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Educación y Primera Infancia en la Agenda.
III Jornadas del Servicio de Educación Inicial.
UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA.
MONTEVIDEO.URUGUAY
Panel: Investigaciones Universitarias en Primera Infancia.
Título: “La actividad espontánea del niño como factor de desarrollo”
Palabras Clave: Actividad espontánea- desarrollo- inteligencia- niño- corriente fluida de
actividad- provocación- dimensión estética-
DIRECTORA: Dra. María Mercedes Civarolo. Universidad Nacional de Villa María.
(Córdoba, Argentina)
E-mail:, [email protected]
ABSTRACT
Descripción del contenido: La presente investigación, de carácter aplicada, fue
desarrollada en la UNVM. El problema abordado intenta dar respuesta a la pregunta:
¿Cómo es la actividad espontánea del niño/a pequeño y cuál son sus características?
Se buscó profundizar en la actividad espontánea del niño en situaciones experimentales
especialmente diseñadas, en las cuales, la dimensión estética, por lo general olvidada en
las propuestas didácticas escolares, constituyó un aporte significativo. Ciertos elementos
de provocación y sorpresa seleccionados para estimular la génesis natural de la
actividad del niño en un espacio conocido pero transformado radicalmente, invitaron a
los niños a actuar libremente en el entorno y a dar impulso a la actividad.
Los objetivos principales estuvieron orientados a conocer el tipo de actividad que el
niño/a desarrolla, si es posible identificar una estructura, etapas y componentes
universales en el fluir de la misma, qué valor tiene la exploración y un ambiente
estéticamente provocativo, así como también, qué tipo de interacciones se entablan
entre pares y con los materiales y de qué manera se facilita u obtura la génesis y el fluir
de la actividad.
El ambiente experimental no convencional, permitió la observación, el registro
mecánico junto al análisis interpretativo posterior de los datos desde una perspectiva
mailto:[email protected]
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cualitativa, permitieron describir el tipo de actividad que desarrollan los niños, como
surge y fluye imbricando procesos de desarrollo de la inteligencia.
El mayor aporte del estudio lo constituyen las contribuciones para la elaboración de una
teoría como de implicaciones didácticas innovadoras para la educación de la infancia.
Presentación
“El niño esta hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos,
cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar, cien siempre
cien…; y de cien le roban noventa y nueve. ” Loris Malaguzzi
Cuando uno observa sin detenimiento “el hacer” de los niños en el jardín de infantes
concluye erróneamente que todos despliegan el mismo nivel de actividad, pero al
intensificar la mirada puede apreciar que la actividad presenta similitudes pero
también particularidades. Algunos niños experimentan con los materiales, mientras
otros trabajan con un nivel muy alto de planificación, de ejecución y persiguen
determinados resultados; algunos pueden ver los problemas que la actividad les va
planteando y pueden encontrarles solución, mientras otros van dando respuesta a las
preguntas que se derivan de la misma o formulan nuevas preguntas que invitan a
nuevas actividades. La actividad natural del niño, surge y fluye en forma espontánea y
se va sucediendo en el tiempo y en esa actividad, la inteligencia se manifiesta y
construye.
El presente estudio, de carácter exploratorio - descriptivo fue realizado en la UNVM y
su objetivo principal fue interpretar cómo es la actividad del niño de cuatro y cinco
años, de distintos niveles socioeconómicos y culturales, de escuelas públicas y
privadas de la provincia de Córdoba, en situaciones experimentales diseñadas
especialmente y de una fuerte impronta estética. Se buscó desentrañar las
características de la actividad de los niños/as y establecer relaciones con el desarrollo
de la inteligencia, así como también, pensar derivaciones para una práctica de
enseñanza respetuosa de la cultura de la infancia.
El foco de estudio es la actividad libre y espontánea, que tiene su génesis a partir de
distintos estímulos, inquietudes, necesidades o intereses y que se desarrolla y fluye
hasta que el niño/a la abandona, es decir, la da por finalizada.
La actividad es acción y se vuelve experiencia y en esa experiencia si bien es factible
distinguir una gramática universal de la actividad (Lewin, 1986), los niños/as
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manifiestan formas diferentes de percibir y conocer el mundo y múltiples maneras de
darle sentido a la propia experiencia; así como también usan su mente y resuelven
problemas y situaciones complejas creativamente, por caminos alternativos múltiples.
Por lo general, la escuela hace caso omiso de esta diversidad y quizás por
desconocimiento, se empeña en favorecer prácticas homogeneizadoras y cada vez más
académicas (Bredekamp, 1997) que ignoran las características de los niños/as,
cercenando la actividad natural como las posibilidades de aprendizaje y desarrollo.
Existe además un determinado grado de inconsciencia ingenua respecto de, algunas
formas de intervención adulta e interacciones entre pares que más que favorecer el
desarrollo lo obturan y sobre ciertas propuestas didácticas que se justifican en la
búsqueda de efímeros logros, de carácter instrumental, basadas en actividades
denominadas escaparates (Hoyuelos, 2008) que ofrecen ciertas escuelas infantiles, que
para captar clientes y adquirir prestigio, en nombre de una mal entendida calidad
educativa, fuerzan y meten prisa a la infancia (Pikler, E. 1995) y coartan las
actividades espontáneas y libres como el juego, usurpando el derecho del niño/a a
tener tiempo libre (Ver Hirsh-Pasek, K. y Golinkoff, R., 2005). Dice Malaguzzi, “que
el respeto a los ritmos de maduración individual, es absolutamente un respeto cultural
hacia la infancia” (Citado por Hoyuelos, 2008).
Por otra parte, sabemos que los comportamientos inteligentes están determinados por
una acumulación de experiencias al respecto y que la inteligencia no se produce al
margen del aprendizaje (Feldman y Gardner, 1994). Por lo tanto, como educadores,
pensar qué experiencias planteamos a los niños, qué tiempo dedicamos a la actividad
natural y espontánea que prefieren y cuál es su aporte al desarrollo, implica una
decisión ética y es condición primordial de una buena praxis docente. Respetar sus
necesidades, peculiaridades e intereses completa este presupuesto que se apoya en la
premisa de la diversidad en la cual el desarrollo cognitivo es diferenciado, que cada
persona tiene un perfil particular de inteligencia y que accede al conocimiento a través
de puntos de acceso preferidos. Todo esto llevó a formular el siguiente problema de
investigación: ¿Cómo es la actividad espontánea del niño/a pequeño y cuál son sus
características?
Se trató de responder las siguientes preguntas auxiliares: ¿Cómo es la actividad
espontánea del niño/a?, ¿Qué tipo de actividades espontáneas desarrollan en
determinados ambientes?, ¿Puede identificarse una estructura en la actividad?,
http://www.casadellibro.com/fichas/fichaautores/0,,HIRSH5PASEK32KATHY,00.html?autor=HIRSH5PASEK32KATHYhttp://www.casadellibro.com/fichas/fichaautores/0,,GOLINKOFF32ROBERTA2MICHNICK,00.html?autor=GOLINKOFF32ROBERTA2MICHNICK
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¿Existen etapas identificables en el fluir de la actividad?, ¿Las etapas de la actividad
se dan en todos los niños?, ¿Pueden visualizarse componentes en la actividad: trabajo,
juego, creatividad y aprendizaje?, ¿Qué valor tiene la exploración en la actividad y un
ambiente estéticamente provocativo?, ¿Qué tipo de interacciones se entablan entre
pares y con los materiales y de qué manera se facilita u obtura la génesis y el fluir de
la actividad?
De la interpretación realizada y sin perder de vista la cautela que requieren las
conclusiones, fue posible identificar una gramática general de la actividad más allá de
los contrastes socio económicos y culturales que existían entre los niños y también,
componentes de la actividad: trabajo, juego, aprendizaje y creatividad que se
presentan de manera interrelacionada. Es de destacar que la exploración se constituyó
en el rasgo predominante de la actividad y en el motor de la misma. Por otra parte, el
ambiente estético cargado de estímulos y materiales novedosos, sugerentes y
provocativos, invitó a la exploración avanzada, posibilitando la génesis y el fluir de la
actividad y la realización de producciones simbólicas de un alto nivel de complejidad
cognitiva y creatividad.
Con respecto a los materiales que se ofrecieron a los niños y las interacciones que
entablaron con ellos, difirieron según las características del material y sus
posibilidades. Estas interacciones fueron positivas, cuando facilitaron la génesis y el
fluir de la actividad o negativas, al obturarla. Lo mismo ocurrió con las interacciones
entre pares.
Puede concluirse que la actividad, desde el punto de vista evolutivo, es imperiosa para
el niño porque le permite no solo aprender y representar el mundo exterior sino
manifestarse y fundamentalmente desarrollarse. La actividad es inherente a la infancia
y un rasgo definitorio de su cultura.
Objetivos del trabajo
Objetivos generales:
1. Generar conocimiento sobre la actividad espontánea del niño a partir de situaciones
no convencionales y elementos de provocación que invitan a la acción
2. Derivar implicaciones didácticas para la educación infantil
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Objetivos específicos:
1. Descubrir cómo es la actividad espontánea del niño y de qué manera fluye.
2. Identificar la estructura y componentes de la actividad discriminando niveles
(etapas) y características peculiares.
3. Comprender al niño como actor, protagonista, gestor de la actividad, legítimo
otro, en su integridad, en su capacidad de conocer y aprender sin descuidar el
aspecto emocional de la inteligencia
4. Conocer cómo opera la mente del niño durante la actividad que despliega y la
complejidad del pensamiento que suscita.
5. Tratar de visualizar etapas de experimentación, planificación y ejecución en la
actividad.
6. Comprobar de qué manera la dimensión estética y determinados elementos de
provocación se instituyen como elementos generadores de actividad
7. Contrastar diferentes teorías explicativas sobre la inteligencia del niño a través
de la actividad que despliega.
8. Comenzar a pensar la educación infantil y su didáctica desde una pedagogía
más respetuosa de los derechos y potencialidades de los niños
9. Transferir los resultados de la investigación a través del dictado de cursos de
capitación que posibiliten al maestro repensar críticamente sus presupuestos
teóricos como sus estrategias didácticas y en especial su visión antropológica
del niño como sujeto de derechos con potencialidades, en procura de generar
prácticas pedagógicas más respetuosas de la infancia.
Marco teórico
El marco teórico de la investigación se sustenta principalmente en las teorías de
Guideon Lewin de la “Libre Corriente de actividad del niño” aplicada en los jardines
experimentales en Israel y en la propuesta de Loris Malaguzzi materializada en las
escuelas infantiles de Regio Emilia, Italia. Se toman también como antecedentes, libros
y ponencias presentadas sobre el tema en distintos congresos nacionales e
internacionales, por la directora del proyecto, productos de reflexiones sobre
investigaciones anteriores sobre el niño, basadas en la Teoría de las Inteligencias
Múltiples de Howard Gardner y de la Teoría del Desarrollo No universal de David
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Feldman como los Proyectos Spectrum de la Universidad de Harvard y Spectrun
Argentina de evaluación de capacidades destacadas (perfiles cognitivos) en niños
pequeños, desarrollado en la Universidad Nacional de Villa María durante el periodo
2004-2007.
LA TEORIA DE LA CORRIENTE DE ACTIVIDAD DE GUIDEON LEWIN
La actividad humana no solo es reacción al ambiente como pensaban la mayoría de los
psicólogos al comienzo del siglo XX. Es mucho más que la actividad del organismo que
necesita de estimulación con el objeto de asegurar un desarrollo saludable de sus sistemas
ya que sin actividad degenera y no se permite funcionar apropiadamente.
La teoría de la corriente de actividad de Lewin, trasciende esta explicación biológica. Parte
del supuesto que los educadores se interesan por la actividad del niño, por el valor que tiene
para su formación, sin embargo, pocos conocen sus reglas y procesos, los que le impide de
alguna manera enriquecer el desarrollo del mismo. El enfoque progresista de la corriente de
actividad en educación infantil se sostiene en los presupuestos que se detallan a
continuación:
1. La actividad tiene cuatro componentes: juego, trabajo, aprendizaje y creatividad que están
siempre presentes.
2. Todas las actividades tienen el mismo valor pedagógico
3. Existe una gramática de la actividad
4. La estructura de la actividad es universal y constante:
5. La actividad es expresión de la identidad individual
La teoría de Lewin pone al niño y sus necesidades en el centro del proceso educativo y
enfatiza la autoexpresión creativa. Se basa en cuatro conceptos que son parte del
aprendizaje y los generaliza a la actividad en general:
La CONCIENCIA: significa reconocer los parámetros del aprendizaje – eventos, objetos,
gente u opiniones. Incluye experiencia, interés, atención, sensibilidad. La conciencia se
necesita cuando los niños trabajan, cuando juegan y son creativos. La actividad con todos
sus componentes, genera conductas que expresan conciencia, porque los niños usan
materiales, participan con otros chicos y pueden explicar sus metas, propósitos y acciones.
La EXPLORACION: es lo que caracteriza la actividad. Sin exploración no puede haber
trabajo, ni puede haber aprendizaje y creatividad. Cuando se enfatiza solamente el
aprendizaje, que por sí mismo es muy importante, se tiende a verlo como la parte más
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importante. Cualquiera que observe a los niños jugando verá cuanto se involucra explorando
en las posibilidades de su juego. Lo mismo sucede con el trabajo y la creatividad, ambos son
imposibles sin una temprana y constante exploración.
El PREGUNTAR: Es uno de los componentes más importantes en el desarrollo cognitivo,
pero éste ocurre por la actividad general.
La UTILIZACIÓN: es la aplicación de la experiencia anterior a nuevas situaciones, para la
comprensión de situaciones, personas y materiales. Si bien es importante para todos los
componentes de la actividad, es quizás más importante en el trabajo y la creatividad, que en
el juego y el aprendizaje. Pero en ningún caso esto provee nuevos insights (visión interior)
respecto de cualquier cosa que el niño esté haciendo.
UN MODELO DE ACTIVIDAD Y DE PARTICIPACION ACTIVA
Lewin sigue el pensamiento de Bredekamp, aunque realiza algunos cambios, suplanta el
concepto aprendizaje por el de actividad que incluye al término aprendizaje. En este modelo
pedagógico, los niños toman conciencia: experimentan, se interesan por áreas específicas,
atienden y perciben la actividad de los otros. Cuando exploran observan materiales,
recolectan información, descubren, constituyen opiniones y comprensiones, crean
significados personales. Al preguntar, examinan, investigan, ofrecen explicaciones y
focalizan en lo que hacen, generalizan, relacionan con los aprendizajes y conocimientos
previos, comparan sus propios pensamientos con el de otros. Aplican lo aprendido en
situaciones diferentes, ya que se convierte en algo funcional, y le permite formular nuevas
hipótesis.
Los educadores deben abocarse a crear un ámbito rico, proveer nuevas oportunidades
introduciendo nuevos objetos, personas y eventos, asumir posición ante problemas que
requieren respuestas y soluciones, reaccionar ante intereses de los niños mostrando su propio
criterio y entusiasmo. Deben facilitar ayuda y apoyo en la exploración, hacer preguntas
abiertas, extender el juego, respetar el pensamiento del niño. Participar e involucrarse
activamente haciendo posible la corriente libre de la actividad desde el contenido a otros
contenidos aptos para los intereses y potencialidades del niño.
La participación activa del educador con diferentes niños y en variadas actividades, crea un
ejemplo educativo al crear una situación en la cual los niños pueden aprender observando de
la actividad del educador. Pero la involucración en la participación es importante no solo por
la actividad en sí misma. El educador transmite el mensaje a los niños de que la actividad es
importante, que tiene un significado social, que antes de cada decisión hay una búsqueda de
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soluciones apropiadas, que el encuentro entre personas que saben y las que quieren saber es
un encuentro entre iguales e individuos independientes. Que pueden prestarle ayuda para
comprender, para focalizar la atención, puede proveerles información cuando es requerida, y
concederles tiempo para formular preguntas. De esta manera, el educador puede crear
recursos y ayudar a los niños a aplicarlos en nuevas situaciones, en el mundo real y proveer
situaciones significativas para usar el conocimiento.
La teoría de Lewin propone un Jardín de Infantes diferente. La Corriente de la Libre
Actividad, respeta las posibilidades, el potencial y las preferencias de los niños. La
intervención del profesor en la actividad pedagógica, provee de un ejemplo educativo y crea
relaciones entre niños y educadores que es similar a las relaciones entre aprendices y
maestros. Estas relaciones en cualquiera de los casos difieren de aquéllas que se dan en
otros sistemas educativos, donde lo que las caracteriza es el diálogo activo (Lassri, 1990)
Este jardin de infantes se instituye desde la idea de taller activo, en el cual emerge una
atmósfera singular como diferentes relaciones entre los tres factores educativos y en función
de la representación antropológica sustentada. En el siglo XX la representación humana
propuesta en diferentes teorías psicológicas ha cambiado varias veces. En un comienzo era
concebida como una persona condicionada, como explica el Conductismo. La reacción a
otras pinturas humanas aparecieron y trataron consistentemente de resolver sus conflictos
internos y externos, con el objeto de usar todo el potencial humano, como lo explica el
Psicoanálisis. Más tarde, aparece la representación humana de una persona activa que
cambia su entorno para poder usar y promover sus potencialidades, como dice Piaget en su
teoría. La Teoría de una “Educación Diferente” según Lewin, sostiene una imagen humana
activa y sus comienzos se encuentran en la temprana infancia. El concepto de inteligencia
que subyace se basa en la idea de proceso por el cual el niño elabora su pensamiento a partir
de la acción, tal cual lo explica la Teoría Psicogenética de Piaget. El planteo filosófico social
que lo respalda es el de los valores de una sociedad productiva, donde el niño en su acción
busca concretar su pensamiento en productos creados por él y que se transforman luego en
productos sociales.
La actividad espontánea del niño se compone de cuatro elementos: juego, trabajo,
creatividad y aprendizaje y denota su medio físico y social pero también existe un sistema
de leyes de la actividad comunes a todos los seres humanos.
Son tres los estadios en la evolución de la actividad:
1- Descubrir las posibilidades del objeto e instrumento. Hacer con ellos cosas.
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2-Aprender a controlar y manejar los materiales dando lugar a las primeras combinaciones
significativas
3-Intentar concretar objetos determinados a partir de ideas o llevar a cabo varios
experimentos, lo que permitiría sostener que en la etapa más alta o compleja de la actividad
los niños planifican, manufacturan y construyen.
LA FILOSOFIA DE LORIS MALAGUZZI Y EL MODELO DE LAS ESCUELAS
INFANTILES DE REGGIO EMILIA
Italia tiene una larga tradición en teorías y programas innovadores de educación infantil.
Exactamente un siglo después de que Montessori abriera la Casa dei Bambini en Roma,
la diversidad de interpretaciones italianas existentes sobre la calidad de los programas
de educación inicial continua dando cuenta de una preocupación constante. En la
actualidad, el intercambio y la reflexión permanente contribuyen al extenso valor
cultural asociado con el periodo de l'infanzia (niñez temprana). En este contexto, no
existe duda alguna de que Reggio Emilia ha sido y sigue siendo la pieza clave en un
movimiento progresista de renovación pedagógica abocado a atender los derechos de la
infancia.
Al igual que las propuestas israelíes de avanzada, se considera que la niñez es hoy
(González Cuberes, 2000) y que proporcionar las mejores oportunidades a edad
temprana debe ser una prioridad ineludible. La filosofía del revolucionario mentor de
Reggio, Loris Malaguzzi, se sintetiza, en la idea de una educación para el niño que
favorezca el desarrollo como sujeto libre y creativo, que ya no es concebido como
predeterminado biológicamente, y mucho menos por el ambiente. Su desarrollo no se
concibe encerrado en esquemas de estadios lineales o de acumulación continua y los
procesos de aprendizaje, aunque pensados intencionadamente no deben ligarse a
modelos preestablecidos, sino potenciar el protagonismo constructivista de los sujetos
implicados. El conocimiento avanza a través del conflicto cognitivo, la contradicción, y
el error, en un marco de incertidumbre e imprevisibilidad. La inteligencia, siguiendo las
tesis piagetianas, es entendida como un proceso, una capacidad general única, estrategia
de adaptación a situaciones nuevas, prescinde de una mirada innatista y la suplanta por
una constructivista que se cimienta en las experiencias cotidianas del niño que le hacen
ser protagonista y autor de su propio aprendizaje. No es sólo de carácter cognitivo, sino
que tiene que ver con el mundo de las emociones que afectan la conducta inteligente.
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(Hoyuelos, Alfredo, 2007). Para Malaguzzi todos los niños son inteligentes, y este
optimismo proporciona, sin lugar a dudas, nuevas responsabilidades al maestro y a la
vez gran libertad cuyo peso podrá soportar mediante una apuesta a las posibilidades del
niño (Spaggiari, 1999).
Las categorías que conforman esta postura pedagógica se resumen en las siguientes
nociones:
el rol del ambiente estéticamente preparado como maestro,
la existencia de múltiples lenguajes simbólicos de los niños,
la documentación como evaluación y soporte,
proyectos a largo plazo (progettazione),
el maestro(a) como investigador(a),
la relación educativa adulto-niño basada en el respeto mutuo en el que ambos se viven
como fuentes de riquezas y recursos,
intimas relaciones entre el hogar, la escuela y la comunidad.
El modelo pedagógico propone educar al niño integralmente a partir de tres experiencias
educativas fundamentales (Frabboni, 1985):
1. La entrada y participación del niño en el escenario de su territorio vital, dentro
de la ciudad-barrio-pueblo, custodios del mundo de cosas y valores de los que él mismo
es testigo
2. El cuidado por el desarrollo de las necesidades ligadas con la comunicación, la
fantasía, la exploración, la construcción, el movimiento, el juego y la acción personal
3. Una experiencia de socialización que sea, al mismo tiempo, asimilación e
interiorización de normas y valores de la sociedad adulta.
En base a estos principios la escuela se configura centrando la atención en la identidad
del niño, su condición como sujeto de derecho, su relación con la familia y la cultura de
origen; es la escuela de las experiencias y de los saberes que lleva a trabajar contenidos
de la experiencia lingüística, plástica, científica, motriz, musical, etc. Es la escuela
centrada en la participación e integrada en la ciudad que se asume como auténticamente
educadora.
El modelo no tiene un solo punto de referencia teórico, por el contrario, Malaguzzi ha
sabido enriquecerse de múltiples aportes de la ciencia y el arte y en especial de la
investigación psicológica relacionada con el desarrollo infantil. El modelo se deriva a
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posteriori de la experiencia concreta, lo que supone del maestro una concepción
didáctica basada en la reflexión y la producción y apropiación de conocimientos frutos
de la investigación sobre la enseñanza (Spaggiari, S. 1995).
Las ideas de Malaguzzi, en especial su creencia de que la creatividad es una forma
característica de pensar y responder al mundo han sido posteriormente trasladadas a
alianzas de búsqueda entre los maestros(as), los atelieristas (maestros/as de arte) y los
pedagogos (coordinadores/as de pedagogía); para descubrir y fomentar los lenguajes
simbólicos de los niños y niñas.
Una clave importante está en el concepto de observación-documentación que pone en
duda una mirada objetiva o neutral. El equipo docente se asume parte de la situación a
observar y se piensan construyendo la realidad junto a los grupos de niños; enseñanza y
aprendizaje están dentro de un proceso de escucha ya que la palabra del niño tiene
valor, y de sintonía reciproca. La observación implica una interpretación de los procesos
en la búsqueda de indicadores que se relacionan con las hipótesis y tesis que se están
desarrollando. Se documenta todo lo que acontece por medio de fotografías, notas
escritas, filmaciones, registros de diálogos e intervenciones de los participantes como
testimonio de lo que ocurre. Las interpretaciones se realizan de manera colectiva.
También son utilizadas por los niños para encontrar nuevas perspectivas y los ayuda a
incrementar la comprensión de sí mismos.
En Reggio se habla de proyecto o proyección y no de programación, decisión
fundamentada en la idea de que el conocimiento sigue un proceso de avances, retrocesos
y estancamientos en múltiples direcciones, y lleva a confrontaciones y a la co-
construcción de la realidad. Cada criatura crea teorías, es portadora de valores,
construye significados y se toma su tiempo para conocer.
La dimensión estética ocupa un lugar de privilegio en la propuesta. Es parte de una
estructura de pensamiento que siempre es capaz de procesos evolutivos, ligados a la
búsqueda de la belleza como algo inherente, natural y una necesidad primaria de nuestra
especie.
La idea de Gregory Bateson: “…lo estético es una estructura que comunica” y el
pensamiento de Kant que dice que debe existir “un libre acuerdo entre la mayor parte de
las facultades, en el que el intelecto, la imaginación y la razón son ecuánimes”, dan
sentido a la idea de educación como proceso creativo. La atención estética aparece
como filtro de la interpretación del mundo, como actitud ética, una forma de
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pensamiento que requiere atención, porque supera la simple apariencia de las cosas, y
muestra aspectos y cualidades inesperadas e impensadas de ellas.
Hillman habla de la importancia tanto de la escucha de los lugares como de la calidad y
gusto de las ciudades, de las viviendas, de los puestos de trabajo, y de las consecuencias
de la fealdad sobre la salud mental de los hombres. Por qué entonces, ¿no hacerla
extensiva a las escuelas? Basta con echar una mirada rápida a la historia de nuestra
especie para hallar en cada época y cultura, la presencia del cuidado formal y la
atención a la dimensión estética en las obras de arte como en los ornamentos cotidianos.
¿Por qué entones la formación escolar atribuye tan poca importancia a la estética en los
procesos de aprendizaje?
El mundo de la escuela reggiana aparece como un entorno de calidad, diferente e
insólito. “La infancia se halla por lo general encerrada en un modelo de vida
determinado a priori, conformista y simplificado, mientras que, de hecho, para bien o
para mal, vive integrada e imbricada con el mundo del adulto, pero las especificidades
que la caracterizan deben ser observadas y descubiertas con la atención y el amor
necesarios para poder estar listos para dialogar con ellos” (Vea Vecchi, 1999) El
sentimiento estético, es transversal a varias disciplinas; no se halla ligado solo al arte,
sino que se convierte en modalidad de búsqueda, clave de interpretación y lugar de
experiencia. Esta posición llevó a Malaguzzi a introducir un taller y un atelerista en
cada sesión de cada escuela de la infancia ocasionando una verdadera revolución
educativa. De esta manera, el trabajo sobre los lenguajes visuales (que por naturaleza
son sensibles y están próximos a todos los otros lenguajes poéticos), la dimensión
estética encuentra una expresión tangible.
Las referencias al mundo del arte, reinterpretadas por las elaboraciones y el imaginario
de los niños, llevan a insólitas sugerencias, y la mayor parte de las veces a unos niveles
inesperados de expresividad, de emoción, de sensibilidad y de calidades estéticas. En
este proceso de parentesco con el mundo del arte han nacido modalidades de trabajo
difundidas visiblemente por toda la escuela, en el entorno, propuestas didácticas,
procesos y productos finales. El taller busca desarrollar una continua acción dialéctica
con la pedagogía, en la que imaginación y razón confrontan en la búsqueda de
equilibrios y alternancias, construyendo por medio de la educación espacios
innovadores de gran interés. Es testimonio de ello la particular forma de observación y
documentación de los procesos que se utilizan en las instituciones reggianas capaz de
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mantener a la didáctica alejada del riesgo (siempre al acecho) de convertirse en una
repetición idéntica y agotada.
En la búsqueda de mejores practicas de enseñanza que hagan realidad el anhelo de
educar en la diversidad hacemos nuestra la lucha por una educación mas respetuosa de
la cultura de la infancia tal cual lo propugnaron Lewin y Malaguzzi con el objeto
principal de evitar, de esta manera, que en las aulas haya niños que sean considerados
marginados académicos (Civarolo, 2005) por el simple hecho de que la escuela
escatima esfuerzos a la hora de conocer quién es su alumno, cuál es su perfil de
inteligencia y de qué manera fluye la actividad que desarrolla para enseñar en
consecuencia. El presente proyecto de investigación busca incrementar el conocimiento
sobre el niño pequeño y su actividad, generando hipótesis que permitirán en una
segunda instancia derivar propuestas didácticas respetuosas de la infancia y de sus
potencialidades para favorecer procesos de desarrollo de la inteligencia en sentido
amplio.
CON RESPECTO A LA VARIABLE INTELIGENCIA
Tanto Malaguzzi como Lewin, sostienen su pedagogía y posición didáctica en
presupuestos teóricos basados en la teoría Psicogenética de Piaget. El niño elabora su
pensamiento a partir de la acción, de la interacción con el medio. Para Lewin como para
Malaguzzi la inteligencia se manifiesta usándola, por eso, la posibilidad de presentar un
medio ambiente educativo adecuado a la actividad del niño de esta edad, rico en
elementos y materiales novedosos que a manera de estímulos le inviten a investigar,
examinar el medio, interrogarse y producir en cien lenguajes, generando actividad y el
fluir de la misma, en función de sus intereses y del perfil de inteligencia de cada niño
puede ser una oportunidad inestimable para interpretar respetuosamente a la infancia
desde sus propias significaciones.
Por otra parte, consideramos que la Teoría de las Inteligencias Múltiples está teniendo un
impacto increíble en la educación ya que posibilitó ampliar el ámbito del concepto de
inteligencia y, del funcionamiento mental que se abarca bajo esta denominación, lo que
implica trascender la idea de cociente intelectual tan arraigada en el imaginario social y
en especial escolar, por eso, y también por haber constituido el marco teórico de
investigaciones anteriores, decidimos incorporarla en esta investigación. Gardner insiste
en que la inteligencia se manifiesta en diversidad de formas en distintas culturas e
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individuos y la define como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
valorados en por lo menos una sociedad o cultura” (GARDNER, 2003). Sugiere que
todos los seres humanos poseemos distintas facultades o áreas de intelecto en distintos
grados, que funcionan de manera relativamente independiente. Para que cada una de ellas
sea considerada inteligencia debe reunir una serie de criterios y contar con una operación
o conjunto de operaciones definidas, como codificarse en un sistema simbólico como el
lenguaje, matemática, pintura, notación musical.
La teoría difiere en varios aspectos de teorías tradicionales. Gardner, como otros
teóricos del pasado y actuales, como Guilford, Stemberg en lugar de pensar que uno
nace con una inteligencia fija defiende una noción más pluralista de la inteligencia y
explicita que la inteligencia cambia y crece como respuesta a la experiencia de una
persona.
La noción de inteligencia sostenida por Gardner está fuertemente contextualizada. Las
inteligencias son educables y el resultado de la interacción de factores biológicos y
ambientales. Una inteligencia existe en relación con otras, nunca de manera aislada ya
que todos los trabajos, roles y producciones del hombre necesitan de una combinación
de inteligencias, aun cuando se destaque una más que otra. Por otra parte, toda
resolución de problemas en nuestra sociedad está ligada a determinadas tareas y a
menudo requiere de otras personas y de herramientas y recursos.
Por otra parte, la Teoría del Desarrollo No Universal de Feldman, es un marco de
referencia que expande el campo de la psicología evolutiva mas allá de Piaget, y da
indicios sobre el cambio cognitivo que no se produce espontáneamente sino que requiere
esfuerzo individual y apoyo externo, o sea, algún tipo de educación. Como premisa
básica, esta teoría sostiene que muchas actividades realizadas por niños y adultos son
evolutivas pero no necesariamente universales. Este término se refiere al usado por
Piaget para describir una serie inevitable de cambios por los que atraviesan todos los
individuos de cualquier procedencia y en todas las situaciones normales.
La teoría propone que hay muchos dominios de actividad que no son comunes a todos
los individuos y grupos y que no suponen una garantía de éxito. Por ejemplo, tocar un
instrumento y entender una determinada teoría, son actividades evolutivas ya que
requieren cierto pensamiento abstracto para su realización, pero son “no – universales”,
ya que no todos lo sujetos pueden o quieren alcanzar cierto grado de competencia en
ellas.
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Gran parte del tiempo, los seres humanos nos dedicamos a adquirir conocimientos y
destrezas relativas a dominios no universales. Si queremos saber por qué las personas
alcanzan niveles avanzados de conocimiento debemos partir de una teoría que no dé por
presupuesto que todos los sujetos terminarán alcanzando un nivel más avanzado de
desarrollo.
La idea de los “dominios no universales” indica la existencia de numerosas
oportunidades para realizar el potencial del individuo y considerar que cada niño tiene
inclinaciones hacia uno o más de estos dominios. No se pretende contradecir la teoría
evolutiva tradicional, sino destacar o ampliar algunas de sus premisas para comprender y
explicar mejor el desarrollo.
La teoría no universal sostiene que el progreso sigue una sucesión de niveles a través de
dominios o conjuntos de conocimientos y destrezas que representan logros evolutivos
que van desde los universales, como la permanencia del objeto a los panculturales,
como el lenguaje, que no hace falta enseñarlo de manera formal sino que se desarrolla
en función del trato con otros seres humanos; los culturales como lectura, escritura y
aritmética, que se espera aprendan todas las personas y los basados en disciplinas
relacionados con un determinado oficio o profesión; los idiosincrásicos, que representan
especialidades y requieren formación adicional y los únicos, como el descubrimiento o
creación de algo que trascienden los límites vigentes de un dominio. El cuadro que se
presenta a continuación muestra el continuo de lo universal a lo único.
Este marco de referencia permite tener presente inclinaciones, intereses y capacidades
de los niños relativos a diferentes campos.
Tomamos además como antecedente directo el Proyecto Spectrum de als Universidades
de Harvard y Tufts en Estados Unidos como un intento de reconceptualizar las
tradicionales bases lingüísticas y lógico-matemáticas de la inteligencia. Proyecto de
investigación centrado en identificar perfiles cognitivos y estilos de desempeño en los
niños pequeños. Actualmente es un marco de referencia que permite no sólo identificar
fortalezas (capacidades destacadas) específicas relacionadas con dominios en áreas que
16
generalmente no se incluyen en otros enfoques, si no que se constituye en un enfoque de
enseñanza-aprendizaje y de individualización del currículo.
El proyecto parte del supuesto de que cada niño tiene el potencial para desarrollar
fortalezas en una o más áreas y que el sistema educativo tiene la responsabilidad de
descubrir y nutrir ese potencial. Se basa en la evaluación a través de una serie de
actividades, estructuradas o no, en un ambiente rico provisto de materiales atractivos
para los niños, que les estimulen a hacer exploraciones de materiales en diferentes
dominios. Las actividades que los niños resuelven posibilitan elaborar un perfil
cognitivo descriptivo tanto en las áreas en las que destacan, como de aquellas áreas
deprimidas, y también de los estilos de trabajo que utilizan para interactuar con el
material en las tareas propuestas.
Antecedentes o estado de la investigación
La investigación ha finalizado pero aun se sigue haciendo transferencia (dictando cursos
de capacitación y presentación en congresos) y generando productos (actualmente se
está escribiendo un libro que será publicado por la editorial EDUVIM) y se han
publicados artículos con referato internacional en España y Colombia. También ha dado
lugar a nuevas preguntas que se han canalizado en dos nuevas investigaciones en curso:
1- “Evaluación de factores madurativos y cognitivos relacionados con el aprendizaje y
las dificultades escolares”
2- “Estudio de las connotaciones socio-culturales, psicológicas y pedagógicas del
concepto de infancia en la actualidad”
Aspectos metodológicos
La investigación que se ha desarrollado presenta una metodología particular en función
de la naturaleza del objeto abordado y de los objetivos perseguidos. Podría decirse que
se inscribe en el marco de una propuesta metodológica cualitativa, sin embargo, no es
factible de ser encasillada en un único paradigma y enfoque específico.
En función de las características peculiares de la misma puede ubicársela dentro del
paradigma emergente (Schwartz y Ogilvy, 1979; Guba, 1985), que supone la
17
complementariedad de metodologías y pretende introducir cambios para mejorar en este
caso el sistema educativo, concretamente la practica educativa.
Para obtener datos primarios, directamente de la experiencia empírica, se recurrió a un
diseño de campo.
El contexto o escenario temporal y espacial donde se efectúan las situaciones
experimentales está conformado por dos escuelas de diferente jurisdicción. Un jardín de
infantes público, perteneciente a una zona muy carenciada de la ciudad de Villa Nueva
con representación de población boliviana, y el otro privado, de clase media de la ciudad
de Villa María. Esta decisión se apoya en la premisa de establecer la consideración de la
incidencia o no del contexto socio económico y cultural en la actividad del niño/a.
La muestra seleccionada, es no probabilística, de carácter intencional y por cuota, ya que
está conformada por 16 niños/as en total; 8 de cada institución, 50% varones y 50%
mujeres. Al ser un corpus muy reducido, su representatividad se ve afectada, lo que
condiciona los resultados, por eso deben ser considerados provisionales.
Decimos que es intencional, porque para la selección de las unidades se consideró la
información proporcionada por directivos y maestros de los niño/as.
Si bien no es un estudio de tipo experimental que busque demostrar relaciones causales
entre variables, se presentaron a los niños/as dos pruebas o tareas (Ver 2.1.3.), en
condiciones controladas y conocidas por los investigadores, para observar los resultados
que por efecto del influjo de determinados estímulos se producen, en la génesis y fluir
de la actividad infantil. Cada situación experimental dura aproximadamente una hora y
la consigna que se les da a los niños/as es abierta: “Pueden ingresar a la sala, tocar y usar
todo lo que está allí adentro”.
La técnica seleccionada es la observación y la recolección de datos se realiza a partir de
la observación participante (en la clase) y no participante (en las pruebas experimentales).
Si bien el registro final es etnográfico, a través de la narrativa -escrito textual- se
documenta todo lo que hacen y dicen los niños/as, lo que se posibilita gracias al registro
mecánico: filmación, grabación y fotografía de todo lo que acontece, también se realiza
una observación no estructurada o no formalizada para anotar las impresiones generales
que causan los sucesos. Dejamos atrás la idea de observación objetiva como registro fiel,
de representación real del niño y su desarrollo.
La entrevista no formalizada a docentes y directivos de ambas escuelas, se utiliza en la
primera etapa para seleccionar a los niños de la muestra.
18
El análisis de contenido es útil para ver la frecuencia de aparición de ciertas ideas, términos
o vocablos y elementos gráficos, que a manera de indicadores aparecen en este caso
relacionados con la actividad de los niños/as.
Los datos en bruto obtenidos se organizan y sistematizan para posibilitar el análisis
posterior. Se desgravan, y completan los registros escritos de manera que sean
absolutamente densos en su contenido.
Esta documentación sirve como herramienta de reflexión crítica en encuentros de
confrontación y análisis del equipo de investigación para arribar a la interpretación grupal
de lo sucedido en relación a cada niño/a y grupo de edad, en las situaciones experimentales.
La pretensión no es valorar el desarrollo psicológico de los pequeños con relación a
categorías determinadas de antemano derivadas de la psicología evolutiva y que definen lo
que un niño “normal” debería estar haciendo a una determinada edad. Todo lo contrario.
De ninguna manera se busca clasificarlos o categorizarlos en función de niveles de
desarrollo de la actividad y la inteligencia. El propósito es comprender la actividad natural
del niño en un ambiente, escenario específico que le propone elementos y materiales que lo
invitan a desplegar actividad, en relación con otros, compañeros que pueden favorecer u
obstruir su actividad. Las categorías surgen de la misma teoría y de lo que acontece en la
empiria.
Los datos se mantienen en forma puramente conceptual y sumado a la experiencia de los
investigadores es posible elaborar proposiciones y dar respuesta a las pregunta iniciales.
El análisis y la interpretación de estos datos se realizan en forma de dialéctica constructiva
surgida de la reflexión individual y colectiva, rigurosa y metódica del grupo de
investigadores sobre lo acontecido. Surge del marco teórico y de los datos concretos
obtenidos, a través de la co- construcción conjunta de los investigadores. La
documentación producida puede ser considerada un relato de autorreflexividad colegiado.
El análisis se efectúa por medio de la inducción analítica. Se cotejan los datos de la
actividad de cada niño por grupo de edad y luego se utiliza la comparación por grupos de
edad por escuela. Los hallazgos darán lugar a las conclusiones.
Para garantizar la validez y fiabilidad de los conocimientos se recurre a la triangulación
de datos, de investigadores y de teoría durante todo el proceso de investigación.
Desde el punto de vista de los resultados el estudio puede ser considerado como una
investigación que intenta la generación de una teoría substantiva sobre la actividad
19
espontánea de los niños, y a la vez podría decirse que es aplicada, dado que está
encaminada al diseño de mejores propuestas didácticas para la práctica educativa.
Se presentaron a los niños dos situaciones experimentales que se resumen en el siguiente
cuadro:
Prueba Descripción Elementos de provocación
N ° 1 Espacio ambientado estéticamente de manera no
convencional, preparado con telas,
cintas y papeles de colores que delimitan a
manera de laberinto. Canastas con materiales
de la naturaleza, gemas de colores, papeles de
diferentes tipos de colores y trexturas, pinturas,
pinceles, cintas, blondas, etc.
-mesa de luz
-mesa paleta
N ° 2 Se mantiene el espacio modificado por los niños
en la prueba anterior y se agregan nuevos
materiales y nuevos elementos de provocación.
-mesa de arena
-mesa paleta
-retroproyector
Conclusiones
De la interpretación del análisis realizado y sin perder de vista la cautela que requieren las
conclusiones, dado que el tamaño de la muestra seleccionada exige concebirlos como
provisionales, podemos decir que es posible responder, que se alcanzaron los objetivos
propuestos en el proyecto y se respondieron las preguntas auxiliares. Por otra parte, las
anticipaciones de sentido planteadas que sostienen: 1- “Es posible identificar una
gramática de la actividad más allá de las diferencias socioeconómica y culturales de los
niños/as” y 2- “un ambiente estético cargado de estímulos y materiales novedosos,
sugerentes y provocativos, invita a la exploración avanzada, posibilita la génesis y el fluir
de la actividad y la realización de producciones simbólicas que suponen un alto nivel de
complejidad cognitiva y creatividad. Es factible sostener ambas anticipaciones de sentido.
La actividad desde el punto de vista evolutivo es imperiosa para el niño, ya que le permite
no solo aprender y representar el mundo exterior sino manifestarse y fundamentalmente
desarrollarse. La actividad es inherente al niño y un rasgo definitorio de su cultura.
20
¿Puede identificarse una estructura en la actividad? ¿Existen etapas identificables en el fluir
de la actividad?
En función de los resultados obtenidos sostenemos que es factible apreciar una Gramática
General de la Actividad, a partir de principios comunes a todas las actividades que
desarrollan los niños/as. Cuando hablamos de gramática de la actividad, lo hacemos de
manera comparativa con la gramática del lenguaje (Del lat. grammatĭca, y este del gr.
γραμματική, ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones). Hay
una estructura básica e intrínseca a la actividad y también leyes que la rigen y que son
determinantes para la comprensión de la actividad y su gramática y esta dada por la
combinación de sus componentes, en este caso: trabajo, juego, aprendizaje y creatividad.
La estructura, entonces, es aquel esquema organizado que surge como resultado de una
determinada distribución y orden de sus partes importantes, y que sirve de sustentación de
la actividad y su flujo o corriente. Además, es una red o sistema de interrelaciones entre los
mismos.
La gramaticalidad de la actividad sería la cualidad del flujo, es decir, de la corriente o
secuencia de actividades que el niño desarrolla en función de ciertas reglas que son
universales y comunes a todos los niños mas allá del contexto socio económico y cultural al
que pertenezcan.
No obstante, la actividad lleva inherente la identidad del sujeto y se erige como
manifestación idiosincrásica de cada sujeto. Los seres humanos en general, se diferencian
unos de otros por su desempeño en la práctica aunque las leyes de la actividad sean
universales y rijan para todos por igual, la expresión activa es única en cada niño/a. La
actividad es expresión de sus necesidades, sentimientos, teorías ingenuas, valoraciones,
conocimientos, proclividades, capacidades, etc. De su configuración de inteligencia. Esta
singularidad es apreciada en el flujo de la actividad que refleja la particular combinación de
sus componentes en el tiempo.
En consecuencia es posible afirmar que existe una gramática de la actividad que permite
comprenderla, existen leyes universales que la rigen y se manifiestan en la actividad de
todos los niños sin diferencia, a pesar de los contrastes socio económicos y culturales que
puedan existir entre ellos.
21
Toda actividad se da a través de una secuencia de etapas que pueden ser identificadas en el
flujo o corriente (streaming) de la actividad. Estas etapas son comunes a todos los niños y
se manifiestan más allá del tipo de actividad que realicen o material que utilicen, sea
figurativo o no figurativo.
El planteo de las situaciones experimentales permitió identificar la estructura en la
actividad infantil con sus componentes. Esa estructura esta dada por los componentes de la
misma: trabajo, juego, aprendizaje y creatividad que se presentan de manea
interrelacionada y que muchas veces están tan interrelacionados que cuesta discernir
cuándo comienza y finaliza su predominio.
Las actividades que los niños realizan, son de una increíble variedad, y en ellas suele
predominar uno de los componentes aunque inmediatamente pueda prevalecer otro e
incluso más de un componente por vez. Puede que trabajo y juego se den de manera
alternada o que uno preceda al otro. Como lo reafirma Claparede, “no se puede trazar entre
juego y trabajo una frontera absoluta, juego y trabajo no son mas que los polos de una
misma línea a lo largo de la cual se pasa de uno a otro por medio de una graduación
insensible” (citado por Szulanzky, 2007) En el caso de los otros dos, aprendizaje y
creatividad, están siempre presentes, aparecen a manera de constantes transversales durante
todo el tiempo que dura el flujo de la actividad.
El ambiente, rico y estimulante, cargado de estímulos, invita a la génesis y sostiene el fluir
de la actividad, incita a los niños a explorar, a descubrir y producir a través de la acción.
Por lo general, aquellos materiales que les resultan conocidos y que han dejado marcas de
placer en instancias de actividad anterior, como la tempera y la arena, son elegidos por los
pequeños para iniciar la actividad. Aquellos materiales ajenos a su experiencia,
desconocidos, requieren por parte del niño, un proceso mayor de tiempo para captar su
atención y así iniciar el descubrimiento de sus características y posibilidades de uso.
Algunos elementos que a los ojos del pequeño son absolutamente extraños, pueden pasar
desapercibidos y ser dejados de lado para una exploración futura. Incluso pueden actuar
como elementos paralizantes y obturar la actividad.
La corriente o streaming de la actividad fluye y se va sucediendo en el tiempo. El flujo es la
sucesión de actividad del niño. Analógicamente, es movimiento de ascenso como el de la
marea, de esta forma, es factible de ser graficada la corriente de la actividad del niño como
el camino mediante el cual pasa de actividad en actividad, abandonando alguna en especial
22
o finalizándola cuando lo decida y retomándola si lo cree necesario. El flujo incluye
también los tiempos intermedios que también son periodos de actividad ligados
fundamentalmente a la exploración y al descubrimiento, al maceramiento de ideas. El flujo
puede ser observado al igual que sus aspectos estructurales: elección de la actividad,
duración y contenido.
El primer aspecto estructural: la elección de la actividad esta sujeta a múltiples variables.
Elegir es optar y este es un acto de libertad del niño. Elección que lleva implícita la
posibilidad de obrar, actuar. Es escoger lo que le gusta, lo que atrae su atención, lo que una
idea requiere. Hemos podido apreciar que el niño opta por un material y esto desencadena
la actividad o por el contrario, tiene una idea y en función de la misma escoge el material
que considera adecuado para llevarla a cabo.
El segundo aspecto estructural, la duración nos remite al tiempo de actividad empleado. El
tiempo es aquello que dura algo o que transcurre entre el comienzo y el fin de un proceso.
Hay niños/as que usan mucho tiempo para una actividad determinada y otros que cambian
de actividad en actividad tan solo en pocos minutos.
El tercer aspecto estructural el contenido, esta determinado por la misma actividad. Si
contenido se refiere a lo que se contiene dentro de otra cosa, en este caso es lo que esta
dentro de la actividad o lo que ésta incluye. El contenido es de lo más variado y está ligado
a la imginación sin límites del niño, puede tener implicaciones de género o corresponder a
temáticas de interés para los dos sexos sin distinción.
Es de destacar que la exploración se constituye en el rasgo predominante más interesante
de la actividad, dado que permite que se den los componentes de la misma y se constituye
en el motor de la actividad.
Es la exploración lo que da lugar al nacimiento de la actividad, así como también lo que la
sostiene. El niño es un explorador nato. Comienza y termina la actividad explorando.
Pareciera que la actividad como sus productos son imposible sin exploración. Implica
observación y experimentación a la vez y es lo que posibilita la vehiculización del
pensamiento.
En algunos casos la exploración, que es multisensorial porque implica el uso de todos los
canales sensoriales, puede ir acompañada de verbalización previa a la acción o durante la
misma.
23
Pareciera que la exploración es lo que posibilita que la actividad pase por diferentes etapas
y crezca en complejidad, de lo más simple a lo más complejo. Esto es factible de ser
evidenciado en los trabajos con materiales de artes visuales pero también en las
construcciones y composiciones con tros materiales realizadas por los niños. Concomitante
con esta complejidad secuenciada, constante y jerárquica, la exploración aparece como el
rasgo de la actividad más sugestivo y definitorio de la misma. El niño necesita tiempo para
su actividad, para generarla, desarrollarla y producir.
Con respecto a los materiales que se ofrecieron a los niños, se esperaba que invitaran a la
interacción sujeto – objeto. Las interacciones que estos entablan difieren de acuerdo a las
características del material y a sus posibilidades. Algunos conocidos y en especial los
figurativos generan inmediatamente actividad mientras que los menos conocidos requieren
de una exploración mas avanzada antes de que surja trabajo o juego. Los materiales
abstractos en general, llevan al niño a procesos de ensimismamiento y a diálogos neutros
con sus pares, ajenos a la actividad, mientras que por lo general los figurativos propician la
interacción social con verbalización en situaciones de trabajo y juego. Estas interacciones
pueden ser positivas, es decir facilitar génesis y fluir de la actividad, como si fuesen
andamiajes que favorecen desarrollo o por el contrario, instituirse como interacciones
negativas que obturan e impiden la actividad. Puede decirse entonces que las interacciones
entre pares, no siempre generan actividad ni favorecen su desarrollo y la obtención de
productos.
Con respecto a la variable contexto socioeconómico y cultural podemos afirmar que no fue
definitoria en lo que a la gramática de la actividad se refiere, es decir que en todos los niños
y niñas es posible encontrar aspectos comunes y leyes universales que determinan la
actividad. Sin embargo, fue posible evidenciar diferencias en la actividad de los niños de
ambos jardines y esas diferencias se manifestaron especialmente en relación con estas
variables:
- Los estadios en la evolución de la actividad
- La predominancia de un componente en especial por sobre otros.
- El lenguaje que acompaña la actividad
- El tipo de interacción social y con los materiales y el tipo de preguntas que se formulan.
Con respecto a los estadios de evolución de la actividad, sabemos que si bien a simple vista
pareciera que todos los niños desarrollan actividades a un mismo nivel, esto es un error de
24
percepción. Existen estadios diferentes que muestran evolución y complejización de la
actividad:
1- El niño descubre características de los materiales y elementos.
2- Descubre las posibilidades de los materiales y elementos y hace algo con ellos.
3- Aprende a controlar y manejar los materiales dando lugar a las primeras combinaciones
significativas
4-Intenta concretar productos determinados a partir de ideas determinadas o lleva a cabo
experimentaciones
Esto demuestra que hay etapas más sencillas y otras más complejas en la actividad y en
esta ultima los niños son capaces de planificar y construyen con un alto nivel de
complejidad cognitiva.
Es posible decir entonces que si bien la actividad es universal, cada niño tiene necesidades,
ritmos y constancias diferentes. Hay niños que prefieren desarrollar sus actividades en
relación con algún elemento o material en especial y no usar otros. Hay niños que prefieren
la actividad en soledad o con algún compañero. En ciertos casos una sola actividad
prolongada contrasta con varias actividades cortas. Hay actividades que se realizan en
simultáneo y pueden generar más de un producto en la misma actividad.
Para terminar, es relevante dejar constancia que estamos convencidos de que el tiempo
asignado para la realización de este periodo exploratorio fue suficiente para formular
algunas hipótesis y reflexionar en torno a aspectos didácticos pero estimamos que es
necesario seguir experimentando durante un tiempo más prolongado. Sin dudas, la
investigación realizada abre múltiples interrogantes y emergen aspectos interesantes para
abordar en futuras investigaciones. Por ejemplo, descubrir cuáles son aquellas maneras más
adecuadas y pertinentes de intervención docente que permitan andamiar la actividad del
niño/a para favorecer el desarrollo. Estamos convencidos que lo sucedido en torno al
elemento mesa de luz, da cuenta de la necesidad de participación de un adulto experto
capaz de interactuar con el niño/a y presentar a través del dialogo inspirador, andamiajes
que abran caminos para la exploración y la construcción del conocimiento, en este caso de
un elemento didáctico suficientemente validado y que tantas gratificaciones ha traído a la
educación infantil en Reggio Emilia y que en nuestro caso el niño no se animó a abordar.
Es dable decir aquí, que consideramos como un sesgo en la investigación el hecho de haber
realizado las situaciones experimentales en las mismas escuelas, ya que los niños a pesar de
25
ser situaciones totalmente diferentes a las que viven cotidianamente, no pudieron olvidarse
y despojarse de las normas imperantes en la institución, ya que por mas que se les ofrecían
y admitían actividades que normalmente no están a su alcance, como interactuar con
elementos eléctricos la norma prescripta imperó. Los datos obtenidos sin duda, plantean
nuevas posibilidades y alternativas para una educación infantil respetuosa de la diversidad.
La escuela como institución “debe ser conocer la cultura infantil y a partir de ella colaborar
en su educación. El estudio realizado podría constituirse en una primera alternativa para
que los educadores comencemos a posicionarnos como investigadores de nuestra propia
practica y reflexionar para tratar de elucidar aspectos inherentes a la actividad del niño y
cuestionarnos sobre las formas de intervención que como mediadores culturales utilizamos
para interactuar con los niños y las que promovemos entre ellos.
Por otra parte, comenzar a valorar una variable negada en la escuela argentina, como el
ambiente y su constitución con variados materiales como los que proporcionamos a los
niños y que estamos convencidos ayuda a desarrollar su inteligencia. ¿Estamos seguros?
Indudablemente un ambiente estético y rico en estímulos y oportunidades novedosas de
aprendizaje debe superar y trascender lo que se ofrece cotidianamente. Si a esta
preocupación el docente le agrega la revisión de los tiempos que destina para conocer a su
alumno y la actividad que prefiere y despliega, a través de un “diagnostico legitimo”, es
decir aquel que le ayude a saber más de los intereses, posibilidades y dificultades de sus
alumnos, puede que así demos comienzo a una nueva etapa para una educación infantil de
calidad.
Como se puede apreciar la investigación realizada propone indirectamente un cambio
sustancial en la concepción del alumno y sus posibilidades. Un cambio en lo antropológico
y teleológico, así como también, en lo metodológico. Partir de la actividad espontánea del
niño y hacer palpable “la escucha” de las voces de la infancia, puede ser un paso
importante. Quizás los niños/as que aparentan menos capacidad de respuesta académica no
son distraídos, rebeldes o desmotivados para el aprendizaje. Quizás puede que el problema
sea que necesitan que se les valore desde la profecía de Pygmalion positiva, como sujetos
íntegros, repletos de posibilidades creativas. Todos los niños pueden ser felices en la
escuela y desarrollar al máximo sus talentos e intereses, solo tenemos que renovar nuestro
compromiso con ellos y su desarrollo.
26
Cambiar nuestras representaciones y acciones acerca de la actividad del niño/a, de su
inteligencia y cultura es sin duda el primer paso en procura de una educación infantil de
calidad.
Podría decirse que existe un desconocimiento del niño/a y su cultura que determina una
desvalorización inconsciente de la actividad espontánea y por ende un desperdicio, “sin
intencionalidad”, de las posibilidades de los niños en general, como así también, y
específicamente de aquellos considerados “problema”, ya sea porque manifiestan
dificultades en el aprendizaje como de conducta.
En muchos casos la escuela ignora la actividad natural que es en definitiva la que mas
“habla del niño”, aumentando las posibilidades de que estos niños más adelante integren la
lista de “marginados académicos” a los que no se les da la oportunidad de aprender
significativamente. Mirar su actividad espontánea y natural, es una manera de conocerlos
más y de encontrar luces para iluminar el trabajo en el aula planteando propuestas de
intervención docente respetuosas de la diversidad áulica y ampliando las posibilidades de
igualdad de oportunidades para todos.
La escuela “mete prisas” a la infancia desvirtuando sus tiempos y estructura, condiciona y
suplanta su actividad por aquellas que diseña el maestro y en su proceder fagocita la
iniciativa, creatividad, actitud inquisitiva natural del niño y le impide explorar, que es como
atarle las manos y vendarle los ojos.
Los informes presentados por docentes y directivos, traslucen que existe un
desconocimiento o solo un conocimiento intuitivo sobre la problemática de la actividad y
su relación con la inteligencia y su desarrollo, poco o nada dicen de estos aspectos a pesar
de ser constructos relevante para padres y maestros, cuando debería ser el eje central del
informe. En consecuencia, se torna imprescindible dar al tema la valoración que requiere si
se quiere hacer realidad la educación en la diversidad y ser más justos con los niños. Para
ello se programaron conferencias, cursos y publicaciones para contribuir con este propósito
y así favorecer la difusión y la toma de conciencia de la problemática. Los beneficiados
deben ser los niños.
NOTA: Estas conclusiones siguen teniendo carácter de preliminares, comienza ahora un
amplio debate y enriquecimiento sobre las mismas, las que integraran el contenido de un
libro.
27
Aportes de la investigación a la toma de decisiones
Los resultados de la investigación tendrían que poder impactar en quienes toman la
decisiones políticas vinculadas a la infancia y en los educadores para generar cambios
en las propuestas educativas y didácticas en los jardines de infantes.
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