Universidad de Buenos Aires
Facultad de Psicología
PSICOLOGIA DE LA TERCERA EDAD Y VEJEZ
ENTREVISTA
Profesor Asociado a Cargo: Dr. Ricardo Iacub
Ayudante de Trabajos Prácticos : Lic. Irene Walsh Co-ayudante de Trabajos Prácticos: Carla Seufer
Comisión : 9
Alumna: Sario, Luz María L.U: 21604454-0
Primer cuatrimestre 2013
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Pre-entrevista:
Por intermedio de una amiga, me comunico telefónicamente con la
Sra Mary quien ya se encontraba con conocimiento de la entrevista a realizar. Asi
mismo, me presento y le cuento que soy estudiante de Psicologia y que para la
materia Psicologia de la Tercera Edad y Vejez, necesito realizar una entrevista.
Agrego que es totalmente anónima y que no puedo realizar devolución alguna
acerca de la misma. La Sra Mary, acepta y afirma: “espero poder ayudarte,” a lo
cual agradezco y seguidamente acordamos, dia, hora y lugar de la misma, siendo
el sábado 13 a las 11 hs en el domicilio de Mary.
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INTRODUCCIÓN
1.1 Hipótesis En el presente trabajo se intentará realizar un abordaje a la perspectiva propuesta
por la cátedra Psicología Educacional II, para lo cual nos propondremos articular
determinada bibliografía y fuentes de información con el recorte de un objeto-
problema específico.
El recorte del problema que guiaría el trabajo podría ser la siguiente: “¿Los
dispositivos de Educación Especial reintegran alumnos a la Escuela Común?”. En
el caso en que esto se dé se desprenderán otros interrogantes que guiarán al
trabajo, por ejemplo nos preguntaremos la forma en que se da este proceso de
integración, las características y etapas del mismo. Como así también, las
ventajas y limitaciones del mismo. Por otro lado, buscaremos responder la
pregunta de quién realiza esta integración y cómo trabaja. Así definimos algunos
de los interrogantes que harán de guía al trabajo.
De este modo, se buscará indagar acerca de la incidencia o no, de esta
problemática en el ámbito de la Educación Especial; si se encuentra planteado
dentro de las instituciones como un objetivo a alcanzar. Si se les brinda o no, a los
alumnos de Escuelas Especiales, ciertas herramientas para que puedan en un
futuro, lejano o cercano, reinsertarse en el ámbito de la Escuela Común,
relacionarse con los alumnos que concurren a ella y sentirse integrados; o sí, por
el contrario, lo que se hace es acrecentar la exclusión social de estos alumnos con
capacidades diferentes.
1.2 Estrategias de abordaje Para abordar esta problemática, tendremos acceso a un Centro Terapéutico y a
una Escuela de Educación Especial llamada “Soles”, donde realizaremos
entrevistas a miembros de la misma, con el fin de recabar información que
relacionaremos luego con otras fuentes, para, de este modo, intentar responder a
esta pregunta-problema que nos planteamos.
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En dichas instituciones se trabaja con los niños, otorgándoles las herramientas
necesarias, en lecto-escritura, entre otras, para que puedan tener acceso a una
escuela común. Allí, con la ayuda de una maestra integradora, quien planteará los
objetivos a alcanzar junto con la docente, se evaluará al niño, quien acredita por
escuela especial; con el objetivo de otorgarle el título de fin de estudios
homologable a escuela común.
Para continuar respondiendo a la pregunta planteada inicialmente se realizará un
análisis de parte de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206), como así también el
análisis de distintos materiales (Certificado de Discapacidad, material bibliográfico,
información obtenida de la web) para profundizar la manera en que los discursos
educativos abordan el problema y así, evaluar las cuestiones referentes a la
inclusión de los alumnos de escuelas especiales.
1.3 Fuentes Por lo tanto, las fuentes de información que utilizaremos con este objetivo, son por
un lado el inciso de Educación Especial de la Ley de Educación, considerando los
artículos 42º y 44º. También se tendrán en cuenta aspectos relacionados con el
certificado transitorio de discapacidad. Como así, el hecho de que en la actualidad
los niños deban lograr la lecto-escritura antes del 3 año de primaria. Asimismo,
será utilizado para el análisis distintas fuentes bibliográficas para enriquecer de un
modo teórico el análisis del proceso de integración, es decir que utilizando estas
fuentes de información, analizaremos como todas estas cuestiones inciden, de
manera ya sea positiva o negativa, en la integración de alumnos de escuelas
especiales. En conjunto, serán realizadas las entrevistas a distintos miembros de
la institución planteada anteriormente, para de este modo, obtener información
que permita responder a los interrogantes.
Con respecto a la Ley de educación y en relación a lo que intentamos indagar,
ésta postula que la educación especial se rige por el principio de inclusión
educativa y que será destinada a personas con discapacidad, ya sea transitoria o
definitiva, y a aquellas con aptitudes sobresalientes. La educación debe lograr,
según esta ley, la integración escolar y favorecer la inserción de las personas con
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discapacidades, asegurando condiciones de igualdad. Para lo cual debe brindar
una propuesta pedagógica que se adecue a este fin y, entre otras condiciones,
contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común. De este modo debe habilitar al alumno con
capacidades diferentes para el desempeño social y laboral, como también para el
acceso a estudios superiores. Teniendo que propiciar, a aquellos menores de
edad con discapacidad que estén en condiciones de lograrlo, su integración a los
planteles de educación básica regular.
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1) DESARROLLO
2.1 Análisis
2.1.1 La integración como dispositivo de la Psicología Educacional Para abordar el análisis de nuestro trabajo de campo, consideramos necesario
destacar la perspectiva de la Psicología Educacional arribada por Cesar Coll. El
autor, en la década del 1990, sostuvo que la psicología educacional, está llamada
a ser bidireccional, para superar la división entre el conocimiento teórico, del lado
de la psicología, y la práctica, del lado de la educación. Superar la extrapolación y
el aplicacionismo, postular conocimientos a construir e interrogar en diferentes y
múltiples direcciones, es lo que definió como disciplina puente; la cual mantiene
relaciones de interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas
psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la Psicología de la Educación no es
la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los
fenómenos educativos. De esto modo, considera al objeto de estudio como los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas
como resultado de su participación en actividades educativas. A su vez, esta
disciplina estudia los procesos educativos con una triple finalidad: Primero,
contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de esos procesos (dimensión
teórica); segundo, elaborar modelos y programas de intervención (dimensión
proyectiva) y por último, dar lugar a una praxis educativa coherente con las
propuestas teóricas formuladas (dimensión práctica o aplicada).
Es así que las dimensiones mencionadas podrían ser articuladas con la práctica
de integración que realiza la escuela “Soles”. Podríamos encontrar esto en lo
expresado por Daiana, quien se desempeña en la escuela como maestra
integradora:
“Bueno, yo trabajo para esta institución, que es una escuela especial. Ellos son los
que me toman, y me asignan un chico que va a escuela común que tiene cierto
diagnóstico, aunque ellos no trabajan con diagnósticos. Lo que yo hago es tratar
de integrarlo tanto con los docentes como en el aula, y después con los
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contenidos de ese año, tratar de implementar diferentes estrategias para que
pueda ir haciendo lo mismo que sus compañeros. Los objetivos se van
estableciendo según lo que observes que el chico puede hacer y que no, el primer
mes es siempre de observación. Después vas implementando diferentes
estrategias, vas probando que es lo que más le llama la atención, con que se
puede trabajar mejor, si se puede trabajar desde lo concreto llevás cosas, si se
puede trabajar algo de lo abstracto también ver de qué forma trabajar esto.”
El núcleo teórico-conceptual de esta disciplina es una selección de conocimientos
relevantes que tienen origen en la psicología básica, y también conocimientos
específicos referidos a la práctica educativa. Estos conocimientos deben ajustarse
para ser aplicados en esta práctica, contextualizándolos en cada situación
educativa concreta. Por lo tanto, pensamos a la Integración como un dispositivo
proveniente de la disciplina mencionada, en tanto converge con las finalidades de
la Psicología Educacional, puesto que a través de los postulados teóricos de dicha
disciplina, se puede pensar a la integración como un programa de intervención,
como una práctica coherente con la teoría que lo sostiene.
Aquí es posible citar la entrevista realizada a Victoria, quien se desempeña como
directora de “Soles”:
“Victoria: _ Esto fue una escuela común con un proyecto integrador desde 1991,
eso implicaba tener matrículas reducidas, pocos alumnos en las aulas,
implementar lo que se llama proyectos personalizados. Esto que se está
trabajando nosotros en integración ahora, nosotros ya lo venimos trabajando
desde aquella época en la escuela común. De hecho, la dueña y creadora de esta
escuela ha recibido premios, reconocimientos a nivel provincial por esta
innovación de tener una escuela común con integración, es decir, aceptar trabajar
con alumnos con distintas posibilidades de aprendizaje, viéndolos como sujetos
pedagógicos, de aprendizaje, y no como un diagnóstico y nada más. No desde la
dimensión médica, sino desde la biopsicosocial, como debe ser. Luego la
matrícula de chicos con distintas necesidades fue incrementando y la opción
natural fue entonces que se convirtiera en escuela especial. De hecho no podían
funcionar simultáneamente las dos escuelas a la vez, así se dio de baja a la
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escuela común y la misma matrícula que quedaba de escuela común pasó a ser
matrícula de escuela especial”.
2.1.2 La Zona de Desarrollo Próximo en el proceso de Integración Tomando los planteos de Vigotsky en torno a la zona de desarrollo próximo (ZDP),
se intentará realizar una articulación con lo mencionado en la entrevista.
Para empezar, es necesario definir el concepto mencionado, Vigotsky la de define
como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración de un compañero más capaz” (Vigotsky, 1988b, p. 133). Este pun-
to es posible pensarlo no solo como la diferencia entre el desempeño autónomo y
el asistido, sino que lo que se está buscando calificar con este concepto, es lo que
el sujeto realiza con ayuda, en el futuro lo llevará a cabo por sí sólo, ésta es una
expresión de un nivel de desarrollo real; y se da como efecto de la asistencia que
recibió anteriormente, por participar en actividades colaborativas o guiadas con su-
jetos que poseen mayor capacidad en ciertos dominios.
Mencionado esto, es posible observar cómo es que la integración favorece este
tipo de desarrollo, para esto serán citados fragmentos de las entrevistas realiza-
das:
“Daiana: En el legajo dice TGD, por ejemplo, y la maestra te dice no copia nada,
no hace nada, no escucha y demás pero vos te sentas al lado y lo ayudas, le po-
nes atención a él. Es decir necesitan el apoyo de la mirada de alguien y cuando
estás ahí con el nene y lo ayudas y copia y hace todo. Pero también me pongo en
el lugar de la maestra que tiene 32 chicos y ¿cómo hace para darle la atención
que el necesita? En realidad no puede, son muchos, no puede quedarse al lado
del que la necesita y nada más. Pienso mas allá del diagnostico, saquemos el
diagnostico de lado porque en un primer grado te encontras con muchos casos,
hay chicos que tardan más en escribir, hay otros que tardan más en leer y así es
muy amplia la variedad y necesitan un apoyo y no tienen ninguna problemática, a
veces es que tardan más en adaptarse…”
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Este fragmento de la entrevista realizada a Daiana, da cuenta de lo mencionado
anteriormente en relación a la ZDP, ya que permite formular la idea de que el pro-
ceso de integración propicia el desarrollo, puesto que al encontrarse el alumno
junto a la maestra integradora a su lado, la cual le proporciona una guía constante,
el mismo puede realizar tareas que dentro del aula y sin ayuda no podría. Asimis-
mo, podemos encontrar la diferencia entre lo que sucedería sin el intercambio del
alumno con la maestra integradora, es decir, que el alumno no puede realizar cier-
tas tareas sino recibe un apoyo especial, ante esto se podría pensar que la escue-
la común, no es un sistema que propicia la emergencia de este desarrollo, pero
con la inclusión de la maestra integradora sí se podría dar esto. Es decir, que el
sujeto puede, ubicado como alumno, resuelve situaciones de manera asistida,
pero que dirigen su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente autó-
nomos (Baquero, 2001).
Otro punto importante a aclarar, es que no sólo se puede pensar a la ZDP en el in-
tercambio con la maestra integradora, sino que es posible, que esto suceda
en la experiencia compartida entre pares, entre el alumno y los propios compañe-
ros. Sin embargo, aquí nos encontramos analizando el trabajo de la maestra inte-
gradora y, como dijimos anteriormente, cómo esta interacción, ese intercambio,
promueve la generación de ZDP.
2.1.3 La integración: ¿una experiencia del paradigma contextualista?. La integración, es abordada desde la individualidad de cada sujeto para producir
cambios comportamentales al participar conjuntamente en las diversas
actividades.
La escuela “Soles”, participaría del paradigma contextualista. El punto es la
experiencia que en sentido amplio alude al sentir, al pensar, al conocer y al
percibir. La integración escolar se funda en la experiencia, es otro modo de
preguntarse por las relaciones entre lo dado y lo construido, la razón y lo sensible,
el sujeto y el mundo, la subjetividad y el conocimiento, el sujeto mismo es
experiencia en relación a otros. Es aquello que produce al sujeto siendo, en
proceso de construirse siempre y no se cierra en un sujeto terminado. Busca
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ampliar e interrogarse continuamente como lo describe Greco en la experiencia
acontecimiento.
Como decíamos con anterioridad, el proyecto de integración produce nuevos
interrogantes que son generadores de nuevos proyectos. Aquí sería posible hacer
referencia a la historia de la escuela “Soles”, la cual podría ser pensada como
precursora en cuanto al dispositivo de integración, puesto que lo realizaban una
década antes del surgimiento de la ley que lo incorporó al sistema educativo, en
este sentido, es que se podría caracterizar a “Soles” como innovadora. Por la
experiencia vivenciada en la práctica misma, surgen nuevos interrogantes que
generan otros proyectos como es el caso de la escuela secundaria que está en
marcha y la capacitación específica en lo laboral encaminada hacia la autonomía
del sujeto. Es así, como estaríamos en condiciones de caracterizar al proceso de
integración como dinámico, abierto y creativo.
A su vez, citando a Larrosa, y al concepto de experiencia que éste plantea, en
oposición al experimento escolar, pudimos ver en las entrevistas como esta
institución y quienes trabajan en ella, intentarían y se propondrían justamente
producir en esos sujetos pedagógicos, tal como ellos entienden a los alumnos; una
experiencia, un aprendizaje significativo que deje una huella. La experiencia, es lo
que transforma, lo que “nos pasa” y no, lo que pasa. No hay espacios opuestos
individual-social, individual-colectivo; los procesos subjetivos son singulares y
colectivos, a la vez. También en este paradigma se opone a la repetición y el
automatismo, no hay orden externo que se imponga y defina la situación, los
lugares, las posiciones. Larrosa distingue al sujeto de la experiencia que sería
como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo que nos pasa,
nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio
donde tienen lugar los sucesos. El sujeto de la experiencia se define no por su
actividad sino por su pasividad, por su receptividad, disponibilidad, por su
apertura. La pasividad está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de
atención. Esto se puede ver en las distintas estrategias de intervención que
utilizan las maestras integradoras para que ese alumno logre alcanzar los
objetivos planteados. Estrategias que son diferentes a las que se utilizan en el
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dispositivo escolar clásico, innovadoras y pensadas exclusivamente a partir de las
posibilidades de ese alumno integrado y de sus intereses; por lo cual pueden
generar en estos sujetos una experiencia, puede conmoverlos de alguna forma y
lograr gracias a esto un cambio, algo genuino, un avance.
Fernanda da cuenta de esto cuando menciona:
“Los contenidos están planteados en objetivos. Por ejemplo: Resolver situaciones
problemáticas que impliquen sumar, restar etc., y eso lo podes trabajar de
diferentes maneras a través del juego, a través de una receta y hay millones más
de formas para trabajarlo y es un contenido. Así como también lo hace Victoria,
expresando: “…Depende por ejemplo uno puede trabajar una suma con tapitas y
otro realiza la operación en el cuaderno, sin tener lo concreto, entonces el nivel de
dificultad es distinto pero el contenido es el mismo.”
“El sujeto paciente es el sujeto de la salud, del médico, del diagnostico… del
diagnostico biométrico, el sujeto alumno es el sujeto que aprende es el sujeto
pedagógico, el sujeto alumno es otro cambio de mirada es un cambio
paradigmático, yo estoy viendo a un sujeto completo no solo a un sujeto como
resultado de una medición como puede ser de CI”.
En la experiencia de integración, realizada desde “Soles”, tendrían en cuenta un
tiempo no inscripto, no determinado por la planificación. El tiempo del aprendizaje
es individual, y se planificaría después de la observación de cada sujeto
tomándolo en cuenta como una totalidad y su participación en la experiencia
educativa es personalizada y creada en base a las capacidades individuales más
sobresalientes. Se busca lograr el aprendizaje mediante aquella experiencia
significativa que deje huella.
En las entrevistas que realizamos, cuando Victoria nos cuenta la historia de la
institución podemos ver como fueron cambiando las practicas educativas
(Baquero, 1996) en tanto desde la posición que tienen en la institución sobre el
alumno, no es sin una consideración de un entorno, de una situación en la cual los
sujetos en una actividad conjunta pueden generar conocimiento de aprendizaje en
base a la participación. En esta situación de aprendizaje desde el discurso se
trata de incluir al alumno y en relación con los maestros y profesores, en un
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proceso heterogéneo en la producción de conocimiento, en donde, el alumno
situado en una unidad pueda recibir el aprendizaje y el conocimiento de una
manera intersubjetiva (entre sujetos) para que el aprendizaje se genere de manera
genuina: a construir o en construcción, por lo tanto incierto. La importancia de la
trasmisión de los conocimientos y no de la transferencia de ellos. Esto fue posible
ubicar en las entrevistas, pudiendo citar de la misma el siguiente fragmento:
“Victoria: _ Si bien el diseño curricular es prescriptivo, da como un margen de
flexibilidad, uno piensa en un contenido y ese contenido tiene como bien
corresponde a una construcción del conocimiento y del aprendizaje, tiene distintos
niveles de dificultad. Depende por ejemplo uno puede trabajar una suma con
tapitas y otro realiza la operación en el cuaderno, sin tener lo concreto, entonces el
nivel de dificultad es distinto pero el contenido es el mismo.”
Creemos que en los diálogos que tuvimos con los distintos actores relacionados a
la institución, pudimos ver que el interés hacia los chicos con discapacidades
estaría en relación a la integración. Esta integración se daría en un ámbito
educativo descripto como lo hace Baquero, un sitio para la educación que espera
que los niños se adecúen a un dispositivo diseñado para niños “normales”, por lo
cual sería necesario adaptar al chico con alguna discapacidad a este dispositivo y
la manera que ellos tienen de realizar esta integración es tratando de adaptar los
contenidos referentes a cada sala o año (jardín, primario, secundario) según las
capacidades y necesidades de cada alumno. En “Soles” se trabaja, no queriendo
homogeneizar las diferencias, sino considerando a los alumnos como un grupo
heterogéneo y teniendo en cuenta las capacidades individuales de cada uno de
ellos.
También Fernanda (Psicopedagoga y coordinadora) en sus dichos da cuenta, muy
claramente, de este proceso de cambio de paradigma. Nos relata que esta
terminando un profesorado en psicopedagogía y que encuentra muy distinto el
programa, la manera de enseñar en el ámbito educativo no es, como antes, a
través del pasaje de conocimiento de un adulto que sabe a un alumno que no y
pensando que la escuela es el sitio para aprender por medio de la repetición. Eso
era el Paradigma o enfoque Clásico, en donde la adquisición de conocimiento es
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visto como un proceso individual de cambio cognitivo según el grado de
educabilidad y de adaptación al medio. Desde el análisis de lo que nos contó
Fernanda podríamos plantear que, en la actualidad, la enseñanza docente estaría
enmarcada desde lo que se denomina Enfoque o Paradigma Contextualista.
Ellos, desde la institución, buscan y plantean distintas estrategias y herramientas
para que, dentro de lo que se denomina educación especial, los alumnos
participen, según sus posibilidades y capacidades, dentro de una situación y un
contexto. Un contexto que trata de incluirlos dentro de lo que todavía se podría
considerar un enfoque clásico, en el cual en los colegios se intenta naturalizar algo
que no lo es: la educabilidad del alumno como la capacidad de ser educado y no
como un componente más de una situación.
Se podría decir que ellos buscarían la integración de los alumnos desde una
mirada global, de inclusión de los distintos actores que conforman el mundo del
sujeto, ya sea maestros, familia, EOE, directivo e incluso los mismos profesionales
que forman parte de la institución: psicopedagoga, neuropedriatra, psicóloga, etc.
Seria una búsqueda de inclusión a un sistema en el cual la existencia de
diferencias entre los alumnos es vista como deficiencia. Aquí la escuela sería la
que se comporta como creadora de trastornos cuando los alumnos no se adaptan
al dispositivo educativo, y por más que se nombren nuevos paradigmas y en ellos
se desplieguen cambios en distintos sentidos, creemos que las practicas todavía
no pudieron cambiar. Podríamos dar cuenta de esto en algunos dichos de Daiana,
quien nos cuenta cómo es la relación que ella tiene como maestra integradora con
los maestros y profesores:
Daiana: …”Tenes que trabajar en conjunto con el docente para lograr esa nota,
porque ese docente no lo puede evaluar de la misma forma que al resto del grupo.
También en el caso en que evaluamos nosotras, como maestras integradoras,
tenemos que tener comunicación con los docentes, más en escuela secundaria
donde hay doce, catorce, quince profesores dando clases en el aula. Algunos son
super abiertos, entienden que este chico tiene cierta problemática y que hay que
hacer intervenciones para eso, y otros son cerrados, no lo entienden, y lo siguen
evaluando en conjunto. El tema también es que vos estás tres veces por semana,
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dos horas, y por ahí llegás a conocer a ciertos profesores, y a otros no. Pero lo
primero que tenés que hacer es tener una comunicación fluida, primero con los
padres, que yo lo hago generalmente a través de un cuaderno, comunicándoles
qué hace, qué no hace, como se portó, etc; y a cada docente o al director de la
escuela, pedirle primeramente la planificación, porque nosotros no sabemos los
contenidos que se van a tomar en ese año porque nosotras no somos docentes, y
dejarle bien en claro eso, que no somos docentes. Y después por otro lado,
siempre, yo por lo menos, les pido un mail o un teléfono, o a veces un cuaderno
para tener comunicación con los demás docentes. Entonces vos vas manejando,
cuando tienen que evaluar, vos primero tenés que ver la evaluación como maestra
integradora, y ver si hay que modificarla, generalmente se modifica. Hay algunos
docentes que les dan la misma evaluación que al resto, y otros más abiertos que
hacen una evaluación individual a ese chico”.
Allí se podría observar que en la practica sería mas complejo llevar a cabo las
propuestas educativas para la integración, ya que, pareciera que el compromiso
que la maestra integradora tiene hacia el alumno se ve fraguado por la existencia
de un modelo antiguo y clasificatorio de educación, y con lo que podríamos
relacionar con una falta de capacitación docente para poder trabajar en el aula con
chicos integrados y con maestras integradoras.
2.1.4 La rotulación y el etiquetamiento. En relación a lo que sostienen los autores Lus, Mehan y Toscano en sus textos,
podemos vincularlo con la rotulación y el diagnóstico que, generalmente,
estigmatiza a estos sujetos. Lo que plantea “Soles” es que ellos no se basan en el
diagnóstico, en el certificado de discapacidad de estos alumnos con necesidades
educativas especiales. Consideran el certificado como una condición necesaria
para que la Obra Social pueda cubrir los gastos de la integración, pero no como un
rótulo o una etiqueta que define la subjetividad de ese sujeto. Ellos se basan en la
observación, dilucidando cuáles son las capacidades y posibilidades de cada niño
en particular, independientemente de su textualización, de cómo estén etiquetados
por ese diagnóstico. Con respecto a esto podemos situar que durante la
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entrevista, se nombró un cambio en la duración del certificado de discapacidad
que beneficia a las personas a las cuales se les es otorgado.
Así lo expresa una de las entrevistadas:
“ … Ahora cambió mucho la Ley de Educación Especial, ahora el certificado es
provisorio, entonces un chico que tiene Déficit Atencional, y que tiene un
certificado de discapacidad porque lo requiere la obra social para poder cubrirle la
integración; digamos el certificado como condición para poder poner la maestra
integradora, al ser provisorio eso puede cambiar, y en un tiempo ese chico puede
no estar diagnosticado como ADD. Esto implica que ese chico que en ese
momento tiene ese problema, pueda en un momento no tenerlo más.”
A partir de la investigación en distintas fuentes, podemos situar algo en relación a
la Ley Nacional Nº 26.378/08, Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, la misma expresa que: “Las personas con discapacidad
incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás". La Convención Internacional, a la cual adhiere
Argentina, se basa en la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) de la OMS. Desde el enfoque de los derechos
humanos, atiende a la capacidad/discapacidad funcional de la persona y a la
incidencia de las barreras y obstáculos sobre su desempeño social y promueve la
rehabilitación como camino para superar las desventajas. El certificado tiene
vencimiento ya que se toma en consideración la modificación de la evolución de la
persona, sea una evolución favorable o no de su estado.
La concepción del Certificado Único de Discapacidad se apoya en la definición del
modelo social. La misma propone que la discapacidad es la suma de dos
condiciones inseparables: las secuelas existentes en el cuerpo y las barreras
físicas, económicas, culturales y sociales impuestas al individuo por el ambiente.
Desde esta mirada la discapacidad siempre es dinámica, aun cuando sea
irreversible, esa persona va a cambiar sus formas de interactuar porque se asume
que el entorno también va a hacerlo. Es por esto que el Certificado apunta a
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acompañar los cambios, no sólo desde una mirada médica sino a través de un
equipo de profesionales que evalúan distintos aspectos que hacen a la vida de las
personas como la educación o el trabajo, entre otros. Por esto, el Certificado no es
permanente, y permite acceder a distintos beneficios. Entre ellos y en relación a la
educación podemos encontrar a la inclusión para los chicos en edad escolar a
escuela especial o integración a escuela común.
Se puede pensar, entonces, cómo el hecho de poseer un certificado de
discapacidad transitorio, puede beneficiar al alumno que no queda rotulado de
forma permanente e irreversible por su diagnóstico, el cual fomenta el modelo
patológico individual que se centra en la búsqueda de las causas del “problema”,
“inadecuación” o “inadaptación” del sujeto; y lograr así un abordaje del niño
teniendo en cuenta su subjetividad y no su discapacidad. En adición, tal como nos
han expresado en las entrevistas, a pesar de los infinitos y diferentes diagnósticos,
los rasgos o características de esos alumnos son generalmente las mismas
(dispersión, hiperactividad, falta de atención, etc.).
Si bien se plantea que el certificado “No queda registrado en ningún lugar , no
implica un “ estigma” para su portador , no afecta la capacidad civil , es decir no
afecta ninguno de los aspectos laborales ,sociales de sus portadores” , podríamos
pensar que en la cotidianidad esto no es así, ya que las obras sociales exigen el
mismo para hacerse cargo de los honorarios de la maestra integradora, así como
también del acompañante terapéutico si fuese necesario; y esto parecería que es
una estigmatización o una etiqueta para los padres de estos chicos, ya que
muchos de ellos prefieren hacerse cargo de modo particular de los gastos de los
profesionales que interactúan con el chico.
Así se va construyendo una representación del sujeto-alumno en un contexto
determinado y enmarcado por distintas practicas, en donde la etiqueta de
discapacitado actuaría como delimitante y determinante no solo para el alumno,
sino también para los padres, en relación al prejuicio que tienen sobre la adjunción
del certificado de discapacidad, y también como se dijo en una de las entrevistas,
para un futuro:
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“… Uno tiene que pensar también que el título secundario lleva un sello de la
escuela especial, porque trabaja conjuntamente con la escuela especial, está
homologado por escuela especial, entonces ese chico no va a tener el mismo
título que los demás. Lamentablemente, por la sociedad en la que vivimos, eso los
limita laboralmente.”
El término discapacidad abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y
las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a
una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades
para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son
problemas para participar en situaciones vitales. Por lo tanto, la discapacidad es
un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del
organismo humano y las características de la sociedad, del contexto en el que
vive.
2.1.5 El pasaje a la Escuela Común: el proceso de integración. Los autores mencionados anteriormente, Mehan y Toscano, describen también,
los pasos a seguir en el proceso de derivación de un alumno de escuela común al
circuito de la Educación Especial. En el presente trabajo, a partir de las entrevistas
plantearemos el proceso inverso, los pasos a seguir cuando se deriva a un sujeto
con capacidades especiales a una Escuela Común para su integración.
El proceso que describe Toscano consta en un principio de la demanda por parte
del docente, a través de un informe escrito, de la intervención del Equipo de
Orientación Escolar. Luego se realiza una evaluación del alumno, tanto
pedagógica como psicológica. La primera, centrándose mayormente en el nivel de
escolaridad del alumno, se realiza mediante pruebas escritas. La segunda, a
través de instrumentos psicodiagnósticos como técnicas proyectivas y
psicométricas. Como resultado de éstas se implementan estrategias de
intervención, si estas intervenciones no tienen éxito, entonces se solicita
finalmente la derivación a la escuela especial ante las inspectorías del distrito
encargadas de avalarla o rechazarla; decisión acerca del destino escolar de ese
alumno, que toman a partir de toda la información contenida en el legajo del sujeto
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en cuestión. Es con este proceso que los niños quedan textualizados,
representados por su legajo, el cual moldea al niño, sella su recorrido por los
dispositivos escolares, su posición con respecto al conocimiento y su destino. Este
documento independiente de la situación de interacción que en su origen, lo creó,
representa al sujeto y lo define de manera diagnóstica; basándose en la
evaluación del individuo en términos técnicos, en desmedro de su relación
pedagógica o con sus compañeros, docentes, la institución o el saber propiamente
dicho.
Por otro lado, a partir de la información obtenida en las entrevistas, podemos
dilucidar que el proceso de integración que realiza la institución “Soles”, inverso al
descripto anteriormente, comenzaría en este caso con el pedido de los padres, de
un profesional, de la obra social o de una escuela; si la institución se encuentra en
condiciones de brindar su servicio, acepta el caso. Posteriormente se realizaría
una entrevista con los padres con el fin de explicarles en qué consiste este
proceso, y cuáles son los requisitos y documentación necesarios. Se requeriría
luego, por un lado, que la inspección apruebe el legajo y por el otro, que la obra
social apruebe el presupuesto. Una vez que todo está aprobado, se asignaría al
alumno, una maestra integradora, que lo acompañaría al menos tres veces a la
semana, durante dos horas. Cabe aclarar que para que esta integración sea
posible se requiere el certificado de discapacidad, el cual avala que la obra social
cubra este proceso. Ya realizada la integración, comienza el trabajo de la maestra
integradora con sus estrategias de intervención. Como ya situamos anteriormente,
esta institución, aunque si lo tiene en cuenta, no se basa en la rotulación o
textualización del alumno por su legajo, que lo convierte en un objeto de
evaluación y medición a través de términos técnicos que llegan a tener mayor
relevancia y jerarquía que el discurso del docente o de sus propios padres. “Soles”
trabajaría con el alumno a través de la observación del sujeto, y de su contexto y
de la implementación de diferentes estrategias de acuerdo a las posibilidades de
ese sujeto en particular, entendiendo la acepción de educabilidad como una
característica potencial de los sujetos en situación; y no como una capacidad
sustantiva del individuo, acepción que se condice con la estructura de los legajos.
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Ciertas escuelas y actores institucionales, entonces, parecen poseer herramientas
eficaces para medir el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas
esperadas. Encontrar aquellas que permiten ajustar las propias condiciones que
establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos, parece ser un
objetivo y una tarea sí de esta escuela en particular, que tiene su apoyatura en la
observación de las dificultades de ese niño en relación a las tareas escolares y en
el abordaje de la especificidad del problema didáctico, las situaciones de aula así
como las condiciones del proceso- enseñanza.
2.1.6 Articulación entre la Ley y la Integración Por último, lo expuesto hasta acá puede ser articulado con lo referente al apartado
de Educación Especial de la Ley Nacional de Educación N°26.206.
Por un lado, el Artículo 42º de dicha ley, da cuenta del principio por el que se rige
la Educación Especial, aquel principio es el de inclusión educativa, es decir, que
se buscará garantizar la integración de los alumnos y alumnas que lo necesitan,
teniendo en cuenta al sujeto con su problemática particular.
Frente a este artículo, podemos mencionar la relación existente entre dicho princi-
pio de inclusión educativa y el proceso de integración, el cual podría pensarse que
tiene como objetivo que el sujeto logre integrarse a la escuela común.
En este punto, se podría vincular lo mencionado con los fragmentos de las entre-
vistas citados anteriormente. Pudiendo ubicar, de este modo, cómo el proceso in-
tegración está sustentado por ese principio de inclusión educativa, donde lo que
se intenta es que el sujeto integrado, logre adaptarse al aula, al docente, a sus
compañeros, a los contenidos a estudiar, y demás temáticas educativas, para que,
de esta forma, se encuentre incluido dentro del sistema escolar, que pertenezca a
éste.
A pesar de ubicar la adaptación y pertenencia como una finalidad de la integra-
ción, cabe aclarar que no debe perderse de vista la subjetividad de los sujetos in-
tegrados. En tanto que el proceso de integración debe tener en cuenta al alumno
con todo lo que lo caracteriza, con sus defectos y sus virtudes, y crear estrategias
en torno a aquellas fortalezas, para trascender la “etiqueta” dada por el diagnósti -
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co, que lo ubica como “diferente”, y poder así, cumplimentar con lo requerido por
el sistema educativo para lograr una inserción social y laboral.
Por otro lado, debe ser mencionado otro de los artículos del apartado de Educa-
ción Especial, aquel es el Artículo 44, el mismo profesa:
“ARTÍCULO 44.- Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la
integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales
dispondrán las medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/
as docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte,
los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo es-
colar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda
la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.”
Es relevante mencionar este artículo para poder entender el marco que regula la
Educación Especial, y pensar si es que esto funciona de esta manera en la
cotidianeidad. Como dijeron las entrevistadas, actualmente, “es todo hacer”, por lo
tanto, se podría pensar que estas medidas, aunque formalizadas a través de la
Ley, no son respetadas en su totalidad. Puesto que en la práctica, quienes se
encargan de la integración, nos permiten considerar el hecho de que la Educación,
entendida en su totalidad, no considera al sujeto en singular, y basa su práctica en
lo que, a través del rótulo, creen necesario. Por lo tanto, a pesar de que estas
medidas promueven el bienestar biopsicosocial en la experiencia educativa,
inferimos, a través de lo informado en las entrevistas, que esto podría no suceder
de esta forma. Se podría ejemplificar cuando una de las entrevistadas nos
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menciona que actualmente se está pensando la creación de un secundario, o
cuando mencionan la carga horaria de las maestras integradoras, que podría ser
insuficiente, puesto que, por ejemplo, genera una incomunicación entre la maestra
integradora y el resto de los profesores del sujeto integrado.
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2.2 Conclusiones
En relación a la experiencia vivida durante la realización del trabajo, consideramos
relevante resaltar cómo el haber obtenido información sobre la integración y la
Educación Especial, nos permitió plantearnos interrogantes con respecto a esta
temática. Es decir, que el acercarnos a la institución, nos posibilitó formarnos una
idea de cómo en la práctica se articula lo visto de manera teórica.
Algo muy importante a destacar es que, desde la primera entrevista, se pudo
observar que la línea de pensamiento que guía el proceso de integración en
“Soles”, coincide con lo planteado por los diferentes autores mencionados a lo
largo del trabajo de campo, es decir, que, en teoría, se trataría de un cambio de
paradigma con respecto a la visión de la educación. Sin embargo, pudimos
vislumbrar cómo en la práctica se presentan ciertas dificultades para llevar a cabo
los objetivos que se van planteando dentro de la institución, a medida que se
presentan las necesidades con las que hay que trabajar.
A pesar de los avances encontrados en lo referente a la educación especial, como
ser, el certificado provisorio de discapacidad o la integración como nuevo
dispositivo, consideramos que se sigue trabajando con etiquetas, que son
avaladas por el sistema educativo, y que con el marcado de las diferencias
generan las deficiencias y construyen la subjetividad del sujeto como alumno con
problemas, y no como alguien en problemas que necesita del resguardo y la
protección de aquellos encargados de educarlos. Otro aspecto que consideramos
relevante mencionar en torno a este punto, es que no solo el sistema educativo
diferencia y discrimina, sino que a través de la indagación realizada, pudimos
observar que esto se encuentra sustentado por los adultos, los docentes, los
padres y demás agentes educativos, mientras que los alumnos ayudan al
compañero que lo necesita.
Para representar podemos incorporar a estas conclusiones algunas viñetas de
Mafalda, que por un lado, representa que los niños no buscan diferenciar sino
incluir, consideran a ese alguien que necesita de su acompañamiento y ayuda.
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Mientras que por otro lado, encontramos la visión de los adultos, distanciándose o
negando los problemas.
Por último, es necesario hacer referencia a la pregunta-problema que guio nuestro
trabajo, “¿Los dispositivos de Educación Especial reintegran alumnos a la Escuela
Común?”, podríamos concluir que a través del proceso de integración, el cual se
entiende como uno de los dispositivos de la Educación Especial, pudimos recorrer
el camino que contempla la derivación de una escuela de Educación Especial a
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una Escuela Común. Consideramos destacable este aspecto, ya que creemos que
en el imaginario social existe la idea de que la derivación contempla, únicamente,
el pasaje de Educación Común a Especial, el cual podríamos caracterizar como un
camino inverso del que nosotras nos encontramos indagando en este trabajo.
Por lo tanto, podríamos afirmar que el proceso integración, como dispositivo de la
Educación Especial, busca reintegrar a los alumnos con necesidades educativas
especiales a la Escuela Común, contemplando al sujeto en su singularidad e
incorporando estrategias en beneficio del alumno, para que este logre hacer de su
potencialidad, y así lograr una inclusión al medio educativo, social y laboral .
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2.3 Estrategias de Intervención
Luego de realizado el análisis de los distintos ejes podemos plantear una
estrategia de intervención, teniendo en cuenta las entrevistas realizadas a las
integrantes de “Soles”.
Dicha estrategia se trataría de la realización de distintos encuentros, por un lado,
para dar información sobre esta nueva modalidad que es la integración, y por otro
lado, para trabajar el vínculo entre pares.
Sobre los encuentros informativos, éstos se realizarían con los padres, los
docentes, la maestra integradora, para que tengan conocimiento de lo que
significa tener un chico en el aula con integración, la función que cumple la
maestra integradora y poder desnaturalizar el etiquetamiento que se genera sobre
el sujeto integrado. Frente a esto, consideramos que podría reducir el nivel de
angustia y la incertidumbre que genera la inclusión del alumno integrado. Esto fue
pensado a partir de lo dicho en las entrevistas, cuando las entrevistadas
mencionan que la discriminación y la segregación del chico integrado, ocurre más
por parte de los adultos, como los padres y profesores, que por parte del grupo de
pares. Estos encuentros podrían estar a cargo de distintos profesionales de la
salud y docentes.
Con respecto a los encuentros entre los alumnos, consideramos importante
realizar distintas actividades, por fuera del aula y según las edades, para fortalecer
el vínculo. Algunas de estas actividades podría ser la realización de una
convivencia o un campamento, excursiones, actividades artísticas y lúdicas, como
ser una obra de teatro, una murga, donde todos puedan participar, y en esta
participación se refuercen las relaciones y de esta forma, se pueda generar
aprendizaje y desarrollo. En este caso, las actividades estarán a cargo del
departamento de Educación Física, Plástica y gente que se especialice en
distintas áreas.
Por último, consideramos importante realizar encuentros para mejorar la
comunicación de la maestra integradora con los profesores, con los padres del
alumno integrado y con el Equipo de Orientación Escolar, ya que se evidencia en
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los dichos de las entrevistadas, que existen fallas en la comunicación que
perjudican al alumno integrado. Por ejemplo, en relación a los padres, se puede
observar que existe cierta divergencia entre lo que exigen y las capacidades
reales del chico, generando problemas en el desempeño del mismo. En este
punto, es importante la comunicación entre los padres y la maestra integradora, ya
que la misma puede informarles cuáles son las capacidades del alumno y cuáles
serán las estrategias que implementará para que el chico pueda explotarlas.
Por lo tanto, es posible afirmar que las estrategias de intervención son para
favorecer al alumno integrado.
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3 Bibliografía citada y consultada
Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar.
Una introducción” (Cap. 1, apartado TSH, pp.39 a 51) y "Contexto y
aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la
psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap. 6, pp 163 a 180).
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar", en Apuntes Pedagógicos, Nº 2.
Certificado de discapacidad:
www.facebook.com/pages/... cambio ... discapacidad /132851235009
Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y
contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y
Educación. Madrid: Alianza Editorial.
Greco, M. B. (2012) “ La autoridad nuevamente pensada” en María Beatriz
Greco Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y
transmisión democrática. Buenos
Greco, M., Pérez, A. y Toscano, A. (2008) “Crisis, sentido y experiencia:
conceptos para pensar las prácticas escolares”. En: R. Baquero, A. Pérez y
A. Toscano, Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la
experiencia escolar. Buenos Aires, Homo Sapiens.
Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.
Ley Nacional de Educación Nº 26.206:
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Lus M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la
integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paidós (Cap.
2).
Página | 26
Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”.
En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas
sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión
en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP
Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4.
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4 Anexos
4.1 Proyecto de Integración de “Soles”
4.2 Guía de Presentación de Integraciones
4.3 Entrevista a Victoria (Directora de “Soles”)
4.4 Entrevista a Daiana (Maestra Integradora)
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PROYECTO DE INTEGRACION 2012
Resolución 4635/11
DATOS DE INDENTIFICACION DEL ALUMNO
Datos personales:
Apellido y nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Datos escolares actuales:
Escuela común :
Director/a:
Docentes:
Sección o año:
Escuela especial :
Dirección:
Teléfono:
Directora Suplente:
Vicedirectora:
Maestra integradora:
1) Informe analítico del estado de aprendizaje actual
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Trayectoria escolar:
Desempeño escolar:
Interacción con pares: Interacción con los adultos: Autovalimiento: Competencias comunicativas: Competencias psicomotoras: Competencias cognitivas: Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad:
2) Estrategias de integración:
La maestra integradora concurrirá a la Escuela Común 3 veces por semana, con una carga horaria de 2 horas por vez.Los días y horarios serán pautados con la escuela común.
El tipo de atención es el resultado de las necesidades educativas del alumno de-rivadas de su discapacidad, por lo cual contempla:
A) Atención Directa: la docente trabajará con el alumno según lo acordado y es-tablecido con los directivos de la escuela común.
B) Atención indirecta:
a. Se ofrecerá a los profesores y maestros soportes técnico y orientación que requieran
b. Entrevista del MI con los docentes, Equipo Directivo y Técnico de la Escuela Común
c. Reunión de Supervisión en sede con el Equipo Directivo y técnico de la escuela especial soles.
d. Entrevistas con los padres y profesionales externos
Estrategias didácticas: 1. Utilizar consignas sencillas y breves.2. Sentar al alumno cerca del pizarrón y de la docente, a
fin de corroborar que ha comprendido las consignas y actividades a realizar.3. Brindar soporte grafico e ilustrativo para favorecer la
comprensión.4. Anticipar las evaluaciones de cada una de las áreas
para implementar estrategias de acceso a los contenidos y/o adecuar el mate-rial y actividades propuestas.
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5. Facilitarle explicaciones individualizadas. Guiarlo mediante preguntas orientadoras.
6. Estimularlo y motivarlo en forma constante.7. Valorar sus logros mediante reforzadores sociales.8. Generar espacios de diálogo e interacción con pares y
adultos.9. Trabajar con textos cortos y sencillos.10. Permitirle el uso de las tablas y/o calculadora. 11. Presentarle situaciones problemáticas con no más de
dos variables.
Implementación de estrategias didácticas:1. Presentarle actividades donde deba elegir entre 2 o 3 opciones, unir con fle-
chas, responder verdadero o falso, etc.2. Brindarle preguntas orientadoras a la hora de producir en forma
espontánea.3. Utilizar imágenes, fotos, ilustraciones para favorecer la comprensión de tex-
tos y la producción escrita.4. Recurrir a la calculadora para corroborar resultados.5. Utilizar las tablas como soporte para resolver multiplicaciones hasta que
haya comprendido el procedimiento a desarrollar.
Propuesta Curricular Personalizada
Se seguirá el diseño curricular áulico, correspondiente a su grupo. A partir de la planificación ofrecida por la docente a cargo, se implementaran las estrategias que crean convenientes según las necesidades educativas del alumno derivadas de la discapacidad
Contenidos por Áreas:
Practicas del Lenguaje:
Matemáticas:
Criterios de Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación:La evaluación de los aprendizajes del alumno la realizarán en forma conjunta los equipos escolares intervinientes, teniendo en cuenta los siguientes criteriosEl alumno será evaluado según la normativa vigente para el nivel, teniendo en cuenta las estrategias didácticas planteadas en el PPI.
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Hasta el momento la calificación fue efectuada por EPNº , evaluándose en el presente ciclo lectivo, la posibilidad de comenzar a evaluar Practicas de lenguaje y Matemática por la Escuela de Educación Especial Soles. La decisión o modificación en la marcha del proceso de integración escolar se realizará en forma conjunta entre los equipos intervinientes en el Proyecto de Integración y a familia del alumno. En caso de acreditar una o más materias por escuela especial, al finalizar el nivel, el certificado de estudio no será homologable.
Seguimiento del Proyecto:Se elaborarán tres informes por año lectivo correspondientes a: Presentación y firma del Proyecto Pedagógico Individual (PPI) Presentación y firma del Informe medio Presentación y firma del Informe Final
Firma de los responsables de la propuesta:
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GUIA DE PRESENTACIONES DE INTEGRACIÓN
PERÍODOFRECUENCIA
DOCUMENTOS
1ERA Quincena de integración
Etapa diagnóstica Observación sistemática, individual y grupal Entrevistas a docentes y profesores Estilo de aprendizaje (completar modelo adjunto) Guía de observaciones (completar modelo adjunto) Planilla de seguimiento semanal (completar modelo adjun-
to) Realizar informe diagnóstico (se envía modelo)
Segunda quincena
Elaborar el PPI (se adjunta modelo de PPI + ítems a tener en cuenta al realizar un informe). Es importante que, una vez supervisado por Coordinación, lleven un borrador a la escuela común para que realicen las modificaciones que fueran necesarias (previo a la reunión de padres)
Mensualmente Informes mensuales : donde se detallan los contenidos traba-jados, progresos y dificultades pedagógicas, la conducta del niño, etc.
Planilla de seguimiento semanal : Se adjunta modelo
Entregar impreso del 1 al 5 de cada mes en el Gabinete de Victoria, en una caja que van a encontrar con el nombre de su Coordinadora (Ejemplo: el informe de Abril se deberá entregar como última fecha el 5 de Mayo). No demorarse, ya que hay informe solicitados por las Obras Sociales.
Mayo/Agosto/Noviembre
Anticipar, previo acuerdo con el docente de sala, la entrega de boletines. Acordar qué modificaciones se realizarán a las evaluaciones. Dejar constancia en Actas
Junio Elaborar el informe medio (se adjunta modelo). Seguir los mismos pasos realizados para elaborar el PPI
Noviembre Elaborar el informe final (se adjunta modelo). Seguir los mismos pasos realizados para elaborar el PPI.
Cada vez que se realiza una visita a la escuela…
Cada semana, realizar un acta firmada por ambas docen-tes, con lo trabajado (utilizar dos hojas blancas y carbóni-co). Se pueden incluir sugerencias dadas al docentes, indi-caciones, materiales. El original se presentará en Sede en la Supervisión, la copia queda en la escuela común.
Cuaderno de comunicaciones: Mantener una comunica-ción con los padres sobre lo trabajado esa semana, no usar-lo para llamar la atención. Cualquier modificación en la conducta del niño, avisar a Coordinación.
IMPORTANTE para tener en mano en el
CARPETA DIDÁCTICA: Tener por cada alumno inte-grado, una carpeta didáctica al día, donde se incluya:
o Copia del PPI
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momento de supervisar.
o Planificaciones mensuales en la que conste los con-tenidos y las actividades semanales (entregadas por la docente de escuela común)
o Adaptaciones curriculares de actividades (si fuera necesarias), en base a las planificaciones recibidas. Secuencia de actividades, modelos de evaluaciones, actividades
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