones . Esta s imple idea contextua l izada en la escuela
debe ser a rgumento suf ic iente para dejar de culpabi l izar a l a lumnado
de "sus" f racasos, c o m o a menudo ocurre con las personas con handi-
cap: las di f icul tades de aprendiza je del a lumnado eng lobado dentro de
la normal idad suelen tener dist intas interpretaciones para las que se
suelen buscar respuestas educat ivas acordes que rompan con ellas.
En cambio , las personas con handicap observan dramát icamente cómo
van cayendo las expectat ivas en el los cuando , al igual que los demás
compañeros y compañeras , se topan con di f icul tades en su proceso de
aprendiza je : en estos casos , la tendenc ia es a sobrentender que se
debe a l imi taciones propias de su "discapacidad", con las que apenas
se puede hacer nada. Sin embargo , los a rgumentos esbozados hasta
e l momen to deben servir de est ímulo para repensar nuestras formas
cul turales de modo que podamos cont inuar mejorando la cal idad de
nuestras v idas y re lac iones. Todo el a lumnado puede y debe aprender,
por lo que desoír esto es negar al indiv iduo una de las principales
característ icas de los seres humanos : la capac idad de aprender, la
educabi l idad. Así, la ve rdadera act iv idad educat iva será aquel la que
trata de romper l ímites y se esfuerza por ayudar al educando a ser algo
más l ibre, para lo que nos debemos valer de las estrategias metodoló-
te el concurso de la capac idad s imból ica, camb iando los instintos por la razón.
Esto nos hace mucho más vu lnerab les en las pr imeras etapas de la vida, pero
poster iormente es una gran ventaja. Los an imales t ienen unas pautas de con
ducta muy def in idas y de terminadas, que se act ivan con el est ímulo adecua
do. Sin embargo , en la misma s i tuación que cualquier otro animal nosotros
somos capaces de discernir cual de las dist intas respuestas será la más opor
tuna, y en función de ello terminar ac tuando de una manera o de otra. Esta
cuest ión, a rgumentada aquí en escuetas pa labras, es una senci l la expl icación
del paso del estado bio lógico (neutral por no tener opción) al estado ético, que
nace de la posibi l idad de optar con el concurso de la cul tura y de los otros.
20
M A R C O D E ANÁLISIS
gicas, curr iculares y organizat ivas para consegui r que las fronteras
dejen de ser lo.
La educab i l idad es, c o m o dec imos , una categor ía antropológica
sobre la que debe asentarse la pedagogía , pues es en ella en la que
encuent ra su razón de ser. Según Luis Navarro (ci tado por Néstor
López y Juan Car los Tedesco, 2002) , la f i losofía de la educac ión af irma
que "todo hombre en tanto que 'ser' es perfectible puesto que tiene
'potencia' y, por lo mismo, es educable". Sin embargo , esta educabi l i
dad , tal c o m o expresaran los existencia l is tas, es depend iente de la cir
cunstanc ia . La potencia se convert i rá, por tanto, en acto cuando se
ofrezcan las cond ic iones necesar ias para que la educac ión se desa
rrolle. Por el lo, compar t imos con N. López y J .C. Tedesco (2002) que
"todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social
opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de
esta potencialidad', renunc iando expl íc i tamente "a las tradiciones que
apelan a factores hereditarios, de carácter biológico o genético inde
pendientes del contexto social o culturar"10.
C o m o a f i rma P. Freire (2001 :125 -126 ) s i s i m p l e m e n t e fué ramos
produc to de la de te rm inac ión gené t i ca , cu l tu ra l , de c lase o de raza,
se r í amos i r r esponsab les de lo que h a c e m o s , con lo que no se podr ía
hab lar de ét ica ni e s p e r a n z a ; todo es ta r ía p rees tab lec ido y no nos
quedar ía más que r e s i g n a r n o s 1 1 . Para é l , los se res h u m a n o s son
p royec tos y p u e d e n tener p royec tos pa ra e l m u n d o , lo cua l da sent i
do a la e d u c a c i ó n , y basa la e s p e r a n z a en la educab i l i dad del ser
h u m a n o , "el inacabamiento de su ser del que se hizo consciente". Al
(10) Esto no quiere decir que las cond ic iones de te rminen la educabi l idad y la
conformac ión de la ident idad del indiv iduo, pero sí que la condic ionan. La dife
rencia entre a m b a s es cual i tat iva. De hecho, López y Tedesco (2002) hacen
menc ión del concepto de resi l iencia c i tando a Bel lo, como "la capacidad
humana universal que permite a las personas hacer frente a las adversidades
de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas". Por otra parte, I.
Ca lderón , Cr istóbal Ruiz Román y Pilar Sepú lveda (por publ icar) han articula
do esta capac idad de t rascender las cond ic iones sociales referida a los pro
cesos de const rucc ión de la ident idad, a lo que han denominado identidad de
interpretación. El nombre hace alus ión a una capac idad del sujeto para desci-
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V E R T E B R A R LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN
proceso pe rmanen te de búsqueda espe ranzada que responda a la
indeterminac ión consc ien te h u m a n a es a lo que P. Freire l lama edu
cac ión . Con t inuando esta idea, cons ide ramos que esta búsqueda cr is
tal iza en el p roceso de cons t rucc ión cul tura l que posibi l i ta al sujeto el
anál is is re la t ivamente au tónomo de la rea l idad, fomen tando e l desa
rrollo de capac idades , conoc im ien tos , sen t im ien tos y va lores así
como la acc ión t rans fo rmadora sobre la p rop ia rea l idad; es por tanto,
una proyecc ión del indiv iduo y su en torno que con juga lo que la real i
dad es (sujeto y contexto) con lo que d e s e a m o s que sea.
A lo largo de este capí tu lo hemos ido esbozando a lgunos de los
idearios que son soc ia lmente compar t idos por una gran parte de la
soc iedad (y de la escue la , que no es más que un subs is tema del siste
ma social m á s ampl io) acerca del hand icap y h e m o s anal izado la con
cepción ant ropológ ica de los mismos desde perspect ivas más inclusi
vas. Es lógico concluir que el hecho de que en la soc iedad imperen
aquel los va lores y concepc iones acerca de la natura leza de los seres
humanos hace que los procesos de socia l ización que en el la se desa
rrollan cont inúen reproduc iendo tales esquemas injustos. También
hemos desarro l lado una ref lexión y e laborado un concepto de educa
ción acorde con esta perspect iva cultural que hemos ido desarrol lando.
frar los códigos de los contextos en los que se desenvue lve a la vez que cons
truye una forma de proyectarse a sí m ismo de fo rma relat ivamente au tónoma
a partir de la lectura que hace de la real idad. Esta vía de construcción de la
ident idad comprender ía a su vez un conjunto de ident idades sistematizadas
según los grados de consc ienc ia que t ienen los sujetos y la inf luencia que ejer
cen sobre el contexto . Todo ello nos hace af i rmar que las personas pueden
trascender, y de hecho lo hacen, los marcos estructurales en los que se ubi
can, aunque éstos condic ionan de manera relevante sus ident idades.
(11) Esto guardar ía una est recha relación con ciertas concepc iones determinis
tas que observan el handicap c o m o una tara que dif íc i lmente se puede tras
cender. En determinados casos , estas concepc iones l legan a basarse tan
fuer temente en la biología que apenas se les reconoce la l ibertad de opción a
dichas personas, negándose les el juicio prop io a la vez que la responsabi l idad
de sus actos (como cuando se af i rma: "no sabe lo que hace"), una de las prin
cipales caracter íst icas de la l ibertad en relación con la ét ica.
(12) El mismo autor def ine el p roceso de social ización (y la función social izado-
ra de la escuela) como el "influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la
22
M A R C O DE ANÁLISIS
Pero, ¿qué ocurre en la escuela? ¿Cuál es el papel que actua lmente
desempeña respecto a la socia l ización y cuál el que debe desempeñar
en una soc iedad asen tada en d ichas concepc iones tan biológicas y
determinantes?
Parece claro que la función de la escuela deber ía estar relaciona
da con una t oma de postura f rente a las comen tadas coordenadas en
las que se as ienta la soc iedad , pero la real idad es que el s is tema edu
cat ivo - s i g u i e n d o a Ánge l I. Pérez G ó m e z ( 1 9 9 9 : 1 3 7 ) - "pierde su espe
cificidad y su autonomía real, como espacio de contraste, reflexión y
crítica intelectual, convirtiéndose en mero instrumento al servicio de la
exigencias del sistema económico y social. El concepto de educación
se disuelve en el omnipotente proceso de socialización"12. Ante todo e!
panorama desarro l lado, la func ión de la escue la para Á. Pérez Gómez
(1999:275) debe ser la de ofrecer a las futuras generac iones la posibi
l idad de cuest ionar la val idez ant ropológ ica de los procesos de social i
zac ión, de e laborar a l ternat ivas y de tomar dec is iones relat ivamente
au tónomas . Así, la act iv idad de la escue la será educat iva cuando la
cul tura académica "sirva para que cada individuo reconstruya cons
cientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso
de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la
comunicación ajena".
En este sent ido, la t oma de conc ienc ia de los factores condicio
nantes de nuestra exper ienc ia debe const i tuir uno de los fundamentos
de nuestra acc ión educat iva escolar, puesto que coincid iendo una vez
más con P. Freire (2001:144) , "sería horrible que sintiésemos la opre
sión, pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él
como proyecto y entregarnos a la lucha para su construcción". Esto va
a const i tuir el punto de ar ranque de todo el t rabajo presentado, puesto
que en tendemos que por una parte, la escue la no debe ser cómpl ice
de la perpetuac ión de e s q u e m a s injustos respecto a los cuales se cla-
cultura anónima dominante que se ejerce a través de intercambios 'espontá
neos' y 'naturales' en las más diversas instituciones e instancias sociales clá
sicas y modernas [...] y que van condicionando el desarrollo de las nuevas
generaciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse y actuar". (A. Pérez
Gómez , 1999:256)
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
sifica a las personas y los co lect ivos. Las clasi f icaciones escolares tie
nen fuertes repercus iones tanto en la v ida futura del a lumnado como en
la const rucc ión de las soc iedades , puesto que la insti tución escolar
const i tuye uno de los pr inc ipales agentes socia les encargados de pro-
mocionar, estancar o descender a las personas, s i tuándolas respecto
al conoc imiento legi t imado, las capac idades estandar izadas y las con
ductas deseab les , lo cual t iene fuer tes impl icaciones en el mercado
laboral , el reparto de la r iqueza, e t c . 1 3 Por otra parte, es tarea de la
escuela combat i r d ichas injust icias a t ravés de la ref lexión y la crítica
intelectual del a lumnado y el profesorado, que serán capaces de ir
t rans formando las real idades en las que in ic ia lmente se han social iza
do, desnatura l izando los prejuic ios conceb idos en las real idades cot i
d ianas.
L a s clasificaciones -que, en general toman la forma de esque
mas dicotómicos- que los maestros realizan respecto de los alum
nos entre los 'inteligentes' y los 'no inteligentes'[...] expresan un
acto de distinción; no siempre con conciencia de ello por parte de
los docentes. [...] Estas distinciones, que a los maestros se les
aparecen como 'naturales', evidentes, obvias, son relativas a los
esquemas perceptivos que los maestros -individual y grupalmen-
te- han incorporado en su historia y en un espacio social deter
minado. La 'naturalización' de los actos de distinción oculta la
génesis histórico-social de los mismos". (Car ina Kaplan, 1997:53-
55)
La real idad social se convier te así en el objeto de nuestro trabajo
educat ivo a la vez que debe ser nuestra her ramienta principal para con
seguir e l propósi to que es tamos d iseñando, puesto que es necesario
(13) F inalmente, la "naturalización" de las re laciones sociales desequi l ibradas
guarda una estrecha relación con estas cuest iones seña ladas. La compren
sión, por e jemplo, del dest ino laboral de de te rminados grupos sociales debido
a las ba jas cal i f icaciones escolares que obtuv ieron es un modo de naturalizar
- p a r a lo cual la escue la cump le una importante función leg i t imadora - que los
pobres lóg icamente s iempre serán pobres. Las re laciones sociales (domina
das por conf l ictos de poder, ideológicos y de intereses, entre otros) pasan a
basarse, así, en argumentos biológicos.
24
M A R C O DE ANÁLISIS
valerse de el la para poder cuest ionar la . Pero no podemos olvidar que
las re lac iones reinantes entre los d i ferentes agentes que se dan cita en
las escue las están asist idas (la mayor ía de las veces de manera
inconsciente) por los e s q u e m a s esbozados anter iormente. Por ello,
defender nuevos esquemas supone resist irse de part ida a los s is temas
hegemón icos de interpretación de la real idad, a la vez que con estas
acc iones se van generando nuevas fó rmulas para t ransformar la. Ese
será, por tanto, e l campo de acc ión de los p rocesos educat ivos, en los
que se van c reando nuevos espac ios para la reconstrucc ión de la cul
tura y de las ident idades, a la vez que se t ransforman los escenar ios
en los que se p roducen . En este sent ido, la escue la pasa a ser una ins
t i tución eminen temen te sociocul tura l .
"La escuela como tal deja de tener un sentido global, actuando
este espacio indeterminado como motor y cómplice de injusticias.
Por ello, se torna necesario otorgar sentido al centro escolar y a
la escuela como institución comunitaria, buscando a través de ello
espacios reales de resistencia para los grupos desfavorecidos
que propicien la democratización de ta construcción social". (I.
Ca lderón , M. Cont reras y S. Habegger , 2002:27)
Con el comet ido de cont inuar desar ro l lando estas ideas vamos a
prosegu i r indagando en la relación que puede crearse entre la resis
tenc ia y la educac ión . Para el lo, y sin abandonar los parámetros for
mu lados hasta e l momen to , c reemos necesar io anal izar con mayor pro
fund idad qué concepc iones subyacen en nuest ras escuelas, reformular
qué signi f ica educar y ref lexionar acerca de cuá l debe ser nuestra fun
ción c o m o agentes soc iocul tura les.
En otro lugar, hemos t ra tado esta cuest ión puntua l más ex tensamente ( I . Cal
de rón , Mar ie la Cont reras y Sab ina Habegger , 2002:25-28) , seña lando que la
escuela, en lugar de contr ibuir en la compensac ión de las des igualdades,
"actúa con la función opuesta, dando continuamente un estatus negativo a los
colectivos en situación de pobreza, clases populares, personas con handicap,
inmigrantes, indígenas y, en general, excluidos, al no reconocerles la legitimi
dad de participar en la comunidad a través de argumentos pedagógicos, que
psicologizan los problemas sociales, separándose de los valores democráti
cos a los que hacíamos alusión".
25
V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA; LA A C C I Ó N DE EDUCAR EN
11.2 La r e s i s t e n c i a c o m o a c c i ó n e d u c a t i v a
Una vez hemos t rabajado sobre el concepto de educabi l idad y
hemos des l indado las re levancias de la esfera biológica y la cultural , es
el momento de definir las repercus iones que todas estas argumenta
ciones t ienen dentro (y fuera) de la escue la . Para el lo, es necesar io
advert ir que estas representac iones s o c i a l e s 1 4 - cen t rándonos espe
c ia lmente en aquel las refer idas a la "discapacidad', que no se alejan
demas iado de todas aquel las que d iscr iminan el éxito o el f racaso
esco la r - const i tuyen el caldo de cul t ivo en el que se social izan los chi
cos y chicas en nuestras escue las .
"En todo caso, si los maestros son prejuiciosos en sus jui
cios, en algún sentido no es más que porque sus discursos y prác
ticas -entendiendo que los discursos también son constitutivos de
las prácticas- tienden a re-producir ideas que están en la socie
dad en la que desarrollan su trabajo docente. Producir esta 'rup
tura' implica objetivarlas ideas sobre inteligencia que han ido inte
riorizando a lo largo de su biografía (individual, social y escolar):
no para desecharlas sino para analizarlas y comprender su géne
sis e impacto sobre la interacción y los resultados escolares de los
niños". (C. Kap lan , 1997:43)
En este sent ido, "[l]as representaciones sociales de los sujetos
reflejan prácticas sociales a la vez que determinan la aparición de nue
vas prácticas" (C. Kap lan , 1997:44) . De este modo , los compañeros del
a lumnado con hand icap aprenden de una manera casi impercept ib le
cuáles son las reglas de lo que es va lorado y lo que no como norma
moral i nconsc ien te 1 5 . Así, e l a lumnado const ruye sus pensamientos,
sent imientos y conductas ten iendo muy presentes las apreciaciones
que día tras día van hac iendo los profesores y profesoras que pasan
por e l aula. De esta fo rma - c o m p l e m e n t a d a con otras muchas vías
como los medios de comun icac ión , el entorno famil iar, el contexto veci
nal, los grupos de pares, e t c . - v a n adqui r iendo esquemas ú t i l e s 1 6 para
conocer qu iénes son buenos y malos , listos o tontos, t r iunfadores y
perdedores, vencedores y v e n c i d o s . . . 1 7 De este modo , no sólo se va
manten iendo la cul tura del aula, s ino que el a lumnado (ya sea por
adaptac ión o por oposic ión) acaba por conver t i rse en agente de dicha
cul tura.
26
M A R C O DE ANÁLISIS
Consecuen temente , los a lumnos y a lumnas afectados por dichas
representac iones acaban s iendo bombardeados por una cul tura com
part ida de la que la inst i tución escolar es espec ia lmente responsable.
Este a lumnado debe desarro l larse a pesar de estar cuest ionado cons
tantemente , desprec iado en sus const rucc iones, des leg i t imado desde
la inst i tución escolar. Del mismo modo, el chico o la chica observa
cómo va s iendo abocado a f racasar en la escue la , lo cual t iene fuertes
consecuenc ias para el futuro socia l , afect ivo, laboral , etc. En éste últi
mo sent ido, la escue la actual func iona subyugada al s is tema product i
vo, ant ic ipando las je rarquías que el mercado estab lece y sentando las
bases para la s iguiente e tapa en el mercado laboral a t ravés de roles
d i ferenciados, normas de discip l ina, aceptac ión de cal i f icaciones, com-
pet i t iv idad, etc. Así, la socia l ización escolar guarda una est recha rela
ción con la adquis ic ión de las reglas establec idas por el s is tema pro
duct ivo neol iberal .
Todo ello hace que la opres ión ejerc ida por parte de la institución
escolar, y las var iadas moda l idades de legi t imar y justi f icar las acciones
de exc lus ión que se desarro l lan desde ella, suponga nuestro primer
punto de part ida de ref lexión y anál is is en este caso. La educabi l idad,
como a rgumen tábamos en el anter ior apar tado, es una condición
ant ropológ ica a la vez que está cond ic ionada por el contexto en el que
se ubica la persona. Por el lo, pr ivar a de terminados colect ivos y/o per-
(14) Beatr iz Celada y otros (2000) hacen un interesante recorr ido conceptual
acerca de las representac iones soc ia les de la d iscapac idad, abarcando en él
otros conceptos re levantes c o m o las opin iones, las imágenes, las teorías
implíci tas y las re laciones entre el s igni f icado y el sent ido. En esta investiga
c ión, t i tu lada "Las representaciones sobre discapacidad de alumnos universi
tarios de carreras docentes", ub ican el concepto de representac iones sociales
a cabal lo entre lo ps ico lógico y lo social , apoyándose fundamenta lmente en
los aportes del p ionero del término, Serge Moscovic i (1961) que las define
como ent idades casi tangib les que "[c]irculan, se cruzan y se cristalizan sin
cesar en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un
encuentro", des tacando que la mayor ía de las relaciones sociales estrechas
están impregnadas de el las. Son conjuntos d inámicos cuya principal caracte
rística es la producc ión de compor tamien tos y de relaciones con el medio,
modi f icando ambos .
2 7
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
sonas de las cond ic iones necesar ias para que se produzcan aprendi
zajes en la escue la es una fo rma de negar les sus propias proyeccio
nes, negar el derecho m ismo a sent i rse personas . Los seres humanos
somos cont inuos proyectos , puesto que somos seres consc ientes ina
cabados , c o m o ya d i jé ramos. La educac ión consis te en este proceso
de búsqueda ; los a rgumen tos determin is tas son , por tanto, ataques
directos a la educac ión y a los derechos humanos .
L a s representaciones sociales de los maestros sobre la inteli
gencia de los niños -es decir, sus visiones, valoraciones y esque
mas prácticos- constituyen un entramado que la investigación
pedagógica todavía no ha logrado develar suficientemente. El
(15) Esta af i rmación pone en duda la real idad moral de d ichas normas, puesto
que la part ic ipación en ellas no const i tuye una opc ión e legida de forma rotun
da, s ino que se trata de una apropiac ión inconsciente de las normas morales
imperantes. Af i rmar que una persona con handicap es incapaz de desarrol lar
de terminadas tareas puede ser una cuest ión mora l , pe ro a la vez puede
incluirse dentro de esquemas sociales de interpretación que se han traslada
do a t ravés de la social ización al terreno indiv idual , sin la neces idad de haber
los ref lexionado.
"Las representaciones sociales no son totalmente con-
cientes para los sujetos; funcionan a un nivel implícito, ya que
son interiorizadas por ellos en los contextos en los que actúan
e interactúan."(C. Kaplan, 1997:41)
(16) Ut i l izamos la pa labra "útiles" ref i r iéndonos al desenvolv imiento dentro de
las coordenadas que la propia escuela d ispone. De a lguna forma, estar de
acuerdo con estos referentes hace más fácil e l desenvolv imiento dentro de
d icho contexto . Sin embargo , e l hecho de ser úti les no signif ica que sean
mora lmente aceptab les.
(17) Esta adquis ic ión de los e s q u e m a s contextua les no es pasiva. De hecho, se
trata de un cont inuo d iá logo part ic ipat ivo - m u c h a s veces d e s i g u a l - entre e l
indiv iduo y el ambiente , que no s iempre se acepta. Estas part ic ipaciones des i
gua les pueden ser s imp lemente pensamien tos e inquietudes cargados de
sent imientos de impotenc ia , pues to que no se t iene (o no se cree tener) el
poder necesar io para t ransformar la real idad. La resistencia sería una de las
fo rmas que t iene el a lumnado de oponerse a los esquemas en los que se
ubica.
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M A R C O D E ANÁLISIS
desafío consiste en identificar cuáles son las ideas sobre inteli
gencia de los maestros, que actualizan en sus prácticas cotidia
nas en las aulas. Una 'ideología de la inteligencia'incluye aspec
tos cognitivos y valorativos, ideas generales, mitos y creencias
sobre la naturaleza humana del niño, más específicamente sobre
la naturaleza y la potencialidad de desarrollo de la inteligencia del
alumno". (C. Kap lan , 1997:41)
La resistencia es el pr imer paso hac ia la l iberación de los lazos
esc lav izadores que n iegan y exc luyen a las personas y los grupos opri
midos. Const i tuyen fórmulas que de una manera u otra se oponen a la
inter ior ización y aceptac ión cont inuadas de la socia l ización escolar. Los
actos d isrupt ivos en el au la , la negac ión de la autor idad del profesora
do, la desva lorac ión de las cal i f icac iones, la infracción de las normas
básicas c o m o los horar ios, los espac ios , las prohib ic iones, etc. pueden
const i tuir mani fes tac iones resistentes al s is tema cultural hegemónico
de la inst i tución escolar. Son pos ic ionamientos mora les - m u c h o s de
ellos defens ivos , otros tantos p robab lemente r e p r o b a b l e s 1 8 - que
muest ran carenc ias en un contex to que a m e n u d o les n iega la posibil i
dad de progresar y crecer, aun cuando se les obl iga a someterse a dia
rio a estar sen tados det rás de las bancas . Pero aunque la mayoría de
el los son actos de protesta y denunc ias en es tado puro, no todos pue
den l lamarse res i s ten tes 1 9 .
P. Wil l is (1977) , en su bri l lante etnograf ía, introdujo el concepto de
resistencia c o m o una forma de crear con t r acu l t u ra 2 0 . Este estudio
demos t raba que la cont racu l tura que c rean los estud iantes para resis
t irse al s is tema escolar acaba s igu iendo los mensa jes implícitos de
dominac ión en el t rabajo que l levan a cabo fuera de la escuela, por lo
que s iguen s iendo cont ro lados por el s i s tema educat ivo. En efecto, y tal
c o m o H. Giroux (1985) mat iza , "las teorías de la resistencia han trata
do de demostrar cómo los estudiantes que rechazan activamente la
cultura escolar frecuentemente muestran una lógica y visión del mundo
que confirma más que critica las relaciones sociales capitalistas exis
tentes". De hecho, y además de ir en contra muchas de el las de los pro
pios in tereses del a lumnado , sue len servir de a rgumento reaf irmante
de la propia inst i tución puesto que en gran proporc ión suelen reprodu
cir los m i smos e s q u e m a s de dominac ión (al fin y al cabo, es similar
opr imir s imbó l i camente c u a n d o se er ige uno c o m o el por tavoz de la cul
tura hegemón ica y hacer lo a t ravés de la fuerza cuando se t iene un
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
poderío físico super ior o estrategias de pelea más e laboradas) . Todo
ello es ex tensamente anal izado por H. Giroux (1985), por lo que cree
mos pert inente ofrecer unos extractos que ahondan en esta interpreta
c ión:
"Lo que falta en esta perspectiva son los análisis de esos factores
mediados cultural e históricamente que producen una gama de
conductas de oposición, algunas de las cuales constituyen resis
tencias y otras no. Dicho en forma simple, no toda conducta de
oposición tiene una 'significación radical', ni es toda conducta de
oposición una respuesta bien definida a la dominación. [...] La
conducta de oposición no puede ser simplemente una reacción de
impotencia, sino que puede ser una expresión de poder que está
abastecida por y reproduce la gramática más poderosa de la
dominación.
Entonces, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropia
ción y muestra de poder, y puede manifestarse a través de los
intereses y discursos de los peores aspectos de la racionalidad
capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas
escolares, pero la lógica que informa tal conducta puede tener sus
raíces en formas de hegemonías ideológicas tales como el racis
mo y discriminación sexual. Más aún, la fuente de tal hegemonía
frecuentemente se origina afuera de la escuela. Bajo tales cir
cunstancias, las escuelas se vuelven sitios sociales donde la con
ducta de oposición simplemente aparece, surgiendo menos como
una crítica a la escuela que como una expresión de la ideología
dominante".
Como resul tado de esta a rgumentac ión , Gi roux concluye:
"En el sentido más general, la resistencia debe ubicarse en una
racionalidad teórica que provee un nuevo contexto para examinar
(18) Para ahondar en esta idea, ver Pilar Sepú lveda e I. Calderón (2002).
(19) Dec imos que son denunc ias porque destapan un confl icto latente y si len
ciado por la inst i tución escolar, fundamenta lmente por las bastas di ferencias
existentes en las posib i l idades de part ic ipación real en la toma de decis iones
escolares (ya sean refer idas a la estructura de tareas académicas o a la de
relaciones sociales).
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M A R C O D E ANÁLISIS
las escuelas como sitios sociales que estructuran la experiencia
de los grupos subordinados. El concepto de resistencia, en otras
palabras, representa más que un nuevo hallazgo heurístico en el
lenguaje de la pedagogía radical, describe un modo de discur
so que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso
escolar y las conductas de oposición y lleva el análisis de la
conducta de oposición del terreno teórico del funcionalismo
y las principales corrientes en psicología educacional, al
terreno de la ciencia política y sociología". (La negrita es nues
tra)
Estas son las razones por las cua les hemos a rmado un informe de
estas caracter ís t icas, pres id ido por e l sentir de los protagonistas, orga
nizando en un segundo nivel de e laborac ión los d iscursos de los afec
tados y desarro l lándolos en un tercer nivel de anál is is. También por ello
hemos encabezado todo e l estudio con una ref lexión teór ica que mues
tra una nueva "lógica y visión del mundo", que cot id ianamente van
recreando los fami l iares y las personas con handicap, d is tanciándose
de los a rgumentos que imperan en la soc iedad . En este sent ido, enten
demos con Ernesto Laclau y Chanta l Moffe (citado por M.W. Apple,
2000:195) que "las instituciones judiciales, el sistema educativo, las
relaciones laborales, los discursos de resistencia de las poblaciones
marginales [...], construyen formas originales e irreductibles de pro
testa social, y por lo tanto contribuyen a toda la riqueza y complejidad
discursiva sobre la cual debería basarse el programa de una democra
cia radical". Del mismo modo , H. Gi roux (2001:133-134) subraya la
impor tanc ia del deseo de convert i r e l aprend iza je en parte del proceso
de camb io soc ia l , lo cua l impl ica "escuchar a los pobres y otros grupos
subordinados y trabajar con ellos para dotarlos de la capacidad de
palabra y actuación que les permita subvertir las relaciones de poder
opresivas".
(20) El d icc ionar io de la Real Academia Española de la Lengua def ine contra
cul tura como (1) e l mov imiento social surg ido en los Estados Unidos de Amé
rica en la década de 1960, espec ia lmente entre los jóvenes, que rechaza los
va lores socia les y modos de vida estab lec idos y c o m o (2) el conjunto de valo
res que caracter izan a este mov imien to y, por extens ión, a otras act i tudes de
oposic ión al s is tema de vida v igente.
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
A t ravés de estos d iscursos con t rahegemón icos el panorama se
nos abre y no se encierra en la real idad concreta de nuestra aula o
nuestro centro, s ino que buscamos expl icac iones y soluciones más
allá, en las p la ta formas cul turales en las que nos asentamos. Es nece
sario que , c o m o af i rma H. Giroux (2001), ana l i cemos el func ionamien
to de los textos cul tura les en los contex tos mater ia les e inst i tucionales
que estructuran la v ida cot id iana. Por todo el lo, compar t imos con M.
Apple (2000:195) que nuestra tarea debe ser la de construir d iscursos
t ranspor tables y conectar nuest ras acc iones educat ivas con los mis
mos en otros ter renos, co laborando con "el movimiento para que los
derechos de las personas triunfen sobre los derechos de propiedad".
Este es el marco en el que t ra tamos de s i tuarnos: considerar a la
escuela c o m o inst i tución de lucha por la democrac ia y la just icia y a los
profesores c o m o intelectuales t rans formadores (H . Giroux, 1990, 1998,
2002; P. McLaren, 2002 , 2003) . Es por el lo que in tentaremos acercar
nos cr í t icamente al dob le rol con el que juega y se entreteje la función
de la escue la , muy contradictor io ent re sí: reproducir las relaciones
sociales ex is tentes ( re lac iones de c lase l igadas a la soc iedad capital is
ta, obv iamente presid idas por la des igua ldad) y desarrol lar su acción
educat iva de manera m á s o m e n o s democrá t ica e iguali taria (M. App le ,
1 9 9 7 ) 2 1 . Así , conceb imos que la func ión del pro fesorado debe ubicar
se en la lucha por convert i r a la escuela en un foro democrát ico
mediante el cua l romper con los lazos socia les, cul tura les y económi
cos que la hegemonía impone, a t ravés de la par t ic ipac ión, para lo cual
los colect ivos, personas e ideas opr im idas pueden ser perfectos dina-
mizadores.
Este es el propósi to del presente l ibro. A t ravés de él se intentará
compart i r y construir, med ian te una propues ta de lectura act iva y asu
miendo una act i tud crí t ica f rente a l texto que se of rece, otros modos de
conf igurar el rol del educador , el de la propia inst i tución escolar y el del
a lumnado en la práct ica de la res istencia. En tendemos que a pesar de
las di f icul tades que se puedan presentar -es t ruc tu ra les , burocrát icas,
cul tura les, fo rmat ivas , act i tud ina les, pol í t icas, e t c . - , es todo un reto
emprender y recorrer este p roceso de ref lexión educat iva que nos
puede ayuda r a revelar los escasos e lemen tos educa t i vos que pre
va lecen en las ins t i tuc iones responsab les . Y c ó m o no , e l propósi to no
puede ser otro que t rascender la ref lex ión para "galvanizar la lucha
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M A R C O DE ANÁLISIS
política colectiva entre padres, maestros y estudiantes alrededor de las
ideas de poder y determinación social". (H. Giroux, 1985)
Ahora b ien , ¿ p o d e m o s in t roduc i rnos en las inst i tuc iones y seña
lar las pos ib i l idades que ex is ten para a l terar las re lac iones dom inan
tes? (M. App le , 1997 :186) , ¿de qué m a n e r a podr íamos ¡lustrar los
modos concre tos en los que el cu r r i cu lum, la d idáct ica y la organ iza
ción esco lar se apoyan en in tereses de cont ro l técn ico de la act iv idad
humana , e l im inando la d ivers idad y conduc iendo a un mode lo homo-
gen izador?
"El empuje de esta contra-lógica debe ser críticamente tomado y
construido dentro del contexto de una pedagogía radical. [...] Pero
como objeto de análisis pedagógico, esta contra-lógica debe ser
vista como un terreno teórico importante en el cual uno encuentra
imágenes de libertad que señalan fundamentalmente nuevas
estructuras en la organización pública de la experiencia [...].
Entonces, representa un terreno importante en la batalla ideológi
ca por la apropiación de significado y experiencia. Por esta razón
provee a los educadores una oportunidad para ligar lo político con
lo personal para comprender cómo el poder es mediado, resistido,
y reproducido en la vida cotidiana. Más aún, sitúa la relación entre
las escuelas y la sociedad más amplia dentro de un contexto teó
rico informado fundamentalmente por una pregunta política:
¿cómo desarrollamos una pedagogía radical que haga significati
vas a las escuelas para hacerlas críticas, y cómo las hacemos crí
ticas para hacerlas emancipatorias?" (H . Gi roux, 1985)
Con este propósi to vamos a afrontar, aunque muy sintét icamente,
los s iguientes epígrafes: t ra taremos de conocer y hacer visibles algu
nos de los pr incipales prob lemas que se generan en y desde la escue
la acerca del m o d o en que se crean y recrean las relaciones interper
sonales (punto II.2.1), a m e n u d o conver t idas en relaciones hegemóni -
cas, de dependenc ia y as is tenc ia l ismo, que a nuestro entender se ale
jan del ter reno educat ivo en los términos anter iormente seña lados. Por
otro lado, vamos a anal izar de qué recursos curr iculares, didáct icos y
organizat ivos se s i rve la escue la (hac iendo especia l h incapié en los
d iagnóst icos) , con e l objeto de determinar s i tuac iones injustas que des
terrar de nuestro ideario educat ivo (punto II.2.2). La posibi l idad de
v isual izar la prob lemát ica y es tab lecer los cauces de denunc ia y negli-
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V ERTEBRA R L A L U C H A EDUCATIVA: L A ACCIÓN D E E D U C A R EN
gencia pedagóg ica , así como la toma de conc ienc ia de las personas
que sufren la opres ión, suponen un pre-texto idóneo para crear alter
nat ivas y constru i r un nuevo modelo desde el que enfocar la s i tuación;
entonces es tar íamos hab lando de educar en la au tonomía , en el sent i
do crít ico y t ransformador de los a lumnos y a lumnas, en el compromi
so cont inuo y formación crít ica por parte de los educadores , y en la par
t ic ipación act iva y compromet ida también de la famil ia. Partir de estos
grupos, espec ia lmente de aquel los más cast igados, t iene un alto
potencial no sólo por lo que éstos ganan con su cr i t ic ismo, s ino por la
dif icultad que existe para comprender las comple jas relaciones exis
tentes en la escue la ; por e jemplo, entre la inst i tución escolar, la socie
dad de mercado, las medidas d iagnóst icas soc ia lmente aceptadas,
nuestras acc iones cot id ianas como docentes y or ientadores, etc. Pro
bab lemente anal izar estas relaciones part iendo de casos reales de gru
pos desfavorec idos haría estas conex iones mucho más vis ibles, y por
tanto, más fác i lmente combat ib les .
Por nuestra parte, nos con fo rmaremos si somos capaces de desa
rrollar la temát ica abordada a partir del s iguiente capítulo III, como
ejemplo que nos permi te invitar a una ser ia ref lexión pedagóg ica acer
ca de la escue la y su relación con las personas con handicap. Por lo
pronto prosegu i remos adent rándonos teór icamente en la gramát ica
escolar para l levar a buen puerto este propósi to . Sin duda, la búsque
da de otros casos que i lustren más caracter ís t icas del modo en que el
neol iberal ismo se int roduce en las práct icas docentes y en el s istema
educat ivo es un proyecto tan atract ivo c o m o sugerente a emprender,
así como de gran uti l idad para el profesorado.
(21) H. Giroux (1985) también incide en esta idea: "[l]as escuelas frecuente
mente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alter
nativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las
escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda
contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educa
ción instrumentales especializadas y ligadas a la lógica del mercado laboral.
Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para
la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápi
damente de lo que la capacidad de la economía puede emplear".
34
M A R C O DE ANÁLISIS
I I . 2 . 1 . R e l a c i o n e s d e s i g u a l e s y l e g i t i m a c i ó n e s c o l a r
Para anal izar la manera en la que se han legi t imado muchas de
las acc iones "educativas" escolares en base a un modo de concebir las
relaciones nos vamos a detener a examinar c ó m o se ha ido conf igu
rando el modelo hegemón ico actual de interacciones, que arr inconan a
aquel los a los que la histor ia y la c ienc ia han arrebatado sus derechos
y la opor tun idad de demost rar sus c o m p e t e n c i a s 2 2 . En este sent ido,
c reemos necesar io ahondar en la relación que se establece entre el
profesorado y el a lumnado . Estas relaciones a menudo generan
dependenc ia e imposibi l i tan que el a lumnado pueda desarro l larse con
conf ianza en sí m ismo y con suf ic iente espacio para recuperar la res
ponsabi l idad en la t oma de dec is iones, y en la creación y recreación del
espacio conv ivenc ia l , tanto en lo referente a las relaciones humanas
como en las que en tab lamos con la n a t u r a l e z a 2 3 .
Para ello podr íamos hacer uso de mult i tud de trabajos que anal i
zan de ta l ladamente los entresi jos del cur r icu lum expreso y oculto en la
escuela, pero vamos a va lemos ún icamente del pensamiento de P.
Freire por lo sintét ico y clar i f icador que aún s igue s iendo. Él hace una
separac ión radical de dos concepc iones de la educac ión , muy depen
dientes del modo de afrontar el b inomio educador -educando: la banca-
ria, que sirve a la dominac ión al entender a las personas como seres
pasivos y conc ibe como bien "educada" a la persona que mejor se
adapta al mundo ; y la p rob lemat izadora , que respondiendo a la inten
c ional idad de la conc ienc ia , impl ica la acción y la reflexión de los edu
candos sobre el mundo para t ransformar lo , s i rv iendo de l iberación (P.
Freire, 1992) . Al ser el comet ido de este apar tado anal izar las desi
guales re lac iones que se estab lecen en la escue la , vamos a acuñar el
concepto de la educac ión bancar ia como una rápida radiografía que
nos permit i rá situar de a lguna manera el poster ior debate:
"La concepción bancaria, al no superar la contradicción educador-
educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser
a la domesticación del hombre. De la no superación de esta con
tradicción resulta:
1. que el educador es siempre quien educa; el educando, el
que es educado;
35
l
I
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
2. que el educador es quien disciplina; el educando, el disci
plinado;
3. que el educador es quien habla, el educando, el que escu
cha;
4. que el educador prescribe; el educando sigue la prescrip
ción;
5. que el educador elige el contenido de los programas; el
educando lo recibe en forma de "depósito";
6. que el educador es siempre quien sabe; el educando, el
que no sabe;
7. que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su
objeto.
Una concepción tal de la educación hace del educando un sujeto
pasivo y de adaptación. Pero lo más grave aún, desfigura total
mente la condición humana del educando (P. Freire, 1973:17)
El concepto de educac ión bancar ia de Freire s igue teniendo una
fuerte presenc ia en la escue la . Por el lo, la resistencia debe consistir en
visual izar cómo a t ravés de estas re lac iones de poder se han reducido
y se s iguen reduc iendo al s i lencio a muchos grupos s u b o r d i n a d o s 2 4 ;
sin duda, el a lumnado es uno de estos g rupos , y más aún el a lumnado
con hand icap. Entonces, ¿qué rol deber ía desempeñar la escuela y el
pro fesorado para crear acc iones educat ivas? A lgunas de las claves
para desarrol lar la resistencia educat iva podrían iniciarse en los
s iguientes aspectos :
• Es necesar io partir de la con formac ión estructural , para lo que hay
que reconf igurar las d imens iones de Espac io-T iempo (H. Giroux y
P. McLaren, 1998:87-88) , así c o m o crear espac ios para la reflexión
c o m p a r t i d a p o r los p r o f e s i o n a l e s y po r e l a l u m n a d o s o b r e
(22) A pesar de ello, nunca negamos la capac idad y la persistencia que estos
actores t ienen para defender sus derechos. Este informe, sin i r más lejos, es
una muest ra de ello.
(23) Para ahondar en esta idea, ver A lexandre Silva (2004).
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M A R C O DE ANÁLISIS
la propia práct ica a t ravés del d iá logo y la par t ic ipac ión. Los semi
nar ios, ta l leres, asamb leas , g rupos de d iscus ión , inicio de peque
ñas invest igac iones de autor re f lex ión, etc. podr ían ser a lgunas
opc iones a considerar.
Iniciar y provocar p rocesos de Invest igac ión-Acc ión-Par t ic ipat iva
en la comun idad escolar, en las que los d i ferentes colect ivos
podr ían ahondar y apor tar so luc iones a de te rminados prob lemas,
favorec iendo así la const rucc ión de exper ienc ias innovadoras
que podr ían darse a conocer a co legas y a la comun idad univer
si tar ia.
Tomar conc ienc ia crí t ica y reconocer las práct icas hegemón icas
- e n todas sus d imens iones y l e c t u r a s - que se reproducen en la
escue la . Para el lo, es t ra teg ias c o m o la observac ión part ic ipante,
el d iar io de c lase, las au toeva luac iones y los debates podrían
const i tu i r e l ob je to de un poster ior anál is is de la comun idad edu
cat iva.
• Reconocer de te rm inadas injust ic ias en la escue la y fuera de
el la, así c o m o e l m o d o en que han s ido perpet radas en nombre
de la educac ión (H . Gi roux, 1990) . El anál is is crí t ico de situa
c iones soc ia les ac tua les entre el a l umnado y el p ro fesorado, así
c o m o la par t ic ipac ión de toda la comun idad educat iva podría
ayudarnos en este comet ido .
• Emprende r una lucha compar t i da y co lect iva en y sobre el
mundo con un lenguaje cr í t ico, posib i l i tando comprender la
enseñanza c o m o pol í t ica cul tura l y p lantear desde la pedagogía
una fo rma de cons iderar se r iamen te las re lac iones racia les, de
c lase, sexo y poder en la p roducc ión (H . Gi roux, 1990) , a lo que
habr ía que añadir , con tex tua l i zando la p ropues ta en nuestro
comet ido , las re lac iones que se es tab lecen por las d i ferencias
persona les . Es necesar io , s i q u e r e m o s t ransformar las real ida
des , ir más al lá de las paredes de la inst i tución e introducirse en
e l marco socia l más ampl io (vec indar io , bar r iadas, etc.) , yendo
del en torno m á s ce rcano hac ia ot ros l ímites de la comun idad , e
incorporando poco a poco a ot ras inst i tuciones y colect ivos de
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V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
base que t rabajen en l íneas s imi lares (otras escuelas, servic ios
soc ia les comun i ta r ios , asoc iac iones , O N G s , etc.)
• Constru i r una Pedagogía de la posibilidad: si el mundo ha sido
const ru ido soc ia lmente se puede rehacer y construir crí t ica
mente (P. Freiré, P. McLaren). Para este comet ido , los pequeños
cambios que se van p roduc iendo han de ser soc ia l izados a tra
vés de la pub l icac ión de los resul tados de las invest igaciones,
es tud ios , exper ienc ias e innovac iones desarro l ladas, así como
la par t ic ipación en congresos , la co laborac ión en revistas espe
c ia l izadas, etc.
• Todo ello s igni f ica conceb i r la profes ión docente c o m o una con
t inua de l iberac ión polí t ica, y el rol del p ro fesorado c o m o intelec
tuales crí t icos, a le jándose de la tarea técn ica a la que la actua
l idad los aboca .
• Comprende r que a lumnado , fami l ias y pro fesorado forman parte
de un m ismo co lect ivo en busca de un comet ido card ina l : pro
vocar la emanc ipac ión de la c o m u n i d a d escolar para construir
juntos un m u n d o mejor. Por el lo, d e b e m o s crear espac ios com
part idos y de cooperac ión , p rop ic iando reuniones, actos, pro
yectos , etc.
(24) No obv iamos aquí que otros esquemas más comple jos t iendan a analizar
las c i rcunstancias inst i tucionales y socia les que dan (cierta) expl icación al dis-
tanciamiento entre ambos colect ivos. Muy al contrar io, y aunque en determi
nadas ocas iones pudiera parecer que nuestros a rgumentos están dirigidos
ún icamente al grupo de los docentes , en tendemos que éstos son también víc
t imas del s is tema social más ampl io. H e m o s s i tuado desde el principio el
debate en el terreno polít ico, con lo que no podr íamos sino entender el pro
b lema desde una perspect iva m á s ampl ia , que si túa fundamenta lmente a l sis
tema educat ivo por debajo de los intereses económicos que se debaten en el
c a m p o de la producc ión. Sin embargo , y por entender que la d iscusión es polí
t ica y que los profesores y profesoras no pueden ser meras herramientas del
s is tema educat ivo sino intelectuales crí t icos que reformulen cont inuamente
éste, insist imos en resaltar el papel del profesorado. Al fin y al cabo, como ya
menc ionáramos, la f inal idad de este documento no es otra que la de reabrir el
debate a través de la denunc ia .
38
M A R C O DE ANÁLISIS
I I .2 .2 R e c u r s o s i n s t i t u c i o n a l e s y r e p r o d u c c i ó n s o c i a l : res is t i r a los
d i a g n ó s t i c o s
Como apun tábamos , a través de los dist intos recursos institucio
nales ( formación del pro fesorado, cur r icu lum, eva luac ión, etc.) se
s iguen perpetuando muchas injust icias; no en vano, la pedagogía ha
tenido un acérr imo apoyo y fundamento en concepc iones cuanti tat ivas
y c ienc ias posit iv istas, al igual que ha s ido subord inada a lo largo de la
historia a discipl inas como la psicología, la soc io logía y la medic ina.
Con este caso se nos br inda la posibi l idad de desaf iar las y crear resis
tencia a las polít icas que d ichas concepc iones generan , fundamenta l
mente a través de una posición ét ica y pedagóg ica . Desgrac iadamen
te, la práct ica educat iva se s igue fundamen tando en dichos enfoques
reduccionistas - c o m o ve remos en el próx imo apar tado III al presentar
el caso sufr ido por un a lumno y su f a m i l i a - para avalar las decis iones
escolares.
El rac ismo, la Intolerancia, la xenofob ia y la vieja idea de que las
des igua ldades humanas son natura les, son concepc iones que han
estado fundamentadas aparen temente por a rgumentos y teorías c ien
tíf icas que las just i f ican c o m o di ferencias de base biológica. El deter-
min ismo biológico ha hecho creer que las des igua ldades se encuentran
en los genes . En este sent ido, en tendemos que el caso que nos ocupa
(el d iagnóst ico de un muchacho con s índrome de Down y los informes
der ivados del mismo) puede invi tarnos a recorrer los errores de un
pasado histór ico que han marcado un presente.
Han s ido var iados los enfoques y las def in ic iones dadas acerca de
la intel igencia y más aún los intentos de medir la a lo largo de la histo
ria. Entre los t rabajos histór icos real izados en relación a esto encontra
mos los de Francis Galton - p r i m o de Char les D a r w i n - que estaba con
venc ido del rol de la genét ica sobre la Intel igencia. Sostuvo la ¡dea de
desarrol lar un test para medir la intel igencia y poner en marcha pro
gramas eugenét icos y reformas socia les en nombre de el los, c reyendo
ferv ientemente en la heredabi l idad de la intel igencia, como si de tierras
o d inero se t ratara (Michael Gazzan iga , 1998) . Entendía que las dife
rencias indiv iduales, las cuales incluían las mora les , intelectuales y de
carácter, no eran adqui r idas. Más adelante, Paul Broca trataría de bus
car la relación entre la ana tomía cerebra l y la capac idad intel igente a
t ravés de medic iones c ranea les . En 1890 James Cattel l Inventaría los
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V E R T E B R A R LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN
"tests mentales" (pruebas foca l izadas pr inc ipalmente en el carácter
f is iológico del cerebro) con el objet ivo de convert i r a la psicología en
una c ienc ia apl icada. Más tarde, Al f red Binet en 1905 elaboraría en
Francia la pr imera escala de med ida de la intel igencia para niños, con
la intención de que se uti l izara en las escue las en un sent ido educat i
vo y benef ic ioso para el a lumnado con di f icul tades. Esta escala sería
introducida unos años más tarde en los Estados Unidos por Henry
Goddard de manera muy di ferente a la concepc ión original del autor
f rancés, y modi f icada en 1916 por Lewis Terman. En esta nueva ver
s ión, con pr incipios to ta lmente opuestos a la pr imera, se introduciría el
concepto de Cociente Intelectual de Wi l l iam Stern y servir ía de refe
rencia para que se corre lac ionaran todas las demás pruebas.
La intención de a lgunas de estas vert ientes científ icas ha sido
legit imar la idea de que la natura leza intelectual dif iere b io lógicamente
de unos a otros estrat i f icando así el ámbi to socia l : b lancos frente a
negros, pobres f rente a r icos, hombres f rente a mujeres, occidentales
frente al resto del mundo (Cyril Burt, 1909; H. Goddard , 1920; Robert
Yerkes, Karl Pearson, 1925; Arthur Jensen , 1969; Char les Murray y
Richard Herrnste in, 1994) .
Las puntuac iones en los tests de intel igencia han const i tu ido la
her ramienta principal en psicología sobre la que basarse para extraer
dist intas conc lus iones "científicas". Estas puntuac iones, que parten de
la ci fra del Coef ic iente Intelectual (C.I.) se distr ibuyen a lo largo de una
línea en la que se ubica a la población genera l , ind icando la di ferencia
entre los dist intos C.I . (Figura 1) y con fo rmando así la l lamada Campa
na de Gauss o Curva Norma l . Este concepto de intel igencia medib le y
cuant i f icable se ha fo rmado a t ravés de la div is ión de la Edad Mental
entre la Edad Crono lóg ica mul t ip l icado poster iormente por 100. Hans
Jurgen Eysenck (1990:34) lo def ine de la s iguiente manera : "los niños
brillantes tienen C.I. por encima de 100, los torpes por debajo y el niño
medio tiene un C.I. de 100". Estas cons iderac iones se t ienen muy pre
sentes hoy en día, tanto en el ámbi to polít ico como en el educat ivo,
laboral o judic ial .
W. Stern (1914), L. Terman (1916) , C. Burt (1922) y otros, sugir ie
ron que la poses ión de un C.I . por deba jo de 70 per tenece al retraso
menta l . El propio proceso de const rucc ión de los tests de intel igencia
4 0
M A R C O DE ANÁLISIS
ha sido objeto de múlt iples crí t icas de la comun idad cientí f ica y de las
personas que han sufr ido sus consecuenc ias . En este sent ido, noso
tros nos segu imos preguntando junto a uno de los hermanos de Rober
to c ó m o las di ferentes d imens iones que valoran los ítems de las bate
rías se reducen f ina lmente a una única d imens ión lineal que refleja la
c lasi f icación anter iormente i lust rada. . . Esta crí t ica a la construcción de
los tests nos parece re levante - m á s aún al proceder de uno de los her
manos del a lumno en c u e s t i ó n - , por lo que las próx imas páginas serán
ded icadas al desarrol lo de d ichas ref lexiones.
180 200
25 50 70 90 c1 110
FIGURA 1: Distribución del C.I. con indicación del significado de las puntuaciones (H.J. Eysenck, 1 9 9 0 : 3 4 )
Las personas en una cinta métrica
Hace algún tiempo le hicieron a mi hermano Roberto unos
tests de inteligencia. Mi madre pensaba -gracias al centro de
atención temprana al que asistió sus primeros años- que mi her
mano era bastante inteligente. Pero los últimos tests lo han califi
cado muy por debajo de aquellas proyecciones, y ella no sabía
dónde meterse. Yo sin embargo, no comprendo nada. Me parece
mucho más científico y lógico lo que decían en aquel centro: 'Este
chico es excepcional, es muy inteligente', sin necesidad de mos
trar papeles cuadriculados que lo situaban en una cinta métrica.
Y digo cinta métrica de manera deliberada, porque es un
aparato clásico para medir. En general, todos hemos aprendido
cómo son los números: nos han dicho que hay números naturales
41
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
{1, 2, 3, 4,...}; números enteros {..., -3, -2, -1, O, 1, 2, 3,...}; casi
por último nos hablaban de números racionales: entre un número
racional menor y otro mayor, siempre hay otro número racional,
por ejemplo, en la estricta mitad (media aritmética). El último cuer
po de números que todos conocemos serían los números reales.
Lo típico era decirnos que V2 no era racional (Pitágoras decía que
no era un número). Si nos fijamos en todos los conjuntos anterio
res, existe un orden absoluto. Esto quiere decir que si cogemos
dos números cualesquiera de uno de los conjuntos, forzosamen
te o son el mismo o uno es mayor que otro. Hay que decir que el
beneficio con estos conjuntos de números no sólo estriba en que
exista un orden total, sino que es compatible con la suma y la mul
tiplicación. Si sumamos dos números positivos, nos da un núme
ro positivo mayor; si multiplicamos dos números mayores que 1,
nos da un número mayor. Ese orden se prolonga, por tanto, a las
operaciones. De ahí esa representación que tenemos tan arraiga
da de los números en una recta, que incluso para el caso de los
números reales se llega a llamar la Recta Real: la cinta métrica.
Pero he aquí que el orden total se acaba justo ahí, en la
Recta Real. Imaginemos que tenemos dos rectas, porque ahora lo
que necesitamos es posicionar diferentes puntos en una hoja.
Una de las rectas sería el ancho y otra el largo. Cualesquiera dos
puntos de ese plano tienen una coordenada en X y otra en Y (dos
rectas reales), que los determinan perfectamente. Es lo que habi-
tualmente llamamos un espacio vectorial de dos dimensiones. La
Recta Real no sería más que un caso particular en el que el espa
cio vectorial tiene una sola dimensión. Sin embargo, cuando el
espacio tiene dos o más dimensiones no existe un orden que sea
compatible con las operaciones, que es justo lo que le daba el
carácter privilegiado de medida a los números reales.
Veamos por ejemplo los números complejos. Estos números
no son conocidos por todos los estudiantes. Tengo el caso de un
hermano que cursando estudios universitarios un día me pregun
tó: "¿Qué coño es un número complejo?" Le enseñé el diagrama
de los números complejos como puntos de un plano y los núme
ros reales como puntos de una recta. Me respondió: "¿ Y por qué
nunca lo habéis dicho?" Pero ese problema habría que tratarlo en
otro sitio.
42
M A R C O DE ANÁLISIS
(1 ,18 ,8 ) - . '
1 • 1 • * (18 ,8 ,1 )
x
* ( 8 ,1 ,18 ) V
F I G U R A 2: Rep resen tac ión gráf ica de los pun tos 1, 2 y 3
En el diagrama que tenemos (Figura 2), tres de los puntos
tienen las mismas coordenadas pero transmutadas entre sí. Una
primera pregunta a la hora de ordenarlos puntos podría ser: ¿cuál
coordenada es prioritaria, cuál secundaria y cuál está en tercer
lugar? Por ejemplo, podríamos imponer el siguiente orden (punto
1): el punto que tenga mayor coordenada en X será el mayor. Si
dos tienen la misma coordenada en X, el que tenga mayor coor
denada en Y será el mayor. Por último, si han coincidido las coor
denadas en X y en Y, el mayor será el que tenga mayor coorde
nada en Z. Si coincidieran las tres coordenadas, se tratará del
mismo punto. Es claro que se trata de un orden total: cualquier
punto lo puedes comparar con cualquier otro, y uno va a ser
mayor y otro menor.
La siguiente pregunta es: ¿qué pasaría si el orden fuese pri
mero la Y, después la Z y más tarde la X (punto 2)? ¿Y si fuese
primero la Z, después la Y y por último la X (punto 3)? Tendríamos
evidentemente otras dos formas de ordenar todo el espacio.
¿Cuál de estas tres formas que ordenan perfectamente el espacio
sería la correcta? La única respuesta posible es que el punto 1 es
el mayor en la primera ordenación, el 2 en la segunda y el 3 en la
tercera.
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
PUNTO MEDIDA
M e d i d a 1 V l 8 2 + 8 2 + 1 2 =19,7
M e d i d a 2 V8 2 +1 2 +18 2 =19 ,7
M e d i d a 3 V 1 2 + 1 8 2 + 8 2 = 1 9 , 7
M e d i d a 4 V 9 2 + 9 2 + 9 2 = 1 9 , 7
T A B L A 1: Med ia de ios puntos d ibu jados en la Figura 2
a t ravés del módu lo , tal c o m o se detal la en la Figura 3
Pero aún a alguien se le pueden ocurrir otras formas de
ordenar. Una primera podría consistir en unir el punto de origen (0,
0, O)25 con el punto 1 y medir la distancia que los separa, obte
niendo la medición 1. A continuación haríamos lo mismo con el
punto 2 y tendríamos una segunda medición, e igualmente haría
mos con el tercer punto, resultando la medición 3. Esta forma de
medir -por distancias- es una manera clásica de métrica. A esas
distancias se les llama módulos(d2)26. Bien, pues veamos cuáles
son las medidas 1, 2, y 3.
Como se puede ver, resulta que si cada número fuese de
alguna forma representado por su módulo, los puntos 1,2 y 3, evi
dentemente, serían los mismos. El punto 4 sería distinto aunque
la suma de sus coordenadas es la misma que la suma de las coor
denadas de los puntos 1, 2 y 3 (compárese los resultados en las
Tablas 1 y 2).
Es claro que si distintas coordenadas representan aptitudes distintas, esta forma de medir resulta bastante burda, pues da lo mismo conmutar las aptitudes ya que la medición es idéntica. Esto significaría que hemos perdido información. Incluso el punto 4 tiene una suma de coordenadas igual a los otros tres puntos.
Esta sería otra medida del módulo, la métrica asociada a d1 en espacios vectoriales sobre números reales. Básicamente, la rama de la Matemática que estudia las cercanías y las lejanías es la Topología, la cual demuestra que las dos fórmulas anteriores de medir el módulo llevan a una estructura del espacio idénticas.
44
M A R C O DE ANÁLISIS
Esto es, son dos medidas equivalentes. Incluso hay otra forma también utilizada que nos podría servir: la coordenada más alta (d'). Estos otros modelos de medición, así como la infinita cantidad de medidas distintas que no vamos a tratar aquí, vuelven a incidir en que se pierde información.
F I G U R A 3: Rep resen tac ión grá f ica de los pun tos 1, 2, 3 y 4, con sus módu los
Así que volvamos a nuestros tres puntos. Algunos podrían
pensar que estoy complicando la cosa, cuando sería muy sencillo
hacer una media aritmética. Por simple inspección, las medias
aritméticas de los cuatro puntos son idénticas.
Como vemos, la información sigue habiéndose perdido.
Idénticamente hubiera pasado con la media geométrica.
Otros, sin embargo dirán que me he quedado muy corto, y
que se puede ordenar totalmente el espacio si le añadiésemos al
módulo (medido con la métrica que sea) un par de ángulos, pero
volveríamos a tener en realidad tres coordenadas con las que
(25) En el caso de los tests, el punto de or igen será la media de la poblac ión.
Sin embargo , resulta cur ioso que el p rob lema sea recursivo: se e labora la
med ia a part i r de la m i s m a
herramienta.
y
(1 ,18 ,8 )
z
(26)
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
PUNTO MEDIDA
(18 , 8 , 1) 1 8 + 8 + 1 = 2 7
( 1 , 1 8 , 8 ) 1 + 1 8 + 8 = 2 7
(8 , 1 , 18) 8 +1 + 1 8 = 27
( 9 , 9 , 9 ) 9 + 9 + 9 = 2 7
T A B L A 2: Med ida de los puntos a t ravés de la 1 a métr i
ca en espac ios vector ia les d ibu jados en la Figura 2
identificar cualquier punto del plano. Se puede hacer un orden
cualquiera, priorizando el módulo, el primer ángulo o el segundo.
Como se puede observar, el problema del orden y la métrica
no son fácilmente solucionables en un espacio de dos o más
dimensiones. En cualquier caso, o se obtiene un orden total impo
niendo una ponderación de coordenadas (otorgando más valor a
unas coordenadas que a otras) o sencillamente se pierde infor
mación, igualándose al incluir las coordenadas de la población en
la curva normal (Campana de Gauss) a gente muy distinta entre
sí, ya que para hacer la curva normal lo primero es colocar califi
caciones en la Recta Real, haciendo por ejemplo, medias aritmé
ticas.
En otras áreas de la ciencia, por ejemplo en la Biología,
cuando no hay ordenación nadie intenta ordenar. Si tienes varios
cúmulos de datos en varias dimensiones, los estudias analizando
sus diferencias y semejanzas para sacar conclusiones que nos
lleven a un modelo con el que podamos comprender más certera
mente su realidad.
Queda un último punto por tratar. En todo lo dicho anterior
mente sobre métricas, es claro que cuantas más dimensiones,
más variedad, y por lo tanto, al ordenar se pierde más informa
ción. A su vez, cuantas más dimensiones, más coordenadas y
más imposiciones de prioridades a unas coordenadas o a otras.
Esto es, más arbitrariedad.
46
M A R C O D E ANÁLISIS
PUNTO MEDIDA
(18 , 8, 1) 1 8 + 8 + 1 n
• 3 =9
( 1 , 1 8 , 8 ) 1 + 1 8 + 8 =27 /
3
(8 , 1 , 1 8 ) 8 +1 + 1 8
3 =9
( 9 , 9 , 9 ) 9 +9 +9
3 =9
TABLA 3: Med ia Ar i tmét ica de los puntos d ibu jados en
la Figura 2
Y ahora mi hermano. Me habían dicho en Bachillerato que
existían al menos 200 capacidades distintas (ortogonales diría
mos en Matemáticas), y ahora hay que embutirlas todas en una
sola de ellas o bien en una nueva donde no sé muy bien qué valor
de ponderación se le ha dado a cada una de las coordenadas. Por
cierto, si aún no hay una clara definición sobre las múltiples inte
ligencias, ni si quiera de su número, ¿cómo es posible hacer una
métrica como la comentada? ¿Cuántas dimensiones pierde mi
hermano al someterle a un test de inteligencia? (Antonio, Ingenie
ro y Matemát ico , he rmano de Rober to , 2004)
Son muchas las c ienc ias (ps icología, socio logía y pedagogía) que
han p romoc ionado la c lasi f icación y dist inción entre las competenc ias
humanas a partir de es ta concepc ión expues ta , y muchas de estas cla
s i f icaciones han der ivado en inmensas injust icias socia les, en progra
mas polí t icos racistas, sex is tas y en polí t icas educat ivas segregadoras.
E jemplos de ello fueron las "cuotas de origen nacional" que se exigían
o no a los inmigrantes depend iendo de la p rocedenc ia para la entrada
en los Estados Unidos a pr incipios de siglo XX (León J. Kamin,
1990:129) ; el enunc iado de las Dec larac iones de Independencia en las
que la "igualdad de todos los hombres, quería [...] decir literalmente los
hombres (las mujeres no estaban incluidas, ni tampoco todos los hom
bres/' (R ichard Lewont in , 1987) ; los n iños o niñas sin derecho a recibir
atención espec ia l izada con cargos públ icos según la cifra del C.I.; las
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
polít icas de subvenc iones que se atenían a estos baremos (María
Jesús Benedet , 1991:78) ; etc. Todos el los son e jemplos de la uti l idad
social-polí t ica que se le daba a los tests.
Tampoco en las escuelas han pasado desaperc ib idas estas cues
t iones. La práct ica de apl icar estos tests a los estudiantes en los cole
gios y de interpretar de este modo sus resul tados ha tenido por objeto
decidir si se les admi te o no en las aulas ordinar ias, cont inuándose
hasta el día de hoy con esta l ínea en bastantes inst i tuciones educat i
vas. Además , la concepc ión m isma de la intel igencia que subyace a los
tests es, c o m o hemos podido comprobar , muy dudosa, por lo que se
han oído innumerables crí t icas con a rgumentos como el expuesto por
el he rmano de nuestro a lumno o con otros muchos . En general basán
dose, c o m o expone C. Kaplan (1997:55) , en que las f ronteras entre los
niños "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbi trar ias, y perduran
porque todo el orden social - l a s va lorac iones, las creencias, las repre
sentac iones socia les, las normas , las ins t i t uc iones- las refuerza. Como
consecuenc ia de el lo, los maest ros y maest ras acaban por apropiarse
de la idea de intel igencia que está en la soc iedad .
En mult i tud de casos estos tests const i tuyen el a rgumento perfec
to para recolocar "legalmente" al a lumnado con handicap fuera de las
escuelas pr ivadas ( incluso las concer tadas) o al menos , de las aulas
ordinar ias. Es el caso de los Programas de Diversi f icación Curr icular y
de Garant ía Social es tab lec idos por la L O G S E o de los It inerarios que
regulaba la L O C E 2 7 : d i ferentes modos de buscar la homogene idad
dentro de las aulas ordinar ias, que cont inuar ían con el curr iculum
común (con mayor valor social y por tanto laboral y económico) , a la
vez que se e laboran nuevos mode los de escolar ización que constituirí
an en general el cajón de sast re en el que ubicar a todo aquel a lumna
do que por sus cond ic iones socia les o por sus característ icas persona
les no cumple con las ex igenc ias de d icho cur r icu lum, sin la necesidad
de cuest ionar el propio cur r icu lum, la organizac ión o la actuación
docente. Por todo el lo, y junto a la cal i f icación, los resul tados de los
tests s iguen const i tuyendo uno de los a rgumen tos más uti l izados para
seleccionar al a lumnado que acude a las au las y centros escolares.
Todo ello hace que sean demas iados los profesionales y los edu
cadores que dan por supuesto que el dest ino escolar de a lgunos a lum
nos o a l u m n a s puede d e t e r m i n a r s e c i en t í f i camen te ap l i cando es tos
48
I
M A R C O DE ANÁLISIS
Todo ello hace que sean demasiados los profesionales y los educadores
que dan por supuesto que el destino escolar de algunos alumnos y a lum-
nas puede determinarse científ icamente apl icando estos tests. Otros tan
tos son util izados por éstos debido a su silencio pese a no estar conven
cidos de ello, gracias al poder legit imador que t ienen los tests de inteli
gencia. Sin embargo, otros muchos creemos que la tarea educativa recae
precisamente en impedir la exclusión que generan. La función de la eva
luación psicopedagógica y los diagnósticos, según esta última corriente,
estaría en responsabil izarse de estas consecuencias y en optar por una
evaluación que posibilite la inclusión de todo el a lumnado. Tarea ardua y
compl icada cuando justamente la primera concepción es la que está legi
t imada (aunque falsamente) desde la ciencia y la institución escolar.
¿Qué visión nos encon t ramos bajo el uso de este t ipo de pruebas
cuant i tat ivas?
"En América, los test de C.I. [...] han sido promovidos por per
sonas comprometidas con una determinada visión de la sociedad.
Tal visión incluye la creencia de que los de abajo (en la línea de dis
tribución de C.I.) son víctimas genéticamente inferiores de sus pro
pios defectos inmutables. La consecuencia de ello es que los tests
(27) La Ley de Cal idad en Educac ión dio un paso más en este intento por homo-
geneizar las escuelas y est igmat izar a aquel los que son reubicados en algu
no de los i t inerarios. Esto ha sido cons iderado por parte de un buen sector de
académicos y profesores (los autores se adhieren obv iamente a esta opción)
como un atentado contra los derechos del a lumnado a recibir una educación
de cal idad en igualdad de opor tun idades, puesto que supone una diferencia
ción prematura entre el a lumnado, para lo que se han uti l izado "slogans publi
citarios" - s e g ú n se af i rmó en el Mani f iesto de Jabalqu in to por gran cant idad
de profes ionales de la e d u c a c i ó n - como la "caída del nivel", los "objetores
escolares" y la "crisis de disciplina", que esconden otras interpretaciones de
mayor pro fund idad. Para un examen sugerente de la terminología uti l izada en
la L O C E y sus impl icac iones ideológicas, ver Francesc Imbernón (2002). Hay
que añadir que pese a que el actual gob ierno ha paral izado tempora lmente la
introducción de los i t inerarios "educativos", la Ministra de Educación ha anun
ciado la posibi l idad de introducir nuevas medidas c o m o el uso de los P.G.S. o
de las aulas de diversi f icación curr icular en edades y cursos inferiores que los
que ac tua lmente se bara jan.
49
V E R T E B R A R LA L U C H A BDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
de C.I. han servido como instrumento de opresión contra los
pobres, revistiéndose con el manto de la ciencia y no con el de la
política. El mensaje de la ciencia se recibe respetuosamente, espe
cialmente cuando las nuevas que trae son tranquilizadoras para la
conciencia pública. Pocos mensajes hay más tranquilizadores que
los históricamente suministrados por los test de C.I. En ellos se
demostraba que los pobres, los extranjeros y las minorías raciales
eran estúpidos. Se demostraba que habían nacido así. Hoy día se
demuestra que quienes carecen de privilegios son ineducables, lo
cual constituye un mensaje tan tranquilizador para el bolsillo públi
co como para la conciencia pública". (L. Kamin, 1983:6)
Estas ideas l levan implíci to que no todas las personas son edu-
cables ni que tampoco vale la pena gastar d inero en iniciativas de
carácter educat ivo para aquel las personas que t ienen un C.I . bajo, por
el contrar io de lo que hemos a rgumentado en estas páginas.
Estas ciencias se han basado en estudios cuyos planteamientos
son muy endebles en los cuales aflora el f raude. Autores como R.
Lewont in, Stephen Rose, L. Kamin (1983) y Stephen Jay Gould (1997),
han desvelado y denunciado estudios científ icos cuyas argumentaciones
quedan desmit i f icadas y anuladas, habiendo comet ido graves errores
científ icos que han l legado a marcar una historia política racista y xenó-
foba en beneficio de determinados colect ivos sociales y en detr imento de
otros muchos a los que su composic ión genét ica aparentemente los pre
determinaba. En definit iva el determin ismo biológico ha promovido juicios
sociales y políticos que influyen enormemente en grandes injusticias y en
la promoción de valores como la discr iminación y la seg regac ión 2 8 .
"Los estudiantes marginados por la clase, la raza y el géne
ro nunca fueron invitados a participar en los discursos educativos,
en las prácticas pedagógicas y en las relaciones institucionales
que moldearon sus vidas diarias. Peor aún, a menudo fueron mar
ginados y oprimidos dentro de tales discursos y formaciones
sociales". (H. Giroux, 2002:17)
En este sent ido, desde una posic ión crít ica y t ransformadora,
¿qué rol deber ía desarrol lar el educador? Con este objet ivo, t rataremos
de estab lecer unos esbozos muy pr imar ios sobre los que se podría i r
generando resistencias a los ó rdenes injustos y p rovocando a t ravés de
los mismos acción educat iva:
50
M A R C O DE ANÁLISIS
• Vis ib i l izando efectos injustos, denunc iando y desper tando el sen
tido crít ico en toda la comun idad educat iva.
• Poniendo en te la de juicio los "Regímenes de Verdad" legit ima
dos desde en foques cientí f icos neutra les, v is ibi l izando los efec
tos ant ipedagóg icos del curr icu lum y cons t ruyendo nuevos enfo
ques a partir de los cuales conocer, comprender , interpretar y
t ransformar la real idad.
• Invest igando c ient í f icamente a t ravés de una ruptura con la ¡dea
de neutra l idad, mediante el compromiso del profesorado como
intelectuales públ icos, t ra tando de ir más allá de estar al servicio
de la vo luntad del poder, del éxito personal , del reconocimiento
o del status y la histor ia de la discipl ina que imparte.
• Repensando y reest ructurando la natura leza del t rabajo docente,
tanto desde la perspect iva práct ica como desde el ámbi to teóri
co que surge de ésta.
• Apoyando a los menos favorec idos y potenc iando en el a lumna
do conoc imientos y habi l idades para su fo rmac ión, así como
fomentando un rol de sujetos protagonis tas de su histor ia que
ayude a la t ransformac ión de los rasgos opres ivos que atentan
contra el los y hac ia los otros colect ivos o indiv idual idades.
"En esta perspectiva, las condiciones para enseñar y apren
der no pueden separarse del cómo y qué aprenden los estudian
tes. Las escuelas públicas no necesitan pruebas ni currículos
estandarizados. Por el contrario, necesitan justicia curricular, for
mas de enseñanza que sean inclusivas, delicadas, respetuosas,
equitativas económicamente y cuyo objetivo, en parte, sea minar
o disminuir aquellos modos represivos de educación que produ
cen jerarquías y legitiman la desigualdad, mientras, simultánea
mente, les proporcionan los conocimientos y destrezas necesa
rios para convertirse en completos actores críticos y agentes
sociales". (H. Giroux, 2002)
(28) El anál is is histór ico desarro l lado en ese capí tu lo se basa en el estudio de
S. Habegger (2002) .
51
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
Una vez hemos hecho un recorr ido sobre las bases teór ico-peda-
gógicas de la s i tuación actual y de la labor que deber ía cumpl i r la
escuela, es el momen to de dar paso al anál is is de la exper iencia. Para
ello, en el s iguiente capítulo vamos a tratar de i lustrar estas cuest iones
anal izadas en la pr imera parcela del libro a t ravés de las injusticias
generadas por la inst i tución escolar a un chico con s índrome de Down,
y de la resistencia ofrecida por é l , su fami l ia y el grupo de profesiona
les de la educac ión que lo apoyaron .
52
I I I . LA EXPERIENCIA
MI H E R M A N O PALOMA
Es la más b lanca que se pueda Imaginar,
un b lanco, puro y bello
con sus con toneos , andares y fo rmas podría
[cautivar a un mundo entero,
pero es tan pura que el mundo también tendría
[que ser bello.
A esa pa loma de la que hablo
no le hace falta batir el vuelo para volar,
pues su v ida es vuelo y p laneo,
pero el vuelo y p laneo más cál ido que se pueda
[imaginar.
No le hace falta hablar para decir te quiero.
Sus palabras ser ían así me gusta, te quiero.
No le hace falta besar para besarte,
pues su p laneo es puro beso.
Pero la gente no lo ve planear, volar, contonear.
No lo escucha dic iendo así me gusta , te quiero.
No lo ve planear, dando besos .
Sólo ven una cosa rara, d i ferente a el los.
No ven esa b lancura pura,
esos andares y con toneos .
Porque este mundo no es puro
y si no es puro
no puede caut ivar les a el los.
(José Mar ía , he rmano de Rober to , 2004)
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
I I I .1 . C o n t e x t u a l i z a c i ó n del c a s o : el a l u m n o , la f a m i l i a y el c e n t r o esco lar . C ó m o s e g e s t a e l c o n f l i c t o 2 9
La esco lar izac ión de Rober to , un ch ico t r isómico que en la actua
l idad t iene 20 años, ha es tado a c o m p a ñ a d a del apoyo e impl icación de
la fami l ia desde la más t emprana edad . Junto a el los, esta escolar iza
ción ha s ido apoyada con el t rabajo y la co laborac ión de dist intos pro
fes ionales en los d i ferentes contex tos de educac ión formal y no for
mal , y que podemos resumir en t res: a tenc ión temprana , apoyo esco
lar en casa ( logopedas , maest ros , ps icó logas y pedagogos) y la
escue la . Rober to ha sido a lumno del c o l e g i o 3 0 más cercano a su casa
(donde estud iaron todos sus he rmanos y he rmanas) desde hace unos
16 años . Allí cursó las e tapas Infanti l , Pr imar ia y Secundar ia Obl igato
ria.
A lo largo de los años de Pr imar ia reinó la s in tonía entre todos
estos contex tos y el famil iar, por lo que se vivió con alegr ía cómo
Rober to iba aprend iendo a conviv i r con sus compañe ros y a desarro
llar todas las tareas esco lares . Es a partir de la Enseñanza Secunda
ria, y muy espec ia lmente en los ú l t imos cursos de ésta, cuando
comienzan a v is lumbrarse a lgunos imped imentos y compl icac iones en
la educac ión del a lumno. Estos años , t ru fados de sensac iones y sen
t imientos comp le tamen te d ispares para la fami l ia , comienzan con el
acceso m ismo del ch ico a la Secundar ia , cuando el Instituto - e l m ismo
centro en el que cursó la Educac ión P r i m a r i a - a t ravés de su Or ienta
dora le "descubre" a la fami l ia que el a lumno tenía el s índrome de
Down , para suger i r que se buscara otro centro con e l pretexto de
encont rar mejores recursos para a tender le . Este hecho, identi f icado
por la fami l ia c o m o una s imple presión para cambiar a Rober to de cen-
(29) La mayor ía de las citas textuales de este apar tado descript ivo provienen de
uno de los escri tos de la famil ia (junto con la co laborac ión de la Investigadora
interna) al Defensor del Pueblo en el que le expl icaban deta l ladamente la
s i tuación, fechado en el 23 /12/2002. Para no cargar el texto de referencias a
un mismo documento , se omit i rán a lo largo del capítulo todas las referencias
al m ismo, sobreentend iéndose que prov ienen de él s iempre que no se espe
cif ique lo contrar io. Para una mayor compres ión del confl icto entre la famil ia y
la escuela, véase el Anexo (cap VI).
(30) Se trata de un colegio pr ivado concer tado de economía social.
54
LA EXPERIENCIA
t ro, se conv ier te en el p is to letazo de sa l ida del deter ioro de las rela
c iones del cent ro con la fami l ia : c o m o bien expresa la madre , "[l]e diji
mos que no, y todo cambió" (Madre de Rober to , 2 0 0 3 ) 3 1 .
La voz dis idente del tutor del a lumno parece frenar este ímpetu
por excluir lo de la act iv idad del centro, hac iendo que en el pr imer ciclo
de Secundar ia s iguiera d isf rutando no sólo del t rabajo en clase, sino del
reconocimiento académico al t rabajo diario. "Los profesores, hasta
entonces, entendían que es necesario valorar no sólo las capacidades
y los conocimientos de los alumnos, sino las actitudes, comportamien
tos y valores que éstos iban desarrollando en clase y fuera de ella, tal
y como establece la ley. Sin duda, Roberto -la única persona Down que
ha estudiado en el centro- mediante su prolongada y activa estancia en
el colegio, ha producido un efecto no sólo deseable sino maravilloso,
por cuanto todos esos niños y niñas, con sus respectivas profesoras y
profesores, han podido crecer conviviendo con una persona trisómica
en su mismo contexto, con el aporte que esto supone para construir
una sociedad más solidaria, diversa y humana. Estos eran, de hecho,
los objetivos que perseguían las políticas educativas que introdujeron la
integración en las escuelas". Sin embargo , el cambio de Equipo Docen
te que se produce con la t ransic ión a 3º de E.S.O. vuelve a incidir muy
ser iamente en las re laciones fami l ia-escuela, pero esta vez acompaña
das del desp lome de las cal i f icaciones y del rendimiento del a lumno. De
hecho, la fami l ia des taca en la mayor ía de los documentos descript ivos
de los hechos la impor tanc ia que tuvo el cambio de equipo educat ivo,
espec ia lmente por formar parte del m ismo la Or ientadora del centro.
(31) En el c i tado escri to de la famil ia al Defensor del Pueblo, los padres de
Roberto comentan las razones por las que no aceptaron la propuesta de cam
bio de centro: "A la familia nunca le importó que el centro no tuviera un profe
sor especialista en clase ni que careciera de clases de refuerzo, dado que
Roberto tenía la suerte de tenerlo en casa y sus relaciones sociales y afecti
vas en el centro eran muy buenas, por lo que se apostó por que continuara en
el [mismo] Colegio. Roberto es una persona claramente autónoma, muy socia
ble e inteligente, por lo que no se vio la necesidad de cambiarlo de centro,
menos aún cuando se contaba con el apoyo del equipo de profesores que en
aquel momento trabajaba en su educación, que por otra parte no fue consul
tado a la hora de llevara cabo esta acción por el Equipo Directivo y la Orien
tadora".
55
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
"[D]esde 3º de E.S.O. las expectativas de los profesores
puestas en Roberto bajaron, sin duda influenciados por las pala
bras de la orientadora".
Son momen tos en los que se comienza a escuchar comentar ios
ya superados por la fami l ia c o m o "no puede más porque tiene un C.I.
muy bajito"32 o "por ley tiene que suspender" (Madre de Roberto,
2003) . La Or ientadora insistía en un conten ido de la Ley que negaba la
posibi l idad de aprobar al a lumno, pero que nunca pudo mostrar a la
invest igadora interna. Lo que resulta claro es que del pr imero al segun
do t r imestre el boletín de notas pasa de 7 aprobados, 2 suspensos y la
s iguiente observac ión de la tutora: "Muy entusiasta y dinámico. Sigue
así en la próxima evaluación. ¡Feliz Navidad" (lo usual hasta el
momento) a 5 suspensos , lo que se convir t ió en la tónica general a par
tir de entonces. De hecho, 3º de E.S.O. f inal iza con 5 as ignaturas sus
pensas y 5 aprobadas . El a lumno promoc iona por haber agotado en
Pr imaria la repet ic ión y en 4º las cal i f icaciones terminan por desequi l i
brar con tunden temente la ba lanza: 7 suspensos , 1 aprobado y una
as ignatura con "In/Suf. En este boletín no existe n inguna observación
del tutor a la fami l ia. C o m o resul tado, el a lumno repite curso.
Todo ello hizo que la fami l ia a t ravés de la Invest igadora interna
de la I-A p id iera que se l levaran a cabo las acc iones necesar ias - i n c l u
so real izar una adaptac ión curr icular, cuest ión que hasta e l momento
nunca se había v isto necesar ia por n inguno de los equ ipos docentes
por los que pasó el a l u m n o - para que Rober to tuv iera opc iones de ter
minar 4º "con el título", c o m o él m i smo decía y deseaba . Todo ello "no
sin antes haber ofrecido en diversas ocasiones y a diferentes tutores
su colaboración para buscar estrategias en el aula que ayudaran a
(32) Esta expres ión ha sido ut i l izada en múlt iples documentos e laborados por la
famil ia, ya que para el los resume de fo rma t ransparente la ideología y las
representac iones que hay detrás de todo el confl icto. Entre los documentos en
los que se inserta la f rase podemos mencionar los s iguientes: Escrito de
Rechazo a la acción desarro l lada por el Coleg io con el a lumno para la recogi
da de f i rmas (25 /06/02) , Car ta a l De legado Provincia l de Educac ión
(04/07/02), Carta a El Defensor del Pueblo (23/12/02) y Car ta a la Consejera
de Educac ión y Ciencia (24/12/02) .
56
LA EXPERIENCIA
afrontar la diversidad de alumnos de la misma, ya que [la familia] siem
pre entendió que los alumnos aprenden juntos, y que no era él la única
persona que debía obtener una atención diferente. Lo que no es admi
sible es tener escolarizada a una persona que trabaja continuamente
-con esfuerzo y empeño-, y que nunca vaya a tener opciones de
aprobar, ni siquiera cuando se tomen las medidas didácticas y curri-
culares para adaptar las metodologías y los contenidos de enseñanza
al propio alumno". El intento de que Rober to aprend iera que las calif i
cac iones no eran impor tantes se iba desechando por la escuela a par
tir de estos hechos :
"[B]ajaron las notas y el niño lo sentía [...] A partir de esto
nos dio un buen disgusto pero a pesar de eso no podía creer que
eso fuera verdad". (Madre de Rober to , 2003)
Roberto lo nar raba así:
"En el colegio se hace una fiesta al final del curso para recor
dar el curso de 4º de E.S.O. y daban los diplomas a todos los 4º
de E.S.O. y las placas de honor a los que aprobaban (premios).
No me dieron la placa porque había suspendido y me sentía mal
de cuerpo (con la cara blanca, sin fuerza y con gana de llorar). El
día de las notas no lloraba porque soy un hombre y me esforzaba
para no llorar, pero en la casa lloré. Iba a poner la tele para diver
tirme pero al final me arrepentí apagué la tele porque me sentía
mal". (Rober to, 2002)
Sería desde en tonces , cuando la fami l ia se pone a buscar so lu
c iones - a l g u n a s ún icamente defens ivas, otras más e d u c a t i v a s - a los
prob lemas que se es taban dando , puesto que "a partir de entonces]...]
el centro decidió dedicar sus esfuerzos a poner trabas al alumno en
lugar de gastarlos en su educación". Muchas fueron las puertas que se
tocaron, mucho el t iempo ded icado a in formarse y a formarse, y
muchos los deseos de resist irse a las injust icias y d iscr iminaciones que
se estaban suced iendo por parte de la escue la . Recog ida de f i rmas de
vec inos y vec inas , de profes ionales y de colect ivos e inst i tuciones,
entrevistas con di ferentes agentes soc ia les y educat ivos, mult i tud de
cartas a responsab les esco lares y pol í t icos, denunc ias al Defensor del
Pueblo, y publ icac iones en prensa y revistas especia l izadas, son algu
nas de las med idas adop tadas por la fami l ia -y por e l propio Robe r t o -
para luchar cont ra las des igua ldades en una e tapa educat iva obl igato-
57
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
ria de la educac ión en nuestro país. En esta l ínea, es destacable cuál
fue s iempre el objet ivo de la fami l ia en su lucha: a través de la discri
minación de Roberto, atacar a las s i tuac iones injustas que las perso
nas con s índrome de Down sufren en las escuelas. En var ios escritos
reluce la persecución de este f in:
"La Educación Obligatoria, tan importante en la lucha por la
igualdad, sigue teniendo connotaciones tan segregadoras, clasis
tas e injustas como la que le ha ocurrido a Roberto, y no podemos
permitir que una escuela que defienda el principio de igualdad de
oportunidades (definido no sólo por la igualdad de acceso sino por
la igualdad de éxito) siga marginando a los sectores más indefen
sos con total impunidad". (E-Mai l de rechazo e laborado por la
Famil ia para pedir co laborac ión c iudadana, de 11/07/2002)
"Esperemos que el Año de la Discapacidad sea algo más
que un título vacío, y que se desarrolle en acciones reales que
mejoren la calidad de vida de las personas con handicap". (Escri
to de la Fami l ia al De legado Provincia l de Educac ión , de
26/03/2003)
"[E]ntendemos que éste ha sido un paso fundamental en el
desarrollo de la autonomía y la autoestima de nuestro hijo, pero
que a la vez continúa siendo un paso más en el camino de su
inclusión en una sociedad democrática, y por ende, la de las per
sonas con el síndrome de Down". (Escri to de la Famil ia al Defen
sor del Pueblo, de 23 /06 /2003)
Dos cuest iones parecen dar expl icación al cont inuo esfuerzo de la
famil ia en la búsqueda de acc iones educat ivas justas: el hecho de creer
en Rober to , en sus posib i l idades de aprender y desarrol larse como ser
humano en toda su integr idad,
"Los educadores deben comprender que todas las personas
somos inteligentes y capaces de aprender, cosa que Roberto
viene demostrando desde que era pequeño, pero hay que crear
las condiciones para que el aprendizaje se produzca, lo cual
nunca fue puesto en duda por el equipo de docentes". (Escrito de
la fami l ia al Defensor del Pueblo, de 23/12/2002)
58
LA EXPERIENCIA
y pensar que la escue la t iene también sus ob l igac iones a la hora
de evi tar exc lus iones y concepc iones negat ivas sobre el a lumnado en
lugar de generar las :
"[P]or qué la escuela desatiende el caso" - s e pregunta la
f am i l i a - , "querían hacernos ver que era la ley la que fastidiaba al
alumno, y que el centro nunca tuvo en sus manos la posibilidad
de hacer algo por él" (Madre de Rober to , 2003)
Por el cont rar io , muchas puer tas se cer raron, muchas cartas y
contes tac iones negaban esta posib i l idad y muchos responsables no
t omaban part ido en el asun to (Director del cent ro, Equipo de Orienta
ción Educat iva de Zona , Inspector de zona , De legado Provincial de
Educac ión , etc. ) , tal c o m o i remos deta l lando en estas l íneas. Rober to
repit ió 4º de E.S.O. En sus pa labras : "Mucho me dicen que me quie
ren, pero al final me suspenden"33. La fami l ia descr ibe sus sent imien
tos del s igu iente modo :
"De la misma manera que reconocemos la capacidad de
aprender de todo ser humano, también queremos hacer patente
con estas palabras que todas las personas -y Roberto es una de
ellas- son igualmente conscientes de lo que les ocurre y de lo
que sucede a su alrededor, e intentan sobrevivir a las discrimina
ciones y marginaciones que incluso instituciones como la escolar,
que deberían velar por construir relaciones humanas más justas,
llevan a cabo. Si alguien, con esta escuela, puede pensar que se
está educando, que se lo cuente a Roberto. Y es que se está
avanzando hacia nuevos modelos solapados de escuelas segre
gadoras que tan sólo atienden a las personas que menos proble
mas están encontrando en ellas, mientras se abandona a su
suerte a los grupos que tienen que afrontar las dificultades añadi
das de romper con su historia y con la de la propia institución
escolar".
Todo ello hizo que la fami l ia, aunque con escasas esperanzas, no
se con fo rmara con lo que la inst i tución ofrecía. "La familia habló al
(33) Esta af i rmación fue uti l izada por Rober to en su casa en var ias ocas iones a
lo largo de este curso.
59
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
siguiente día con el Director del centro, que explicó que ya era algo que
se le escapaba de las manos. Ahora, era el Equipo de Orientación Edu
cativa de la zona el que analizaría y decidiría lo que iba a ocurrir con
Roberto, pero lo que parecía seguro es que tendría que abandonar el
Colegio e irse, con toda probabilidad, a un centro público con una diver
sificación curricular. La familia no tiene absolutamente nada en contra
-todo lo contrario- de la escuela pública, pero sí que denuncia que este
centro subvencionado con fondos públicos se intentase desentender
del caso forzando soterradamente la salida del alumno del centro en el
que estudiaron todos sus hermanos, que se utilizase como excusa para
ello el hecho de carecer de los medios necesarios para atenderle34
-teniendo en cuenta que el centro ha estado contando con mucho más
apoyo en casa del que puede ofrecer cualquier centro (ordinario, natu
ralmente)-, y que se le intentara enviar a una diversificación sin haber
hecho uso de la Adaptación Curricular, tal como establece la ley. [...] El
colegio se lavó las manos y dejó desamparado a Roberto y a su fami
lia: se intentaron quitar el problema de encima, pero tras acudir a los
medios de comunicación y al Delegado Provincial de la Consejería de
Educación, volvieron a readmitir al alumno ofreciéndole el último curso
de repetición, pero el tratamiento que le están dando en el curso en el
que nos hayamos es de abandono. Por otra parte, en este último curso,
(34) El Informe Sector ial de Educac ión y Formación del Plan de Estratégico de
la Provincia (2002) refleja muy c laramente esta sutil fo rma de segregación que
se está produc iendo en los centros escolares:
"Los centros estatales, en buena parte, están viendo cómo su población
estudiantil está siendo reducida a un alumnado con bajas expectativas edu
cativas y sociales, con continuos y reiterados problemas de disciplina, pro
vocando, en consecuencia, su paulatina marginalización. Un dato de rele
vancia en este contexto, por ejemplo, lo ofrece el diferente grado de inte
gración de niños con necesidades educativas especiales o con graves pro
blemas sociales. Este alumnado, mayoritariamente, y con bastante diferen
cia, está escolarizado en los centros de titularidad estatal.
Un dato que refleja claramente lo que estamos comentando es el que se
refiere a la escolarización en centros ordinarios de los niños con necesida
des educativas especiales. En concreto, en el curso 99-00 la enseñanza
pública albergaba 2685 niños de los así denominados de integración mien
tras la enseñanza privada solo contaba con 311".
60
LA EXPERIENCIA
el centro se decide a buscar el apoyo del E.O.E., después de compro
bar la incompetencia de la Orientadora del centro". Pero los consejos
or ientadores que ofrecían el Depar tamento de Or ientación del Centro y
el Equipo de Or ientac ión Educat iva de Zona eran el m ismo: lo dest ina
ban en s i l e n c i o 3 5 a cursar un P rog rama de Garant ía Social .
Sab iendo que las t i rantes relaciones que se estaban desarro l lan
do entre los contextos famil iar y escolar a fectaban al a lumno, la famil ia
volvió a contactar con el tutor y el Director del centro al inicio de curso
(la repet ic ión de 4 a ) para reanudar las relaciones educat ivas con el
objeto de afrontar con éxito el curso escolar "para que el alumno apren
da a la vez que pueda obtener el título de Graduado Escolar al igual
que sus compañeros".
"De este modo deseamos acercarnos a ustedes con el obje
to de concretar las medidas necesarias para que el curso que
acaba de comenzar sea un tiempo que aprovechar para aprender
y relacionarnos (tanto la familia con los docentes como el alumno
con sus compañeros), al mismo tiempo que sea productivo en tér
minos académicos. Por ello, la familia y la investigadora interna
desean hacer saber que están a la entera disposición del equipo
docente y del centro en general para llevar a cabo una acción
pedagógica coordinada con la escuela, a través de la cual volva
mos todos a aprender más allá de los roles que nos ha tocado
desempeñar" (Escrito de la Familia al Director del Centro, de
10/10/200236)
Sin embargo , la reunión vue lve a ser improduct iva, most rándose
las bajas expectat ivas que el tutor y los d o c e n t e s 3 7 deposi taban en el
a lumno y emp lazando a los padres a hablar con el Or ientador del
E.O.E., que iba a real izarle en unos días un d iagnóst ico. La fami l ia rela
ta en el c i tado escr i to al Defensor del Pueblo sus ref lexiones tras dicha
reunión con el Or ientador Educat ivo de Zona de la s iguiente forma:
(35) Esto se pone en conoc imiento de la famil ia con poster ior idad, en una entre
vista que t ienen el padre, la madre y la invest igadora interna con el Inspector
de Zona (06/11/2002).
61
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
"Recordemos que el diagnóstico es una medida educativa
que tiene la función de evaluar para mejorar el proceso de ense
ñanza-aprendizaje, no para etiquetar y servir de argumento segre
gador, cuestión claramente sesgada en nuestro caso ya que se le
realiza el diagnóstico a los 18 años de edad, en su último año de
escolarización y en 4º de E.S.O. [...] [E]l orientador del E.O.E. [...]
transmite su incomprensión por el tema, la dejadez del centro, la
inutilidad del diagnóstico, su imposibilidad de intervenir debido al
escaso tiempo que queda, a la vez que reconoce en el alumno
una persona inteligente, cuestión de la que el equipo docente se
ha olvidado. El orientador nos insiste en que está fuera de su
alcance y que la vía ahora es la administrativa".
La vía Adminis t rat iva es aún más deso ladora para la famil ia que
la anterior, para lo cual se t ienen que establecer nuevos canales y
estrategias de acc ión. Es en la entrevista que concier tan con el Ins
pector en la que la famil ia comienza a ver los documentos soterrados
que se están mov iendo a sus espa ldas: el Informe de evaluación de
Roberto en el que se dest ina al a lumno a un P.G.S. La famil ia no está
d ispuesta a pasar por alto esto: "la negligencia e incapacidad del Equi
po Directivo y la Orientadora acaban por trasladarse al alumno que es
el que sufre las consecuencias". Tras esto, el Inspector indica a la fami
lia que sol icite al centro el Informe de Evaluación del curso pasado ya
que en él deben constatarse las medidas que se pretendían tomar para
el curso s iguiente, así como el Informe del Or ientador Educat ivo de
zona. Sin embargo , el centro se n iega a ofrecer cop ia de d ichos docu
mentos a ten iéndose a que es información conf idencia l . La fami l ia no
puede comprender lo :
(36) Este escrito fue presentado con el dossier de f i rmas que constataba el
apoyo de la comun idad a la reiv indicación famil iar: f i rmas del vecindario, de
docentes universitar ios y de las organizac iones de mayor relevancia en la pro
vincia en relación con las personas con s índrome de Down (la Asociación Sín
drome de Down, el Centro de Atenc ión Temprana de la Diputación Provincial
y un Grupo de Invest igación Universi tar io).
(37) Hay que puntual izar que aunque nunca se habló en las reuniones de disi
dencias dentro del equipo educat ivo, los bolet ines de cal i f icaciones demostra
ban lo contrar io.
62
LA EXPERIENCIA
"[E]s la madre la que la solicita ([dicha información] [...] se
supone positiva para el alumno ya que se elabora en pro de su
educación; incluso el servicio de salud ofrece copia al solicitante
de su historia médica personal). [...] [E]stamos convencidos de
que las evaluaciones nunca expresaron el desarrollo de planes de
intervención educativa con el alumno, ya que de hecho nunca se
realizaron adaptaciones curriculares no significativas".
Tres fueron las ex igencias que a partir de entonces rec lamaba la
famil ia:
1. "Que el alumno sea tratado dignamente y que se le devuelvan las
posibilidades de aprobar 4º de E.S.O., cuestión que no es ningún
regalo, sino un derecho adquirido por el alumno al nacer en una
sociedad democrática y ganado por el mismo mediante su conti
nuo esfuerzo despreciado por el Equipo Directivo, la orientadora
del centro y su actual Equipo Docente.
2. Que se depuren las responsabilidades de los profesionales que
han actuado con clara negligencia pedagógica -de los directivos
y orientadora del centro y del Inspector de la zona-, causándole
daños psicológicos al alumno que afectan fundamentalmente a
su autoestima, confianza en sí mismo y nivel de expectativas.
3. Que se tomen las medidas oportunas para recuperar los dere
chos perdidos por el alumno, teniendo en cuenta que abocarlo a
un P.G.S. es claramente segregador y un argumento asentado
en su condición de persona Down; que no se puede destinar a
una diversificación curricular ya que no se han agotado las medi
das anteriores, del mismo modo que la familia no está dispuesta
a aceptar una adaptación curricular significativa a mitad del últi
mo año de escolarización ya que esta medida está contemplada
para el ciclo, a la vez que nunca se agotaron las medidas de
adaptaciones curriculares no significativas, referentes a modifi
caciones en los componentes didácticos, metodológicos y orga
nizativos. Por todo ello, y teniendo en cuenta que el alumno lleva
toda su escolaridad participando del curriculum ordinario, exigi
mos que la medida que se lleve a cabo sea la adaptación curri
cular no significativa, que es lo que la propia L.O.G.S.E. estable
ce al respecto".
63
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
El proceso recorr ido por la fami l ia, así como el desenlace final del
confl icto, hacen de este caso un buen objeto de anál is is tanto para los
profesionales de la educac ión como para madres y padres comprome
tidos con la educac ión de sus hijos. Tras var ios años de terca lucha,
Roberto cons igu ió que se reconoc iera - a u n q u e bajo c u e r d a - la inade
cuada e injusta actuac ión del centro y su derecho a aprobar gracias a
su esfuerzo: al f inal del curso 2003 l lega a casa v is ib lemente emocio
nado gr i tando que había aprobado 4º de E.S.O. como sus compañeros .
La ley y las interpretaciones pedagóg icas apor tadas por la famil ia y los
invest igadores ( internos y externos) habrían venc ido a las imposic iones
comúnmen te admi t idas.
Qué hacer ante s i tuac iones c o m o ésta - t a n detestables pero, a la
vez, tan comunes en nuestros centros e s c o l a r e s - y cómo hacer enten
der que determinadas ac tuac iones de profes ionales e interpretaciones
de la ley t ienen consecuenc ias negat ivas en el desarrol lo del a lumna
do son a lgunos de los objet ivos del presente apar tado, que nace del
anál isis de la respuesta famil iar generada. La labor de un equipo de
educadores , junto al empeño de Rober to y su fami l ia, dan lugar y recla
man la neces idad de crear d iscursos educat ivos más justos y respe
tuosos con la d ivers idad y derechos humanos .
Es por ello que el presente escr i to dejará constanc ia de la historia
y de a lgunos de los recursos pedagóg icos ut i l izados, que a t ravés de
anál isis crí t icos, ahondan y ac laran el mode lo en el que aún se mueven
muchas escue las e inst i tuciones educat ivas. La intención de la autora
y el autor con estas líneas es la de acompañar les en sus denuncias y
luchas cont inuas, así c o m o la de generar una puerta de esperanza a
través del d iseño de nuevas acc iones educat ivas ante la opresión ins
t i tucional .
3.2. M e t o d o l o g í a s u t i l i zadas
3 .2 .1 .E l p r o c e s o d e I n v e s t i g a c i ó n - A c c i ó n
Como ya hemos comen tado , e l objeto del estudio que en estas
páginas se anal iza es parte de un proceso de Invest igación-Acción que
la fami l ia, junto con a lgunos profes ionales entre los que se hal lan el
autor y la autora de este escri to ( invest igadores externos en el tercer
c ic lo de la I-A), han desar ro l l ado a lo largo del pe r íodo comprend ido
64
LA E X P E R I E N C I A
entre los años 1998 y la actua l idad, si bien la in tensidad, la conciencia
del proceso y los resul tados obtenidos han ¡do var iando de forma rele
vante a lo largo de estos años . En genera l , estas var iables def inen los
tres ciclos por los que ha pasado la exper ienc ia de invest igación, de los
cuales el pr imero y el úl t imo han sido los más provechosos educat iva
mente hab lando (una panorámica genera l de todos los ciclos puede ser
con templada en la Figura 4). El pr imer ciclo (Figura 5) representa un
intento de la fami l ia por mejorar la educac ión de Roberto a través del
t rabajo extraescolar, ob ten iéndose de esta etapa resul tados muy valo
rados en el desarro l lo de las capac idades y conoc imientos del a lumno;
el segundo (Figura 6) trató de afrontar las carenc ias del pr imero, ahon
dándose en las t rans formac iones inst i tucionales, pero la dif icultad que
presenta la organizac ión escolar para permear las inf luencias externas
dio al t raste con las intenciones de la invest igación, d i luyéndose la pro
yección de la m isma ; el tercer ciclo (Figura 7) resulta como fruto de esta
incapacidad (escolar y famil iar) de desarrol lar nuevas formas de afron
tar la d ivers idad en la escue la . En este caso, la planif icación se crea
como respuesta a la d iscr iminación narrada que el a lumno sufre en la
escue la . Así , entre el segundo y el tercero no ha habido una cont inui
dad def in ida (aunque sí táci ta) , s ino que han s ido los hechos los que
han mot ivado el re lanzamiento de una l-A que había decaído. Desde
este tercer ciclo nace un cuarto, que está in ic iándose con la e labora
ción del presente informe, que trata de dar difusión y narra la resisten
cia fami l iar y profes ional a los d iagnóst icos y a las acciones de la
escuela que exc luyen a l a lumnado con hand icap.
La estructura de cada uno de estos cic los, con la excepción del 4º
que está desarro l lándose en la ac tua l idad, puede verse de forma clara
en la exposic ión que a cont inuac ión se desarro l la (Figuras 5, 6 y 7).
Tras exponer s in té t icamente el p roceso de la Invest igación-Acción
emprend ido por la fami l ia, vamos a destacar ún icamente aquí dos
caracter íst icas que en tendemos espec ia lmente relevantes del desarro
llo de la I-A:
1. Los contextos de actuac ión han ido ampl iándose con el paso de
los años . El 1 e r c iclo sólo es taba ded icado a l t rabajo didáct ico en
casa, ac tuando fundamen ta lmen te con Rober to ; e l 2 a ciclo trata
ba de abarcar tamb ién el t rabajo con la escue la , aunque la rela
ción s e g u í a s i e n d o de sum is i ón de la fami l ia a las d i rectr ices
65
PLANIFICACIÓN 1: Estudios escolares y
competencias sociales
Desarrollo METoDOLÓgICO
ACTORES: Madre, profesor particular, investigadora interna (familiar) y Roberto PREOCUPACIONES: Educación de Roberto, formación profesionales y rendimiento escolar
TRANSFORMACIONES
Trabajo en casa hacia la escuela
Planificación 2: Continuar formación
profesionales e influir en la escuela
VALORACIÓN: Muy positiva en aprendizajes de Roberto, implicación familiar, des. profesional y relaciones familia-escuela No influye a la escuela.
DESARROLLO METODOLÓGICO
TRANSFORMACIONES
VALORACIÓN:Buenas relaciones familia-profesionales-escuela. No se contagia
a la escuela las concepciones.
ACTORES: Idem. PREOCUPACIONES:Educación de Roberto, influir en la escuela y aprender más allá da lo escolar.
PLANIFICACIÓN 3: Reflexionar sobre función de la escuela. Resistencia a los actos discriminatorias de la escuela.
DESARROLLO METODOLÓGICO
VALORACIÓN: Buena capacidad de resistencia y autoconfianza de la familia, alumno e investigadores. No se contagia:
a la escuela las concepciones
TERCER CICLO
Confrontación con la escuela
ACTORES: invest. interna (familiar) e invest. externos, padres, Roberto y hermanos/as PREOCUPACIONES: Defensa de derechos,
; aprobar y responder ante [a impotencia
PLANIFICACIÓN 4: Producciones c i e n t í f i c a s , formación de profesionales para modificar las concepciones acerca de la atención a la diversidad y mejorar las estrategias didácticas para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a Roberto.
ACTORES. Invest. interna,familia profesor particular e Invest. externos
F I G U R A 4: Grá f ico genera l de la Inves t igac ión-Acc ión en todos sus c ic los. De el los, el que en es tas pág inas se trata e x t e n s a m e n t e es el 3er ciclo, pasando el p resen te l ibro a f o rmar parte del 4 o c ic lo .
PLANIFICACIÓN
Mejorar el contexto familiar
en tomo a los estudios escolares
y las competencias
sociales de Roberto
PROFESOR PARTICULAR-ALUMNO • Proyectos
Académicos y Sociales (tareas escolares, compras en el mercado, autonomía en la ciudad, facilitación de reuniones con amigos, uso de fotografías, actividades lúdicas. etc.)
ACTORES Y PREOCUPACIÓN
• Madre: educación de Roberto - Profesor particular e Investigadora interna (familiar):
educación de Roberto y formación continua de los profesionales
• Roberto: rendimiento escolar
1 £ R C I C L O ( 1 9 9 8 - 2 0 0 0 )
T R A B A J O E N C A S A
E N T R E PROFESIONALES (investigadora
interna y profesor particular)
• Discusiones teórico-prácticas
• Producción científica y socialización de los resultados
• Uso de Diario de campo
PROFESIONALES-FAMILIA
• Reuniones Formales e Informales !a través de la madre y la investigadora interna)
C O N T E X T O F A M I L I A R
ACCIÓN
Trabajo en casa que, partiendo de las necesidades del alumno y las
demandas escolares:
desarrollase su autonomía, mediante
actividades motivadoras
FAMILIA-PROFESIONALES-
ESCUELA
• Reuniones trimestrales con el tutor del alumno, en las que se establecían pautas de trabajo conjunto
CAMBIOS y TRANSFORMACIONES
Familia
• Más herramientas para enseñar. • Aprendizajes sobre las
competencias del hijo. • Mayor diálogo con la escuela
M E T O D O L O G Í A
V A L O R A C I Ó N
Muy positiva en los aprendizajes de Roberto, la implicación de la
familia, el desarrollo profesional y las relaciones famlia-escuela, pero sensación de no influir
estructuralmente a la escuela
Profesionales
• Importante desarrollo profesional docente
• Mayor capacidad de entender la educación como proceso político
• Ruptura con los modelos tradicionales sobre la discapacidad
Raberto
• Buen desarrollo escolar • Amplia motivación ante las
clases particulares • Alta participación en clase • Mejora del autoconcepto
• Toma de conciencia de su condición de trisómico
Escuela
• Creencia en la capacidad del alumno
• Confianza con la familia • Pequeños cambios didácticos y
actitudinalas, aunque únicamente con Roberto
• No se elaboran modificaciones en el aula
F I G U R A 5: Pr imer Ciclo de Inves t igac ión-Acc ión
PLANIFICACIÓN
Continuar la formación de los profesionales e
influir en la escuela a través
de asesoramiento pedagógico
ACTORES Y PREOCUPACIÓN
. Profesor particular e Investigadora Interna (familiar): influir en la escuela
• Roberto: aprender más allá de lo escolar (amistades, ocio, etc.)
• Madre: educación de Roberto
2° CICLO (2000-2001) TRABAJO EN CASA HACIA LA ESCUELA
Profesor Particular-Alumno
• Trabajo por proyectos sociales, aunque principalmente académicos
Entre Profesionales (investigadora
interna y profesor particular)
• Discusiones teórico-prácticas
Profesionales-Familia
• Igual que 1er Ciclo. Se intenta tener reuniones sistemáticas con toda la familia
CONTEXTO FAMILIAR-ESCOLAR
ACCIÓN
Continuidad en el trabajo didáctico extraescolar (con menor intensidad)
y en las reflexiones de los investigadores, e
intentos de colaborar
activamente con !3 escuela
Familia-Profesionales-
Escuela
• Reuniones trimestrales con el tutor del alumno, y la Orientadora. Ofrecimiento asesoramiento didáctico a los docentes
METODOLOGÍA
CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES
Familia
• Conocimiento de los factores institucionales que condicionan y dificultan el desarrollo educativo del hijo y de! resto
del alumnado.
Profesionales; * Intento de trasladar las nuevas
concepciones adquiridas a la escuela y a la familia Frustración por las dificultades de acceso y la resistencia institucional al cambio.
Roberto
• Igual que 1º Ciclo, aunque algo manos pronunciado. Menor motivación.
Escuela
• Concienciación del tutor de la incapacidad de la escuela para afrontar la educación del alumno
SÍNTOMA: Ante la frustración, los profesionales diluyen sus tareas rigurosas en el procedimiento.
F I G U R A 6: S e g u n d o Ciclo de Inves t igac ión-Acc ión
PLANIFICACIÓN
Resistencia a los actos
discriminatorios de la escuela (ba jada : de calificaciones,
repetición de curso. diagnóstico
discriminatorio e invitación al
traslado de centro) a través de procesos
administrativos, legales y educativos
pedagógico
ACTORES Y PREOCUPACIÓN
• Invest. interna (familiar) y 2 investigadores externos (autores de este informe): defender al alumno
• Madre y padre: futuro de Roberto • Roberto: aprobar • Hermanos/as: rabia e impotencia ante la situación
3 o CICLO (2001-2003) CONFRONTACIÓN CON
LA ESCUELA
INVESTIGADORES-ROBERTO
• Creación de espacios de expresión tras un proceso de reflexión personal (articulo en revista educativa)
FAMILIA-INI/ESTIQAOORES-
ESCUELA
• Reuniones con Directivos, políticos y orientadores
•Escritos y denuncias
ACCIÓN
Trabajo de réplica
educativa (científica),
administrativa y judicial
Difusión social de la experiencia
C O N T E X T O
F A M I L I A R -E S C O L A R
i S O C I A L
ENTRE INVESTIGADORES (investigadora
interna y externos)
• Discusiones teórico-prácticas
• Reflexiones sobre la ética profesional
• Análisis de textos • Producciones
científicas e investigación
• Elaboración de contrainforme al diagnóstico, etc
INVESTIGADORES-FAMIL IA
• Ayuda a la familia para enfrentarse a la escuela
• Soporte pedagógico y técnico
• Discusión de documentos
• Colaboración en la elaboración de un contrainforme
•Fomento de la reflexión y de cauces de expresión (articulo en revista educativa)
M E T O D O L O G Í A
VALORACIÓN
Buenas respecto a la capacidad de resistencia, autoconfianza
de familia, alumno e investigadores/as. pero no se contagió a la escuela de las
concepciones construidas
CAMBIOS Y TRANSFORMACIONES
Familia
• Profundización en los factores institucionales que dificultan el desarrollo educativo de Roberto y del resto del alumnado
• Convicción de lo injusto de las medidas escolares • Reafirmación en las competencias de Roberto y la
incapacidad de la escuela para dar respuesta • Más expectativas •Empoderamiento
Investígador/as
• Reflexión y reconstrucción teórico-práctico desde un modelo inclusivo
• Reconceptualización de las responsabilidades profesionales • Resistencia y acción educativa • Empoderamiento
Roberto • Recuperación de la autoconfianza, autoconcepto
y autoestima • Más expectativas •Toma de conciencia ante las injusticias sufridas • Mayores posibilidades educativas y laborales • Empoderamiento
Escuela
• No se cree en las competencias del alumno • No se concibe la escuela como espacio de transformación • No se modifican las concepciones educativas
• A pesar de ello, Roberto acaba con éxito la ESO • ¿Posibles cambios estructurales en la institución?
Escuela
• Cambios en la formación inicial del profesorado (Universidad), respecto al tratamiento de la diversidad
• Propuestas para formación permanente de los docentes y orientadores (oferta de cursos de formación al CEP;
• Cambio en las concepciones sobre el rol de) educador (como investigador) y de las familias como actores transformadores
F I G U R A 7: Tercer Ciclo de Inves t igac ión-Acc ión
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
escolares, lo cual quebró las expectat ivas de los invest igadores,
que di luyeron sus tareas; el 3 e r c iclo se inscribe en un marco de
acción mucho mayor, ten iendo en cuenta a la c iudadanía, la
famil ia, la escuela (aunque la relación fuese de enfrentamiento)
y otras inst i tuciones, aunque todo ello fue desp lazando el traba
jo d idáct ico organ izado con el a lumno, tanto en la casa (centra
da espec ia lmente en la resistencia a la d iscr iminación) c o m o en
la escue la (que invertía sus esfuerzos en excluir lo en lugar de
creer en sus posib i l idades y enseñar le) ; el 4º ciclo augura una
actuación cada vez más ampl ia , que tratará de combinar e l tra
bajo didáct ico con el a lumno con el t rabajo en la t ransformación
de los contex tos . Todo ello parece indicar que la reflexión ha ido
desenfocando el p rob lema inicial: la concepc ión de las dificulta
des educat ivas va desp lazándose progres ivamente del chico a la
insti tución escolar y a la soc iedad en genera l . Así, f inalmente la
famil ia es capaz de despegarse de las representac iones socia
les sobre los muchachos y muchachas con handicap - q u e los
culpabi l izan de "sus" f r acasos - , pasando a cuest ionar los proce
sos e inst i tuciones que los abocan al f racaso. Se trata, por tanto,
de una perspect iva cada vez más polít ica de la act iv idad educa
tiva.
2. De acuerdo con esta progresión del foco de estudio se ha ido
desp lazando el peso de poder inicial de unos colect ivos a otros.
El hecho de poder cuest ionar las medidas adoptadas (o desea
das) por el centro escolar ha ido of rec iendo a la famil ia nuevas
herramientas con las que afrontar en unas condic iones más
igualadas las directr ices esco lares. Todo ello ha ido sed imentan
do un crec iente empoderamien to famil iar, gracias a la ampl i tud
de miras y a la nueva posib i l idad de t ransformar los contextos
exc lusores que se abre a t ravés de la confrontac ión con los jui
cios escolares.
Una vez observados los c ic los y apuntado estas dos cuest iones
generales del proceso de invest igación, vamos a adentrarnos en lo que
se va a convert i r en el objeto de anál is is de las s iguientes páginas: la
lucha famil iar produc ida a lo largo del tercer ciclo. En el s iguiente apar-
70
L A E X P E R I E N C I A
tado t ra taremos de dar luz al proceso segu ido por la famil ia para luchar
por los derechos escolares (y socia les) perdidos de Roberto.
I I I . 2 .2 . L a l u c h a f a m i l i a r
Como ya apun tábamos , la fami l ia de Roberto ha estado t rabajan
do con jun tamente con la escue la desde que éste entró en la insti tución.
Esta co laborac ión sol ía consist i r en el t rabajo conjunto de la famil ia y
de los profesores part iculares que t raba jaban con él (ver la reconstruc
ción del caso en la Figura 5 "Primer Ciclo de I-A"), para lo cual se iban
desarro l lando tutorías al menos t r imestra les entre la invest igadora
i n t e rna 3 8 , la madre y los d iversos profesores. En dichas reuniones se
mani fes taban las sensac iones de la fami l ia y el profesorado, se esta
blecían cri terios de actuac ión - se l ecc i onando los conten idos de mayor
impor tanc ia para las e tapas y los n i v e l e s - y se anal izaban los males
tares. Por otra parte, el t rabajo en casa entre los profesionales (profe
sor part icular e Invest igadora interna) tamb ién era objeto de reflexión y
producción c i e n t í f i c a 3 9 (ver Figura 6 "Segundo Ciclo de I-A"). Sin
embargo , las re laciones nunca avanzaron en la modi f icación substan
cial de las práct icas esco lares de los docentes, metodo logías de clase
ni conten idos curr iculares.
(38) El rol de invest igadora interna de la Invest igación-Acción ha sido desarro
llado por una pedagoga famil iar de Roberto, y ha consist ido en la mediación
entre la famil ia, los di ferentes profesores y profesoras de apoyo y la institución
escolar. Fundamenta lmen te se ha tratado de un asesoramiento pedagógico
cont inuado que ayudaba a la famil ia a salir de a lgunas de las representacio
nes socia les que tenían sobre las personas con s índrome de Down y a actuar
en consecuenc ia ; con los profesores y profesoras de apoyo, ayudar a elabo
rar las med idas didáct icas conducentes a unos f ines establec idos al inicio de
los ciclos (y revisados a lo largo de los mismos) ; con la escuela, coordinar las
acc iones y anal izar los éxi tos y f racasos de las mismas, además de informar
de las percepc iones que la famil ia iba teniendo en cada fase. F inalmente, esta
f igura ha sido decis iva para la e laborac ión de los escri tos que la famil ia iba
env iando a los dist intos agentes involucrados, t ras ladando al lenguaje peda
gógico las ideas que con el los se iban const ruyendo.
71
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
Una vez comienzan los prob lemas entre la fami l ia y la escuela, los
intentos real izados por aquel la para recuperar la cordial idad y f luidez
de las r e l a c i o n e s 4 0 son ins is tentemente derr ibados con las acciones
que el centro l leva a cabo, que en ningún caso contemplan las discre
pancias de la famil ia ni sus ref lexiones acerca de la función de la insti
tución escolar, la just ic ia y los efectos de las actuac iones de los docen
tes. El principal medio por el que se most raba esta inmunidad del cen
tro a los influjos de la fami l ia e ran , obv iamente , las cal i f icaciones. En
este sent ido, hay que destacar que la escuela no requiere mecan ismos
externos o especí f icos para desarrol lar acc iones discr iminator ias, sino
que t iene vías establec idas para l levarlas a cabo sin la neces idad de
realizar esfuerzos extraordinar ios o recurrir a otros med ios ; las famil ias,
en cambio , se ven obl igadas a luchar con herramientas que a menudo
no están a su a lcance para que se haga just ic ia, contradic iendo argu
mentos tan só l idamente legi t imados c o m o las cal i f icaciones.
La resistencia de la fami l ia se basa, en tonces , en cuatro grandes
fases, que f ina lmente se cruzan entre sí:
a) Reun iones de la fami l ia con los Direct ivos, Or ientadora y tutora
del a lumno en el cent ro, si bien éstas van perd iendo su sentido
educat ivo y su ef icacia, puesto que las posturas se van enfren
tando y cer rando a med ida que comienzan las dis idencias y las
acc iones de rebeldía de la fami l ia ante las imposic iones escola
res.
(39) A lgunas de estas producc iones cientí f icas fruto del t rabajo de apoyo esco
lar en el hogar pueden observarse en el apar tado V.1 del presente Informe.
(40) Esta acti tud ya menc ionada en el relato de los hechos se muestra tanto en
entrevistas como en el menc ionado escr i to de la famil ia al Director del Centro
(10/10/2002), que se inicia así: "Comenzado el nuevo curso y tras los proble
mas, hoy superados, del pasado año con respecto a nuestro hijo Roberto,
queremos volverá entablar la estrecha relación educativa que hemos mante
nido desde que el alumno comenzó sus andares en su institución. Por ello,
queremos agradecer al Colegio su decisión de readmitir a Roberto para con
tinuar la tarea escolar que hasta el año pasado tan efusivamente se había lle-
72
LA E X P E R I E N C I A
b) Búsqueda de apoyo vecinal e inst i tucional, para lo que se hizo
un escri to marco, escueto , en el que se ponía de manif iesto la
injusticia que Roberto estaba suf r iendo en el centro escolar, que
se distr ibuyó en papel o a t ravés de mai l ing electrónico. Para
esta e tapa también se util izó el acceso a los medios de comun i
cac ión, si bien la respuesta no tuvo demas iado impacto, cuest ión
p robab lemente enra izada en la fuerte socia l ización a la que esta
mos somet idos sobre la repet ic ión de las personas con handicap
y a su avocac ión al f racaso y a i t inerarios de segunda.
c) E laborac ión de escr i tos en cascada a los di ferentes responsa
bles en mater ia educat iva, no aceptando expl íc i tamente las cali
f icaciones ni las med idas que se cons ideraban discr iminator ias.
Todo ello comenzó con la oposic ión a las cal i f icaciones a través
del escri to env iado por la fami l ia al Director del centro escolar
(24/12/2002, día de Noche buena) , en el que el padre y la madre
del a lumno exponen :
"Que entendiendo que las calificaciones de nuestro hijo [...]
en los cursos 3ºde E.S.O. (Curso 2000-2001), 4º de E.S.O.
(Curso 2001-2002), y el 1er Trimestre del presente 4º de E.S.O.
(Curso 2002-2003) no son más que el reflejo de una clara discri
minación hacia una persona con el síndrome de Down sin que se
hayan tomado las medidas oportunas que desde hace tres años
la familia viene solicitando y el alumno careciendo,
vado realizando". Sin embargo , y debido al rechazo que la famil ia hace paten
te hacia la act i tud anter iormente tomada por el centro y a los apoyos conse
guidos, en la entrevista poster ior el tutor y Subdirector del centro transmite a
los padres y a la invest igadora interna que el escri to no había sido tomado
como lo que teór icamente pretendía, sino como una amenaza . De ello se
podría interpretar que la inst i tución desea la co laboración pero no la disiden
cia. La co laborac ión famil iar b ien va lorada, por tanto, será aquel la que no
entra en conf l icto con los in tereses y d ic támenes inst i tucionales.
73
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
COMUNICAN:
Que la familia [...] NO ACEPTA las calificaciones presenta
das en el boletín de notas del 1er Trimestre de 4º de E.S.O. del
Curso 2002-2003, razón por la cual no firma dicho boletín".
Entre los responsab les a los que se enviaron estos escr i tos de
oposic ión podemos dist inguir: Director del centro, Depar tamento de
Or ientac ión, Equipo de Or ientac ión Educat iva de zona, Inspector de
zona, Jefe de Inspección de la local idad, Delegado Provincial de Edu
cac ión, Conse je ra de Educac ión y Ciencia. Es tos esc r i tos no só lo se
c i r c u n s c r i b í a n a las c a l i f i c a c i o n e s ; los i n f o r m e s p s i c o p e d a g ó g i c o s
también fueron objeto de la oposic ión famil iar. En var ios escr i tos envia
dos al Servic io de Inspecc ión, al De legado Provincial de Educac ión y al
Director del centro escolar (20/02/2003) , el padre y la madre del a lum
no exponen:
"Que habiendo recibido del Colegio [...] durante la última reu
nión mantenida con el equipo directivo y la orientadora del mismo
el Informe Psicopedagógico desarrollado por los orientadores [...]
sobre nuestro hijo [...], y no compartiendo los criterios que en él
se utilizan por entenderlos segregadores e inútiles,
COMUNICAN:
Que la familia [...] NO ACEPTA dicho informe, para lo que ha
solicitado la valoración de cuatro profesionales que ponen de
manifiesto la tendencia discriminatoria de la evaluación y la inca
pacidad del documento para desarrollar acciones psicopedagógi-
cas que mejoren el aprendizaje de nuestro hijo. [...] Del mismo
modo, EXIGIMOS que se tomen las medidas pertinentes para que
nuestro hijo pueda obtener el Graduado en Educación Secunda
ria en este curso, tras estar repitiendo injustamente 4º de E.S.O.
y suspendiendo sistemáticamente desde hace tres años, ya que
entendemos que la marginación de la que está siendo objeto se
debe a la negligencia pedagógica desarrollada por el centro en
cuestión, por lo que pedimos responsabilidades".
d) Búsqueda de apoyo activo a través de otros profesionales, entre
los que destaca la colaboración del Defensor del Pueblo para
desarrollar la resistencia a través de las leyes que rigen lo público,
y la colaboración de una ps icopedagoga y dos pedagogos que
74
| I
LA EXPERIENCIA
elaboraron el contrainforme menc ionado (ver Figura 7 "Tercer Ciclo
de I-A" y el apartado III.6) a la Evaluación Psicopedagógica elabo
rada por el Departamento de Orientación del centro y apoyada por
el E.O.E. de la zona para vertebrar la resistencia c ient í f ica 4 1 .
e) Del m ismo modo , tanto Rober to c o m o su madre e laboraron sen
dos art ículos en los que expresaban sus v ivencias al respecto.
Familiar y profesional . Mi papel c o m o I n v e s t i g a d o r a I n t e r n a 4 2
Recuerdo el día que un maestro y yo misma comenzamos a
generar la idea de desarrollar la investigación explicada en este
Informe, hace ya 6 años. Por aquel entonces no se me pasó por
la cabeza lo difícil y hermoso que podría llegara ser todo este pro
ceso. A lo largo del mismo he tenido la oportunidad de aprender
la mayor parte de lo que sé como pedagoga (y como persona),
puesto que la actividad me servía para ir reubicando los conoci
mientos adquiridos con anterioridad y construyendo la teoría en la
que hoy fundamento mi pensamiento. Roberto me ha enseñado la
complejidad de los procesos educativos, me ha llamado la aten
ción continuamente para no perder el camino correcto (a menudo
me perdía por senderos que no llevaban a ningún sitio) y funda
mentalmente me ha ayudado a construir un concepto de educa
ción generado a partir de ios más olvidados. Ai fin y al cabo, lo que
es útil para los olvidados también lo es para los recordados.
Pero no ha sido fácil. En multitud de ocasiones me he visto
haciendo lo que no deseaba, tratando de salir de unas condicio
nes que no dependían de mí ni de Roberto. Por una parte, obser
vaba a menudo que las estrategias que estábamos utilizando no
se ajustaban del todo a sus necesidades, unas veces por errores
nuestros en el diseño de la intervención, otras por las restriccio-
(41) A m b o s documentos , la Eva luac ión ps icopedagóg ica real izada por el Dpto.
de Or ientac ión del centro y el Cont ra in forme real izado por los invest igadores
serán presentados en los apar tados 3.4 (Figura 9) y 3.5 de este libro respec
t ivamente.
(42) Este apar tado ha sido redactado por la Invest igadora interna.
75
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
nes que suponían seguir los pasos que establecía la escuela.
Romper radicalmente con ellos era, como discutimos en multitud
de ocasiones, desligar a Roberto de la actividad que compartía
con sus compañeros, viciando demasiado las relaciones que
habían entablado hasta entonces.
Por otra parte, decidir enfrentarse a la escuela y sus agen
tes constituía un paso arriesgado fundamentalmente por las
repercusiones en Roberto, ya que siempre tuvimos presente que
los sucesos podrían acabar de forma negativa, condenándolo a
itinerarios de segunda o negándole el título que todos los demás
podían obtener, a más de las siempre presentes represalias.
Pero además, hubo siempre una dimensión que me afecta
ba enormemente: decidirme a defender a ultranza los derechos
de Roberto -a pesar de deteriorar la comunicación con la escue
la, a sabiendas que este camino no llevaría a cambios actitudi-
nales en el profesorado- o continuar enlazada a las dimensiones
profesionales del sistema educativo al que pertenecía, tratando
de desarrollar siempre acciones educativas (tanto en el plano del
alumnado como en el del profesorado). Esta cuestión se despe
jó casi sola, con el desarrollo de los sucesos. No podré olvidar
una acalorada discusión que mantuve con la Orientadora del
centro en la que me tuve que decidir ante admitir que Roberto
-mi familia, mi amigo- era incapaz de aprender, o derribar tajan
temente los esquemas que sostenían dicha afirmación. Aquella
mujer -colega en la profesión- agredía a Roberto impunemente,
contagiando a los demás compañeros y compañeras y tratando
de convencerme a mí de algo que no era verdad. Trataba de
hacerlo ofreciéndome consejos después de situarse ficticiamen
te como su madre, que aceptaría con agrado aquella aberración
que me estaba proponiendo. Finalmente me negué a transigir, y
este fue el punto de inflexión de mi relación con el centro esco
lar. Estuve varias semanas arrepintiéndome de lo que hice, por
que sabía que a partir de entonces sería muy difícil entablar unas
relaciones educativas con la escuela, y así se lo comenté a la
familia, apesadumbrada por lo ocurrido. Fui incluso a pedirle dis
culpas a la Orientadora por el tono de voz utilizado en la discu-
76
LA EXPERIENCIA
sión, pero todo fue en vano: las relaciones se habían roto. Más
tarde me fui dando cuenta de que habíamos chocado no por lo
que ocurrió en una reunión, sino por las concepciones que sub-
yacían a su enfoque y al de la familia, que siempre me apoyó en
todo lo que hice. Ellos compartían conmigo que no se podía tran
sigir todo aquello.
A partir de entonces asumí un papel de defensa y de resis
tencia en la familia, colaborando en la redacción de los docu
mentos necesarios para combatir aquellas concepciones y accio
nes. Dialogaba con los padres, comentaba con los hermanos e
indagaba con Roberto sobre todo lo que iba sucediendo. Des
pués escribía junto a algunos de ellos -casi siempre la madre-
Ios documentos descriptivos, de colaboración, denuncia, petición
de información, etc., pero aunque estaba convencida de que iba
por el camino correcto -Roberto me reafirmaba continuamente-
no podía dejar de pensar que todo aquello era estéril puesto que
las relaciones de la familia -mi familia- nunca volverían a ser
educativas con el centro. De alguna forma, todo aquello era inco
herente con parte de mí.
Pero a la distancia, y después de todo el trabajo realizado,
cuando releo los documentos, veo la repercusión que están
teniendo (y la que pueden llegara tener), y observo la nueva vida
de Roberto y mi familia, no puedo sino pensar que la relación con
la escuela también ha sido educativa. Porque las personas que
lo hemos deseado nos hemos educado -y cómo- en una cultura
mucho más democrática, rebelándonos a las soluciones opreso
ras y ganando espacios de poder que antes nos eran negados.
Al fin y al cabo soy profesional, pero por encima de todo soy per
sona.
Los profesionales que a la vez compartimos este papel con
el de familiares comprometidos de chicos y chicas en situaciones
de desventaja debemos forjar un nuevo rol en el panorama edu
cativo, a través del cual denunciar los vicios institucionales desde
las bases. Tenemos las herramientas necesarias para hacerlo.
Es lo menos que les debemos a los muchachos que tanto nos
han enseñado.
77
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
I I I .2 .3 . L a i n v e s t i g a c i ó n de l c a s o
La fase del t rabajo que aquí se presenta más deta l lada es fruto de
la labor de los autores (como ya dec íamos , invest igadores externos de
la fase de la I-A), que han desarro l lado una invest igación a t ravés de la
cual confrontar los intereses de la inst i tución escolar en el caso. Para
ello, la invest igadora y el invest igador externos - j u n t o con la investiga
dora i n t e rna - se han val ido de las s iguientes fuentes de información:
1. Entrevistas informales con la fami l ia, que se adent raban en pro
fund idad en las caracter íst icas de lo ocurr ido y muy especial
mente en las v ivencias que la fami l ia iba ten iendo respecto a los
acontec imientos escolares en los últ imos años. En algunos
casos, estas entrevistas se iban desarro l lando secuencia lmente
y no sólo servían para el uso de los datos en la invest igación,
s ino que se faci l i taba la e laborac ión de los c i tados textos en pri
mera persona de los impl icados (Roberto, 2002 ; Madre de
Rober to , 2003) para constru i r her ramientas de anál isis y defen
sa de los derechos del a lumno. Para el lo, los aportes de los
invest igadores estaban dir igidos a facil i tar el orden de las ideas
a fin de lograr una exposic ión narrat iva clara, y se real izaron a lo
largo de var ios días de reun iones. Se incitaba a que desarrol la
sen las historias faci l i tando preguntas iniciales que problemat i -
zaban la s i tuac ión, para cont inuar con un seguimiento de las his
tor ias, hac iéndoles profundizar en los aspectos de mayor interés
pedagóg ico y reivindicat ivo.
2. Observación participante y entrevistas en la insti tución escolar
por parte de la invest igadora interna, el padre y la madre . Se han
manten ido var ias entrevistas tanto con el Equipo Docente del
a lumno c o m o con el Direct ivo y el Depar tamento de Or ientación,
con lo que se ha pod ido recoger in formación muy relevante para
conocer la s i tuación por la que a t ravesaba el a lumno, así como
para entender las ideologías en las que se sustentaban los dife
rentes a rgumentos ut i l izados, las representac iones sociales que
se sostenían acerca de las personas con handicap, las expecta
t ivas generadas sobre el a lumno, las metodologías uti l izadas,
etc.
78
LA EXPERIENCIA
3. Elaboración del mencionado contrainforme psicopedagógico
(Capítulo III.6) con el fin de cont raponer las teorías psicológicas
y pedagóg icas acerca de los d iagnóst icos con la act iv idad lleva
da a cabo a partir del Depar tamento de Or ientac ión del centro.
Este apar tado, al igual que el t rabajo desarro l lado con los impli
cados para e laborar los art ículos de sus exper ienc ias, t rataba de
ofrecer resistencias a las des igua les re laciones de poder que se
ponen en marcha en la inst i tución escolar: los artículos rompen
con la visión de la escuela desde la perspect iva inst i tucional, el
cont ra in forme con la concepc ión ex tend ida de la cient i f ic idad y
neutra l idad de las dec is iones or ientadoras y docentes . La dife
rencia entre ambas estr ibaría en el protagonismo de la familia,
mucho mayor en el pr imero de los casos que en el segundo, por
const i tuir los d iagnóst icos uno de los e jemplos más claros de la
imposic ión y de la anulac ión de la capac idad de madres y padres
gracias al lenguaje ut i l izado, al conten ido esquemát ico , al uso de
siglas y numerac iones no exp l icadas, al carácter reservado, etc.
4. Análisis documental. Todas estas acc iones y resistencias han
sido s is temat izadas en más de med io centenar de documentos
escr i tos, que van en todas las d i recc iones de unas a otras ins-
F I G U R A 8: Ac to res de los dist intos contex tos que se han visto invo lucrados en este ciclo (3°) de Invest igac ión-Acc ión ( reg is t rados en los documen tos a ludidos), ag rupados por pos ic iones. Las f lechas representan las in teracciones entre ellos.
79
V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
tancias, tal como se muest ra en la Figura 8. Este libro está basa
do fundamenta lmente en el anál is is de los datos conten idos en
estos documentos .
5. Elaboración de documentos por miembros de la familia. Varios
hermanos de Roberto han e laborado desde dist intas discipl inas
(fotografía, matemát icas y l i teratura) d iversos apor tes que anali
zan desde sus perspect ivas el tercer ciclo e i lustran el cuarto
ciclo. Estos textos e i lustraciones pasan a formar parte del
segundo ( "At ravesando Barreras" , "Mi hermano paloma" y
"Asiento para todos") y tercer nivel ("Las personas en una cinta
métrica") de e laborac ión del d iscurso comentado en la introduc
ción del l ibro. Otros aportes han sido más exper iencia les, como
los generados por la invest igadora interna ("Familiar y profesio
nal) o por la madre y el mejor amigo de Roberto.
Todo ello, además , se ha desarro l lado desde una perspectiva
fuertemente participante de los investigadores - espec ia lmen te de la
invest igadora in te rna- , si bien la inf luencia e jerc ida por los mismos en
el proceso ha sido fundamenta l para generar camb ios en las act i tudes
y en las dec is iones de los di ferentes contextos (familiar, social , acadé
mico, escolar y polí t ico). En este sent ido, la pr imera fase de este 3 e r
ciclo de la I-A cor responder ía más a un t rabajo de acción directa y de
apoyo a la resistencia famil iar; la segunda , una vez resuelto el proble
ma más grave, t rata de ofrecer el anál is is pormenor izado de la proble
mát ica a la luz de los datos y de las teorías pedagóg icas crít icas, así
como ofrecer posib i l idades, propuestas y nuevas acc iones a través de
las cuales desarrol lar una escue la más igual i taria, democrát ica y efi
caz.
III.2.4. Justi f icación del 3 e r Ciclo de la Invest igación-Acción
Hablamos de I-A en el sent ido que con jun tamente se ha ido
tomando conc ienc ia del p roceso: a t ravés de la información en todos
sus contextos, la ref lexión de los dist intos acontec imientos y las actua
ciones para comprender lo , mejorar lo y, en este caso, afrontar lo y trans
formar lo.
"El hecho de empezar a plantearse la relación entre lo real y
lo posible, en la educación, o en la vida real, significa haberse
80
LA EXPERIENCIA
embarcado ya en un proyecto crítico" (Stephen Kemmis y Robin
McTaggart , 1988:39)
Los actores de I-A son la fami l ia (sobre todo la madre y la investi
gadora interna en la total idad de los c ic los; el padre y los hermanos y
hermanas se han involucrado más tangenc ia lmente en las acciones,
des tacando la part ic ipación del padre en el úl t imo ciclo), los investiga
dores externos y el propio Rober to . Los profesores (en el últ imo ciclo)
no han part ic ipado de este proceso de manera construct iva ni transfor
madora , s ino que por el contrar io han dudado de la educabi l idad de
Roberto o no han creído tener la posib i l idad de aportar mejoras a la
s i tuación de "opresión" del a lumno ; del m ismo modo, parte del profe
sorado ni s iquiera observó la s i tuación c o m o injusta, probablemente
debido a las caracter íst icas genera les de los s is temas educat ivo y
social , a la cul tura profesional de los docentes y a la inst i tucional, así
c o m o al interés por impl icarse en acc iones que podrían conl levar un
enf rentamiento o una sobrecarga laboral . Por el lo, este colect ivo - a u n
que con s a l v e d a d e s - ha pro tagon izado una función de reproducción y
f reno ante la resistencia famil iar, e jerc iendo acc iones de exclusión y
d iscr iminac ión. Es impor tante destacar que la no impl icación en las
acc iones de resistencia no es una act i tud asépt ica ni neutra: el docen
te que no se rebela ante las c i rcunstanc ias injustas acaba, por acción
u omis ión , s iendo agente de d icha func ión discr iminator ia. Así, termi
nan por legi t imar la idea de que de terminadas personas no pueden
aprender y que la responsabi l idad en la acción educat iva consiste o
queda reducida a negar las posib i l idades de t ransformación y crít ica del
ámbi to de conv ivenc ia en e l que v iv imos.
Sin embargo , es necesar io puntual izar dos cuest iones a este res
pecto:
a) Por una parte, no todos los profesores del caso asintieron a las
prescr ipciones que el Depar tamento de Orientación y la propia ins
titución demandaban . Varios profesores y profesoras demostraron
tozudamente cómo es posible oponerse resistentemente a los
argumentos esgr imidos por dichos agentes, convir t iéndose en
aliento cont inuo para la famil ia cuando, al recibir las calif icaciones
cada tr imestre, podían observar que seguían apoyando a Roberto
y va lorando sus conocimientos, esfuerzo y dedicación. Sin duda,
ellos aportaron más credibi l idad a las demandas famil iares (por el
81
V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA. LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
rol que ocupa el profesorado y por la relevancia de situarse en
contra incluso dentro de la institución) y un hilo de esperanza de
que aún no todo estaba perdido. Algún profesor incluso dialogó
con la famil ia en los pr imeros momentos de crisis (en el 2º Ciclo)
para mostrar la repulsa hacia aquel las acciones de invitar al tras
lado del a lumno a otra institución. Todos ellos han aportado a la
familia más argumentos aún para cont inuar creyendo que la lucha
por una educación en igualdad para todos y todas es posible.
b) Por otra, hablar de todo esto sin tener en cuenta las c i rcunstan
cias mater ia les y s imból icas en las que desarro l lan los docentes
es algo a todas luces incompleto. Aunque no es este el lugar ni
e l momen to para ex tendernos en estas ideas - e s t e documento
representa una retrospección de la lucha de una famil ia para
consegui r just icia en una inst i tución que deber ía erigirse sobre
e l l a - , no queremos obviar las di f icul tades que atraviesa el colec
t ivo del pro fesorado para desarro l larse como docentes. La esca
sez de med ios , las altas ratios a las que t ienen que atender, la
lejanía de la fo rmac ión inicial con los requer imientos de su acti
v idad profes ional , la micropol í t ica de los centros y las relaciones
desequi l ibradas de poder entre sus c o m p o n e n t e s 4 3 , la mín ima
atención a sus demandas y aprovechamien to de ellas para cons
truir las re formas educat ivas, la escasa valoración polít ica y ciu
dadana de su labor, la raquít ica formac ión cont inua que se les
ofrece, los requer imientos inst i tucionales, etc. son a lgunos de los
obstáculos que día a día se ven forzados a salvar. Sin duda, todo
ello fo rma parte de a lgunos de los aspectos perf i lados en el capí
tulo de este libro ded icado a la resistencia como acción educat i
va (II.2), en el que se at isbaba c ó m o la escuela se encuentra en
la ext raña si tuación - m u y lógica cuando la es tud iamos en pro
fund idad desde perspect ivas c r í t i cas - de defender la part icipa
ción a la vez que perpetúa las re laciones de poder existentes:
con juga la democrac ia con la reproducc ión social , todo ello a tra
vés de suti les mecan ismos que ayudan a entender como lógicas
tanto las re laciones y resul tados escolares c o m o las repercusio
nes que éstos t ienen en el contexto socio labora l . Existe un
ampl io espect ro de teorías acerca de los prob lemas que atravie
sa el profesorado a lo largo de su v ida docente, del papel de
reproducción del conoc imiento que se les está at r ibuyendo en
82
LA EXPERIENCIA
lugar del rol de productores del m ismo, de la atr ibución que con
t inuamente se les hace cuando se les exige que desarrol len
reformas que otros d iseñan, de las ex igencias que la propia ins
t i tución demanda , etc. Sin embargo , nosotros nos remit i remos
ún icamente a nuestro caso para cuest ionar la legi t imidad de la
insti tución escolar y hacer patente la dif icultad que encuent ra el
profesorado para salir de sus prescr ipc iones: en una entrevista
con la invest igadora interna, un profesor del a lumno le comentó
apenado : "Esto [refiriéndose a la escuela] no está hecho para
Roberto". En una soc iedad democrá t ica , ¿cuál debe ser la fun
ción de la inst i tución escolar? ¿A quién debe servir la escuela?
Por el contrar io, la I-A en nuestro caso - c o m o invest igadores y
autores del presente t r a b a j o - nos ha permit ido ofrecer y faci l i tar(nos) la
reflexión sobre el proceso vivido y sobre nuestras responsabi l idades
como profes ionales de la educac ión . De este modo, nos encontrába
mos en una posic ión idónea para desarrol lar acc iones que considera
mos educat ivas : nuest ros conoc imien tos pedagóg icos nos permit ían
estar al tanto de los entresi jos de la insti tución y del s is tema educat ivo,
así c o m o de las teor ías de la enseñanza y el aprendiza je; y la compa
ñía y convenc imien to de la fami l ia nos or ientaba para saber lo que no
se podía consent i r a la escue la (d iscr iminación y exclusión) y a lo que
se debía aspirar: a rescatar la func ión human izadora y educat iva de la
escuela, basándose en la d ign idad h u m a n a y el respeto a la diversidad.
Esquemát icamente , vamos a centrar la lectura del esquema del
Tercer Ciclo de I-A (Figura 7) en lo re lac ionado con las práct icas d iag
nóst icas, que podr íamos resumir en los s iguientes aspectos:
• La temática/foco de estudio ha sido la práct ica del d iagnóst ico:
el anál is is colect ivo tanto de la e laborac ión del en foque tradicio
nal c o m o de sus consecuenc ias . El foco se ampl ia a med ida que
se desarro l lan las acc iones de resistencia para convert i rse en un
cuest ionamiento de la func ión educat iva de la escuela respecto
a las personas con hand icap.
(43) Ejemplo de ello es que la decis ión de decir le a la famil ia que cambiara al
chico de centro no fue consul tada con el tutor del mismo, que la desaprobaba.
83
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
• La demanda: la fami l ia presenta a la invest igadora interna y a los
externos el informe del d iagnóst ico inst i tucional como una situa
ción injusta.
• Búsqueda y creación (planificación) de una respuesta conjunta.
Como fruto de la d e m a n d a , se e labora un contra in forme que cri
t ica al anter ior y que demuest ra lo contrar io, co inc id iendo con lo
que la fami l ia def iende y denunc ia . El contra in forme se relata
desde otra concepc ión teór ico-pedagóg ica (otros postulados
cientí f icos que lo just i f ican) y práct ica (con la recogida de datos
sobre conversac iones de la fami l ia con el instituto, la Or ientado
ra, los escr i tos env iados, los hechos emprend idos . . . , además de
otros datos sobre Rober to que apor taron información cuali tat iva
acerca de sus competenc ias) .
• Promotores de la I-A: fue la fami l ia -y no un agente institucional
e d u c a t i v o - la p romotora de l levar a cabo, conducir, provocar y
coordinar los acontec imientos pedagóg icos junto con los peda
gogos invest igadores y pedagogas invest igadoras.
• Acción: p resentac ión del cont ra in forme y creación de un espacio
de denunc ia públ ica, para lo cual esta exper ienc ia fue relatada y
publ icada en pr imera persona en una revista especia l izada
(Roberto, 2002 ; Madre de Rober to , 2003) . Los protagonistas
denunc iaban así y desde una posic ión crít ica los hechos injustos
provocados por la inst i tución escolar.
• Cambios y transformaciones: espec ia lmente fueron importantes
en la fami l ia, en los invest igadores e invest igadoras y en Rober
to. En el pr imero de los casos se desarro l ló un mayor conoci
miento de los factores inst i tucionales que condic ionan o incluso
impiden el desarro l lo educat ivo del a lumnado , hac iéndose más
sensib les a las interpretaciones de profes ionales de la institución
educat iva, a la vez que se ha ido const ruyendo una mayor con
f ianza tanto en sus posib i l idades reiv indicat ivas como en las
capac idades y posib i l idades de Rober to . En el segundo de los
casos, los autores del presente in forme y la invest igadora inter
na es tamos desarro l lando la posibi l idad de util izar nuestros
conoc imientos para denunciar las s i tuac iones injustas en las
escuelas y para e laborar a l ternat ivas a la educac ión exclusora.
Por úl t imo, para Rober to la exper ienc ia le ha devuel to tanto sus
84
LA EXPERIENCIA
derechos (educat ivos, administ rat ivos y laborales) como la auto
est ima y la creencia en sus posibi l idades.
Por otra parte se han produc ido cambios en la población en
genera l , espec ia lmente el vec indar io que se implicó en el proce
so de protesta y en los estudiantes de pedagogía y magister io de
la Univers idad ya que a lgunos docentes universitar ios están uti
l izando c o m o mater ia l de t rabajo los escri tos publ icados por
Roberto y su madre .
• Negoc iac ión para la publ icación de esta exper ienc ia en el pre
sente t rabajo, con la intención de dar a conocer la exper iencia de
cara a nuevas t rans formac iones , tanto profesionales como
socia les. En este apar tado cabe menc ionar el hecho de que la
fami l ia se reserva el derecho al anon imato por temor a posibles
represal ias inst i tucionales que pudieran perjudicar a Roberto.
Del m ismo modo que en la recogida de f i rmas para rechazar las
acc iones esco lares la fami l ia y a lgunos co laboradores temían
por las repercus iones de la oposic ión famil iar en la escolar iza-
ción del a lumno, este in forme ha desper tado la inquietud del
padre y la madre del a lumno por los efectos que podr ía tener en
su futuro. Recordamos aquí , a m o d o i lustrativo, el f inal de una de
las cartas de co laboradores que rechazaron la acc ión escolar:
"Espero que las muestras de rechazo ante dicha acción del
colegio no sirvan para crear un ambiente de animadversión
hacia este alumno y su familia y entorno, pues ellos sólo tratan
de defender sus derechos y de ayudar a construir una escuela
mejor donde todas y todos tienen derecho a ser educados y
donde se busque un futuro digno para Roberto y todas sus com
pañeras y compañeros". (R icardo, soc ió logo y co laborador ,
03 /06 /2002)
Estos deseos s iguen a c o m p a ñ á n d o n o s , y con el los hemos
emprend ido este escr i to. No podemos s ino conf iar en e l los. Con el
f i rme propósi to de seguir me jo rando la escue la , cont inuaremos nuestro
recorr ido aden t rándonos a cont inuac ión en la misión de los d iagnóst i
cos en la ac tua l idad. Para ello d is t ingui remos dos niveles: el real, que
Invade nuestros cent ros, y el deseab le , que deber ía presidir nuestras
acc iones docentes .
85
I
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
III.3. Cr í t ica a la f u n c i ó n a c t u a l de los d i a g n ó s t i c o s : l eg i t imar la e x c l u s i ó n o f a v o r e c e r la i n c l u s i ó n
A pesar de la neces idad de la uti l ización de los d iagnóst icos para
adecuar las respuestas educat ivas poster iores, y de la importancia que
deber ían tener desde un punto de vista d idáct ico, la real idad es que
éstos son ut i l izados en la práct ica para unos f ines comple tamente dis
t intos. Los d iagnóst icos en educación const i tuyen una de las principa
les estrategias evaluat ivas de las que se valen educadores para cono
cer a los estudiantes y la per t inencia de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarro l lan. En cambio , se convier ten a menudo en
unas herramientas ut i l izadas por los profes ionales de la or ientación psi-
copedagóg ica cent radas fundamenta lmen te en un anál isis escueto de
las s i tuac iones espec ia lmente conf l ict ivas que aparecen en el aula,
der ivando a partir de ello un asesoramiento pert inente a través de res
puestas concretas . Sin embargo , el hecho de desarrol lar técnicas diag
nóst icas no garant iza una respuesta adecuada. ¿Qué hace que un ase
soramiento sea educat ivo?
Para comenzar , e l d iagnóst ico en educac ión debe ser considera
do una her ramienta de conoc imien to , una ayuda para el a lumnado, el
profesorado y la comun idad del au la , el centro, el barr io . . . En cambio ,
comúnmen te se cent ra ún icamente en el estudiante, obstacu l izando en
muchas ocas iones su desarrol lo académico , personal , social e incluso
laboral. En mult i tud de ocas iones, los d iagnóst icos t ienen c o m o fin -o
a l menos acaban por desembocar e n - dist intas der ivac iones, como
son el apoyo externo, las adaptac iones curr iculares y los Programas de
Garant ía Socia l . Los or ientadores y or ientadoras reducen su función
demas iado hab i tua lmente a estas f ina l idades, cent rando su trabajo pro
fesional en nuevas dist r ibuciones de los ch icos y chicas cata logados
como con neces idades educat ivas espec ia les , d i ferenciándolos de los
demás y c reando, de esta fo rma, un d is tanc iamiento artificial -a través
la legi t imidad que sue len aportar los d iagnóst icos y la inst i tución esco
l a r - para amort iguar las respuestas que podr ía produci r la segregación
de determinados a lumnos y a lumnas que el m i smo s is tema educat ivo
deshecha. Este comple jo engrana je cons igue concienc iar a través de
los años a estud iantes y fami l iares de la incapacidad del a lumno, la
imposib i l idad de que conc luya con éxito y la just ic ia de la acción esco
lar y del poster ior dest ino laboral . Éstos acaban inter ior izando de a lgu
na manera que son malos estud iantes y que es lógico que acaben sin
86
LA EXPERIENCIA
la credencia l que se exige en el mundo product ivo. Pero, ¿resulta esto
una respuesta pedagóg ica? ¿Qué responsabi l idad educat iva está
generándose desde la propia inst i tución escolar?
En cualquier caso, esta asimi lac ión de las representac iones que
en la escuela se producen acerca de los buenos y malos a lumnos no
es tan directa ni implacable como expus ieran las teorías sociológicas
de la r e p r o d u c c i ó n 4 4 . Dicha inter ior ización no se produce de forma
pasiva, ni cons igue desterrar comp le tamente las concepc iones que el
a lumnado m ismo e laboró antes de somete rse a sus años de escolar i -
zac ión, ni las que sus contextos de per tenenc ia (famil iares y amigos)
producían de el los. Todas ellas cond ic ionan remarcadamente la cons
trucción de la ident idad del a lumnado , pero no la de terminan, puesto
que también entran en juego los s igni f icados que el propio a lumno
const ruye de manera au tónoma y el modo en que t ransforma tanto las
real idades c o m o los conten idos cul turales que se le intentan transmitir.
De acuerdo con esto, los episodios v io lentos en el aula, los compor ta
mientos inadaptados o las "opciones" fo rzadas que ciertos estudiantes
toman por no cont inuar con su escolar izac ión son sólo a lgunas mani
festac iones fác i lmente detectab les que muest ran c ó m o e l a lumnado
que está s iendo exc lu ido del contexto escolar se resiste a tales agre
s iones. Rober to , e l chico de nuestro caso, tuvo un episodio que clarif i
ca grá f icamente esta rebeldía a la imposic ión exc lusora. Fue expl icado
por un profesor a la invest igadora interna en una tutoría (2001):
"El chico estaba trabajando en grupo con otros compañeros
y compañeras realizando unas tareas de marquetería. En una de
las últimas sesiones, éste rompió el trabajo colectivo, por lo cual
la familia le reprimió remarcando la importancia de cuidar el tra
bajo realizado en común con los demás. Al pedirle una explica
ción, Roberto concluyó: "a mi sólo me dejaban lijar". (Narrado por
la invest igadora interna, 2004)
Es obv io que de a lguna manera - a u n q u e no sea jus t i f i cab le - e l
chico realizó una denunc ia de una s i tuación exc lusora, en la que los
demás compañeros y compañeras tenían la opc ión de elegir tareas,
aprender d i ferentes des t rezas , d ivert i rse, etc., y él sólo podr ía desarro
llar una func ión de peón en una act iv idad supues tamente educat iva.
Pero, ¿qué valores es taban aprend iéndose a t ravés de d icha activi
dad? ¿Quién queda re legado a t rabajos en los que la m a n o de obra no
es cual i f icada y para qu iénes se está reservando la labor cua l i f i cada? 4 5
87
V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
De acuerdo con todo el lo, los ju ic ios esco lares han de enmarcar
se dentro de p lataformas de igua ldad. Para la const rucc ión de la repre
sentac ión del buen y el mal a lumnado - n o o lv idemos que se trata de
una const rucc ión, nadie nace s iendo lo uno o lo o t r o - la mayor ía de las
veces no se cuenta con la part ic ipación del a lumnado , que una vez
encuadrado bajo el rótulo puede cont inuar reaf i rmando su ident idad en
el rol que el contexto le reconoció. Por el lo, el uso educat ivo de las res
puestas que, c o m o el e jemplo anterior, muest ran las contestac iones del
a lumnado para desembarazarse de las et iquetas que le han asignado
(expresadas en los cód igos más dispares) puede y debe servirnos para
hacer los part íc ipes de la cul tura que se construye en el au la y del rol
que se desea cumpl i r en el la, edi f icando a t ravés de todo ello un con
texto en el que poder desarrol lar una ident idad re lat ivamente autónoma
y un futuro deseable .
La exper ienc ia aquí p resentada y unas breves ref lexiones en
torno a la just ic ia o f recen, a nuestro juic io, a rgumentos razonados en
contra de las práct icas segregadoras - q u e para más inri se circunscri
ben en la enseñanza ob l i ga to r ia - y nuevos hor izontes hacia otra edu
cación posib le. Las práct icas d iagnóst icas pueden y deben c imentarse
en un sent ido de la responsabi l idad más allá del ejercicio técnico
- m u c h a s veces ligero e i r responsab le - , pretendiendo convert i rse en
estrategias rea lmente educat ivas, esto es, en herramientas que poten
cien la au tonomía del individuo y de los grupos, así c o m o su capac idad
t ransformadora. Este d iagnóst ico debe partir de ciertas premisas, que
a cont inuación esbozamos :
(44) No queremos decir con ello que estas teorías estuvieran faltas de sentido o
argumentac ión. El estudio de la inf luencia de las estructuras en los chicos y
chicas que acuden a la escuela fue igualmente prolíf ico e ilustrativo frente a
las teorías funcional istas, que cont inuaban amparando (as lógicas internas
que la escuela establecía para seleccionar al a lumnado que más tarde tendría
que formar parte del tej ido product ivo. Aún hoy las teorías de la reproducción
s iguen s iendo reveladoras por cuanto las caracter íst icas del contexto de ori
gen del a lumnado sirven c o m o presag ios del éxito o el f racaso escolar. Sin
embargo, el estudio del nivel "micro" en el aula muest ra c ó m o los muchachos
y muchachas cons t ruyen t r incheras a partir de las cuales enfrentarse (de una
manera u otra) a dichas imposic iones.
88
LA E X P E R I E N C I A
1. Las respuestas educat ivas t ienen que ser inclusoras (Susan
Stainback, 1999), en el sent ido que no apar ten física, cul tural , ni
soc ia lmente al a lumnado . Por el contrar io, la respuesta educat i
va que puede l legar a ofrecer el d iagnóst ico debe ir acompaña
da de la cualificación del contexto en la propia aula. Para ello, el
apoyo de profes ionales especia l is tas recaería en dicho espacio,
pero c o m o una ayuda al propio profesorado en las pautas de pla
nif icación y acción genera l de las tareas académicas para todo
el grupo. Esta concepc ión estar ía lejos de la extendida identif i
cación del personal de apoyo c o m o profesores part iculares para
los ch icos con hand icap dentro o fuera del aula.
2. El d iagnóst ico inclusivo iría más allá de ofrecer respuestas a pro
blemas en personas con handicap, y se abrir ía a todas aquel las
real idades mani fes tadas en la c lase, con tando con la total idad
de sus m iembros : a lumnos , a lumnas y profesorado. Esto hace
que se enr iquezca el contexto a raíz de la d ivers idad humana.
3. Partir con un sent ido ét ico profes ional , para lo que hay que pre
guntarse por el sent ido de la eva luac ión : qué conl leva (descrip
c ión, exp l icac ión, comprens ión) y qué or ig ina (reproducción o
t ransformación y mejora) . Una práct ica d iagnóst ica puede con
llevar un sent ido ún icamente técnico-reproductor , o por el con
trario, acercarse a uno interpretat ivo o emanc ipador (S. Kemmis
y R. McTaggart , 1988 y Len Bar ton, 1998) .
Desde estas premisas que h e m o s presentado en tres pinceladas
vamos a partir para anal izar y denunc iar los resul tados de determina
das perspect ivas desarro l ladas a t ravés de a lgunas técnicas -en t re
(45) No hay que olvidar que es tamos hab lando de un contexto educat ivo y for-
mat ivo, no de un contexto laboral , en el que las func iones se reparten en rela
ción directa con la product iv idad y el benef ic io económico. Sin embargo, la
escuela acaba por ant ic ipar los cr i ter ios d i rectores de la producc ión y el mer
cado en una act iv idad que resulta más format iva (aunque para algunos) que
educat iva, puesto que esto últ imo guardar ía relación con la idea de democra
cia: el estab lec imiento implíci to (a m e n u d o inconsc ientemente) de curricula
d i ferenciados choca f ronta lmente, por tanto, con las escue las en su concep
ción democrát ica . ¿Cuál es la función social que desempeña esta escuela?
89
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
ellas las ps icométr icas, los t e s t s - y las interpretaciones y las decisio
nes que se toman a partir de los d iagnóst icos tradicionales, que en
muchas ocas iones p romueven actuac iones y pensamientos discr imina
tor ios. Como ve remos , la neces idad urgente de emplear medios diag
nóst icos más humanos , g lobales y justos en la insti tución escolar cui
dando su uso y f inal idad educat iva resulta imper iosa. Y existen alter
nat ivas.
Pero antes de entrar en el anál is is de los d iagnóst icos, c reemos
necesar io desmenuzar las repercus iones académicas y escolares que
éstos t ienen, puesto que c o m o anunc iábamos , los diagnóst icos se uti
l izan para der ivar al a lumnado a los di ferentes modelos de escolar iza-
ción constru idos para "atender debidamente" a las neces idades educa
t ivas especia les de parte del a lumnado : fundamenta lmente nos referi
mos a las adaptac iones curr iculares (signif icat ivas o no), las diversif i
cac iones curr iculares y los p rogramas de garant ía social . Y lo haremos
a partir del anál is is que e laboran los actores de la Invest igación-Acción;
a rgumentac iones que expl ican los reparos que la famil ia t iene para huir
de los mismos.
III-4. A d a p t a c i o n e s c u r r i c u l a r e s y o t r o s p r e m i o s de c o n s o l a c i ó n e n l a e s c u e l a c o m p r e n s i v a 4 6
En la exposic ión del caso (apar tado III.1) hemos expl icado que
hasta l legar a 3º de E.S.O., ni los tutores del a lumno ni la famil ia creí
an necesar io el uso de adaptac iones cu r r i cu l a res 4 7 para Roberto, para
lo que se basaban en di ferentes mot ivos que en este apar tado vamos
a tratar. En cambio , el desarrol lo de los hechos hizo que se considera
se - d e fo rma f o r z a d a - como un medio a t ravés del cual e l a lumno no
se v iera con t inuamente abocado al f racaso. Las respuestas institucio
nales eran c laras: desde que se real iza la evaluac ión ps icopedagógica
(Figura 9) se af i rma que "parece oportuno que Roberto acceda a un
P.G.S. de N.E.E." (Dpto. de Or ientac ión, 13/06/2002) . El caso es espe
c ia lmente escanda loso por haber sal tado los pasos est ipulados por ley
para atender a la d ivers idad del a lumnado , en los que el uso de los
P.G.S. supone la úl t ima med ida de escolar izac ión una vez se han ago
tado las anter iores: modi f icac ión de la organizac ión de aula (incluido el
curr icu lum y la metodo logía común) , adaptac ión curr icular no signif ica
t iva, adaptac ión curr icular s igni f icat iva y diversi f icación curricular. Todo
ello es muy c la ramente expuesto desde las dos perspect ivas en el
90
LA EXPERIENCIA
escrito del Director del centro a la fami l ia de Rober to (07/02/2003) y la
réplica del padre y la madre del a lumno (28/03/2003) :
D I R E C T O R : "En ningún caso -pese a lo que afirma en el escrito
enviado al Delegado- [usted, el padre] pidió a la Orientadora o a
los tutores que ha tenido en el ciclo hasta el curso pasado, una
adaptación curricular significativa. Prueba de ello son sus pala
bras, en la entrevista que el Equipo Directivo y la Orientadora
tuvieron con la familia el 28 de enero de 2003: "no quería que
Roberto llevara un letrero en la frente", reservándome, por desca
lificante, la opinión que tiene sobre los alumnos que siguen pro
gramas de diversificación curricular.
Es a partir de junio del año pasado, cuando la familia supo
que Roberto no había sido propuesto para el Título de Graduado
en Secundaria, cuando se planteó la cuestión. Cuando sabe, o
debe saber, que ya no se puede efectuar la adaptación curricular
significativa48 que Roberto necesitaba, lo cual tampoco es garan
tía de obtención del Título.
Es más, en este Centro trabaja un familiar49 de Roberto, que
ha sido su tutor en un ciclo de Primaria, quien nunca se ha mani
festado en contra de lo que se estaba haciendo, por lo que no se
puede alegar ignorancia o indefensión: un familiar profesor del
centro y otra pedagoga".
(46) Este apar tado ha sido ex tensamente tratado con anter ior idad, aunque de
forma genér ica y sin ser referido al caso concreto, en I. Calderón (2003).
(47) Según la orden de 13 de jul io de 1994 (BOJA núm. 126) por la que se regu
laba el procedimiento de d iseño, desarrol lo y apl icación de adaptac iones en
los centros docentes de Educac ión Infanti l, Pr imaria y Secundar ia de la Comu
nidad Au tónoma, la adaptac ión curr icular "es un proceso de toma de decisio
nes sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las
necesidades educativas de los alumnos y alumnas mediante la realización de
modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos ele
mentos que lo constituyen" (Artículo 2) . Esta m isma Orden establece en su
Artículo 3.1 tres t ipos de adaptac iones curr iculares: "las que se realizan para
un centro, Proyecto curricular de Centro; para un aula, Programación de Aula;
o para un individuo concreto, Adaptación Curricular Individualizada". Sin
embargo, comúnmen te se suele hablar de adaptación curr icular únicamente
91
V E R T E B R A R LA LUCHA EDUCATIVA: LA A C C I Ó N DE E D U C A R EN
RÉPLICA DEL PADRE Y LA MADRE: "Nunca se escribió lo que usted dice: 'En ningún caso -pese a lo que afirma en el escrito
enviado al Delegado- [el padre]pidió a la Orientadora o a los tuto
res que ha tenido en el ciclo hasta el curso pasado, una adapta
ción curricular significativa'. Sin embargo, desde 3º de ESO la
familia ha expresado en multitud de ocasiones que se tomen las
medidas oportunas para que Roberto tenga la posibilidad de
aprender (importante pensar esto, que su escuela es una institu
ción financiada con fondos públicos para dar cobertura y atender
a las necesidades de todos los alumnos y alumnas que en ella se
dan cita, con el objetivo de aprender y no para simplemente estar)
y de aprobar (como todos los demás). Quizá el problema sea que
muchas personas piensan que las únicas medidas que se pueden
desarrollar para atender a las necesidades educativas de los
alumnos con handicap son las adaptaciones curriculares, sin pen
sar en las modificaciones de los espacios y los tiempos, las meto
dologías didácticas empleadas, en la estructura y forma de pre
sentación de los contenidos que establecen los libros de texto, la
organización del aula, la distribución de tareas y el trabajo de las
actividades, etc. En cualquier caso, y pese a que Ud. no com
prendiese el mensaje, reiteramos que nosotros hicimos explícita
la necesidad que veía la familia de que se le ofrecieran oportuni
dades al alumno, y tras varias evaluaciones muy bajas, [la inves-
como ésta úl t ima, obv iando las anter iores, sin tener en cuenta lo que la pro
pia Orden establece en su Artículo 3.2: "Los centros emplearán los principios
y recursos técnico-pedagógicos disponibles en el actual modelo curricular [...]
para atender a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y
alumnas, partiendo del presupuesto de que de un correcto desarrollo curricu
lar, adaptado a las características del alumnado y del contexto -Proyecto
Curricular de Centro y Programación de Aula- es posible dar respuesta ade
cuada a las mismas, sin necesidad de recurrirá estrategias específicas como
las adaptaciones curriculares significativas". Hay que decir, no obstante, que
la f recuente desobedienc ia a estas cuest iones, tan c laramente ref lejadas en la
normat iva legal que regula las escuelas, no sólo ocurre en las insti tuciones
escolares, sino que son transigidas por las Admin is t rac iones Educat ivas.
(48) Cur iosamente , en el Dic tamen del Equipo de Or ientación Educat iva de
fecha 17/02/2003 (10 días después del escri to del Director del centro a la fami-
92
LA EXPERIENCIA
tigadora interna] le expuso a la Orientadora del Centro que toma
se las medidas oportunas, entre las que, en aquel momento, cabí
an las adaptaciones curriculares significativas. En este sentido, no
sabemos qué es lo que se le reprocha a la familia; quizás que no
ofreciese por escrito la medida a adoptar con todo tipo de especi
ficaciones para que la Orientadora la pusiese en marcha. Es
curioso cómo a lo largo de todo su escrito se observa una culpa-
bilización de la familia con respecto a lo que nos ocupa, esto es,
que los responsables de que una institución escolar financiada
con fondos públicos y con diversos tipos de profesionales entre
los que cabe destacar una Psicóloga, no ha atendido a un alum
no con el síndrome de Down como es debido para aprender y
poder aprobar la etapa obligatoria. Esto es un derecho que tene
mos todas y todos, independientemente de la titulación de los
familiares del alumno y de los padres, figuras todas que son res
ponsabilizadas de la dejación de los deberes legales que ha
cometido la institución que usted representa. Desde esta pers
pectiva, el alumnado que se desenvuelve en ambientes sociocul-
turalmente deprimidos no tendrá cabida en la escuela, o al menos,
no con posibilidades de éxito escolar. Parece una ironía que la
etapa obligatoria se desligue desde la Dirección del Centro de su
principal función: la compensación de desigualdades y la justicia
social, funciones atribuidas a la Enseñanza Obligatoria por dispo
sición legal. [...]
Por otra parte, resulta poco creíble que nosotros como
padres de una persona con el síndrome de Down descalificara
lia) "se establece la necesidad de una adaptación curricular individual, ade
más de la atención en una unidad de apoyo a la integración. La escolarización
propuesta es la de "grupo ordinario con apoyo en períodos variables" (Escrito
del Inspector Genera l de Educac ión de 09/05/2003 a los padres del a lumno).
Dicho Dic tamen no es aceptado por los padres del a lumno por no compart i r la
evaluación ps icopedagóg ica real izada por el centro, contar con apoyo extra-
escolar en casa y encont rarse el a lumno en el 2º tr imestre de su últ imo curso
escolar (Figura 10).
(49) Se trata de un maest ro del pr imer ciclo de Pr imaria, que no es la investiga
dora interna.
93
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
mos a los alumnos a los que hace usted referencia, así como
parece más que extraño que [la investigadora interna], implicada
en la educación del mismo y que desarrolla investigaciones en
torno a los alumnos con deprivación sociocultural se dedique, por
otra parte a descalificar a los alumnos que siguen programas de
diversificación curricular, cuando son precisamente estos itinera
rios los que se crean para dar salida a este tipo de alumnado. De
hecho, varias publicaciones de carácter científico apoyan su pos
tura de defensa de los chicos y chicas que estudian en dichos pro
gramas".
Dejando a un lado la responsabi l izac ión que el centro hace de la
famil ia respecto a func iones esco lares tan claras como la or ientación
(véase la parado ja : la escuela responsabi l iza a la famil ia de la or ienta
ción escolar), nos parece fundamenta l adent rarnos en la interpretación
e laborada desde la I-A sobre las med idas de atención a la diversidad.
Trascend iendo la pecul iar idad c i tada del caso por el exagerado salto
referido a la moda l idad de esco lar izac ión, bajo las medidas de atención
a la d ivers idad legis ladas existen p lanteamientos pedagógicos, psico
lógicos, f i losóf icos, ideológicos, socio lógicos y ep is temológicos que son
cuest ionables. Ello hace que no sólo sea la fami l ia la que los observe,
sino que otros g rupos de invest igación han most rado que compar ten
sus recelos ante las medidas de atención a la d ivers idad, puesto que
no suelen agotarse las vías previas:
"[C]on el presente documento queremos demostrar nuestro
total rechazo a la acción llevada a cabo por el Colegio con Rober
to, y solicitamos se tomen las medidas oportunas para llegar a
una mejor solución, teniendo en cuenta que es injusto que haya
suspendido después de tanto esfuerzo, sin haber contado con la
opinión de la familia ni haberle realizado todos los cambios y
transformaciones en el curriculum, organización del espacio y el
tiempo, así como en los sistemas de enseñanza y evaluación para
que, al igual que el resto de los compañeros, tenga la oportu
nidad de superar los Objetivos imprescindibles de la Enseñanza
Obligatoria. Por ello, pensamos que no debe aplicársele una
diversificación curricular sin haber cubierto lo anteriormente
expresado [ . . . ] " (Escr i to de un colect ivo dedicado a la Invest iga-
94
LA EXPERIENCIA
ción educat iva de las personas con s índrome de Down, 2002. La
negri ta es nuestra)
Como sabemos , una de las g randes característ icas que atravie
san al S is tema Educat ivo español es la neces idad de atender a la
d ivers idad en la Enseñanza Obl igator ia, que ext iende sus niveles hasta
los dieciséis años. Sin embargo , las med idas establec idas por la Admi
nistración educat iva para l levarla a cabo -opc iona l i dad , adaptac iones
curr iculares y diversi f icación cu r r i cu la r - nos muest ran una real idad
peculiar, puesto que las dos ú l t i m a s 5 0 van encaminadas a la creación
de curr ículos paralelos que di ferencian a lumnos de pr imera y segunda
c lase, f undamenta lmen te porque la función principal de la escuela con
t inúa s iendo la t ransmis ión de conten idos académicos , y aquel que
a lmacena menos es menos va lorado.
Cabe, por tanto, cuest ionarse la intencional idad real de la Admi
nistración en la creac ión de una escue la en la que tengan cabida todos
los m iembros de la soc iedad, ya que no sabemos si las medidas toma
das han sido e laboradas para desarrol lar otro t ipo de relación entre las
personas que se encuent ran bajo el paraguas de la educac ión, lo que
sería, sin lugar a dudas , la idea f inal de un p lanteamiento comprens ivo
de estas m a g n i t u d e s 5 1 . ¿Qué t ipo de aprendiza je se l leva a cabo
mediante las med idas adoptadas por la Admin is t rac ión para atender a
la d ivers idad de la poblac ión? C o m e n z a r e m o s , pues, desarrol lando
esta pregunta , para terminar hac iendo un anál isis global del s istema
español dentro de este ter reno elegido.
Para ello vamos a partir de la impor tanc ia que los conten idos han
tenido en las úl t imas tres Leyes Genera les de Educación (Ley General
de 1970, L .O.G.S.E. y L.O.C.E.) , cen t rándonos en la segunda por ser
la que ha afectado fundamenta lmen te a l a lumno en c u e s t i ó n 5 2 . Aunque
es cierto que la L O G S E real izó un esfuerzo por acercarse más al
mundo afect ivo y social del niño dentro del en foque cogni t ivo-evolut ivo,
e l m ismo César Coll (1987) comen taba que el construct iv ismo comien
za a f racasar en el momen to en el que comprendemos que si el niño o
(50) Ya dec íamos que las adaptac iones curr iculares se han t ransformado en
adaptac iones curr iculares indiv iduales.
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V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
la niña va a pasar inev i tab lemente por los di ferentes estadios del desa
rrollo, no es necesar io propiciar de una manera tan insistente el desa
rrollo y cent rarnos más en la adquis ic ión de los conoc imientos necesa
rios para que se adent re en la cul tura.
Por otro lado, el propio C. Coll (1987) expl ica que para realizar el
d iseño del curr icu lum y su desarrol lo es necesar io hacerse cuatro
núcleos de preguntas: ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo
enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Si nos o lv idamos por el
momento de las tres úl t imas, cen t rándonos en la pr imera, deberemos
responder la si segu imos hac iendo caso a las prescr ipc iones adminis
trat ivas con los conten idos. S u p o n e m o s , por tanto, que la tarea de
mayor re levancia que cumple la educac ión en la actual idad es t ransmi
tir al individuo de terminados conten idos cul turales que ya han sido
se lecc ionados por la Admin is t rac ión -y por las fuentes epistemológicas
de cada una de las áreas de c o n o c i m i e n t o - sin que al a lumno ni al pro
fesor se les haya hecho part íc ipes de lo que será más posit ivo para
ambos . El curr icu lum se conc ibe , por tanto c o m o algo acabado en lugar
de entender lo como una real idad interact iva (Félix Ángu lo y Nieves
Blanco, 1994) , c o m o una const rucc ión real izada entre profesorado y
a lumnado, y en genera l , c o m o la creac ión act iva de todos aquel los que
part ic ipan, directa o ind i rectamente, del proceso educat ivo (D. Jean
Clandinin y F. Michael Connel ly, 1992) .
De este modo , la educac ión se va des l igando progres ivamente del
desarrol lo profesional de los docentes (tratados como meros técnicos
apl icadores de un curr icu lum d iseñado por otros) y de la aspiración de
consegui r acercar al a lumnado a la fe l ic idad, con la búsqueda de la
expresión y de la comprens ión . F ina lmente, la escuela acaba convir-
(51) La LOCE ha desve lado de manera rotunda esta Intencional idad administra
tiva al respecto con la inclusión de los i t inerarios "educativos". Si bien es nece
sario guardar las d i ferencias entre el p lanteamiento de la LOGSE y el de la
Ley de Cal idad, este últ imo podría cons iderarse una ampl iac ión descarada de
la ideología previa. En este sent ido, lo que fo rmaba parte del curr icu lum ocul
to en la anterior ley, la LOCE lo t raslada al terreno de lo explícito.
(52) La L O C E fue aprobada en d ic iembre del 2002, entrando en vigor a princi
pios del año 2003. Es de reseñar que la famil ia observaba este cambio legis
lativo con bastante preocupac ión.
96
LA EXPERIENCIA
97
t iéndose en una potente her ramienta de exc lus ión que, a través de la
compet i t iv idad de los chicos y ch icas desde su infancia, determina las
func iones futuras -y p r e s e n t e s - de los componen tes de un grupo de
una fo rma legi t imada soc ia lmente . Esta educac ión - ins t rucc ión en rea
l i d a d - procederá de di ferente manera depend iendo de las característ i
cas soc ioeconómicas y cogni t ivas (Basil Bernste in , 1989; Pierre Bour-
dieu y Jean C laude Passeron , 1970; Samue l Bowles y Herbert Gintis,
1985) - m u c h a s veces unidas por una relación c a u s a l - , gu iada por cri
terios de ef icacia (José G imeno , 1986) que contemplan al ser humano
como inst rumento y que, por otra parte, t ienen c laramente def inidas las
caracter íst icas del grupo al que está dir igida. La idea de norma, defen
dida por atender a la mayor ía de la pob lac ión, no es más que un artifi
cio e laborado para legit imar tratos des igua les en una escuela pública.
La función educat iva se ha desp lazado hacia el control y la segre
g a c i ó n 5 3 , la separac ión de la soc iedad en grupos en función de las
caracter íst icas personales y cul tura les, para lo que se sirve de los con
tenidos ( Invest igadora Interna, 1999). Los conten idos se convier ten,
por tanto, en la c lave: el a lumno que cons igue l legar a los objet ivos
mín imos p romoc iona - s i g u i e n d o los a rgumentos esbozados en el capí
tulo I I .1 , t ransmi te sus "genes" en esferas de decis ión y pode r - , lo que
le garant iza un futuro m á s au tónomo e inf luyente a la vez que mayor
mente reconocido (trabajo mejor remunerado y va lorado) , mientras que
el que no los a lcanza queda re legado a redes socia les de menor com
plej idad, capac idad de dec is ión, au tonomía y reconocimiento socioe
conómico , cont inuando sus "genes" en una "línea biológica" que no
suele influir en las polí t icas que gest ionan el futuro del g r u p o 5 4 .
"A mí me parece que negarle el título a Roberto es un acto
tan deplorable como el racismo, ya que se le ha negado sistemá
ticamente la posibilidad de aprobar aún cuando trabajó muy dura
mente, lo cual quiere decir que el Colegio -que no todos sus pro
fesores, ya que tuvo grandes docentes muy preocupados por su
desarrollo- le cerró hace tiempo sus puertas y el acceso a redes
sociolaborales en igualdad de condiciones a él, y como a él a
todas las personas [con síndrome de] Down. Si ya la propia ense
ñanza obligatoria clasifica de este modo, ¿qué espacio quedará
para compensar las desigualdades? Escuelas así, yo no las quie
ro". ( Invest igadora interna, car ta env iada al Director del Diario El
País el 04 /07 /2002 , no publ icada)
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
Por el lo, las medidas establec idas por la Administ rac ión para lle
var a cabo esta escuela de la d ivers idad (adaptac iones y diversif ica
ciones curr iculares) producirán tan sólo un aprendiza je de segundo
orden en los ch icos y ch icas que hacen uso de el las: si lo que pr ima en
la escuela es el vo lumen de conten idos, aquel los que ret ienen menos
cant idad no pueden tener aprendiza jes de pr imer orden. Es lo que tan
tas veces ha tenido que escuchar la fami l ia respecto a Roberto: "No
tiene el nivel".
"¡ESCUELAS PARA APRENDER, NO PARA SUSPENDER!
Se abre el telón y se ve a un niño con el síndrome de Down
que entra en párvulos en la escuela. Se cierra el telón, y cuando
se vuelve a abrir se ve al niño al finalizar 4º de ESO despidiendo
a sus compañeros con el título a la puerta del colegio. A él no se
lo han dado y lo mandan a otro colegio, para evitar a sus profe
sores, Orientadora y Directivos unos incomprensibles e infunda
dos problemas morales y legales: "No tiene el nivel". ¿De qué
nivel hablan? Deberían avergonzarse por haber arrojado a la
basura el trabajo del alumno, el de los profesores que le atendie
ron con tanto empeño hasta ahora y el esfuerzo de la familia.
Todavía no se han enterado de la necesidad de evaluar no sólo
los conocimientos, sino los comportamientos, actitudes y valores
que los alumnos desarrollan en el aula y fuera de ella, y en eso,
el niño del cuento tenía "destaca". A ver si recordamos que la
enseñanza obligatoria está para compensar desigualdades, no
para acrecentarlas. Y es que no hay mayor desigualdad que tra
tar igual a los desiguales. Si no, pongamos escalones donde
construimos rampas, quitemos los perros lazarillo a las personas
ciegas y hablemos a los sordos sin dejar que nos lean los labios,
como le hicieron a Roberto en el Colegio". ( Invest igadora interna,
Carta al Director publ icada en un Diario Local el 06/07/2002)
(53) No de fendemos , como se puede deducir, que ésta sea la función educat iva
de la escuela, la cual fue def in ida en el marco teórico de esta publ icación. Tra
tamos de exponer que esta idea está v incu lándose paulat inamente a aquel la.
(54) C o m o se puede observar, los esquemas biológicos s iguen s iendo el funda
mento de las relaciones sociocul turales.
98
LA EXPERIENCIA
Las di ferencias como tales no se ent ienden, ya que nos hemos
desarro l lado inmersos en la cul tura de las des igua ldades y de la com
petencia. Esto es t ratado de fo rma exquis i ta en el impres ionante film
"Le Huitiéme tour" ( t raducida al españo l como "El Octavo día"), cuando
Daniel Auteui l encarnando el papel de un e jecut ivo de banca expl ica en
una conferenc ia :
"Hagan un esfuerzo por parecerse a su cliente. Obsérvenlo,
adopten sus gestos, sus posturas, sus entonaciones. Dos indivi
duos semejantes establecen contacto con mayor facilidad que dos
individuos diferentes. Su interlocutor no se dará cuenta nunca de
que lo imitáis, se lo aseguro. La semejanza no se nota nunca, sólo
la diferencia choca"55.
La educac ión que se inculca en la escuela, al igual que ocurre en
la soc iedad , no sólo no ayuda a comprender que las di ferencias son un
valor, s ino que empu ja a que sean condenadas mediante la segrega
ción y la marg inac ión. Son los conten idos (y su medic ión a t ravés de
las cal i f icaciones) los que hacen que nuestra educac ión sea compet i t i
va e individual ista, a la vez que no ayudan al d iscente como sujeto por
que no buscan su propia fe l ic idad, s ino los f ines que otro ha marcado
para él . Pero hay más razones para que el a lumno que se encuentra
atendido por una adaptac ión o una diversi f icación curr icular tenga
aprendiza jes de segundo orden, y los podemos resumir en los siguien
tes:
1. Los conten idos son menores en muchos casos.
2. Al ser Roberto el único que se saldría del curr iculum común , se
convert i r ía en la única persona di ferente del g r u p o 5 6 . Este punto
t iene dos v is iones, tan impor tante la una c o m o la otra:
• El propio a lumno se vería d iscr iminado al ser el único de la
c lase que necesi ta un t ra tamiento especia l . Esto produciría
en Roberto (y en cualquier chico o ch ica en su lugar, con han
dicap o no) un descenso de la autoest ima, acompañado nor
ma lmente de la min imizac ión del nivel de expectat ivas, dos
factores que serán decis ivos para que se produzca el f racaso
escolar y el abandono .
• Los compañe ros marg inan , al igual que la inst i tución, a aquél
que es t ra tado de fo rma di ferente. C o m o hemos ido argu-
99
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
mentando, en la escuela no se ha creado la cul tura de la
d ivers idad necesar ia para la conv ivenc ia democrát ica, por lo
que el a lumnado se forma en un ambiente homogene izante
que t iende hacia la segregac ión y la marginación de los que
destacan por sus d i ferencias.
3. Las act iv idades pasan a ser indiv iduales, por lo que el desarrol lo
social del a lumno se vería sesgado al perderse los puntos de
conex ión que la escuela estab lece entre los demás compañeros
(asientos de dos en dos, act iv idades en grupo, corrección de
ejercicios, etc.)
4. La inserción laboral se desv iará para estos a lumnos y a lumnas
ya que han tenido una educac ión di ferente y menor. Ya dij imos
que una de las func iones pr incipales de la escuela actual es la
de separar, se lecc ionar y segregar a de terminados grupos de la
soc iedad ten iendo en cuenta ciertas var iables que no necesar ia
mente guardan relación directa con la capaci tac ión para desem
peñar un de terminado t r a b a j o 5 7 .
Podr íamos seguir expl ic i tando cuá les son las característ icas de
este aprendiza je de segundo orden, pero todas ellas pueden ser resu
midas en dos esenc ia les:
• Privación de los a lumnos et iquetados c o m o "especiales"de la
entrada a la m isma cul tura que los demás , ten iendo en cuenta
que esta cul tura está ac tua lmente basada en contenidos.
(55) Extraído de la pel ícula "El Octavo día", dir igida por Jaco Van Dormael y pro
ducida por Pan-Européenne Product ion en 1996. En ella Harry es un ejecuti
vo de banca que ha t r iunfado profes ionalmente pero no en su matr imonio,
cuest ión que le a tormenta . Una noche, mientras conduce por una carretera,
se tropieza con Georges (Pascal Duquenne) , un muchacho con s índrome de
Down que vaga desor ientado tras haberse escapado de un centro. La relación
que se establece entre ambos hace que Harry reconsidere su vida y la orien
te de un modo comp le tamente di ferente.
(56) Nótese que no hab lamos aquí de la di ferencia como prob lema, entre otros
motivos porque la poblac ión es diversa y cada ser humano irrepetible. El pro
b lema nace cuando est ipu lamos que todos somos normales y otros - l o s más
d i f e r e n t e s - s o n anormales . El d i lema, por tanto, radica en la estructura que le
demos al grupo y en el valor que éste le otorgue a la di ferencia.
100
LA EXPERIENCIA
• Pr ivación de una buena educac ión , entend ida ésta como la
posibi l idad de propiciar al a lumno un desarrol lo íntegro -a fec t i
vo, cogni t ivo, conductua l , soc i a l - , necesar iamente v incu lado a
las ideas de l ibertad (en lo referente al individuo) y just ic ia (en
lo re lac ionado con los otros) .
Todo esto qu iebra un p lanteamiento f i losófico construct iv ista que
nos hace pensar en una escuela que en real idad no se apoya en los
pi lares de la comprens iv idad y de la d ivers idad. La enseñanza com
prensiva se as ienta en la base de concebi r que todas las personas
somos iguales, por lo que debemos tener los mismos derechos. La
educac ión es la l lave para entrar en la soc iedad cultural que hemos
inventado, por lo que será necesar io que todas las personas tengan
aseguradas unas bases cul tura les que les permi tan la inserción en esa
soc iedad y la act iv idad au tónoma en el la, ¡dea que, por otra parte,
const i tuye uno de los pi lares centra les de la democrac ia . Si los contex
tos -y más concre tamente e l contexto e s c o l a r - dif icultan estos princi
pios, se hace improrrogable la modi f icac ión de la red de signif icados
que los sost iene: la cul tura escolar t iene que t ransformarse para que
todo el a lumnado pueda desarro l larse en nuestros centros.
El p rob lema s igue s iendo e l m ismo que ven imos comentando
desde que c o m e n z a m o s el capí tu lo, ya que no por escolar izar a toda la
población se cons igue el fin que pre tende la enseñanza comprens iva.
Para que todos los m iembros de la soc iedad en edad escolar tengan
asegurada la ent rada en pie de igualdad a la "sociedad adulta", es
necesar io que se les garant ice que terminen los estudios obl igator ios y
que además éstos sean los propios para todos el los, para lo que es
(57) A este respecto, M. Apple (1987) nos habla de que una "sociedad" precisa
de t rabajadores dóci les y es la escuela, a t ravés de sus relaciones sociales y
de la enseñanza encubier ta, la que garant iza c laramente la producción de tal
doci l idad. Así, los t rabajadores obedientes en el mercado laboral se reflejan
en el "mercado de las ideas", en la escuela . Por otra parte, S. Bowles y H. Gin-
tis (1985) hacen referencia a un p rograma oculto d i ferenciado, mediante el
cual se produci rán di ferentes t ipos de aprendiza je según la clase social (y
obv iamente las d i ferencias cogni t ivas) , lo que desembocará en la formación
de mano de obra cual i f icada y no cual i f icada. P . Bourdieu y J . C . Passeron
(1970), por su parte, nos hablan de la reproducción cultural en una escuela
101
V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
necesar io partir de sus exper ienc ias previas y desarrol lar aprendizajes
útiles para sus vidas.
En este sent ido, si d ibu jásemos la educac ión obl igator ia como una
carrera - n o resul tará difícil dada la inf luencia del s is tema competi t ivo
de mercado en e l l a - , la comprens iv idad no vendrá de terminada por la
inscripción de todos en ella, s ino por la consecuc ión de que todos pue
dan llegar a la l ínea de meta. El p rob lema l lega cuando el S is tema Edu
cativo se s igue r ig iendo por unos conten idos def in idos a priori y eva
luados con unos cri terios tan del imi tados (y arbi t rar ios), minando la
carrera con múlt ip les obstácu los . Obstácu los que, para el que encaja
en el perfil de la normal idad en sus característ icas personales o tiene
una exper ienc ia vital ce rcana a la cul tura escolar no son difíciles de sal
tar, pero resultan insalvables para el que se sale de la norma o t iene
una exper ienc ia social y famil iar demas iado separada de los códigos
que imperan en nuestras aulas. De nuevo ar r ibamos al mismo proble
ma: los conten idos y su eva luac ión , es decir, la estructuración del dise
ño y del desarro l lo del cur r icu lum, que queda lejos de las pretensiones
de comprens iv idad y atenc ión a la d ivers idad.
Así, c o m p r o b a m o s que comprens iv idad en nuestra escuela equi
vale a si tuar a todo el a lumnado en la l ínea de sal ida, y que atención a
la d ivers idad acaba por signif icar que los que no s iguen el r i tmo domi
nante vayan por un camino di ferente, lo cual no les asegura la educa
ción que necesi tan y les conduc i rá a a lgún sitio que aún desconocemos
- q u i z á un mundo di ferente y subord inado al de los no rma les - . No es
difícil acabar con la d ivers idad si la reduc imos a la opcional idad o la
elección de caminos al ternat ivos para los minus-vál idos.
Si tenemos claro que la comprens iv idad se logra sólo si conse
gu imos que todos y todas tengan unas bases comunes - q u e no igua
l es - , podemos idear formas para que se l leve adelante. Sin embargo,
perpetuadora de la soc iedad capital ista al servirse del habitus y del capital cul
tural para l levar a cabo su empresa , most rándonos la v iolencia s imból ica en la
el iminación de la ideología de las dotes. Todas estas vis iones han sido muy
gráf icamente contextua l izadas en nuestro caso con el e jemplo expuesto sobre
el t rabajo en grupo de marqueter ía, en el que Roberto tan sólo podía lijar.
102
LA E X P E R I E N C I A
es necesar io un compromiso polít ico decid ido a el lo, para lo que se ten
drían que desl indar - c u e s t i ó n harto d i f í c i l - las parcelas del s is tema
económico y educat ivo. Todo ello tendría que venir acompañado de un
cambio en las estrategias para tratar a los grupos más desfavorec idos,
s i lenciados hasta el momento . Ellos podrían crear -y de hecho lo
hacen aunque son d e s o í d o s - rastros a seguir para la consecuc ión de
estos objet ivos.
Para que la educac ión se en foque rea lmente hacia lo que el dis
curso teór ico dicta (los grandes valores que tan repet idos son desde la
esfera polí t ica), el propio curr icu lum deber ía ser abierto y f lexible, para
lo que tendría que basarse en f ines lo su f ic ientemente genér icos como
para que no prescr iban la acc ión de enseñar ni de aprender. La aper
tura se def ine por lo inacabado, lo inconcluso; cuest ión que t iene que
ser desarro l lada por los a lumnos y los profesores porque son ellos los
únicos que saben rea lmente lo que se necesi ta en un momento y con
texto de terminados - c u e s t i ó n que l leva apare jado un qué, cómo y
cuándo enseñar y eva lua r - . La f lexibi l idad se ent iende como el grado
de adaptabi l idad que t iene el curr icu lum hacia el sujeto dentro del con
texto de una c lase: no es tan ext raño que sea el curr icu lum el que sirva
al sujeto y no al revés; la f lexibi l idad vendr ía cond ic ionada, por tanto,
por el grado de aper tura.
Con todo ello lograr íamos un curr icu lum común para todos, tan
abierto y f lexible al estar basado en objet ivos genera les que casi no
prescr ibe, aunque s ienta bases . La comprens iv idad empieza a estar
sa lvada en la med ida en que el S is tema Educat ivo se abre a las nece
s idades de los colect ivos y las personas, para lo que es imprescindible
que se dé un trato a toda la d ivers idad de personas que conv iven en la
comun idad escolar, y más conc re tamente , en el aula. Este curr iculum
ofrece la posib i l idad de tratar a la d ivers idad de la c lase como perso
nas d iversas pero no des igua les , o f rec iendo la au tonomía necesar ia
para marcar las neces idades y regir el proceso educat ivo, para lo que
se necesi ta establecer otra nueva cul tura, basada en la d ivers idad, la
co laborac ión, la part ic ipación y la democrac ia . Esta cul tura -cons t i tu t i
va de la mente , como a f i rmamos con J. B r u n e r - proyecta la intel igen
cia de las personas que part ic ipan en el la.
Por úl t imo, y como la mayor crí t ica, parece incomprens ib le que un
pensamiento tan revolucionar io e innovador cómo el construct iv ista,
103
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
que sobrepasa lo que se ha venido a l lamar "teoría psicológica" para
adentrarse en una concepc ión polít ica del acto educat ivo (basada en
facil itar al d iscente - c o n c e b i d o como intel igente y a u t ó n o m o - la cons
trucción de un pensamiento y actuación moral ) , pueda ser normat iv iza-
do y encorsetado mediante los niveles de concrec ión del curr iculum
hasta tal punto que el pro fesorado sólo tenga la opor tun idad de man
dar a sus a lumnos lo que otros les han mandado a ellos.
La escue la ha de dar un nuevo paso hacia la conquis ta de la auto
nomía de su comun idad , v incu lando la act iv idad que en ella se realiza
a las caracter íst icas y pecul iar idades del contexto en el que se enmar
ca. Y para el lo, tal c o m o hemos ven ido expon iendo, es necesar io que
se desv incule de los lazos que impone el mercado : aquel los que nos
siguen a tando a la búsqueda de la ef icacia a cualquier precio y a la
estrat i f icación de la soc iedad de a lumnos que acuden a nuestras aulas,
para lo que med idas de atención a la d ivers idad como las expuestas en
estas páginas son , c la ramente , insuf ic ientes desde su propia raíz.
III.5. E l pape l d e s e m p e ñ a d o p o r la e s c u e l a : l o s a g e n t e s e s c o l a r e s y el d i a g n ó s t i c o
Como ven imos a rgumentando , numerosos profesionales y educa
dores dan por supuesto que el dest ino escolar de a lgunos a lumnos o
a lumnas puede determinarse c ient í f icamente apl icando una serie de
pruebas, que por lo general se reducen a los tests. Otros, por el con
trario, pensamos que la tarea educat iva prec isamente recae en impe
dir la exc lus ión que se suele generar a partir de la interpretación de los
resul tados de d ichas pruebas. La evaluac ión ps icopedagógica y la fun
ción de los d iagnóst icos, según esta corr iente, conl levarían la respon-
sabi l ización de las consecuenc ias de los mismos y optar por una eva
luación que posibi l i te la inclusión de todo el a lumnado . Sin embargo,
esta tarea resulta t r emendamen te ardua cuando la pr imera concepc ión
es la que está legi t imada cientí f ica (aunque fa lsamente, como hemos
iniciado y p rosegu i remos a rgumentando) e inst i tuc ionalmente. Ade
más, las personas con hand icap se convier ten en objetos cont inuos de
los tests, que los a c o m p a ñ a n a lo largo de sus v idas, en muchos casos
sin pedir permiso a los chicos ni a sus padres, además de ser les nega
das impl íc i tamente las posib i l idades de répl ica. La Madre de Roberto
(2003) narra de una manera sugerente esta cuest ión:
104
LA E X P E R I E N C I A
"Durante todo este tiempo también hemos tenido que aguan
tar lo que decían los tests de nuestro hijo, que han sido varios.
En primaria le hicieron un test en el colegio por el que fui yo
a hablar con el psicólogo y le dije si él pensaba que el niño no
estaba bien orientado (el resultado decía que no tenía buena
orientación espacial). Yo pensaba que el psicólogo estaba equi
vocado. Le subrayé dos o tres cosas para que se fijara y me dijo
que lo corregiría, y así lo hizo. De todas formas no me gustaba el
resultado, pero lo dejé. Uno no sabe expresarse lo suficiente ni
el peso que esas cosas tienen para después. Tengo otro test
guardado, pues una buena amiga [...] nos aconsejó: "Vamos a ver
de qué manera se le puede ayudar más". Lo llevé a un psicólogo.
Yo vi lo que había y cuando fuimos a recoger el resultado mi
marido, el hermano de Roberto y yo, por el camino le dijimos a
nuestro hijo que no se metiera en nada, que se callara, que no
rechistara a lo que nos dijera el psicólogo, pues sabíamos lo que
había. Este era un diagnóstico que reseñaba los problemas que
tenía [...], que sólo vio sus dificultades. [...] Roberto no era capaz,
según el test, de hacer nada. Esto me hizo polvo. Mi amiga se
quedó espantada. Su intención era la contraria: saber cómo ayu
darlo. Lo pasamos fatal y cuidamos que el niño no se enterara del
resultado. Aún tengo guardado el resultado, por si algún día
puedo ir al gabinete de psicólogos a demostrarles que estaban
equivocados".{La negr i ta es nuestra)
En el caso que nos ocupa, a m b o s contex tos (el científ ico y el ins
t i tucional) actúan de la mano para legit imar la exc lus ión del a lumno. De
hecho, dentro del segundo debemos destacar la importante función de
la burocrac ia, que ejerce una fuerza soc ia l izadora fundamenta l para
que el a lumnado y las fami l ias acepten la sumis ión c o m o fo rma de
afrontar las d is idencias con las respuestas esco lares . En este sent ido,
en nuestro caso se han contabi l izado 36 escr i tos di ferentes hasta con
seguir una respuesta inclusiva para el ch ico (desde el 13/06/2002 hasta
el 21 /08 /2003) , remit idos por o para el De legado Provincial , Consejera
de Educac ión , Inspectores, Director del centro escolar y Defensor del
Pueblo, amén de las d iversas iniciat ivas desarro l ladas por la famil ia
( recogida de f i rmas, escr i tos a los med ios de comun icac ión , entrevistas
personales y reun iones, ar t ículos en revistas espec ia l izadas, búsqueda
de apoyo inst i tucional y c ientí f ico, etc.) , necesar ias para ser ut i l izadas
105
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
en la lucha pol í t ico-administrat iva. Así, la burocracia juega un papel
fundamenta l en la legi t imidad de la concepc ión tradicional de las eva
luaciones, cumpl iendo una función de desgaste demoledora que, por
otra parte, está en muchas ocas iones fuera del a lcance de la c iudada
nía media . La Admin is t rac ión juega, por tanto, el papel de colchón en
las denunc ias de padres, madres y a lumnado , amor t iguando su poder
e impid iendo, incluso, la de fensa de los derechos . Esta legit imidad
científ ica e inst i tucional hace que el a lumnado con handicap sea consi
derado, por defecto, incapaz (culpable) hasta que se demuest re lo con
trario. Y esta demost rac ión , además , encuent ra trabas fundamenta les
en la art iculación "democrática" de la inst i tución escolar:
"[L]a familia solicitó verbalmente al tutor y al Secretario [...]
un "Informe de evaluación". Consultado el Servicio Jurídico de la
Delegación Provincial de Educación por el Inspector, manifiesta
que, según la normativa vigente, no procedía la entrega a la fami
lia de los Informes de Evaluación Individualizados. [...] En cuanto
a las copias de las Memorias finales y Planes anuales solicitados,
decirles que, de acuerdo con la Orden de 9 de septiembre de
1997, que regula determinados aspectos sobre la organización y
funcionamiento de los centros privados concertados, no procede
su remisión". (Escr i to del Director del cent ro a la fami l ia ,
07/02/2003)
"En relación con la documentación solicitada [...] de la lectu
ra de las Órdenes relativas a la Evaluación en Educación Secun
daria Obligatoria y de la que regula aspectos de organización y
funcionamiento de los centros privados concertados, no se dedu
ce que los Informes de Evaluación Individualizados, ni los Planes
Anuales del Centro, ni las Memorias Finales de Curso tengan que
ser entregados a los padres de alumnos, con independencia de
que algunos de estos documentos sean elaborados con las suge
rencias y aportaciones de las asociaciones de los mismos, a tra
vés de las vías establecidas, por lo que no procede su remisión".
(Escrito del Director del centro a la fami l ia, 17/06/2003)
Dos observac iones hay que hacer: 1) La Orden aludida es con
traria al Derecho Const i tuc ional que garant iza el acceso a los archivos
y registros públ icos que no tengan carácter reservado legalmente, sien
do exig ib le en este caso al refer irse a la documentac ión personal del
106
LA EXPERIENCIA
alumno; 2) El Plan Anual de Cen t ro y la Memor ia Final de Curso v ienen
con templadas en e l Reg lamento Orgán ico de Centro como documen
tos a los que padres, madres y a lumnos , así como asociac iones de
padres (a la que per tenecían) , podrán ofrecer sugerenc ias y aportac io
nes, para lo cual es necesar io poder tener acceso a los mismos.
¿Cómo se podr ía ofrecer una sugerenc ia s i no se sabe de qué sugerir?
¿Cómo puede la fami l ia saber las medidas pedagóg icas que se están
desarro l lando con su hijo y posic ionarse respecto a ellas?
A la vista queda que el rol tomado por la escuela respecto al tra
tamiento de la d ivers idad y el compromiso por la just ic ia y la democra
cia real es más de f reno que de p la ta forma en la que divisar los con
fl ictos, p lantear proced imientos part ic ipat ivos y generar cambios y
t ransformac iones soc ia les. En este sent ido, nos cont inuamos pregun
tando qué papel deber ía jugar la escuela y sus profesionales. ¿Existen
otras fo rmas de evaluar a los estud iantes que ofrezcan una visión más
integral? Lejos de intentar ofrecer fórmulas que posibi l i ten crear estra
tegias per fectas, vamos a compart i r la med ida que l levamos a cabo tras
p lantearnos cuál era nuestra responsabi l idad c o m o profesionales para
oponernos a lo que, a nuestro ju ic io, era un t ratamiento segregador
hacia el a lumno (véase la evaluac ión ps icopedagóg ica real izada por el
centro en la Figura 9). En un pr incipio, esta respuesta, que se concre
taba en la e laborac ión del cont ra in forme, era ún icamente una medida
de resistencia, de denunc ia , pero el segu imiento de la misma y el
hecho de retomar todo el proceso para reconceptual izar los procesos
educat ivos (además de los resul tados práct icos obtenidos) ha permit i
do crear una respuesta que cons ide ramos educat iva. En dicho con
t ra informe, los datos procedentes de las pruebas estandar izadas utili
zadas por e l Depar tamento de Or ientac ión del centro apenas se podí
an sostener al ser cont rastados con los datos y opin iones aportadas
por los propios fami l iares, el relato de las v ivencias de este a lumno, las
observac iones de sus actos y habi l idades, y las entrevistas informales,
que nos ofrecían más Información de la que ref lejaban los números y
cifras del pr imer d iagnóst ico. El hecho de emprender una invest igación
con her ramientas part ic ipat ivas y cual i tat ivas nos ofreció un panorama
más integral y humano .
El papel de la escue la y sus profes ionales deber ía asentarse en
las ref lex iones colect ivas y el anál is is de las consecuenc ias de su
hacer y de su decidir, que se ref lejaran en la creac ión de espac ios y
107
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
herramientas de innovación en té rminos de just ic ia e inclusión. Negar
esto s igni f ica, espec ia lmente en los cent ros de Secundar ia en los que
e l personal apenas ha tenido fo rmac ión pedagóg ica , cont inuar t raba
jando bajo los parámet ros que estab lecen otros profes ionales s i tuados
en esca las super iores respecto a l conoc imien to ps icopedagógico
( léase Or ientadores y Direct ivos).
Parte de las respuestas las deber ía dar la propia inst i tución edu
cat iva, asen tándose en un parad igma compromet ido y la colaboración
de todos y de todas . Es hora de adent rarse en la inst i tución de mane
ra que se comprenda la s i tuac ión que se está v iv iendo y se intente
mejorar, desde todos y cada uno de los aspec tos . En este contexto, la
invest igación part ic ipat iva puede y debe ser una de las c laves para
mejorar la acc ión escolar.
"La sociología no puede ser un empeño intelectual neutral,
indiferente a las consecuencias prácticas que sus análisis puedan
tener para aquellos cuyas formas de conducta constituyen el
objeto de estudio". (L. Bar ton, 1986)
Sin embargo , la real idad dista mucho de estas interpretaciones.
La par t ic ipac ión, la r iguros idad y la perspect iva educat iva de los diag
nóst icos suele bril lar por su ausenc ia en la labor cot id iana de los
Depar tamentos de Or ientac ión esco lares, escond iéndose tras ellos
gran cant idad de prejuic ios y despreocupac iones que sirven para dar
por hechos los camb ios de moda l idad de escolar izac ión del a lumnado
que evi taría mul t i tud de embro l los . Veamos e l e jemplo del documento
e laborado por el centro y c ó m o se t rasluce en él esta c lara f inal idad
(Figura 9) .
La fami l ia ent iende una evaluac ión de estas característ icas como
un "análisis psicopedagógico para realizar un consejo orientador que
responda a las necesidades educativas de Roberto". Sin embargo , el
documento e laborado por el centro "sentencia al alumno a realizar un
Programa de Garantía Social en lugar de ofrecerle las garantías para
que termine como sus compañeros la Educación Secundaria Obligato
ria a través de la vía común, por lo que se entiende que es una discri
minación debido a su condición de síndrome de Down". Para ellos,
"[t]erminar la Enseñanza Obligatoria a través de los cursos normaliza
l08
L A E X P E R I E N C I A
FIGURA 9: T rasc r ipc ión l i teral de la E v a l u a c i ó n P s i c o p e d a g ó g i c a e l a b o r a d a por los o r ien tadores del
cent ro (13 /06 /2002)
SÍNTESIS DE LOS ASPECTOS DE SU
DESARROLLO
Aspectos biológicos
S í n d r o m e d e D o w n
Aspectos intelectuales
"RESUMEN DE PUNTUACIONES
W I S C - R I I I ( 7 ª Ed. AÑO 2000)
Pruebas verbales PD PT
I n f o r m a c i ó n 5
S e m e j a n z a s 5 1
A r i t m é t i c a : 7 1
Vocabu la r i o 6 1
C o m p r e n s i ó n 5 1
(Díg i tos) 7 4
PRUEBAS MANIPULATIVAS PD PT
F iguras i ncomp le tas 6 1
H i s t o r i e t a s .... 4 1
C u b o s 3 1
R o m p e c a b e z a s 2
C l a v e s 25 1
(Laber in tos ) 14 3
Puntuación Verbal 9 Menor de 44
PUNTUACIÓN MANIPULATIVA L
44
Aspectos motóricos
Sin re levanc ia
Aspectos lingüísticos
T a r t a m u d e o
Esti lo aprendizaje
Pref iere e l t raba jo só lo . No es c a p a z de genera l i za r
ap rend iza jes . No r e s p o n d e f a v o r a b l e m e n t e a l uso
de re fo rzado res a nivel de ap rend i za je . No es c a p a z
de au toeva lua rse .
Motivación para aprender
Su a s i g n a t u r a p re fe r i da es é t ica . Le m o t i v a n las ta re
as q u e le pe rm i ten luc i rse en c lase .
I N F O R M A C I Ó N DEL E N T O R N O F A M I L I A R Y
E S C O L A R D E L A L U M N O
Contexto familiar
Rober to es e l m e n o r de 9 h e r m a n o s . En e l m o m e n
to ac tua l res iden en e l domic i l io fami l ia r j un to a cua
tro h e r m a n o s más .
Rec ibe c l ases par t icu lares en domic i l io , dos horas
d ianas , de lunes a v ie rnes . En las c lases rea l i za las
ta reas p ropues tas por e l cen t ro educa t i vo .
Contexto escolar
Ha p e r m a n e c i d o tres v e c e s en 1er cu rso de p r ima
r ia. No ha p e r m a n e c i d o por s e g u n d a v e z en n ingún
cu rso de s e c u n d a r i a . Robe r to ha es tado esco lar iza-
do en el ac tua l co leg io toda la e d u c a c i ó n pr imar ia y
s e c u n d a r i a s in a d a p t a c i ó n curr icu lar s ign i f icat iva. No
se o b s e r v a n re lac iones soc ia les inadapta t i vas . Pre
f iere j uga r c o n a l u m n o s m e n o r e s de su edad en e l
rec reo , A l p regun ta r l e por la op ta t i va que rec ibe , la
r espues ta es : "No se" (la op ta t i va es Cu l tu ra C lás i
ca) . No s a b e s i da geog ra f ía o h is tor ia .
Nivel de competencia curr icu lar
El equ ipo educa t i vo eva luó e l g rado de c o n s e c u c i ó n
de ob je t i vos de c ic lo de la s igu ien te fo rma:
ÁREAS % DE OBJETIVOS SUPERADOS
Biología y Geo log ía 3 de 9 3 3 %
C ienc ias S o c i a l e s 4 de 21 19%
E d u c a c i ó n Fís ica 2 de 6 3 3 %
L e n g u a 5 de 27 18%
Ing lés No eva luado Cu l tu ra C lás ica 0 de 9 0%
M a t e m á t i c a s 6 de 2 2 2 7 %
Tecno log ía 1 de 1 0 1 0 %
In fo rmá t i ca 0 de 7 0 %
Ética 5 de l 1 2 5 %
E l e q u i p o e d u c a t i v o e n m a r c a a l a l u m n o en e l
s igu ien te n ive l ;
PRIMARIA
Nivel 1º 3º 4" 5º 6º
Equ ipo educa t i vo 0 % 0 % 0 % 2 2 % 2 2 %
SECUNDARIA
Nivel 1º 2º
3º 4º
Equipo educa t i vo 3 3 % 2 2 % 0 % 0%:
Consejo orientador
A n a l i z a d o s l os da tos r ecog idos , pa rece opor tuno
q u e Robe r to a c c e d a a un P.G.S. de N.E.E.
dos es un derecho y una conquista ganada por la democracia para
igualar las oportunidades y ofrecer garantías de inserción social y labo
ral a todas las personas, entre ellas aquellas que tienen algún tipo de
109
VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA. LA ACCIÓN DE EDUCAR EN
discapacidad" (Escri to de la fami l ia al Defensor del Pueblo, de
13/03/2003) .
La Madre de Roberto (2003) resume muy c laramente el pensa
miento de la fami l ia acerca del informe ps icopedagógico e laborado por
el cent ro, anál is is que const i tuirá la base del trabajo poster ior de los
invest igadores:
"Lo que señala es que es síndrome de Down, que tartamu
dea, que trabaja solo, que no es capaz de evaluarse... Cuando es
felicísimo cuando algo le cuesta y lo hace, cuando saluda y le
saludan todos los niños y los mayores, y se moría de pena cuan
do no le dieron el título y se vino del cole, en el que estaban todos
sus compañeros, para llorar y quitarse del medio".
La Orden de 19 de sept iembre de 2002 (BOJA núm. 125), por la
que se regula la real ización de la evaluac ión ps icopedagóg ica y el dic
tamen de escolar izac ión, establece que la evaluac ión debe contener al
menos los s igu ientes apar tados que se relacionan (Artículo 6.4):
a) "Datos personales" (presentes en el documento pero omit idos en
estas páginas)
b) "Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia
escolar.
c) "Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas
especiales".
d) "Orientaciones al profesorado para la organización de la res
puesta educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en
cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el
ámbito del aula como en el del centro escolar".
e) "Orientaciones para el asesoramiento a los representantes lega
les sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y
social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna y de su
proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de
las posibilidades de cooperación de los representantes legales
con el centro educativo".
Es obv io que estos apar tados no se desarrol lan en el informe pre
sentado en la Figura 9. También es reseñable que, c o m o establece
d icha Orden en su Art ículo 6.2, "el informe de evaluación psicopeda-
110
LA E X P E R I E N C I A
gógica formará parte del expediente del alumno o de la alumna", lo que
indica que cualquier Equipo Educat ivo poster ior que tenga el a lumno
estará inf luenciado por el dudoso documento trascri to. Del mismo
modo hay que destacar que la m isma Orden regule en su Artículo 6.3
que los representantes legales del a lumno tendrán acceso al conteni
do del m ismo, cuando éste fue e laborado el 13/06/2002 y no es entre
gado a los mismos hasta la reunión de 28 /01 /2003. ¿Por qué ocurre
esta demora? ¿Qué intención se puede tener para no informar a la
fami l ia de una evaluac ión si está real izada para mejorar la atención a
Roberto? La única respuesta que se nos ocurre es que se trata de ocul
tar la in formación para impedir la part ic ipación de los padres en las
acc iones plani f icadas por el centro.
Todos estos a rgumentos esbozados hasta el momento son sufi
c ientes para pensar que los d iagnóst icos t radic ionales son una forma
encubier ta de legit imar las des igua ldades sociocul tura les. Pero existen
otras a rgumentac iones más genera les y a la vista de todos que respal
dan esta tesis, entre las que vamos a destacar dos:
a) La historia de los seres humanos respalda esta f inal idad encu
bierta de fomentar la sumis ión y la subord inac ión de determina
das personas y grupos que viven en desventa ja.
b) La real idad cot id iana const i tuye un a rgumento añadido que des
miente la verac idad de d ichos d ic támenes: mujeres que asumen
las func iones que s iempre les fueron negadas , chicos t r isómicos
que real izan con éxito estudios universi tar ios, personas ciegas
que escalan grandes mon tañas . . . Todos ellos han conseguido
romper con los lazos esc lav izadores que la soc iedad , por medio
de de terminadas agenc ias c o m o la escuela, les va poniendo,
soc ia l izándolos en la incapac idad en lugar de potenciar sus
capac idades .
Esta cot id ian idad t iene una lógica tan aplastante que la con
vierte, p robab lemente , en el pr incipal medio para desarrol lar la
resistencia, deb ido a que la c iudadanía t iene la opor tun idad de
contemplar la , comprender la e inc luso, exper imentar la . Por ello,
su presenc ia en los med ios de comun icac ión es de s u m a impor
tancia para la resistencia a la tendenc ia homogen izadora . En el
ámbi to anda luz , e l p rograma de televis ión con más capacidad
para poner en crisis esta socia l ización es el dir igido por Jesús
111
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
Quintero en Canal Sur, "Ratones Coloraos". Uno de los últ imos
casos destacables en el sent ido que aquí es tamos t rabajando es
una entrevista real izada a un guitarr ista, Tomás García, al que le
fa l taban los dedos de la mano derecha y que concluía con un
excelente concier to. É l con taba c ó m o su maest ro , Manolo Cómi -
tre, s iempre fe enseñó de manera natural (sin conf l ictos ni com
plejos), y que para ello en su casa ensayaba vendándose la
mano derecha para poder enseñar le los acordes. La di ferencia
entre la profes ional idad de unos y de otros queda patente, y la
proyecc ión educat iva de ambas pedagogías tamb ién . La fe en la
persona y la conf ianza en sus posib i l idades se convierten de
este modo en va lores fundamenta les para la act iv idad educat iva.
Así, pasamos a presentar a cont inuac ión el cont ra in forme realiza
do por los invest igadores ex temos , la invest igadora interna y un cola
borador para contrarrestar el poder destructor de la evaluación elabo
rada por el Depar tamento de Or ientac ión del centro (expuesto en la
Figura 9). Tal c o m o expresa la fami l ia en su Escrito al Defensor del
Pueblo (de 13/03/2003) , "[e]ste documento demuestra que el informe
desarrollado por los Orientadores del centro está cargado de prejuicios,
sigue técnicas y teorías psicopedagógicas obsoletas y que no está
orientado hacia la mejora de la acción educativa para responder a las
necesidades del alumno sino que tan sólo lo etiqueta para eludir su res
ponsabilidad respecto del mismo. Se basa en un paradigma deficitario
que rebaja las expectativas que en él se depositan, se le tacha de inca
paz y, como consecuencia, se disminuye el desarrollo". Conf rontamos,
a t ravés de él, la legi t imidad cientí f ica de d icho d iagnóst ico y c reamos
caminos a t ravés de los cua les reconducir nuest ras práct icas evalua
doras y nuest ras acc iones educat ivas.
III.6. La o p o s i c i ó n f a m i l i a r y p r o f e s i o n a l : e l C o n t r a i n f o r m e P s i c o p e d a g ó g i c o 5 8
En pr imer lugar tenemos la obl igación de hablar del sent ido de la eva luac ión ps icopedagóg ica , ya que en tendemos que e l informe está hecho desde un parad igma contrar io desde su raíz a la acc ión educativa m isma. Todas las act iv idades que se real izan con los a lumnos y a lumnas en el terreno escolar deben estar en focadas hac ia la mejora de la s i tuación que v iven a t ravés del aprendiza je , en tend iendo que, tal
112
LA EXPERIENCIA
como expresa [David] Trend (1995) , la pr incipal f inal idad de la pedagogía [...] es proporc ionar medios a los grupos sociales opr imidos para que t omen conc ienc ia de su si tuación y faci l i tar les instrumentos para t ransformar la real idad.
El informe que es tamos ana l izando, sin duda per tenece a un parad igma de corte posit iv ista que ha s ido, en inf inidad de espacios cientí f icos y publ icac iones, rebat ido desde la pedagogía crít ica y el parad igma interpretat ivo de las Cienc ias Socia les, ya que no sólo permite que la escuela obl igator ia se torne en inst rumento de control ideológico espec ia lmente a t ravés de la eva luac ión ( [Manuel ] Álvarez Méndez, 1995) , s ino que legi t ima las injust icias que se producen en el seno de la inst i tución escolar. A t ravés de este t ipo de enfoque, la evaluación es ut i l izada c o m o mecan ismo "neutral" de medic ión , exento de sesgo y subjet iv idad, cons igu iendo un enfoque parcial y un efecto fijo e inmutable acerca de la intel igencia, de manera que no permite originar n inguna esperanza en cambios , mejoras y cual i f icac iones, e lementos esencia les s i nos pos ic ionamos desde una vis ión verdaderamente pedagóg ica y profes ional . ¿Se está p lanteando que hay personas - e n nuestro caso R o b e r t o - que son ineducables?
En este sent ido, el profesional que real iza una evaluación es el que t iene el mecan ismo de poder que define lo que ha de ser aprendido, lo que debe ser valorado y en qué términos debe de serlo59. Un claro e jemplo de ello es lo que se desarro l la a lo largo del informe que se ha real izado de Rober to , ya que el inst rumento de mejora que es la evaluación ps icopedagóg ica se convier te en e l a rgumento legit imador de la atr ibución del f racaso escolar al a lumno que lo sufre, eximiendo de toda responsabi l idad a las med idas d idáct icas, organizat ivas y curr i-
(58) Este capí tu lo es una reproducción del cont ra in forme e laborado por I . Cal
derón, S. Habegger, Cr istóbal Ruiz R o m á n y la Invest igadora Interna (2003),
si b ien se han omi t ido o camuf lado los nombres de lugares, inst i tuciones y per
sonas para garant izar el anon imato . Las notas al pie (a excepc ión de las seña
ladas c o m o añadidas) también per tenecen a l cont ra in forme original. Es preci
so advert ir que el documen to fue escri to con la intención de responder a la
Evaluación Ps icopedagóg ica del centro, por lo que está dir igido a los di feren
tes actores del centro, espec ia lmente hacia los Or ientadores del mismo (el
título del documento or iginal es: "Valoraciones acerca del Informe Psicopeda
gógico de los Orientadores del Colegio").
113
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
culares que el equipo docente y el centro educat ivo en su conjunto pudieran tener. ¿Nunca se pensó que el p rob lema pudo tener su causa fuera del a lumno eva luado? Por el contrar io, este t ipo de estudio achaca el f racaso a que los a lumnos son torpes, vagos, no t ienen base, dedican demas iado t iempo a otras act iv idades como el fútbol , la música o la te levis ión, no saben estudiar, están desmot ivados, no ent ienden, la fami l ia se despreocupa , etc. ( [Miguel Ángel ] Santos Guerra, 1998). Contex tua l izando, y aunque esto tan sólo se ha d icho de forma oral en d iversas reuniones que la fami l ia ha manten ido con el equipo direct ivo del centro y con la or ientadora del m ismo, el p rob lema con el que ahora nos encon t ramos - re f i r i éndonos al esco la r - es responsabil idad de la fami l ia. ¿Cómo puede un centro responsabi l izar a la familia de los múlt ip les y p ro longados p rob lemas que ha a lmacenado la institución respecto al a lumno mientras eran denunc iados una y otra vez por los padres y los fami l iares del m ismo?
El uso de de terminadas técnicas que se cal i f ican de objet ivas, las l lamadas psicométr ícas, tests o cal i f icaciones en fo rma numér ica y porcentual de los resul tados, descargan de responsabi l idad al profesional que las util iza y hacen ver que la "culpa" es sólo y ún icamente de la persona, tal como ven íamos a rgumentando . Sin embargo , si la historia s iguiera marcada por los resul tados numér icos de este tipo de pruebas - c o m o de hecho lo estuvo hasta hace no demas iado t i e m p o - determinados co lec t ivos, c o m o mu je res , inmigran tes , negros , h ispanos, pobres, etc. nunca hubieran tenido la posibi l idad de salir de su situación de opres ión, segregac ión e incluso esclav i tud, ya que serían las infalibles pruebas las que los s i tuaban legí t imamente por debajo de una normal idad en escalas distr ibut ivas c o m o la conoc ida C a m p a n a de G a u s s 6 0 . Por otra parte, las dec is iones que se toman a partir de estas técnicas ex imen al eva luador de interpretación ten iendo en cuenta el contexto, la s i tuac ión, el momento y otros factores que rodean la circunstanc ia concre ta , de legando la responsabi l idad en la legit imación de pruebas cuant i tat ivas, reproduc iendo injust icias, provocando negligenc ia educat iva y a le jándose ro tundamente de una comprens ión global del ser humano . Leyendo el informe de R o b e r t o 6 1 , ¿qué conocemos de él? Por otra parte, estos tests [...] [no ofrecen] un conoc imiento c ient í f ico-pedagógico profundo y ét ico, por su intento de disfrazar el sesgo que muest ran , y por su f inal idad obses iva de clasif icar y excluir.
Además , este mode lo de evaluac ión cump le las funciones de control, se lecc ión, comprobac ión , c las i f icación, acredi tac ión y jerarquiza-ción, tal como expresa M.A. Santos Guer ra (1998). En esta misma
114
LA EXPERIENCIA
l ínea, Lawrence S tenhouse (1984:156) p iensa que "para evaluar hay
que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales
del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo.
Lo tratan en términos de éxito y fracaso... el docente debería ser un crí
tico y no un simple calificador". Esta es una de las característ icas más
ex t remas que hemos observado en el in forme real izado al a lumno: una
est igmat ización a t ravés de un catá logo de pretendidos defectos ("A/o
es capaz...", "No responde...", "No es capaz...", "No sabe...", "Síndro
me de Down", "Tartamudeo").
A cont inuación p resentamos un cuadro expl icat ivo acerca de
cómo se están a f rontando los d iagnóst icos con una perspect iva tradi
cional y de qué otra manera se podrían empezar a desarrol lar con una
perspect iva ve rdaderamente educat iva (S. Habegger , 2002:148) . En el
(59) A lo largo del informe detec tamos var ios aspectos referentes a esta cuest ión: en n ingún momento se hace menc ión a lo que Roberto est ima importante para aprender y mejorar, ni qué deber ía ser enseñado al a lumno desde la perspect iva del profes ional . En el informe no son va loradas todas las d imens iones del desarrol lo humano, ya que los aspectos motór icos no son importantes para d icha evaluac ión, y as ignaturas como ética son - p o r el contexto negat ivo en e l que se e n m a r c a n - t i ldadas de poco importantes. Sirva c o m o ejemplo de esto el suceso que le ocurr ió al a lumno con la or ientadora-profe-sora en c lase y ella m isma narró a la invest igadora interna: el a lumno hace un examen y cuando recibe la cal i f icación del mismo (un 1) se acerca a la profesora y le dice: "Seño, esto tiene que estar mal". Ella le replica que no, que está bien correg ido. Él expl ica: "Tiene que estar mal porque yo he trabajado mucho y esto está suspenso". La or ientadora conc luye que los ejercicios no son correctos. Queda bastante c laro que el poder de decis ión sobre lo que se debe aprender y los términos en los que se valora el aprendizaje lo t iene la docente, aún cuando el a lumno expone a rgumentos más sól idos y congruentes que los de el la. De hecho, esto es lo que [P.] Bourd ieu y [J.C.] Passeron (1977) denominaron "violencia simbólica", ref i r iéndose a la imposic ión de signi f icados - u n a selecc ión cul tural parcial y a rb i t ra r ia - que se realiza a t ravés de la autoridad pedagóg ica . No es de extrañar que en el informe se denuncie una supuesta incapacidad del a lumno para autoevaluarse, ya que se considera incorrecto cualqu ier a rgumento que dif iera del que impone la or ientadora. Además , los té rminos en los que debe ser aprendido son, sin lugar a dudas, la consecuc ión de objet ivos y la obses ión por la ef icacia ([J.] G imeno Sacristán, 1986), no el desarrol lo del su jeto.
(60) Figura 1. (Nota añadida) (61) Figura 9. (Nota añadida)
115
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
mismo, vemos opor tuno ir contextua l izando el d iagnóst ico hecho a Roberto.
DIAGNÓSTICO TRADIC IONAL DIAGNÓSTICO INCLUSIVO
Técn ico : que se basa en los resultados y etiqueta, condenando a la persona definida (meses) o i n d e b i d a mente (años).
Sirvan como ejemplos;
"Aspectos Lingüísticos: Tartamudeo"
Aspectos Biológicos: Síndrome de Down"
La respuesta educativa (¿?) es derivarlo a los Programas de Garantía Social (esta es la forma de condenarlo según los investigadores)
In te rp re ta t i vo (estudio de caso) y emancipador, que se basa en evaluaciones de- proceso y propone acciones de mejora y cualif icación.
Este tipo de estudio buscaría fórmulas para acercar a todos los alumnos de la clase al contenido que en ella se desarrolla. Supone el análisis de cómo se van produciendo los aprendizajes, qué tipo de interacciones se desarrollan en el aula, cuales son los problemas que se encuentran tanto Roberto como los demás compañeros y cuáles sus potencial idades con la ¡dea de proyectar el posterior proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la mejora del a lumnado y del profesorado.
T é c n i c a s ( c u a n t i t a t i v a s ) : pruebas estandar izadas, tests, escalas, etc.
Ejemplos:
"Áreas: Biología y Geología: 33% de los objetivos superados"
"Nivel: 3o y 4o de Secundaria: 0%"
Est ra teg ias (cua l i ta t i vas) : observación, entrevista con el alumnado/famil ia/profesorado, revisión de material escolar (cuadernos, trabajos...)
La información de las entrevistas mantenidas trimestralmente con la familia a lo largo de toda la escolarización del alumno se resumen en el número de hermanos, su residencia y que recibe clases particulares. ¿Qué otra información se ha ido dando por parte de la familia durante estos años? ¿En qué medida nos podría ayudar para elaborar un diagnóstico más humano y comprensivo?
D i m e n s i o n e s : cognit ivas-l ingüísticas
Ejemplo:
Aspectos intelectuales evaluados a través del WISC-R III y l ingüíst icos=tartamudeo. No se estudian otros aspectos de su desarrollo.
D i m e n s i o n e s : cognit ivas, l ingüísticas, afect ivas, valores, autonomía.
Roberto es autónomo para levantarse, ir al c ine, coger autobuses, organizar su vida escolar y social , es agradable, es hablador, muy trabajador, muy sociable (tiene muchos más colegas que sus hermanos/as en el barr io), no es rencoroso, valora a los demás, etc. Por otra parte, si hablamos de los aspectos l ingüísticos es necesar io destacar que es capaz de comunicarse, de mantener conversac iones prolongadas, de expresar sus ¡deas y sent imientos, de entender películas y situaciones comple jas de la v ida real, etc. Lo destacable no es el tar tamudeo, s ino la capacidad que tiene de comunicarse.
Respues tas : segregación, exclusión (apoyo externo, aulas especiales, centros específ icos)
Ejemplo:
"Parece oportuno que Roberto acceda a un PGS de NEE"
R e s p u e s t a s e d u c a t i v a s : inc lusión (apoyo dentro del
aula)
Cuando a un a lumno no se le of recen posib i l idades reales de tomar parte en el cur r icu lum común , [éste] acaba por desconec ta r los v íncu los académicos que le unen a los compañeros . A pesar de todo, Roberto par t ic ipa vo lun ta r iamente en c lase, sa l iendo a ta p izar ra , hac iendo los e jerc ic ios, t rabajando en grupo, etc.
A s e s o r a m i e n t o : únicamente a personas con algún handicap
¿A qué otros compañeros de curso se le ha hecho este tipo de diagnóstico? ¿Qué asesoramiento se la ha dado al Equipo Docente para saber cómo cualif icar e! proceso de enseñanza? El informe redactado por los orientadores ¿qué le aporta al profesorado para mejorar?
A s e s o r a m i e n t o : al profesorado
No se ha realizado ningún cambio actitudinal, didáctico ni organizativo en el trabajo de los docentes del alumno. ¿Para qué sirve el informe redactado a efectos didácticos? ¿Puede un docente aprender algo de él para mejorar su práctica? ¿0 es sólo para justificar que no se puede trabajar con él?
116
LA EXPERIENCIA
DIAGNÓSTICO TRADICIONAL DIAGNÓSTICO INCLUSIVO
R e s p o n s a b l e : Orientador o psicopedagogo/a
Los orientadores.
R e s p o n s a b l e s : Todo el equipo de docentes
La familia se ha visto obl igada a iniciar un proceso de conversación con la orientadora y con el Equipo Directivo, en detrimento del trabajo que venia realizando con los docentes desde 1º de Primaria. ¿Saben realmente los docentes lo que está ocurriendo y sus repercusiones? ¿Conocen la postura de la familia y las posibil idades educativas que siguen existiendo?
I n f o r m e s : Técnicos
Resumen de puntuaciones del WISC, tabla de nivel de competencia curricular. tabla de nivel y equipo educativo (¿?)
I n f o r m e s : Narrativos y con asesoramiento
Los informes podrían ir más allá de meras descripciones (cuestionables) negativas: "No es capaz... ", "No responde..." etc. Se debería analizar algunas de las informaciones ofrecidas que nos parecen rescatables, como: "Prefiere el trabajo sólo". ¿Por qué? ¿Se posibilita que trabaje en grupo? ¿Accede al curr iculum común? ¿Tiene algo que aportar en clase?
Valores que se c r e a n : Sentimientos de culpa e inferio-r idad en la persona con handicap y rechazo [y] lástima en los demás.
Roberto siente que no se le valora (ver ROBERTO, 2002), que no se le ofrece la posibi l idad de aprobar y ha expresado en varias ocasiones que no desea ir al colegio.
Valores que se crean: Senti mientos de orgullo y valoración positiva en la persona con handicap y compañerismo y amistad en los demás.
Por el contrario, Roberto se ve reconocido en otras actividades que desarrolla fuera de la escuela. En muchas ocasiones, el trabajo escolar en casa es tratado de forma que el alumno siente que aprende y expresa su felicidad por ello. Del mismo modo, en otras actividades extraes-colares se siente continuamente reconocido y va lo rado 6 2 , fundamentalmente en aquellas en las que existen fuertes lazos afectivos y vinculación colectiva f r e n t e al individualismo fomentado por los informes corno el que nos ocupa y las calificaciones individuales. ¿Qué valor se le otorga al trabajo en grupo cuando nunca se evalúa como tal?
TABLA 4: C o m p a r a c i ó n con tex tua l i zada en e l caso de las pr inc ipa les caracte
r íst icas del d iagnós t i co t rad ic iona l y e l i n c l u s i v o 6 3 , según S. H A B E G G E R
(2002) .
En nuestro caso, es tamos hab lando de una evaluación centrada
en el a lumno a partir de los mode los méd ico y ps icométr ico, basada en
concepc iones posit iv istas y e laborado desde un parad igma deficitario.
En este sent ido, inv i tamos a los or ientadores que suscr iben el informe
a introducirse en el parad igma competenc ia l a t ravés de lecturas no
(62) Esto está referido, entre otras act iv idades, a la que se desarrol la en el apar
tado III.7 del presente escri to. (Nota añadida)
(63) El pie de la tabla ha sido añadido a posterior i para su correcta ordenación
dentro del Informe de la Invest igación.
117
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
espec ia lmente novedosas y dentro de la m isma psicología, si es que no
desean adentrarse en ter renos pedagóg icos . Así , las apor tac iones de
la psicología cogni t iva y de las teorías construct iv istas del aprendizaje
de [Lev Semiónovíc] Vygotsk i , [J.] Bruner, [Alexander] Luria y [David]
Ausube l , por decir los más destacados, podrían ser les útiles para asi
milar que la intel igencia es d inámica y modi f icable a lo largo del t iem
po, y no una sentenc ia implacable a la que los sujetos deben someter
se, tal como descubr ieran [S.J.] Gou ld en "La falsa medida del hombre"
o [R.] Lewont ín, [L.] Kamin y [S.] Rose en "No está en los genes". Los
conceptos de Zona de Desarrol lo Próximo de Vygotski y Andamia je de
Bruner también podrán ofrecer les nuevas formas de enfocar el d iag
nóstico desde una perspect iva educat iva, para buscar fórmulas con las
que consegui r enseñar y no just i f icaciones para dejar de hacer lo. Estos
conceptos muest ran c ó m o se producen los aprendiza jes y focal izan el
m ismo en los momentos en los que se encuent ra la persona para pro
yectar la. Todos podemos aprender algo s iempre , y también todos tene
mos derecho a que se nos reconozca esa capac idad, ya que es una de
las caracter íst icas más importantes de los seres humanos : la plastici
dad al aprendiza je. Negar esto es negar la posib i l idad de sent i rse per
sona.
Es lo que ocurre cuando se hacen sentenc ias del t ipo: "No es
capaz de generalizar los aprendizajes" o "No responde favorablemen
te al uso de reforzadores a nivel de aprendizaje". En primer lugar habría
que indicar que no es lo m ismo general izar que universal izar, y Rober
to hace ambas cosas. En segundo lugar, hay que reseñar que hasta los
an imales son capaces de general izar aprendiza jes : todo aquel que
t iene un perro en casa sabrá que ha aprend ido a reconocer que cuan
do movemos las l laves signi f ica que vamos a salir y que a lo mejor lo
sacamos , o le habrá enseñado a sentarse con una pa labra, o a no mor
der en cualquier s i tuación. Todo ello son e jemplos de aprendizajes
genera l izados por el an imal a otras s i tuac iones, y esperamos que al
a lumno se le reconozcan a lgunos valores más [...]. Esto vuelve a inci
dir en el carácter conduct is ta del in forme, si bien no l lega a compren
der s iquiera las teorías de Skinner y Watson , que además han sido más
que rebat idas. Una anécdota representat iva es que Roberto, s iendo un
pequeño y mientras aprendía a leer, leyó: NO-CI -LLA, y se sorprendió
del s igni f icado de a q u e l l o 6 4 ; qué duda cabe que el a lumno no t iene la
edad , el conoc imiento y la competenc ia que tenía cuando era un niño.
118
LA EXPERIENCIA
Por otra parte, y en referencia a la segunda af i rmación, habría que pre
guntar a los or ientadores de qué tipo de reforzadores están hablando,
ya que en casa y en otros contex tos el a lumno sí que responde a el los.
Por supuesto , y como cualquier otra persona, hay reforzadores que son
signi f icat ivos y otros que no lo son para él, pero segui r íamos dentro de
la idea conduct is ta si con t inuáramos con este argumento de dar refor
zadores adic ionales como una chocolat ina o una zanahor ia , un aplau
so sonoro o una pa lmadi ta en la e s p a l d a 6 5 . El mayor y más importante
reforzador del aprendiza je es la impl icación en lo que se aprende y la
signi f icat iv idad y re levancia de lo aprend ido, que actúa como impulso
para desear aprender más . Cuando esto no ocurre, y parece que es
así, es cuando se uti l izan las cal i f icaciones c o m o reforzadores del
aprendiza je exper imentado como inútil, que por otra parte no pueden
reforzar ac tua lmente el t rabajo de Roberto, puesto que son negat ivas
desde hace tres cursos.
Por úl t imo, que remos refer irnos a aquel las cuest iones con las que
los or ientadores que suscr iben el in forme han descri to el apartado
denominado "Contexto Escolar", ya que lo que menos se hace es ana
lizar el contexto: todo se centra en el a lumno. Se habla de que "No se
observan relaciones sociales desadaptativas" ya que el a lumno es
espec ia lmente soc iab le, pero sin embargo se recalca que "prefiere
jugar con alumnos menores de su edad en el recreo", lo cual podría
en tenderse como una desadaptac ión , una patología o un problema.
Desde nuestra perspect iva, es un valor que una persona sea capaz de
re lac ionarse con otras de d i ferente edad , c o m o les ocurre a los docen
tes, a los ps icó logos y a los pedagogos , que han l legado a un nivel
(64) Este y otros e jemplos simi lares son ut i l izados re i teradamente por la madre
de Rober to para demost rar la capac idad de aprender de su hijo (Madre de
Roberto, 2003) , pues suponen las pr imeras exper iencias de lectura compren
siva del ch ico: la lectura de las sí labas dio lugar a la comprens ión del signif i
cado de la palabra. (Nota añadida)
(65) Sin embargo , encon t ramos la s iguiente frase en el informe, contrar ia a la
anterior: "Le motivan las tareas que le permiten lucirse en clase", lo cual obli
ga a reconocer que sí que responde a reforzadores externos. En cualquier
caso, todas las personas se s ienten reconocidas cuando pueden demostrar a
los demás su capac idad y d isposic ión.
119
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
mayor de adaptac ión a las caracter íst icas de las di ferentes personas,
tal como le ocurre a Rober to . En este sent ido, ver íamos interesante un
especial esfuerzo en la tarea docente para el iminar este t ipo de com
plejos y de prejuic ios en los demás a lumnos , ya que son los que hacen
que e laboremos barreras a las personas como Roberto. Probab lemen
te si enseñáramos y aprend ié ramos que para re lacionarnos con los
demás no es necesar io ser de una de te rminada edad , tener un Coefi
c iente Intelectual por enc ima de 100 ni vestir de una fo rma concreta,
Roberto se re lacionaría más con las personas de su e d a d 6 6 . Las dos
últ imas puntual izac iones del i n f o r m e 6 7 , s imp lemente nos parecen des
pect ivas, fuera de lugar y no of recen ningún t ipo de aporte pedagógico,
por lo que no haremos mayor h incapié en el las.
En resumen, en tendemos que los profesionales de la educación
debemos ser a l iados de los a lumnos - e s p e c i a l m e n t e de aquel los más
expuestos a las indecencias de nuestra s o c i e d a d - , y no enemigos de
el los. Ac tuac iones c o m o la desarro l lada por estos dos or ientadores
convier ten la escue la compensado ra de des igua ldades en campo de
batal la para aquel los a lumnos est igmat izados como f racasados con
mayor capac idad de respuesta, y en t rampa vital para aquel los que se
ven ap lastados por el es t igma de la d iscapac idad. En este sent ido, ani
mamos a los docentes a rechazar in formes de este t ipo, y a repensar
de fo rma ét ica las práct icas que repercuten en las personas que, como
Roberto, les dif icultan aún más su progreso escolar, su posterior incor
poración al mercado laboral y, en def ini t iva, su desarrol lo como perso
na.
Ya sólo nos quedar ía plantear la s iguiente pregunta: ¿Pensamos,
como educadores , que es ético lo que se está hac iendo con Roberto?
¿Tenemos, como educadores , a lguna responsabi l idad en todo esto? Y
(66) Por otra parte, cuando una persona repite, c o m o le ha ocurr ido a Roberto,
tres cursos, obl igator iamente se acos tumbra a relacionarse con personas de
menor edad . Sin embargo , el a lumno en cuest ión se relaciona tanto con per
sonas adul tas como con niños pequeños , del m ismo modo que lo hace con
chavales cercanos a la cul tura escolar y aquel los más ale jados de la misma,
repet idores y no repet idores.
(67) "Al preguntarle por la optativa que recibe. La respuesta es: "No sé" (La opta
tiva es cultura clásica)" "No sabe si da geografía o historia"
120
LA EXPERIENCIA
si es así, ¿qué podemos hacer como educadores para romper el cír
culo v ic ioso en el que se encuent ra el a lumno? Esperamos que el pre
sente documento sea un punto de part ida para generar nuevas refle
x iones y ac tuac iones con los a lumnos que nos p iden, día a día, nues
tra comprens ión e inclusión.
I I I . 6 . 1 . R e p e r c u s i o n e s de l C o n t r a i n f o r m e P s i c o p e d a g ó g i c o
En tendemos con H. Giroux (2002:20) que "[l]as teorías de la resis
tencia se vuelven útiles cuando proporcionan, concretamente, formas
de articular el conocimiento a los efectos prácticos mediados por los
imperativos de la justicia social y apoyan formas de educación capaces
de ampliar el significado de ciudadanía crítica y las relaciones de la
vida pública democrática". Este es el mot ivo que nos an ima no sólo a
mostrar los i t inerarios escog idos por la famil ia para afrontar la lucha
famil iar y las ideas que han sus tentado sus actuac iones, s ino que cre
emos necesar io ex tendernos algo más en las repercus iones que
d ichas acc iones han ten ido.
Los efectos del Cont ra in forme han sido múlt iples y la mayor ía de
ellos muy posi t ivos en di ferentes aspec tos . Sin duda, su resul tado se
debe fundamenta lmen te a la impor tante di fusión que la famil ia hizo del
m ismo, d is t r ibuyéndolo (20/02/2003) a todas las inst i tuciones y agentes
que estaban tomando part ido (act iva o pas ivamente) en el asunto, a la
vez que se indicaba en cada una de el las que el documento también
había sido env iado a las d e m á s instancias. De este modo se aseguró
que todos leyeran e l documen to de fo rma atenta, puesto que e l mismo
estaba en poder de otras fuerzas. A todos el los se les envió con dife
rente in tención, a saber:
• Al Director del Centro c o m o rechazo y descrédi to del documen
to e laborado por la inst i tución.
• Al Equipo de Or ientac ión Educat iva de zona como uno de los
a rgumentos por los que no se acepta el d ic tamen de Escolar iza-
c i ó n 6 8 que presentó la fami l ia (Figura 10).
• Al Inspector de Zona como denunc ia del intento de exclusión que
el centro es taba desarro l lando.
V ERTEBRA R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
• Al De legado Provincial de Educación con la intención de que se
asumiese la responsabi l idad de vigi lar al Cuerpo de Inspección
respecto al caso.
• Al Defensor del Pueblo c o m o argumento añadido para defender
al a lumno de las agres iones y demost rar las potencia l idades del
m ismo, faci l i tando la petición de las expl icac iones oportunas a
todos los demás .
Compar t imos con H. Gi roux (2002:20) que "[l]as teorías de la
resistencia se vuelven útiles cuando proporcionan, concretamente, for
mas de articular el conocimiento a los efectos prácticos mediados por
los imperativos de la justicia social y apoyan formas de educación
capaces de ampliar el significado de ciudadanía crítica y las relaciones
de la vida pública democrática". Por ello, no sólo no nos vamos a con
formar con el detal le expuesto de los i t inerarios constru idos por la fami
lia para art icular sus actuac iones y las ideas generadas que las han
sustentado, sino que hemos visto pert inente ex tendernos en las reper
cusiones que todo ello tuvo. En ellas se verá c ó m o no se tratan única
mente de logros en fo rma de resul tados, s ino que el proceso ha sido
igualmente rico.
En cualquier caso, pensar que el Cont ra in forme ha sido la única
acción ef icaz es, obv iamente , i luso. Aunque fue una de las medidas
desarro l ladas desde la I-A para enfrentar los ju ic ios escolares, no fue
el único útil. El papel j ugado por la fami l ia a lo largo de los últ imos años
ha sido la marea que ha red i recc ionado las decis iones escolares y
adminis t rat ivas. De hecho, la búsqueda de apoyos real izada por la
famil ia había logrado ya que el centro no pud iese deshacerse del a lum
no en el curso anterior. Sin embargo , el cont ra in forme ha consti tuido
muy probab lemente la p iedra de toque que t ransformó el d ic tamen y
segu idamente , el modo de abordar las cal i f icaciones.
(68) El d ic tamen de escolar ización es un documento e laborado por el E.O.E. de
zona c o m o resultado de la eva luac ión ps icopedagógica con la f inal idad de
"determinar la modal idad de escolar ización que se cons idera adecuada para
atender las neces idades especia les del a lumno y/o a lumna" (Orden de 19 de
sept iembre de 2002, por la que se regula la real ización de la evaluación psi
copedagóg ica y el d ic tamen de escolar izac ión, Art ículo 7).
122
LA EXPERIENCIA
OPINIÓN DE LOS PADRES EN RELACIÓN CON LA PROPUESTA DE ESCOLARIZACIÓN
D/Dª: .UXr..,iÁ:..¡.iikíiíd^í!: ... . en calidad de padre
(táchese lo que no proceda del alumno al que se refiere este Dictamen de Escolarización, manifiesta estar en desacuerdo.
Motivos por los que no está de acuerdo con el dictamen.
FIGURA 10: Reproducción del documento de rechazo al Dictamen de Esco-
larización presentado al E.O.E. (BOJA núm. 125 de 26 de octubre de 2002, p,
20.762; f i rmado el 17/02/2003). Se trascriben los motivos de desacuerdo con el dic
tamen: "No compartir la evaluación psicopedagógica del centro, contar con apoyo
profesional en casa, estar en el 2º trimestre del curso escolar".
El uso de discursos elaborados desde la pedagogía es la principal
fuerza del Contrainforme. Probablemente estos mismos comentarios
hechos por la madre y el padre del a lumno en lenguaje vulgar, aun cuan
do hubieran incidido en claves parecidas, no habrían sido suficientes para
echar abajo las intenciones de la institución y la Administración educativa
de cambiar el modelo de escolarización de Roberto incluso en el 2º tri
mestre de su último curso escolar. La Madre de Roberto (2003) expresa
muy bien esta idea refir iéndose a un test anterior: "De todas formas no me
gustaba el resultado, pero lo dejé. Uno no sabe expresarse lo suficiente ni
el peso que esas cosas tienen para después". Partiendo de esta idea, y
apoyándonos en la sentencia del Tribunal Supremo de 15 de octubre de
1959, que mant iene que el "informe emitido por un funcionario público69
en el ejercicio de su cometido oficial merece un crédito de veracidad sus
ceptible de ser anulado por la demostración en contrario, sin el cual sería
arbitrario rechazarlo o desmentirle, privándole de sus naturales efectos",
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
tratamos y conseguimos que el contrainforme demostrase lo contrario a lo
que defendía la Evaluación psicopedagógica realizada por el centro.
El hecho tuvo numerosas repercusiones. El a lumno consiguió que se
le reconociera el esfuerzo, los conocimientos, las actitudes y los valores
que había desarrollado a lo largo de sus años de escolarización. A pesar
de los últimos cursos de suplicio y desesperanza, Roberto logró terminar
la Enseñanza Secundaria Obligatoria con el reconocimiento social del títu
lo. Esto le permitiría continuar los estudios en la dirección que él decidiera,
sin contar con una barrera de partida situada justo al comenzar las ense
ñanzas postobligatorias, es decir, opcionales. ¿Acaso unos grupos tienen
derecho a decidir lo que quieren hacer con sus vidas y otros no? Roberto,
f inalmente, decidió. En la actualidad está cursando bachillerato:
"4º de E.S.O. en el colegio me ha dolido, sobre todo por la vida
de mi padre y de mi madre, porque llevan muchos años preocupán
dose de cómo voy en el colegio desde chiquitito. Entonces, si me
dicen que voy bien me alegro, y si me dicen que voy mal me quedo
blanco y sin palabras. Yo estaba estudiando (machacando y macha
cando) y me suspendían todo menos la Ética y la Lengua. Yo no lo
comprendía. Yo comprendo que los profesores me exijan, pero de
esa manera no, suspendiendo los boletines. No me gustaba la lucha
entre la familia y los profesores, aunque yo estaba con la familia,
que me exigía pero no estaba de acuerdo con las notas (bueno, con
Ética y Lengua sí).
Yo quería aprobar con el título para poder hacer algo. Me
gustaría ser profesor de trompeta. Si se pudiera en el colegio le
(69) A pesar de tratarse de un centro pr ivado-concer tado y por ende, de traba
jadores no funcionar ios, hay que entender que el Informe Ps icopedagógico es
poster iormente asumido y suscr i to por un funcionar io públ ico - e l Orientador
Educat ivo de Z o n a - , tal como se refleja en el Informe del E.O.E. (21/10/2002):
"Por consiguiente, en este momento, Roberto está agotando sus posibilidades
de repetición y, a la vista de su expediente académico, que obviamente en
modo alguno podemos cuestionar desde este Servicio, debería continuar
sus estudios el próximo curso, siguiendo las recomendaciones del Departa
mento de Orientación del Colegio, en un Programa de Garantía Social". (La
negrita es nuestra)
124
LA EXPERIENCIA
daría clases a los niños chicos, pero si se pudiera en el conser
vatorio, mucho mejor.
Ahora estoy en 1º de Bachillerato Musical, y se me da bien.
Con los alumnos de dentro de la escuela y de afuera me llevo muy
bien y con los profesores también. Me guío por alguna asignatura
que me va bien, pero tengo que estudiar mucho para aprobar. Pero
ahora estoy un poquillo más tranquilo. Este año estoy un poquillo
más suelto que en 4º de E.S.O. y más contento". (Narrado por
Roberto, 12/11/2004)
Después de estas declaraciones Roberto ha aprobado 1º de Bachi
llerato y comienza su último curso de enseñanzas medias. Las conver
saciones con la tutora y el orientador son alentadoras. El reconocimiento
a sus aprendizajes y esfuerzo ha l legado a sorprender a Roberto y su
Familia, tras haber sido propuesto por sus profesores como "Alumno Dis
t inguido" de su curso.
La famil ia pudo comprobar cómo la lucha había dado su fruto. Los
padres y madres de hijos con handicap viven con el miedo de lo que les
ocurrirá a sus hijos cuando ellos no estén, puesto que la sociedad da
muestras de incomprensión que niegan sus sueños y coartan la libertad
de los muchachos. Períodos como el tratado en estas páginas hacen per
der la esperanza, pero finales como éste suponen un soplo de aire fres
co que eleva nuevamente las expectat ivas, recrea las condiciones del
contexto y fomenta la creencia en las capacidades de sus hijos, lo cual
mejora los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
"La escuela tiene que servir para enseñar. Lo contrario de lo
que han hecho algunos de sus profesores, que dicen sólo lo que no
sabe, nunca lo que sabe. Eso es lo que denuncia un contrainforme
que hizo otro equipo de psicopedagogos en la Universidad y que
nos ha servido para defendernos de la orientadora del centro, y tam
bién los profesores que han ayudado a nuestro hijo, haciendo que
él no se venga del todo abajo y a nosotros, los padres, dándonos la
satisfacción de que siempre hay gente que anda a contracorriente y
enseñan también a los más débiles". (Madre de Roberto, 2003)
Por otra parte, la unión de la fami l ia para enfrentarse a las reali
dades de exc lus ión no es sólo una fo rma de a l f abe t i zac ión 7 0 en la
soc iedad actua l , s ino que los reaf i rma en la neces idad de romper con
las cadenas que a lgunas inst i tuciones ponen a las personas con han-
125
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
dicap a la vez que sol idi f ica las relaciones entre los famil iares, que
construyen una nueva cul tura famil iar en la que la defensa de los dere
chos humanos es una real idad.
"En la familia es donde mejor se puede dar la unión, porque
si en la familia no se da, ¿cómo vamos a esperar que se preocu
pen los de fuera? La familia tiene que dar ejemplo a la escuela con
su interés y trabajo, pues en ella está la gracia de Dios. Si la fami
lia entra a deshacer lo hecho (la persona) con la dinámica de 'lo
que no sabe', que 'está enfermo' o que 'vale menos', olvidando
que como persona vale lo mismo que todos, estaría destruyendo
lo que ha creado". (Narrado por la madre de Roberto, 12/11/2004)
Sin duda, los idear ios que se const ruyen desde la famil ia y los cír
culos afect ivos en los que se encuent ra Roberto son ya test imonios
destacados de los camb ios y t rans formac iones que el enfoque adopta
do por la famil ia va generando. La relación con las personas con han
dicap es educat iva por el hecho de const i tuir fuentes de nuevas con-
textual izaciones que pugnan por la const rucc ión de esquemas en los
que todos y todas tengamos cabida. Así lo narra el mejor amigo de
Roberto en esta ex tensa pero interesante ci ta:
"La mentalidad que tenemos es que las personas con sín
drome de Down tienen que estar en su casa, viendo la tele y
saliendo por las tardes a pasear con los padres. Encima, esos
mismos dicen que si no lo haces es que pasas de él. ¿ Quién está
discriminando?
Pero Roberto es muy complejo, no es fácil describirlo. La gente
lo delimita, pero lo ves por la calle y es más que otro. Todos lo salu
dan mucho más que a mí, y con ganas de hacerlo. Algo transmite
para que pase eso, algo tiene que hacer, pero eso sólo lo sabe él.
Los profesores no saben verlo, por eso hicieron esa aberra
ción en el colegio. En mi colegio habían puesto a todos los niños
conflictivos en mi clase (la C), aislados, marginados. Los profeso
10) El concepto de al fabet ización que aquí ut i l izamos es el que desarrol la P.
Freire,
126
L A E X P E R I E N C I A
res tenían puestas las notas de antemano. Igual pasa con las per
sonas con handicap, ¿vamos a hacer clases sólo para ellos? Si
Roberto necesitaba más ayuda, ¿por qué no lo ponían con un
compañero que supiera más? Si lo pones con otros iguales, ya
sabes lo que va a pasar. Si todos los que tienen mala conducta
acaban juntos, ¿qué puede pasar? Lo que pasó en mi clase71.
Él se da cuenta de todo, aunque otros piensen que no. Me
ha contado muchas veces los problemas de sus padres. Hace
poco llegó a mi casa muy preocupado por la salud de mi madre,
que había enfermado. Me pidió que nos sentáramos en mi cama
para hablar, y me cogió de la mano. Me dijo que no me preocu
para, pero no es lo que me dijo, sino lo que me transmitió, que te
llena. Nunca habla por protocolo, como la mayoría de los que me
preguntaban por mi madre, siempre expresa su preocupación.
Eso hace que no queramos cambiarlo a nuestros modos, sino que
nosotros aprendamos de los suyos, cambiando los saludos,
jugando en el suelo...
Para mí lo fundamental es cómo lo ha tratado la familia:
nunca lo ha limitado, al contrario. Toda la familia ha ido a una (no
se contradicen) y nunca han dicho "pobrecito". La palabra no sólo
lo limitaría, sino que eso sería humillante para él. Estudiar le
puede costar más que a otros, pero si lo que él quiere hacer es
ser músico, tiene que hacerlo aunque le cueste más. A todos nos
cuesta conseguir lo que queremos hacer.
Yo estuve conviviendo con él 10 años día a día y hasta
entonces no notaba la diferencia. Después comencé a notarla,
pero no le das la importancia que le dan otros. Yo con él soy capaz
(71) Xav ier Mart ínez Celorr io (1998:51) comenta que en los relatos del a lumna
do "[l]os agrupamientos flexibles y las segregaciones por nivel de rendimien
to, lejos de hacerse sutiles, se evidencian con toda su carga estigmatizante,
cumpliéndose la profecía a costa de trastocar e interiorizar la propia autoima-
gen". En el e jemplo que uti l iza, un ch ico relata: "El año pasado estábamos en
el grupo de los burros. Nos lo decía el maestro y tenía razón. De las dos cla
ses, de 40 que éramos entre las dos, seis se sacaron el Graduado. De la otra
clase, cuatro niñas".
127
VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
de tirarme dos horas jugando en el suelo... Llevo 21 años siendo
su amigo y lo veo tan normal como yo. Es mi mejor amigo porque
él siempre me ha aportado una cosa que otros no me han dado.
Es mi mejor amigo porque simplemente lo he tratado como a una
persona.
Él dice que soy su mejor amigo, yo creo que porque lo he trata
do como su familia (he aprendido con ellos), mosqueándome con él
cuando era necesario... y supongo que nadie se tiraría al suelo para
jugar con él. A mí me da mucha satisfacción que me considere su
mejor amigo. En la vida estás con otra persona (sentimental o afecti
vamente) porque te importa y te aporta algo. Si yo paso tiempo sin
ver a Roberto (he vivido lejos de su casa) y él sigue diciéndolo, a mí
me encanta, porque significa que sigo aportándole algo. Me encanta
porque veo que hay un sentimiento mutuo. Yo también lo considero
mi mejor amigo porque es la persona con la que más a gusto he esta
do. Con él no hay que fingir como con los otros. Muchas veces él se
acomoda a ti y no tú a él. Es un vínculo en el que perdemos la ver
güenza". (Narrado por Jorge, amigo de Roberto, 12/11/2004)
Las repercusiones en los investigadores han sido palpables. Además
de las narradas por la investigadora interna como parte de la familia (apar
tado III.2.2), para nosotros ha significado una experiencia especialmente
enriquecedora. Habitualmente las familias son domesticadas por la institu
ción, robándoles toda la iniciativa y capacidad de construir y ofrecer una
visión diferente a la que imponen los estándares. A veces, las respuestas
que ofrecen son tan sumamente lógicas que no se entiende cómo los pro
fesionales l legamos a hacemos incapaces de tenerlas en cuenta. La
madre de Roberto nos decía durante una de las últimas sesiones de la ela
boración del informe: "No entiendo para qué sirve un diagnóstico como el
del colegio". Tristemente, los profesionales somos los que los hacemos y
no nos damos cuenta de que no tienen una función educativa.
"Todos estos tests no han servido para nada, sólo para darnos
sufrimiento. Sin embargo, un test tiene que servir para sacar la capa
cidad máxima que tenga, no para hundirlo". (Madre de Roberto,
2003)
Pero no es este el único e jemplo que hemos vivido y que nos ha
resaltado este papel incongruente y a menudo demas iado enrevesado
que adop tamos los profesionales. Sin ir más lejos, en la reciente Inter-
128
LA EXPERIENCIA
national Conference oí Collaborative Action Research Network (2004),
la coord inadora de una invest igación inglesa acerca de chicos superdo-
tados preguntó: "¿Por qué quería la familia que el chico estuviera esco-
larizado en ese centro?" La respuesta es s imple: hab ían estado allí sus
8 hermanos y hermanas, ¿por qué a él no lo querían atender? ¿Se nos
hubiera ocurr ido hacer esta pregunta si se tratara de otro de los herma
nos de Roberto? Todo ello ha hecho que la invest igadora y el investiga
dor externos es temos interesados en cont inuar en la l ínea de defender
los derechos del a lumnado con handicap a través de los argumentos
e laborados en las fami l ias, va l iéndonos para ello de nuestros conoci
mientos pedagóg icos . Las proyecc iones son muy ampl ias.
Involucrarnos en este trabajo ha sido muy enr iquecedor por su
carácter atípico, a la vez que por signif icar una apuesta di ferente por la
educac ión: una perspect iva polít ica en la que las principales voces son
las de aquel los Impl icados en el proceso que tenían menos posibil ida
des de hacerse oír. Todo ello nos ha hecho plantear este informe en
fo rma de libro, sin pensar en la dif icultad de encontrar edi tores dispues
tos a publ icar lo, ten iendo en cuenta su alto contenido reivindicativo.
El vecindar io y los co laboradores que han apor tado su grani to de
arena en todos estos meses también han aprendido que hay injusticias
soterradas y que pueden ser combat idas . El sent imiento de participa
ción en el rechazo a las acc iones l levadas a cabo por el centro les ha
l levado, en muchos casos, a transmit i r su alegría a la famil ia cuando
ésta les informó de los resul tados f inales de la resistencia:
"¡ENHORABUENA! [...] Qué alegría ver que la lucha al fin
tiene su fruto. Roberto se lo merece y vosotros también, la familia,
que habéis estado ahí, persistentes...
Esto debemos tomarlo como una conquista más de las ganas
de superarse y ta justicia educativa. Así que de nuevo felicidades
a todos vosotros y a Roberto {...] que siga luchando por su sueño"
(Ana, ps icopedagoga y co laboradora, 04/07/2003)
"Gracias por hacerme partícipe de vuestra alegría. También para
mí ha sido un modo de satisfacción y de regocijo. Aquel apoyo no
fue más que el fruto del convencimiento de que este avance era
posible.
129
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR EN
Un abrazo grande para él, mis felicitaciones y mi gratitud
hacia ti por hacerme estar en esta alegría". (Manuel , catedrát ico
de Pedagogía y colaborador, 04/07/2003)
Las inst i tuciones co laboradoras también fueron part icipes de
todos los logros, impulsando así algo más el interés por tratar de solu
cionar los prob lemas de segregac ión que sufren aún las personas con
handicap. Las fami l ias son capaces de transmit i r a t ravés de sus v iven
cias y perseveranc ia en la creencia de las capac idades de sus hijos
algo que di f íc i lmente podrían realizar otras instancias. Y todo ello se
mater ial iza en nuevas posib i l idades que se abren : un futuro sin deter
minar.
"A la vista de sus manifestaciones, se desprende que el pro
blema por el que Udes. se dirigieron a nosotros [...] se encuentra
solucionado, de lo cual nos alegramos enormemente, dadas las
especiales circunstancias concurrentes en el caso de Roberto, al
que desde estas líneas le enviamos un afectuoso saludo, dese
ándole lo mejor para su futuro personal y profesional". (Escri
to del Defensor del Pueblo a la fami l ia, de 21/08/2003; la negrita
es nuestra)
No pasó lo m ismo con la escue la , de la que apenas se tuvo noti
cia a partir del reparto de las cal i f icaciones. Sin embargo , fuentes infor
males comentan que muchos docentes (de secundar ia y de primaria)
se a legraron del desen lace f inal , puesto que habían vivido el confl icto
en oposic ión al rol que el Equipo Direct ivo y la Or ientadora estaban
desempeñando . La fami l ia hubiera agradec ido que esa oposic ión se
hubiera hecho mani f iesta a lo largo del per íodo estudiado aquí, aunque
se s iente a lentada por los comen tados apoyos . Por últ imo es de des
tacar que, a pesar de no conocer los mot ivos que lo causaron, después
de muchos años el Equipo Direct ivo del centro cambió.
Una vez acabado el p roceso , la fami l ia volv ió a incidir en el
carácter soc ia l de la lucha (que no part icular, de lo que son cr i t icadas
la mayor ía de las re iv ind icac iones que se oyen en las A M P A S ) . E jem
plo de el lo son las co laborac iones en fo rma de char las desarro l ladas
por Rober to y su madre en los cursos de fo rmac ión de moni tores para
d iscapac i tados (Proyecto Europeo R E D E S 2005) . Personi f icado en e l
caso de Rober to , todos el los han invert ido g randes esfuerzos en
mejorar la s i tuac ión de las personas con hand icap en una soc iedad
130
A EXPERIENCIA
que los anula, hac iendo oídos sordos a sus a rgumentos y pet ic iones.
Así se lo expresaban en su últ imo escrito al Defensor del Pueblo
(23/06/2003) :
"Nos sentimos [...] alegres de continuar con ganas de luchar
por seguir acercando las condiciones de vida de las personas con
discapacidad a las del resto de la población. [...] [N]os remitimos
a usted con cuestiones materializadas en nuestro hijo, pero tam
bién [...] hemos querido ver esta cuestión no sólo como un pro
blema que le atañía a él, sino como un ejemplo de lo que las per
sonas con discapacidad tienen que afrontar y sufrir. Por ello,
entendemos que esto ha sido un triunfo no sólo de Roberto (el
protagonista de toda esta odisea), sino de las personas con el sín
drome de Down y, muy especialmente, de todos los que no tene
mos trísomía 21, que hemos conseguido ser un poco mejores per
sonas".
Este f inal, c o m o dec imos, ha posibi l i tado la ent rada del a lumno en
nuevas esferas socia les, educat ivas y laborales. En ellas Roberto
podrá desempeñarse de una fo rma di ferente, sin el lastre de los años
en los que se encont raba en medio de una batal la entre la fami l ia y la
escuela. Así lo narra meta fór icamente uno de sus hermanos en el
cuento que a cont inuac ión se presenta, t i tu lado "Asiento para todos",
poniendo énfasis en el modo en que el mundo camb ia cuando nosotros
camb iamos nuestras act i tudes. Q u e d a c laro, a t ravés del m ismo, cómo
su hermano fue t rans fo rmando su fo rma de pensar y de actuar gracias
a su compañ ía , del m ismo modo que ya lo ha expresado su amigo
Jorge. Pero durante aquel per íodo Rober to también fue a lumno en otra
inst i tución, y el desarrol lo fue comp le tamente di ferente al estudiado
hasta ahora . Tras la breve narración de su hermano expondremos un
escueto anál is is del prolíf ico desarro l lo de Rober to en aquel contexto,
del que podrían ext raerse, pues, e lementos re levantes para armar
nuestra propuesta educat iva.
Asiento para todos
Trabajaba en la línea de autobuses de Madrid, para ser
exactos la línea diez. No diré el recorrido porque la verdad, de
pensarlo me mareo. Todos los días a las cinco y media de la
mañana empezaba el trabajo.
I 31
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
El conductor era realmente puntual y al encender el motor
del autobús -situado en la última fila de asientos- parecía que
todos los malos humos del tubo de escape venían a mí. Ahí
empezaba mi calvario de cada día, aunque si tengo que ser sin
cero mi calvario no empezaba ahí sino que lo tenía dentro. No
aguantaba ser el asiento de nadie y mucho menos de esa gente
pesada y gorda que echaba todo su peso en mí. Me ponía
enfermo ver cómo se sentaban y se ponían a hablar, a reír, a
cantar... Estaban ahí como si nada, unos callados, otros con
tentos, otros más tristes. Pero yo no pensaba en eso, sólo era
capaz de pensar en la comodidad que tenía la gente: ¡otra vez
ha venido el puñetero!
Y así pasó mucho tiempo. Cada vez que se sentaba
alguien, yo empezaba a dar traqueteos intentando que se
levantaran, y les pellizcaba el culo y las pantorrillas; pero no
crean que lo hacía con timidez -¡qué va, ni mucho menos!-, lo
hacia con fuerza y con ganas. Me encantaba que dieran un
repullo y levantaran bruscamente su pesado culo de mi tapiza
do cuerpo. Realmente no lo hacía con mala intención, sólo que
ría respirar mejor. Simplemente miraba por mí. Yo pensaba que
ellos al sentarse sólo miraban por ellos; pues yo igual.
Pero un día, en concreto un lunes, el autobús estaba a
rebosar de gente. No cabía un alfiler y sobre mí se encontraba
un joven delgaducho y huesudo. Prefería que estuviese él a
otra persona más pesada. En la siguiente parada se subió una
mujer no muy mayor pero tampoco muy joven, algo estropeada
y entrada en kilos, "bastantes kilos", por lo que al ir de pie esta
ba bastante cansada. ¿Y a que no saben qué pasó? El joven
enclenque se levantó y no dudó ni un momento en cederle el
asiento a la mujer. Yo me quedé impresionado, me tiró los
esquemas: ¡no estaba mirando por él, sino por la señora! Ésta,
muy agradecida, se sentó y dándole las gracias al chico dijo:
"menos mal que queda gente como tú".
Estuve largo tiempo dándole vueltas a estas palabras, que
a simple vista no dicen mucho pero están llenas, rebosantes, de
LA EXPERIENCIA
gratitud y amor. Tardé una semana en reaccionar -me tembla
ban las patas- y lo primero que hice el lunes siguiente fue estirar
bien mi cuerpo para que la primera persona que subiera viese una
buena butaca para sentarse, echando las almohadillas interiores
a los lados para que los pasajeros estuvieran cómodos e inten
tando que el traqueteo del autobús no les molestara, amortiguan
do con mis muelles y tornillos todos los baches del camino.
Me di cuenta que podía ser un pequeño alivio para los viaje
ros, que sumergidos en sus problemas no son conscientes de que
pueden ayudar al resto de personas. Vamos con la cabeza gacha,
predispuestos a echar un duro día de la enorme jornada de viaje.
Y digo vamos porque también me pasaba, hasta que me di cuen
ta del craso error cometido. Pensé que podía intentar, en la medi
da de lo posible, hacer que el recorrido, el trayecto, les fuera apa
cible y tranquilizador.
Todos los días la señora Mercedes se subía al autobús en la
misma parada, en la calle Real, y se bajaba en la última parada,
calle Estanque. Ella tenía unos rasgos cansados, trabajados pero
con una chispa de ilusión, de alegría. Un día no sé qué pasó pero
al llegar a la calle Real, justo antes que el autobús llegara a la
parada, sentí la necesidad de hacer algo por ella. Cuando se
abrieron las puertas del autobús, casi sin darme cuenta me
encontraba en la calle, en la parada, con la señora Mercedes
delante de mí y con mis brazos la recogí e hice que se sentara
encima de mi planchado traje de cuero. Directamente me fui a la
última fila del autobús y volví a encajar mis tornillos. Durante el
trayecto no dirigimos palabra, pero pasó algo que cambió nuestra
rutina: en lugar de bajarse en el Estanque se bajó en la anterior,
la parada Océano, y desde ahí siguió su ruta a nado.
Y ustedes jóvenes aprendices de asiento público, podrán
decir que "es normal, es nuestro trabajo"; pero yo diría más, es un
nuestro deber como seres humanos que somos. (José María, her
mano de Rober to , 2004)
133
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
III.7. O t r a s e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s : e l m i s m o a l u m n o , o t ro papel de la e d u c a c i ó n 7 2
El caso que es tamos estud iando parece paradigmát ico para el
objet ivo de este libro, puesto que en él podemos encontrar e jemplos
negat ivos de la acción escolar, pero también formas de enseñar y
aprender en contextos ext raescolares que demuest ran evoluciones
cont rapuestas a lo que se desprende del t rabajo escolar. Por desgra
cia, dec imos que es parad igmát ico puesto que en muchos otros casos,
las personas con handicap sufren el acoso y derr ibo de las institucio
nes educat ivas y de sus agentes en la mayor ía de los contextos, con
tagiando incluso los ambientes fami l iares, que acaban por social izarse
en la idea de la incapac idad de sus hi jos. En estos casos, los chicos y
chicas no t ienen apenas espac ios en los que poder defender sus capa
c idades y val ías.
En este sent ido, Rober to sí ha gozado y se ha ganado el respeto
de los demás en el ámbi to de la mús ica. Como vamos a ver, diversos
aspectos han influido para que estos aprendizajes estén s iendo ef ica
ces, signif icat ivos y re levantes: la organizac ión de la act iv idad, la meto
dología ut i l izada, la mot ivación del a lumno hacia esta área, el t ipo de
aprendizaje que se fomenta , las re laciones interpersonales que se
entab lan, la c lase de conoc imiento que se p romueve y su uti l idad, la
d i ferenciación que ofrece a las personas que lo poseen, etc.
Como dec imos , e l a lumno lleva ya una pro longada part ic ipación
en act iv idades mus ica les . De hecho, hace ya 9 años que comienza en
una banda juveni l de mús ica. Sus pr imeros pasos en dicha banda, que
t iene un reconocido prest igio dentro y fuera de nuestro p a í s 7 3 , son des
critos por el Director de la m isma como t iempos en los que los chicos
deben fami l iar izarse con el son ido de la mús ica, oyendo a los compa
ñeros y observando su t rabajo, para tratar que el a lumnado encuentre
el gusto y la pasión por ella. En estos pr imeros pasos, Roberto no toca
ningún inst rumento, s ino que se dedica a asistir a los ensayos genera
les, en los que la banda toca di ferentes obras.
(72) Los datos Incluidos en este apar tado han sido faci l i tados por la investiga
dora interna, los padres de Rober to y el propio muchacho.
LA EXPERIENCIA
Más tarde, y como decis ión que el a lumno madura con el paso del
t iempo y la ayuda de los dos profesores de la Banda de música y la
fami l ia, Roberto se inicia en el aprendiza je del sol feo y de un instru
mento: la percus ión. La i lusión con la que el a lumno afronta las sesio
nes en la banda, las cont inuas ganas de ir allí a tocar y a estudiar
- m u c h o más allá del horar io o f i c ia l - , la evoluc ión de sus aprendizajes
y la concepc ión que el chico se va for jando sobre sí m ismo dentro de
este ámbi to , hacen que pronto se proyecte él m ismo para cursar los
estudios de Mús ica en el Conservator io , a l igual que hacen sus com
pañeros y amigos.
Sin embargo , vue lven a ser las inst i tuciones y, en este caso, la
Adminis t rac ión educat iva las que obstacul izan d icha proyecc ión, con el
a rgumento de la avanzada edad de Rober to (14 años por aquél enton
ces) y los cr i ter ios de selecc ión del a lumnado , lo cual signif ica la inad
misión del a lumno en un pr incipio. Después de pro longadas gest iones
y entrevistas con los d i ferentes responsables de la Inspección Educat i
va, la fami l ia recurre al Defensor del Pueblo por pr imera vez para que
def ienda los derechos del a lumno , puesto que el cri terio de la edad es
para el los una fo rma de desventa ja soter rada para las personas con
(73) Sirva como breve historial de la banda la información que ofreció la organi
zación oficial del Cer tamen Internacional de Bandas de Música Ciudad de
Valencia (2000):
"Esta agrupación musical, fundada en 1975, agrupa actualmente alrededor de
160 jóvenes músicos salidos de la E.G.B., Enseñanzas Medias y Universita
rias, constituyendo una inagotable cantera de la que han surgido profesiona
les que hoy forman parte de Bandas, Orquestas y Conservatorios en todo el
país.
Ha actuado en la práctica totalidad de la geografía española con gran éxito
de crítica y de público. Fuera de nuestras fronteras, en 1990, realizó una gira
de conciertos por Alemania, donde la crítica germana la calificó de "excepcio
nal agrupación musical de insuperable calidad artística". Representó, en dos
ocasiones, a España en el Desfile Conmemorativo del Día Nacional de
Marruecos celebrado en Tánger, donde se dieron cita numerosas delegacio
nes de otros tantos países europeos.
Fue invitada por el Pabellón de la Santa Sede para clausurar los actos cul
turales organizados por este estado con motivo de la Exposición Universal de
1992, en Sevilla, obteniendo un gran éxito".
135
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
handicap. F ina lmente, se le permite realizar la prueba de acceso al
grado e l e m e n t a l 7 4 , y tras aprobar la, se dec ide con el consejo de los
profesores de la banda la especia l izac ión en t rompeta.
A partir de esta fecha, Roberto cursa año tras año los cuatro cur
sos del Grado Elementa l de Mús ica, aprueba las pruebas de acceso al
Grado Medio y en la actual idad ha terminado el 3 a curso de dicho grado
y comienza 4º, con la t rompeta como instrumento elegido y el piano
como inst rumento complementar io . A d e m á s , se buscan las fórmulas
para adecuar las c lases del conservator io con la asistencia a la banda
de mús ica , que s igue s iendo no ya un refuerzo de las enseñanzas for
males, s ino la principal fuente de aprendiza jes del muchacho . Entre
medio de todo esto, c laro está, se han desarro l lado en la escuela los
hechos anter iormente deta l lados y ana l izados. Sin embargo , y a dife
rencia de lo ocurr ido en el contexto escolar, en la actual idad la familia
no duda del rendimiento del a lumno y t iene puestas grandes expecta
tivas (cul turales, laborales y socia les) en el futuro de Roberto dentro del
ámbito musica l . Él , por su parte, s igue tan i lusionado o más que al prin
cipio, ded ica gran parte de su t iempo libre a tocar la t rompeta en casa
y no duda en af i rmar que "la música es mi vida".
¿Cuáles son las c laves que expl ican las di ferencias entre la evo
lución del a lumno en uno y otro contexto? En tendemos que en la res
puesta a esta pregunta podemos encontrar al ternat ivas a la educación
Por su parte, la organizac ión oficial del VI Festival Interprovincial de Bandas de
Música ce lebrado en Níjar (2003) menc iona , además , otras part ic ipaciones, como
el 2° premio obtenido en el Concurso Nacional de Radio Escolar, organizado por
TVE, RNE y el Minister io de Cul tura; e l 1 e r premio en el Concurso Regional de
Música en S e m a n a Santa, organizado por Radio Nacional de España; o e l 1 e r pre
mio en el Concurso de bandas de Música de la región, en los años 1998 y 1999.
Por otra parte, y según se af i rmó en el X Cer tamen Provincial de Bandas de Músi
ca (2004), ha real izado qu ince grabac iones discográf icas (superadas en la actua
l idad), part ic ipado en var ios p rogramas y concier tos para TVE, Cana l Sur, Antena
3, Televisión Local , RNE, Ser, C O P E , Cana l Sur Radio, etc., y es la Banda de
Música titular de la plaza de toros de la c iudad desde hace var ios años, toda una
labor que la hace "merecedora del calificativo de ser uno de los recursos cultura
les [...] más representativo de la ciudad.
(74) Escrito del Director Genera l de Plani f icación y Ordenac ión Educat iva de la
Junta de Andaluc ía a la famil ia, de 9 de octubre de 1998.
136
LA EXPERIENCIA
escolar, muchas veces demas iado l imitada por las estructuras, tradi
c iones y r igidez que la caracter izan, y para ello vamos a intentar des
granar d iversas caracter íst icas que a nuestro juic io, t ienen un peso
especí f ico m u y impor tante a la hora de constru i r la d i ferencia:
1. La organización. La banda de mús ica consta de un gran número
de personas (a l rededor de 160 mús icos , según dec íamos) de los
que se encargan ún icamente dos profesores, que dedican sus
horas l ibres a la m isma , ya que lo hacen de fo rma altruista. A la
vez, esa inmensa cant idad de a lumnos se distr ibuye entre los dife
rentes inst rumentos (unos d iez) , del m ismo modo que cubren un
ampl io espect ro de edades y niveles de conoc imientos , habi l ida
des y dest rezas, así c o m o años de exper ienc ia (cont inuamente se
van incorporando y dando de baja ch icos y ch icas) . Todo ello nos
da una buena perspect iva de la di f icul tad que conl leva tanto la
he terogene idad del grupo c o m o las caracter íst icas mismas de la
est ructura. En el la, los chicos y ch icas pueden moverse con liber
tad a diar io, t ienen abier to el espac io para ir cuando se desee y
hay concre tadas de terminadas ses iones de trabajo conjunto y
ensayo genera l , que sí se prescr iben. Se observa a los mucha
chos tocando igua lmente dent ro del salón de ensayos , c o m o en
las d i ferentes sa las, en el pat io del centro escolar en el que se
ubica o en los pasi l los; a lgunos solos, otros en conjunto. Los soni
dos que se oyen son de lo más d ispares (desde pasodobles hasta
jazz, pasando por bandas sonoras actua les, etc.) , y a pesar de
que hay ciertas edades - e s p e c i a l m e n t e aquel las insertas en la
a d o l e s c e n c i a - que t ienden a agruparse , las re laciones interperso
nales no se restr ingen a la edad ni a los n iveles, tal c o m o ocurre
en la escue la . Toda esta d ivers idad acep tada y su importancia en
la generac ión de un grupo musica l - e n e l que cada instrumento
cumple una func ión para un todo y en el que n inguno es prescin
d ib l e - , el aire que se respira de l ibertad y el respeto fomentado
entre los compañe ros , se con t raponen muy c laramente a lo que
ocurre c o m ú n m e n t e en la escue la . En palabras de Tracy Kidder,
el aborda je de la cuest ión en la inst i tución escolar es s imple y lla
namente contrar io a toda lógica:
"[P]oned veinte o mas niños de más o menos la misma edad
en una pequeña aula, confinadles en pupitres, hacedles formar en
filas, haced que se comporten. Es como si un comité secreto,
137
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
ahora perdido para la historia, hubiera realizado un estudio de los
niños y, habiendo descifrado qué era lo que el mayor número
estaba menos dispuesto a hacer, declara que todos ellos deberí
an hacerlo" (citado por Howard Gardner, 1993:144)
La rigidez de las escue las para estructurar el conocimiento
(en niveles desconexos) y la act iv idad académica (por cursos, tri
mestres, incluso eva luac iones) , la del imitación de los espacios
(por c lases cer radas sin un proyecto común) y de los t iempos (una
hora por mater ia , cada una sin permear las demás) , la diferencia
ción de un profesorado independiente y d isgregado (por discipli
nas y áreas de conoc imiento , así como por niveles) y el énfasis en
una discipl ina que atenta contra la cur ios idad m isma de los chicos
y ch icas por el aprendiza je (el pe rmanecer sentados, el sentarse
como dice el profesorado. . . ) , son a lgunas de las razones más cho
cantes de la organizac ión de la act iv idad escolar. Esta obsesión
por clasif icar, del imitar y estructurar acaba, casi obl igadamente,
por si tuar a las personas con hand icap en el punto de mira al no
encont rarse dentro de los pat rones de la normal idad. Y el caso
que nos ocupa, p rec isamente , t iene un valor aún más ampl io por
que derrota var ios prejuic ios que suelen caracter izar la acción
escolar y la negat iva al camb io , basados fundamenta lmente en
af irmar que los grupos bajan el nivel cuando son heterogéneos.
Estos a rgumentos suelen ser ut i l izados para legit imar el hecho de
afrontar la d ivers idad del aula en espac ios separados (las aulas
de divers i f icación, las c lases de apoyo, etc.) . En el caso que esta
mos most rando, en camb io , hab lamos de una heterogeneidad
impensab le en un aula (niveles, exper ienc ias, edades , inst rumen
tos, capac idades , etc., todo el lo en una dosis de 160 a lumnos y
a lumnas de una barr iada de c lase popular) y sin embargo , no sólo
logra crear un espac io que fomenta aprendiza jes relevantes para
todos y todas, s ino que la mús ica que se produce es de muy alto
nivel, tal c o m o ya demos t rá ramos . La úl t ima muest ra de ello es el
reciente 1 e r puesto ganado por la Banda en el V Certamen Inter
nacional de Bandas de Música "Villa de Aranda", 2004 (Burgos).
2. La m o t i v a c i ó n h a c i a el a p r e n d i z a j e . Ya a l pr incipio del capítulo
apun tábamos c ó m o el pro fesorado de la banda hacía un especial
h incapié en inculcar a los ch icos y ch icas el amor por la música.
Este mero hecho supone ya un d is tanc iamiento de las prácticas
138
LA EXPERIENCIA
habi tuales de la escuela, en las que el fomento del amor por las
mater ias queda re legado a unos pocos profesores y profesoras.
La desv incu lac ión con la mot ivac ión hacia los aprendizajes
depende en gran med ida del carácter obl igator io de las enseñan
zas Pr imar ia y Secundar la (nos refer imos a la E.S.O.), si bien esto
no puede presentarse como el único mot ivo. La tradición de la ins
t i tución escolar, la cul tura profesional de los docentes y la actitud
del a lumnado - cons t ru i da a base de años y años sentados frente
a profesores que hablan de abst racc iones muchas veces sin tener
el grado de madurez suf ic iente o el entorno adecuado para que se
produzcan aprendiza jes s ign i f ica t ivos- , suponen grandes lastres
que arrastra la act iv idad docente en la enseñanza escolar. Todo
ello, desv incu la los aprendiza jes de los intereses del a lumnado,
que se social iza en la neces idad de adquir i r los tempora lmente
para canjear los por las cal i f icaciones, por lo que la mot ivación
sufre una metamor fos is : se pasa de la mot ivación intr ínseca a la
extr ínseca.
En la banda de mús ica, la cuest ión es bien di ferente. Como
dec íamos, la act iv idad es extraescolar, lo cual le conf iere el carác
ter opcional (e legida), y por tanto es mot ivadora de por sí. Pero
además , otras cuest iones apoyan la mot ivación de los a lumnos y
a lumnas:
• El carácter mismo de la disciplina, muy depend iente de los sen
t idos, aunque el amor por la mús ica, al igual que por las mate
mát icas, también se incent iva y se aprende.
• El interés de los docentes por formar a músicos que sientan
tanto el producto que hacen como el aprendiza je y la conv iven
cia del grupo c o m o algo suyo (autonomía respecto al aprendiza
je y responsabilidad).
• El carácter extraordinario de muchas de las act iv idades que se
desarro l lan. A lo largo de un año se real izan numerosos concier
tos, lo cual con l leva v ia jes, eventos , sal idas procesionales, etc.
Además se organ iza anua lmente un viaje de ocio más largo, con
o sin in tervenciones mus ica les , al que los chicos y chicas van
gratu i tamente gracias a las gananc ias de los contratos realiza
dos. Los padres y madres también t ienen cab ida en ambos tipos
139
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
de viajes y un sector de los m ismos suele acompañar les , si bien
el los deben costearse los gastos.
• Las relaciones sociales que se estab lecen a diario en los ensa
yos y fuera de el los, que no se desv incu lan obl igator iamente de
la act iv idad educat iva que se desarro l la . Es fácil ver a los chicos
y ch icas conversando entre el los con sus inst rumentos, en lazan
do comentar ios mus ica les , cor recc iones y d iscus iones, con char
las prop ias de su edad y de otros intereses. En las escuelas se
anhela esa cul tura compar t ida por docentes y a lumnado en la
que no sea ext raño char lar sobre las di ferentes inquietudes que
surjan de las mater ias.
• La productividad de la act iv idad educat iva en términos de intere
ses del a lumnado . En las escue las la producc ión se ha c i rcuns
crito demas iado f recuentemente a cal i f icaciones equivalentes a
buenos t rabajos cuando se sea adul to. Sin embargo , en este
caso los ch icos y ch icas van observando la product iv idad de su
esfuerzo en mejoras personales, producc iones musicales (gra
bac iones, conc ier tos, etc.) , en act iv idades de ocio (viajes, etc.) y
en un reconocimiento social mani f iesto a la tarea que real izan.
Todo ello hace que no se estudie para obtener una calif icación
carente de sent ido, s ino para producir y ofrecer una música de
ca l idad. Es tamos hab lando, por tanto, de situar a l a lumnado en
el contexto de producción, y no de reproducc ión.
• El carácter práctico de la act iv idad. Los a lumnos y a lumnas
aprenden mús ica escuchándo la y produc iéndo la . El sími l más
parecido que podr íamos encontrar en la escue la a esta discipl i
na es el aprendiza je de las lenguas, y si b ien la lengua materna
es ut i l izada de fo rma vehicular y, por tanto, t iene en muchas oca
s iones sent ido para el a l umnado , no suele ocurrir así con las
segundas lenguas, que son enseñadas sin fomentar su sent ido
comunicat ivo , por lo que los aprend iza jes no sue len ser re levan
tes.
3. La discipl ina: la música. Ya hemos apuntado a lgunas de las
caracter íst icas pecul iares de la mús ica que la di ferencian de otras
mater ias impart idas en la escue la , c o m o son su carácter eminen
temente práct ico, su apl icación comunicat iva y su importante
dependenc ia de los sent idos, aunque también hemos relat iv izado
140
LA E X P E R I E N C I A
estas diferencias con las materias de la cultura escolar. No en vano, la música forma parte también del curriculum oficial de la enseñanza obligatoria, aunque a menudo se le otorga un valor secundario, al igual que a la ética o a la educación física.
Parece claro que esta cuestión se debe a la concepción escolar de la inteligencia dentro de unos parámetros muy definidos, limitados a lo lingüístico y lo matemático. De hecho, los tests de inteligencia y las diversas herramientas que se suelen utilizar en los Departamentos de Orientación para evaluar los conocimientos, las aptitudes y las capacidades del alumnado ignoran otras formas de inteligencia. H. Gardner (1993) habla de inteligencia espacial, musical, cinético-corporal, interpersonal e intra-personal, todas ellas escasamente valoradas y fomentadas en la institución escolar. Con ello, obviamente, se descuida varias de las dimensiones del desarrollo intelectual de los niños y las niñas, pero además, aquellos alumnos y alumnas que podrían desarrollarse eficazmente en estos ámbitos son discriminados por la institución en base a una selección cultural y a unos parámetros hegemónicos, infravalorando todo aquello que sale de lo considerado importante. Reconceptualizar y retomar la acción educativa en todos estos entornos se hace improrrogable para una escuela que ofrezca calidad educativa y social.
4. El modelo de aprendizaje que se utiliza y la forma de construir los s igni f icados que se fomenta. El modelo de aprendizaje que se prioriza en este caso es indudablemente el relevante (A. Pérez Gómez, 1999), en oposición al tan extendido aprendizaje memorístico o, en el mejor de los casos, significativo que se provoca en las escuelas. Las claves fundamentales de la diferencia las ubicamos en la influencia de las diferentes motivaciones que se dan en uno y otro contexto, ya analizadas. Esta asintonía posee, claro está, la repercusión correspondiente en la forma que el alumnado tiene de construir los significados y el control que ejerce sobre ellos, así como el valor y fuerza de los mismos (duración en el tiempo, extrapolación a otros casos, utilidad, capacidad de teorización, etc.). En nuestro caso la cuestión es muy pronunciada: en la banda de música se construyen significados por muy diversas vías: obviamente encontramos aprendizajes por reproducción (a través de la observación y la imitación) y por condicio-
141
V E R T E B R A R L A L U C H A E D U C A T I V A : L A A C C I Ó N D E E D U C A R E N
namiento - q u e muy pos ib lemente provoquen aprendizajes única
mente soc ia l izadores, aunque éstos se ven inf luenciados por las
demás vías de ap rend iza je - , pero fundamenta lmente se fomentan
a través de la exper imentac ión , la comun icac ión y la movi l ización
consciente (ref lexión). El alto grado de part ic ipación que se le da
al aprendiz en estas últ imas vías de construcc ión de signif icados
hace que lo que se aprende sea cons iderado como propio, lo cual
contrasta con los que el a lumno const ruye f ina lmente en la escue
la, muy acumulat ivos, memorís t icos y a merced de las prescrip
c iones académicas y las cal i f icaciones. Este contraste equivaldría
a la d i ferenciación que P. Freire hiciera entre las pedagogías ban-
caria y prob lemat izadora, muy ser iamente impl icadas en el modo
de situar a las personas y grupos opr imidos frente a su si tuación:
opresión versus l iberación.
5. El papel que el a l u m n o juega r e s p e c t o al aprendizaje, que lo resitúa en el mundo. C o m o dec imos, la uti l ización de una peda
gogía l iberadora, cent rada en el aprendiza je del a lumno y asenta
da en la au tonomía , d ispone al a lumnado frente a sus si tuaciones,
que en nuestro caso es una s i tuación de desventa ja y de opre
s ión. En este sent ido, la banda de música ofrece a Roberto un
nuevo contexto en el que él t iene el control de sus aprendizajes
- s e le responsabi l iza de e l l o - y además , la mús ica ofrece la opor
tunidad de construir, a lmacenar y manejar conoc imientos que no
suelen ser dominados por el común de la poblac ión. La exclusivi
dad de dichos aprendiza jes le hacen destacar en el contexto de
amigos y en el famil iar, así como en la m isma banda respecto a
otros compañeros menos exper imentados , e levando su autoest i
ma, mejorando su imagen socia l , rompiendo con los estereot ipos
y los es t igmas que usua lmente t iene que asumir y proyectando
todo ello en el incremento de la expectat ivas tanto personales
como soc ia les. El poder de este punto queda ev idenc iado para el
lector en el papel que está jugando d icha exper ienc ia educat iva
en el presente libro para deslegi t imar los a rgumentos segregado
res que reinan en la cul tura escolar, para desarrol lar una imagen
de capac idad de las personas t i ldadas de "discapacitadas",
aumentar el hor izonte de expectat ivas sobre ellos y atisbar e ima
ginar nuevas pedagogías acordes con todo el lo, ef icaces y reales.
LA EXPERIENCIA
Sentirse val iosos, ser consc ientes de lo que se sabe (meta-
cognic ión) y notar que los demás valoran posi t ivamente lo que
uno hace y sabe, son cuest iones card ina les para sent irse perso
nas, espec ia lmente cuando una de las agencias socia l izadoras de
mayor impacto - l a e s c u e l a - n iega a diario que el a lumno sabe y
que es capaz de aprender.
6 . La c r e e n c i a de l o s p r o f e s o r e s en e l a l u m n o y s u s c a p a c i d a
d e s . El hecho de creer en las posib i l idades del a lumno modi f ica el
contexto, el rol que juega el a lumno en él y la cant idad y cal idad
de los aprendiza jes. Es lo que se ha ven ido a l lamar la profecía
autocumpl ida (Howard Becker, 1963): s i c reemos que el a lumno
no será capaz, f ina lmente no lo será; si por el contrar io pensamos
que sí lo es, habrá muchas más posib i l idades de que lo sea. Dicho
de otro modo : al ser t ra tada c o m o est igmat izada, la persona dis
minuye su part ic ipación social por medio del a is lamiento o cum
pl iendo el manda to que se le impone, desva lorándose y recon-
ceptua l izando negat ivamente su ident idad. Todo ello es debido
tanto a la d i ferencia de los es t ímulos , c o m o a la conf iguración del
contexto y a la fo rma en que el a lumno afronta dichos aprendiza
jes, inf luenciado por los dos anter iores factores.
Todo el lo, además , se ext iende a otros contextos. De hecho,
las expectat ivas que los profesores ponen en el a lumno, no sólo
educat ivas sino laborales, son mani fes tadas en conversac iones
con los padres del m ismo. La famil ia comprueba así no sólo la
capac idad de Rober to , s ino la conf ianza de los profesionales en
sus capac idades , encont rando en ello respuestas a lentadoras y
opuestas a las que atentan cont ra la d ign idad y capac idad del
a lumno.
7. La c o n e x i ó n e n t r e la f a m i l i a y la e d u c a c i ó n m u s i c a l . La crea
ción de vínculos est rechos de la fami l ia con d ichos contextos, con
part ic ipación real (creación de una Soc iedad Cultural con un
patronato, impl icación en los eventos , part ic ipación en los viajes,
tutorías cont inuadas, etc.) se alejan de las estructuras de partici
pación social que pres iden las re lac iones con la escuela. Como
bien se ha comprobado en este caso, el centro escolar está en
s intonía con la fami l ia mient ras ésta sólo se dedica a coordinarse
con los tutores para desarro l lar un t rabajo extraescolar acorde y
143
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
muchas veces a las ó rdenes de la escuela. Sin embargo , la
inf luencia a la inversa parece ser escasa (la estructura de tareas
académicas apenas se ve modi f icada en los años de escolar iza
ción de Roberto) y las re laciones entran en crisis cuando la fami
lia se opone a los cri terios de se lecc ión del centro, s iendo espe
c ia lmente crí t ica cuando d icha oposic ión es contundente y se sus
tenta en a rgumentos pedagóg icos sól idos y en profesionales rei-
v indicat ivos. Hab lamos , pues, de una instrumental ización de la
famil ia, pero no de un trabajo co l abo ra t i vo 7 5 .
(75) Para un desarrol lo más extenso de la part ic ipación democrát ica en la
escuela, ver I. Ca lderón (2000)
144
IV. C O N C L U S I O N E S
Cons ideramos con X. Mart ínez Celorr io (1998:49) que "los relatos
de alumnos que reflexionan y narran sus experiencias de fracaso esco
lar aportan un material empírico de indudable valor para los profesio
nales de la educación; no tan sólo por el hecho de apreciar la narración
de sus vivencias, sino por la articulación de contradiscursos que reivin
dican una nueva forma de aprender y de experimentar la escolaridad".
Sobre esta base, y c reyendo f i rmemente que este t rabajo podría ser de
uti l idad para los profes ionales, hemos ar t iculado el conten ido de este
libro.
Sin embargo , c reemos haber t rascendido esta rica v is ión genera
da a partir de la etnograf ía educat iva . La Invest igación-Acción es una
herramienta con un potencial aún por descubr i r s i se comb ina con la
pedagogía crí t ica radical . A lo largo de estas páginas no sólo hemos
podido apreciar las v ivenc ias y el ideario constru ido por una famil ia
acerca de las personas con handicap - c o n "la intersección de dos mun
dos separados, de dos lógicas de discurso y de vida totalmente anta
gónicas: alumnos y escuela, adolescentes y profesorado, vida e insti
tución" que comen ta X. Mart ínez ( 1 9 9 8 : 4 9 ) - s ino que hemos podido
acompañar les en el desaf ío de las normas est igmat izantes y segrega
doras que la escue la impone. En este sent ido, a lo largo del texto se
han ido comb inando d iscursos con d i ferente nivel de e laborac ión: e l
constru ido por la fami l ia y Rober to en el día a día (mater ia l izado en la
cul tura famil iar y las pub l icac iones de la fami l ia en revistas especia l iza
das y prensa) ; la s is temat izac ión que de ello se real izó con la co labo
ración de la invest igadora interna para resist irse a las a rgumentac iones
segregadoras de la escue la , la Admin is t rac ión y la agenda polít ica
(sed imentado en los documen tos de opos ic ión ut i l izados durante la
lucha); y la teor izac ión que a partir de a m b o s d iscursos se ha hecho en
este in forme, a la luz de la l i teratura espec ia l izada, con especia l énfa
sis en las teor ías de la resistencia.
145
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
Todos ellos han ofrecido narrat ivas di ferentes para afrontar las
representac iones genera l izadas acerca de las personas con handicap,
convir t iendo este libro en un espac io ded icado a ofrecer d iversos con-
t radiscursos, todos el los nac idos de las const rucc iones fami l iares y
revert idos en el las. Esta es la d i ferencia más substancia l entre ambos
enfoques (etnografía e I-A): el compromiso con la acc ión. El más claro
ejemplo conten ido en estas pág inas de un contradiscurso útil para la
acción es la presentac ión del contrainforme psicopedagógico, parido
por la fami l ia y "traducido" por los invest igadores internos y externos al
lenguaje cientí f ico. A t ravés de él y las d e m á s acc iones, la fami l ia se ha
podido defender de las embest idas hegemón icas y t ransformar en
a lguna med ida sus conten idos y repercus iones. De este modo, los dis
cursos de los grupos opr imidos han consegu ido deslegi t imar los argu
mentos dominantes al ev idenciar los desequi l ibr ios e injust icias sobre
los que se as ientan.
Nuestro anál is is ha part ido t ratando de afrontar el d i lema de la
relación entre la biología y la cul tura. La evoluc ión y el desarrol lo de
nuestra espec ie han ido de jando atrás el de termin ismo biológico para
adentrarnos en el construct iv ismo socia l . La combinac ión de nuestras
dos natura lezas - l a b io lógica y la cu l t u ra l - han hecho de nosotros unos
seres muy espec ia les. El hecho de no estar comp le tamente determi
nados por la genét ica sino que hayamos creado la cul tura ha const i tu i
do una nueva real idad. En este sent ido, los seres humanos somos
seres s iempre inconclusos en una real idad inacabada, como af i rmara
P. Freire; Roberto no ha terminado de desarro l larse como persona, ni
el mundo de evolucionar.
La educac ión es el principal proceso a t ravés del cual nos vamos
const ruyendo como personas dentro de estos parámet ros . Ella nos
sirve para ir dando respuestas a esa inconclusión que nos caracter iza,
y es uno de los modos a t ravés de los cuales podemos t ransformar la
real idad. Al m ismo t iempo, es necesar io ir so l tando los lazos que nos
l igaban ún icamente a la de terminada natura leza biológica para irnos
acercando a la l ibertad. El paso de la he teronomía a la au tonomía sería
uno de los avances educat ivos que nos podrían guiar hacia ella.
Desde este pr isma, la cons iderac ión de las personas con handi
cap c o m o minus-vál idos o in-vál idos deja de tener sent ido puesto que
las l imitaciones biológicas pueden y deben tornarse en retos a la inter-
146
CONCLUSIONES
vención cul tural . Qu ién iba a pensar que los seres humanos podr íamos
llegar a correr más que los guepardos o Incluso a volar. Sin embargo ,
hemos sido capaces de l legar a otros p lanetas, de fabricar vacunas
para en fe rmedades antes morta les o de t ransformar inhóspi tos parajes
en lugares cómodos para vivir. Aunque no es suf ic iente la respuesta a
la indeterminación de nuestra natura leza a t ravés del fomento de la
autonomía. De nada nos servir ían todos estos avances cul turales si el
uso que hacemos de ellos no está é t icamente dir igido: podemos igual
mente destrozar bosques , construir c iudades caracter izadas por la
insol idar idad, e laborar vacunas a las que no pueden acceder las per
sonas que las neces i tan. Es necesar io el concurso de la ét ica que
como seres socia les hemos podido crear, reconoc iendo a los otros
como personas iguales que yo. El desarrol lo de la moral individual y la
t ransformación del entorno gracias a la cul tura han posibi l i tado (y
s iguen haciéndolo) la const rucc ión de una nueva real idad en la que las
l imitaciones nada t ienen que ver con las barreras natura les. La comu
nidad que ha s ido objeto de anál isis de estas páginas (los hermanos y
hermanas , madre y padre , amigos , invest igadores y vec inos) han ofre
cido una muest ra de cómo estos entornos pueden tornarse en real ida
des tangibles que desconf iguran los límites ps icológicos establec idos,
en los que todos podemos crecer. Se pasa así del estado neutral natu
ral al es tado ét ico, ya que no es tamos determinados biológica, cultural
ni soc ia lmente . Pero esta natura leza inconclusa prescr ibe el uso del
consenso - e l concurso de los o t r o s - c o m o acción libre a la vez que
responsable para la conf igurac ión de una nueva real idad en la que que
pamos todos y todas . Esta ha s ido la fórmula uti l izada por la fami l ia:
atender a la perspect iva de Rober to , contag iarse de ella y reconstruir
juntos una nueva real idad.
De este modo , conceptos c o m o el de la intel igencia camb ian de
manera radical : pasa de basarse ún icamente en las caracter íst icas per
sonales y sus l imitaciones naturales a tener en cuenta la cul tura como
const i tut iva de la mente , tal c o m o aprec iara J. Bruner. El nuevo con
texto famil iar const ru ido en el caso es tud iado hace más intel igente
tanto a Rober to c o m o a los d e m á s actores que part ic ipan en él . Así, lo
necesar io desde una perspect iva educat iva no será la contemplac ión
inmóvil de las barreras bio lógicas persona les , s ino enfocar nuestra
atención al lugar adecuado para t rascender las , c reando las estrategias
necesar ias para ampl iar las proyecc iones indiv iduales a la vez que se
147
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
estudian los contextos para t ransformar los en entornos idóneos para
que d ichas proyecc iones se produzcan.
Actuar de otro modo ser ía cont inuar manten iendo los a rgumentos
de or igen biológico en una real idad comp le tamen te dist inta, natural i
zando y ps ico log izando prob lemas que en real idad son socia les. Es lo
que ocurre cuando segu imos d i ferenc iando entre las di f icul tades de
aprendiza je de la población "normal y las que se cal i f ican c o m o "pro
pias de la discapacidad". Estos a rgumentos dividen en el día a día a
unos grupos socia les de otros por sus caracter ís t icas, asen tando en
estas const rucc iones cul tura les la legi t imidad de encauzar a las perso
nas con handicap por i t inerarios d i ferenc iados. Todos podemos y debe
mos aprender, y pensar de otro modo es negar a de terminadas perso
nas una de las caracter ís t icas que nos def inen c o m o seres humanos :
la educabi l idad. La respuesta a esta idea vue lve a incidir en lo que
ven íamos a rgumen tando : no es la persona la ineducable , s ino que el
contexto puede l legar a const i tuir un obstácu lo para desarrol lar la
potencia l idad de educarnos . Esto ha quedado demos t rado con la dife
renciada evoluc ión que el a lumno ha tenido en el contexto escolar y en
el musica l : en el pr imero se ha propic iado un es tancamiento mientras
que en el segundo ha habido un progreso cont inuado y una impor tan
te ident i f icación personal . Ubicar el debate en el terreno ps ico lógico es,
por tanto, mirar a l lugar equ ivocado desde una ópt ica educat iva.
A partir de estas premisas, hemos desarro l lado un concepto de
educac ión que se d is tancia substanc ia lmente de la socia l ización c o m o
proceso de aprend iza je , puesto que su comet ido (y el de la escuela)
debe ser la desnatura l izac ión de los conten idos ex tend idos a t ravés de
la socia l ización. La educac ión será, pues, e l proceso permanen te de
búsqueda esperanzada que responda a la indeterminación h u m a n a (P.
Freire), y que cr istal iza en el proceso de const rucc ión cul tural que posi
bilita al sujeto el anál is is re lat ivamente au tónomo de la real idad, f omen
tando el desarro l lo de capac idades , conoc imien tos , sent imientos y
valores así c o m o la acc ión t rans formadora sobre la propia real idad; es
por tanto, una proyecc ión del indiv iduo y su entorno que con juga lo que
la real idad es (tanto en lo referido al sujeto c o m o al contexto) con lo que
deseamos que sea. Desde esta ópt ica, la func ión de la escue la debe
ser la de cuest ionar los procesos de socia l ización (que perpetúan
representac iones socia les natura l izadas con un fuerte componen te de
148
C O N C L U S I O N E S
inconsciencia) a t ravés de la ref lexión y la comun icac ión (Á. Pérez
Gómez) .
No obstante, no par t imos de la nada para desarrol lar nuestro
comet ido, de ahí la t rascendenc ia de cuest ionar la val idez de la socia
l ización. Defender nuevos esquemas es resist irse a los s is temas hege-
mónicos de in terpretac ión. Los ch icos y ch icas con handicap son aco
sados con t inuamente por estos esquemas -mate r ia l i zados en las
representac iones socia les sobre la "discapacidad"- que los abocan al
f racaso y a los úl t imos esca lones de la p i rámide product iva, social y
económica , como le es taba ocurr iendo a Rober to ai intentar abocar lo a
un P.G.S. Por el lo, pr ivar les de las cond ic iones necesar ias para que se
produzcan aprend iza jes en la escue la es negar les sus proyecc iones de
sí m ismos (como la de ser músico) y del entorno del que forman parte,
así como el derecho a sent i rse personas . Los a rgumentos determin is
tas son , desde este p lano, a taques f rontales a la educac ión y a los
derechos humanos .
En este contexto, los actos d isrupt ivos en el aula c o m o la nega
ción de la autor idad del pro fesorado, la desva lorac ión de las cal i f ica
ciones o la infracción de las normas básicas son el pr imer paso para
rebelarse a una socia l ización host i l , negándose a aceptar los d ic táme
nes exc lusores que se les imponen . Son pos ic ionamientos mora les que
denuncian - a l des tapar los conf l ic tos latentes s i lenc iados por la inst i tu
ción gracias a los desequi l ibr ios de poder que en ella se p r o m u e v e n -
las carenc ias del contex to , aunque la mayor ía de el los no pueden con
s iderarse resistentes, puesto que s iguen instalados en los d iscursos
implíci tos de dominac ión , s iendo aún cont ro lados por e l s is tema edu
cat ivo. Son , todavía, una reacción de impotenc ia .
Hemos ut i l izado en estas pág inas un concepto de resistencia
refer ido al d iscurso que rebate y contes ta a las c lás icas exp l icac iones
del f racaso escolar y las conduc tas de opos ic ión , s i tuando su estudio
en el domin io polí t ico y soc io lóg ico en lugar de cont inuar ub icándolo
dentro de los parámet ros t rad ic ionales del func iona l ismo y la psicolo
gía (H. Gi roux) . Por el lo, h e m o s t ratado de ofrecer otra "lógica y visión
del mundo" const ru ida por los fami l iares de una persona con hand icap,
sin asen ta rse para ello en las g ramát icas imperantes en los s is temas
social y escolar. El t rabajo d e s e m p e ñ a d o a lo largo del proceso de
Invest igac ión-Acc ión desar ro l lado en este in forme const i tuye un e jem-
149
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
plo de cómo los grupos subord inados pueden dotarse de la capac idad
de palabra y de acción que les permi te romper con las re lac iones de
poder opres ivas y poner las en cr isis. Las nuevas v is iones que emanan
del empoderamien to de los g rupos opr imidos ayudan a desvelar el
doble y contradic tor io sent ido de la escuela actual : ant ic ipar las desi
gua ldades de la producc ión y el mercado y tratar, a la vez, de conver
tirse en una inst i tución que fomente la part ic ipación y la just ic ia socia l .
La escue la s igue manten iéndose en esquemas en los que unos
enseñan y otros son enseñados de manera pas iva, a lmacenando los
conten idos vo lcados por el pro fesorado en el los. S igue anc lada en una
visión en la que la persona bien educada es la que mejor se adapta a
los cuest ionables procesos de social ización (de ahí que no se acepta
ra en la escuela la perspect iva educat iva apor tada desde la I-A fami
liar), en lugar de considerar así a aquel la que los prob lemat iza crít ica
mente, impl icando para ello la ref lexión y la t ransformac ión de la reali
dad. Cont inúa empan tanada en mantener su lógica de dominac ión ,
negando la capac idad de producir conoc imientos del a lumnado y las
famil ias e impon iendo s igni f icados, conten idos, va lorac iones, etc.
Los dos pr incipales recursos que util iza la inst i tución para la repro
ducción social y, por tanto, garant izar la pe rmanenc ia de las personas
con handicap en los márgenes son las cal i f icaciones y los d iagnóst icos,
que suelen basarse en tests. El breve anál is is real izado sobre los tests
de intel igencia es suf ic iente para comprobar la génesis , evoluc ión y
función social que han cumpl ido en la tarea de clasif icar a la población
en torno al const ructo de la norma l idad . Así, las personas son ca tego-
r izadas en tres grandes con juntos, en los que se distr ibuye desigual
mente el poder de part ic ipación y de dec is ión, las cal i f icaciones, los tra
bajos, las retr ibuciones, las re laciones soc ia les . . .
Este afán por situar a la poblac ión en una c inta métr ica, así como
el propio proceso de const rucc ión de las herramientas que nos colocan
en ella, ha s ido objeto de mult i tud de crí t icas. En estas páginas hemos
acompañado a uno de los he rmanos de Rober to en un anál is is de las
fórmulas matemát icas que conv ier ten la mul t imens iona l intel igencia en
una sola d imens ión , en un número , para distr ibuirnos l inealmente, con
f igurando la curva normal . Dos posib i l idades se abren para dar res
puesta a este d i lema: cuantas más d imens iones , más información se
pierde; cuantas más var iables, más arb i t rar iedad, perd iéndose la mul-
CONCLUSIONES
titud de d imens iones que t ienen y podrían aportar a la soc iedad los chi
cos y chicas que se someten a el las.
Muchas c iencias como la ps ico logía, la soc io logía y la pedagogía
han uti l izado la dist inción que desde estas concepc iones se realiza
sobre las competenc ias de las personas, hac iendo un uso de los resul
tados que ha tenido y t iene fuertes repercus iones socia les y polí t icas.
Esto nos hace p lantearnos que d ichas herramientas no hacen una lec
tura literal de la real idad, s ino que generan un tipo de soc iedad cues
t ionable: cali f icar a Roberto como mal a lumno, incapaz de aprender lo
escolar, no es verdad , s ino una fo rma desigual de generar divis iones
sociales.
En las escuelas, es f recuente su uso para decidir si se admi te o
no a los chicos y ch icas en las aulas ordinar ias. Las arbitrar ias f ronte
ras que se in terponen entre los cal i f icados como "inteligentes" y los "no
inteligentes" son así impulsadas por el refuerzo que todo el orden social
genera, perdurando hasta el día de hoy. El pro fesorado, entendido
como el conjunto de t raba jadores técnicos que apl ica las normat ivas y
s igue los reg lamentos estab lec idos desde la Admin is t rac ión educat iva,
acaba por aprop iarse de estas representac iones a t ravés de la social i
zación profesional .
Los tests se convier ten en el a rgumento perfecto para recolocar
"legalmente" al a lumnado con hand icap fuera de las escue las pr ivadas,
de las aulas o de las rutas esco lares normal izadas. En la actual idad los
Programas de Garant ía Social y los Programas de Diversi f icación
Curr icular const i tuyen d i ferentes formas de buscar la homogene idad de
las aulas ordinar ias - q u e cont inúan con un curr icu lum con mayor valor
socia l , laboral y e c o n ó m i c o - y crear i t inerarios de s e g u n d a para los chi
cos y ch icas que no encajan en los es tándares esco lares, sin crear la
neces idad de cuest ionar el cur r icu lum, la organizac ión escolar o la
actuación docente . Sin embargo , en el caso presentado no ha sido
necesar ia una metodo log ía , con ten idos y objet ivos d i ferenc iados para
el a lumno en el contex to de la mús ica . La d ivers idad del g rupo ha
hecho que todos los ch icos y ch icas tengan sus pecul iar idades y nece
s idades, y la metodo log ía ut i l izada les da cab ida indi ferenciada a todos.
Este mode lo expuesto en las úl t imas páginas derr iba las habituales
concepc iones organizat ivas de las inst i tuciones educat ivas y los argu
mentos esco lares que def ienden la especia l izac ión y la segregación
15J
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
como medio idóneo para a lcanzar al tos niveles en el desarrol lo de des
trezas y conoc imientos del a lumnado . Todo ello comb inado con una
alta dosis de educac ión en va lores, co laborac ión y const rucc ión de
entornos más democrá t icos . La d iv is ión, por cons igu iente , es una
estrategia perjudicial para unos y para ot ros.
El p re tend ido carác te r "científico" de los tests hace que los
docen tes no c rean encon t ra rse en d ispos ic ión de a le jarse de sus dic
t á m e n e s . S e a por creer c i egamen te en la ve rac idad de los m ismos ,
por sent i rse impo ten tes y fuera de lugar o s i m p l e m e n t e por de jadez o
c o m o d i d a d , e l hecho es que las c las i f i cac iones que cons t ruyen estas
he r ramien tas se conv ie r ten en d o g m a . Por el lo, es necesar io que los
docen tes se a t revan a tomar una pos tura cr í t ica respec to a e l los, ex i
g iendo la responsab i l i zac ión pro fes iona l de las c o n s e c u e n c i a s de los
d iagnós t i cos , op tando por eva luac iones que posib i l i ten la inc lus ión de
todo e l a l u m n a d o den t ro de las e tapas ob l iga tor ias . A lgunas p remisas
necesar ias para real izar d iagnós t i cos de es tas carac ter ís t i cas son :
que sus respues tas sean inc lusoras , cen t rando la respues ta en la
cual i f icac ión del con tex to en la p rop ia au la ; que se v a y a más al lá de
of recer respues tas a p rob lemas de las pe rsonas con hand icap ; y que
se par ta de una ét ica pro fes iona l que cues t ione en todo m o m e n t o e l
sent ido de la eva luac ión , lo que con l leva y lo que or ig ina.
Sin e m b a r g o , las rep resen tac iones soc ia les sobre las pe rsonas
con hand icap es tán tan a r ra igadas en la soc i edad en genera l y en la
inst i tuc ión esco la r en par t icu lar que no han c a m b i a d o pese a que las
con t inuas ev idenc ias demues t ran lo con t ra r io . Es tas ev idenc ias se
pueden dividir en dos g randes g rupos : las rea l idades co t id ianas que
mani f ies tan la capac idad de es tas pe rsonas para desar ro l la r ta reas
que con t i nuamen te les son negadas y las teo r ías c ient í f icas que refu
tan una y o t ra vez los e r róneos ax i omas en los que se as ien tan los
a rgumen tos que aún s iguen re inando en las prác t icas educa t i vas .
Dichas rep resen tac iones man t ienen sus reg ímenes in tactos pese a l
con t inuo es fuerzo que las pe rsonas con hand icap y sus fami l ia res
real izan para der r ibar los , u s a n d o para ello ac t i tudes , razones y c o n
duc tas aco rdes con sus a rgumen tos c o n t r a h e g e m ó n i c o s . Los a rgu
mentos co t id ianos son rechazados en la v ida d iar ia a t ravés de las
rep resen tac iones que se rep roducen grac ias a los med ios de c o m u
n icac ión , la t rad ic ión y, en genera l , la s o c i e d a d . Los c ient í f icos, ade
más , luchan por modi f icar la t endenc ia de las inst i tuc iones y los pro-
152
C O N C L U S I O N E S
fes iona les que os ten tan el poder de def inir e l concep to m ismo de la
d i ferenc ia cogn i t iva c o m o "discapacidad', s iendo espec ia lmen te pre
ocupante es ta impermeab i l i dad teór ica en la escue la , que te rm ina por
man tener las m i smas concepc iones que en e l ámb i to a c a d é m i c o fue
ran des te r radas hace ya var ias d é c a d a s . Y en esta labor de des leg i
t imac ión de las nuevas represen tac iones emergen tes que los g rupos
des favorec idos t ratan de defender , el p ro fesorado y espec ia lmen te
los o r ien tadores esco la res ocupan un impor tan te lugar, a pesar de
hacer lo en m u c h o s casos de m a n e r a inconsc ien te . De este m o d o , las
personas con hand icap se encuen t ran en la con t rover t ida s i tuac ión
de const ru i r sus ident idades (persona les y co lec t ivas) al margen de
las p reconcepc iones que se t ransmi ten en la soc iedad y que emb is
ten de mane ra hosti l a u n q u e so lapada en nues t ras inst i tuc iones esco
lares. Por el lo, e l pos ic ionamien to de los p ro fes iona les respecto de
sus pre ju ic ios es una cues t ión Impror rogab le ya no sólo para mejorar
la educac ión esco lar de estos ch icos y ch icas , s ino para no atentar
cont ra los de rechos h u m a n o s y de los n i ñ o s 7 6 .
(76) La Declaración Universal de los Derechos Humanos proc lama que "nadie
será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradan
tes" (Artículo 5), que "toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en
la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el pro
greso científico y en los beneficios que de él resulten" (27.1), y "a la protec
ción de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de
las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora" (27.2),
así como que "toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto
que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personal idad" (29.1).
También la Declarac ión de los Derechos del Niño proc lama que "gozará de
una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado
todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como
en condiciones de libertad y dignidad" (Principio 2) y que "debe ser protegido
contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o
de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión,
tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena
conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus
semejantes" (Principio 10).
153
VERTEBRAR LA L U C H A E D U C A T I V A : L A ACCIÓN DE E D U C A R EN
Para salir de estas cond ic iones es necesar io que v isua l icemos y
denunc iemos los efectos injustos de las acc iones esco lares para des
pertar el sent ido crít ico en la comun idad educat iva y construir así nue
vas al ternat ivas. Para ello t enemos que poner en tela de juic io los
"Regímenes de Verdad" leg i t imados desde en foques cientí f icos preten
d idamente neutra les que t ienen potentes efectos an t ipedagóg icos del
curr icu lum, y construir nuevas ópt icas a partir de las cuales conocer,
comprender , interpretar y t ransformar la real idad. Las invest igaciones
sociales han de romper con una ¡dea de neutra l idad que se adhiere a
los idearios socia les dominantes , y en la escue la el pro fesorado debe
desempeñar el rol de intelectuales públ icos que t rabajan con el a lum
nado y las fami l ias para t ransformar las real idades a t ravés de la refle
xión y la comun icac ión . En defini t iva, hay que repensar y reestructurar
la natura leza del t rabajo docente, que podría reconstru i rse apoyándo
se en las perspect ivas de los menos favorec idos, en los que hay que
creer, potenciar sus capac idades , fomentar el rol de sujetos protago
nistas de su histor ia que ayude a la t ransformación de los rasgos opre
sivos que atentan cont ra el los y los otros colect ivos o indiv idual ida
des . . . Pero sobre todo, t enemos que aprender de el los.
La mayor parte del presente l ibro ha sido ded icada a i lustrar el
sendero e laborado por Rober to y su fami l ia para no hacer uso del al ie
nante camino d iseñado por la escue la . La labor de denunc ia , cons tan
cia y de fensa de los derechos del a lumno ha sido un t rabajo de años
por parte de toda la fami l ia y del esfuerzo por parte de Roberto. A lo
largo de la v ida escolar de un chico t r isómico se encuent ran demas ia
das di f icul tades y obstáculos que impiden su desarrol lo, pero lo más
grave es que la inst i tución escolar - r e s p o n s a b l e de educar y ofrecer
opor tun idades, compensar des igua ldades y ejercer just ic ia s o c i a l - los
reproduce y los acentúa. Quizás desde otros ámbi tos profes ionales y/o
inst i tuciones como la just ic ia o la sa lud sea más fácil encontrar docu
mentos de denunc ia de los usuar ios, p robab lemente porque además
de estar soc ia lmente más admit idos y haberse c reado los cauces nece
sar ios para el lo, se trata de cuest iones más fác i lmente "objetivables"
que los perjuicios en el desarrol lo psicológico y de la ident idad que se
inflige a muchos colect ivos s i lenc iados. De hecho, el Inspector Genera l
de Educac ión (07/05/2003) af i rmó f ina lmente que "[l]a atribución de
'negligencia pedagógica' y la imputación de 'daños psicológicos' al
alumno, que se hacen a distintos profesionales en el escrito de la fami
lia [...] no se evidencia, en tales términos e intensidad, tras revisar las
154
CONCLUSIONES
actuaciones". Sin embargo , Erving Gof fman (1963:149-150) af i rma que
el manten imiento de las normas que regulan des igua lmente las diver
gencias t ienen "un efecto muy directo sobre la integridad psicológica
del individuo".
"El individuo estigmatizado se encuentra, por consiguiente,
en la arena de discusiones y debates pormenorizados relativos a
lo que debe pensar de sí mismo, o sea, la identidad de su yo. A
sus otros problemas debe agregar el de ser empujado simultáne
amente en distintas direcciones por profesionales que le dicen
qué debe hacer y sentir acerca de lo que es y deja de ser, y todo
esto en su propio beneficio". (E. Gof fman, 1963:147)
Es necesar io que la insti tución escolar sea capaz de oír las voces
de ayuda que nos dan los chicos y chicas en el aula, a t ravés de cód i
gos que aún están por descubrir . Las voces en el aula, la desatenc ión,
el absent ismo, la "desviación" conductua l y los cód igos de fuerza (P.
Sepú lveda e I. Calderón) pueden suponer a lgunas de estas l lamadas
desatend idas que ciertos a lumnos y a lumnas uti l izan para pedir nues
tra comprens ión y co laborac ión, ya sea para atender a sus cul turas
o lv idadas en la escuela o para rec lamar espac ios de part ic ipación real
de las personas concretas o de los colect ivos.
Muchos profes ionales y responsables polí t icos no han sabido
poner los med ios o cambiar los que ex is ten, que ocas ionan más injus
ticias y d iscr iminac ión. El agotador esfuerzo que toda la fami l ia ha
desarro l lado denunc iando una y otra vez, con inconformismo a pesar
de las raquít icas opc iones que ofrece la inst i tución, resulta un méri to.
Sin embargo , hay que remarcar que el apoyo de una famil iar pedago-
ga (la invest igadora interna) ha potenc iado esta resistencia. ¿Qué
opor tun idades t ienen otras fami l ias y otros ch icos y ch icas con las difi
cu l tades que la escuela ocas iona? La poca información a disposic ión
de las fami l ias que conf ían en sus hijos y observan casos c o m o éste en
los que se actúa in justamente, sin duda es uno de los puntos a mejo
rar en una inst i tución que quiera no sólo instruir, s ino incrementar cuan
titativa y cual i ta t ivamente la part ic ipación de la c iudadanía en la mejo
ra social y en la d i rección que deben tener sus v idas. Sin duda, esto sí
que es la func ión de la escue la , más allá de aprender ecuac iones de 2 a
grado o la fecha de nac imiento de un autor.
155
VERTEBRAR LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
Por úl t imo, hay que destacar que la od isea narrada en estas pági
nas const i tuye sólo uno de los prob lemas por los que pasaba la fami
lia. Una fami l ia de siete m iembros (cuatro hi jos ya se habían emanc i
pado) que vive en una barr iada de c lase popular y que a t ravesaba pro
blemas económicos , laborales, en fe rmedades , etc. al igual que otras
tantas de su c lase socia l . Estas cuest iones, por tanto, son prob lemas
que la escuela añade a la lista que todos tenemos en nuestras vidas
cot id ianas. En lugar de consti tuir un apoyo como puerta hacia la bús
queda de l ibertad y just ic ia, ¿qué es tamos hac iendo? Repensar una
escuela así es, a todas luces, necesar io ; t ransformar la , nuestro deber.
156
CONCLUSIONES
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ce lebrada en Honduras y publ icada en las Actas de la misma.
Y M A E S T R O PARTICULARES ( 2 0 0 0 ) : Comun icac ión en la que se
hace el anál is is crít ico del s is tema escolar sobre el que se as ienta la
Invest igación-Acción, p resentada a unas Jornadas sobre profesorado y
publ icada en las Actas de las m ismas .
, M A E S T R O PARTICULARES Y O T R A S ( 2 0 0 0 ) : Comun icac ión pre
sentada a unas Jornadas sobre profesorado en la que se hace un aná
lisis del desarrol lo del pensamiento docente del profesor part icular de
Roberto, publ icada en las Actas de las Jornadas .
M A D R E DE R O B E R T O ( 2 0 0 3 ) : Art ículo que trata la exper ienc ia como
madre de Roberto en la crisis con la escuela, publ icado en una revista
especia l izada que dedica el monográf ico a la temát ica "Opresión, resis
tencia y acción educativa".
ROBERTO ( 2 0 0 2 ) : Art ículo en e l que e l a lumno expl ica su exper ien
cia del confl icto con la escue la , publ icado en una revista especia l izada
que dedica el monográf ico a la temát ica "Educación y democracia".
164
V I . A N E X O
VI .1 . C r ó n i c a d e una l u c h a : c r o n o g r a m a del c o n f l i c t o f a m i l i a -escue la
A cont inuación se expone un c ronograma de los hechos a partir
del anál is is documenta l real izado para la reconst rucc ión del caso y el
análisis fundamenta l del presente informe.
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
13 /06 /2002 Eva luac ión p s i c o p e d a g ó g i c a e labo rada por los o r ien tadores
del cen t ro , en la que se conc luye con e l c ons e j o Or ien tador de
que Rober to "acceda a un PGS de NEE".
04 /07 /2002 1ª Denunc ia de la s i tuac ión al De legado Prov inc ia l de E d u
cac ión (hecha por la inves t igadora c o m o fami l iar ) .
04 /07 /2002 Env iada Car ta al D i rec tor del Diar io "El País", no pub l i cada .
06 /07 /2002 Car ta a l D i rec tor de un Diar io Prov inc ia l pub l i cada ba jo e l
t í tulo "¡Escuelas para aprender, no para suspender ! " y escr i ta
por la inves t igadora in terna ( fami l iar del a l u m n o ) , d e n u n c i a n d o
q u e no le dan el t í tulo po rque no t iene el "nivel.
10 /10 /2002 Escri to de la famil ia al centro t ratando de volver a retomar las
buenas re laciones anter iores. En el escrito se muest ra el apoyo
obten ido por la fami l ia de d i ferentes colect ivos y personas, a tra
vés de f i rmas, comentar ios , car tas, correo electrónico, prensa y
revistas (se anexa dossier con fotocopias de los documentos , fir
mas y recortes):
"Toda esta tarea, que fue llevada a cabo empujada por la
búsqueda de una justicia que comprendimos había sido
negada a Roberto, se vio reflejada en diversos medios de
165
VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR EN
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
comunicación a través de los cuales se pretendía acercar a
vecinos y fundamentalmente a profesionales de la educación
a la perspectiva del alumno y su familia: la enseñanza no
está sólo impartida, también es recibida. En este sentido hay
que destacar el importante esfuerzo que realizó Roberto para
elaborar un artículo que fue publicó en una revista especiali
zada en el que expuso su sentir a la comunidad educativa"
"La respuesta de la comunidad [...] no se hizo esperar:
Los vecinos y vecinas nos enseñaron que aún se puede
soñar con una integración real de las personas con handicap
[...]. Los docentes, tanto de escuelas e institutos como de
universidad, nos mostraron vías distintas para entender la
educación sin discriminar [...]. La enseñanza comprensiva
hace necesaria una acción educativa que atienda a las nece
sidades de los diferentes alumnos -por encima de los eti
quetados y las bajas de expectativas que sufren cotidiana
mente las personas como Roberto-, sin que ello se identifi
que con crear curriculos paralelos para los distintos alumnos.
Nos han puesto de manifiesto que se puede pensar en dife
rentes formas de aprender (orientados por los intereses y cir
cunstancias particulares) sin que por ello haya que segregar.
Por último, las instituciones [que] nos han apoyado [...] nos
hace[n] pensar [...] que se pueden cambiar las estructuras
mismas que condicionan nuestra realidad injusta".
21 /10 /2002 Emis ión de in forme por e l E .O.E. de zona , c o m o respues ta
a sol ic i tud del cen t ro (28 /06 /2002) , s igu iendo ins t rucc iones de
la Inspecc ión de E d u c a c i ó n , de un d i c tamen para la a d e c u a d a
esco la r i zac ión del a l u m n o . "Es te informe recomienda que el
alumno curse un Programa de Garantía Social" y ca rece de dic
t a m e n de esco la r i zac ión . (Desconoc ido por la fami l ia , pero
refer ido en e l escr i to del Inspector Genera l de Educac ión de
09 /05 /03 ) . El in forme fue en t regado pos te r io rmen te por e l cen
tro a la fami l ia , c u a n d o v ieron q u e el serv ic io de Inspecc ión no
respa ldaba a la ins t i tuc ión. D e s t a c a m o s el s igu ien te ex t rac to :
"En términos generales, cuando un alumno no puede
alcanzar los objetivos de la Programación de su aula, en el
nivel que sea, es el momento de solicitar, a través de la
tutoría, colaboración al Departamento de Orientación. En
166
A N E X O
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
una primera intervención, normalmente se prescriben
medidas de refuerzo, de acción tutorial, modificaciones
curriculares no significativas. Si, a pesar de ello y después
de un plazo razonable, no se consiguieran los objetivos de
su aula, debería procederse a la elaboración de una Adap
tación curricular significativa, previo Informe del Departa
mento de Orientación que determine sus necesidades edu
cativas especiales, que normalmente se desarrolla con la
colaboración de profesorado especialista [...], de acuerdo
con el procedimiento establecido en la Orden de 13-07-94,
BOJA nº 126 de 10 de Agosto. De esta manera, podría el
alumno en cuestión, continuar obteniendo sus calificacio
nes positivas y seguir desarrollando su escolaridad con
tando con la posibilidad de obtener el Título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria.
Por consiguiente, en este momento, Roberto está ago
tando sus posibilidades de repetición y, a la vista de su
expediente académico [...] debería continuar sus estudios
el próximo curso, siguiendo las recomendaciones del
Departamento de Orientación del Colegio, en un Programa
de Garantía Social".
25 /10 /2002 Remis ión del cen t ro a la fami l ia de la reso luc ión del De lega
do Prov inc ia l de E d u c a c i ó n .
08 /10 /2002 Des leg i t imac ión del poder de la inves t igadora
in terna c o m o represen tan te del a l umno , rec lama
c ión de las ca l i f i cac iones fuera del pe r íodo de dos
días es t ipu lado . Es t imada la rec lamac ión de ser
mat r i cu lado en 4º de E.S.O. en el co leg io pa ra el
cu rso 2 0 0 2 / 0 3 .
06 /11/2002 Reun ión de la fami l ia con el Inspector de la zona .
06/11/2002 2ª denunc ia y pet ic ión de depu ra r las responsab i l i dades al
De legado Prov inc ia l de E d u c a c i ó n . D i scon fo rm idad con la
r e c o m e n d a c i ó n del P.G.S. y la conven ienc ia de una Adap tac i ón
Curr icu lar no s ign i f i ca t iva . Env iada cop ia del a p o y o ob ten ido de
d i ferentes co lec t i vos y pe rsonas .
167
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
23 /12 /2002 Escr i tos de la fami l ia al De legado Prov inc ia l de Educac ión y
a l De fenso r del Pueb lo c o m u n i c a n d o la remis ión de los an te
ceden tes del c a s o a la Conse je ra de E d u c a c i ó n C ienc ia .
24 /12 /2002 Escr i to de la fami l ia a l cen t ro so l ic i tando ú l t imos P lanes
Anua les de Cen t ro "en lo referente a las programaciones reali
zadas para mejorar la capacidad de respuesta del centro a las
necesidades de nuestro hijo, concretada en las Programacio
nes Didácticas que cada Dpto. Didáctico debe haber elaborado
e incluido en el Plan Anual de Centro, y que comprenderá, si
así se estimó en su momento, las actividades de recuperación
para los alumnos y alumnas pendientes de calificación positiva,
los materiales y recursos didácticos que se fueran a utilizar, las
medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curri
culares para el alumnado que las precisase y el procedimiento
que se plantease para su seguimiento". Tamb ién se sol ic i ta
cop ia de la m e m o r i a F inal de Cu rso de los ú l t imos años , "en lo
referente a lo anteriormente expresado, y en las que deben
estar plasmadas las medias llevadas a cabo al respecto para
mejorar el rendimiento del alumno". Es to lo p iden los fami l ia res
"como afectados por la discriminación de su hijo y como miem
bros de la Asociación de Madres y Padres del Colegio".
24 /12 /2002 Escr i to de la fami l ia a l cen t ro de NO A C E P T A N D O las cal i f i
cac iones del 1er t r imes t re de 4º de E.S.O.
2 4 / 1 2 / 2 0 0 2 In fo rmac ión de la fami l ia a l cen t ro de haber pues to e l c a s o
en conoc im ien to de la Conse je ra de E d u c a c i ó n , de l De fensor
del Pueb lo y de los med ios de c o m u n i c a c i ó n , y que va a
e m p r e n d e r acc i ones lega les con t ra el Equ ipo Di rect ivo y la
Or i en tado ra de l cen t ro .
24 /12 /2002 Denunc ia p resen tada a l De fenso r de l Pueb lo .
24 /12 /2002 Car ta de l J e f e de l Serv ic io de Inspecc ión a l cen t ro (docu
m e n t o in terno q u e nos en t rega e l cen t ro en su ú l t ima reun ión
t ras ve rse sin e l apoyo de la Inspecc ión ) . En é l , se a t r ibuye la
s u p u e s t a d isc r im inac ión a :
168
A N E X O
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
"haber recomendado su inscripción en un PGS sin
haber agotado las medidas oportunas tendentes a la con
secución de los objetivos de la etapa. [...] De acuerdo con
la información disponible en este Servicio de Inspección
[...] [n]o consta [...] que se hayan aplicado medidas de
adaptación del curriculum [...] resulta de difícil compren
sión que no se hayan aplicado las referidas medidas al ini
cio del presente curso escolar. De igual modo no consta en
este Servicio que se hayan adoptado medidas de atención
a las necesidades educativas de este alumno a lo largo de
la etapa de ESO".
Se insta al centro a "aplicar todas las medidas necesa
rias para un adecuado desarrollo de las capacidades enun
ciadas en los objetivos generales de la etapa en que está
escolarizado el alumno", y a solicitar informe de evaluación
psicopedagógica y dictamen de escolarización a la orien
tadora y al E.O.E. de zona, además de obligar a dar cum
plido conocimiento a la familia de "todo lo actuado por ese
centro y sobre las medidas a adoptar" para que "presenten
las alegaciones que estimen oportunas".
24 /12 /2002 In fo rmac ión de la fami l ia a l D e l e g a d o Prov inc ia l de Educa
c ión de haber pues to e l c a s o en conoc im ien to de la Conse je ra
de E d u c a c i ó n , del De fenso r del Pueb lo y de los med ios de
c o m u n i c a c i ó n , y q u e va a e m p r e n d e r acc iones lega les con t ra el
Equ ipo D i rec t ivo , la Or ien tado ra del cen t ro y el Inspec tor de la
zona .
10 /01/2003 A c u s e de rec ibo por e l De fenso r de l Pueb lo .
22 /01 /2003 Escr i to de l cen t ro a la De legac ión Prov inc ia l de Educac ión
en el q u e se exp l ica y reba te lo ex ig ido al cen t ro por la Dele
gac ión , se p ide D i c tamen de esco la r i zac ión y aseso ram ien to
pa ra la e laborac ión de u n a A d a p t a c i ó n Curr icular . Tamb ién se
sol ic i ta a l E .O.E. q u e :
"se manifieste sobre lo siguiente: 1. ¿Por qué no se ha
propuesto modalidad de escolarización para este curso,
sabiéndose que el Centro no dispone del profesorado que
un alumno con síndrome de Down necesita?; 2. ¿Era posi
ble que el alumno realizara un programa de diversificación
169
VERTEBRAR LA LUCHA EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE EDUCAR E N
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
curricular este curso, como se me indicó como posibilidad
por el Inspector del Centro en junio, y así se lo hice llegar
a la familia?; 3. ¿Es posible una adaptación curricular sig
nificativa para un solo curso?; 4. ¿Cómo han de entender
se los artículos 19 y 21 del Decreto 147/2002?"
28 /01 /2003 Reun ión con Equ ipo Di rect ivo y Or ien tado ra del cen t ro , en la
que se faci l i ta a la fami l ia la i n fo rmac ión ocul ta has ta en tonces
(por p rescr ipc ión del Je fe del Serv ic io de Inspecc ión , de
24 /12 /2002 ) , ent re el las la Eva luac ión P s i c o p e d a g ó g i c a del
cen t ro .
31 /01 /2003
(env iado el
05 /02 /2003)
07 /02 /2003
( rec ib ido el
19 /02 /2003)
Escr i to del Je fe de Inspecc ión al Di rector del cen t ro a "apli
car todas las medidas necesarias para un adecuado desarrollo
de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de
la etapa en que está escolarizado el alumno", y se le insta a
sol ic i tar i n fo rme de eva luac ión ps i copedagóg i ca y d i c tamen de
esco la r i zac ión a la Or i en tado ra y al E.O.E. de zona .
El cen t ro d e s m i e n t e a la fami l ia su escr i to a la Admin i s t ra
c ión de 25 /06 /2002 , desca l i f i cando y a c u s a n d o de faltar a la
v e r d a d y de ocu l tar i n fo rmac ión re levante sob re e l a l u m n o
d e s d e Pr imar ia , d ic iendo q u e la fami l ia no c u m p l e con sus res
ponsab i l i dades esco la res , que se haya so l ic i tado las p ropues
tas de in te rvenc ión de la Or i en tado ra y del Equ ipo D o c e n t e t ras
las eva luac iones a part ir de l curso 2000 /01 y que el cen t ro h a y a
rechazado d icha i n fo rmac ión .
Se den iega la remis ión de cop ias de las M e m o r i a s f ina les y
P lanes anua les so l ic i tados, de acue rdo con la O r d e n de 9 de
sep t i embre de 1997 , q u e regu la de te rm inados aspec tos sob re
la o rgan izac ión y f unc ionamien to de los cen t ros p r i vados con
cer tados .
El cent ro "se reserva el derecho de ejercer acciones legales
en defensa de su imagen y del honor de las personas que lo
integran"
10/02 /2003 Se admi te a t rámi te la que ja por el De fensor del Pueb lo , so l i
c i tando in fo rmes a la De legac ión Prov inc ia l de E d u c a c i ó n y
C ienc ia .
170
A N E X O
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
17/02/2003 D ic tamen de esco la r i zac ión del E .O.E. de zona . Des taca
m o s e l s igu ien te ex t rac to :
"se establece la necesidad de una adaptación curricular
individual, además de la atención en una unidad de apoyo
a la integración. La escolarización propuesta es la de
'grupo ordinario con apoyo en periodos variables'. Con res
pecto a esta propuesta, la familia muestra su disconformi
dad por no compartir la evaluación psicopedagógica efec
tuada en el centro, contar con el apoyo de un logopeda y
una pedagoga que atienden en el domicilio al alumno, y
estar ya en el segundo trimestre del curso escolar" (recre
ado en la Figura 10) (Refer ido en el escr i to del Inspector
Gene ra l de Educac ión de 09 /05 /03)
20 /02 /2003 Escr i to de la fami l ia a l cen t ro man i fes tando la d i scon fo rm i
d a d respec to a la Eva luac ión Ps i copedagóg i ca del cen t ro , NO
A C E P T A N D O d icho in fo rme, pa ra lo q u e se va len de una va lo
rac ión técn ica del m i s m o (se trata del con t ra in fo rme p resen ta
do en el capí tu lo 3.6) . Este con t ra in fo rme se ad jun ta al escr i to .
28 /03 /2003 Répl ica de la fami l ia a l escr i to de l D i rector de l cen t ro (de
0 7 / 0 2 / 2 0 0 3 ) . D e s t a c a m o s los s igu ien tes ex t rac tos :
Sobre poner bajo sospecha la responsabilidad de los
padres del alumno: "La familia nunca ha negado el trabajo
de los docentes hasta 2º de ESO, entre otras cosas porque
las relaciones, como usted mismo expresa, fueron muy
buenas. Es a partir de 3- de Secundaria Obligatoria que la
familia ve la caída de las calificaciones del alumno cuando
se entiende que algo está fallando. En cualquier caso,
también nos parece una falta de respeto que se nos trate
a nosotros, los padres de Roberto, como padres que des
cuidan su responsabilidad con respecto a la educación de
su(s) hijo(s). Recuérdese que antes de este caso pasaron
por su institución 8 hijos nuestros más -unos con califica
ciones mejores y otros peores-, de los que siempre nos
encargamos responsablemente y con los que nunca inten
tamos defender los argumentos que ahora nos ocupan, ya
que entendemos que es el único caso de entre nuestros
171
V E R T E B R A R LA L U C H A EDUCATIVA: LA ACCIÓN DE E D U C A R EN ...
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O O LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
hijos e hijas que está siendo objeto de una discriminación.
Por otra parte, entendemos que el hecho de que la familia
se responsabilice de las tareas educativas de los otros es
algo positivo, y seguiremos creyendo en este criterio a no
ser que nos convenzan de lo contrario".
"No hay derecho a tener a un muchacho como Roberto
trabajando duro y suspendiendo trimestre tras trimestre
por tener el síndrome de Down. Sin embargo, la familia no
pide una adaptación curricular significativa [...] porque es
ilegal, no tiene razón de ser en el último año de escolari
zación del alumno ya que no va a repercutir en su ense
ñanza (recordemos que las adaptaciones tendrían teóri
camente su razón de ser en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje y no en la legitimación del aban
dono a los alumnos que hacen uso de estas medidas) y,
lo más grave, no tenemos datos que nos hagan pensar
que se han tomado las medidas oportunas para realizar
una adaptación curricular no significativa".
Se vuelve a solicitar informes de evaluación, propues
tas de intervención y Memorias finales y Planes Anuales.
Para ello se alega que "la Orden de carácter reglamenta
rio que usted cita es contraria, y por tanto nula, al Derecho
Constitucional que garantiza el acceso a los archivos y
registros públicos que no tengan carácter reservado legal
mente y resulta exigible en este caso al referirse a la
documentación personal de Roberto. Por otra parte, el
Plan Anual de Centro y la Memoria Final de Curso vienen
contempladas en el Reglamento Orgánico de Centro
como documentos a los que padres, madres y alumnos,
así como asociaciones de padres a las que pertenece
mos, podrán ofrecer sugerencias y aportaciones, para lo
cual es necesario poder tener acceso a los mismos.
¿ Cómo se podría ofrecer una sugerencia si no se sabe de
qué sugerir?"
"Actualmente, algunos de los responsables del Colegio
no alcanzan a observar a nuestro hijo como punto funda
mental para desarrollar actitudes y valores democráticos y
humanos en el aula y en la institución en general. Esto
tampoco se está valorando en los boletines que cada tri-
172
A N E X O
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
mestre nos remiten a través de Roberto, que ha perdido la
ilusión que siempre le ha caracterizado por estudiar y
aprender lo escolar".
"[E]l alumno ha cumplido de forma contundente y del
primero a l ú l t imo todos los debe res que se le a t r ibuyen en
e l Real Decre to sob re los d e r e c h o s y debe res de los a l u m
nos y a l u m n a s y las n o r m a s de conv i venc ia en los Cen t ros ,
y q u e han s ido inf l ig idos muy se r i amen te e l apa r tado de
de rechos q u e se le r e c o n o c e n , en espec ia l aque l los q u e se
ref ieren a la igua ldad de opo r tun idades 'real y e fect iva ' , la
no d i sc r im inac ión , las m e d i d a s c o m p e n s a t o r i a s , las inicia
t ivas que ev i ten la d i sc r im inac ión , e l cu i dado espec ia l de la
o r ien tac ión esco la r de los a l u m n o s con d i scapac idades
f ís icas, sensor ia les y ps íqu icas , y el d e r e c h o al respeto de
su in tegr idad mora l y su d ign idad pe rsona l , 'no pud iendo
ser ob je to , en n ingún c a s o , de t ra tos ve ja tor ios o deg ra
dan tes ' , tal c o m o le es tá ocu r r i endo d e s d e hace tres años ,
con e l con t i nuado f racaso esco la r a l que se ve some t i do
por su cond ic ión de pe rsona D o w n . S i t iene a lgún t ipo de
d u d a , le p o d e m o s desar ro l la r las in f racc iones d isc r im ina to
rias q u e han l levado a c a b o en los ú l t imos años con nues
tro hijo Rober to , negándo le g ran can t i dad de los de rechos
q u e , c o m o a l u m n o , se le reconocen" .
"[E]xisten elementos más que suficientes para estimar
que el contenido de su carta puede constituir un presunto
delito de injurias y que de quedar acreditado que el trato
dado a Roberto deriva de su condición de síndrome de
Down, constituiría un delito de discriminación del Artículo
511 del Código Penal, párrafo primero".
20 /04 /2003 Escr i tos de la fami l ia al De legado Prov inc ia l y al Inspector de
z o n a no a c e p t a n d o e l i n fo rme p s i c o p e d a g ó g i c o , y p resen tando
con t ra in fo rme . A la vez se ex ige :
"que se tomen las medidas pertinentes para nuestro hijo
pueda obtener el Graduado en Educación Secundaria en
este curso, tras estar repitiendo injustamente 4º de E.S.O.
y suspendiendo sistemáticamente desde hace tres años,
ya que entendemos que la marginación de la que está
173
VERTEBRAR LA LUCHA E D U C A T I V A : LA ACCIÓN DE EDUCAR EN ...
FECHA TEMÁTICA DEL DOCUMENTO O LA ACCIÓN DESARROLLADA
(SE TRASCRIBEN ALGUNOS EXTRACTOS)
siendo objeto se debe a la negligencia pedagógica desa
rrollada por el centro en cuestión, por lo que pedimos res
ponsabilidades".
02/04/2003
07/04/2003
25/04/2003
La familia remite al Delegado Provincial el escrito enviado
por el centro, cuyo texto es "descalificante y no se ajusta a la
verdad", así como la réplica a dicho escrito. Se espera:
"que el Año de la Discapacidad sea algo más que un
título vacío, y que se desarrolle en acciones reales que
mejoren la calidad de vida de las personas con handicap".
Petición del Jefe del Servicio de Inspección de acreditación
de los padres como representantes legales del alumno (para
dar trámite a escrito de 20/02/2003).
Remisión del Defensor del Pueblo a la familia del Informe
del Servicio de Inspección Educativa enviado por el Delegado
Provincial de Málaga (remitido el 14/04/2003). Destacamos los
siguientes extractos:
"En los Informes de Evaluación Individualizados [...] no
se ha reflejado que se hubieran aplicado medidas educati
vas complementarías [...]. En el caso de que, como pare
ce ser, tales medidas efectivamente no se hubieran aplica
do, de acuerdo con lo dispuesto en el Artículo Octavo de la
Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en Edu
cación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Andalucía, pudiera haberse incurrido en incumplimiento
de las normas académicas, por lo que se estaría a lo dis
puesto en el Artículo 29 del Decreto 109/1992, de 9 de
junio, sobre autorizaciones de Centros Docentes Privados,
para impartir Enseñanzas de Régimen General". A estos
efectos, se propone "comunicar el contenido del presente
informe a la Dirección General de Planificación y Ordena
ción [...], entendiendo que es el órgano competente para
su cumplimiento".
"Respecto a las consideraciones que pudieran hacerse
sobre las decisiones de evaluación, promoción y titulación
nos remitimos al contenido del informe emitido con fecha
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A N E X O
F E C H A T E M Á T I C A D E L D O C U M E N T O 0 LA A C C I Ó N D E S A R R O L L A D A
(SE T R A S C R I B E N A L G U N O S E X T R A C T O S )
18-12-2002 [...], de acuerdo con el cual competen al equi
po educativo, pudiendo ejercerse las acciones previstas en
la Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regu
lan determinados aspectos sobre la organización y el fun
cionamiento de los centros privados concertados de la
Comunidad Autónoma en relación con las garantías proce-
dimentales de la evaluación".
05 /05 /2003 Au to r i zac ión de Rober to a sus padres a de fender sus dere
chos sobre su esco la r i zac ión .
07 /05 /2003 Respues ta del Inspector Genera l de Educac ión a l escr i to
p resen tado a la Conse je ra de Educac ión , en el que se a f i rma
que se está desar ro l lando una Adap tac i ón Cur r icu lar no s ign i f i
cat iva, que no se ev idenc ia "negligencia p e d a g ó g i c a " ni "daños
psicológicos" "en tales términos e intensidad", a u n q u e se insta
"al centro la adecuación de su respuesta". Las d i sc repanc ias
en las ca l i f i cac iones tendrán que ser resuel tas med ian te las
so l ic i tudes de revis ión y rec lamac iones opo r tunas .
10 /06/2003 El Je fe del Serv ic io de Inspecc ión rei tera "lo con tes tado en
fechas p a s a d a s " (en re lac ión a l escr i to de 26 /03 /2003 ) .
17 /06 /2003 D e n e g a c i ó n de la en t rega de cop ias de los In formes de Eva
luac ión del a l u m n o , los P lanes A n u a l e s del Cen t ro y las M e m o
rias F ina les de Cu rso .
23 /06 /2003 Escr i to de la fami l ia a l De fenso r del Pueb lo exp l i cando q u e
se ha ob ten ido el G r a d u a d o Esco lar y ag radec iéndo le la ayuda
p res tada .
21 /08 /2003 Cierre del exped ien te de que ja por e l De fenso r del Pueb lo .
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El presente libro es una narración reflexionada sobre la
experiencia de Roberto - u n muchacho con síndrome de
Down- y su familia en la confrontación con la institución
esco lar en la que terminaba la educación secundaria
obligatoria. Después de la prolongada vida escolar de
Roberto en el centro, la institución pierde el sentido de
la educación que ofrece y niega derechos al a lumno
valiéndose de estrategias segregadoras soterradas que,
respaldadas por la legit imidad de la institución y sus
profesionales, son difícilmente combatibles. A pesar de
ello, la familia-embarcada en un proceso de investigación-
acción con la colaboración de otros profesionales de la
educación- emprende una lucha pedagógica que apuesta
por el reconocimiento de los aprendizajes del alumno.
Aquí res ide la fuerza de las palabras que encierra este
informe publicado como libro: nos permite embarcarnos
en nuevos análisis críticos que nacen de las vivencias del
grupo más oprimido por los dictámenes de la sociedad,
de la escuela como institución y de los educadores como
agentes de aquellos. El autor y la autora hemos tratado
con es te l ibro de arrojar luz a l p r o c e s o d e s d e una
perspectiva educativa inclusiva, comprometida y radical.
E l p o t e n c i a l c o n t r a h e g e m ó n i c o q u e p r e s e n t a la
investigación, tanto por su enfoque crítico como por el
grupo social del que procede, garantiza un estudio del
f enómeno diferente, que no aterriza en conc lus iones
fáciles. El trabajo cuest iona muchas de las habituales
prácticas escolares y nos impulsa a repensar el compromiso
de los educadores en la estimulación de la participación
de toda la comunidad escolar , en el fomento de la
autonomía del alumnado y en el reconocimiento de los
demás en sus derechos humanos y sociales.