REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL EN ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS INDUSTRIALES ROBINSONIANAS
Trabajo de grado para optar al título de Magister Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa
Autor: Lcdo. Martínez Henry
Tutora: Msc. Rudulixa Mujica de Paredes
Maracaibo, Octubre 2013
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DEDICATORIA
A Dios todopoderoso, creador y dador de vida, por
iluminar mi camino, brindarme salud, amor, entendimiento,
sabiduría.
A mis padres, por ser mi guía espiritual en todos los
momentos de mi vida.
A todas aquellas personas que de una u otra forma me
ayudaron a cumplir esta meta.
Henry Martínez
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AGRADECIMIENTOS
A Dios Nuestro Señor, por ser la luz, guía y apoyo en todo
momento para seguir nuestro camino, gracias por otorgarnos la
salud y la sabiduría para lograrlo.
A mis padres, por guiarme en el camino de la perseverancia,
amor, lucha y estímulos que me impulso para lograr esta
importante meta.
A la Universidad del Zulia, por abrirme las puertas y
permitirme el logro alcanzado.
A la Mgs. Rudulixa Mujica, por su manera tan particular de
ayudarme y apoyarme.
A una persona muy especial, por su apoyo incondicional en
mi crecimiento personal y por acompañarme en esta etapa de mi
formación profesional.
A todos Mil Gracias.
Henry Martínez
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ÍNDICE GENERAL
Págs.
FRONTISPICIO ....................................................................................................... …..2 VEREDICTO DEL JURADO ..................................................................................... …..3 AGRADECIMIENTOS……….. ................................................................................. …..4 DEDICATORIA ........................................................................................................ …..5 ÍNDICE GENERAL ................................................................................................... …..6 ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................ …..8 ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................. …..9 ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................... …10 RESUMEN ............................................................................................................... …11 ABSTRACT .............................................................................................................. …12
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... …13
MOMENTO I.- ACERCA DEL PROBLEMA
1. Dimensiones del Problema .............................................................................. …16
2. Propósitos........................................................................................................ …24
MOMENTO II.- APORTES TEÓRICOS
1. Antecedentes históricos de las escuelas técnicas industriales ......................... …27
2. Antecedente precedente de la investigación .................................................... …37
3. Fundamentación Teórica ................................................................................. …40
3.1. Marco histórico del aprendizaje ............................................................... …40
3.2. La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista) ............................. …42
3.3. Pedagogía de la Práctica ........................................................................ …42
4. Aprendizaje Procedimental .............................................................................. …44
4.1. Requerimientos de un Aprendizaje Procedimental .................................. …48
4.2. Tipos de Aprendizajes Procedimentales .................................................. …49
4.2.1. Aprendizaje de Técnicas ............................................................... …49
4.2.2. Aprendizaje de Estrategias ............................................................ …49
5. Los contenidos de la enseñanza en la escuela técnica .................................... …52
6. Teorías que fundamentan la investigación ....................................................... …56
6.1. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo ............................................. …56
6.2. Teoría de Vigotsky del Modelo del Aprendizaje Sociocultural ................... …59
6.3. Proceso Universal ..................................................................................... …60
7
6.4. Taxonomía de Kendall y Marzano............................................................. …61
MOMENTO III.- ASPECTOS METODOLÓGICOS
1. Fundamentos Epistemológicos ........................................................................ …67
2. Características de la fenomenología…………………………………………….…...69
3. Clases de la fenomenología…………………………………………………………...70
4. Validez de la investigación………………………………………………………….....70
5. Elección de informantes claves........................................................................ …71
6. Procedimiento de la Investigación…………………………………………………….73
7. Técnica utilizada .............................................................................................. …74
7.1. Observación no participante .................................................................... …76
7.2. Consulta de Documentación.................................................................... …76
7.3. Notas de Campo ..................................................................................... …77
7.4. Entrevista ................................................................................................ …77
8. Recolección de Datos………………………………………………………………......77
9. Métodos para la interpretación de la información ............................................ …78
10. Perspectivas de Análisis .................................................................................. …78
11. Proceso de Categorización .............................................................................. …79
12. Triangulación ................................................................................................... …80
MOMENTO IV.- ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
1. Informantes ..................................................................................................... …84
2. Análisis de los resultados según el Investigador .............................................. …85
MOMENTO V.- PROPUESTA
1. Lineamientos Teóricos-Prácticos ..................................................................... …99
CONCLUSIONES .................................................................................................... ..108
RECOMENDACIONES……………………………………………………………………...110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... .111
8
ÍNDICE DE CUADROS
Págs.
Cuadro 1: Categorización ...................................................................................... …65
Cuadro 2: Características de los Informantes Claves ............................................ …72
9
ÍNDICE DE FIGURAS
Págs.
Figura 1: Triangulación ......................................................................................... …82
10
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Págs.
Gráfico 1: Informante 1 .......................................................................................... …91
Gráfico 2: Informante Clave ................................................................................... …94
Gráfico 3: Informante Clave ................................................................................... …97
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MARTÍNEZ G., Henry J. Construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas. Trabajo de grado para optar al titulo de Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, 2013. p. 113.
RESUMEN La presente investigación tuvo como propósito fundamental analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la aplicación de estrategias que permitan la construcción de estos en estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, con aportes de Pozo (2000), Anderson (2000) y Penedo (2007) fundamentada en las teorías de Piaget (1992), Vygotsky (1925-1934), León (2007) y la Taxonomía de Kendall y Marzano (2007), tomando como informantes claves 3 docentes con características distintas en cuanto a su formación profesional, es decir, Ingenieros en Gas con Componente Docente, Técnicos Superiores Universitarios en Electricidad y Licenciados en Educación en Biología y Química; perfiles que permitieron contrastar la praxis educativa. Asimismo se empleó una metodología cualitativa mediante el modelo fenomenológico hermenéutico para un posterior análisis mediante la triangulación. Para dicho proceso se utilizaron la técnica de la entrevista a profundidad junto a la observación no participante a través de las clases asistidas con el propósito de hacer un estudio exhaustivo del saber y del hacer docente. De allí, se pudo concluir que los docentes objeto de estudio llevan un proceso educativo de manera tradicional puesto que su formación profesional fue enmarcada en una visión mecanicista con un aprendizaje memorístico, lo cual elaboran sus sin aprovechar el uso adecuado de los recursos para realizar representaciones o esquemas mentales de los tópicos estudiados en cada área o asignatura, evidenciando que los docentes formados mediante la corriente pedagógica conductistas ejercen actividades relacionadas con la misma, expresando así que el aprendizaje es medido y valorizado por su dominio cognitivo de sentido memorístico, sin promover el pensamiento crítico y reflexivo de los actores sociales, dado a que aplican estrategias de forma descontextualizada, asimismo el aprendizaje procedimental desarrolló en los estudiantes un pensamiento más abierto con habilidades críticas y reflexivas ante posturas personales según la percepción de cada uno, también se fomenta el uso de la creatividad en cuanto a la solución de situaciones socioeducativas de su entorno, donde los educandos participaron en un periodo de formación experimental que les permitió desarrollar estas habilidades. Palabras clave: Aprendizaje procedimental, Estrategias, Habilidades, Fenomenología.
12
MARTINEZ G., Henry J. Construction of procedural learning in students Robinsonian Industrial Technical Schools. Degree assignment to opt the Scientiariun Master’s degree in Education. Mention: Educational Planning . University of Zulia, Humanities and Education Faculty. Studies Division for Graduates. Maracaibo, 2012. p. 113.
ABSTRACT
The present study 's main purpose was to analyze the process of teaching and learning through the implementation of strategies for the construction of these students in Robinsonian Industrial Technical Schools , with input from Pozo ( 2000 ) , Anderson (2000) and Penedo (2007 ) based on the theories of Piaget (1992 ) , Vygotsky ( 1925-1934 ), Leon (2007 ) and Kendall and Marzano 's Taxonomy (2007 ) , using as key informants three teachers with different characteristics in terms of their professional , ie with Component Gas Engineers Teaching , Senior Technical University Electrical and Education Graduates in Biology and Chemistry ; profiles that allowed contrasting educational practice . Also employed a qualitative methodology using hermeneutic phenomenological model for further analysis through triangulation. For this process we used the technique of in-depth interviews with non-participant observation through classes attended in order to make a thorough study of learning and teaching do . From there, it was concluded that teachers under study carry a traditional way educational process since their training was framed by a mechanistic with rote learning , which make their proper use untapped resource for representations or mental models of the topics studied in each area or subject , showing that teachers trained through behaviourist pedagogical current activities exert the same , thus expressing that learning is measured and valued for its sense cognitive domain rote without promoting critical thinking and reflective of social actors , since they apply as decontextualized strategies also developed procedural learning in students a more open thinking and reflective skills critical to personal attitudes as perceived by each, also encourages the use of creativity in terms of socio- solving situations in their environment, where the students participated in a pilot training period that allowed them to develop these skills.
Keywords: Learning procedural, Strategies, Skills, Phenomenology .
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INTRODUCCIÓN
Desde el punto social como humanidad se está viviendo nuevas épocas, nuevas
tecnologías, formas de enseñanza y aprendizaje dentro de los espacios educativos. Por
tanto, es indispensable contemplar o analizar los primeros pasos en la enseñanza
estudiando así nuevas tendencias de aprendizaje como lo es la inteligencia
organizacional, en la cual la colaboración de equipos de trabajo u organizaciones debe
ampliar los conocimientos prácticos, con base en experiencias o actitudes de manera
cooperativa y colaborativa en diversas tareas. De tal forma que se pueda encontrar la
relación existente entre inteligencia organizacional e inteligencia colectiva, que no es
otra cosa más que la participación y colaboración de todos los integrantes del grupo
para lograr un aprendizaje procedimental significativo y dinámico.
Asimismo, cuando alguien intenta propiciar a otra persona conocimientos
prácticos, desde otra perspectiva teórica, cuando pretende favorecer los procesos
reconstructivos de los sujetos que aprenden, no lo hace desde el lugar de único
poseedor de información, sino como parte de una relación en la que se sitúa como
favorecedor o ayudante para que el sujeto que aprende desarrolle sus conocimientos y
comprensiones.
Por tanto, la construcción del aprendizaje tiene como objetivo central enseñar a
los estudiantes a ser autónomos, independientes o autorreguladores, que sean
capaces de aprender a aprehender, de tal forma que implica la capacidad de
reflexionar en la forma que se aprende y actúa en consecuencia, autorregulando el
propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias innovadoras flexibles y
apropiadas que se transfieren o adaptan a nuevas situaciones.
De allí, el propósito de este estudio el cual está dirigido a la Construcción del
Aprendizaje Procedimental en las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas. Esta
investigación se encuentra estructurada en cincos momentos, los cuales se describen a
continuación:
Momento I. Acerca del Problema, el cual integra las dimensiones del problema,
interrogantes y propósitos de la investigación.
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Momento II: Trata de los Aportes Teóricos, donde se describe los antecedentes
históricos de las Escuelas Técnicas Industriales, marco histórico del aprendizaje,
fundamentación teórica.
Momento III. Aspectos Metodológicos, incluye los fundamentos epistemológicos,
informantes claves, técnicas utilizadas para la recolección de información y para el
análisis de los resultados, así como también el procesamiento de la investigación.
Momento IV. Análisis de los Resultados, comprende el proceso de triangulación
mediante la integración de la información suministrada por cada informante clave y su
proceso de observación, en conjunto con los autores que sustenta la investigación.
Momento V. Propuesta, contiene los lineamientos teóricos/prácticos que
permitirán a los docentes de las ETIR “Maestro José Paz González” construir
aprendizaje procedimental a través de la implementación de estrategias innovadoras.
15
MOMENTO I
ACERCA DEL PROBLEMA
16
MOMENTO I
ACERCA DEL PROBLEMA
1. Dimensiones del Problema
Actualmente la educación está pasando por cambios o transformaciones que
orientan el proceso así como también la concepción educativa, permitiendo la
innovación de los modelos que contribuyen a la formación de los actores sociales,
siendo estos los agentes principales de las reformas pertinentes para concebir el
currículo como elemento fundamental de la enseñanza en cuanto a la implementación
de nuevos métodos, técnicas y estrategias, por ejemplo: aprendizaje basado en
proyectos, estrategias metacognitivas entre otras, a fin de promover la autorregulación
del aprendizaje que brinden soluciones a situaciones problemáticas en contextos
socioeducativos vinculados con la comunidad.
Aunado a lo antes expuesto, el Sistema Educativo es una política educativa del
Estado Venezolano el cual orienta la formación del nuevo republicano y republicana
para su desarrollo eficiente, que requiere de la transformación en el proceso educativo
debido a los cambios que se han generado en los últimos años en el ámbito político,
cultural, social, económico. Por lo tanto, es apremiante que la educación media técnica
deba adecuarse a los nuevos tiempos, minimizando los obstáculos que pueden impedir
el adecuado desarrollo integral del país, es decir, la continuación de la investigación, la
formación integral del ciudadano y ciudadana tanto a nivel medio como a nivel superior
generando un impacto positivo tanto a la persona que se dedique a un oficio como
aquel que decida seguir una instrucción universitaria.
Para comprender la actual visión y misión de la educación media técnica es
preciso darle una mirada a la historia de la misma comenzando en 1969 cuando la
educación técnica forma parte de una educación secundaria dependiente del Ministerio
de Educación desde una perspectiva global, siendo esta pensada como una rama de
la educación media formal dirigida a los estudiantes que accedían a ese nivel
provenientes de los estratos populares, y destinada a formar técnicos medios para la
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industria con una orientación predominantemente terminal, sin tomar en cuenta la
actividad cooperativa como un bien común lo cual obedece a la concepción de la
formación de profesionales para la inserción en el sistema productivo. Escuelas
Técnicas Robinsonianas: refundación de las Escuelas Técnicas proyecto (2000- 2006)
Partiendo de lo antes expuesto, resulta interesante destacar y reflexionar acerca
del objetivo de la educación como un medio que desviara el incremento de matrícula de
la educación secundaria académica evitando así la congestión de la demanda social
por carreras universitarias tradicionales y al mismo tiempo formar talentos humanos
para la industria naciente. Por consiguiente, la educación en el marco de lo mecanicista
se dedicaba a la transmisión de conocimientos con un fin único como lo es el consumo
del actor social en la búsqueda del beneficio individual que se operacionaliza mediante
el mantenimiento del orden social donde la educación universitaria era privilegio de
unos pocos.
Este acontecimiento, permite al Gobierno Venezolano establecer a través de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999, Art. 102), un proceso
educativo estrechamente vinculado al trabajo, a fin de armonizar la educación con las
actividades productivas propias del desarrollo social, local, regional y nacional, por
medio de las orientaciones a adolescentes y jóvenes, formándolos en pro del trabajo
creador así como productivo, con visión científica y humanitaria, permitiendo satisfacer
las necesidades básicas, contribuyendo con esto al desarrollo tanto nacional como
regional.
Para el logro de lo antes mencionado se toman del currículo básico nacional los
siguientes aspectos: desarrollo endógeno, inclusión de las TIC, proyectos
socioproductivos, vinculado específicamente con el pilar aprender a crear. Por tanto,
haciendo mención al currículo básico nacional CBN (2007), expresa que “este pilar está
íntimamente relacionado con el principio de aprender a hacer, lo cual implica favorecer
que los estudiantes se apropien de los métodos o procedimientos que pueden utilizarse
a partir de las teorías, leyes así como también propiedades estudiadas para aplicarlos
en la solución de nuevos problemas científicos y sociales, lo que puede alcanzarse si
durante el desarrollo del proceso se propicia el redescubrimiento de esos
procedimientos con la posibilidad de su aplicación en diferentes contextos; es preparar
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a los nuevos republicanos y republicanas para afrontar exitosamente las exigencias
sociales tanto personales de cada etapa…”.
Aunado a lo antes mencionado, se debe acotar que los procesos educativos
deben ir enmarcados en función del Plan de Desarrollo Económico y Social de la
Nación 2007- 2013, el cual busca en su segundo modelo la Suprema Felicidad,
estableciendo así como estrategia profundizar la universalización de la educación
bolivariana, mediante la adecuación del sistema educativo al modelo productivo
socialista, de tal forma que se fortalezca e incentive la investigación en el proceso
educativo incorporando así las tecnologías de la información y la comunicación al
proceso educativo.
En este sentido la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Maestro José
Paz González” (ETIR) asumiendo estos lineamientos se plantea como misión,
formar profesionales con sólidas habilidades y destrezas para el hacer especifico
de las menciones de Electricidad e Hidrocarburo siendo una de las principales
limitantes a la hora de manipular maquinarias por parte de los estudiantes así como el
adecuado uso de herramientas e instrumentos de medición para magnitudes físicas y
químicas, razón por la cual se evidenció dificultades en el desarrollo de procesos para
la construcción del aprendizaje.
Es así como en la ETIR, y mediante la observación el proceso educativo se da
mayormente de forma tradicional o mecanicista siendo esta poco aplicable a la realidad
social pues se deja de un lado la construcción del aprendizaje procedimental y se
reproduce un modelo con énfasis en el rol activo del educador mientras que se obvian
el desarrollo de las habilidades de los estudiantes lo que trae como consecuencia la
carencia del desarrollo natural de varias rutas de descubrimientos como por ejemplo la
realización de proyectos socioproductivos, estudios de casos, ensayos entre otros.
Como consecuencia de lo antes expuesto, y en concordancia con la experiencia
en aula se evidenció que en su mayoría los estudiantes desarrollan con debilidades los
procesos de análisis, interpretación así como también síntesis para la resolución de
problemas o situaciones relacionadas con el campo laboral de su competencia, esto se
determinó mediante las evaluaciones continuas donde los estudiantes reflejaron
19
debilidades y dificultades para desarrollar el cálculo en relación a soluciones de
problemas prácticos inherentes a su área de estudio.
Si tomamos en cuenta que el aprendizaje procedimental es el conjunto de
acciones y/o estrategias conscientes, que están planeadas para promover el proceso
de enseñanza y aprendizaje, el docente debe facilitar a los participantes el desarrollo
secuencial de habilidades para aprender. (Penedo, 2007); esto, aunado a los procesos
cognitivos, los cuales orientan el hacer eficaz de cualquier actividad indispensable de
manipulación o manejo en toda ejercitación practica.
Por consiguiente, al promover en los estudiantes la construcción de sus
propios aprendizajes específicamente los procesos mentales y psicomotrices
estos fortalecerán sus habilidades, de tal manera que lo vaya comprendiendo o
lo vaya potenciando con el uso adecuado de técnicas o estrategias de acción
para desarrollar capacidades hasta constituirse en secuencias de destrezas que
permitan implicar las mismas siendo más complejas y encadenadas que un simple
hábito de conducta modificada sin su consciencia“.(Pozo, 2000:98)
Tomando como base lo antes citado, los estudiantes presentan debilidades en
cuanto al desarrollo de los procesos mentales así como selección de estrategias
acordes a su estilo de aprendizaje en cuanto al progreso de las actividades
de construcción de saberes específicos de su área, lo cual se determinó por la poca
participación en actividades de investigación e iniciativa y creatividad a la hora de
dinamizar e interactuar en clases. Esto puede generarse por la poca información del
docente en los procesos metacognitivos, razón por la cual se deben aplicar
herramientas para facilitar la construcción de los aprendizajes procedimentales en
estudiantes orientando así al desarrollo de los conocimientos teóricos ya logrados.
Igualmente, la construcción de los procesos cognitivos y psicomotrices de
significados se ve afectada debido a la inexistencia del andamiaje donde Vigotsky
(1991) expresa que es la situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia
y otro de menor experiencia en la que el objetivo es la de transformar al novato en el
experto dándose así por un agente social, donde estos, para lograr sus cometidos
constructivistas, necesitan no sólo de sí mismos, sino del contexto social que los
soporta así como de la consideración de su cultura e historia. En ese sentido, los
20
docentes deben promover la investigación dentro o fuera del aula, ya que esta induce
al estudiante a la búsqueda de situaciones para generar alternativas de solución.
De igual manera, los docentes por desconocimiento no solo de las nuevas
tecnologías o formas de trabajo sino también por obviar los aspectos socio históricos y
culturales se resisten a elaborar proyectos o actividades de desarrollo endógeno, como
estrategias o políticas educativas que beneficien a la comunidad para lograr la
formación integral especializada de los adolescentes o jóvenes en los campos
científicos, técnicos como tecnológicos para su incorporación al mundo laboral, así
como también la apatía a mejorar la calidad educativa y con ello el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en consecuencia, se ven afectados los procesos educativos
relevantes en la educación media técnica, siendo estos; análisis, interpretación,
investigación, construcción entre otros.
Debido a la problemática planteada, y haciendo uso de la evaluación del
desempeño de los educadores el contexto educativo muestra debilidades en el
desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, posiblemente relacionadas al
débil dominio de los docentes en las competencias operativas para desarrollar
estrategias que promuevan la construcción del aprendizaje procedimental efectivo en
los procesos educativos necesarios para darle cumplimiento a los objetivos, misión y
visión de la educación técnica profesional lo que trae como consecuencia
inconsistencias en el aprendizaje procedimental por parte de los estudiantes.
Por ello, se requiere de la adaptación a las características de un determinado
grupo de estudiantes (contextualización), así como su organización (secuenciación),
generando como solución practica la intencionalidad o el horizonte del investigador, en
sentido que eleve el nivel operativo consciente de los docentes cónsonos con la misión
y visión de las ETIR.
En ese sentido, los criterios que se proponen para la secuenciación de los
contenidos deben basarse en las aportaciones de la concepción constructivista del
aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas hasta la propia práctica como
experiencia del educador desde su que hacer y ser como profesional de la docencia
basándose en su rol como profesor técnico. Por ello, se considera todos los actores
sociales que hacen vida en las diversas escuelas técnicas del país, sobre todo las de
21
carácter industrial deben conocer la información disponible en materia técnica
educativa, para poder rescatar y promover las raíces del técnico por excelencia que
egresaba de las viejas escuelas técnicas industriales.
Se evidencia entonces, como el actual gobierno inserta como corriente
pedagógica en la educación la didáctica liberadora, la cual tiene como propósito el
transformar las formas de pensamiento relacionadas a la explotación y la esclavitud,
por otras maneras comprometidas en formar hombres y mujeres capaces de pensar de
forma clara y con los valores necesarios para defender así sus propias convicciones.
Freire, P (2004:65)
Es a partir de lo anteriormente expuesto que el docente actual debe iniciar
generando diálogos con el educando en franca amistad, y de esta forma obtener los
temas generados de su interés, integrando así la técnica de la pregunta como aspecto
fundamental en la educación liberadora o problematizadora y en la concienciación.
Asimismo, una verdadera educación liberadora se nutre de la pregunta como desafío
constante a la creatividad y al descubrimiento.
Con respecto al planteamiento antes mencionado, el estudiante debe ser capaz y
consciente de su realidad para modificar su estructura mental transformándola de
manera liberadora a través de un pensamiento crítico de su realidad circundante,
mediante la forma de enfrentar con una visión critica la lectura de los libros, de las
revistas, los periódicos; que analicen cómo se manifiestan en forma diferente los
diarios que tratan un mismo hecho con el objetivo de que los participantes, al leer o
escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan
liberarse siendo diferentes en su estructura mental, es decir, despertar en ellos la forma
de argumentar situaciones concretas en su ámbito de estudio.
Es por todo esto que el aprendizaje procedimental más que la repetición de
acciones para realizar una tarea debe ser concebido como las distintas formas de
pensar para resolver problemas que satisfagan las necesidades del colectivo y a partir
de ahí satisfacer las individualidades fomentando la capacidad de enfrentarse a una
nueva tarea con una actitud crítica y analítica de los hechos presentes en el contexto.
Como consecuencia, las necesidades planteadas determinan el perfil del docente
requerido para las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas el cual debe
22
trascender de la concepción tradicional e insertarse en un nuevo paradigma de
transformaciones, que responda a la realidad del contexto social, humanista,
económico, político, cultural, geográfico, tecnológico, ambiental con una visión
prospectiva del siglo XXI. Así mismo, el docente se debe formar con las competencias
profesionales, sociales e interpersonales, capaz de resolver situaciones problemáticas
con una postura abierta, creativa, innovadora, crítica y productiva, utilizando para ello
una metodología de proyectos, que fortalezca el proceso de enseñanza y aprendizaje
bajo el enfoque transdisciplinario.
Esta a su vez, por políticas y lineamientos educativos según el modelo de país ha
promovido la implementación de los diversos tipos de proyectos que propulsaran la
integración escuela/comunidad, mediante la realización de estudios socioeducativos y
sociocomunitarios donde se involucren diversos actores sociales como los entes
gubernamentales que hacen vida en una sociedad, municipio o localidad. De tal
manera, los estudiantes harán contacto directo con la realidad pudiendo así generar
alternativas de solución ante situaciones presentes.
En efecto, se requiere un docente formado con sólidos principios éticos morales
que le permitan ser un promotor social, líder de su comunidad con identidad local,
regional, nacional y global. Este a su vez, debe fomentar el cultivo de los valores o
tradiciones con énfasis en la valoración del trabajo como un medio de autorrealización
del ser humano para satisfacer necesidades personales, familiares, comunitarias,
regionales y nacionales, cumpliendo así con el lema de aprender haciendo y enseñar
construyendo.
De igual manera, debe utilizar estrategias didácticas coherentes con los principios
que orientan el trabajo, incorporando recursos del medio como las nuevas tecnologías;
promoviendo y participando la creación para el fortalecimiento de organizaciones
económico, social, cultural así también como deportivo, lo que genera la
implementación de una nueva filosofía de trabajo donde se promueva el desarrollo
endógeno, fomentando habilidades, destrezas, valores, virtudes que fortalezcan esta
orientación; al mismo tiempo que propicia el pensamiento crítico, reflexivo, humanista,
liberador y ambientalista. Sistema Educativo Bolivariano (2007: 08).
Por consiguiente, las mismas deben desarrollar en los educandos ciertos niveles
de comprensión acerca de la importancia de su formación y contribución ante la
23
sociedad y el país, por ello, el docente debe elaborar acciones que estimulen la
inteligencia como forma de explorar los conocimientos previos o básicos que los
actores sociales poseen induciéndoles así a la temática abordada, en ese sentido, se
promueve la crítica, reflexión de hechos ante situaciones presentes en el contexto
socioeducativo con el fin de crear en el mismo la construcción del aprendizaje
procedimental desde lo mental y psicomotriz.
Es así, como los docentes para facilitar la construcción del aprendizaje
procedimental deben promover en los actores sociales el significado del uso correcto
de las palabras para una mejor comprensión afianzando así los la comprensión,
análisis y construcción de su propia realidad, tomando en cuenta el bienestar común
como alternativa de integración social. En este sentido, el aprendizaje se debe abordar
de modo que se hiciera comprensible su papel en los procesos de significación,
comprensión y construcción, para lo cual se concibe el análisis como la interfaz que
permite establecer el nexo entre la sintaxis, la semántica en conjunto con la pragmática
del discurso conformando el metalenguaje (Roméu, 1992)
De manera general, el proceso de enseñanza y aprendizaje se concibe en la
actualidad centrado en el estudiante, porque lo considera un sujeto activo en la
búsqueda del conocimiento, de igual forma lo definen como un proceso pedagógico
escolar que posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser
mucho más sistemático, planificado, dirigido y específico, por cuanto la interrelación
maestro - estudiante deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo
único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos.” (Addine y otros,
2004: 24)
Ahora bien, los cambios que se plantean con esta investigación es la
trascendencia de la educación técnica desde el punto de vista de una educación
tradicional a una escuela nueva o activa, mediante la búsqueda de estrategias,
métodos y técnicas que permitan al docente transformar con el fin de incentivar a los
estudiantes a la construcción de su propio aprendizaje procedimental, donde los
mismos desarrollen la creatividad e innovación para el hacer, la construcción además
de la producción de conocimientos que guíen los procesos prácticos de la educación
como contribución a su área de estudio, obteniendo así la expansión educativa como lo
24
es la municipalización de los saberes populares, no sin antes develar cuáles son los
elementos que interfieren en dichos procesos y que mantienen a los profesores atados
a los conceptos bancarios del aprendizaje.
En efecto, la construcción del aprendizaje procedimental permite desarrollar los
procesos cognitivos donde los educandos puedan descubrir nuevos métodos para
resolver situaciones que se presenten en el ámbito socioeducativo, tomando acciones
orientadas al logro de una meta o fin donde pueda ejecutar un proceso con pasos a
seguir o una destreza que necesita de etapas, en ese sentido, este tipo de contenido
deben profundizarse en relación al uso y construcción de estrategias innovadoras que
promuevan la participación activa del estudiantado.
Debido a la problemática descrita anteriormente surgen las siguientes
interrogantes:
¿De qué forma se construye el aprendizaje procedimental en la Escuela Técnica
Industrial Robinsoniana “Maestro José Paz González”?
¿Cuáles son los significados de la educación que los profesores han construido a
lo largo de su ejercicio profesional que interfieren con la concepción de la educación
liberadora propuesta por las escuelas técnicas robinsonianas?
¿Cuáles son las estrategias innovadoras que promueven la construcción del
aprendizaje procedimental?
¿Cuáles son las habilidades, competencias y destrezas fortalecen los estudiantes,
mediante la construcción procedimental del aprendizaje?
¿Cómo orientar el aprendizaje procedimental en estudiantes de educación media
técnica?
2. Propósitos
Asumiendo lo planteado por Hurtado (citado por Silva, 2005: 29) se espera que
los propósitos de la investigación permitan explicar la importancia del tema
seleccionado en términos de inquietudes derivadas de las interrogantes planteadas, en
este sentido, dichos propósitos se relacionan en la relevancia social, aplicabilidad y
25
aportes del aprendizaje procedimental en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas.
En relación con su relevancia social, el primer propósito se orienta a:
Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la aplicación de
estrategias que permitan la construcción del aprendizaje procedimental
En lo que respecta a sus aportes con el segundo y tercer propósito se pretende:
Develar el significado de la educación por parte del profesorado para conocer
las estrategias que emplean para la construcción procedimental del aprendizaje en las
Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Maestro José Paz González”.
En cuanto a su aplicabilidad, con el tercer, cuarto y quinto propósito se espera:
Indagar las estrategias innovadoras empleadas para la construcción
procedimental del aprendizaje.
Caracterizar en los estudiantes las habilidades, competencias y destrezas
desarrolladas a través del aprendizaje procedimental.
Formular lineamientos Teórico-Práctico para la construcción del aprendizaje
procedimental en estudiantes de las menciones de electricidad e hidrocarburo.
26
MOMENTO II
APORTES TEÓRICOS
27
MOMENTO II
APORTES TEÓRICOS
1. Antecedentes históricos de las escuelas técnicas industriales
Según Calzadilla y Bruni (1994); la educación técnica que se conoce
en la actualidad, tiene sus raíces en tres modelos educativos que se sucedieron
en el tiempo: tal como lo son el sistema artesanal de aprendizaje, el cual tuvo
su auge durante la llamada primera revolución industrial y se mantuvo en uso
hasta fines del siglo XIX, donde la enseñanza era individualizada o en muy
pequeños grupos, en este sentido, se recibían cantidades muy limitadas de
aprendizajes y los enseñaban al mismo tiempo en el que producían trabajos para sus
clientes.
De igual modo, existe el adiestramiento manual, el mismo se inició en
Estados Unidos, Rusia y otros países de Europa a fines del siglo XIX, donde
se daba instrucción en talleres para cada artesanía u oficio: Carpintería, plomería,
herrería, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado desde la
perspectiva de sus destrezas componentes; las cuales eran luego organizadas en
orden pedagógico. En ello, los cursos combinaban dibujos, planos, modelos
y una serie sistemática de ejercicios que permitía adquirir una destreza
específica, como un eslabón dentro de una cadena. De este modo, los
estudiantes podrían progresar con mínima supervisión hasta lograr el nivel esperado de
destreza.
Asimismo, se presenta la escuela progresista, la cual fue un movimiento que
nació en los Estados Unidos y Europa a fines del siglo XIX, como uno de los tantos
intentos de algunos educadores que deseaban contener los efectos sociales negativos
que el urbanismo o el industrialismo dejaban en las clases desposeídas de esas
sociedades. Por consiguiente, fue dirigido por la democratización de las escuelas que
trató de mover el foco del currículo desde los contenidos de las disciplinas hacia los
estudiantes con sus necesidades de desarrollo físico y social. Creando una idea que
28
originó dicho método como la de permitir al estudiante que encuentre un propósito o
sentido a las actividades de aprendizaje que realiza.
Por ello, las Escuelas Técnicas Industriales deben contar con las condiciones del
medio ambiente del cual dispone, así como de herramientas adecuadas para llevar a
cabo satisfactoriamente todas aquellas actividades o tareas que permitan desarrollar
los objetivos planificados, a fin de lograr las metas académicas establecidas en la
formación técnica de los educandos y lograr un individuo crítico dentro de los espacios
de aprendizajes así como también fuera de este escenario educativo. Por ello, se hace
necesario tomar en cuenta la enseñanza y el aprendizaje para atender de manera
sistemática a cada uno de sus componentes: estudiantes, docentes, medios, recursos,
objetivos y estrategias, los cuales se desarrollan con el propósito de alcanzar la meta
propuesta.
Dado al grave deterioro que presenta la planta física de las Escuelas Técnicas,
las obsolescencias del equipamiento de laboratorios y talleres, diseños curriculares
paralelos al igual que docentes desactualizados ante los niveles de exigencias de las
nuevas tecnologías, se determinó la necesidad del Estado de repensar el modelo
educativo vigente a fin de adecuarlo a las nuevas condiciones jurídicas, políticas y
sociales. Así como, a las exigencias o presiones de las comunidades, localidades,
familias o actores sociales para la municipalización. (Bruni y Ramos, 1997).
Asimismo, estas se crearon con el fin único de buscar el beneficio social del país
o sociedad, formando ciudadanos con habilidades capaces de afrontar problemáticas
socioeducativas y sociocomunitarias de una manera crítica, autocritica, reflexiva,
participativa y democrática, contando con personas especializadas en el ámbito
técnico, para estimular el desarrollo industrial consolidando así las políticas educativas
del gobierno.
Los autores antes mencionados, exponen que la Educación Técnica Profesional
ha tenido a lo largo de los últimos cincuenta años una historia de altibajos en cuanto a
la atención y recursos respecto a las políticas y/o programas educativos de la nación,
además de la carencia del apoyo institucional, la lenta asimilación de los esquemas
pedagógicos de la educación general a la educación técnica, el bajo prestigio social de
esta última, es decir, el poco interés de la población en cursas dichos estudios de
29
ámbito profesional debido al desconocimiento de los beneficios que la educación
técnica ofrece a adolescentes, de igual forma, el desplazamiento de ocupaciones
laborales propias de este nivel por parte de profesionales egresados de las
universidades.
Al respecto, la escasa articulación efectiva con los otros subsistemas
educativos, las necesidades o demandas cambiantes de los sectores productivos y de
servicios, entre otros; los cuales son derivados de las decisiones contradictorias,
cambiantes por parte de los organismos educativos del Estado en función de los
modelos curriculares y con ello los objetivos propuestos, producto de la poca relevancia
e interés que se le atribuyó a la formación de técnicos y profesionales, situación que
obviamente incidió en las condiciones de funcionamiento de este importante servicio
educativo.
Por tanto, estudios diagnósticos realizados entre 1998 y 1999 exponen el
creciente deterioro del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, referente
a su pertinencia interna y social como factor de desarrollo del País tomando en cuenta
las actividades desarrolladas. Descubriendo así, la contracción o estancamiento
matricular que experimentó la Educación Media Diversificada y profesional en los años
1984 al 1998.
Esto se debe, a una percepción generalizada de la Educación Media Diversificada
y Profesional como un simple trámite para acceder a la Universidad y no como una
oportunidad de crecimiento personal y profesional donde se adquieren habilidades y
destrezas para el acceso de los estudiantes al campo laboral a temprana edad; por lo
cual no se logró captar el interés de las poblaciones estudiantiles hacia menciones
profesionales. (Bruni - Ramos, 1997).
Por consiguiente, sigue manteniéndose la preferencia de la mención Ciencias
como símbolo de estatus ya que ofrece a los estudiantes egresados de Educación
Básica una Educación técnica diferenciada que comprende una formación general
tecnológica y una capacitación en aplicaciones técnicas profesionales, que faciliten la
adquisición de una cultura general, su ingreso al mercado de trabajo y la prosecución
de estudios en el nivel de Educación Universitaria. Además ofrece al educando la
posibilidad de seleccionar la especialidad y mención en función de su vocación e
30
intereses, de igual forma representa una puerta de entrada a las profesiones más
valoradas socialmente.
Es decir, aquellas que contribuyan al desarrollo social de la nación brindando una
gama o cesta de opciones que les permita a los actores sociales seleccionar la de su
preferencia relacionada con sus actividades productivas donde se desenvuelve o
desarrolla como profesional y persona, con el fin de contribuir en el mejoramiento de
situaciones allí presentes.
Como referencia, el estudio exploratorio de la situación de la Educación Media
Diversificada y Profesional con enfoque en la Educación Técnica para el año 1999,
determinó la necesidad de repensar el modelo educativo vigente por la comprensión de
la urgencia de adecuarla no sólo a las nuevas condiciones jurídicas, políticas y sociales
como la concepción de una corriente pedagógica critica y liberado así como también
constructivista, respondiendo a las exigencias de las comunidades y localidades,
familias e individuos para su municipalización.
Por consiguiente, la educación técnica debe centrarse en consolidar la misión de
formar técnicos profesionales con habilidades y competencias capaz de desempeñar o
desarrollar actividades referentes a las diversas menciones ofertadas por la misma,
para posteriormente darle cumplimiento a la visión de crear un ser integral con actitud
crítica, con participación social y protagónica ante situaciones del ámbito
socioeducativo mediante la inserción de la investigación acción.
Cumpliendo así con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-
2013, en cuanto al Modelo de la Suprema Felicidad Modelo y obedeciendo a la
necesidad de construir un ciudadano y ciudadana distinta que responda a las
escaseces sociales más que individuales, buscando así la municipalización de la
educación mediante el fortalecimiento de la formación ambiental, promoción de la salud
así como también fortalecer e incentivar la investigación e incorporar las tecnologías de
la información y la comunicación al proceso educativo.
Esto, se rige por las líneas estratégicas del sector educativo, las cuales señalan
los aspectos que justifican el posicionamiento del Estado Docente como rector garante
de la calidad del servicio educativo, tanto en el mejoramiento del proceso de
31
enseñanza y aprendizaje, como de las condiciones de salud, alimentación, recreación y
deporte de los adolescente, jóvenes y adultos que atiende el nivel de Educación Media
Diversificada y Profesional, haciendo énfasis en la importancia de profundizar para
concretar la relación Educación y Trabajo como eje del desarrollo nacional. (Dirección
de Educación Media Diversificada y Profesional, 2000. Escuelas Técnicas
Robinsonianas: refundación de las Escuelas Técnicas proyecto 2000-2006)
De igual forma, el Estado tiene como fines esenciales la promoción de la
prosperidad o bienestar del pueblo con garantía del cumplimiento de los principios,
derechos y deberes reconocidos los cuales han sido consagrados en la Constitución.
Asimismo, la Educación y el Trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar
dichos fines (CRBV artículo 3). En el ámbito de estas políticas se ejecuta el Proyecto
de Fortalecimiento y Modernización de la Educación Técnica, cuyo propósito es
fortalecer el nivel en lo pedagógico, administrativo como tecnológico a fin de ofrecer
una educación integral, gratuita con calidad que satisfaga las necesidades o
expectativas de los educandos, en armonía con las demandas de desarrollo local,
regional y nacional.
Este a su vez, apunta hacia la formación de un ciudadano con niveles adecuados
para asumir el reto actual de los sectores productivos del país. Esto permitirá
emprender el desarrollo de las áreas estratégicas de la nación, así como, la inserción
de la población en el mercado de trabajo, como también, la profundización de la
formación del Joven mediante el valor trabajo, como soporte sólido de la “Revolución
Productiva” en concordancia con el aparato productivo. Ministerio de Planificación y
Desarrollo (2001). Plan de desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-2007)
Para ello, requisito indispensable es: partir de un concepto actualizado de
educación de calidad para todos, es decir, una educación transformadora en sus
procesos educativos como acción para el fortalecimiento de aprendizajes
procedimentales, con programas curriculares centrados en familias o grupos
tecnológicos homogéneos en cuanto a las necesidades e intereses de sus
comunidades, relacionados con la formación académica y articulados con el proyecto
de desarrollo endógeno, en función a las actividades productivas propias del desarrollo
local de cada región, que habilite al joven estudiante para articularse con la comunidad
del entorno a fin de satisfacer sus necesidades básicas.
32
En efecto, la educación técnica se diseño con el fin de generar competencias,
habilidades y destrezas en los estudiantes donde los mismos desarrollen actitudes
procedimentales para el ejercicio pleno y eficiente de las actividades adecuadas a su
área de estudio. En este sentido, los docentes deben formarse para la puesta en
marcha de la construcción de conocimientos de los educando introduciendo como
metodología de enseñanza proyectos de investigación mediante la metodología
problematizadora de los fenómenos.
Como consecuencia, la trasformación o cambio que se han generado en la
sociedad la educación como vía alterna para establecer relaciones inter e
intrapersonales, está a su vez requiere de procesos innovadores donde promuevan en
el docente la utilización de nuevas estrategias, métodos y técnicas propiciando en los
estudiantes el desarrollo procedimental del aprendizaje, de tal forma que puedan
alcanzar habilidades o destrezas para desenvolverse eficazmente en el contexto
laboral.
De igual forma, dicho proyecto se sustenta operativamente sobre cuatro focos de
atención u objetivos fundamentales, tales como: la transformación curricular la cual
debe responder a las necesidades de un país mediante su modelo educativo así como
también su concepción pedagógica, la dotación de recursos de aprendizajes y
maquinarias que permitan realizar actividades practicas desarrollando en los actores
sociales conocimientos procedimentales para consolidar la misión y visión de las
escuelas técnicas industriales robinsonianas.
Además, busca la actualización docente en cuanto a talleres y cursos de
perfeccionamiento ético, personal como profesional, con ello el mejoramiento de
infraestructura en la planta física como ambiente cómodo para un aprendizaje
significativo y participativo. Las premisas para lograr la reactivación de las Escuelas
Técnicas, se resumen en: calidad de la Educación Técnica, transformación de la
Administración de las Escuelas Técnicas incluyendo su fortalecimiento Institucional,
respondiendo a la implementación de estrategias metacognitivas donde el estudiante
sea el actor principal y activo del aprendizaje y la enseñanza, mediante los proyectos
socioproductivos, comunitarios y educativos.
Es así, como en septiembre de 1999 el Ministerio de Educación y Deportes
promulgó la Resolución Nº 177 que decreta la Reactivación y Modernización de las
33
Escuelas Técnicas Robinsonianas como “Proyecto Bandera”. El resuelto decreta el
“Carácter Experimental” de estas Escuelas, tal como se hizo con el nuevo enfoque del
área de Educación para el Trabajo que trajo como resultado un aumento de 20.000
nuevos inscritos en el 7º grado. (Resolución 177. 08-09-99. Gaceta Oficial Nº 36.793),
cuyo objetivo es fortalecer la educación técnica y con ella el desarrollo de la nación
mediante la inserción al campo laboral de forma inmediata en relación a las practicas
profesionales.
De allí, que los fines de la educación venezolana están determinados por el marco
políticos, social y cultural pautado por la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela en principios del Ideario Bolivariano, entre los que destaca el derecho a la
vida, el trabajo, la cultura, la educación, la justicia social y la igualdad sin discriminación
ni subordinación alguna. En cuanto a la Educación o el Trabajo son concebidos como
los instrumentos a través de los cuáles se logran los fines pautados en la Carta Magna,
en especial los referidos al “desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en el
pleno ejercicio de la personalidad”; “la valoración ética del trabajo hacia la participación
activa, consciente o solidaria en los procesos de transformación social” (artículo 102,
CRBV).
Enmarcado en un enfoque principista de las Escuelas Técnicas Robinsonianas
concibe la educación y el trabajo como procesos fundamentales para alcanzar la
defensa o desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de
la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa, amante de la paz, donde
los actores sociales como agentes principales de la transformación social sean
protagónicos y participativos en la toma de decisiones para la búsqueda de soluciones
pertinentes.
En este marco conceptual se promulgó la Resolución Ministerial Nº 177 de
fecha 08-09-1999, en la cual se declara en condición de experimentalidad
pedagógica y administrativa la Educación Técnica Agropecuaria e Industrial,
siendo éste el instrumento legal que soporta el proceso de Reactivación y
Modernización de las Escuelas Técnicas y la creación de Unidades Productivas
denominadas “Escuelas Técnicas Robinsonianas”, para rendir homenaje a don Simón
Rodríguez, maestro del Libertador. (Resolución 177. 08-09-99. Gaceta Oficial Nº
36.793)
34
Tomando en consideración lo antes planteado, surge la reactivación de las
Escuelas Técnicas con el fin de ajustar la estructura funcional a las exigencias de la
práctica productiva escolar interrelacionando cooperativamente las comunidades en las
cuales mediante los proyectos sociointegradores. Para ello, los Centros Educativos
deben participar en la redefinición del organigrama funcional flexibilizando los
procedimientos administrativos, educativos a través de la conformación organizativa de
la Dirección de Escuelas Técnicas Bolivarianas, cuya misión y visión estarán enfocadas
a garantizar el ingreso, permanencia o egreso exitoso de Técnicos Medios
especializado, para darle respuesta a las demandas u ofertas laborales del país y las
necesidades del contexto donde viven
En el contexto de la situación deficitaria en que se encontraba la Educación
Técnica a principios de 1999, pasa por la revisión de Diseños Curriculares, cada uno de
ellos con planes de estudios diferentes, con duración de dos o tres años. A la situación
descrita se puede añadir el rezago tecnológico y pedagógico de los programas de
estudios con relación a las necesidades de los actores sociales, sectores productivos y
los aprendizajes mínimos exigidos por Instituciones de Educación Universitaria.
(Ministerio de Educación y Deporte, Circular Nº 1 2004)
A tales efectos, se inició un proceso de transformación curricular desde cada
Escuela Técnica, mediante la cual se actualizan, reforman o elaboran perfiles,
objetivos y/o competencias, estrategias metodológicas y de evaluación de las
menciones que conforman las especialidades de Educación Técnica. El descrito es un
proceso lento y laborioso desde cada plantel, no obstante tienen unidad
conceptual o normativa mediante el enfoque común de los rasgos generales
relacionados con las habilidades de base en la formación integral del técnico medio
como las competencias profesionales y de cualificación específica. (Proyecto Educativo
Nacional, 1999).
Entonces, la Educación Media Diversificada y Profesional es el tercer nivel del
sistema educativa ubicado a continuación de Educación Básica y antecediendo a la
Educación Universitaria, de acuerdo al mandato constitucional es obligatoria, gratuita y
universal (artículo 102, CRBV). Según el artículo 23 de la Ley Orgánica de Educación
tiene dos propósitos fundamentales: propedéutico con alcance de dos años orientado a
la prosecución de estudio en el nivel de educación superior o técnico profesional con
35
alcance de dos o tres años orientado a la incorporación al trabajo productivo del mundo
laboral de aquí surge la necesidad de brindar a todas las personas una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones de oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación o aspiraciones.
En consecuencia, los docentes se abocan a enseñar aprendizajes conceptuales y
actitudinales dejando de lado los procedimentales, donde son estos los que se deben
profundizar con mayor frecuencia dado a las exigencias del sistema educativo
bolivariano (2007) el cual expresa que tiene como finalidad ofrecer una preparación
dirigida al desarrollo endógeno, dándole las herramientas para proyectos productivos
que beneficien a la comunidad y lograr la formación integral y especializada de las y los
adolescentes y jóvenes en los campos científicos, técnicos y tecnológicos para su
incorporación al mundo laboral o a la Educación Universitaria con una adecuada
preparación para la vida.
Es así, como se involucra la innovación educativa, entendiendo esta como el
cambio o reforma, con fases establecidas y tiempo variable, caracterizado como un
proceso intencional y sistemático, sin embargo, este puede ocurrir de diversas
maneras. Asimismo, tiene carácter de interioridad porque representa la “incorporación
de algo nuevo dentro de una realidad ya existente” (Rivas, M. 2000); es un cambio
profundo (de actitudes, de comportamientos, de procedimientos, de la organización, de
los contenidos, de los métodos, entre otros.)
Tomando en consideración lo antes planteado, los docentes de las escuelas
técnicas industriales deben abordar estas temáticas del ámbito de la innovación
educativa, como estrategia nacional y estadal la inserción de las TIC en el proceso de
enseñanza y aprendizaje para promover la gestión procedimental del aprendizaje el
cual se relaciona con las estrategias innovadoras tales como: ensayos, organización,
control de la compresión que aplica el docente donde se hace necesario la búsqueda
de alternativas, tomando en cuenta los principios de: creatividad, calidad, competencia
o colaboración, principios que permiten avanzar en el proceso de enseñanza
aprendizaje o la construcción de aprendizajes mediante la realización de tareas.
(UNESCO, 2005)
36
Por tanto, la evolución de las Escuelas Técnicas Industriales se inicia en el año
1956 contemplando los aspectos más relevantes relacionados con las distintas
reformas experimentadas mediante la reactivación y modernización de las mismas
promulgado en 1999 donde en el sistema de la educación técnica en Venezuela surgió
como consecuencia el debilitamiento del sector. En ello, surge el Pacto de Punto Fijo
en 1961, donde los gobiernos establecen reformas educativas que se han orientado de
acuerdo a lo establecido a mejorar la calidad de la enseñanza por lo que las
instituciones adscritas a este sector han sufrido grandes embates.
En efecto, El modelo de Educación Técnica Robinsoniana concibe:
...la educación y el trabajo como procesos fundamentales para alcanzar la defensa y desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz.
Por lo anteriormente expuesto, en el año 2002 surgen transformaciones en cuanto
a las Escuelas Técnicas Industriales y en relación al proyecto país pasan a ser las
llamadas Nuevas Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas y Zamoranas, siendo
las industriales aquellas que enseñaran para el trabajo productivo mediante la
formación del currículo de la Educación Media Diversificada y Profesional, basado en
las tendencias actuales de la formación profesional tomando en cuenta las necesidades
del desarrollo nacional, regional y local, fortaleciendo entonces de la Educación
Técnica Profesional, en los requerimientos curriculares y avances tecnológicos de cada
especialidad, así como el mejoramiento de las plantas físicas de las escuelas.
El propósito fundamental de las ETIR es engranar la educación y la investigación
con el sistema de producción de bienes y servicios, de tal manera que contribuyen a
consolidar la formación en el trabajo para la producción, facilitando al bachiller técnico
la posibilidad de incorporarse al mercado de trabajo, garantía para consolidar la
economía productiva, además de la posibilidad de la prosecución de estudios
superiores. Con la creación de espacios para aprender haciendo y enseñar
produciendo, siendo prioridad para el desarrollo del sector productivo del país,
necesario para su recuperación económica, ya que se contará con el personal técnico
competente y necesario para tal fin.
37
2. Antecedentes de la investigación
Martínez, L. (2008), en su investigación Evaluación de procesos en Escuelas
Técnicas desde una Pedagogía de la práctica, propone cuatro procesos que deberían
estar presentes en las escuelas que adopten una pedagogía de la práctica (crítica,
fundamentada en el constructivismo). Esos procesos son: problematizar, ceder poder,
realmente evaluar e integrar. Se hizo una observación directa a la escuela donde se
aplicó un cuestionario, la escala de respuesta fue 1 (no dominan la competencia
solicitada en el reactivo) a 5 (la dominan totalmente). Esta se aplicó a 22 profesores de
tecnología de una escuela técnica agrícola de Venezuela y se confrontaron las
respuestas con la realidad observada y la discusión previa y posterior con los docentes.
En cuanto a los cuatro procesos, los docentes respondieron que, con algunas
excepciones, dominan las competencias expresadas en los indicadores y reactivos. Sin
embargo, se pudo constatar que algunas de esas respuestas no son congruentes con
la realidad observada. Algunos reactivos revelaron competencias que no poseen los
docentes.
Lo anteriormente expuesto, contribuye al presente estudio relacionado con la
Construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes de la ETIR, dado a que
hace mención a los procesos de la pedagogía practica como corriente pedagógica en la
formación del nuevo ciudadano y ciudadana buscando así que los actores sociales se
involucren o integren en la realidad educativa, asimismo devela que la mayoría de los
docentes carecen de competencias para desarrollar procedimientos de problematizar
situaciones mediante experiencias y vivencias propias del estudiante de tal forma que
pueda evaluar la realidad donde se inserta el mismo con el fin de darle solución a dicho
contexto, en este sentido, el siguiente antecedente determina que se consolida poco la
formación de un ser integral con un pensamiento crítico, reflexivo y protagónico.
Crespo (2007), en su trabajo Trastorno de aprendizaje procedimental:
características neuropsicológicas. El trastorno de aprendizaje procedimental
denominado en la bibliografía como “trastorno de la coordinación motora”,
“trastorno de aprendizaje no verbal” o “déficit de atención, del control motor y de la
percepción” combina dificultades de coordinación motora, integración visoespacial,
atención, uso contextualizado del lenguaje, adaptación psicosocial y aprendizaje
escolar.
38
De igual forma, se trata de una patología que carece de una definición
consensuada la cual no está contemplada en las clasificaciones internacionales. Los
objetivos de esta tesis doctoral son describir el perfil neuropsicológico de este
trastorno de aprendizaje para proponer los criterios operativos útiles para su
diagnóstico. La muestra clínica de este estudio experimental está formada
por 234 pacientes de edades comprendidas entre los 6 a los 12 años asistidos
en la Unidad de Neuropediatría de la Clínica Universitaria, afectos de
trastorno de aprendizaje procedimental (53); trastorno por déficit de atención (70);
trastorno específico del lenguaje (86); y parálisis cerebral del tipo diplejía espástica
(25).
Asimismo, se realiza a todos los participantes una valoración del desarrollo y una
evaluación neuropsicológica, que contempla las siguientes dimensiones: capacidad
intelectual, atención o función ejecutiva, memoria, capacidades lingüísticas,
competencia social y lectoescritura. Se describe el perfil neurocognitivo de cada
categoría llevando a cabo un análisis estadístico multivariante (análisis de
conglomerados, análisis factorial y análisis de varianza). Así, aportamos las
características definitorias de los criterios diagnósticos del trastorno de aprendizaje
procedimental; demostrando que las alteraciones de este trastorno son debidas a una
disfunción en la región cerebral parieto occipital.
El mencionado trabajo de investigación sirve de aporte a la Construcción del
aprendizaje procedimental en estudiantes de las ETIR, ya que la misma busca describir
el perfil neurocognitivo de los niños en edad escolar, siendo estos la capacidad
intelectual, capacidades lingüísticas, competencia social y lectoescritura características
fundamentales que debe desarrollar y potenciar los mismo para poder integrar
habilidades y destrezas que le permitan la construcción del aprendizaje procedimental
a través de la conexión entre el cerebro y su motricidad, es decir, los procesos
mentales y psicomotrices de los actores sociales.
Ojeda, G., y Reyes, I. (2006), en su investigación Las estrategias de aprendizaje
cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas, pretende Demostrar como la
aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo mejora el desarrollo de
habilidades cognitivas en el área de Ciencias Sociales en los alumnos de segundo año
de secundaria de la Institución Educativa José Carlos Mariátegui del distrito de Castilla
39
–Piura. Se fundamenta teóricamente en Ferreiro Gravié (2003), Woolfolk (1998),
Chadwick y Rivera,Citado por Gallego Codes (2001) y las Teorias de Vigotsky
(Sociocultural), Ausubel (Aprendizaje Significativo), Piaget (Constructivista). Asimismo,
se propuso utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo tales como: el
rompecabezas, la cooperación guiada, el desempeño de roles y el estudio de casos
con la intención de mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en el área de
Ciencias Sociales en los alumnos de segundo año de secundaria de la IE. “José Carlos
Mariátegui” del distrito de Castilla-Piura.
La modalidad que se consideró para abordar esta investigación fue la
denominada investigación-acción participativa. En tal sentido, la investigación se
ejecutó en tres fases: diagnóstico, desarrollo y evaluación; las mismas que se
ejecutaron durante trece semanas. La conclusión a la que se llegó, fue que la
aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de absoluta necesidad
para lograr un óptimo desarrollo de habilidades cognitivas.
También, se constató que los equipos de trabajo cooperativo posibilitan la
resolución de diversas situaciones como: selección de ideas, análisis de textos, la
organización de la información, la comparación, la memorización, entre otras
actividades que conllevaron a desarrollar habilidades cognitivas. Asimismo, el trabajo
cooperativo permite la formación de actitudes positivas como el incremento de la
autoestima, así como la adquisición de responsabilidades y compromiso por su trabajo
y por el de los demás.
La investigación antes expuesta contribuye al fenómeno de las construcción del
aprendizaje procedimental en estudiantes de las ETIR, de tal forma que busca
desarrollar habilidades cognitivas las cuales se refieren a los proceso mentales que el
estudiante debe desarrollar para analizar, interpretar, selección de ideas, análisis de
textos, la organización de la información, la comparación entre otros; asimismo hace
referencia al aprendizaje en equipo el cual es de gran importancia para la construcción
de conocimientos y aprendizajes dado a que este consiste en el intercambio de
saberes y con ello potencia el desarrollo cognitivo, haciendo un actor social reflexivo,
critico, analítico, pensante y protagónico en su proceso educativo.
40
3. Fundamentación Teórica
3.1. Marco histórico del aprendizaje
El aprendizaje supone fundamentalmente interacción o relación sujeto ambiente,
existencia de información, actividad u observación por parte del sujeto, interiorización,
asimilación de algo nuevo o un cambio persistente. Existe diversidad de escuelas,
enfoques, tendencias y en teorías del aprendizaje, que a lo largo del siglo pasado
y en la actualidad, se han sucedido. Dirección Nacional de educación Superior DNES
en general completamente por las Instituciones de educación Superior IES. (2005)
Al hablar como aprende la gente, no cabe duda de que el individuo aprende, ya
sea por asociación o por repetición. Lo importante es que este aprendizaje obtenido, no
sea memorístico e irreflexivo. Se dice que la diferencia entre el hombre y los demás
animales estriba básicamente en que el individuo, cuenta con razonamiento, se debe
tratar entonces de que el individuo rompa el arco reflejo y razone para que su actuación
sea reflexivo. Dependiendo del modelo de aprendizaje utilizado así será la generación
de respuestas en los estudiantes, donde se transformara la información en acción.
Es decir, cuando el conocimiento obtenido, se acompaña de una actitud positiva
donde con la práctica aparece de una forma eminente, por lo contrario, lo que aparece
es la disonancia cognoscitiva, por lo que no concuerda la práctica y la actitud con el
conocimiento obtenido. Según Freinet (2002), el individuo necesita de actividades o
tareas que se ajusten a sus necesidades e intereses y es menester darles libertad para
realizar estas actividades o tareas según los procedimientos que le son naturales. De lo
contrario la enseñanza tradicional produce en el individuo, desequilibrio,
desadaptación, mal humor y repugnancia por la vida.
En toda experiencia educativa, un docente que asume, consciente o
responsablemente, la misión de participar en el proceso educativo, debe estar
convencido de que el desempeño docente, a cualquier nivel, se basa en dos supuestos
fundamentales: el qué enseñar o el cómo enseñar; es decir, el dominio científico de la
asignatura que será objeto de enseñanza y aprendizaje potenciando el dominio del
componente pedagógico que harán posible las decisiones técnicas respecto a la
planificación del contenido de la materia que se va a enseñar, la ejecución o desarrollo
de las estrategias de enseñanza y la implementación de los procedimientos de
evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje planteados previamente.
41
En relación a las experiencias vividas en las aulas de clases y una revisión
exhaustiva de las planificaciones de lapso y diarias, se pudo determinar que mucho de
los docentes profesionales de la educación y ajenos a ella, presentan debilidades en la
construcción de los objetivos de aprendizajes pues los mismos en su mayoría carecen
de la acción o verbo a lograr mientras en otros casos no están claros siendo entonces
formulados sin tomar en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.
De igual forma, los planes muestran la selección de estrategias totalmente
tradicionales, las cuales conducen poco a la construcción de saberes y por ende
aprendizaje procedimental, así mismo en muy pocos docentes se promueve la
implementación de estrategias socializadoras de aprendizajes en las cuales los
estudiantes comparten ideas como visión compartida acerca de un tema abordado en
las clases.
Por ello, el trabajo docente intraaula como la instrucción se facilita con la
utilización de las estrategias didácticas, que al ser planificadas y conducidas por él,
promueven en el estudiante, el logro de aprendizajes significativos y con ellos los
procedimentales. Para lograr esto, se discute el rol de los medios en cuanto a
organizadores del aprendizaje presentándose las estrategias que mejor se adapten a la
naturaleza de la materia que favorezca, en el estudiante, el desarrollo de la
independencia, la cooperación, el análisis, la crítica y la creatividad.
También se le brinda la oportunidad de aplicar, en su práctica y con los
estudiantes, los procedimientos para dirigir diferentes tipos de estrategias de
enseñanza, las cuales persiguen que el profesor participante, adquiera, asimile o
aplique los aprendizajes mediante un proceso reflexivo y autónomo desarrollando
siempre en los tres momentos de una clase los niveles de comprensión inteligente,
critica y creadora en cada uno de los actores sociales.
Tomando como base lo antes expuesto, los profesionales en áreas
especializadas imparten en su mayoría clases de orden metódica y rigurosa,
imponiendo métodos y procedimientos tradicionales para la realización de actividades
sugeridas, sin buscar la interpretación de los educandos actores sociales principales
del proceso educativo, es decir, solo utilizan como medios educacionales la pizarra
dejando de un lado la integración de los medios tecnológicos a las actividades
planificadas.
42
3.2. La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)
En esta perspectiva se pueden diferenciar cuatro corrientes, el modelo
constructivista en primer lugar establece que la meta constructiva es, que cada
individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su
desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades o condiciones particulares. El
docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten
en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediata
superior.
En efecto, la experiencia vital del educando es muy importante dentro de este
enfoque, pero ella tiene la finalidad de contribuir al desarrollo integral del estudiante,
preparándolo para experiencias superiores. También considera la importancia del
contenido de la enseñanza, del aprendizaje o el descubrimiento, para ello, los
estudiantes deben experimentar y consultar bibliografía, analizar la información
disponible deduciendo sus propios conocimientos con esto lograran un aprendizaje que
él considera muy significativo.
De allí, el educador debe facilitar que este aprendizaje significativo o
procedimental ocurra en sus educandos, también en este modelo se orienta la
enseñanza y el currículo hacia el contenido científico donde se desarrolla; la enseñanza
debe dirigirse a propiciar en los estudiantes el pensamiento indicativo, formación de
ciertas habilidades cognitivas, procedimentales que se consideran más importantes,
que el contenido científico y donde se desarrolla.
3.3. Pedagogía de la Práctica
Es una propuesta de la Línea de Investigación en Educación Técnica y
Enseñanza de Tecnología, integrada al Centro de Investigaciones Educacionales
Paradigma (CIEP), en UPEL Maracay, Venezuela. El objeto de esta es la innovación
de la enseñanza de la tecnología en educación técnica en general y en las escuelas
técnicas (nivel medio de la educación bolivariana) en particular (Ministerio de
Educación, abril 2007: 23-53). Esta propuesta surge en contraposición a la pedagogía
tradicional, la cual ha sido incapaz de formar los trabajadores creativos, productivos y
liberados que Venezuela requiere para romper la dependencia tecnológica, la
improductividad y la explotación. La pedagogía de la práctica se inspira en Simón
43
Rodríguez, quien en su tiempo propuso la educación popular y la unión de la educación
escolar con el trabajo productivo (Mago, 2000).
Esta a su vez, promueve valores que permiten hacer frente a la teoría de
eficiencia social, aún imperante, y sus efectos en la educación venezolana (Camp,
1983). Por tanto: (a) se cree en la posibilidad de ascenso social, (b) se rechaza la
predicción de destino probable, las prácticas psicométricas que sustentan esas
predicciones y el control social impuesto por clases dominantes y privilegiadas, (c) se
lucha contra la profecía auto demostrada de las escuelas para pobres, donde se les
enseña el trabajo (según las necesidades de los patronos) y ciertos hábitos morales,
(d) se denuncia la planificación detallada y rígida de la educación para fomentar un
trabajo dependiente, y (e) se propone abandonar los mecanismos vigentes de
discriminación (zonificación, pruebas de ingreso, psicometría, orientación vocacional,
pasantías, corrupción, presupuestos insuficientes). En contraposición, se propone
afincarse en valores que se cultivaban en las antiguas escuelas técnicas.
En cuanto a la explicación sobre cómo se construirá el conocimiento, la
pedagogía de la práctica asume una filosofía constructivista (Gregson, 1997). De allí el
énfasis en ambientes auténticos del mundo real, la interacción social con mediación, el
uso del lenguaje, el trabajo en equipos autónomos, la cesión de poder, el énfasis en
equipos de proyectos con la participación de docentes, estudiantes, comunidad,
empresarios, investigadores y promotores de programas de desarrollo. En las
experiencias de aprendizaje se recurrirá al aprendizaje reflexivo crítico (Mezirow, 1990)
que desea descubrir las verdaderas premisas que orientan la acción. Pero se hará
tomando muy en cuenta las críticas hechas a los procesos reflexivos por Foucault
(1980), Townley (1994) Tobías (1999) y Freire (1970, 1975), quienes apuntan hacia los
peligros de manipulación y pérdida de poder por parte de los estudiantes.
Finalmente, en cuanto a metodología de la enseñanza, se recurrirá a la
enseñanza por proyectos y la escuela productiva (Ministerio de Educación, abril 2007:
54-64). No se trata de los conocidos proyectos pedagógicos de aula y plantel,
descontextualizados, máscara de la clase tradicional. Los proyectos surgirán de
procesos de investigación a cargo de equipos de estudiantes en comunidades y
empresas. Por su parte, la escuela productiva facilitará la adquisición de experiencias
44
prácticas en ambientes reales, con uso del lenguaje y los sistemas de comunicación
que se utilizan en contextos externos a la escuela.
4. Aprendizaje Procedimental
El aprendizaje procedimental, puede definirse como el conjunto de acciones y/o
estrategias conscientes, que están planeadas para promover el proceso de enseñanza
y aprendizaje, que faciliten a los participantes desarrollar secuencias de habilidades
para aprender. (Penedo, 2007) Asimismo, Anderson (2000), afirma que el aprendizaje
procedimental puede considerarse el desarrollo de un sistema de ejecución que no está
representado como información explícita sobre el mundo y que se activa de modo
automático ante las demandas de una tarea, como una secuencia de pautas de
actuación.
Consiste en una serie de repertorios motores (mecanografiar, montar en bicicleta,
utilizar el ratón del ordenador), estrategias cognitivas (programar en un lenguaje
informático, hacer un cálculo mental) o habilidades visoperceptivas (identificar dibujos
fragmentados, leer palabras en espejo) que llevamos a cabo, una vez adquiridos, de
modo automático e inconsciente.
Al respecto, menciona que la adquisición de destrezas sucede de modo gradual, a
través de instrucciones (declarativas) o por imitación. El grado de adquisición de estas
habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, así como del
tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. En los primeros ensayos la ejecución es
lenta y tendente a los errores y, conforme aumenta el número de ensayos de práctica,
la ejecución se va optimizando, dejando de demandar demasiados recursos
atencionales (permitiendo realizar otra tarea al mismo tiempo) y pasando a realizar
dicha habilidad de manera automática.
Por ello, el aprendizaje procedimental se realiza mediante materias de contenido
eminentemente procedimental, que suponen el dominio de formas de proceder, como
métodos o técnicas, requerirán la aplicación de estrategias que te permitan interiorizar
primero y ejecutar después el procedimiento en cuestión. Este, permite identificar el
contenido declarativo que se habrá de recuperar para realizar correctamente el
procedimiento o la técnica, por un lado, y, por otro, identificar las situaciones en las que
se pueda aplicar.
45
A su vez, presta más atención a los procesos de aprendizaje que a los contenidos
en sí. Normalmente, sus objetivos son aprender estrategias de aprendizaje eficaces y
desarrollar una conciencia metacognitiva, es decir: aprender a aprender. Estas a su
vez, no establecen unos objetivos determinados y definen poco el avance del proceso
de aprendizaje. Por ello, el objetivo es crear un proceso flexible basado
fundamentalmente en la evaluación mediante la observación donde el resultado puede
considerarse un aprendizaje aplicable en otras situaciones de aprendizaje.
Por su parte, la gestión del aprendizaje procedimental se refiere al conocimiento
acerca de cómo ejecutar tareas, donde los estudiantes que tienen conocimiento
procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias
más eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para
resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser
y Chi, 1988:95). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en áreas industriales intenta
resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los
algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para su resolución, organiza de manera
secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza
estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto
novato en la misma área.
Con referencia a lo anterior, este se fundamenta en el hecho de que quienes
aprenden métodos y técnicas nuevas realizan operaciones destinadas a movilizar,
regular e incrementar los recursos cognitivos, emocionales o volitivos de que dispone el
proceso de aprendizaje. Así, se aplican procedimientos para dirigir o centrar su
atención sobre la información que reciben, almacenarla, relacionarla con la que ya
tienen y recuperarla para su uso. Estos aplican procedimientos también a la hora de
planear, monitorizar y evaluar su proceso de aprendizaje en sentido amplio para la
formulación de metas u objetivos, autoevaluación, gestión de recursos, materiales,
fuentes de consulta, cooperación eficaz, entre otros. (Monereo, 2001:65)
Asimismo, fortalece el saber hacer algo, no sólo comprenderlo o decirlo de tal
forma que se vaya adquiriendo técnicas o estrategias de acción para desarrollar
capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades que permitan implicar
dichas secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un
simple hábito de conducta“. (Pozo, 2000:98)
46
De igual forma, se toma habitualmente como cierto, que el aprendizaje de las
destrezas se desarrolla en tres fases diferenciadas, a saber, una fase cognitiva, otra
asociativa y por último, una fase autónoma (Fitts, 1964). O en términos de Anderson
(1982, 1983, 1995), Neves-Anderson (1981) y Anderson-Lebiere (1998), una etapa
declarativa y otra que abarca dos subprocesos, uno de compilación y otro de
procedimentalización. Se considera en ambos casos que estas etapas se caracterizan
por ser una transición desde una ejecución consciente, con mediación verbal, lenta y
sujeta a errores a una ejecución inconsciente, sin mediación verbal, más rápida y
certera. Por tanto, como el mismo Anderson (1993, 1994, 1995), comenta, es un paso
del conocimiento declarativo de la destreza, pasando por una fase intermedia de
compilación, a un conocimiento procedimental de la misma.
En efecto, Maxwell, Masters-Eves (2003), afirman que en un principio, para
adquirir una determinada destreza, el sujeto pone a prueba hipótesis sobre cómo
realizar correctamente su tarea y se basa en el feedback que recibe posteriormente
para evaluar la calidad de su ejecución (como ya propusieran Bruner, Goodnow y
Austin, 1956). Esta estrategia crea un conjunto de reglas acerca de cómo se hace en la
memoria declarativa y su uso, en un principio, es lento e inexacto. La información se
codifica como un conjunto de hechos en una red semántica que debe ser interpretado
por procedimientos generales.
En base a lo antes mencionado, la interpretación repetida de ese conocimiento
declarativo conduce a nuevas producciones gracias al proceso de compilación que
aumenta la eficacia evitando la necesidad de recuperación consciente. Así, el
conocimiento comienza progresivamente a estar implícito en el sistema de
producciones y la memoria consume menos recursos cognitivos. De esa manera
llegamos al subproceso de procedimentalización, en el que toda la secuencia de
producciones finalmente se unifica o se obtiene una macroproducción (Arrollo-Anyó,
Gil, Rosier-Barraquer-Bordas, 1999) para la que ya no existe la necesidad alguna de
recurrir a la memoria explícita. El éxito de este último subproceso depende de la
práctica intensiva del sujeto con miras a su automatización.
Por otro lado, desde la arquitectura cognitiva ACT-R (Anderson, 1993, 1995,
2000; Anderson y Lebiere 1998), se considera que el aprendizaje procedimental
siempre depende del funcionamiento de la memoria operativa. En los modelos
47
derivados de dicha arquitectura se combinan procesos simbólicos, como
especificaciones formales del contenido de la memoria declarativa, con procesos
subsimbólicos, que explican la activación en dicha memoria declarativa y su relación
con la procedimental, resaltando así la importancia de la memoria operativa durante la
ejecución de las destrezas.
Por consiguiente, es un contenido procedimental que incluye entre otras cosas
las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos o conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de un objetivo y con ello a la adquisición y/o mejora de prácticas, a través
de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o tácticas para hacer cosas
concretas. Asimismo, se trata de determinadas formas de actuar cuya principal
característica es que se realizan de forma ordenada: " Implican secuencias de
habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de
conducta". (Aprendizaje Procedimental. BuenasTareas.com. Recuperado (02, 2011) de
http://www.buenastareas.com/ensayos/Aprendizaje Procedimental/1481088.html).
Este a su vez, conlleva a la ejercitación múltiple la cual es necesaria para el
aprendizaje de una técnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido
procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes
acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. En ese sentido, la reflexión
sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite tomar conciencia
de la actuación. No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de reflexionar
sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso implicando así
realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que permita analizar actos, y
por consiguiente, mejorarlos.
Para ello, hace falta tener un conocimiento significativo de contenidos
conceptuales asociados al aprendizaje procedimental que se ejercita o se aplica. Así
por ejemplo, se pueda revisar una composición a partir de un conjunto de reglas
morfosintácticas que permitirán establecer errores y hacer modificaciones posteriores.
En tanto, la aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello
aprendido será más útil en la medida en que se pueda utilizarlo en situaciones siempre
imprevisibles. Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para que los
aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión.
48
En efecto, este presta más atención a los procesos de aprendizaje que a los
contenidos en sí. Normalmente, sus objetivos son aprender estrategias de aprendizaje
eficaces y desarrollar una conciencia metacognitiva, es decir: aprender a aprender,
donde las estrategias del aprendizaje procedimental no establecen unos objetivos
determinados y no definen el avance del proceso de aprendizaje. En su lugar, el
objetivo es crear un proceso flexible basado fundamentalmente en la evaluación
mediante la observación. El resultado puede considerarse un aprendizaje aplicable en
otras situaciones de aprendizaje.
Por tanto, el aprender a conocer y aprender a hacer son indisociables puesto que
hay que enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos y adoptar las
enseñanzas recibidas al futuro mercado de trabajo, cuyo camino, todos saben, que no
es del todo previsible. Dado a que, en estos tiempos no puede darse a la expresión
"aprender a hacer" el significado que tenía cuando se trataba de preparar a alguien
para una tarea material definida. Hoy día, no sólo es necesaria una calificación
determinada adquirida mediante la formación técnica, sino que además se requiere un
comportamiento social determinado, aptitud para trabajar en equipo, capacidad de
iniciativa, capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás y afrontar y ser capaz
de solucionar conflictos.
Es a partir de la observación y experimentación con lo que hay y sucede a su
alrededor, que los educandos son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de
información, formular hipótesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. Y
pueden hacerlo, gracias a las formas de acción e interacción que establecen con los
objetos y elementos del entorno y con los otros. Para el establecimiento de estas
formas de relación, la educación media técnica se constituye en un espacio y un tiempo
generador de posibilidades de gozo, conocimiento y bienestar para los estudiantes, sus
familias, los docentes y las comunidades a las cuales pertenecen; es una oportunidad
de construcción permanente de relaciones afectivas, recreativas y significativas para
todos.
4.1. Requerimientos de un Aprendizaje Procedimental
Desarrollar procesos críticos, físicos, mentales como habilidades, para ello es
necesario construir un modelo esbozado de los pasos que se requieren propiciando un
lugar donde empezar y aprender una habilidad convirtiendo esta en un proceso de
49
ensayo y error, con el propósito de darle forma al conocimiento procedimental, de tal
forma que el aprendiz comience a descubrir que funciona o no, modificando así su
enfoque el cual le permitirá reconocer variaciones del proceso haciéndolo propio,
llevándolo al punto donde se pueda usar sin mucho pensamiento consciente
adquiriendo un nivel de automaticidad, de tal forma que se consigan diferenciar los
procesos que indispensablemente el estudiante debe interiorizar y los procesos con los
cuales sólo necesita familiarizarse, para lograr esto se es necesario practicar de
manera inmediata y frecuente. Crowl, Ramisky y Podell (1997).
4.2. Tipos de aprendizajes procedimentales
4.2.1. Aprendizaje de Técnicas
Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de modo rutinario
con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. No son hábitos de conducta simples,
aprendidos de modo implícito, por exposición a un modelo o a un programa de
refuerzo, sino que son encadenamientos de acciones complejos que requieren un
cierto entrenamiento explícito, basado, eso sí, en un aprendizaje asociativo, por
repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el
fin de que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en
recursos cognitivos. (Pozo, 2000:99)
Por tanto, resulta oportuno aclarar que las técnicas son muy eficaces
cuando se enfrenta a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero
cuando la situación varía en algún elemento importante, no basta con dominar la
técnica, hay que saber también modificarla sobre la marcha para adecuarla a las
nuevas condiciones.
4.2.2. Aprendizaje de Estrategias
Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones o controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea. En ese sentido, no se adquieren por procesos asociativos, sino por procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que se hace o cómo se hace. Aprender estrategias a medida que se intenta comprender o conocer las propias técnicas y sus limitaciones, ello requiere que se haya aprendido a tomar conciencia reflexionando sobre la propia actividad de cómo hacerla más efectiva. (Pozo, 2000:99)
50
Igualmente este tipo de aprendizaje permite desarrollar: capacidades; donde cada
posibilidad inicial y potencial que poseen los seres humanos (salvo excepciones
patológicas), donde estas puedan ser desarrolladas mediante el aprendizaje, a partir de
experiencias cristalizantes, o inhibidas por experiencias paralizantes (Gardner). El
mismo expone algunas de estas capacidades tales como: la capacidad de emplear
palabras en la comunicación oral o escrita, emplear números, distinguir patrones
lógicos, percibir el mundo visual y espacial, controlar los movimientos del propio
cuerpo, capacidad para manipular objetos, entre otros.
Asimismo, promueve habilidades; en el cual el nivel de desarrollo de algunas
capacidades, se logra mediante el aprendizaje, de tal forma que supone la posibilidad
de hacer bien algo como producto de la práctica o la experiencia propias; posibilidad de
transferir ese saber a situaciones distintas a aquellas en las que se produjo su
aprendizaje. Tomando como referencia se puede mencionar el siguiente ejemplo: La
habilidad de formalizar operaciones matemáticas, mediante números, variables y
funciones, hechos o fenómenos cotidianos, se puede adquirir gracias a que se poseen
las capacidades de emplear números y de razonar lógicamente
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el aprendizaje
procedimental se organiza dentro de dos categorías básicas el conocimiento
declarativo el cual requiere que el aprendiz debe saber o entender información y el
conocimiento procedimental donde se utiliza los términos habilidad o proceso. Donde
se hace necesario planificar para aplicar de manera efectiva el currículo, la instrucción
en conjunto con la evaluación para no verse afectado por el tipo de conocimiento a
desarrollar.
De igual forma, para realizar procesos críticos y físicos, se requiere desarrollar
habilidades donde aplique procesos mentales, mediante la construcción de un modelo
esbozado de los pasos que se requieren en un lugar donde empezar para aprender
una habilidad, donde esta se convierta en un proceso de ensayo y error, buscando
darle forma al conocimiento procedimental, haciendo que el aprendiz comience a
descubrir que funciona o que no, para modificar su enfoque y pueda reconocer
variaciones del proceso.
Es evidente entonces, un procedimiento también es a menudo una regla, técnica,
método, destreza o habilidad, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es
51
decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág. 89). Por tanto, se puede
hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o
pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del
tipo de meta al que van dirigidos.
Con referencia a lo anterior, en los contenidos de procedimientos se indican
contenidos que también caen bajo la denominación de destrezas, técnicas o
estrategias, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas
como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en
algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o
destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas
más específicas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseño
Curricular Base; p. 43)
Al respecto, Valls (1993), expresa que se requiere que el estudiante domine no
sólo los procedimientos propios de cada disciplina, los cuya adquisición y
aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y, por consiguiente, de
una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos,
como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro
sinóptico, el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de conceptos, entre
otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por
cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículum
escolar.
Atender al segundo criterio al que se ha aludido, el tipo de regla que subyace en
un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de
procedimientos: los procedimientos heurísticos y los algoritmos, una de las distinciones,
por otra parte, más ampliamente compartida por la mayoría de autores, que nos va a
permitir establecer posteriormente relaciones entre las técnicas, los métodos y las
estrategias.
Así pues, llamamos a un procedimiento algorítmico cuando la sucesión de
acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución
lleva a una solución segura del problema o de la tarea, por ejemplo, realizar una raíz
cuadrada o coser un botón. En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto
grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado
52
óptimo, por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema
complejo a la identificación de sus principales elementos más fácilmente manipulables
hablamos de procedimientos heurísticos.
Retornando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe
precisar que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma aislada,
sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se sitúen
los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada
uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que
hemos expuesto anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo
correspondiente a los algoritmos, y los métodos en una posición intermedia, más o
menos lejana de dichos algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo en
la secuencia de acciones que propone.
5. Los contenidos de la enseñanza en la Escuela Técnica
A diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en que
predomina un aprendizaje conceptual, el núcleo central de los contenidos de los que un
técnico debe apropiarse en el transcurso de su formación lo conforman capacidades
complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, información, técnicas,
métodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en diversos
contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades técnicas propias
de cada especialidad como el juicio para discernir y aplicar los recursos más
convenientes en cada caso.
La modalidad no sólo habilita para la continuación de estudios superiores y/o la
incorporación genérica al mundo del trabajo, sino que otorga un título que habilita para
el desempeño de una especialidad técnica. El documento. “Proceso de Homologación y
Marcos de Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional”
que figura como ANEXO a la Res. CFCyE Nº 261/06 relaciona el otorgamiento de un
título, con un proceso de homologación que contempla entre otros elementos la
definición de un perfil profesional y la identificación de una serie de capacidades
profesionales que los alumnos deben adquirir en el transcurso de su formación.
El citado documento define en los siguientes términos cómo se entiende el perfil
profesional y las capacidades profesionales:
53
El perfil profesional es la expresión ordenada y sistemática, verificable y comparable, de un conjunto de funciones, actividades y habilidades que un profesional puede desempeñar en el mundo del trabajo y la producción. Permite definir su profesionalidad al describir el conjunto de actividades que puede desarrollar, su campo de aplicación y sus requerimientos. El perfil profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su área ocupacional, siendo una referencia fundamental, aunque no la única, para el proceso formativo. El perfil profesional también indica a los distintos actores del mundo del trabajo y la producción, cuáles son los desempeños competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un código de comunicación entre el sistema educativo y el productivo. (p. 53)
El mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:
Saberes complejos que posibilitan la articulación de conceptos, información,
técnicas, métodos, valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en
diversos contextos. Estos saberes complejos ponen en relación el pensar en una
situación particular con el material relevante de la misma.
A los efectos de entender la relación que se establece entre las actividades,
funciones, y habilidades definidas en el perfil; y las capacidades profesionales; puede
afirmarse que muchas de las actividades, funciones o habilidades que integran el perfil
profesional de las distintas especialidades constituyen capacidades complejas. Es por
ello que interesa profundizar en las características de las capacidades profesionales
complejas como objeto privilegiado de enseñanza en las escuelas técnicas.
Así mismo El documento. “Proceso de Homologación y Marcos de Referencia de
títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional” que figura como ANEXO a la
Res. CFCyE Nº 261/06 expresa las capacidades complejas las cuales se caracterizan
por:
Movilizar e integrar competencias fundamentales en relación con problemas
específicos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de
razonar matemáticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar
con información, de gestionar recursos.
Ser susceptibles a diversas contextualizaciones en función de las diferentes
realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
54
Constituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su
formulación incluye la identificación de las evidencias que permiten al docente, al
propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado
acerca de su adquisición. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las
capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que deben poder
ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación. Las formas de obtención de
estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se proponen
alcanzar.
Ser transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan
para su desarrollo. La formulación y sobre todo la adquisición de las mismas debe
contemplar las condiciones de esta transferibilidad.
Entre los saberes que se movilizan en el desempeño de distintas capacidades
complejas se identifican (El documento. “Proceso de Homologación y Marcos de
Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional” que figura
como ANEXO a la Res. CFCyE Nº 261/06):
Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, conocimiento de los
distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento, etc. A
este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz
de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.
Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y
operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un
hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben
seguirse estrictamente; otros, sólo marcan líneas de acción o principios generales de
procedimiento.
Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no
derivan de teorías (reglas de acción, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de
saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la
cultura de cada oficio.
Por tanto, el desempeño de capacidades complejas se distingue por la
convergencia y movilización de múltiples conocimientos y saberes necesarios lo cual
no basta con tenerlos sino de poder usarlos en diferentes situaciones. Esta capacidad
55
es central en el desempeño técnico, y refiere a la posibilidad de identificar y reconocer
qué conocimientos son útiles y/o pertinentes en distintos contextos.
Entonces, las ocupaciones técnicas exigen más que el dominio de conocimientos
generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones. El desempeño
profesional exige conocimientos específicos y sistemáticos de las leyes que rigen los
fenómenos mecánicos, electrónicos, entre otros que se corresponden con las diversas
especialidades de la educación técnico profesional.
Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos que integren diversas
tecnologías; el técnico electrónico o el maestro mayor de obras tienen que aprender a
integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseño hasta
la ejecución, y tomar decisiones sobre ello. Éstas son las llamadas capacidades
técnicas y profesionales. Finalmente, el desempeño laboral en puestos concretos
supone que estas competencias se apliquen en circunstancias reales en
organizaciones productivas.
La identificación de distintos tipos de procedimientos orienta la modalidad que
debe asumir la enseñanza de los mismos, al respecto Valls (1996) propone la siguiente
clasificación:
Según el número de componentes o pasos que intervienen. Mayor o menor
complejidad.
Según el grado de libertad a la hora de definir los pasos a seguir. Más o menos
estandarizado.
Según el tipo de metas que se persiguen: generales o específicas.
Según las características de las reglas que sustenta el procedimiento:
heurísticos y algorítmicos.
Por ejemplo, la distinción entre algoritmos y heurísticos apunta a diferenciar
aquellos procedimientos que se basan en una secuencia de pasos claramente
establecidos, de otros que no especifican clara y completamente como hay que actuar,
en consecuencia no garantizan la obtención del resultado. Las capacidades complejas
se distinguen por su carácter heurístico; no se trata de una operación o procedimiento
56
puntual que aplicado de la misma manera conduce al resultado esperado, pueden tener
carácter genérico donde se requiera de la movilización de habilidades de distinto tipo:
analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos
orientadas a la resolución de distintos problema. Debe permitir evaluar la manera
adecuada o el momento oportuno de poner en práctica el bagaje de conocimientos y
técnicas de las cuales dispone.
Puede advertirse que aunque el desempeño competente requiera -tal como se
planteó de la capacidad genérica de identificar o reconocer los conocimientos y
habilidades necesarios para la resolución de cada situación; su efectiva resolución
exige movilizar conocimientos, habilidades, destrezas tanto de carácter tanto general
como específico. Así, en las capacidades convergen por tanto conocimientos puntuales
y amplios que contribuyen a la resolución de problemas prácticos.
6. Teorías que fundamentan la investigación
6.1. Teoría de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo
En la última mitad del siglo XIX, el psicólogo suizo Jean Piaget concibió un
modelo que define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo
al obtener y organizar la información. Asimismo, sostiene que el desarrollo se basa
esencialmente en el proceso de adquisición del conocimiento. Por ello, a esta teoría,
también, se le conoce como Epistemología Genética que significa el desarrollo de
diversos modos de conocer el mundo exterior y con ello su posterior construcción de
los aprendizajes procedimentales relacionados con la contextualización o realidad del
objeto de estudio.
Sus teorías se emplearon a partir de observaciones extensas y detalladas sobre
la conducta espontánea de los actores sociales: así como las respuestas de estos a
preguntas y problemas que el investigador les presentaba para él, los seres humanos:
tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los
cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del mismo;
curiosidad, búsqueda, resolución de problemas, y una estructura y significado
impuestos al medio ambiente.
57
De igual forma, considera que los sujetos utilizan los procesos de la construcción
y la invención. Es decir, intentan activamente comprender sus experiencias y entender
lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto.
También, explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasan por
etapas definidas en las cuales su secuencia no varía ni se omite ninguna de ella.
Piaget (1992), afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del
ambiente y tampoco es procesado en la mente del ser humano ni brota cuando
madura, si no que es constituido por el mismo a través de su interacción con sus
estructuras mentales y el medio ambiente, más concretamente, se puede decir que el
conocimiento se construye de manera activa a partir de la acción que el sujeto realiza
sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lógicamente a esta, como una acción
física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre
en juego.
Al respecto, la representación personal (esquema) del mundo se hace más
compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se
diferencian no solo en cuanto a la cantidad de información adquirida en cada etapa,
sino también en relación con la calidad del conocimiento y la compresión de la misma.
Además, hipotetizó que la naturaleza del organismo humano consiste en adaptarse a
su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.
En efecto, el autor expresa que para llegar a los procesos de construcción de los
aprendizajes el sujeto debe interactuar o pasar por diversos procesos cognitivos, tales
como lo son los esquemas siendo estos comportamientos o reflejos, que
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, en un tiempo determinado llegando a
convertirse principalmente en operaciones mentales, generando en el desarrollo
nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Posteriormente, las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos
de pensamiento en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y relacionarse
con el mundo. Estas se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y
con ello ser más eficaces. Por ejemplo, los humanos pueden mirar un objeto asirlo
cuando está al alcance de sus esquemas, pero no coordinan ambas acciones al mismo
tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras
58
conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al
objeto. Por supuesto, también puede continuar usando esas estructuras por
separado.
Por consiguiente, denomino a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los
bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de acciones o
pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, pensar en los
objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Es decir, en la medida en que se
organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la
conducta se hace más compleja y se adapta mejor al ambiente.
Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, la gente
también suele por herencia adaptarse a su ambiente. En ella, participan dos procesos
básicos: la asimilación y la acomodación. La primera es el proceso por el cual cada
nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales que no existen en el
estudiante. Es decir el educando aplica ideas y hábitos antiguos a objetos nuevos.
Asimismo, se involucran los procesos de acomodación representando así
transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. En
ese sentido, los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo
modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad. Estos a su vez, muestran
acomodación cuando agregan el esquema para reconocer el objeto a los sistemas que
ya posees para identificar el mismo.
Entonces, para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza
los esquemas que posee, siempre que funcionen como asimilación, modificando y
aumentando sus esquemas cuando se requiere algo nuevo para su acomodación. De
hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento incluso cada vez
que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo
que la asimilación implica cierta acomodación.
Por último, Piaget de acuerdo con la organización, la asimilación y la
acomodación puede verse como una especie de acto complejo de ponderación en su
teoría, los cambios en el pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la
búsqueda de balance. Este, suponía que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de
continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
59
Es allí, donde el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situación el
esquema funciona; pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces
hay un desequilibrio generando fatiga e incomodidad. Siendo esta, la que motiva a
buscar una solución mediante la asimilación y la acomodación, con lo que el
pensamiento cambia y avanza.
Para equilibrar dichos esquemas de comprensión del mundo y los datos que
este proporciona, se asimila continuamente nueva información mediante los
esquemas y acomodos del pensamiento siempre que los intentos desafortunados de
asimilación que produzcan un desequilibrio. De allí, cada individuo construye
su propia comprensión, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo
donde se requiere que cada nivel del desarrollo cognoscitivo de los estudiantes
participen activamente en el proceso de construcción del aprendizaje
procedimental, siendo capaces de incorporar a sus propios esquemas la
información que se les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera
sobre los datos.
Como consecuencia, todos los educandos necesitan relacionarse con los
maestros y compañeros para poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados,
recibir retroalimentación y ver como resuelven otros problemas. Por tanto, a menudo el
desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural cuando el profesor o un
compañero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla general, los escolares
deben actuar, manipular y observar para después hablar o escribir al maestro y entre sí
sobre lo que han experimentado.
6.2. Teoría de Vigotsky del Modelo del Aprendizaje Sociocultural
Asimismo Vigotsky (1925-1934), plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural,
a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de
socialización concibiendo al hombre como una construcción más social que biológica,
en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores.
60
Entonces, esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que el autor antes
mencionado destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), significando así la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado
por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y símbolos, ya sea
autónomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediación en la zona
de desarrollo potencial. En este sentido, las herramientas técnicas son las expectativas
y conocimientos previos del estudiante que transforma los estímulos informativos que le
llegan del contexto.
A diferencia de los “símbolos” o herramientas psicológicas son el conjunto de
signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos modificando no
los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Posteriormente, estas
herramientas están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del
sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los símbolos están internamente
orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente, dado a
que las construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de
modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de
la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del
aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han
elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky
“surge en un principio, como un medio de comunicación entre el individuo y las
personas de su entorno.
6.3. Proceso Universal
Del mismo modo, León (2007: 159), expresa que la interacción entre varios
procesos que conformen la psicología, permiten al individuo descubrir su mundo que lo
61
rodea y construir esquemas mentales sobre su realidad tanto objetiva como subjetiva,
para lo cual utilizan mecanismos de observación, imitación y modelaje.
Por ello, se busca identificar como hacer que esos procesos se desarrollen,
descubriendo las fortalezas y debilidades que se poseen exigiendo la puesta en
marcha de otro subproceso fundamental en perfeccionamiento humano como lo es la
metacognición, esta se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da
cuenta súbitamente de la solución correcta, o de la falta de comprensión que le somete
a releer de nuevo el texto, o de la sensación de falta de planificación de la tarea que le
propone a sí mismo la utilización de procedimientos paso a paso.
También, pone de manifiesto la toma de contacto con la realidad cuando
pensamientos distractores se sitúan fuera de la tarea, o cuando el resultado de
nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la
tarea empleando otros métodos, o también cuando dichos objetivos sí se ven
alcanzados y nos invade una sensación agradable de la misión cumplida y se
trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos.
Mayor (1993:86).
6.4. Taxonomía de Kendall y Marzano
En este sentido, la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007), está
constituida por tres sistemas más el área del conocimiento, siendo todos ellos
importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Asimismo se encuentran: el
autosistema, el sistema metacognitivo y el sistema cognitivo. Cuando se enfrenta la
opción de empezar una nueva tarea, el autosistema decide si se continúa con el
comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema metacognitivo
fija las metas y está al tanto de qué tan bien se están alcanzando; el sistema
cognitivo procesa toda la información necesaria; y el área del conocimiento provee el
contenido.
Es así, como los procesos mentales del sistema cognitivo toman acción desde el
dominio del conocimiento, permitiendo el acceso a la información para ser usada por el
conocimiento, el presente autor divide este sistema en cuatro procesos, cada uno de
62
los cuales requiere del anterior: conocimiento/recuerdo, comprensión, análisis y la
utilización del conocimiento.
El primero de estos procesos, contribuye al refrescamiento de la memoria tal cual
como fue almacenada la información, mediante acciones de nombrar y ejecutar ciertos
roles o actividades con el fin de identificar o reconocer para luego realizar una
operación. Luego se da paso a la comprensión del conocimiento ubicando categorías y
aspectos relevantes de la investigación a través de la síntesis y representación de
procesos.
Posteriormente, se procede al análisis haciendo uso del discurso apoyándose en
la relación, clasificación, análisis, generalización y especificación de los conocimientos
creando nuevos aprendizajes para ser aplicados a la sociedad de manera
contextualizada y real. Por último, se utilizan los aprendizajes desarrollados tomando
acciones que conlleven a la resolución de problemas a raíz de la experimentación o
investigación continua.
En consecuencia de lo antes expuesto, se estimula el sistema metacognitivo con
el propósito de regular y controlar el conocimiento así como también los sistemas
anteriores, en este sistema, el estudiante o actor social toma decisiones acerca de qué
proceso o información es mas relevante y como puede aplicarla para lograr las metas u
objetivos trazados. Para ello, es necesario especificar las metas que permitirán
monitorear y supervisar los procesos llevados a cabo por el educando y develar su
claridad y precisión ante los aprendizajes.
Por consiguiente, se propicia el sistema de conciencia del ser la cual está
compuesta de actitudes, sentimientos, creencias que determinan la motivación
individual para completar dicha tarea siendo esta la que develara la evaluación, eficacia
y emociones que el actor social tenga.
Todos estos sistemas descritos anteriormente, conllevan al dominio de los
conocimientos organizando y generalizando ideas propias de las experiencias y
vivencias relacionadas con la realidad del sujeto, desarrollando procesos mentales y
procedimentales con el fin de promover el aprendizaje procedimental en los
estudiantes.
63
Según de Aworuwa y Nkoge (2007):
La construcción del aprendizaje procedimental requieren hoy en día tomar en cuenta perspectivas coherentes sobre cómo el aprendizaje se lleva a cabo y cómo debe ser influenciado por el profesor. Esto es especialmente importante en la medida en que las nuevas tecnologías que corren a través de Internet, a través de las cuales se están definiendo los procesos para la construcción del aprendizaje de procesos, la percepción de los estudiantes y la entrega en cuanto al acceso de la instrucción, de forma local y a distancia (p.1396).
63
Cuadro 2
Categorización
Ámbito Temático Problema de Investigación Preguntas de Investigación Propósitos Categoría Central Categorías Iniciales
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
El proceso de construcción del aprendizaje procedimental en
estudiantes de la ETIR "Maestro José Paz González" se evidencia con debilidades
dado a que los docentes descontextualizan las
estrategias, técnicas y métodos de enseñanza y aprendizaje,
haciendo de sus clases formas repetitivas y mecanizadas en cuanto a los momentos de la
misma.
¿De qué forma se construye el aprendizaje procedimental en la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana "Maestro José
Paz González?
Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la aplicación de
estrategias que permitan la construcción del aprendizaje
procedimental
Momentos de la Clase Inicio
Desarrollo Cierre
¿Cuáles son los significados de la educación que los profesores han construido a lo largo de su
ejercicio profesional que interfieren con la concepción de
la educación liberadora propuesta por las ETIR?
Develar el significado de la educación por parte del
profesorado para a partir de estas conocer las estrategias
que emplean para la construcción procedimental del
aprendizaje en la ETIR "Maestro José Paz González?
Estrategias
Mapas Mentales Redes Semánticas Mapa de Conceptos
Ensayos Trabajo de Campos
Aprendizaje por Proyectos
¿Cuáles son las estrategias innovadoras que promueven la construcción del aprendizaje
procedimental?
Indagar las estrategias innovadoras empleadas para la
construcción del aprendizaje procedimental
Innovación Transformador Social
¿Cuáles son las habilidades y destrezas que fortalecen los
estudiantes mediante la construcción procedimental del
aprendizaje?
Caracterizar en los estudiantes las habilidades y destrezas desarrolladas a través del aprendizaje procedimental
Habilidades y Destrezas
Mentales: Interpretar, sintetizar, analizar, argumentar, pensamiento crítico, liberador y
emancipador Psicomotriz: Armar, conectar,
enlazar.
¿Cómo orientar el aprendizaje procedimental en estudiantes de educación media técnica?
Formular lineamientos teórico-práctico para la construcción
del aprendizaje procedimental en estudiantes de educación
media técnica
Todas las anteriores Según los resultados del
análisis
Fuente: Martínez (2013)
65
66
MOMENTO III
ASPESTOS METODOLÓGICOS
67
MOMENTO III
ASPECTOS METODOLÓGICOS
1. Fundamentos Epistemológicos
El desarrollo notable en la ciencia se observa en diferentes modos de advertir las
situaciones o contingencias para configurar el método y diseño riguroso, sistemático,
crítico y reflexivo, razón que permite la construcción nuevas teorías.
Para Sandin (2003), citado por Albert (2008:139-165), la investigación cualitativa
es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a
la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos. Además expresa que en el ámbito de la investigación
cualitativa, el concepto de validez ha sido reformulado tradicionalmente en términos de
construcción social del conocimiento, otorgando un nuevo énfasis a la interpretación.
Los investigadores cualitativos siendo el foco de la investigación social y educativa la
interpretación de acciones humanas y sociales.
Para el desarrollo de estos procedimientos se consideran los distintos
escenarios y fenómenos culturales que rodean al ser humano, los cuales establecen
las diferencias fundamentales que se deben considerar para tomar en cuenta cuando
se realizan reflexiones acerca de cómo las diversas vivencias de los distintos actores
sociales modifican las realidades que experimenta diariamente. (Meléndez y Pérez
2006). Este estudio discute la “interacción de cuidado/atención” entre un(a)
enfermero(a) y su paciente. El investigador explora el meollo de la estructura esencial
de la interacción cliente-enfermero(a), en donde ubica su pregunta: “¿Qué es lo
esencial que debe ser descrito de esta experiencia por el cliente como una relación de
cuidado?”
68
Por tanto, este estudio se inicia con ideas filosóficas, dibujando los temas
existenciales de Buber (1958) y Marcel (1971). Estos temas enfatizan la empatía, la
franqueza, vida y misterio en vez del problema a ser resuelto, y el estar presente, ahí,
para los otros. Esto se traduce en un acercamiento para estudiar el fenómeno que
incluye insertarse en el campo de la percepción de los participantes; ver cómo ellos
experimentan, viven y despliegan el fenómeno; y buscar el significado de las
experiencias de los mismos. Más aún, el investigador dice que el necesitó dejar a un
lado sus preconceptos para comprender mejor el fenómeno tal como era
experimentado por los informantes claves.
De ello, se derivan los pasos específicos en el análisis de los datos siendo estos los
siguientes:
1. En primer lugar, el investigador lee todas las descripciones en su totalidad.
2. El autor entonces extrae las declaraciones significantes de cada descripción.
3. Estas declaraciones son formuladas dentro de significados y estos significados
están incluidos dentro de temas.
4. El investigador integra estos temas dentro de una descripción narrativa.
Al respecto Sandín (2003), menciona que la fenomenología describe el
significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de
un concepto o fenómeno, preocupándose por los aspectos esenciales de tipos de
experiencia o conciencia, haciendo del conocimiento algo vivo, activo y práctico con
una aguda conciencia crítica, con énfasis en los principios de fidelidad y de
trascendencia, para lo que la persona utiliza la intuición, que es la experiencia en la
cual el objeto conocido se hace presente, se nos muestra en persona, no meramente
conceptual, ni con una concepción única: cada objetividad se muestra de distinto modo
a la conciencia, en función de su propio ser o esencia, es por la característica del
fenómeno estudiado, que esta investigación es cualitativa de tipo fenomenológica.
Asimismo, se aborda el estudio en cuanto al uso de estrategias que utiliza el
docente para la construcción del aprendizaje procedimental de la Escuela Técnica
Industrial Robinsoniana “Maestro José Paz González”, por tanto, se toma como marco
de referencia el modo de percibir, las vivencias y las experiencias descritas por el
propio docente en el aula como una forma de fortalecer en los estudiantes sus
69
conocimientos prácticos dentro de un proceso permanente, que no obedece a un orden
universal y que se legitima en la capacidad que esta construcción tiene para generar
nuevas construcciones, en el curso de la confrontación del pensamiento del
investigador con la multiplicidad de eventos empíricos que coexisten en este proceso
investigativo.
Por ello, la construcción del conocimiento práctico pasa por el valor que se da a lo
teórico en la investigación, lo que conlleva a este proceso de construcción a ser
altamente dinámico, asociando el problema planteado con un modelo teórico con un
momento empírico que permite profundizar en la comprensión de la realidad estudiada
como un sistema, enfatizando la forma permanente en que los estudiantes construyen
el aprendizaje procedimental dentro de los diferentes espacios sociales o educativos en
que vive y se desarrolla.
De allí, que los educadores implementen estrategias de orden socializada y
constructivas, en función de un acto consciente y crítico para tomar decisiones
reflexivas con el fin de desarrollar habilidades, destrezas mentales y psicomotrices en
los estudiantes como medio de enfrentarse ante las actividades practicas
minimizando las debilidades de los mismos y profundizar en sus aprendizajes o
conocimientos.
Esta investigación se plantea como propósitos formular lineamientos teoricos-
practicos para la construcción del aprendizaje procedimental, con un alcance que se
limita al fenómeno de estudio, describiendo este significado a través de las
experiencias subjetivas vividas por los docentes de la Escuela Técnica Industrial
“Maestro José Paz González” desde su cotidianidad.
2. Características de la fenomenología
Para poner en marcha el método fenomenológico el investigador debe adoptar
una actitud radical, que le permita poder discernir claramente y con exactitud el
comportamiento de los fenómenos presentes en la sociedad pudiendo determinar las
causas y efectos que estos generan a su alrededor y con ello descubrir la realidad
circundante. De esta manera, podría decirse que el estudio de la fenomenología como
tradición de las investigaciones cualitativas produce en el investigador la creencia en
70
relación a la realidad del mundo natural así como las proposiciones que dan lugar a las
mismas. Por tanto, el método propone colocar un nuevo signo a la actitud natural, lo
que significa abstenerse respecto a la existencia espacio/temporal del mundo. Ortiz, E
(2011)
Al respecto y en síntesis, el método fenomenológico, consiste en:
Examinar todos los contenidos de la conciencia
Determinar si tales contenidos son reales, ideales, imaginarios, entre otros.
Suspender la conciencia fenomenológica, de manera tal que resulta posible
atenerse a lo dado en cuanto a tal y describirlo en su pureza
3. Clases de fenomenología
La Fenomenología está dividida en tres partes principales, que corresponden a
las tres fases más importantes de la conciencia como medio para la descripción
interpretativa del fenómeno estudiado con características propias de los actores
sociales como agentes de transformación. De allí, que la fase de la conciencia se
define como el objeto o factor sensible que se opone al sujeto ya que esta deriva de
diferentes formas de ver la realidad; la segunda fase es la de la autoconciencia, que
trata con gran amplitud el problema de la conciencia social; y la tercera fase es la de la
razón, a la que se presenta como la síntesis o unidad de las fases precedentes en un
nivel superior, en otras palabras, la razón es la síntesis de la objetividad y la
subjetividad. Ortiz, E (2011)
4. Validez de la Investigación
Las discusiones del término “validez” tradicionalmente se han referido a la
investigación cuantitativa. Como es lógico, las reacciones de los investigadores
cualitativos se han mezclado dependiendo de si este concepto debe aplicarse a la
investigación cualitativa o no. Se ha llegado al extremo de que algunos investigadores
cualitativos han sugerido que los criterios cuantitativos tradicionales de confiabilidad y
validez no son relevantes en la investigación cualitativa (por ejemplo. Smith, 1984).
Al respecto la validez trabajada en esta investigación fue la interpretativa ya que
hace referencia a describir con precisión el significado dado por los participantes hacia
71
lo que se está estudiando en la investigación. Para ser más especifico, se refiere al
grado en el cual los puntos de vista, los pensamientos, los sentimientos, las intenciones
y las expresiones de los participantes de la investigación son comprendidos
acertadamente por el investigador. Una parte importante de la investigación cualitativa
consiste en entender los mundos internos de los participantes (por ejemplo, sus
mundos fenomenológicos) y la validez interpretativa hace referencia al grado de
precisión para presentar estos mundos internos. La exacta validez interpretativa
requiere que el investigador se adentre en las mentes de los participantes, mire a
través de los ojos de los participantes y vea y sienta lo que ellos ven y sienten. De
esta manera, el investigador cualitativo podrá entender los casos desde las
perspectivas de los participantes y proveer una descripción válida de estas
perspectivas.
5. Elección de informantes claves
Según Taylor (1989), dependiendo de la posición epistemológica y teórica del
investigador, se habla de informante clave y portero. Se puede decir, que el informante
es una persona capaz de aportar información sobre el elemento de estudio y el portero,
además de ser un informante clave, es una persona que sitúa en el campo y ayuda en
el proceso de selección de participantes en el caso de realizar entrevistas o grupos
focales
Para la elección de informantes claves, el grupo de los mismos se fue definiendo
en función de las necesidades que fueron apareciendo en el curso de la investigación,
habiendo realizado previamente observaciones directas y conversaciones que
permitieron conocer de forma general aspectos del contexto en la que se realizaba la
investigación, el formar parte de las actividades desarrolladas en ese espacio, nos
permitió hacer los primeros planteamientos que permitieron organizar los conceptos y
reflexiones que sirvieron de base al modelo que guió el proceso, en la búsqueda de
profundizar o describir el modo en que los estudiantes seleccionados construyen el
aprendizaje procedimental desde su cotidianidad.
Para este fin Meléndez y Pérez (2006), recomiendan un muestreo intencional y
por saturación, lo que significa que los informantes claves fueron elegidos
mediante una serie de criterios concebidos en base a las dimensiones contextuales y
72
teóricas que definieron el objeto de estudio y tomando en consideración los aportes
derivados de las inquietudes plasmadas en las preguntas u objetivos de la
investigación.
Por tanto, los informantes claves estuvieron representados por los docentes de
cursos 80, 90 y 4to año. Para su selección, los informantes claves fueron escogidos
siguiendo un criterio de intencionalidad, dinámico, secuencial a discreción del
investigador y con énfasis en las categorías preestablecidas que se relacionan más
adelante; su participación fue voluntaria, no hubo un interés particular de parte del
investigador por la selección de uno u otro, salvo la idoneidad del informante; las
variables sexo, edad, no fueron consideradas al momento de su selección. A cada
unidad de análisis (ETIR) al igual que a cada informante se les asignó un código (A1
JC; A2 DM y A3 LM) para garantizar su anonimato. Ambos fueron caracterizados
exhaustivamente y en profundidad.
Este proceso de selección fue continuo prácticamente durante toda la
investigación. Prevaleció para la selección las siguientes cualidades: posición
jerárquica, su deseo de participar voluntariamente, que tuvieran tiempo para las
entrevistas, disposición positiva hacia la investigación, que posea la información,
conocimientos, experiencias, preferiblemente reflexivo y dialógico.
Cuadro 2. Características de los informantes claves
Actor social Característica
A1 (JC) Docente No graduado (Ingeniero en Gas), contratado del Ministerio
del Poder Popular para la Educación, con Componente Docente,
facilitador de la asignatura tecnología III, adscrita al 5to año del ciclo
técnico
A2 (DM) Docente No graduado (Técnico Superior en Electricidad), contratado
del Ministerio del Poder Popular para la Educación, facilitador de la
asignatura Electricidad de 3año.
A3 (LM) Docente Graduado (Lcdo. En Educación Mención: Biología y Química)
titular del Ministerio del Poder Popular para la Educación, facilitador
de la asignatura Biología de 2 año
Fuente: Martínez (2013)
73
6. Procedimiento de la Investigación
Con el objeto de dar una visión general de proceso de la realización de esta
investigación y de acuerdo al planteamiento de Martínez, (2008:39) se puede expresar
que el diseño de la investigación se dio en varias fases o momentos de manera que el
lector tenga una idea de los pasos previos que se deben dar para este tipo de
metodología el cual requiere de mucha paciencia, cautela y una gran capacidad de
análisis. El estudio se dividirá en 4 momentos que se irán explicando a continuación.
El primer momento se describirá de tal forma que buscará la información,
la documentación, donde el investigador en su afán de recorrer varios caminos, se
decidirá en el del estudio fenomenológico, claro previamente documentándose de
muchos autores de investigación cualitativa, al igual que el marco referencial.
Al recorrer este camino, permitirá identificar el grupo de personas o los principales
actores de esta investigación. Allí surgen las primeras interrogantes ¿A dónde ir? ¿Con
que quiénes hablar? ¿Cómo hacer? Las cuales orientaran al investigador a conocer
las conductas del fenómeno influyente en características de los actores sociales.
(Martínez: 2008: 49-51).
De igual modo, la segunda fase comprende la revisión documental y bibliográfica
del tema seleccionado por el investigador describiendo los aportes teóricos que
fundamentan la investigación, en ese sentido, se plasmara información relevante
acerca de la construcción del aprendizaje procedimental en los estudiantes de las
Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, y las teorías que rigen dichos
procedimientos.
Posteriormente, la tercera fase corresponde al trabajo de campo, se explicará en
el análisis de la acción, donde se expuso la metodología a seguir para la realización de
la investigación, así mismo se describirán los procesos de recolección de análisis y
análisis de los datos mediante los desmontajes de las clases observadas y las
entrevistas aplicadas, con el fin de generar resultados veraces, por último la cuarta
fase incluye el análisis de toda la información recogida durante el proceso de
investigación, mediante la triangulación constatando el discurso de los actores
seleccionados, el investigador y los teóricos.
74
Seguidamente, el momento cuatro comprende el análisis mediante la técnica de la
triangulación la cual permitirá establecer el comportamiento del fenómeno estudiado en
función de la construcción del aprendizaje procedimental promovido por los docentes
de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas, ya que estas deben formar
estudiantes con habilidades y destrezas para el trabajo productico a través del
aprender haciendo y enseñar construyendo. Sistema Educativo Bolivariano (2007),
asimismo se conoció las estrategias que aplica los docentes develando su debilidad en
cuanto a los procesos de cambios al proceso educativo.
Por último, se formularan unos lineamientos teóricos-prácticos como alternativas
de solución para promover la construcción de los aprendizajes procedimentales tanto
mentales como procedimentales, siendo estos primordiales para consolidar la creación
de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas y con ello las políticas educativas
emanadas por el Gobierno Nacional, estos serán una lista de sugerencias con sus
instrucciones de fácil aplicación por los docentes que allí laboran en la ETIR “Maestro
José Paz González”.
7. Técnica utilizada
La investigación se llevará a cabo considerando importante utilizar los métodos de
recolección de datos para construir de esta forma de acuerdo a la información obtenida
la realidad de las experiencias personales y grupales. La recolección de información es
la etapa más importante de este tipo de investigación ya que depende para el logro de
los propósitos trazados por lo que fue necesario tomar en cuenta la observación
participante y no participante, registro diario del investigador, consulta de
documentación, grabación sonora, cámara fotográfica y entrevista a informantes clave
(Martínez, 1996:62)
En relación a lo antes mencionado, el registro de la información se realizó a través
de observaciones directas no participante, en distintas modalidades como entrevistas a
profundidad o cara a cara y clases asistidas con la finalidad de evitar que por algún
inconveniente técnico se perdiera alguna de las verbalizaciones hechas por los actores,
lo cual se iba a reflejar en el posterior análisis del discurso. Inicialmente se consideró
relacionar las clases observadas con el discurso empleado en sus entrevistas,
resultando factible ya que el tiempo establecido para la realización de la investigación
fue suficiente para recopilar una información primaria, determinando así la secuencia
75
del discurso y evitar omisiones, cambio en las palabras e interferencias por ruidos del
ambiente, para luego transcribir el discurso de los actores.
Por consiguiente, el registro de las verbalizaciones hechas durante la discusión se
contó con un sistema de almacenamiento que permitió recoger las transcripciones de
las observaciones realizadas, de manera que fueran fácilmente recuperables para su
análisis e integración con los datos recogidos a partir de otras fuentes como los es la
entrevista aplicada. Al digitalizar estas transcripciones no se usó ninguna convención
especial, empleando una letra estándar y homogénea en todos los textos escritos, para
no interferir con la labor de codificación o marcar algún segmento de la información que
integran los textos transcritos, para así evitar distorsiones en el posterior análisis.
Una vez realizada la transcripción, ésta se verificó nuevamente con cada una de
las observaciones y notas de campos tomadas, corroborando la relación del discurso
con el actor que lo realizaba, pronunciación, intervenciones del moderador, silencios, y
la connotación dada a algunas palabras.
Asimismo, se enfoca en un paradigma pos positivista o cualitativa en la cual se
empleara para la recolección de información la entrevista abierta del tipo no
estructurada (Grabación de audio) permitiendo así un desmontaje para determinar si
los docentes conocen o identifican las diversas estrategias desde su teoría y su
aplicabilidad, por tanto, la misma permitirá reflejar si estos emplean o no las mismas.
Asimismo, se realizara un desmontaje de las clases observadas las cuales fueron
registradas a través de una lista de cotejo siendo está diseñada como resultado de las
observaciones producto del investigador, esta contiene la identificación inicial del
entrevistado, la disciplina y aspectos referentes a las categorías del discurso, está a su
vez comprende un tiempo de duración de 2 horas académicas cada una, donde se
evidencio los resultados mediante el discurso empleado y el lenguaje corporal que
desarrollo en cada docente como objeto a estudiar o elementos informantes, en ella se
tomaron decisiones en relación a las interrogantes planteadas por el investigador
durante su desarrollo o proceso investigativo.
Este desmontaje se realizo, mediante notas de campos aplicadas en dichas
clases de los distintos actores sociales en conjunto con las respuestas dadas en sus
entrevistas, técnica que permitió comparar el saber con el hacer de cada uno de los
76
docentes seleccionados para el desarrollo de la misma, en ese sentido, el investigador
pudo verificar la actuación del docente en su labor o desempeño como docente
innovador.
En consecuencia, el investigador trabajara en función del desempeño que tenga
el docente en los espacios de aprendizajes, tomando en cuenta los tres momentos que
permiten desarrollar una clases efectiva, es decir, develar si los educadores propician
la construcción de ideas, conocimientos y con ellos los aprendizajes propios mediante
una propuesta innovadora. En efecto, la triangulación de los resultados se llevara a
cabo mediante las respuestas arrojadas en el desmontaje de las grabaciones, videos y
observaciones realizadas por el investigador.
7.1. Observación no participante
En la observación no participante, como su nombre lo indica, el observador no
participa en las actividades del grupo que estudia sólo se limita a observar. Unas de las
ventajas de este tipo de observación es que el investigador tiene oportunidad de
centrar su mayor atención a las situaciones que se presentan haciendo sus
anotaciones mientras se originan los fenómenos. Existen dos tipos de observación no
participante; la directa que es cuando el investigador está en el sitio de estudio y en
contacto directo con la realidad fundamentándose en las entrevistas, y la indirecta, que
se basa en otras fuentes y documentos para obtener algunos datos (artículos, archivos
y entre otros) cuando el investigador no participa de eso (Pérez; 1997: 24)
El mayor inconveniente de este tipo de técnica como lo es la observación, es el
grado de subjetividad que presenta lo que puede influenciar en la caracterización de los
resultados, debido a esto el investigador considera pertinente fundamentarlos con otras
técnicas, basadas en las entrevistas a los informantes clave y en la triangulación de
manera que los datos registrados tengan un grado de credibilidad (Pérez; 1997: 24)
7.2. Consulta de Documentación
La consulta de documentación consiste en incautar la información suministrada a
través de otros documentos ya sean personales; como cartas, diarios, notas u oficiales
como informes, programas entre otros; que permitan ver la realidad estudiada. (Pérez,
1997: 52). Para esta investigación se utilizó la toma de notas y la documentación para
77
conocer algunos aspectos referentes al ámbito de estudios que permitan realizar una
descripción detallada.
7.3. Notas de Campo
Las notas de campo constituyen una forma narrativa–descriptiva de relatar
observaciones, reflexiones y acciones de varias situaciones diarias. Las notas de
campo sirven para refrescar la memoria y permite garantizar que la información este
accesible para los nuevos análisis e interpretaciones, se recomienda que sea abreviada
y esquemática y no tan pormenorizada (Woods, 1997: 60).
7.4. Las Entrevistas
Las entrevistas permiten obtener información más detallada de los
acontecimientos o experiencias del entrevistado en cuanto a sus sentimientos y
creencias. Es una forma de dialogar ya sea de una manera estructurada o
semiestructurada. Existen unas actitudes que intervienen en ese proceso y que es
importante dominarla para llevar a cabo su objetivo, sin embargo son susceptibles de
ser aprendidas de acuerdo al interés con disposición del que va a manejar la técnica
(Martínez; 1997:67)
Para esta investigación, se diseñará un guión de preguntas semiestructurado para
las entrevistas que se le aplicará los docentes y docentes que participaran como
informantes clave. Según Kemmis y Mctaggart (1992), esta técnica se desarrolla
cuando se tiene preparada las preguntas iniciales permitiendo que el entrevistado
converse sobre lo que desee de acuerdo a la información que suministre se realizan
las preguntas pertinentes.
8. Recolección de datos
Para ello, los participantes pueden ser localizados en un solo lugar, aunque no
necesitan estar presentes. Lo más importante, es que deben ser individuos que hayan
experimentado el fenómeno que se está explorando y que puedan articular las
experiencias de su consciente. Del mismo modo, en un estudio de teoría básica (de
campo), los individuos puede que no estén localizados en un mismo lugar; de hecho, si
están dispersos, entonces pueden ofrecer importante información contextual muy útil
78
en la fase de codificación axial de la investigación. Necesitan ser individuos que hayan
tomado acciones o participado en un proceso que sea central el estudio de teoría
fundamentada.
9. Métodos para la interpretación de la información
A través de interpretación de la información, se procuró dar respuesta a las
interrogantes planteadas al inicio de la investigación, encontrando sentido a lo que los
docentes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas han dicho, y lo que he
leído y observado con respecto a la construcción del aprendizaje procedimental, ante lo
que Marshall y Rossman (1989), citado por Lázaro (2002) exponen:
La operación esencial en el procesamiento de información en los estudios
cualitativos, es el descubrimiento de las propiedades que caracterizan tanto
cosas como eventos y personas. Conociendo estas propiedades a profundizar el
investigador puede luego clasificar estas cosas, eventos y personas en grupos y luego
conectar unos con otros descubriendo las relaciones que se derivan de las conexiones.
(p. 51)
Por lo que el interés por conocer cómo el docente de las Escuelas Técnicas
Industriales Robinsonianas construyen el aprendizaje procedimental en los
estudiantes, llevó a la aplicación de procedimientos exploratorios basados en el
enfoque interpretativo de la información recopilada en la realización del grupo focal,
basándose en la hermenéutica, pues la investigación se centra en la comprensión y el
significado en un contexto específico, sin enfocarse en la intención del actor, sino
identificando las categorías y las posibles relaciones entre ellas, lo que abre un camino
para interpretar el contexto social de significado más amplio en el que ellos se
encuentran inmersos.
10. Perspectivas de Análisis
Entre las tareas de reducción de datos cualitativos que permiten el análisis de la
información, las más representativas, y las más habituales son: La categorización, la
triangulación y la graficación, pues brindan apoyo y facilitan distintas perspectivas de
los supuestos de los que parte el investigador, a la vez que permite identificar la
naturaleza simbólica de los procesos sociales integrados en su contexto; donde las
79
acciones residen en el significado interpretado gracias a estos procesos, y le conceden
al investigador la posibilidad de acceder al marco simbólico en el que las personas
interpretan sus pensamientos y acciones.
De igual forma se utiliza el método de la hermenéutica como disciplina que se
ocupa de la interpretación de los resultados obtenidos del estudio de diversos
fenómenos, en consecuencia se produce un condicionante que no se puede suprimir al
conocimiento humano o de cada uno de los actores sociales que se desenvuelven en
una sociedad donde sólo cabe la interpretación, mediante el procedimiento de la
hermenéutica generando implícitamente la comprensión. En ese sentido, es un tema
fundamental para cualquier estudio acerca del hombre y su ambiente; teniendo como
referencia la característica del propio fundamento del hombre, y por tanto es
insuprimible, considerando que esta debe estar en la base de toda teoría acerca del ser
humano.
11. Proceso de Categorización
La categorización es definida por Parra (1995), como un proceso que permite
realizar una comparación entre las distintas unidades de información, utilizando para
ello un razonamiento convergente, pues permite determinar las cosas que van juntas
en una categoría o tema y un razonamiento divergente pues se les da forma a estas
categorías una vez han sido desarrolladas.
En la presente investigación se describió la manera en que la estructura del
discurso de los docentes de las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas acerca
de la construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes en espacios
académicos, se relacionaba con los objetivos de la investigación, para lo cual se
transcribieron las verbalizaciones, se organizaron los tópicos que resultaron de la
realización del grupo focal, por temática y actor, pero respetando el orden del discurso,
para determinar los marcadores de sentido, que luego se agruparon y formaron las
categorías, lo que originó una retroalimentación entre los relatos de los actores y los
códigos analíticos del observador, lo que permitió: Identificar los elementos que son
esencialmente comunes a los datos cualitativos, crear subconjuntos de información de
tal forma que los elementos de uno pertenezcan a otro y construir el concepto que
define la inclusión en esa categoría.
80
Posterior al establecimiento de la categorización Meléndez y Pérez (2006),
sugieren realizar la interpretación del discurso, con la finalidad de establecer las
posibilidades de relación entre los presupuestos teóricos y las categorías que se
derivaron de la categorización discursiva, lo cual favorece el plano explicativo de la
investigación, puesto que revela las construcciones metateóricas sucedidas a partir del
diálogo inter e intrasubjetivo desplegado entre el investigador, otros expertos y las
presunciones teóricas abordadas.
Esta interpretación del discurso en la presente investigación permitió la
producción de interrogantes y propósitos a través de la construcción de indicadores,
ideas y reflexiones que se fueron articulando en el proceso, y que definieron un modelo
teórico, producto de una configuración subjetiva, que integró información de diferentes
instrumentos y situaciones vivas que se iban produciendo a lo largo de la investigación
y la visibilidad sobre el proceso de construcción del aprendizaje procedimental en
estudiantes por parte de los docentes en las Escuelas Técnicas Industriales
Robinsonianas, desde el contexto, como un proceso dinámico de la subjetividad de los
actores, de una manera organizada y en constante tensión y compromiso con los
diferentes contextos en que éstos actores se desenvuelven.
12. Triangulación
La triangulación es una estrategia por la cual se obtienen diferentes perspectivas
sobre el fenómeno de estudio utilizando varios métodos que permitan contrastar la
información obtenida a través de observaciones, entrevistas, entre otros. La
triangulación permite interpretar la realidad de forma congruente a través de la
confrontación y control de los informantes. Para la triangulación de este estudio se
tomara en cuenta varias fuentes de información dentro de los cuales estaban los
observadores, docentes los cuales aportaran la información que se confrontara a fin de
interpretar la realidad encontrada (Pérez, 1997: 81)
Por tanto, este fue un momento clave en la validación de los contenidos
precedentes de la investigación. Rodríguez (1996), define este momento de la
investigación como un proceso de verificación dentro del cual se revisan internamente
los resultados en cuanto a la aproximación de las conclusiones a la realidad y
81
externamente cuando los resultados obtenidos se pueden llevar a otras realidades o
contextos, a través de la visión de otros participantes del mismo fenómeno estudiado.
En efecto, este proceso se realizó en la presente investigación para
describir como un mismo fenómeno afecta a varios actores y la manera en que
cada uno percibe este mismo fenómeno desde diferentes aspectos, pudiendo así
realizar una interpretación de las diversas fuentes utilizadas para realizar dicha
investigación.
Asimismo, se llevó a cabo de la siguiente manera: Primero se seleccionó la
información según los criterios de pertinencia y relevancia. No se obvió ninguna
información, toda fue considerada pertinente y relevante, pues el obviar alguna parte
sega el discurso, le cambia sentido y altera lo que el actor desea expresar, para luego
pasar a la triangulación de la información por cada estamento, lo que permitió conocer
la opinión de los docentes en relación a la construcción del aprendizaje procedimental
en estudiantes.
Por consiguiente, la información se develó a través de un procedimiento
inferencial, en el que se establecieron conclusiones ascendentes, agrupando las
respuestas por tendencias, partiendo de los marcadores de sentido, agrupándolos,
pasando por las categorías, hasta llegar a las informaciones inferidas en relación a las
preguntas centrales de la investigación.
Para realizar este procedimiento se realizó la extracción de conclusiones
ascendentes donde se cruzaron los resultados obtenidos a partir de las respuestas
dadas por los docentes ante las preguntas realizadas, por cada marcador de sentido, lo
que originaron las conclusiones de primer nivel, luego estos se agrupan por su
pertinencia a una determinada categoría para generar las conclusiones de segundo
nivel, para después realizar un cruce de las conclusiones de segundo nivel y que
estarían expresando los resultados a las preguntas que desde este estamento surgen
hacia las interrogantes de la investigación.
Luego se realizó una triangulación, que permitió establecer relaciones de
comparación entre los actores sociales, en función de los diversos tópicos interrogados,
con la finalidad de enriquecer el escenario intersubjetivo desde cómo se construye el
aprendizaje procedimental en estudiantes de las Escuelas Técnicas Industriales
82
Robinsonianas. Para ello, se establecieron relaciones de comparación significativa
desde las conclusiones de tercer nivel, triangulando la opinión de los estamentos a las
interrogantes centrales de la investigación, para luego establecer estas relaciones de
comparación desde las conclusiones de segundo nivel, es decir, entre cada categoría.
Posteriormente se triangula la información obtenida desde las verbalizaciones en
el grupo focal y lo planteado en el material teórico, con la finalidad de obtener un modo
de resultados de la investigación que permita tomar la discusión bibliográfica y
desde allí producir una nueva discusión, pero ahora con los resultados concretos desde
una interrogación reflexiva entre lo que dice la literatura, lo que hemos materializado
como marcadores de sentido y categorías y lo que hemos encontrado en la indagación
con los docentes acerca de la construcción del aprendizaje procedimental en
estudiantes desde su práctica pedagógica. Es ésta la parte de la triangulación lo que le
confirió a la investigación su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad
significativa.
Figura 1: Triangulación. Fuente: Martínez (2013)
83
MOMENTO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
84
MOMENTO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para la interpretación de los resultados se tomó en consideración la información
suministrada por cada uno de los informantes claves los cuales respondieron las
interrogantes generadoras formuladas por el investigador a través de un guión de
entrevistas, estas a su vez fueron registradas mediante una grabadora de audio donde
luego se realizo el desmontaje para orientar efectivamente el análisis de los propósitos
elaborados, asimismo se llevo un diario de registro donde se plasmo textualmente todo
lo expresado por cada entrevistado para facilitarle al investigador la construcción del
discurso analítico.
Posteriormente, se procedió a verificar la información expuesta por cada uno de
los docentes seleccionados como elementos claves para develar los resultados acerca
de la construcción del aprendizaje procedimental, este proceso de realizo mediante la
observación directa no participante de su quehacer pedagógico en los espacios de
aprendizajes que ambos administran, esto con el fin de esclarecer las estrategias que
los mismos emplean en cada uno de los momentos necesarios para las clases.
En consecuencia, cada uno de los profesores comenzaron su clase planificada
con previo permiso del investigador el cual se dirigió hasta las aulas de clase con
estudiantes de diversos años académicos asignados a cada uno de los educadores
(informantes claves) representando así el 1er año, 3er año y 5to año, para ello, se
elaboro una lista de cotejo con 10 indicadores que permitirán medir si estos consolidan
los lineamientos y políticas emanados por el Sistema Educativo Bolivariano (2007), a
través de su praxis educativa, también si potencian habilidades mentales y motrices en
estudiantes.
Al respecto, se verifico el plan de lapso con el diario adicional se hizo un revisión
de los cuadernos de los estudiantes para determinar la forma en cómo el docente
promovía estrategias donde los actores sociales sean protagónicos y participativo
mediante la selección de la misma según su nivel de comprensión y estilo de aprender
85
controlando y autorregulando de esta manera su propio aprendizaje, además se
constato el saber con el hacer que tiene cada docente como significado de la
educación actual, esto con el objetivo de poder exponer el por qué de las actuaciones
en la forma de enseñanza de los educadores en las ETIR.
En este sentido, el investigador procedió a desmontar la información arrojados por
la observación directa no participante estableciendo los marcadores propios del
entrevistados para ser agrupados en categorías que contribuirán en la interpretación y
de esta forma comprobar la relación existente en cada uno de los docentes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje a través de los recursos utilizados para generar
transformaciones de la realidad educativa y con ello el pensamiento científico y
liberador de los estudiantes.
De igual forma se construyo una tabla de categorización surgidas de las
necesidades o situaciones presentes en el contexto o hecho educativo seleccionado
para estudiar los fenómenos educativos y con ello proponer alternativas pertinentes
que den solución inmediata así como también veraz a la educación actual dentro del
ámbito temático como necesidad de investigación, esto con el propósito de
esquematizar los elementos claves de la investigación.
2. Análisis de los Resultados según el Investigador
Mediante el proceso de aplicación de la entrevista a profundidad y cara a cara se
pudo en el discurso del informante clave 1 ubicar 4 categorías centrales de las cuales
se derivaron 12 subcategorías lo que permitió al investigador enfocarse en el proceso
de análisis del fenómeno estudiado en cuanto a la construcción del aprendizaje
procedimental en las ETIR. La primera categoría surgida fue los momentos de la clase,
quedando está definida por el entrevistado de la siguiente manera:
La introducción del tema es muy importante, es el momento de chequear lo que los estudiantes traen aprendido, yo lo q mas hago en este momento es pedir ejemplos para chequear si saben de lo que estamos hablando, no me quedo solo con lo que el estudiante dice que leyó o escuchó, me interesa más saber lo que el estudiante hace, esto es lo que permite saber si de verdad sabe de lo que está hablando ¿si me entiendes? Es como para saber si él puede llevar lo que sabe en teoría a su vida, pues si puede resolver problemas, porque eso es lo que él va a hacer en su trabajo, ¿verdad? ¿si me entendéis?
86
Al preguntar sobre el modo en que llega a establecer esta relación entre la teoría
y la práctica el informante clave número 1 contestó:
Saber eso es muy fácil, yo comienzo con una idea general, una pregunta abierta para que todos opinen ¿si me entiendes?..., es como decirles a ver ¿Qué opinan ustedes sobre …? y ahí ubicas el tema, ellos comienzan a dar opiniones, ahí te das cuenta q unos saben de lo que hablan y otros no, a los q saben les pido ejemplos, ahí comienzo a dirigir las preguntas para lograr más profundidad…para llegar a lo quiero ¿sí?... a veces no me entretengo mucho en esto, porque si los dejo hablar mucho se va en eso toda la clase… a lo q encuentro lo quiero corto y paso al tema.
Esta respuesta permite asumir que es la lluvia de ideas la estrategia que utiliza,
para lo cual coloca a trabajar a los estudiantes con la finalidad que así se apropien,
según lo planteado por el actor, de las ideas. También expuso que utiliza la aplicación
de mapas mentales.
Los mapas mentales también son muy buenos para saber qué información maneja el estudiante, ¿vos sabéis hacer mapas mentales? ... ¿sí? ... ah bueno entonces sabéis de lo que estoy hablando, le das el tema y ellos a través de esa idea central a través de imágenes plasman lo que saben, claro siguiendo las normas para hacerlo. … También me permite saber lo que los estudiantes conocen sobre el tema y hasta donde asimilaron mi explicación, esto me sirve para verificar aprendizajes
Estas respuestas resultado de la entrevista y la observación de su clase permiten
develar inconsistencias desde su hacer educativo, pues al contrastar la clase con lo
que el informante dice se puede evidenciar que solo se utiliza las preguntas sin solicitar
lo comprendido por cada actor social.
Lo anteriormente planteado es explicado por Piaget (1992), cuando realiza sus
planteamientos donde considera que los actores sociales utilizan los procesos de la
construcción y la invención, es decir, intentan activamente comprender sus
experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y
conductas que nunca han visto. Al respecto, explica que la conducta y pensamientos
de todos los individuos pasan por etapas definidas en las cuales su secuencia no varía
ni se omite ninguna de ella.
Asimismo, afirma que el conocimiento no es un hecho que se absorbe
pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del ser humano ni
brota cuando madura, si no por el contrario que es constituido por el mismo a través de
su interacción con sus estructuras mentales y el medio ambiente (información nueva en
87
relación con la experiencia previa), más concretamente, se puede decir que el
conocimiento se construye de manera activa a partir de la acción que el educando
realiza sobre el objeto de conocimiento, entendiendo lógicamente a esta, como una
acción física y también mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que
entre en juego.
Por lo antes expuesto, se evidencia que el informante ya mencionado muestra
debilidades en cuanto a desarrollo del proceso educativo debido a que en los
momentos de la clase existe incongruencia en su quehacer con su discurso, pues este
realiza un inicio vago dado a que su método de explorar conocimientos básicos en los
estudiantes es insuficiente para descubrir las habilidades y destrezas desarrolladas en
su trayectoria académica, por tanto, el docente elabora interrogantes donde los
estudiantes solo expresan lo investigado sin hacer mención a lo que ellos pudieron
haber comprendido a través de la lectura.
Por consiguiente, la comprensión critica que se da en el momento II de la clase
siendo este el desarrollo se evidencia poco dinamismo e interacción en cuanto a la
utilización de estrategias, métodos y técnicas necesarios para realizar estructuras
mentales que permitan la adaptación y equilibro de la información para luego ser
manejada por los estudiantes para la construcción propia de sus aprendizajes en
sentido psicomotriz y mental. En este sentido, el docente usa solo como recurso
instruccional para explicar sus clases el pizarrón sin un sentido lógico que facilite la
orientación y comprensión eficaz de los contenidos abordados en el momento.
En efecto, el cierre de la clase debe llevarse a cabo desde lo afectivo hasta lo
cognitivo o viceversa con el propósito de establecer juicios de valores verificando los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes siendo estos necesarios para el docente
para su autoevaluación comprobando si su planificación y con ello sus elementos
fueron acorde al grupo escolar administrado, de igual forma, el aspecto afectivo es muy
importante ya que este determinar el grado de confianza y aceptabilidad por parte de
los actores sociales con el docente.
Es lo antes citado lo que imposibilita lo planteado por el currículo bolivariano en
cuanto al logro de las ETIR en cuanto a formar estudiantes con sólidas habilidades y
destrezas que les permita desarrollar el trabajo productivo y liberador como beneficio
colectivo y social, asimismo, buscan insertar al estudiante en el campo laboral a
88
temprana edad y para ello los docentes deben consolidar las características
expresadas en el SEB como un formar un ser integral con cualidades de ser crítico,
democrático, participativo y protagónico de su actuación como ente educativo.
En este sentido se pierde el rol de mediador del docente en la construcción del
aprendizaje por parte de los estudiantes y se mantiene la función del educador anclada
en el modelo bancario ya que solo suministra información y pide que esta se replique
sin antes pasar por el proceso de verificación de los jóvenes para que ellos puedan
determinar si esta información les permitirá resolver problemas prácticos en la
cotidianidad, lo cual se aleja de los planteamientos de Vigotsky (1934), en cuanto a que
el facilitador es el experto que brinda las herramientas para que los aprendices desde
lo que pueden hacer por si solos construyan nuevas habilidades y destrezas.
La segunda categoría que emerge en su discurso fue la innovación y surge al
preguntarle sobre si se considera innovadora en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Al respecto este actor dio la siguiente respuesta:
¿La innovación?...eso es importante…yo…bueno en eso me he preparado, ve … a mí me gusta mucho innovar, yo utilizo bastante la computadora…eso me ayuda mucho y el video beam también… a los muchachos le interesa más la clase cuando uso el video beam porque pueden ver de lo que les estoy hablando y hasta puedo tocar mas contenidos… al final de cada clase donde uso las nuevas tecnologías los muchachos salen como más preparados, a ellos les gusta mucho cuando ven las cosas animadas, aunque eso no lo uso siempre, porque a veces el laboratorio está ocupado y pues todos tenemos que tener oportunidad para usarlo, aunque tenemos la suerte de contar con esos recursos, no es suficiente para todos.
Es importante señalar que en la observación realizada el actor social hizo poco
uso de estos elementos tecnológicos aun y cuando los tiene a su disposición para
elaborar recursos digitales tales como webquest, blogs educativos, proyectar videos, y
de forma indirecta enseñar el manejo de las TICS en los actores sociales, dado a que
se han elaborado dos jornadas de formación ante el uso educativo de estas
herramientas como eje transversal de la educación bolivariana, en ese sentido, los
docentes en su mayoría mostraron poco interés por capacitarse e innovar en su praxis
pedagógica dado a que existen dos salas de computación y una de proyectos.
Al respecto se les solicitó expresar cuales habilidades desarrollan los
educandos a través del aprendizaje procedimental en este espacio el docente
89
mostró silencio dejando claro que posee un desconocimiento sobre los términos ya
mencionados, esto a su vez demuestra que su significado por la educación es
aplicado a una corriente pedagógica netamente conductista la cual se encarga solo de
saturar a los participantes de contenidos en cantidad desenlazando la calidad de los
mismos.
Citando textualmente lo que el entrevistado expresó se tiene lo siguiente:
…Bueno es eso que te he venido explicando … lo que hago pues … todo eso que te he dicho … primero doy como una breve introducción del tema que vamos a tratar “eeee” les trato de ejemplificar antes de entrar en el área enseñarles como que un bosquejo de lo que es, los procesos, es como un resumen de lo que va hacer todo el tema recuerda que es tecnología, son muchos procesos del área luego voy interpretando cada uno de los procesos, se los voy explicando la continuidad les hago lluvia de ideas, mapas conceptuales y ellos como que me agarran mas, me enfocan mas a través de mapas poniéndolos a trabajar, o sea, les doy la explicación y poniéndolos a trabajar a ellos, siempre con la supervisión de uno ósea del docente … o sea supervisados por uno pues… ¿ok?
Ante la pregunta de las estrategias utilizadas para el logro del fortalecimiento del
aprendizaje responde:
¿Aparte del mapa conceptual que lo mencionaste, que estrategias utilizas tu para fortalecer el aprendizaje en los estudiantes? Qué estrategias, debate puede entrar en estrategia?..... Preguntas dirigidas…..discusión entre ellos mismos, no sé cómo se llama eso que por ejemplo tu le das un tema y lo pones a desarrollar en papel bond allí mismo eso se llamaría depende porque si le mandas mapas conceptuales, mapas mentales dependiendo de la idea que quieras, la idea que ellos quieran donde a ellos se les haga más fácil ok
Debido a la respuesta dado por el informante, el mismo muestra desconocimiento
en relación al significado de las estrategias y con ello las ventajas que brindan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje para transformar la realidad educativa
potenciando en los actores sociales habilidades y destrezas indispensables para
enfrentarse ante la sociedad dando solución a situaciones presentes en contextos
socioeducativos y sociocomunitarios.
Aunado a lo antes citado, esto impacta altamente en el contexto
educativo actual de las ETIR tomando en cuenta el deber ser y para lo
cual fueron creadas, pudiendo observar que el proceso aplicado por los
90
docentes se desliga de las políticas educativas del Gobierno Bolivariano
(Inclusión de las TIC e integración del proceso investigativo) así como también del
currículo básico bolivariano (formar un ser integral desde la participación, reflexión y
democrático).
Por tanto, se muestra debilidad académica en el uso de estrategias que
trasciendan los paradigmas tradicionales generando en los educadores cegueras
cognitivas, es decir, resistencia a las nuevas filosofías de trabajo y con ello clases de
orden repetitivo creando en los estudiantes apatía y desinterés por participar en clases,
así como en las actividades asignadas por el docente, pudiendo entender que poco se
insertan o utilizan diversos recursos didácticos que permitan captar la atención inicial
de los participantes.
Por consiguiente, el momento del desarrollo de la clases se ve afectado
intrínsecamente debido a la forma en cómo los docentes conllevan dicho momento
siendo este de gran importancia dado a que determina el grado de crítica,
argumentación, aportes, reflexión de los temas, teorías o procesos estudiados
contribuyendo así al bajo nivel de construcción propia de los aprendizajes, es decir, se
les limita la libertad de pensamiento de los educandos propiciando escasamente en los
mismos las potencialidades para crear y elaborar propuesta desde la escuela hacia la
comunidad.
Esto se ve reflejado, en la aplicación del proceso de observación no
participante en función de la poca transferencia promovida hacia los educandos para
estimular los procesos mentales tales como: interpretación, síntesis y análisis entre
otros; asimismo las imágenes o ilustraciones utilizadas se quedan allí como recurso
pasivo sin conllevar a la transferencia de los conocimientos procedimentales de donde
el docente se conforma con la sola respuesta textual de la investigación realizada por
los estudiantes.
En efecto, el discurso del informante ya mencionado desde su saber y hacer
pedagógico se relaciona con lo indicado por Piaget (1992) ya que el mismo hace
referencia a un modelo educativo normalista, tradicionalista donde se busca enseñar
desde lo bancario, es decir, para la reproducción de información para un beneficio
individualista, en este sentido, explica que el aprendizaje se obtiene mediante el
alcance de tres procesos cognitivos siendo estos los esquemas los cuales van
91
representando reflejos de sus actuaciones que va adaptando a su aprendizaje para
luego equilibrarlos dejando de un lado si los actores claves comprenden y socializan
con su entorno.
Lo anteriormente explicado también se relaciona con lo que plantea Freire (2004)
cuando describe la educación tradicional como un hecho reproductivo que limita al
estudiante a una mera reproducción de información y lo aleja de la verdadera finalidad
del hecho educativo que es la de alienar a quien aprende para que confronte lo ya dado
por cierto con su realidad para convertirse en un transformador social.
CULTURA HISTORIA
REALIDAD/COTIDIANIDAD
Observación (Actuación
Docente)
Introducción, Técnica de la pregunta
Retroalimentación
Ilustraciones
Entrevista (Que hacer en la
Praxis)
Desarrollo de las Clases
Estrategias
Innovación
Habilidades
Autores (Teorías)
PiagetFreire
Vigostky
Chilina LeónKendall y Marzano
Currículo Bolivariano
Gráfico 1: Informante clave 1. Fuente: Martínez (2013)
92
El informante clave 2 a través del desarrollo del proceso de la entrevista arrojó 4
categorías centrales de las cuales surgieron 12 subcategorizas propias de su discurso,
de donde en cuanto a la pregunta de cómo impartes la clase este respondió:
Comienzo hacer un diagnóstico individual de los estudiantes preguntándoles que es la electricidad y para qué sirve, luego analizo al grupo completo y les voy explicando que la electricidad es como una novia por internet que sabe que existe pero que nunca la ha tocado, también voy haciendo que ellos vayan captando la importancia de la materia en cuanto a su uso eficiente y la relación que tiene con su vida diaria, busco que me digan lo que saben para saber lo que aprendieron en los años anteriores, pues me ayudara a acomodar los temas.
Haciendo referencia a las estrategias utilizadas para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje el mismo contestó:
Utilizo la técnica de la pregunta y respuesta, allí voy preguntándoles a los muchachos sobre el tema que vaya a trabajar en ese momento… así voy viendo quien me va captando las ideas, o sea puedo saber quién entiende y quien no…, lo que estoy explicando … también realizo las actividades prácticas para que los estudiantes puedan palpar directamente los instrumentos y materiales utilizados…tu sabes no es lo mismo ver la teoría que resolver las cosas cuando se te presentan…a veces nos enseñan como si fuéramos a tener siempre todos las cosas para trabajar…y la realidad es otra…se trabaja con las uñas…o sea casi nunca hay nada para trabajar…herramientas pues…a eso me refiero… básicamente en la electricidad, ellos desarrollan circuitos eléctricos en sus cuadernos y luego yo los pongo a que los construyan, allí voy observando el trabajo que ellos realizan, también veo que han aprendido y que les falta por aprender y como usan lo que tienen a disposición…
En conjunto con la innovación se le pregunto si se considera un docente
innovador y qué habilidades desarrollan los estudiantes potenciando el aprendizaje
procedimental, ante lo cual expresó.
No creo ser innovadora… porque bueno yo no se usar el computador... no se elaborar presentaciones…eso no va conmigo… no aplico actividades con la tecnología yo no conozco de eso ni como se utiliza, además tengo poca información sobre cómo utilizarla para explicar los contenidos de una clase …creo que es más importante saber lo que estoy diciendo y explicarles bien a los muchachos…he visto profesores con cosas bellas en esas computadoras y a la hora de la verdad lo que hacen es leer las láminas y no saben pero nada de lo que están hablando…casi siempre son los docentes CBIT los que hacen esas cosas…yo prefiero hacer mis
93
cosas yo prefiero hacer mis cosas yo misma…al final los estudiantes se dan cuenta quien sabe y quien no…
Y en cuanto a la segunda pregunta hizo referencia a lo siguiente:
¿Cómo es eso? … … … ¿habilidades como?
¿Qué entiendes tú por habilidades?
¿Será lo que ellos hacen?... Si claro, bueno creo que pueden realizar trabajos en equipo, y hacer cosas más complicadas, aunque eso depende es de ellos, yo les doy la información para que ellos hagan, así pues, les mando a investigar sobre temas y lo que estamos viendo…de electricidad que es lo que yo doy…después ellos con esa teoría hacen las cosas que les digo…aplican ¿si? ¿eso es lo que me preguntáis?...bueno eso es lo que yo entiendo…
Según lo afirmado por el autor se puede citar a Vigotsky (1934) y su Modelo de
Aprendizaje Sociocultural ya que busca aunque escasamente en los estudiantes la
interpretación de los conocimientos ya desarrollados con la realidad educativa
mediante preguntas de inferencias cognitivas integrándolos al contacto con lo
palpable, la formulación de las preguntas son inadecuadas debido a lo poco claras e
imprecisas para que el estudiante deduzca lo que el docente pregunta, generando
poca interacción con el fenómeno estudiado. Asimismo mediante el análisis realizado
se aprecia que la socialización de los aprendizajes que poseen cada estudiante en
relación al contexto o entorno son pocos así como también en los espacios de
aprendizajes entre él y el grupo de estudiantes que lo conforma.
Al respecto, el informante clave se acerca a lo propuesto por las ETIR como forma
de integración de los actores sociales con la realidad educativa mediante el trabajo en
equipo pero promueve poco el proceso investigativo así como también el proceso de
transferencia de conocimientos, de igual forma propicia bajamente la comprensión
critica como cualidad de su formación dentro del currículo bolivariano el cual busca que
el educando sea un ser reflexivo. Participativo y protagónico de sus actuaciones como
agente activo del desarrollo colectivo de las comunidades contribuyendo de esta forma
a la suma felicidad del contexto en el cual se desenvuelve. (Plan de la Patria 2013-
2019).
Esto relacionado con la nueva forma de llevar a cabo el proceso educativo y
expresado en el SEB, el docente desconoce que este modelo curricular busca
94
potenciar en el estudiante habilidades y destrezas mediante al aprender haciendo y
enseñar construyendo lema indispensable para consolidar la educación bolivariana y
con ello el trabajo productivo y emancipador a través de la corriente ecológica,
pedagogía critica, practica así como también el uso educativo de las TICS.
Observación (Actuación
Docente)
Técnica de la pregunta
Retroalimentación
Preguntas intercaladas
Ilustraciones ejemplos contextualizados
Entrevista (Que hacer en la
Praxis)
Desarrollo de las Clases
Estrategias
Innovación
Habilidades
Autores (Teorías)
PiagetFreire
Vigostky
Chilina LeónKendall y Marzano
Currículo Bolivariano
CULTURA HISTORIA
REALIDAD/COTIDIANIDAD
Gráfico 2: Informante clave 2. Fuente: Martínez (2013)
Posteriormente el informante clave 3 develo igualmente 4 categorías principales lo
cual indujo a 12 secundarias con el fin de brindarle al autor información necesaria para
95
el posterior análisis del fenómeno en estudio. La primera categoría relaciona en los
momentos de la clase este se refirió a:
Las clases se dan dependiendo del contenido que se va a desarrollar porque aja…dependiendo del contenido la clase puede ser mas practica que teórica o viceversa, se puede comenzar con una lectura abierta .. Ok…luego se explica la lectura, cada uno de los estudiantes da una opinión acerca de la misma, se inicia o sigue pidiéndoles a los estudiantes que extraigan una oración de lo leído para verificar si tienen un conocimiento previo acerca de lo que vamos a estudiar y de allí se empieza a desglosar los conceptos dando ejemplos…depende pues de cómo uno también haga la planificación…La planificación donde plasma la parte procedimental, actitudinal y conceptual.. a veces hago la lluvia de ideas.. “que es la parte cognitiva”…o el desarrollo mental, el desarrollo… “que es el contenido programático” y el cierre que lo hago con una coevaluación que se le hace a los estudiantes pudiendo ser lluvia de ideas o retroalimentación, eso lo hacen entre ellos mismos…
En relación a las estrategias utilizadas en proceso de enseñanza y aprendizaje
hace mención a:
No se…que estrategias…bueno lo que yo utilizo es mapas mentales, mapas conceptuales, construcción de oraciones, análisis de textos…esto me permite que los estudiantes construyan sus propios conocimientos o afiancen conocimientos previos, yo las aplico bueno … dependiendo … dependiendo de los objetivos que se este desarrollando y del momento de la clase en que estén…los mapas mentales depende de los contenidos…que los hagan y los defiendas … si uno los manda a leer un contenido ellos lo deben explicar a través de un mapa mental y así yo veo si comprendieron el contenido…claro yo primero les llevo material para que ellos aprendan a hacer un mapa mental … porque imagínate ellos no saben exponer mucho menos saben hacer un mapa mental…no saben ni hacer una lamina simple…
En cuanto a la innovación se le pregunto si se consideraba un agente
transformador de cambios en el proceso educativo dando como respuesta:
Si pero no…si porque aunque pueda ser innovadora no tengo los recursos necesarios para innovar en la institución, esos recursos serían los video beam, televisores…eso no hay…innovar es algo que esta pero no se hace…las computadoras siempre han estado ahí pero no se aplican…no se utilizan, yo no uso estrategias innovadoras…no hay los recursos económicos… yo necesito recursos como papelería, impresiones, adquisición de recursos electrónicos…por eso no soy así innovadora … no hay dinero pues eso…yo conozco los blog educativos pero no se qué ventajas tiene porque nunca los he utilizado…se un poquito como diseñarlos…pero hasta ahí…total si no tengo los recursos para aplicarlo para que los voy a hacer…
96
De allí surge la interrogante ¿que habilidades y destrezas se desarrollan en los
estudiantes potenciando el aprendizaje procedimental?
Bueno…que te puedo decir…esos muchachos de ahorita no desarrollan nada..imagínate si yo me pongo a eso con ellos no termino ese programa pero nunca…yo les doy la teoría y ellos que me contesten eso en el examen...es lo más que yo puedo hacer…ellos no pueden crear una célula yo hace mucho que deje de creer que puedo cambiar el mundo en bilogía todo está dicho… ellos que se lo aprendan para ver si algo le sirve en la vida, por lo menos que sepan cómo no salir embarazada tan pronto y los muchachos a cuidarse de enfermedades venéreas…, vertale no se.. si te contesto algo es inventar, creo que eso de procedimental es de hacer algo con lo que uno aprende de la teoría…pues eso debe ser cuando los muchachos siguen unos pasos para alguna practica en laboratorio, bueno ellos allí muestran gestos y motivación de destrezas motoras.
Este actor se contrapone a lo planteado por León (2007) en cuanto al desarrollo
de los procesos universales como la metacognicion que hace referencia a la habilidad
que tienen los estudiantes para controlar y autorregular su propio aprendizaje mediante
la selección por parte del estudiante de estrategias, técnicas y métodos acorde a su
nivel de comprensión, de tal forma que pueda ser capaz de monitorear su propio
proceso para evaluar si está cumpliendo con los objetivos que se planteo y en caso
contrario redimensionar los procedimientos aplicados al inicio.
Al respecto la Taxonomía de Kendall y Marzano (2007), hace referencia a 3
sistemas más el área del conocimiento por los cuales el educando debe de llevar a
cabo para conseguir una efectiva construcción de los aprendizajes, para ello el docente
debe facilitar herramientas básicas para la comprensión, análisis y utilización del
conocimiento, para luego poder enfrentarse a una nueva tarea o actividad como lo
establece el autoconocimiento pudiendo fijar metas e ir verificando si se está
alcanzando o no mediante el desarrollo de la metacognición para luego irla procesando
en orden de relevancia proveyendo el contenido necesario y de esta forma dominando
el mismo
97
Observación (Actuación
Docente)
Exploración de conocimientos
Introducción
Lluvia de ideas
Ejemplos
Entrevista (Que hacer en la
Praxis)
Desarrollo de las Clases
Estrategias
Innovación
Habilidades
Autores (Teorías)
PiagetFreire
Vigostky
Chilina LeónKendall y Marzano
Currículo Bolivariano
CULTURA HISTORIA
REALIDAD/COTIDIANIDAD
Gráfico 3: Informante clave. Fuente: Martínez (2013)
98
MOMENTO V
PROPUESTA
99
MOMENTO V
PROPUESTA
Tomando en cuenta que las Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas,
fueron creadas para desarrollar habilidades y destrezas para el trabajo productivo
con características de un pensamiento crítico y reflexivo a través de diversos
procesos, estrategias, técnicas y métodos que conlleven al diálogo, a la interacción
grupal y al debate para la resolución de problemas socioeducativos y
sociocomunitarios, por tanto se asumen estrategias metacognitivas donde se les
brindara a los docentes lineamientos teóricos y prácticos para orientar la construcción
de un aprendizaje procedimental permitiendo así cumplir con los objetivos
institucionales, en especial el que propone: generar actividades de orden grupal donde
el estudiante pueda aplicar herramientas para controlar y autorregular su propio
aprendizaje.
Tales lineamientos buscan direccionar la acción didáctica utilizada por el
docente, centrada en una práctica mediadora para la construcción del aprendizaje de
procesos mentales y psicomotrices, mediante tres acciones: planear, supervisar y
evaluar. Para ello, el docente debe contextualizar los contenidos llevando al estudiante
a elementos palpables o reales, es decir, considerar las necesidades e intereses de los
mismos, propiciando la observación con el fin de ilustrar lo expuesto por la teoría a
través de una didáctica y pedagogía constructivista, critica, reflexiva, liberadora,
emancipadora; buscando potenciar sus aptitudes, saberes populares, conductas y/o
comportamientos.
Lo antes expuesto se fundamenta en Vigotsky (1934) quien expresa que el
estudiante para construir desde su realidad es decir, su desarrollo real debe tener un
contacto directo con la misma de tal forma que pueda interactuar con su entorno y de
esta forma generar propuesta basada en acciones para obtener el desarrollo potencial
desde la escuela hacia la comunidad y viceversa, enmarcado en lo sociocultural,
asimismo, considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que
100
actúa sobre ellos, transformándolos, por ello, la actividad es un proceso de
transformación del medio que se da a través del uso de instrumentos, así mismo
planteó que los procesos psíquicos: pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla),
comienzan con la interacción social, entre mayores y menores rescatando la
importancia del contexto cultural por medio del habla abierta (conversaciones con los
demás, en especial padres y profesores) luego explican este conocimiento por medio
del habla interna (pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un
carácter social determinado y un proceso por el cual los actores sociales se introducen
al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean.
De igual forma se sustenta en la Taxonomía de Kendall y Marzano (2007) la cual
parte de diferentes estudios sobre los procesos de pensamiento y dominios del
conocimiento, está a su vez, constituye una alternativa actual para identificar mejor
dónde estamos y hacia dónde queremos llegar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en las diferentes disciplinas o áreas del saber, con el propósito de brindar
herramientas básicas para el desarrollo del pensamiento y con ello estimular la
construcción propia de los aprendizajes por parte de los educandos.
Para ello se proponen lineamientos teóricos y prácticos a través de la
construcción colectiva de normas e instrucciones para desarrollar los procesos de
aprendizaje, el debate de ideas o conocimientos previos referentes a lo procedimental,
la argumentación, la escucha activa, el respeto de las opiniones de los demás, el
cumplimiento de las responsabilidades de los docentes, estudiantes y el contexto en
general, para lograr la cooperación y la ayuda entre ellos. Esto implica una interacción
sistemática mediada por el docente a través de un proceso educativo dinámico e
interactivo, que alude las acciones emprendidas por el mismo a través de la mediación,
constituyendo estrategias, técnicas y métodos que induzcan la construcción de
aprendizajes, brindando elementos para el desarrollo real y potencial de los actores
sociales a los cuales hace mención Vigotsky en su teoría.
Al respecto, el rol del docente se centra en asumir una práctica pedagógica que
se proyecte al conjunto de educandos, por tanto requiere tener claro su misión de
trabajo, crear una actitud hacia los escolares y su relación con éstos, lo cual entienda
condiciones para desarrollar una didáctica constructivista centrada en el participante
101
desde el ser, que impulse el establecimiento de una vida colectiva donde valore la
crítica y el diálogo en el hacer, en el cual predomine la autoconfianza, confianza mutua
y la participación de todos los actores sociales generando un buen clima de
convivencia escolar basados en los pilares fundamentales de la educación bolivariana.
1. Lineamientos Teóricos - Prácticos
1.- Promover acciones de interacción e integración, tomando en cuenta las
habilidades pedagógicas en cada clase considerando para ello los tres momentos
(inicio; desarrollo y cierre), siendo consecuente y coherente con la praxis educativa, por
tanto, el profesional de la educación de las escuelas técnicas industriales robinsonianas
requiere de ciertos elementos que contribuyan a la captación del aprendizaje en los
estudiantes y con ello en el desarrollo de las temáticas abordadas, por tanto para
cumplir con este propósito se requiere iniciar las clases introduciendo un estimulo
impactante que integre y capte la atención de los actores sociales al contenido que se
desea impartir.
Asimismo, debe fomentar la comprensión inteligente del mismo a través de
preguntas evocadoras para explorar y recordar conocimientos básicos que se poseen
para ser aprovechados en la reflexión cognitiva desarrollada, de igual forma se hace
primordial conllevar al proceso del pensamiento crítico y reflexivo por parte del
educando mediante interrogantes dinamizadoras con el fin de extraer posturas
personales ante teorías, es decir, que el estudiante pueda argumentar, aclarar,
comentar, criticar y reflexionar en comparación con la realidad en su contexto social y
educativo.
Esto a su vez, facilitara al docente el despertar del desarrollo potencial creativo e
imaginativo, desde su desarrollo real de cada participante promoviendo acciones
creadoras ante situaciones presentadas en las teorías abordadas, en este sentido, el
docente genera herramientas básicas para descubrir en los estudiantes las habilidades
que este posee y con ello aplicar estrategias, técnicas y métodos en función de los
estilos de aprendizajes que están presentes en cada estudiante.
2.- Generar espacios para la interacción crítica y reflexiva de los temas o
contenidos conceptuales estudiados en los momentos de cada clase con el objetivo de
indagar las destrezas cognitivas propiciando la transferencia de conocimientos. Para
102
ello, se hace imprescindible, utilizar la técnica de la pregunta y el procesamiento de la
respuesta, siendo la formulación clara y precisa, para facilitarles a los actores sociales
la comprensión efectiva ante una interrogante.
Fuente: Martínez, 2013
Además debe ser totalmente abierta dándole libertad de poder expresar sus
ideas, pensamientos, sentimientos, emociones, opiniones según sus percepciones y
experiencias vividas en su entorno o contexto, asimismo no se debe señalar u obligar a
los participantes a que responda a las solicitudes propuestas por el educador, puesto
que crea temor en estos para intervenir en las actividades, por lo cual es de suma
importancia generar un clima de confianza entre ellos, a su vez se requiere de la
retroalimentación por parte del docente con el propósito de profundizar en la teoría
suministrada.
Fuente: Martínez, 2013
103
3.- Planificar actividades de construcción de procesos mentales tales como:
interpretar, sintetizar y analizar; de igual forma los psicomotrices siendo estos
manipular, conectar, armar, para el logro de ellos se pueden elaborar ensayos, estudios
de casos y monografías, de tal manera que los participantes expresen sus opiniones
acerca de las realidades educativas apoyándose en referentes teóricos que les permita
desarrollar el pensamiento emancipador, donde según las nuevas políticas de gobierno
y sistema educativo bolivariano (2007) el estudiante debe formarse con característica
de participación, siendo democrático, reflexivo y crítico, para lo cual es necesario
integrar e implementar el aprendizaje por proyectos.
Por consiguiente, el estudiante debe tener contacto directo con su realidad, para
poder así establecer alternativas de solución ante fenómenos indagados en relación a
su carrera profesional, potenciando sus aptitudes según el perfil exigido, en ese
sentido, el docente se convierte en un promotor de los aprendizajes mediante el
desarrollo del autoconocimiento en cuanto a la comprensión y análisis de los
contenidos, siendo estos aprovechados por el mismo, transformándolos cuando va mas
allá de sus propias facultades es decir trascienda, a través de la selección adecuada de
estrategias que les faciliten la conciencia del ser ante sus labores académicos
promoviendo aprendizajes para la vida.
Fuente: Martínez, 2013
104
4.- Implementar estrategias para el desarrollo de la metacognición
entendiéndose este, como la capacidad que tiene el educando de autorregular su
propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada
situación para aprehender, aplicarlas, controlar el proceso de aplicación de las mismas,
evaluarlo para detectar posibles obstáculos o deficiencias en su ejecución así como su
efectividad, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación, así como
también brindar en el estudiante la confianza necesaria para participar activamente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante la utilización de diversos elementos
que le permitan enfrentarse ante situaciones problemas del fenómeno estudiado en las
clases.
En ese sentido, la construcción del aprendizaje requiere de habilidades creativas
por parte de los estudiantes, por lo que el docente debe emplear estrategias
metacognitivas con el fin de que los actores sociales desarrollen sus procesos
mentales a través de representaciones esquemáticas como mapas mentales, redes
semánticas y mapas conceptuales con sus previas instrucciones de elaboración para
ser construidas y seleccionadas por el mismo educando según su nivel de aprendizaje
facilitando la comprensión del tema a trabajar, en este sentido, el docente se convierte
un facilitador del proceso educativo mediante la enseñanza de métodos, herramientas y
técnicas.
Fuente: Martínez, 2013
105
5.- Fomentar el proceso investigativo como forma de reflexión y argumentación
ante situaciones vivenciales lo cual permite la construcción de un conocimiento desde
el contexto real, interconectando lo empírico y lo teórico, siendo necesario involucrar a
los actores sociales con el entorno o comunidad en la que conviven e interactúan, por
lo que en la aplicación de planes de clases esté expresa la reforma curricular mediante
la inserción del aprendizaje cooperativo o colaborativo y los proyectos
socioproductivos, desarrollo endógeno, integrando las áreas del saber como forma de
enseñanza integral, contribuyendo en la búsqueda de solución que requiere su
comunidad, sociedad y país.
De allí que el proceso de investigación inserta a los actores sociales a la
búsqueda de situaciones concretas mediante la elaboración de un diagnostico o
planeación del problema haciendo uso de las diversas técnicas de intervención
socioeducativas como la observación y entrevistas que le permitan crear un marco
teórico referencial como sustento ante dicho estudio con el propósito de formular
objetivos que orienten el logro de los mismos, asimismo se debe seguir un patrón o
paradigma que direccione los resultados esperados para su posterior divulgación, esto
promueve en los estudiantes la capacidad de reflexionar y valorar los fenómenos
socioeducativos.
Fuente: Martínez, 2013
106
6.- Emplear el aprendizaje por proyectos como estrategia para el desarrollo de la
creatividad y elaboración de propuestas pertinentes con la localidad donde se
presenten las situaciones, describiendo así la forma como se relacionan tríadicamente
los tres actores fundamentales que intervienen en el proceso educativo, de allí que el
docente y el estudiante en conjunto con el saber son indispensable desde el punto de
vista didáctico ya que ellos permiten la interacción y dinamismo del saber y el hacer,
definiendo así los métodos, técnicas y estrategias necesarias para abordar el
aprendizaje.
Esta estrategia o acción conlleva a los educandos a poner en evidencia los
conocimientos desarrollados durante el proceso educativo, así mismo contribuye al
pensamiento científico y tecnológico además demuestra sus habilidades para ser actor
protagónico y principal de sus aprendizajes ofreciendo una diversidad de posibilidades
para introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje,
estimulando o incentivando a los estudiantes de diferentes proveniencias
socioculturales ya que los mismos pueden escoger temas que tengan relación con sus
propias experiencias siendo estas de su total y completo interés.
Fuente: Martínez, 2013
107
7.- Aplicar actividades prácticas haciendo uso de los talleres y laboratorios como
alternativa para la transferencia y consolidación de conocimientos, donde el estudiante
profundice los aprendizajes desarrollados mediante el abordaje teórico de cada
contenido, puesto que el mismo promueva el descubrimiento de habilidades o
destrezas procedimentales aprendiendo haciendo, donde el docente enseñe
construyendo, develando lo que los educandos intrínsecamente hayan potenciado o
alcanzado sus capacidades para desempeñar actividades relacionadas con su área de
saber como por ejemplo realizar mediciones de magnitudes eléctricas, químicas
además de poder construir dispositivos e instrumentos entre otras, con el propósito de
integrar acciones prácticas donde los actores sociales pongan en manifiesto lo
aprendido en cada una de las practicas realizadas y de esta manera solidificar lo
aprendido, para así ejercer roles dinámicos en sus aprendizajes, de esta manera
inducir a la consolidación de la misión y visión de las escuelas técnicas industriales
robinsonianas.
Fuente: http://adukacine.blosgpot.com
108
CONCLUSIONES
En cuanto al propósito de analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a
través de la aplicación de estrategias que permitan la construcción del aprendizaje
procedimental, se determinó que los docentes objeto de estudio llevan un proceso
educativo de manera tradicional puesto que su formación profesional fue enmarcada en
una visión mecanicista con un aprendizaje memorístico, de acuerdo a las exigencias y
realidades históricas y culturales del momento, de igual modo, se descubrió la
existencia de resistencia a las nuevas filosofías de trabajo por el poco conocimiento
acerca de las nuevas maneras de aplicar las estrategias para la construcción del
aprendizaje de procesos mentales y psicomotrices.
Asimismo, las estrategias aplicadas se fundamentan en el único uso del pizarrón
con una escritura totalmente tradicional, es decir, llenando todo el espacio sin
aprovecharlo para realizar representaciones o esquemas mentales de los tópicos
estudiados en cada área o asignatura, de donde se puede decir que los estudiantes
reproducen la información suministrada por los docentes.
De allí que al develar el significado de la educación por parte del profesorado para
a partir de estas conocer las estrategias que emplean para la construcción
procedimental del aprendizaje en las Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Maestro
José Paz González”, se evidencio que los docentes formados mediante la corriente
pedagógica conductistas ejercen actividades relacionadas con la misma, expresando
así que el aprendizaje es medido y valorizado por su dominio cognitivo de sentido
memorístico, sin promover el pensamiento crítico y reflexivo de los actores sociales sin
importarles que estos potencien habilidades para enfrentarse a cualquier cambie que
se le presente en situaciones problema. Por tanto, el significado de la educación en los
docentes estudiados, se fundamenta en su modelo desarrollado.
Lo antes expuesto, muestra también que los profesionales en áreas distintas a la
educación formados en el gobierno actual desarrollan una mentalidad más sesgada
hacia los procesos educativos, debido que su instrucción es rigurosa y centrada en el
desarrollo de procedimientos dejando de un lado la didáctica siendo esta la manera o
forma de enseñar y el uso pedagógico de los conocimientos.
109
Seguidamente al indagar las estrategias innovadoras empleadas para la
construcción procedimental del aprendizaje, estas son escasa dado a que pocas veces
emplean mapas mentales y conceptuales, redes semánticas, cuadros comparativos o
cuadro de potencialidades, intereses y necesidades (PIN) de fenómenos estudiaos en
áreas específicas como lo son electricidad e hidrocarburo, estrategias que permiten al
estudiante poder conectar, relacionar e interpretar los contenidos desarrollados durante
las clases. En este sentido, tampoco aplican las TIC como política de inclusión del
Gobierno Bolivariano teniendo estas como característica la captación rápida de los
estudiantes por sus elementos atractivos y tergivérsales de la monotonía empleada en
los espacios de aprendizajes.
Al momento de caracterizar en los estudiantes las habilidades, competencias y
destrezas desarrolladas a través del aprendizaje procedimental, se concluyó que
desarrollan un pensamiento más abierto con cualidades críticas y reflexivas ante
posturas personales según la percepción de cada uno, también se fomenta el uso de la
creatividad en cuanto a la solución de situaciones socioeducativas de su entorno,
siendo participantes activos del proceso educativo coadyuvando al mejoramiento de la
educación, a su vez la visión de ver los fenómenos será diversa permitiendo conectar
los distintos factores que influyen en su conocimiento y aprendizaje.
Por último se formularan lineamientos teóricos-prácticos para la construcción de
aprendizaje procedimental en estudiantes de las menciones de electricidad e
hidrocarburo, con el fin de contribuir a la formación mediante una corriente pedagógica
constructivista apoyada en la pedagogía liberadora, critica y practica aplicadas en la
escuela nueva o activa, consolidando las características de cada republicano
republicana descritas en el sistema educativo bolivariano.
110
RECOMENDACIONES
Sobre las bases de las conclusiones y experiencia desarrollada a lo largo del
trabajo de investigación se presentan a continuación un conjunto de recomendaciones
dirigidas a los docentes de Escuelas Técnicas Industriales Robinsonianas en cuanto a
la construcción del aprendizaje procedimental en estudiantes:
En efecto, se debe orientar la construcción del aprendizaje procedimental a través
de la implementación de estrategias innovadoras para fortalecer y profundizar el
quehacer o la praxis mediante la aplicación del aprendizaje basado en proyectos,
estudio de casos, ensayos desarrollando la creatividad e innovación de las cualidades
o potencialidades que cada estudiante posee. En este sentido, se pudo observar que
los estudiantes muestran desinterés por trascender en su aprendizaje, debido a la
carencia de las actividades prácticas producto de la inexistencia de maquinarias y
dispositivos requeridos así como la disposición por parte del profesorado de innovar en
estas áreas.
Para el logro de dichos objetivos es fundamental que el docente de las
escuelas técnicas industriales este formado bajo el perfil de un profesor técnico
con sólidos conocimientos en el desarrollo de habilidades motrices aunadas a las
mentales, ya que de ellos depende la buena formación de los egresados y la
contribución de estos en la sociedad. Es también determinante que cada profesor
interiorice las pautas presentes en las comunidades aledañas al contexto educativo,
puesto que las distintas formas de construcción de aprendizajes están estrechamente
relacionadas a las intersubjetividades que surgen como consecuencia de la
cotidianidad.
111
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