Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma anual por la Facultad de Educación Física y
Ciencias del Deporte-UACH. ISBN: 978-607-7691-29-7
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
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M. C. Nestor Rivera Magallanes
M. C. Miguel Conchas Ramírez
Dr. C. Javier Rivero Carrasco
PRESENTACIÓN
La configuración de un sistema mundial en el que cohabitan lo global y lo local, en el
que lo mundial estimula lo particular, genera un contexto caracterizado por un mercado
económico-financiero integrado, que se sustenta en un fuerte desarrollo tecnológico
focalizado principalmente en la informática y en una nueva dimensión temporal que
acentúa la instantaneidad, la capacidad de cambio, la velocidad de respuesta y el
máximo rendimiento. La información es un recurso que abunda y circula, la
competitividad y la transparencia de las reglas de juego plantean desafíos a quienes
participan de este nuevo orden mundial.
Paradójicamente cuanto más nos integramos, nos vemos expuestos a un proceso de
interpenetración cultural que promueve la diversidad, el reafianzamiento de la identidad
étnica, el pluriculturalismo, etc., sin embargo, como los seres humanos no nacemos
“programados” en nuestro código genético para pertenecer y participar en la interacción
social de la vida, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su
nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de
su sociedad. De tal forma que, la socialización es el segundo de los procesos internos
principales de todo sistema social; su comprensión es importantísima para todo
individuo por cuanto está presente no sólo en su tarea de “socializador de las nuevas
generaciones”, sino también es un proceso por el que deben pasar quienes se van a
incorporar a nuestro ritmo de vida y en proceso permanente de cambio.
En el marco del XIII Congreso Internacional de Educación Física, deporte y recreación,
se aborda como temática central: “Recreación y tiempo libre: posturas y tendencias
mundiales” que organiza la Universidad Autónoma de Chihuahua a través de la
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, se genero la presente memoria.
La recreación como medio para satisfacer el tiempo libre, no es un factor ajeno ni
relegado en el desarrollo socioeconómico de nuestro proceso, es por el contrario una
necesidad social que permite llegar al permanente enriquecimiento físico y espiritual del
hombre. La positiva utilización del tiempo libre, es una condición importante en la
formación integral del individuo, por lo que se hace necesario motivarlo y orientarlo
adecuadamente hacia actividades que le sirvan de recreación placentera pero a la vez
creativa y formadora.
La recreación física constituye un desafío de nuestra época puesto que tiende a
transformar entre otros aspectos las condiciones sociales y culturales. las actividades
físico – recreativas, vía fundamental en el cumplimiento de su encargo social, la
ocupación del tiempo libre de la población en actividades sanas, didácticas,
formadoras de valores y de la personalidad transmisoras de conocimientos, deben y
tienen que poseer el rigor y basamento científico- pedagógico que toda relación alumno
– profesor lleva implícita en sí misma.
Cuando hablamos de "tiempo libre"; estamos haciendo referencia a ese espacio,
periodo o lapso de tiempo que nos queda después de haber cumplido todas nuestras
obligaciones diarias (familiares, sociales, laborales y/o educativas). pero teniendo en
cuenta a nuestra sociedad, existen innumerables actividades que realizamos durante
este breve periodo de tiempo y no son exclusivamente actividades de ocio, tal es el
caso de actividades como la satisfacción de necesidades biológicas, obligaciones
familiares, burocracia, etc. resulta también a menudo que durante nuestro tiempo libre
realizamos actividades impuestas; propias de nuestra costumbre y/o idiosincrasia; que
tampoco son parte de nuestras obligaciones, sino que son actividades que hemos
decidido hacer a voluntad propia (tareas religiosas, voluntariado social, etc.). Como
hemos visto algunas de las actividades que realizamos durante nuestro tiempo libre, no
constituyen actividades propias del ocio productivo.
En esta época de profundos cambios en la concepción del trabajo la mayor parte de los
países denominados desarrollados se encuentran abocados al análisis de las nuevas
condiciones de vida que el sistema plantea, así, no sólo la reducción de la jornada
laboral marca nuevas concepciones sino, y fundamentalmente, el nuevo espacio
temporal llamado genéricamente "tiempo libre" cobra una nueva dimensión por su
aumento cuantitativo como por la cantidad de organizaciones de distinta índole que
compiten por ocupar ese espacio sea desde proyectos solidarios hasta los de economía
de mercado. Comienzan entonces a aparecer modelos de gestión públicos y privados
destinados a contener la nueva demanda que excede el marco típico de los niños para
dedicarse enfáticamente a proyectos con adolescentes, tercera edad y familia.
Considero de importancia que los alumnos de nuestras instituciones conozcan y se
apropien de las diferentes posiciones teórico-prácticas en el campo de la recreación,
metodologías, actividades y perspectivas de modo de adecuar su futuro laboral y
profesional con vistas a lo que ya hoy requiere la realidad.
Dr. Jesús Jasso Reyes
CONFERENCIAS MAGISTRALES
DEL TIEMPO DISPONIBLE AL TIEMPO LIBRE: EL PAPEL DE LA RECREACIÓN EDUCATIVA. Waichman, Pablo Alberto....................................................................................... 1
OS ESTUDOS DO LAZER NO BRASIL. Stoppa, Edmur Antonio .............................................. 21
LOS CENTROS ESCOLARES EN LA PREPARACIÓN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE EN EL TIEMPO LIBRE. Francisco Ruiz, Juan; García Montes, María Elena; Piéron, Maurice........................................................................................ 27
ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE LA RECREACIÓN EN LA SOCIEDAD CUBANA ACTUAL. Pérez Sánchez, Aldo .................................................................................. 63
EL DESARROLLO DEL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACIÓN. Dra. Lupe Aguilar Cortez ............................................................................................................ 75
TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN EN CHILE. REFLEXIONES Y ESPERANZAS PARA UNA REALIDAD. Leiva Contardo, Roberto ..................................................................... 87
¿COMPETENCIA O COOPERACIÓN? ¿EJES DIALÉCTICOS O PARES CONCEPTUALES? Guinguis, Francisco Hugo .......................................................................... 95
PROGRAMAS RECREATIVOS COMUNITARIOS: BASES PARA SU GESTIÓN. Rivera Cisneros, Antonio Eugenio ............................................................................................ 107
TRABAJOS LIBRES
IDENTIDADES EN TRÁNSITO: COMUNICACIÓN, CUERPO Y TECNOLOGÍA EN JÓVENES URBANOS DE LA CIUDAD DE VILLAVICENCIO. González Ulloa, Elkin................................................................................................................ 111
SISTEMA HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA MATERIA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIVISMO EN TERCER GRADO DE PRIMARIA. Blanco Vega, Humberto; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Ayala, Perea Olga; Peinado Pérez, Jesús Enrique; Zueck Enríquez, María del Carmen y Cruz Baca, Francisco Javier. .................................................................................................... 117
PROPORCIONALIDAD ANTROPOMÉTRICA EN NIÑAS GIMNASTAS DE NIVEL 3 Y CLASE 8 DE LA FEFCD. Osorio Gutiérrez, Arturo; López Aispuro, Guadalupe; Zúñiga Galavíz, Uriel ................................................................................................................ 133
OJO CLÍNICO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL, ¿QUÉ VES CUANDO ME VES?... Guinguis, Francisco Hugo......................................................................................................... 139
EFECTO DEL EJERCICIO AERÓBICO EN EL PORCENTAJE DE GRASA Y SOMATOTIPO EN UN NIÑO OBESO.Jiménez Maldonado, Alberto; Vega Amarillas, Jorge Luís; Monreal Ortiz, Luís Roberto; Hall López, Javier Arturo......................... 145
PSICOMOTRICIDAD: SU ASOCIACIÓN CON LA ANTROPOMETRÍA, ACONDICIONAMIENTO FÍSICO GENERAL Y COEFICIENTE INTELECTUAL EN JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN. García R., José Manuel; Hernández, T. R. P.; Rivera S. J. M.; Ramos J. A.; Arellano, H. .............................................. 153
SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA El APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIÓN DE ENTRENADORES DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MÉXICO. Ornelas Contreras, Martha; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Humberto; González Bustos, Javier Bernabé; Muñoz Beltrán, Francisco y Chávez Guerrero, Alejandro ................ 169
DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES MEDIANTE ACTIVIDADES RECREATIVAS AL AIRE LIBRE Y EN CONTACTO CON LA NATURALEZA Y SU IMPACTO EN LA ATMOSFERA GRUPAL. Juárez Lozano, Ricardo; Estrada Meneses, Edson; Moheno Gurza, Gilda; Padilla Alvarado, Hugo; Blanco, Felipe Pere; Franquet Montufo, Belén................................................................................................. 179
SEGUIMIENTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO AEROBIO Y RESISTENCIA MUSCULAR EN MUJERES CON SOBREPESO Y OBESIDAD. López Alonzo, Salvador Jesús; Rivera Sosa, Juan Manuel; Muñoz Daw, María de Jesús.............................. 191
PERFIL ANTROPOMETRICO Y DE COMPOSICION CORPORAL EN FUTBOLISTAS SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICION DE JUEGO. Zúñiga Galaviz, Uriel; Osorio Gutiérrez, Arturo; Herrera Perea, Roberto; Cervantes Hernández, Natanael ................................................................................................................................... 199
MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR. García Fernández, David Arnoldo; Cervantes Hernández, Natanael; Rosales Chávez, José Ángel; González Bustos, Javier Bernabé; Chávez Guerrero, Alejandro; Muñoz Beltrán, Francisco; Ramírez Llanes, Leopoldo; Aguirre Higuera, Cristina; Solís Vázquez, Efrén Orlando .......................................................................................................... 207
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO EN ADOLESCENTES PRACTICANTES DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA: UN ESTUDIO PILOTO EN LA REGIÓN NORESTE DE MÉXICO. García Sandoval, Jesús Roberto; De la Torre Díaz, María de Lourdes ........................................................................................................... 215
SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA sobre “estructuras de proteínas - SOFTWARE EDUCATIVO –. Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Ricardo; Quijano Colin, Joaquín; Mondaca Fernández, Fernando; Aguirre Chávez, Juan Francisco y Peinado Pérez, Jesús Enrique ................................................................................................. 225
HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UACH. Jasso Reyes, Jesús; Almanza Rodríguez, Carlos Raúl; Chávez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Guadalupe Javier; Conchas Ramírez, Miguel........................................................................................................................ 241
VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE HÁBITOS DE ACTIVIDAD FÍSICA DE MAURICE PIERÓN EN POBLACIÓN MEXICANA. Ramos Jiménez, Arnulfo; Hernández Torres, Rosa P.; Wall Medrano, Abraham ............................................................. 253
AUTOEFICACIA SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA; COMPARACIONES POR GÉNERO. Muñoz Beltrán, Francisco; Zueck Enríquez, María del Carmen; Fierro Sánchez, Bruno; Aguirre Chávez, Juan Francisco; Mondaca Fernández, Fernando y Chávez Guerrero, Alejandro .....................................................................................................261
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN A LA SALUD. Hall López , Javier; Alarcón Meza, Edgar; Arrayales Millán, Emilio M; Ochoa Martínez, Paulina Y.; Méndez Ramírez, Javier; Mendoza Soto, Abraham; Borbón Román, Juan C. ........................................................................................................... 275
INTERVENCIÓN RECREATIVA: PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA LIC. DE EDUCACIÓN FÍSICA. Salazar C. Ciria Margarita; Vargas Elizondo, Martín Gerardo; Del Río Valdivia, José; Medina Valencia, Rossana ........... 285
CARACTERIZACIÓN Y COMPARACIÓN SOMATOTÍPICA DE ESTUDIANTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE Barrón Luján Juan Cristóbal, Muñoz Beltrán Francisco, Candia Luján Ramón, Ramírez Llanes Leopoldo, García Fernández David Arnoldo .................................................. 297
SOMATOTIPO DEL JUGADOR DE BALONCESTO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA. Rivera Sosa Juan Manuel, Romero, C.P., Quiñones, N. I., Ortiz, O. R .................................... 305
SEMANA DE LA INVESTIGACIÓN
IMPACTO FAMILIAR DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD EN EL MEDIO RURAL. Mondaca Fernández, Fernando y Pérez Chávez, Eva ............................................................. 337
MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR. Urbina Valenzuela, Blanca Alicia; García Fernández, David Arnoldo ...................................... 349
DISEÑO DE UN CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. Ibarra Prado, Vladimir; Mondaca Fernández, Fernando; Alcalá Sánchez, Imelda; Conchas Ramírez, Miguel; Candía Luján, Ramón y Alarcón, Ulda .......................................... 363
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA (UACH). Jasso Reyes, Jesús; Almanza Rodríguez, Carlos Raúl; Chávez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Guadalupe Javier; Conchas Ramírez, Miguel .......................................................................... 369
TALLERES
ACTIVIDAD FÍSICA CONTROLADA CON SUPERVISIÓN DE LA FRECUENCIA CARDIACA Y AUTOPERCEPCIÓN DEL ESFUERZO. López Alonzo, Salvador Jesús; Rivera-Sosa, Juan Manuel ............................................................................................ 381
ALIMENTACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE. Urita Sánchez, Ofelia ............................................. 389
AYUDAS ERGOGÉNICAS EN EL DEPORTE. Candia Luján, Ramón; Guedea Delgado, Julio C. ...................................................................................................................... 397
GASTO ENERGÉTICO. Muñoz Daw, Ma. De Jesús; Martínez Nevarez, Alan Ulises ............. 403
TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE LESIONES EN EL DEPORTE, APLICACIÓN DEL TAPE. Paredes Carrera, Roberto; Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jesús............ 405
MASAJE DEPORTIVO. Paredes Carrera, Roberto Arturo ....................................................... 407
TIEMPO LIBRE, OCIO Y ACTIVIDAD FÍSICA EN LOS ADOLESCENTES. LA INFLUENCIA DE LOS PADRES. Francisco Ruiz, Juan; García Montes, Mª Elena; Nuviala Nuviala, Alberto ........................................................................................................... 411
EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABÉTICO. De la Torre Díaz, María de Lourdes ................. 433
RECURSOS DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN BALONCESTO. Rivera Sosa Juan Manuel......................................................................................................... 437
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DEL TIEMPO DISPONIBLE AL TIEMPO LIBRE: EL PAPEL DE LA RECREACIÓN EDUCATIVA
Waichman, Pablo Alberto
Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación de la Dirección General de Educación Superior
del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Resumen.
Este material propone analizar dos conceptos en construcción, ampliamente conocidos desde el
saber vulgar o cotidiano pero no siempre profundizados por los cientistas sociales. También, intenta
acercarnos a sus vínculos necesarios que permitan comprender e intervenir en las prácticas sociales
desde una perspectiva que propugne la autogestión como parte de la esencia del hombre. Un eje del
análisis pasará por concebir la libertad como un campo de construcción del ser humano en tanto ser
histórico, concepción necesariamente opuesta a la del libre albedrío como lectura habitual; ello permitirá
entender al tiempo libre como la práctica de la libertad en el tiempo más que su disponibilidad
cuantitativa. El otro eje será entender la recreación como un proceso educativo –no escolar- de carácter
lúdico, tendiente al aprendizaje de esa práctica de la libertad como proceso colectivo de construcción del
mundo y de uno mismo. Así, la Recreación será entendida como “Educación en y del (o para) el tiempo
libre”.
Palabras clave: Ocio, libertad, tiempo libre, recreación, educación
El Ocio.
Solemos entender que ambos términos que pasamos a analizar –el tiempo libre y la recreación-
hacen referencia en forma permanente a aspectos placenteros de la existencia, liberados de ataduras
externas y donde cada uno actúa según sus deseos y preferencias. Así, el tiempo libre y la recreación
representan en sí mismos valores que han sido construidos socialmente. Lo que vale la pena preguntarse
es cómo, para qué y desde qué postura ideológica se procura tal construcción. Probablemente
descubramos que el placer obtenido o deseado no constituye otra cosa que la ratificación de una
concepción hegemónica donde el sujeto es objetivado perdiendo sus características eminentemente
humanas; la práctica de la libertad en el tiempo aparece como una mercancía que se vende al mejor
postor y el placer sobreviene en una dádiva compensatoria al esfuerzo y al aburrimiento cotidiano.
Entendemos que la categoría “ocio”, si bien es la más trabajada, no parece ser la más adecuada
para nuestro análisis por varios motivos:
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 1
En principio, el histórico. El término latino “otium” se oponía al “nec-otium”, a las tareas propias de
los esclavos e indignas para los hombres libres. A su vez, se originó en el término griego “skholé”, que
indicaba el desarrollo de las virtudes a partir de la contemplación y el análisis de los fenómenos de la
naturaleza y las construcciones del espíritu, que, en última instancia fue el origen de la filosofía1; también
la skholé era la acción propia de los hombres libres que dedicaban su tiempo a la conversación como
modo de aproximación a la verdad y la belleza. La negación de la skholé2 –la “askholé- no era otra cosa
que el trabajo esclavo destinado a subvenir las necesidades de la sociedad que los tenía prisioneros.
Finalmente, y también proveniente del latín, cierta sinonimia con otium la tenía el término “licere”,
indicando aquello que está permitido, lo que su puede realizar, lo no prohibido. La raíz de los términos
loisirs, lazer y leisure no parecen ser otra que licere. Ya a partir de este análisis aparece la contradicción
entre ocio y no ocio, entre lo permitido y lo obligatorio, entre lo digno y lo indigno, entre la libertad y la
esclavitud. Pareciese entonces que el término ocio nos remite a aquello que nos dejan y, por ende,
supone un permisionario que otorga los permisos; a aquello que queda disponible más que a lo
importante y necesario.
El segundo motivo tiene que ver con argumentos sociológicos que pueden sintetizarse a través
de una autora francesa3 en un importante como veterano texto en el que compara tesis de distinto tipo
respecto del fenómeno y concepciones del ocio. En su página 246 y ss, dice:
“Las definiciones que subtienden las operaciones científicas de análisis de las actividades parece
que concurren a reforzar la idea de que el ocio es un conjunto indeterminado de bienes, propuesto a unos
individuos liberados de las obligaciones sociales y capaces de ejercer elecciones discrecionales fuera de
los lugares de trabajo. Analicemos, dentro de esta perspectiva, las definiciones del tiempo libre y del ocio
tal como resultan de los procedimientos empíricos del presupuesto-tiempo.
En estas encuestas, el tiempo libre es tomado a nivel del empleo del tiempo individual.
Conocemos el método: cada individuo interrogado se compromete a informar sobre su empleo del tiempo
durante veinticuatro horas. Indica en una ficha marcada de cinco minutos en cinco minutos... Cuando se
1 Entendida como el conocimiento de la totalidad de los fenómenos existentes hasta ese
momento. No existía división entre las ciencias como las conocemos hoy e incluía la mezcla de
realidades, esoterismo y religiones.
2 Un detalle no menor consiste en que “skholé” es el origen de la palabra escuela, scuola, schule,
school: el ámbito de desarrollo de las virtudes.
3 Lanfant, Marie-Françoise (1972): “Sociología del ocio”. Barcelona, Península, 1978.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
2 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
trabajan esas fichas, se reagrupan las actividades en categorías más generales. En las encuestas de los
presupuestos-tiempo realizadas en los países del Este, las categorías de análisis son las siguientes:
a) tiempo productivo (es decir, tiempo de trabajo remunerado, fuera de casa o en casa);
b) trabajos del hogar (preparación de las comidas, tareas familiares, educación de los hijos, etc.);
c) transportes, compras,
d) tiempo necesario para las necesidades fisiológicas, sueño, alimento, cuidados personales;
e) a este conjunto de actividades denominadas “tiempo empleado necesariamente en la producción
y en el hogar” se opone al apartado “tiempo libre” (es decir fuera del conjunto precedente”.4”
Y continúa la autora: “En la investigación comparativa internacional sobre los presupuestos-
tiempo, la definición exacta del tiempo libre es ésta: “Las veinticuatro horas del presupuesto tiempo
menos el tiempo dedicado al trabajo, el dedicado a las obligaciones del hogar y el dedicado a las
necesidades fisiológicas”5
Por lo tanto, el tiempo denominado “libre” no parece constituir otra cosa que un residuo
cuantitativo y temporal compuesto por el resto no importante de aquello que la sociedad entiende como
prioritario; sobre esa temporalidad residual se construiría el ocio.
Un tercer argumento lo constituye el actual significado del ocio en nuestras sociedades
occidentales, y particularmente en Latinoamérica por su especial historia de dependencia y dominación.
Suele suponer un conjunto de actividades mayoritariamente manipuladas por los medios multinacionales
del entretenimiento mediático. Implica que los fabricantes de juguetes construyan objetos pequeños de la
realidad objetiva y los denominen juguetes pero cuyo sentido suele ser mirarlos más que operarlos y
aprender tan placentera como alienadamente de los valores ideológicos de la sociedad que los produce.
La expectación parece ser la forma de práctica de ocio más equitativamente repartida en el planeta: se
mira en vez de hacer; y se mira lo que otros hacen pues el sujeto no ha sido entrenado en ser autor y
responsable de sus actos. Desde el sentido común, el ocio parece significar solamente un espacio para el
disfrute de la vida que ha sido negado en otros espacios de actividad. Sobre estos últimos comentarios
hay suficiente material escrito como evidencia cotidiana que no es necesario seguir abundando.
Un cuarto motivo, y éste de carácter epistemológico, proviene del análisis sociológico de Joffré
Dumazedier y su escuela, que lograra impresionantes cambios en la concepción y la práctica de la
4 La cursiva corresponde al autor
5 VIe. Congrès Mondial de Sociología, Evian, 4 al 11 de setiembre de 1966.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 3
adquisición y construcción de cultura por parte de enormes grupos humanos en todo el planeta, que
impusiera la idea de la educación permanente y las técnicas y metodologías de la animación
sociocultural. Entendemos que sus categorías de análisis (trabajo, semiocio y ocio) pueden ser
analizadas desde otra óptica, que amplíe la mirada a la subjetividad, para poder explicar las conductas
grupales y aún individuales de los sujetos en situación de disponibilidad temporal objetiva. Pretendemos
agregar, como categoría de gran importancia, a la libertad como característica expresiva de la
subjetividad humana. Y esto debe quedar muy claramente expresado: no se está afirmando que la
escuela de Dumazedier no considerara la libertad como un elemento insoslayable en su concepción del
hombre; simplemente que en este texto intentamos darle mayor envergadura a su análisis.
La Libertad.
Por todo lo expuesto, que entendemos puede ser discutido desde distintos ángulos y posiciones y
sin dejar de reconocer los avances generados desde el trabajo a partir de la categoría “ocio”, creemos
estar en condiciones de proponer en el concepto de “tiempo libre” –y en una particular visión del mismo-
una ampliación de la posición dumazederiana que permita explicar desde otra lectura y aún intervenir en
procesos educativos, particularmente en enormes grupos humanos en situación desventajosa desde lo
social, lo económico, lo cultural y lo laboral.
Hasta aquí, y revisando la situación actual y real de cada uno de los sujetos que puedan leer este
texto, es posible encontrar que cada uno de ellos propende –por el proceso de socialización, la
participación laboral y los modelos educativos formales- a sobrellevar una concepción que podría
calificarse de esquizofrénica del ser. Un ser donde la unicidad es doble: determinadas características de
la personalidad aparecen, se destacan y son esperables en el ámbito de los compromisos laborales y
sociales; pero otras formas de ser deben resaltarse cuando desaparecen esas obligaciones externas de
“parecer” y la autenticidad emerge en la práctica6. Se diferencian los lenguajes, los vínculos, los modos
de vestirse, las facciones, la alimentación, aquello que produce placer, etc. Pareciera que cada uno de los
sujetos es, simultáneamente, dos personas; problema ontológico que debiese aclararse para no incurrir
en errores irreversibles. Más aún, las acciones que tienen lugar en cada uno de estos ámbitos suelen
constituirse en actividades hasta opuestas y negadoras entre sí.
6 Ya esta hipótesis la había planteado E. Weber en la década de los 60’ en su libro “El problema
del tiempo libre. Estudio antropológico y pedagógico” (Madrid, Editora nacional, 1969)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
4 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Por lo expuesto, nos parece necesario ubicar otra dimensión de análisis que nos facilite el
acercamiento a la práctica de la libertad humana como eje de la existencia más que como saldo
cuantitativo de lo que es permitido hacer.
Y qué es, después de todo, la libertad? Término que, curiosamente, aparece en la mayoría de los
himnos nacionales y canciones patrias de las naciones del planeta pero, quizás, pocas veces, analizado,
pensado, discutido, practicado. En esa época, y hablamos del siglo XIX, la libertad hacía referencia a la
autodeterminación y la expulsión de los invasores externos, lo que no aparecería hoy, supuestamente
como problema, salvo que hayan cambiado sus modos invasivos. También en esa etapa histórica, la
libertad se oponía a la esclavitud, sobre todo, de las personas de color que nuestros generosos
conquistadores trajeran para bajar los costos productivos, lo que requirió a la religión de decidir que no
eran humanos ya que carecían de alma. Esto les tranquilizó la conciencia. Hoy, en cambio, la libertad
suele asimilarse a la posibilidad de consumir o de elegir entre distintos objetos similares en vez de estar
obligados a llevar un único modelo existente.
Podemos formularnos algunas preguntas que quizás colaboren en poder profundizar el concepto
al que intentamos hacer referencia. La libertad consiste en que nos dejen hacer alguna acción? Que nos
autoricen a algo como merecimiento de un cumplimiento anterior? Que no nos obliguen? Que decidamos
por nuestra propia conciencia? Que optemos? Qué elijamos? Que superemos alguna culpa generada por
un ancestro desconocido? Es una práctica o un valor teorético? Todos son libres o, al menos, pueden
acceder a serlo? Se puede ser más o menos libre?
El término libertad suele tener una adjetivación sobreagregada: libertad política, de conciencia,
sexual, de trabajo, de comercio, de acción, etc. lo que no colabora justamente en su clarificación pero
sigue mostrando, desde el sentido común, que debe significar algo por demás importante.
La categoría libertad es demasiado esencial en nuestras cotidianidades como para dejarla librada
a la imaginación personal o a los mensajes de la sociedad de consumo. Hace a nuestro ser como
personas participantes de una sociedad, al menos, injusta. No parece pasar por la marca de dentífrico
utilizado, el desodorante que más llama la atención al sexo opuesto, o las bacterias que mejor ayudan a
nuestro intestino.
Entenderemos la libertad como el proceso de autogestión de cada persona más que como la obediencia
a estímulos subliminales tendientes al consumo irracional.
Entenderemos la libertad como el ejercicio fáctico de nuestras decisiones más que el permiso otorgado
por los políticos de turno, los mitos religiosos o los mandatos sociales.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 5
Y entonces el concepto de tiempo libre puede aparecer contextualizado y redefinido desde una
óptica radicalmente distinta: no ya como “residuo temporal” sino como la característica exclusiva de los
hombres dominando la naturaleza y construyendo una realidad de participación protagónica y colectiva
con los otros y no contra los otros. Estamos hablando no simplemente de un tiempo de libre
disponibilidad luego de haber culminado lo necesario para la reproducción material de la sociedad, sino
de un tiempo donde priman las necesidades y condiciones internas. Un tiempo humano para la
construcción de la humanidad. Un tiempo que podría definirse por lo “inútil” de su significado, en
oposición a lo “útil” como necesario para la construcción de la subsistencia material.
El tiempo como realidad objetiva aparece como un transcurrir de la edad y la fecha de
cumpleaños, del día y la noche, de las temporadas, del nacer y el morir, etc. Pero aquí haremos
referencia al tiempo en tanto “tiempo social”, objetivo y subjetivo a la vez, más que como tiempo físico.
Individual y grupal más que el que supone que establecen los relojes. Más a la temporalidad del vínculo y
su construcción que a la objetividad medible en años, días o segundos.
Todo sujeto, por el mero hecho de nacer, inmediatamente comienza a recibir estímulos que
caracterizan a la sociedad y tiempo en que ha acaecido su natalidad: el nombre, la fecha de su
cumpleaños, la familia que lo acompaña, costumbres alimentarias, de lenguaje, de sociabilidad, etc7.
Merced a estas condiciones el hombre se va construyendo como miembro de tal o cual colectividad,
aprendiendo que determinadas cosas le producen placer y otras desagrado; que existen permisos para
realizar ciertas acciones y, en cambio, otras están prohibidas; que para algunos los animales son objetos
comestibles y, quizás, para otros, representantes de los dioses y por ende dignos del mayor de los
respetos. Intentamos significar que el sujeto humano nace en un medio histórico, social, económico y
cultural y dentro de un marco político que lo condiciona y define previamente a sus propias decisiones
quién es y, hasta, propone quién va a ser: para eso se inventan los sistemas educativos formales. Más
aún, que esas supuestas decisiones autónomas que se toman posteriormente a la etapa de crianza –la
adhesión a un equipo de fútbol, a una religión, a un partido político, etc.- poco tienen de tal autonomía.
7 Debemos entender que gracias a esas condiciones previas el sujeto humano –que es el que
nace más desvalido de toda la escala zoológica- puede sobrevivir; de no existir esas condiciones que lo
integran como humano sobrevienen patologías conocidas como “psicosis del bebé”, “hospitalismo” o
“depresión anaclítica” que exceden el análisis en cuestión pero que ratifican que la idea de libertad
absoluta -en el sentido que no hay condicionamiento previo- es un absurdo filosófico y existencial. En
realidad se confunde libertad con omnipotencia.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
6 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Por ende la libertad, entendida como una concepción y como una conducta resultante de tal
concepción implica sujetos que han nacido y han sido criados en determinadas condiciones. Y entre esas
particulares condiciones está la concepción de la libertad de distintas maneras y, sobre todo, por distintos
orígenes: para unos los hombres nacen libres porque así lo manda la Biblia; para otros porque su
Constitución lo afirma; para algunos más porque emiten un voto todos los años; para algunos menos
porque pueden decidir entre veinte marcas diferentes de cerveza.
Así las cosas, la libertad siempre supone condiciones preexistentes: una persona viva, que habla
determinado idioma y pertenece a un grupo social específico que tiene normas particulares. Pero esta
persona no eligió ninguna de las condiciones en las que se encuentra inmerso; simplemente las acepta,
critica o rechaza.
Todas estas condiciones preexistentes pueden ser denominadas –a efectos didácticos- como
“obligaciones externas”, aquello que es esperable que el sujeto haga, diga, piense o sienta. Pues
entonces, y contrariamente, la libertad no consistirá en otra cosa que en las “obligaciones internas”:
aquellas que implicarán la negación8 de las anteriores y dialécticamente, se expresarán en la síntesis
como conductas libres, autodeterminadas, autogestionadas, autónomas. A modo de ejemplo: el respeto a
los símbolos patrios aparece como una conducta entrenada en los sujetos desde pequeños como modo
de garantizar la identidad y la nacionalidad de los escolares; hasta aquí es una “obligación externa”9, el
opuesto de la libertad; pero desde ese punto de partida ineluctable, la persona puede asumir, hacerse
cargo, incorporar, adherir concientemente a que esos símbolos patrios lo representan: la no libertad se ha
transformado en su contrario, la conducta libre.
Y cómo se accede a ello? Sólo a partir de un proceso educativo que propenda al aprendizaje de
la libertad como toma de conciencia del mundo y de cada uno de los sujetos, objetos y situaciones que
existan en la realidad. Superar la falsa conciencia para acceder a la “conciencia crítica”10. La
aprehensión, la incorporación, la apropiación y la toma de posición frente a la realidad. Esto es, la libertad
8 Aquí el término negación está utilizado como concepto dialéctico: muchas conductas
plenamente libres no son sino el resultado de ratificar condiciones previas que nacieron como
obligatorias.
9 Desde la concepción marxista, la obligación externa no es otras cosa que la “necesidad”, el
opuesto dialéctico de la libertad.
10 Acerca de estos temas pueden leerse las producciones de autores de la Escuela de Frankfurt
así como distintos textos de Pulo Freire.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 7
es un aprendizaje que debe partir siempre de la negación. Las obligaciones internas se aprenden. Y tal
aprendizaje puede tener lugar en todos y cada uno de los ámbitos donde la vida de las personas
transcurra. Uno de los ámbitos privilegiados es el tiempo disponible.
Entonces, la libertad no es un estado sino un proceso permanente y dialéctico entre el sujeto y lo
que no es él, donde la libertad puede emerger si se han generado las condiciones para su acceso. O no
desarrollarse si se ha entrenado a la persona para la alienación, la obediencia y el consumo. Y ese
proceso de ejercicio se ejecuta sobre la realidad modificándose entonces la misma y también el propio
hombre que la ejerce. Desde el punto de vista marxista, se habla del ser humano como ser histórico y por
tanto, el desarrollo de la libertad comprende la construcción de la historicidad, aquello que hace que el
hombre sea tal.
También a partir de este análisis, debe entenderse que la libertad no es un valor o bien entregado
por algo o alguien, sino una conquista cotidiana y permanente en el vínculo entre la conciencia del sujeto
y las condiciones de la realidad externa. Es poner condiciones autocreadas en acción.
Y tal libertad, como obligación interna, implica la existencia de grados. La libertad no existe como
un absoluto sino, justamente, como una conducta relativa a la capacidad y posibilidad de ejercicio de la
conciencia crítica. En cada momento el sujeto es más o menos libre. Su grado de libertad aumenta o
disminuye a cada instante según la calidad de la acción que lleva a cabo.
Intentando graficar mentalmente la práctica de la libertad imaginemos una línea recta, un
continuo, en uno de cuyos extremos se encuentra el mayor grado de necesidad externa (no libertad) y en
el otro el mayor grado de necesidad interna (libertad). Así, encontraríamos infinitos puntos intermedios
donde cada ser humano puede hallarse en cada circunstancia y momento de su existencia. Si, además,
nos ubicamos en un supuesto punto medio entre el todo y la nada nos encontraríamos con la concepción
burguesa de la libertad: el libre albedrío o libertad contingente11.
Para esta visión la libertad no consiste en la apropiación sino en la posibilidad –aunque no
necesariamente su ejercicio- de la opción12. Esto significa: decidir o no hacerlo; elegir o no elegir; pero no
habla del por qué, del sentido humano ético y político de tal elección. No se es plenamente libre cuando
11 Luego, y siguiendo a Erich Fromm en “El miedo a la libertad” hablaremos del libre albedrío
como la “libertad de” algo de la realidad más no la libertad plena del hombre.
12 Nada más sencillo que buscar la definición de libertad en cualquier diccionario donde, muy
probablemente se definirá como “posibilidad de hacer o no hacer”.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
8 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
se elige un juego –condición necesaria pero no suficiente- sino cuando se fundamenta el por qué no
jugaría a otro juego en esa circunstancia particular (el tiempo, los materiales, el lugar, los compañeros,
etc.). Por ello, más adelante y ya hablando de recreación, haremos referencia a la misma como un
modelo educativo tendiente a la apropiación de la libertad más que a un conjunto de actividades
divertidas que pueden ser elegidas.
El tiempo libre.
Y qué tendrá de especial entonces ese tiempo a redefinir como “libre”?
En principio, que no sólo no hacemos referencia al tiempo físico, ni la cantidad de tiempo y ni
siquiera su disponibilidad por haber desaparecido la obligación externa.
A tal obligación externa la denominaremos, a partir de esta instancia “heterocondicionamiento”13.
Y a su opuesto, la obligación interna, “autocondicionamiento”. Por lo tanto, la práctica de la libertad es la
práctica de la mayor cantidad y calidad de autocondicionamientos, de condiciones colocadas en acto por
las personas, los grupos, los colectivos, las sociedades. Deberá recordarse que todos los
autocondicionamientos surgen de heterocondicionamientos previos. Toda libertad surge de su opuesto.
Hablábamos antes del supuesto continuo, con una imaginaria zona central donde encontrábamos
la concepción burguesa de la libertad. A esa zona donde las exigencias exteriores no alcanzan la
llamaremos “libre de” algo; queremos significar, justamente, que la conducta de las personas en esa
condición está libre de las obligaciones sociales, culturales, económicas, políticas, etc. Pero ello no
supone la aparición de los autocondicionamientos: sólo han desaparecido temporalmente los
heterocondicionamientos.
Este es el terreno de desarrollo del ocio: el permiso, la disponibilidad, el tiempo sobrante. Pero,
puede avanzarse y resolverse como práctica libre (autocondicionada) o simplemente perderse o diluirse
por falta de preparación de los sujetos para asumir roles protagónicos.
Volviendo a Dumazedier: establecía que su teoría del ocio era funcional en tanto cumplía tres
“funciones”: el descanso, la diversión y el desarrollo de la personalidad. Entonces, el ocio como conjunto
de actividades que tienen lugar en el tiempo disponible aparecía como la alternativa al trabajo necesario
para la reproducción material de la sociedad. Pero, he aquí que tales funciones –que tienen las
13 Seguiremos en adelante la posición del especialista catalán Frederic Munné, autor de la tesis
doctoral “Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico” (1980, Trillas, México)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 9
características de ser liberatorias, personales, hedonísticas y desinteresadas- no resuelven sino las
consecuencias que han generado su existencia, volviendo a repetirse al día siguiente, a la semana, al
mes o al año que continúa. Entonces el ocio, parece constituirse en el elemento reparador de las
consecuencias indeseables del trabajo. Debemos recordar que el propio autor francés entendía que el
ocio sólo puede ser pensado en relación con el trabajo y otras obligaciones sociales y no como un
concepto aislado de aquellos que, como en este caso, le otorgan sentido.
A partir de lo anterior, Munné14 entiende que la postura dumazederiana no es “funcional” sino,
justamente, “contrafuncional”. Pretende indicar que las verdaderas funciones sociales son el cansancio, el
aburrimiento y la automatización de las conductas; el ocio aparecería eliminando las consecuencias de
tales funciones más que constituyéndose en un aspecto autónomo y superador de las obligaciones
exteriores. Estas contrafunciones adquieren sentido y existencia sólo por la función a la que se oponen.
Y esta concepción contrafuncional del ocio nos lleva a entender el ocio burgués: en cada día se le
debe otorgar al trabajador15 un lapso –mayor o menor- para recuperarse y negar las funciones, mas no
por ello, entender que el sujeto pueda crecer y desarrollarse en ese tiempo; para dificultar tal posibilidad
se han desarrollado, entre otras formas de dominación, por ejemplo, los medios masivos de
comunicación que siguen modelando las conductas de los hombres más allá de cualquier frontera y
garantizando que la expectación supere a la acción concreta –mirar lo que hacen otros-16. Y esas
propuestas contrafuncionales no constituyen la libertad sino sólo la posibilidad de su inicio: es el “tiempo
libre de” algo17. Este espacio temporal es altamente propicio para ratificar la alienación cotidiana con
actividades exclusivamente compensatorias, esto es, ilegítimas. O, por el contrario, para alcanzar la
apropiación de las autocondiciones.
14 op. cit.
15 El entrenamiento infantil para esos lapsos liberados de obligaciones lo constituyen los recreos
escolares.
16 Mayor desarrollo puede encontrarse en Sartori, Giovanni (1999). “Homo videns. La sociedad
teledirigida”. Buenos Aires, Taurus.
17 Es en este territorio temporal donde se desarrollan muchísimas propuestas de recreación que
consisten, meramente, en hacer superar el aburrimiento con el que acceden los participantes mas no en
crear posibilidades autogestivas.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
10 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Esta compensación, realizada en forma constante, ratifica al hombre como objeto y obstruye su
posibilidad de construcción y desarrollo histórico. Se compensa el cansancio, el aburrimiento y las
conductas reiterativas pero no se suelen proponer nuevas líneas de acción que procuren la aparición de
conductas autocondicionadas, plenamente libres. A modo de ejemplo: las personas pueden ser divertidas
todos los días con actividades de carácter lúdico pero eso no garantiza que tales sujetos participantes en
actividades dirigidas exteriormente desarrollarán capacidades para divertirse autónomamente.
La compensación - en el “tiempo libre de” algo - parece ser la norma. Y el hombre vuelve a
trabajar y compensarse cotidianamente. Pero sólo eso, compensarse, reequilibrarse, recuperarse. El
valor prioritario y casi exclusivo lo constituyen las obligaciones externas; los valores del ocio que
planteaba Dumazedier parecen diluirse en la sociedad posmoderna.
La liberación que produce la compensación contiene en sí la posibilidad de convertirse en un
acceso a la libertad plena: estando libre “de algo de la realidad” estoy en condiciones de acceder a “ser
libre para algo” de la realidad. En esta segunda posición el que es libre es el hombre y no el tiempo. Lo
denominaremos - siguiendo la nomenclatura de Fromm y Munné - “tiempo libre para”, donde el grado de
nitidez de la libertad es mucho más elevado que en el anterior porque priman los autocondicionamientos
– el sujeto pone las condiciones. El tiempo libre, tal como nos proponemos entenderlo será tal cuando
significa la libertad en el tiempo y no del tiempo18.
Pero, para acceder a esta etapa de plena libertad se deben, curiosamente, generar
heterocondicionamientos que puedan ser negados y sintetizados en sus opuestos. Estamos explicitando
la necesidad de educar para apropiarse de la libertad, más que ratificar mecanismos compensatorios
para que la mansedumbre social siga predominando. Estamos señalando la necesidad de la “educación
para el tiempo libre”, superadora de la educación para el ocio, en sus diferentes variantes. No planteamos
el aprendizaje de técnicas, estrategias, modelos de acción para ser utilizadas en el tiempo desocupado;
requerimos de generar las condiciones para que todo lo anterior pueda surgir perfeccionado desde los
propios sujetos y grupos.
El citado autor catalán señala que el ocio burgués como práctica del tiempo libre se caracteriza
por un descanso exigido, una recreación impuesta y una creación establecida. Y avanza para hacer
18 En un alto grado de consonancia con lo expuesto puede leerse a Leif, Joseph (1992). Tiempo
libre y tiempo para uno mismo”. Madrid, Narcea. Dice “...este tiempo, calificado demasiado de prisa y en
general como libre, no puede en realidad, corresponder al ejercicio efectivo de la libertad sino en la
medida de una verdadera disponibilidad del individuo para sí mismo...”
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 11
referencia a que la concepción burguesa del ocio vinculada al tiempo social hace predominar la dicotomía
y la cuantificación19. Y esta esquizofrenia ya señalada anteriormente aunada a la consideración
importante sólo de la cantidad de tiempo enmascara el componente cualitativo del tiempo libre, la libertad.
Establece ante esto tres características del ocio burgués –no consideradas por otros autores
aunque sí sugeridas- que deben ser tenidas en cuenta:
La psicologización del ocio: En tanto el sujeto se identifica cada vez más con los intereses que le
provocan las actividades de ocio, entiende que ello convierte a sus actividades en “libres” lo que
supone una hipervaloración del tiempo disponible; “la manifestación psicológica de la libertad
parece ser suficiente para considerar libre el tiempo de ocio”.
La estandarización del ocio: El sistema de organización, producción y consumo del capitalismo
genera condiciones para masificar la realidad posibilitando así su manipulación. “En tal contexto,
las actividades emprendidas durante el tiempo de ocio, aunque están personalmente
autocondicionadas, socialmente se hallan sometidas a una estandarización que supone un
indirecto y, por ello, muy eficaz heterocondicionamiento”20. El ocio contrafunciona al gusto de otro.
La sobrecompensación: La necesidad de contrafuncionar exige a determinados sectores sociales
a los que no les alcanza la compensación establecida, una dosis mayor de excitación en sus
prácticas, particularmente exigidas, violentas, con enorme descarga de adrenalina. Se trata de
grupos a los que, probablemente por la mayor disponibilidad objetiva de tiempo de ocio, requieren
de un nivel de descarga contrafuncional mucho mayor, como explicarían ciertos deportes
generados en las últimas décadas donde el riesgo personal se identificaría con la “sensación” de
libertad.
Entendemos con lo antedicho haber podido demostrar que plantear la categoría “tiempo libre” en
reemplazo de la de ocio permite aprehender con mayor profundidad los niveles de subjetividad propios de
la conducta humana así como comprender los procesos de control social implícitos en los mecanismos
contrafuncionales.
19 Recordemos cuantas luchas y muertes fueron generadas en la idea que la reducción de la
jornada de trabajo, per se, generaría un nuevo hombre.
20 Munné, F. Op. cit. Pensemos en los niveles de manipulación planetaria para que millones de
personas sean inducidas a presenciar espectáculos que grandes grupos económicos ponen en pantalla
con el falso fundamento que “eso” es lo importante. También, el concepto de “industria cultural”
demuestra esta concepción estandardizante del ocio burgués.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
12 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Dicho esto, deberemos revisar la concepción de la recreación, básicamente considerada como un
conjunto de actividades disponibles para superar el displacer y el aburrimiento previos. La recreación en
este texto será considerada como contrafuncional (tesis) de la contrafunción (antítesis) por lo que será
funcional (síntesis) a una concepción del hombre donde el “tiempo libre sea un tiempo de libertad para la
libertad”.
La recreación como educación.
Al hacer mención al término Recreación, lo primero que suele aparecer en la imagen de las
personas es un conjunto de situaciones vinculadas al placer, donde las obligaciones han desaparecido y
el tiempo parece transcurrir en derredor de acciones lúdicas que conllevan el único sentido de ratificar la
felicidad que se siente en esos momentos, más allá de su sentido contrafuncional o compensatorio de
insatisfacciones previas.
Este es, quizás, el motivo principal que ha llevado a generar tantas dificultades para poder
establecer algún criterio que permitiese analizar la Recreación con algún sentido que la ligue a la
objetividad, al análisis científico y a la propuesta de hipótesis acerca de su sentido y contenido. Desde
hace muchos años, quien esto escribe ha intentado encontrar, muchas veces infructuosamente,
aproximaciones al término Recreación que orientasen la búsqueda del investigador por ciertos patrones
generales que lo aproximasen a un objeto de análisis que pudiera caracterizarse por ciertas
regularidades. Tales regularidades permitirían afirmar que la recreación es un recorte particular de la
realidad, o una manera de entender ciertas acciones, o cierta forma del transcurrir del tiempo, o un
entrecruzamiento de disciplinas humanísticas que se caractericen por encontrar en la acción realizada
por propia decisión un elemento de análisis que permitiese hallar un noúmeno en sentido kantiano digno
del análisis separado de otros tantos.
Y en el fárrago de definiciones que pueden encontrarse proviniendo de la educación física, de la
industria del entretenimiento, del campo del turismo, de la educación inicial o de la popular, además de
los caracteres comunes que se describirán más abajo, aparece lo que puede calificarse como una
confusión o, al menos, una falta de claridad en aquello que se intenta describir y separar de otras
realidades y sentidos - el sustantivo o “la cosa”- por una parte y, por otra, un carácter o modalidad o
sensación que tendría tal realidad o recorte de ella –el adjetivo-. Intento señalar la indefinición entre el
objeto de análisis y algún carácter o modalidad de múltiples objetos de análisis.
Es por ello que en la bibliografía suele encontrarse tanta dificultad en concebir la Recreación
como un “algo” diferente -objeto, forma de análisis, conjunto de variables, etc.- y el carácter de “lo”
recreativo como elemento identitario de un sinnúmero de acciones de la realidad que oscurecen el
acercamiento a una identidad. Podemos identificar estas posiciones con concepciones “funcionalistas”,
aquellas que establecen que la Recreación “funciona” como medio de control social, para generar el
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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recupero de la fuerza física y anímica de los trabajadores, para reequilibrar a los niños luego de los
horarios de clases, etc.
Entenderemos aquí que la Recreación no puede ser asimilada a “lo recreativo”. He intentado en
anteriores materiales resaltar tal diferencia en tanto no sólo confunden al lector desprevenido sino que
marcan la escasa profundidad de algunos análisis respecto de la real necesidad de definir el campo de
intervención.
Así, el adjetivo “recreativo” suele reemplazar la esencia de la Recreación por una existencia
fenoménica vinculada a la disponibilidad temporal y al placer por la realización de alguna acción.
También, en algunos casos como puede ser el del “deporte recreativo”, degrada el nivel de importancia
de ciertas prácticas sociales entendiéndose que no alcanza los niveles jerárquicos o profesionales, en
este caso, del verdadero deporte o de la verdadera competencia. Lo placentero –como esencia-
reemplazaría el verdadero significado de la calidad de la actividad lo que, en sí mismo no implica un
disvalor pero colabora en ratificar la confusión para poder encontrar un significado verdadero –aunque,
obviamente, discutible- al sustantivo “Recreación”.
Encontramos juegos recreativos, cocina de ese carácter, química, física y hasta tecnología
recreativa, programas mediáticos como cursos de terapias alternativas que, por ser placenteros y no
pretender otra cosa que el entretenimiento, son definidos como recreativos.
Esto es, la adjetivación desvalora nuestro terreno de análisis. Le adjudica un sentido de poco
importante, reemplazable, no digno de un campo académico o de ser transmitido en niveles superiores de
educación21.
Por otra parte, y procurando orientarnos a las aproximaciones de carácter objetivo respecto del
significado de la palabra Recreación22, y aún manteniéndonos dentro de las visiones funcionalistas,
solemos encontrar cuatro caracteres que, con diferente énfasis, definirían el territorio de la recreación:
21 En tal sentido, sería interesante realizar un estudio comparativo, al menos en Latinoamérica,
de estudios de grado y posgrado universitarios vinculados a la recreación así como a la disciplina a la que
aparece adherida (educación, educación física, educación inicial, animación sociocultural, etc.).
22 Queremos en este texto separar algunas posiciones que entienden que la recreación es un
estado espiritual o de goce personal o similares situaciones difíciles de hacerlas ingresar en territorios de
análisis objetivo.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
14 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
1) La actividad: la Recreación es una acción o conjunto de acciones de distinto tipo;
2) El tiempo: tiene lugar en un espacio temporal que es definido como disponible o desocupado, sin
exigencias externas;
3) La elección: la Recreación implica una toma de decisión voluntaria por parte de los participantes;
4) El placer: aparece como el motor que otorga sentido a las acciones voluntarias en el tiempo
disponible.
Sin negar la necesaria existencia de las variables antes mencionadas, entendemos que debe ser
destacado el grado de calidad de cada una de ellas y no sólo su presencia o ausencia. E, iniciando la
búsqueda de lo cualitativo, entonces, podemos preguntarnos:
1) Si la actividad o conjunto de ellas persigue algún fin que exceda el mero entretenimiento
contrafuncional; si provee de nuevas estrategias de participación social a los sujetos o ratifica la
dependencia de los “entretenedores profesionales”; si durante su desarrollo se produce algún
grado de apropiación por parte de los recreandos del proceso de construcción, gestión y
evaluación de las prácticas que los tienen como sujetos; si las acciones guardan algún tipo de
vínculo entre sí, etc.
2) Si el tiempo en que tiene lugar es establecido por los sujetos con algún grado de
autocondicionamiento o si simplemente es el “tiempo que queda”, esto es, si el que es “libre” es el
tiempo más que el sujeto que lo dispone.
3) Si la elección contiene reales grados de decisión fundada por el recreando o es solamente la
actitud típica de la libertad contingente23; si el grado de decisión fue construido grupalmente o
decidido unilateralmente; si fue el resultado de un entrenamiento para saber elegir y fundando las
razones de la toma de decisión, etc.
4) Si el placer es resultado del proceso de construcción y realización de las actividades o, en
cambio, el argumento por el cual el sujeto se acercó a las actividades; en el primer caso,
hablaremos del placer legítimo; en el segundo, del placer compensatorio, típico de la concepción
funcionalista.
Llegado a este punto es menester mencionar que en este contexto, y a modo de contraponer el
pensamiento del autor a las posiciones hegemónicas y compensadoras hasta aquí explicitadas,
entenderemos la Recreación partiendo de la existencia de un conjunto de actividades voluntarias
23 Libertad contingente, ya citada, se refiere a que la decisión es azarosa; podría representarse
con la frase “me da igual cualquiera de las opciones”.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Grupales, lo que no niega –tampoco afirma- la existencia de la “recreación individual”,
simplemente, consiste en un recorte arbitrario para facilitar el aproximarnos a la construcción de
una praxis;
Coordinadas exteriormente ya que supone un director pero más que de actividades o acciones,
de la construcción de las mismas, su puesta en marcha y evaluación; no será un dador de
entretenimientos sino un colaborador en la construcción de los procesos grupales lúdicos;
De carácter procesual ya que lo anterior requiere de una transformación de la cantidad de tiempo
en calidad del mismo; por ello, la “recreación eventual” se halla fuera de este texto;
Con significado educativo ya que lo que se pretende es colaborar en la transformación del sujeto
y con ello de la realidad en la que se encuentra inmerso.
Entonces, una primera definición de esta visión de la Recreación es que es el tipo de influencia
intencional y con algún grado de sistematización que, partiendo de actividades voluntarias,
grupales y coordinadas exteriormente, establecidas en estructuras específicas, a través de
metodologías lúdicas y placenteras, pretende colaborar en la transformación del tiempo
disponible o libre de obligaciones de los participantes en praxis de la libertad en el tiempo,
generando protagonismo y autonomía.
De esta manera, propendemos a colocar en contradicción el modelo más conocido en
Latinoamérica y que expresa la mera contrafuncionalidad de una concepción, que se ha denominado
“Recreacionismo”24, centrada en las técnicas lúdicas básicamente motoras, desaburridora, directivista, y
reproductora del sistema, y otorgado entonces, a la Recreación un sentido educativo –aunque no escolar-
que posibilite la modificación real y efectiva de las prácticas sociales en el tiempo disponible. El
Recreacionismo se origina en los albores del siglo XX en Inglaterra de donde pasa a América. Su
intención es cuidar el recupero de las fuerzas de trabajo y el mantenimiento de la salud física en acciones
de distracción llevadas a cabo, fundamentalmente, al aire libre. Se fomenta la participación en grupos
pero más que por una concepción del hombre como ser cooperativo, por la necesidad de operar con
lúdicas multitudinarias. Sus objetivos tienden a ratificar la idea de la competencia con lo que resulta una
forma reproductora de las diferencias, aunque desde lo optativo y placentero. Los recreadores tienden a
24 Esta denominación fue planteada por expertos mexicanos (José Luis Cervantes Guzmán y
otros) hacia 1993 en el Congreso Latinoamericano de Educación Física realizado en Maracaibo
(Venezuela). Sin embargo, ya había sido mencionado por el especialista catalán Frederic Munné en un
artículo denominado “Tiempo libre, crítica social y acción política” que apareció en un libro compilado que
llevó el título de “Movimientos sociales y acción política, San Sebastián, Servicio Editorial Universidad del
País Vasco, 1989.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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ratificar la dependencia para con los recreandos además de intentar manifestarse como “showman” en la
dirección de las actividades.
La Recreación, para esta concepción –entendida como actividades recreativas-, consiste en una
sumatoria de actividades aisladas entre sí, eminentemente físicas y donde lo expresivo y artístico suele
estar ausente o ser desvalorizado. Se entiende que lo nuevo es el gran valor a desarrollar por lo que se
propende a cambiar en forma constante de juegos y de otras actividades para que los participantes “no
se aburran”. Es que, en realidad, el Recreacionismo se plantea el aprendizaje del consumo en el tiempo
libre. Consiste en un conjunto enorme de recursos divertidos para “entretener aburridos” –más allá de la
edad de los miembros de los grupos y de sus características- y cuyo fin es que vuelvan a aburrirse para
entonces “vender” nuevamente el “servicio”. Si bien la concepción que le da esencia es privatista, muchas
políticas públicas latinoamericanas referidas a las prácticas del tiempo ocioso se centran en estas ideas
que, por otra parte, no se encuentran desarrolladas como un cuerpo orgánico sino sólo como relatos de
experiencias. La bibliografía para su análisis suele consistir en una gran cantidad de manuales de juegos
para todas las circunstancias imaginables pero carentes, en general, de fundamentación teórica o
significado social25. Es el modelo que representa, en la práctica del tiempo disponible, con la mayor
exactitud la concepción del capitalismo moderno: ratifica la alienación en el trabajo con la alienación del
tiempo liberado del mismo.
Otra manera de definir la Recreación, y regresando a la concepción de la práctica de la libertad
en el tiempo, dice: EDUCACIÓN EN Y DEL (O PARA) EL TIEMPO LIBRE. Esta no es simplemente una
visión centrada en las acciones –como ya fue señalado- sino en los objetivos, en las metas que
pretenden lograrse a través de las acciones. Por ende, debe quedar claro que las acciones –las
actividades lúdicas, juegos, rondas, entretenimientos, etc.- son medios para acceder a otras “cosas” que
los exceden como tales. El significado de la Recreación no será simplemente el desaburrir sino, además,
intentar generar las condiciones para que cada participante pueda incorporar, elaborar y crear sus
propias acciones tendientes a que el aburrimiento no sea parte de su existencia.
En esta segunda definición debemos aclarar que supone el proceso de contrafunción en una
etapa inicial: educar EN el tiempo libre supone entender a este tiempo como el desocupado o disponible.
Significa proporcionar a los sujetos estrategias lúdicas para entretenerse, de modo que puedan aprender
qué hacer cuando nadie les indica cómo deben desaburrirse, pudiendo entonces ser protagonistas de sus
propias decisiones y modos de organización de las actividades.
25 Más aún, pueden encontrarse apartados de “juegos para burlarse de los que han perdido en
juegos anteriores”: ni más ni menos que el aprendizaje gozoso de la discriminación del otro!
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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La segunda etapa de la definición es educar PARA el tiempo libre que, ahora sí, hace referencia
a la libertad en el tiempo y no del tiempo como la etapa anterior. Y no es otra cosa que trabajar con los
recreandos para facilitar la apropiación de la modificación de las actividades, el conocimiento de sus
modos de organización, puesta en marcha y evaluación. Serán ellos los autores de los resultados que
alcancen y no el entretenedor de turno. En esta etapa –la más extensa- se contrafunciona (niega) a la
contrafunción (negación) pretendiéndose como síntesis la praxis de la libertad.
Y entonces, es menester señalar algunas precisiones para ratificar las diferencias con el
Recreacionismo:
Obviamente, los recreandos se divierten con la realización de las acciones voluntarias en que se
ven involucrados, pero no es la diversión el fin sino el medio para superar la “libertad de” algo y
avanzar hacia la “libertad para” algo, por ejemplo, la construcción o redefinición de un nuevo
proyecto.
El carácter educativo lo obtiene por la intención de transformación de lo que es en lo que no es;
tal intencionalidad debe ser conciente para todas las partes involucradas en la experiencia –
educador, recreandos e institución-. A esta intencionalidad debe agregársele la temporalidad –en
términos de proceso- y la estructura organizativa en la que se desarrolla tal proceso.
La intencionalidad ya señalada habla de aprendizajes; pero no de aquellos que ratificarían la
disfuncionalidad del tiempo desocupado sino de los que permitirán construir una nueva realidad
en conjunto con otros. Por ende, los objetivos generales de cualquier proceso de recreación se
convertirán en un currículum explícito a elaborar conjuntamente con todos los sectores
involucrados.
Tales objetivos deberán ratificar la participación efectiva, conciente y comprometida a través de
organizaciones que propendan a la autogestión y a la autonomía grupal e individual. A generar el
compromiso con el proyecto a través de su discusión y realización y no simplemente a consumir
actividades divertidas que ratificarían su condena cotidiana. A lograr la construcción cooperativa y
solidaria más que la competencia esterilizante y discriminadora.
El proceso de construcción de esta forma de entender la Recreación implica superar
contradicciones: la primera de ellas es que, necesariamente y en un inicio, que las actividades
deben ser reequilibradoras para recién posteriormente poder constituirse en acciones
transformadoras; la segunda es la necesidad de entender que quien se ha apropiado de la
necesidad tiene derecho adquirido a resolverla y en ello, no siempre habrá acuerdos entre las
partes implicadas. La libertad no es un préstamo, es un ejercicio.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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El responsable de llevar adelante este proceso es denominado “recreólogo”26 –para diferenciarlo
del “recreador”, que puede ser identificado con el hacer con un tecnócrata-; el recreólogo es un
educador que debe estar comprometido con el proyecto y el proceso, esto es, libre en su propio
tiempo ya que nadie puede generar el compromiso en otro si no lo posee en sí mismo27. No es
suficiente el manejo de infinitos recursos técnicos sino su apropiación que legitime el accionar con
el grupo.
A modo de síntesis: si el tiempo socialmente denominado libre no es tal, desarrollemos
herramientas –y la Recreación es una y muy sólida- de modo de participar en la necesaria transformación
del mundo de la producción en un mundo humano donde la libertad sea el valor primario que vincule a los
hombres entre sí. Sólo la transformación de la necesidad de libertad generará la libertad de la necesidad.
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26 Ver WAICHMAN, Pablo (2000). “Tiempo Libre y Recreación. Un desafío pedagógico” (hay
varias ediciones). En el capítulo 13 se desarrolla con mayor extensión esta temática.
27 Claramente se está planteando el “trabajo libre” frente al trabajo necesario.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 19
Guillet, Jean-Claude (1995). “Animation et animateurs. Le sens de l’action”. París, L’Harmattan.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
20 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
OS ESTUDOS DO LAZER NO BRASIL
Stoppa, Edmur Antonio
Universidade de São Paulo, Brasil
Diferentemente do ideal de lazer dos gregos, que se apoiava na exploração da maioria, baseada
em uma sociedade escravagista, o fenômeno concreto do lazer contemporâneo é fruto da sociedade
urbano-industrial, incidindo sobre ela e podendo questioná-la, através dos novos valores gerados.
Marcellino (2000) afirma que o lazer surge como resultado de uma nova situação histórica que
permitiu maior produtividade com menor tempo de trabalho e nesse sentido, como resposta a
reivindicações sociais pela distribuição do tempo liberado do trabalho, embora encarado apenas como
descanso, ou seja, recuperação da força de trabalho.
Assim, as considerações acima, aliados a outras mudanças nas demais obrigações na vida da
sociedade moderna, acabaram por propiciar o surgimento da problemática do lazer, tal como se verifica
hoje, historicamente situado. No entanto, segundo Melo (2001) as preocupações com o lazer da
população podem ser encontradas nos discursos dos gestores responsáveis pelas mudanças em curso
nas cidades brasileiras desde o século XIX.
Para Melo (2001) evidências sobre a necessidade do estudo do lazer de forma mais sistemática
são encontradas nas primeiras décadas do século XX, com os escritos de Frederico Guilherme Gaelzer,
nos anos de 30 da década passada e com outros exemplos de políticas públicas realizadas pelo poder
público, para enfrentar a questão, por meio de ações fundamentadas em pesquisas e estudos
sistematizados sobre o tema, como o Departamento de Cultura e Recreação da Prefeitura de São Paulo.
Melo (2001) aponta ainda, outra experiência de destaque, já na década de 40, que são os
estudos de Arnaldo Lopes Sussekind, no antigo Distrito Federal. Sua preocupação com a temática advém
da importância do uso saudável das horas de lazer enquanto dirigiu o Serviço de Recreação Operária do
Ministério do Trabalho.
A obra Lazer Operário, de Acácio Ferreira é considerada o primeiro livro a tratar de forma
específica da problemática do lazer. Publicado em Salvador em 1959, o trabalho tem como subtítulo “Um
estudo sobre a organização social das cidades”, situação que para Marcellino (2000) vem reforçar que a
ressonância social da temática do lazer no Brasil ganha impulso com a aceleração do processo de
urbanização.
Nesse sentido, apesar de encontrarmos escritos sobre a temática desde o início do século XX é
somente a partir da década de 70 que o lazer passa a ser estudado de forma sistemática no país,
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 21
aglutinando, segundo Gomes e Melo (2003) o desenvolvimento de pesquisas, projetos e ações
multidisciplinares, coletivos e institucionais.
OS ESTUDOS BRASILEIROS A PARTIR DA DÉCADA DE 1970
Conforme colocado acima, no caso específico do Brasil a consolidação dos estudos relacionados
ao lazer pode ser vista como recente, uma vez que só veio a se consolidar a partir da década de 1970,
com a aceleração do processo de urbanização de novas áreas e de concentração populacional nas áreas
já urbanizadas, fato observado no censo do período (MARCELLINO, 2000).
Gomes e Melo (2003) apontam que escritos jornalísticos da época indicam a presença do
primeiro Centro de Estudos de Lazer e Recreação (Celar) do país, criado na Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), em 1973, com a participação de membros desta universidade e
de gestores do poder público municipal. No curso das ações desenvolvidas pelo CELAR é realizado em
1974 o primeiro curso de especialização em Lazer, em nível lato sensu, como forma de atender à
demanda por recursos humanos para atuar nos projetos realizados pela Prefeitura de Porto Alegre.
É essa questão urbana que também leva à organização do primeiro grande encontro para o
estudo do lazer, realizado em São Paulo, em 1969, intitulado “Seminário sobre o lazer: perspectiva para
uma cidade que trabalha”. Na esteira deste evento outros encontros são realizados nos anos seguintes,
culminando em 1975 com a organização do primeiro Encontro Nacional de Lazer (GOMES E MELO,
2003), evento embrionário da versão atual que se encontra na 21ª edição, evento realizado a partir de
esforços conjuntos de um grupo de professores de diferentes universidades do Brasil, que tinham como
interesse central a reflexão e discussão da temática em um momento histórico em que a problemática do
lazer nas grandes cidades ganhava impulso, bem como a produção de conhecimento e a inserção e
atuação do profissional nos diferentes espaços ligados ao lazer
É no final da década de 60 que os clássicos sobre o tema passam a ser traduzidos para o
português, com grande atraso em relação aos originais. São os trabalhos de Russel, Huizinga, Veblen,
Riesman, Mills, Parker, Kaplan, De Grazzia, Fourastié, entre outros, que fundamentam as discussões
produzidas no país.
Para Marcellino (2000), os primeiros trabalhos sobre a questão do lazer produzidos no Brasil têm
como característica a “falta de autenticidade”, quando relacionados à realidade social concreta, devido à
“simples” filiação a uma determinada corrente de pensamento, tendo como único critério a análise dos
argumentos de seus autores, que não eram ligados à realidade brasileira. É a partir da década de 70 que
a Universidade inicia suas investigações sobre a temática de forma mais sistemática, com um aumento
na produção de teses ao longo dos anos 80 e 90.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
22 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Ao longo das décadas de 1970-1980 Joffre Dumazedier com seus escritos teve muita influência
no Brasil, colaborando para um grande impulso às pesquisas sobre em nosso país, a partir de suas
vindas para palestras e ministrar cursos no CELAR/PUC/RS, bem como assessorar o Centro de Estudos
do Lazer (Celazer), grupo de estudos e pesquisas organizado pelo Serviço Social do Comércio de São
Paulo. De acordo com Werneck (2002) tais iniciativas levaram ao intercâmbio de idéias e consolidação do
lazer no país enquanto um campo de estudos e de intervenção profissional.
Nessa época, entre os estudiosos brasileiros, destaca-se o sociólogo Renato Requixa, a
educadora Ethel Bauzer Medeiros e a professora de Educação Física Lênea Gaelzer, entre outros, que
tiveram obras publicadas sobre a temática.
Em meados da década de 1980, a produção brasileira ganha impulso com contribuições
significativas para o estudo do lazer, de autores como Luiz Octávio de Lima Camargo e Nelson Carvalho
Marcellino.
Camargo com seu livro “O que é Lazer” (1986), resultado de seu doutorado com a orientação de
Dumazedier, e Marcellino com os livros “Lazer e Humanização” (1983), “Lazer e Educação” (1987) e
“Pedagogia da Animação” (1990), tiveram grande importância na difusão da temática. Marcellino,
atualmente, é considerado o grande autor na área, considerando a repercussão de suas obras, bem
como a participação em diferentes ações, sejam estas ligadas aos estudos acadêmicos, às ações de
órgãos públicos governamentais, ou mesmo ao setor público não-governamental e privado.
A partir dos anos 90 surgem outros autores representativos na produção de conhecimentos sobre
o lazer, tais como Antonio Carlos Bramante, Heloísa Turini Bruhns, Leila Mirtes Santos de Magalhães
Pinto e Christianne Luce Gomes Werneck, com uma diversificação nos estudos sobre o lazer, sendo o
mesmo objeto de estudo em diferentes áreas do saber.
De acordo com Gomes e Melo (2003) a produção editorial sobre o lazer, nos últimos anos tem
tido crescimento notável no volume de pesquisas e publicações, além do surgimento de outros
pesquisadores ligados ao tema. Tal questão aponta a multiplicidade das abordagens do lazer e,
principalmente, dos embates teóricos no campo. Para eles, no entanto os questionamentos às
concepções mais difundidas na área não são publicadas por meio da produção escrita, em muitas
ocasiões, aspecto dos mais importantes para o se alcançar o avanço qualitativo da produção nacional.
Gomes e Melo (2003) apontam outra fonte de produção que merece destaque na realidade
brasileira: as associações que tem por objetivo agrupar profissionais e pesquisadores interessados na
temática para promover eventos regulares a fim de discutir e difundir conhecimentos no âmbito do lazer,
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 23
Embora no Brasil não sejam encontradas associações como World Recreation Leisure
Association (WRLA) de caráter mundial, ou como a Asociación Latinoamericana de Tiempo Libre y
Recreación (ALATIR) e o Fórum Permanente de Tiempo Libre y Recreación, alguns espaços formais de
discussão podem ser encontrados nos eventos relacionados á área do lazer.
Entre os principais destaca-se o Encontro Nacional de Recreação e Lazer (ENAREL), que tem
objetivo refletir a diversidade e complexidade do lazer, a partir dos diferentes profissionais que atuam
com o setor em suas múltiplas relações, seja com os conhecimentos, com as capacidades ou com as
experiências desenvolvidas, de modo a ampliar os estudos na área. Outro evento científico que merece
destaque é o Seminário “O Lazer em Debate”, de caráter regional, que é promovido pelo CELAR/UFMG
no primeiro semestre de cada ano e que está em sua 11ª edição.
Outros espaços de discussão tradicionais no país sobre a problemática do lazer podem ser
encontrados no “Seminário de Políticas Publicas de Esporte e Lazer” e no Congresso Brasileiro de
Ciências do Esporte (CONBRACE), evento promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
(CBCE) a cada dois anos, que possui um Grupo de Trabalho Temático (GTT) de Recreação e Lazer.
Em relação à publicação de artigos em periódicos nacionais, o tema do lazer e amplamente
abordado em diferentes revistas das diferentes área do conhecimento. No entanto, a Revista Licere é o
único periódico brasileiro que tem o lazer como especificidade, editado pelo Centro de Estudos de Lazer
e Recreação da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, com
periodicidade trimestral e aberta a pesquisadores nacionais e internacionais interessados na difusão da
temática do lazer.
Em nível federal ganha destaque as ações desenvolvidas pelo Ministério do Esporte, por meio da
Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (SNDEL), pasta responsável pelo
desenvolvimento de políticas nacionais e outras ações relacionadas ao esporte recreativo, em suas
relações com as demais área do lazer. Estruturado em dois departamentos (Políticas Sociais de Esporte
e de Lazer e Ciência e Tecnologia do Esporte) a Secretaria tem como objetivos assumir a
responsabilidade pela execução de políticas sociais de Esporte e de Lazer voltadas para a consolidação
das práticas sociais como direitos sociais em todos os seus segmentos etários (criança, adolescente,
jovem, adulto, idoso, bem como pessoas com deficiência e com necessidades educacionais especiais) e
em uma perspectiva intergeracional.
Além disso, cabe à secretaria a qualificação das políticas pública, fomentando a produção e
difusão desse conhecimento, de modo a discutir e ampliar a qualificação dos gestores e agentes sociais
que são os responsáveis pelos serviços à população brasileira.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
24 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Dentre os diferentes programas realizados pela SNDEL destaca-se o “Programa Gestão das
Políticas do Esporte e do Lazer” e “Programa Esporte e Lazer da Cidade”, que tem seu interior o
desenvolvimento do programa intitulado “Centro de Desenvolvimento de Estudos do Esporte Recreativo e
do Lazer- Rede CEDES”, com o objetivo de produzir pesquisas induzidas e semi-induzidas, visando
maximizar o acesso ao conhecimento científico e tecnológico nas áreas da gestão do esporte recreativo e
do lazer; buscando a interlocução com grupos de pesquisa vinculados a instituições de ensino superior
e/ou institutos de pesquisa e sociedades científicas, e com estudos balizados por referenciais teóricos
originários das ciências humanas e sociais
A despeito das críticas realizadas por Gomes e Melo (2003) que afirmam que nem sempre os
estudos sobre o lazer (compreendidos enquanto um campo específico) conseguem alcançar um nível de
consistência e profundidade com que outras áreas abordam determinadas questões pertinentes ao
assunto, podem-se encontrar cadastrados no CNPq, cerca de 1030 grupos de pesquisa, considerados o
nome do grupo, a linha de pesquisa e a palavra-chave das produções, com a participação de mais de
1000 pesquisadores entre mestres e doutores
Do total de grupos citados acima 43,3% está localizado na região sudeste do país, 27,4% na
região sul, 17,7% na região nordeste, 7,8% na centro oeste e 4,1% na norte, com grande ênfase nas
instituições públicas do país. Em relação à área de conhecimento destes grupos de pesquisa, 180 destes
são ligados à área da Educação Física. Outras áreas de conhecimento aparecem com contribuições
importantes como a Educação, o Turismo, a Antropologia, a Sociologia, o Planejamento Urbano e
Regional, a Administração, a Economia, o Urbanismo e Arquitetura, entre outras áreas.
No entanto, é possível perceber que o lazer não é o principal foco de interesse de todos, sendo
um temática abordada em alguns grupos de pesquisa apenas ocasionalmente e/ou de forma superficial,
sem referências explícitas sobre o assunto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos aspectos apresentados alguns desafios para o avanço do lazer no Brasil, enquanto
um campo de estudos e de intervenções profissionais podem ser colocados para reflexão:
1) a necessidade de a formação profissional ser refletida de forma incisiva, uma vez que a mesma
tem relação direta com a intervenção nos diversos campos de trabalho. Destaca-se nessa
questão o papel das diferentes instituições formadoras e capacitadoras de profissionais na área
do lazer – caso específico da Universidade de São Paulo, em seu curso denominado Lazer e
Turismo- para atuar com políticas públicas de lazer.
2) a importância em potencializar as ações em redes de conhecimento que funcionem de fato, de
modo a aumentar troca de experiências entre pesquisadores e profissionais nacionais, de modo a
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 25
assegurar que tais conhecimentos possam circular com um padrão de comunicação rápido,
seguro e de qualidade aos pesquisadores e usuários vinculados à temática do lazer.
3) a necessidade de se intensificar intercâmbios mais constantes com pesquisadores internacionais,
ampliando as redes internas e fomentando as discussões em nosso continente como as ações
efetuados neste congresso, dialogando com diferentes realidades que estudam a temática, a
partir de outros enfoques e olhares.
4) incentivar a produção e registro de novos conhecimentos, seja pelos grupos de pesquisa, por
eventos específicos, pela publicação de novas obras relacionadas à temática do lazer, entre
outras possibilidades, como as desenvolvidas pela Secretaria Nacional de Lazer (SNDEL) do
Ministério do Esporte do Brasil e por instituições públicas não-governamentais, como o Serviço
Social do Comércio (SESC) e o Serviço Social da Indústria (SESI) que muito tem contribuído com
as questões apontadas acima.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
26 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
LOS CENTROS ESCOLARES EN LA PREPARACIÓN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y
SALUDABLE EN EL TIEMPO LIBRE
Francisco Ruiz Juan*, María Elena García Montes* y Maurice Piéron**
*Universidad de Murcia (España) – **Universidad de Lieja (Bélgica)
El contenido de este texto es el resultado del subproyecto "Factores determinantes para la
práctica físico-deportiva y asociaciones probabilísticas entre variables físico-deportivas y de salud.
Tipologías de estilos de vida de la población adulta y detección de poblaciones con riesgo para la salud"
(DEP2005-00231-C03-02/ACTI) de la Universidad de Almería, siendo el director el Dr. Francisco Ruiz
Juan (Doctor en Psicopedagogía. Profesor Titular de Universidad. Didáctica de la Expresión Corporal.
Universidad de Murcia). Forma parte del proyecto "Hábitos físico-deportivos y de salud. Estilos de vida en
jóvenes y adultos", que ha sido subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia dentro del Plan
Nacional de I+D+I (2004-2007) Acción Estratégica: "Deporte y Actividad Física" Práctica de la Actividad
Física y el Deporte. Es un proyecto coordinado con la Universidad de Murcia "Contraste de las actitudes,
hábitos de salud y estilos de vida de la población adulta ante la actividad física y el deporte" (DEP2005-
00231-C03-01/ACTI) y la Universidad de Granada "Influencia de la Educación Física en la promoción de
hábitos y estilos de vida saludables de los jóvenes. Vinculación con el sistema educativo y la formación
inicial del profesorado" (DEP2005-00231-C03-03/ACTI).
1. Introducción.
Se reconoce desde hace más de dos décadas que la inactividad física constituye una
preocupación principal en numerosos países industrializados (U.S. Department of Health and Human
Services, 1996). Se conocen también los múltiples beneficios para la salud que obtiene una actividad
física regular. La literatura es muy rica en este ámbito (American Academy of Pediatrics, 1987; American
College of Sports Medicine, 1988; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton & Mcpherson, 1990). Por otra
parte, se ha constatado que numerosos sectores de la sociedad siguen llevando una vida sedentaria, al
igual que en los adolescentes que no son precisamente una excepción.
Es innegable que promover un estilo de vida que dedique un tiempo y una intensidad suficiente a
la actividad física y deportiva forma parte del papel que debe desempeñar la escuela y, más
concretamente, los profesores de Educación Física (Pate & Hohn, 1994). McKenzie y Sallis (1996, p. 223-
224) sugieren que "engaging children and adolescents in physical activity and teaching them behavioral
skills related to developing and maintaining appropriate physical activity could help prevent future
generations of adults from becoming so sedentary" ("la participación de niños, niñas y adolescentes en la
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 27
actividad física y la enseñanza de habilidades relacionadas con el desarrollo y el mantenimiento
adecuado de actividad física puede ayudar a prevenir en las futuras generaciones de adultos que se
conviertan en sedentarios").
El reconocimiento creciente de la actividad física y sus beneficios relacionados con la salud son
ejemplo de la necesidad existente de que los educadores físicos, que están adecuadamente preparados
para facilitar el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los niveles de “fitness”,
deban ayudar a sus alumnos a mantener un estilo de vida físicamente activo para siempre.
Desafortunadamente, existen algunas evidencias que indican que con los actuales programas de
Educación Física que se utilizan en la formación inicial para capacitar a los futuros profesores no se
podrán preparar de manera adecuada a estos educadores físicos para cumplir con esa responsabilidad
profesional.
Diversos autores avanzan que la Educación Física escolar juega un papel muy importante en el
desarrollo de la juventud, considerándola como un factor esencial en la construcción de la experiencia de
aprendizaje de los jóvenes (Haywood, 1991). La escuela es considerada como un entorno muy favorable
por el hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el final de la etapa escolar de
enseñanza obligatoria. La Educación Física escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de
patrones de comportamientos positivos de actividad física. Sin embargo, es necesario plantearse la
siguiente cuestión: ¿la Educación Física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas
de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias
escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy
positivas con respecto a la actividad física.
Varios resultados de investigación indican que las chicas, en particular, desarrollan sentimientos
en los que la Educación Física no representa para ellas un objetivo real ni les es de gran utilidad (Flinntoff
& Scraton, 2001). Además, son muy críticas sobre la naturaleza de la actividad física ofrecida por la
escuela. Existen entre las chicas, sobre todo, varios indicadores que permiten emitir la hipótesis de que
las relaciones entre la Educación Física escolar y la participación en las actividades físicas a lo largo del
tiempo libre no son significativas para diversos grupos de jóvenes, quienes presentan un alto riesgo de
sedentarismo.
La opinión del alumno sobre la Educación Física escolar puede también representar un elemento
de motivación positiva o negativa en relación con las prácticas físicas (Daley & O’Gara, 1998). La
cuestión puede ser: ¿cuál es la opinión de los alumnos sobre las clases de Educación Física? Sería
también útil determinar en los adultos en qué medida las clases de Educación Física han influido sobre su
práctica regular de actividades físicas y deportivas o su ausencia de práctica.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
28 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
La práctica de las actividades, el nivel de abandono y las motivaciones indican que las chicas de
más de 15 años representan un grupo de riesgo de inactividad (Cale, 1996). Es particularmente claro en
el estudio de Biddle, Gorely, Marshall, Murdey y Cameron, (2004) sobre la inactividad de jóvenes en
Inglaterra y en los EE.UU. Por otro lado, los chicos, adolescentes particularmente en el Sur de Europa,
constituyen un grupo en riesgo de obesidad (Currie et al., 2004).
2. Metodología de la investigación.
2.1. Cobertura de la investigación.
2.1.1. Población.
Esta investigación se ha llevado a cabo en las provincias de Almería, Granada y Murcia
escogiéndose, en cada provincia, dos grupos de población encuadrados dentro del sistema educativo
español: los estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y los de Enseñanza Secundaria
Post Obligatoria (ESPO), categoría en la que se engloba al alumnado que cursa estudios de bachillerato
y ciclos formativos de grado medio. Por tanto, estaremos hablando de un grupo poblacional que vamos a
denominar de Enseñanza Secundaria.
Los datos de la población fueron solicitados a las delegaciones provinciales de Educación de
Almería, Granada y Murcia quienes han facilitado los totales de alumnos matriculados en ESO y ESPO
en el curso escolar 2005/06 distribuidos de la forma que a continuación pasamos a exponer.
Sobre el alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), la información facilitada por las
Consejerías de Educación fue organizada teniendo en cuenta los tipos de centro de enseñanza (centros
públicos y centros privados), el sexo (varones y mujeres) y los cursos (primero, segundo, tercero y
cuarto). Así mismo, se nos proporcionó los nombres de los centros y la localidad a la que pertenecen, lo
que permitió clasificarlos en seis estratos según el número de habitantes por municipio (más de 50.000
habitantes, de 20.001 a 50.000 habitantes, de 10.001 a 20.000 habitantes, de 5.001 a 10.000 habitantes,
de 2.001 a 5.000 habitantes y menos de 2.001 habitantes). Con estos datos, se extrajo la cantidad de
alumnos de ESO matriculados durante el curso escolar 2005/06, lo que nos permitió organizarlos
atendiendo a estos parámetros en las tres provincias.
En cuanto al alumnado de ESPO, a partir de la información facilitada por las Consejerías de
Educación se distribuyó la población de la misma manera que para el alumnado de ESO, teniendo en
cuenta los tipos de centro, los cursos y el sexo. Esta distribución se llevó a cabo atendiendo a las dos
modalidades de estudios postobligatorios que existen: bachillerato y ciclos formativos de grado medio.
Así mismo, se nos proporcionó los nombres de los centros, tanto los de bachillerato como los de ciclos
formativos de grado medio, así como la localidad dónde se ubican, con el propósito de clasificar los
centros en los mismos seis estratos (según el número de habitantes por municipio) que se utilizaron en
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 29
ESO. Con estos datos, se extrajo la cantidad de alumnos de ESPO matriculados durante el curso escolar
2005/06, lo que nos permitirá su organización atendiendo a estos parámetros (tabla 1).
Tabla 1. Población y muestra obtenida en ESO y ESPO en las provincias de Almería, Granada y
Murcia.
ESO ESPO
Población Varones Mujeres Total
muestra Población Varones Mujeres
Total
muestra
Almería 31.830 558 516 1.074 10.500 469 536 1.005
Granada 41.065 557 525 1.082 17.822 482 564 1.046
Murcia 64.558 559 534 1.093 23.747 504 558 1.062
2.1.2. Muestra.
Toda investigación que contemple una población tan numerosa hace imposible que se pueda
llegar a sondear a todos los individuos que la componen. Por ello, las técnicas estadísticas nos permiten
acotar este número a otro mucho inferior (muestra) permitiéndonos, posteriormente, extrapolar la
información recogida a toda la población.
Esta situación se complica en nuestro caso debido a la cobertura de la investigación que
contempla dos grupos de población de Enseñanza Secundaria: ESO y ESPO, además en tres provincias
diferentes. Sería prácticamente imposible, por un lado, poder llegar a cada uno de los individuos
seleccionados y, por otro, habría que disponer de los recursos económicos necesarios para tan
ambicioso proyecto.
Es preciso, por lo tanto, recurrir a este tipo de procedimiento en el que la muestra, siendo lo
suficientemente amplia, permita validar los resultados obtenidos con un error muestral pequeño y un nivel
de confianza alto.
Teniendo en cuenta esto, en esta investigación, tanto en el caso de la población de ESO como de
ESPO, el tamaño de la muestra se estimó para obtener una validez en los resultados con un margen de
error muestral del 3% y un nivel de confianza del 95.5%.
En ambas etapas educativas se llevó a cabo un procedimiento de muestreo parecido,
realizándose en varias etapas. En un primer momento, se empleó el muestreo polietápico estratificado
con afijación proporcional. De esta manera, en primer lugar, se procedió a dividir la muestra considerando
la primera variable que puede incidir en la diversificación de la misma: niveles educativos, es decir, ESO y
ESPO. Veamos a continuación como se ejecutó la selección de la muestra en ambos niveles educativos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
30 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Muestreo en ESO.
Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almería: 31.830, Granada: 41.065 y
Murcia: 64.558), se determinó el tamaño muestral de la población de ESO de la provincia de Almería que
fue de 1.074, en Granada de 1.082 y en Murcia de 1.093.
En la primera etapa, se estratificó la muestra según los tipos de centro (centros privados y
centros públicos). Seguidamente, se realizó la afijación proporcional.
En la segunda etapa, se estratificó la muestra atendiendo a las diferencias existentes según el
número de habitantes por municipio. Se dividió la muestra en seis estratos y se le asignó la afijación
proporcional correspondiente.
En la tercera etapa, se seleccionaron los centros que entrarían a formar parte de la muestra. Ante
la imposibilidad de llevar el trabajo de campo en todos ellos, el procedimiento seguido en este momento
fue por conglomerados.
Se hizo necesario escoger una representatividad de centros en cada uno de los estratos fijados.
Entendemos que todos los componentes de un estrato (en este caso, todos los municipios según el
número de habitantes por municipio) presentan unas características homogéneas entre sí, pero que, a su
vez, cada uno de los componentes o las unidades de los estratos ostentan diferencias en su interior (en
este caso, los tipos de centros de secundaria de los distintos municipios). Así mismo, el alto presupuesto
necesario, si quisiéramos sondear a los individuos de todos los centros, hace imposible esta tarea, por lo
que la utilización de este tipo de procedimiento resulta el más indicado.
Una vez que se determinó el número de centros en cada estrato, se le asignó un número a cada
uno de ellos y, mediante un sorteo al azar, fueron elegidos. A cada centro se le aplicó la afijación
proporcional oportuna, quedando fijado el número de sujetos en los centros públicos y privados.
En la cuarta etapa, se llevó a cabo una última estratificación, esta vez por cursos (primero,
segundo, tercero y cuarto curso de ESO). También se realizó la afijación proporcional en cada curso por
sexo (varones y mujeres). Así pues, quedó definida la cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y
sexo.
Muestreo en ESPO.
Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almería: 10.500, Granada: 17.822 y
Murcia: 23.747), se determinó que el tamaño muestral de la población de ESO de la provincia de Almería
que fue de 1005, en Granada de 1046 y en Murcia de 1062.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 31
En ESPO, se utilizaron las mismas técnicas de muestreo anteriores. Para ello, en las dos
primeras etapas, se recurrió al muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional, diversificando
la muestra en varios estratos.
En la tercera etapa, se utilizó el muestreo por conglomerados para seleccionar la muestra sobre
la que se va a recoger la información, en este caso los centros de Enseñanza de Secundaria
Postobligatoria. Posteriormente, en una cuarta etapa y sobre los centros seleccionados, se realizó una
última estratificación para dejar concretada la muestra. Los pasos seguidos, son los que figuran a
continuación.
En una primera etapa, se estratificó la muestra en dos categorías, atendiendo al tipo de centro
(público o privado). Se procederá a la afijación proporcional de cada una de las dos categorías obtenidas.
En la segunda etapa, se estratificó la muestra atendiendo a las diferencias existentes según el
número de habitantes por municipio. Se dividió la muestra en seis estratos y se le asignó la afijación
proporcional correspondiente.
En la tercera etapa, al igual que ocurriera en ESO, hubo que seleccionar los centros que iban a
proporcionarnos la información. De esta manera, se procedió a la numeración de cada uno de los
centros, tanto de Bachillerato como de Ciclos Formativos, con el fin de elegir, mediante un sorteo al azar,
los centros que formarían parte de la muestra para realizar el trabajo de campo.
En la cuarta etapa, se realizó una última estratificación por niveles, obteniendo en cada
modalidad de estudios dos estratos. Por un lado, Bachillerato de primer curso y Bachillerato de segundo
curso. Por otro lado, primer y segundo curso de Ciclos Formativos de Grado Medio. Finalmente, se
realizó la afijación proporcional en cada curso por sexo (varones y mujeres). Así pues, quedó definida la
cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y sexo.
2.2. Método de investigación y técnicas de obtención de datos.
Hemos hablado de la metodología, y lo hemos hecho en su sentido más amplio, aquel que hace
referencia a los métodos de investigación en sí. Ahora es el momento de hablar de métodos o tácticas de
investigación como herramientas útiles para el investigador que los utiliza para comprobar los objetivos e
hipótesis de la investigación. Son extraídos desde el esquema de la propia metodología. Serán,
precisamente, las propias características o naturaleza de los objetivos de la investigación, a juicio de Ruiz
Juan (2001), “los que van a determinar el tipo de método de investigación que será necesario utilizar” (p.
152)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
32 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
En la presente investigación se abordan cuestiones sobre las que difícilmente se puede obtener
información directa a través de la observación. Recabar datos sobre actos del pasado o sobre
cogniciones como pensamientos, satisfacciones, comportamientos, opiniones, motivaciones, grado de
conocimiento…, imposibles de registrar mediante la mera observación del investigador, supone la
necesidad de recurrir a la interrogación, es decir, al informe verbal del sujeto.
Dentro de los métodos cuantitativos existentes, utilizaremos el método descriptivo-correlacional
para detallar hechos y características de una población de forma objetiva y comparable intentando crear
asociaciones entre variables. Esto, nos posibilitará extraer información para la toma de decisiones y
aportar conocimientos sobre actitudes, pensamientos y comportamientos. Para la recogida y obtención de
los datos hemos empleado una de las técnicas sociológicas más usadas y apropiadas en estos casos, la
técnica de encuesta, que nos permite extrapolar los resultados al total de la población, siendo el
cuestionario, el instrumento más eficaz a utilizar. Para el diseño del instrumento es necesario realizar una
revisión documental de aquellos trabajos realizados y que siguen una línea de investigación común a la
que aquí se pone de manifiesto, para ello hemos utilizado la técnica de observación documental.
2.2.1. La técnica de observación documental.
La técnica documental permite la recopilación de información para enunciar las teorías que
sustentan el estudio de los fenómenos y procesos. Así, la interpretación y el análisis comparativo de
diferentes fuentes documentales, permiten al investigador apreciar muchos aspectos importantes de la
vida social relacionados con el objeto de estudio.
Con el propósito de la elaboración del marco referencial teórico metodológico, así como
para la elección y construcción de los instrumentos para la recopilación de información, hemos realizado
el análisis de documentos e investigaciones relacionadas, directa e indirectamente, con el objeto de
estudio de esta investigación.
Como resultado de este análisis, se han examinado investigaciones, tanto nacionales como
internacionales, relacionadas con nuestro objeto de estudio, las cuales fueron estudiadas en dos
vertientes. Las que sirven de sustento al tratar el problema desde un enfoque general y las que tratan
aspectos coincidentes con la nuestra. Igualmente, la producción y literatura científica que ha permitido
acercarnos a la práctica de la actividad físico-deportiva y estilos de vida, fruto de las diferencias
sociodemográficas y culturales de los ciudadanos, estableciendo las principales corrientes y modelos
teórico metodológicos utilizados en las investigaciones sociales en actividad física y deporte.
El estudio y evaluación de diseños metodológicos y estructurales de investigaciones similares, así
como de los resultados de estos estudios, ha permitido establecer la justificación teórica de los métodos
investigativos a emplear y la consecuente elaboración del cuestionario a aplicar. Igualmente, de vital
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importancia resultó el estudio de las principales técnicas de selección de la muestra, en investigaciones
sociológicas cuantitativas que utilizan la técnica de encuesta y la aplicación de programas informativos
para el procesamiento de los datos.
2.2.2. La técnica de encuesta.
Con frecuencia el investigador necesita información acerca de los fenómenos y procesos que no
pueden obtenerse mediante la observación directa, ni están plenamente reflejados en los distintos
documentos existentes utilizados para el análisis sociológico. Este es el caso de los aspectos que nos
ocupan en esta investigación: los motivos, intereses y preferencias de las personas en relación a la
actividad física deportiva que son la base de las conducta, de los hábitos de vida y, en de especial, los
físico-deportivos y de salud. La fuente de esta información son los participantes directos en estos
procesos, es decir, las personas, sus opiniones, estados de ánimo y actos acerca de la realidad
circundante. Esta información puede obtenerse con la ayuda de la técnica de encuesta.
Como nuestra investigación se basa en el estudio y análisis de variables subjetivas de un amplio
número de individuos (la muestra) tales como opiniones, valoraciones, pensamientos, comportamientos,
intereses y motivaciones para luego extrapolar los resultados al total de la población, es la encuesta la
técnica más apropiada y el cuestionario, el instrumento a utilizar.
La heterogeneidad de la población objeto de estudio en los que se ha estratificado la muestra y el
amplio tamaño de la misma nos hace inclinarnos por el procedimiento de la opción autoadministrada con
aplicación masiva.
Mediante este procedimiento, los cuestionarios son rellenados al mismo tiempo por todos los
sujetos que componen las distintas muestras, en presencia de un encuestador, que además de
encargarse de la aplicación de los cuestionarios, aclara y resuelve las dudas que puedan existir durante
su pasación.
De esta forma, y dada la particularidad que poseen las dos poblaciones cautivas que estamos
tratando, al ser poblaciones estudiantiles, es el procedimiento más adecuado a utilizar en estos casos. Se
facilita el acceso a la muestra seleccionada, al acudir a las aulas de los centros de enseñanza donde
fácilmente están localizados en tiempo (horarios de clases) y espacio (lugar donde se ubica cada centro
de enseñanza).
Otras ventajas que ofrece la utilización de esta técnica, a través de la aplicación masiva, es que
reduce el tiempo de realización del trabajo de campo, el personal necesario para llevarlo a cabo, así
como los costes económicos de la investigación.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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2.2.2.1. La medida de la actividad física.
Existen numerosos métodos que permiten evaluar el nivel de actividad física. Su empleo
depende, obviamente, de los objetivos perseguidos: investigación en el laboratorio, investigación
epidemiológica, investigación descriptiva sobre el nivel de actividad de un tramo de población o también
control de la eficacia de una intervención destinada a aumentar el nivel de actividad física de un grupo
determinado.
Recordemos que la actividad física presenta aspectos pluridimensionales evidentes. La persona
acumula una cantidad de actividad física a partir de sus actividades profesionales y de sus ocios que
pueden ser muy distintas. Su intensidad, en ambas situaciones, varía en gran medida: elevada,
moderada o escasa. De esta variedad, en gran parte, se deriva la complejidad de su medida.
La validez y fiabilidad de las medidas constituyen dos aspectos especialmente importantes
cuando esta medida persigue objetivos científicos de control epidemiológico. De la calidad de los
instrumentos de recogida de datos dependerá la calidad de las interpretaciones de los resultados y las
conclusiones que se puede extraer.
Vemos las funciones de la medida de la actividad física, tal como Fulton et al. (2001) las definen:
Vigilancia epidemiológica. Se refiere a la recopilación, al análisis y a la interpretación sistemática y
continua de los datos de salud esenciales para la planificación, la ejecución y la evaluación de la
práctica en materia de Salud Pública. Debe combinarse estrechamente con la difusión conveniente
de los resultados a los responsables de las decisiones en la materia. El vínculo final en la cadena de
vigilancia es la aplicación de estos datos a la prevención y control.
Investigación en Salud Pública. Esta investigación de carácter epidemiológico describe la
actividad física o los comportamientos sedentarios y/o determina la asociación entre los
comportamientos y los efectos sobre la salud o sobre los factores de riesgo de distintas
enfermedades. Los grandes estudios, transversales o longitudinales, son los más convenientes para
la investigación en este contexto.
Investigación sobre la intervención. Estudia los tratamientos que producen modificaciones de la
actividad física y de comportamientos sedentarios. Los estudios son de tipo experimental e incluyen
grupos de tratamiento y de control, o bien, la evaluación de un grupo que sirve para su propio
control, son los más convenientes de llevar a cabo.
Deben tenerse en cuenta varios puntos importantes en la evaluación de una técnica de recogida
de datos: el tipo de población, la facilidad o no para administrar la medida, el tiempo necesario para
llevarla a cabo y su coste, la complejidad de interpretación de los datos brutos obtenidos, la “carga” que
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representa para los sujetos que la deben realizar y, por último, la preparación de las personas que deben
efectuar la recogida de los datos.
El método utilizado debe tener en cuenta la gran interferencia que se puede producir con el nivel
de actividad habitual que se pretende medir y lo que el sujeto objeto de la investigación puede aceptar.
Tampoco debe descuidarse la capacidad para proporcionar información específica sobre el tipo, la
frecuencia, la duración y la intensidad de la actividad física que trata de evaluar.
Se distinguen a menudo los métodos según su carácter: objetivo o subjetivo. Pero existe otra
forma de clasificación, en particular, la utilizada por Dishman, Washburn y Schoeller (2001), quienes los
distinguen por categorías según: que proporcionen una observación directa o indirecta (por ejemplo, el
informe individual) de la actividad física, evalúen el movimiento corporal, una respuesta fisiológica de la
actividad física, el gasto energético o una adaptación fisiológica de la actividad física.
2.2.2.2. Elección de los instrumentos de recogida de datos.
Estos instrumentos deben evaluar la actividad física habitual de los sujetos y presentar las
garantías indispensables de validez y fiabilidad para sacar conclusiones que puedan ser serias. Los datos
relativos al nivel habitual de actividad son relativamente abundantes. Proceden de informes que utilizan el
cuestionario y el diario de las actividades, las medidas fisiológicas, en particular la frecuencia cardiaca, la
observación sistemática y también la integración de varios de estos métodos, de tal forma que es posible
combinar medidas de frecuencia cardiaca y respuestas a un cuestionario, o bien cuestionario y
observación sistemática, o también observación sistemática y acelerometría. Con todo ello, es posible
agrupar y sintetizar esta información según la edad de las personas analizadas, desde los niños a los
adultos mayores.
Entre los métodos objetivos, se encuentran la calorimetría indirecta y el método del agua
doblemente marcada, la medida de frecuencia cardiaca y los captadores de movimiento (podómetros y
acelerómetros).
Los instrumentos subjetivos son partes de las técnicas utilizadas en las investigaciones: el
cuestionario de recordatorio o cuestionario retrospectivo, el diario de actividad y la entrevista. Los
problemas generales que presentan estos instrumentos son: edad y comprensión de los conceptos,
memoria, sobrestimación-infravaloración, calidad de los datos recogidos: fiabilidad-validez.
Los informes individuales de la actividad física proporcionan una evaluación indirecta del
comportamiento, basados en lo que manifiestan los participantes de sus últimas actividades. Responden
muy bien a los criterios de aceptabilidad, coste, carácter práctico y baja interferencia con los
comportamientos habituales. Son capaces de proporcionar una información específica sobre la actividad,
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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excepto de la intensidad. La validación de los cuestionarios se efectúa, frecuentemente, en comparación
con datos proporcionados por técnicas objetivas. No obstante, existen profundas diferencias en la
exactitud de los cuestionarios de actividad física.
La elección de este método de investigación se basa en las características del contexto en el cual
se efectúa el estudio. El cuestionario permite preguntar, simultáneamente, a un número relativamente
elevado de sujetos.
Los inconvenientes principales proceden de la limitación de diálogo entre la persona interrogada y
el investigador. No siempre es posible solucionar todos los posibles problemas de comprensión de las
cuestiones realizadas y la sinceridad de las respuestas. Por otra parte, el investigador difícilmente puede
obtener información complementaria a posteriori. Destaquemos, no obstante, que el cuestionario ha sido
elegido como instrumento de investigación en la mayoría de los estudios centrados en el tema que aquí
nos interesa.
Las técnicas de informe individual, entrevista, informe realizado por los padres y el diario personal
presentan varios caracteres comunes, en particular, una objetividad relativamente baja, un coste bajo y
posibilidades de realizar estudios con muchos sujetos. Exigen validarse, en particular, por medio de una
comparación de sus resultados con los de estudios objetivos. Se basan en la habilidad que una persona
tiene de sus posibilidades de acordarse de actividades previas.
2.2.2.3. El cuestionario de la investigación.
En las dos poblaciones que serán objeto de estudio (ESO y ESPO) se han utilizado dos
cuestionarios, que si bien tienen una estructura similar, han estado sujetos a ciertas matizaciones.
Los cuestionarios llevan situados en su encabezado una introducción que sirve como carta de
presentación al encuestado, informando del trabajo que se está llevando a cabo desde las Universidades
de Almería, Granada y Murcia, a la vez que pide su colaboración para tal efecto y le informa, a través de
unas sencillas instrucciones, de cómo debe rellenarse.
Se ha utilizado el cuestionario denominado “Hábitos físico- deportivos y estilos de vida”. Los
bloques temáticos del cuestionario incluidos en esta investigación son:
1. Aspectos relacionados con las clases de Educación Física: opinión de los alumnos del profesor,
sobre su experiencia personal respecto a la asignatura, la incidencia de la misma en la
configuración de hábitos saludables y la evaluación de la misma, para lo cual se han incluidos
aspectos para tratar la atribución causal.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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2. Actitudes propias, creadas y de los padres sobre la práctica de actividad físico-deportiva en el
tiempo libre.
3. Comportamientos físico-deportivos en su tiempo libre.
4. Determinación del índice de práctica de actividad físico-deportiva (Piéron, Telama, Almond &
Carreiro da Costa, 1997; Raitakari et al., 1994).
5. Orientaciones de meta (Castillo, Balaguer & Duda, 2002; Chi & Duda, 1995; Duda, 1989; Duda &
Whitehead, 1998).
6. Motivos que inducen a realizar prácticas físico-deportivas, a no practicarlas o a abandonarlas.
7. Actividades físicas y/o deportivas que les gustaría realizar en su tiempo libre y de ocio.
8. Las que recogen información sobre aptitud física y hábitos de salud: percepción de la condición
física y del estado de salud, competencia, apariencia y ser sedentario/activo (Piéron, Telama,
Naul & Almond, 1997).
9. Hábitos de consumo sobre alimentación, medicamentos, alcohol, tabaco y otras drogas.
10. Las que posibilitan determinar el perfil sociodemográfico de la muestra.
En cada capítulo serán descritos con mayor detenimiento los diferentes test y escalas utilizadas,
así como la descripción de las distintas variables que han sido analizadas.
2.2.2.4. Validez y fiabilidad del cuestionario.
Las condiciones de validez y fiabilidad de los cuestionarios y de la observación de
comportamientos fueron claramente definidas por De Landsheere (1976), Dunkin y Biddle (1974) y
Turcotte (1974). En la práctica, tal y como indican Hernández, Sampieri, Fernández Collado y Baptista
Lucio (2000), es imposible que una medición sea perfecta, generalmente, tiene un grado de error, pero de
lo que se trata es que este error sea lo mínimo posible por lo que, como técnica de trabajo cuantitativo, el
cuestionario necesita ser validado. Estos autores, al igual que Buendía (1998) y Latiesa (2000),
establecen que validez es el grado en que un instrumento mide la variable que se pretende medir y no
otra cosa. Todos los procedimientos para abordar la validez se basan en las relaciones entre la actuación
en dicha prueba y otros hechos observables, relativos a rasgos de conducta que se está considerando.
Los principales tipos de validez, según estos autores, son: de contenido, de criterio y de constructo.
Nosotros hemos validado el cuestionario con la primera de las categorías, validez de contenido,
puesto que el objetivo de ellos es medir conductas, comportamientos y opiniones expresadas por cada
uno de los sujetos de las poblaciones objeto de estudio. La validez de contenido supone, esencialmente,
el examen sistemático del contenido, ítems de la prueba, para determinar si comprende una muestra
relevante y representativa de todo el contenido que ha de medirse, del objetivo que se pretende. Por
relevante entendemos que los ítems pertenecen o responden a cada una de las variables establecidas
dentro del cuestionario y representativo significa que los ítems constituyen una muestra del universo de
preguntas relativas al dominio. Algunos autores también la denominan validez aparente (Latiesa, 2000).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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La fiabilidad del cuestionario hace referencia a la propiedad del instrumento que produce los
mismos resultados en diferentes pruebas (Latiesa, 2000). Trata de precisar el grado en que las medidas
obtenidas con el instrumento utilizado están libres de error de tipo aleatorio. Existen diferentes formas de
contrastar la fiabilidad y, por lo tanto, diversos tipos. De forma resumida podemos identificar tres
aspectos: estabilidad, equivalencia y consistencia interna.
Debemos tener en cuenta que la fiabilidad no depende exclusivamente de las características,
sino también del tipo de muestra de sujetos que se han utilizado para calcularlo. Uno de los aspectos de
la muestra que más influye en la fiabilidad es su variabilidad. Es decir, el coeficiente de fiabilidad aumenta
al acrecentar la variabilidad de la muestra, al igual que también influye la extensión de la prueba, ya que
cuantos más ítems, más fiabilidad.
Debido a que nuestro cuestionario tiene por objeto conocer la opinión, determinar ciertos
comportamientos y actitudes de la población objeto de estudio en un momento concreto, se constató la
fiabilidad de nuestros cuestionarios mediante los diferentes estudios piloto (ensayo del cuestionario en
condiciones reales, en las que se ponen a prueba aspectos fundamentales de éste), así como por las
diferentes aportaciones que realizadas por especialistas y los expertos que han colaborado en la
investigación.
2.3. Variables de la investigación.
Recoger información sobre la opinión de los alumnos de secundaria presenta características
interesantes por el hecho de que recoge a todos los que desde el principio hasta el final de la enseñanza
secundaria siguieron clases de Educación Física. Por lo tanto, se puede preguntar en qué medida estas
clases han podido ejercer efectos beneficiosos sobre los comportamientos y sobre las actividades futuras
de los alumnos, en particular, en relación con la salud y un estilo de vida activo.
El cuestionario sobre los hábitos de participación en actividades físicas y deportivas de tiempo
libre implica tres grandes cuestiones con respecto al profesor de Educación Física y la relación
pedagógica que caracterizaba la clase. De estas tres cuestiones, recogidas en las preguntas 4, 5 y 6,
extrajimos seis ítems que se refieren a la opinión de los alumnos sobre la contribución de los profesores y
clases de Educación Física para su participación en las actividades físicas y deportivas de tiempo libre en
el futuro: (1) El profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud, (2) Me ayuda a
interesarme por la actividad física y el deporte de tiempo libre, (3) Las clases de Educación Física me
sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre, (4) Las clases de Educación Física me sirven
para tener unos hábitos de vida más saludable, (5) Me han servido para introducirme en la práctica
deportiva de tiempo libre, (6) Me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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De estos seis ítems es posible lograr tres aspectos esenciales. Los dos primeros indagan sobre el
pensamiento que el alumnado tiene en relación a la labor que desempeña el profesorado de Educación
Física, pudiendo deducirse de ellos el interés generado por las actividades físico-deportivas. Los dos
segundos hacen que el alumnado reflexione sobre su experiencia en las clases de Educación Física y, a
partir de ella, consideren el aprendizaje de habilidades útiles para el futuro. Los dos últimos ítems
sondean la consideración que tiene el alumnado de la asignatura y de cómo puede contribuir para la
introducción a un estilo de vida activo. El interés por la actividad física constituye un elemento
motivacional importante, pero no suficiente porque no está directamente conectado al comportamiento.
En el tratamiento de los datos, nos limitamos a una selección de las tres cuestiones que
representaban, de manera más clara, el interés, el aprendizaje y la introducción a un estilo de vida activo.
Para cada una de estas cuestiones, realizamos las comparaciones siguientes según:
El sexo.
La edad que corresponde al principio y al final de la ESO y ESPO (12 a 18/20 años).
La implicación o no en actividad física de tiempo libre: práctica regular y nunca haber
practicado.
El índice finlandés de actividad física: diferenciando, por una parte, los que realizan una
ligera o insuficiente actividad y, por otra parte, los que muestran una actividad intensa.
2.4. Trabajo de campo.
En los siguientes apartados que componen este punto, abordaremos cuál es el procedimiento
que se ha seguido para la obtención de los datos en cada una de las poblaciones que componen esta
investigación. Explicaremos en qué ha consistido el diseño y construcción del instrumento utilizado, el
cuestionario, y los pasos dados hasta llegar al documento definitivo.
2.4.1. Diseño del cuestionario: pasos seguidos para su elaboración y estudios piloto.
El primer paso para la elaboración del cuestionario se remonta a las pretensiones comunes de los
grupos de investigación de la Universidad de Almería, Universidad de Granada y Universidad de Murcia
por investigar sobre los hábitos físico-deportivos y de salud, en general, que determinen los estilos de
vida de las poblaciones estudiadas y por la transferencia que se produce de los jóvenes a los adultos
tanto de la práctica de actividad físico-deportiva como de la incidencia de la misma en la salud. Por ello,
un aspecto central de esta investigación han sido las clases de Educación Física. Los intereses
particulares del estudio nos hacen tomar la decisión de abarcar dos poblaciones que poseen una
característica común, los estudiantes de Enseñanza Secundaria (ESO y ESPO).
Se mantuvieron varias reuniones en las que se definieron las dimensiones del estudio y se
concretaron los bloques temáticos que se iban a incluir: interés, práctica y demanda de actividades físico-
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
40 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
deportivas, motivaciones, actividad físico-deportiva extraescolar, hábitos de salud, consumo y calidad de
vida, Educación Física, actitud de los padres.
A continuación, se elaboraron los primeros bocetos del cuestionario, dos en total, uno para cada
población. Éstos se apoyaron en numerosas revisiones sobre estudios y trabajos con temáticas similares.
Recogen las aportaciones que los distintos expertos en diferentes campos (metodología, sociología y del
ámbito de la actividad físico-deportiva) sugieren para la elaboración y diseño de los cuestionarios.
El siguiente paso fue comenzar con los estudios pilotos en cada población. Se administró el
cuestionario a un reducido número de sujetos, concretamente a 30 individuos. El objetivo era que lo
contestasen y señalaran cualquier anomalía, duda o error encontrado al respecto, preguntas mal
redactadas o enfocadas, aspectos que no se entiendan e incluso que anoten, si lo estimaban oportuno,
sugerencias y observaciones sobre los mismos. Para que estos sujetos no puedan formar parte de la
muestra seleccionada en el trabajo de campo, este primer estudio piloto se llevó a cabo en las provincias
de Jaén y Alicante.
Un aspecto importante para el grupo de investigación fue controlar el tiempo de aplicación de los
cuestionarios, puesto que abarcarán un alto número de preguntas. Fue especialmente importante
controlar el tiempo empleado en realizar el cuestionario según los itinerarios seguidos en las preguntas
filtro que fueron incluidas.
Realizados los ajustes necesarios, fue sometido a un nuevo estudio piloto en cada una de las
poblaciones. Se pasó, de forma autoadmistrada, a un total de 50 sujetos (25 alumnos de cada población:
ESO y ESPO). Los estudios piloto se efectuaron fuera de la provincia de Almería, Granada y Murcia para
que los sujetos seleccionados no formen parte de la muestra, por lo que se realizó nuevamente en las
provincias de Jaén y Alicante. Con las observaciones recogidas, se procedió a modificar todos aquellos
aspectos que resultaron de esta pasación.
Nuevamente, el cuestionario fue revisado por los expertos y especialistas de metodología,
sociología y del ámbito de la actividad físico-deportiva, constatando así la validez del contenido del
mismo. Se tomaron en consideración las observaciones y sugerencias convenientes para mejorar y
ajustar el cuestionario.
Finalmente, una vez corregidos los cuestionarios, se sometió a un último estudio piloto. Se
llevaron a cabo 100 encuestas (cincuenta en cada población) que sirvieron de entrenamiento para los
entrevistadores y para terminar de ajustar los cuestionarios definitivos, ante las últimas observaciones
recogidas al respecto. Recurriremos otra vez a los estudiantes jienenses y alicantinos para asegurarnos
de que no formasen parte de la muestra. Con las últimas anotaciones recogidas quedó depurado y fijado
el cuestionario.
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2.4.2. Trabajo de campo.
Los trabajos de campo de las poblaciones de ESO y ESPO se llevaron a cabo entre los meses de
Febrero y Mayo de 2006, utilizando la técnica de pasación de cuestionarios autoadministrados con
aplicación masiva.
Esto supone que los encuestadores se tuvieron que desplazar a los centros de enseñanza (en el
caso de ESO y ESPO) para pasar los cuestionarios al alumnado dentro del aula, según el número
establecido en cada caso.
El procedimiento para llevar a cabo la selección de los alumnos dentro del aula, de manera
aleatoria, se realizó de la siguiente manera. En primer lugar, se explicó a los alumnos el trabajo de
investigación que se estaba realizando y las características del cuestionario. Posteriormente, se
repartieron los cuestionarios cada tres alumnos sentados, empezando desde la primera fila hasta el final
y volviendo a empezar si hiciese falta. Para ello, fue importante respetar el número de cuestionarios a
administrar, tanto a varones como a mujeres, según la proporcionalidad establecida.
El tiempo necesario para rellenar los cuestionarios, independientemente de la población a la que
fuese dirigida (ESO y ESPO), oscilaba entre los veinte y los veinticinco minutos, ya que todos los
cuestionarios son similares y disponen de preguntas filtro, que hacen variar su extensión en función de
las respuestas.
2.4.2.1. Selección y entrenamiento de los encuestadores.
Los encuestadores son los encargados de la recogida de la información a través del cuestionario.
Deben trasladar confianza y seguridad. Además, es importante poseer una formación que les permita
resolver cualquier tipo de duda sobre el cuestionario. En definitiva, deben ser capaces de llegar a los
sujetos, de transmitir la importancia y la necesidad que tiene la colaboración de éstos para el desarrollo
de una investigación. Va a depender de ellos, en buena medida, el éxito de la investigación.
En nuestro caso, el equipo de entrevistadores estuvo compuesto, en cada provincia, por diez
personas, que fueron seleccionadas por tener un conocimiento previo en la realización de entrevistas al
haber participado en otros estudios. Fueron remunerados con una compensación económica por su
trabajo, así como se les abonó los gastos de desplazamiento y dietas correspondientes. No obstante, tras
seleccionar al equipo de entrevistadores, se les entrenó para la realización del trabajo de campo. Para
ello, se celebraron siete reuniones con el equipo de investigadores.
La primera reunión, además de servir de presentación, se utilizó para dar a conocer la
investigación, explicar en qué iba a consistir su labor y en abordar los cuestionarios que se iban a utilizar
en cada una de las poblaciones.
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En las siguientes dos reuniones se trabajó sobre los cuestionarios, analizando su contenido y la
forma de presentación de los mismos. Se abordaron las preguntas para ver su redacción, las posibles
erratas, las respuestas, las repeticiones, etc. También se establecieron criterios comunes de actuación
antes posibles situaciones que pudieran darse durante la pasación. Todas las observaciones anotadas se
introducirían en los cuestionarios para las siguientes reuniones.
En las reuniones cuarta y quinta, se llevaron a cabo el primer y el segundo estudio piloto
(respectivamente) prestando especial atención al tiempo empleado en rellenarse y las dificultades
encontradas, recogiéndose las aportaciones y sugerencias sobre el cuestionario, así como sobre las
problemáticas surgidas durante la aplicación de los estudios pilotos.
En la sexta reunión, se volvió a exponer las dificultades encontradas durante el estudio
piloto. Con las aportaciones y sugerencias recogidas se modificaron los cuestionarios y se llevó a cabo un
nuevo estudio piloto.
La séptima reunión sirvió para terminar de definir los cuestionarios en cada una de las
poblaciones recogiendo las observaciones anotadas durante los estudios piloto. Se expusieron todos los
problemas encontrados, se aunaron criterios y se estableció la organización para desarrollar el trabajo de
campo.
2.4.2.2. Desarrollo del trabajo de campo.
El desarrollo del trabajo de campo en ESO y en ESPO se llevó a cabo en estas fases:
Primera fase:
Para conocer el alumnado que se encontraba matriculado en el curso 2005/06, tanto en
ESO como en ESPO, se solicitó a la Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia los datos
concernientes a los centros de enseñanza de las tres provincias por sexo y cursos, además de la
información que hace referencia al tipo de centro, tipo de bachillerato (en ESPO), unidades por niveles,
localidad donde se encuentra el centro, direcciones y teléfonos.
Una vez conocido el total de las poblaciones de ESO y ESPO, se establecieron las
muestras, se realizó la estratificación en cada una de ellas y se determinó el número de sujetos a
encuestar. Posteriormente, se concluyó esta fase seleccionando, mediante sorteo al azar, los centros de
ESO y ESPO.
Segunda fase:
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 43
Conocidos los centros que participarán en la muestra, se elaboró una carta dirigida a los
directores de cada uno de los centros de ESO y ESPO, informándoles del tipo de estudio que se iba a
llevar a cabo y solicitando su colaboración en él.
Tercera fase:
Se procedió a la búsqueda y posterior entrenamiento de los encuestadores. Tras la
selección de los mismos, se estableció un calendario de reuniones en el que se trabajó sobre el
cuestionario y se les explicó cómo deben realizar el trabajo de campo, confeccionándose la guía del
encuestador.
Paralelamente, se concertó una entrevista con los directores de los centros para
entregarles la carta. Una vez que decidieron colaborar, nos reunimos con los profesores implicados para
concretar la fecha y hora que menos perjuicio les cause para pasar los cuestionarios. A los
encuestadores se les facilitó una identificación.
Cuarta fase:
Se efectuaron los estudios piloto de los cuestionarios en ambas poblaciones (ESO y
ESPO) y, tras fijar los cuestionarios definitivos, se procedió a realizar el trabajo de campo. La distribución
de los centros se hizo según nuestros intereses (básicamente para reducir el costo del trabajo de campo:
gasolina y dietas) atendiendo a la disponibilidad de los encuestadores, tanto de su horario como de la
posesión o no de vehículos para poder desplazarse a los pueblos de la provincia.
2.4.2.3. Seguimiento del trabajo de campo.
El control y el seguimiento de las entrevistas, por parte del coordinador y los
colaboradores del grupo de investigación, se realizó diariamente, a mediodía.
El control consistió en la recogida de cuestionarios en las dos poblaciones (centros de enseñanza
de ESO y ESPO). Además, se verificaron las cuotas cubiertas y los recorridos seguidos en los
desplazamientos. De la misma manera, el seguimiento de dicho trabajo consistió en comentar los
problemas surgidos y en la entrega de los cuestionarios a pasar el día siguiente, tras haber sido
codificados. Se utilizó un sistema de control basado en la utilización de planillas.
3. Resultados y discusión.
Todas las comparaciones, en las tres provincias, indican que las proporciones de respuestas muy
favorables a las tres cuestiones planteadas disminuyen frecuentemente, de manera muy clara, con la
edad. Lo mismo sucede cuando se comparan los jóvenes que manifiestan que son activos con los que
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
44 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
declaran nunca haber practicado. De nueve comparaciones de respuestas de los sujetos clasificados
según el índice finlandés, ocho corresponden a las proporciones más favorables en los jóvenes
caracterizados por un índice elevado de actividad física (p = 0.02).
3.1. Interés.
Las respuestas analizadas en este apartado permiten vislumbrar la valoración del alumnado
sobre el profesorado de Educación Física y, más concretamente, si la influencia que éste ejerce sobre
ellos sirve o no para incentivar su interés hacia la práctica físico-deportiva de tiempo libre y el cuidado de
su salud.
Aunque los porcentajes mayoritarios se obtienen al sumar las categorías de los que están algo o
muy de acuerdo con que el profesorado les ayuda a interesarse por la práctica físico-deportiva, es
destacable que entre el 35 y el 45% del alumnado considera que la intervención del profesorado no
repercute en su interés por la actividad física de tiempo libre y la salud, existiendo una diferencia clara,
que llegan a alcanzar las diez unidades porcentuales en las provincias de Almería y Granada (figura
1),entre el alumnado de ESO, cuyas opiniones son más positivas, y el alumnado de ESPO, que se
muestra más escéptico.
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ESO ESPO
Figura 1. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).
No aparece ninguna tendencia clara en la comparación de las opiniones positivas de las mujeres
y varones. Prácticamente el 35% del alumnado en ESO y alrededor del 25% en ESPO se muestra muy
de acuerdo con que el profesor les ayudó a interesarse por la actividad física orientada hacia la salud. No
obstante hay que destacar que, en las tres provincias, casi el 40% de las mujeres en ESO y cerca del
50% en ESPO responden haber sido ayudadas poco o nada para desarrollar este interés, siendo estas
cifras superiores a las de los varones prácticamente en todos los casos (figura 2).
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ESO ESPO
Varón Mujer
Figura 2. Opinión por sexo, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).
Sin embargo, los resultados mostrados atendiendo a la variable edad son bastante más
reveladores, presentando tendencias casi opuestas en ambas etapas educativas (figura 3). En ESO,
entre el 40% y el 50% de los más jóvenes (12 años) parecen receptivos a interesarse por la actividad
física orientada hacia la salud, con la ayuda del profesor, superando al grupo de los mayores (16/17
años) en las tres provincias. Los datos muestran una diferencia significativa de más de quince unidades
porcentuales en las provincias de Almería y Granada. Entre el alumnado de ESPO la distancia porcentual
se reduce e incluso se invierte, llegando a revelar una predominio de opiniones positivas entre los
mayores (19/20 años), alcanzando más de diez unidades porcentuales de diferencia estadísticamente
significativa en el caso de la provincia de Almería.
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ESO ESPO
ESO 12 - ESPO 16 ESO 16/17 - ESPO 19/20
Figura 3. Opinión por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).
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46 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
A cada edad, cuando se hace la comparación según el sexo, suelen presentarse mayores
proporciones de mujeres, que de varones, que consideran que el profesor no les ayudó a interesarse por
las actividades físico-deportivas de tiempo libre. La estabilidad de las opiniones es muy clara,
ascendiendo con la edad las afirmaciones negativas para terminar con una ligera disminución del
porcentaje a los 16/17 años entre el alumnado de ESO, mientras que en ESPO se observan mayores
oscilaciones que comienzan con una tendencia al descenso desde los 16 años para culminar con un
cierto ascenso a los 19/20 años. En las mujeres, los dictámenes negativos son, en bastantes casos,
superiores a los muy positivos. Además, hay que tener en cuenta que existe una gran coherencia de las
respuestas, en los dos ítems que son representativos del interés por las actividades físico-deportivas de
tiempo libre, que dan también en las comparaciones según el sexo y la edad.
El ser o no activo durante el tiempo libre parece estar relacionado con la opinión que tienen de la
contribución del profesor sobre su interés por la actividad física y deportiva. El alumnado que realiza
práctica físico-deportiva en su tiempo libre se muestra claramente más de acuerdo con que el profesor le
ha ayudado a interesarse por la actividad física y la salud que aquellos que afirman no haber ocupado
nunca su tiempo libre con este tipo de actividades, encontrándose diferencias que alcanzan o superan las
diez unidades porcentuales como los casos del alumnado de ESO en la provincia de Granada y del de
ESPO en Almería y Murcia (figura 4).
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Almería Granada Murcia Almería Granada Murcia
ESO ESPO
Nunca Practica
Figura 4. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la
actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).
Esta tendencia de opiniones se presenta aún más reforzada entre los practicantes que realizan
su práctica físico-deportiva de manera intensa o vigorosa. La convicción de que el profesorado le ha
ayudado a interesarse por la práctica físico-deportiva de tiempo libre y por su salud, entre este colectivo,
arroja diferencias porcentuales que llegan a superar las quince unidades porcentuales en relación a los
que llevan a cabo una práctica insuficiente o ligera (figura 5).
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Almería Granada Murcia Almería Granada Murcia
ESO ESPO
Insuficiente + ligera Intensa o vigorosa
Figura 5. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud”
(categoría muy de acuerdo).
3.2. Aprendizaje (utilidad).
La experiencia personal del alumnado en las clases de Educación Física es clave para que se
produzcan o no aprendizajes significativos que puedan repercutir en la vida diaria actual y futura de éstos,
por ello se intenta profundizar en la opinión que tienen de hasta qué punto consideran que tienen alguna
utilidad.
La Educación Física considerada como útil en la creación de prácticas de vida relacionadas con
la ocupación del tiempo libre y la salud (saludable), es también percibida de manera negativa cuando
meditan sobre las cosas aprendidas para utilizar en su tiempo libre (figura 6), sin embargo arroja un visión
más positiva al referirse a la afirmación de serles útiles para tener unos hábitos de vida más saludables
(figura 7). En ambos casos el alumnado de ESO se muestra más optimista con la utilidad que pueden
tener las clases de Educación Física que el de ESPO (figuras 6 y 7). En la primera etapa educativa existe
una tendencia a ser más escépticos a medida que aumenta la edad, ocurriendo lo contrario entre el
alumnado de la segunda etapa. El ejemplo de las mujeres, en ambos niveles educativos, parece
ilustrativo de la desconfianza en la utilidad de la Educación Física para su vida futura.
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ESO ESPO
Nada+poco Muy
Figura 6. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categorías nada de acuerdo / poco de
acuerdo y muy de acuerdo).
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Almería Granada Murcia Almería Granada Murcia
ESO ESPO
Nada+poco Muy
Figura 7. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludables” (categorías nada de acuerdo / poco de
acuerdo y muy de acuerdo).
El rechazo efectuado por los alumnos en la afirmación de que las clases de Educación Física
sirven para poder realizar prácticas en su vida, es menor que para el desarrollo de estas prácticas. Es
importante tener en cuenta que este hecho depende ampliamente del nivel de práctica que tienen los
sujetos, siendo el dictamen negativo superior entre el alumnado que nunca ha participado en actividades
físico-deportivas, reduciéndose entre los practicantes (figura 8). En las tres provincias, las opiniones muy
favorables sobre el efecto de que las clases de Educación Física sirven para tener hábitos de vida
saludable son superiores en los alumnos que exponen ser activos y, de entre éstos, en los que tienen un
índice alto de actividad física (figuras 8 y 9).
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ESO ESPO
Nunca Practica
Figura 8. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para
aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categoría nada de acuerdo y poco de acuerdo).
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ESO ESPO
Insuficiente + ligera Intensa o vigorosa
Figura 9. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO y ESPO de las
tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categoría muy de acuerdo).
3.3. Introducción a un estilo de vida activo.
Qué se piensa sobre la asignatura de Educación Física. La duda sobre si la percepción que tiene
el alumnado de las clases se circunscribe exclusivamente al tiempo que duran éstas o son capaces de
extrapolar los contenidos como alternativas para ocupar su tiempo libre y crearse unos hábitos saludables
es la que hace plantear este análisis.
Las respuestas dadas en ambas afirmaciones, en los dos niveles educativos y en las tres
provincias muestran planteamientos claramente negativos, siendo bastante más escéptico el alumnado
de ESPO (figura 10).
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ESO ESPO
Nada+poco Muy
Figura 10. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categorías nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de
acuerdo).
No se puede observar ninguna tendencia particular según el sexo, en lo referente a la opinión
sobre que las clases de Educación Física les sirvan para organizarse una vida activa en su tiempo libre y
de ocio. Las opiniones de que las clases de Educación Físicas no sirvieron para crearse en estilo de vida
saludable están muy próximas entre mujeres y varones, aunque ellas se muestran siempre algo más
escépticas, siendo superiores, en todos los casos, a las que son muy favorables.
El reconocimiento de la contribución de las clases de Educación Física para crear hábitos de vida
saludables, es marcadamente superior entre el alumnado más joven de ESO (12 años), que entre los que
están a punto de concluir estos estudios (16/17 años), oscilando las diferencias desde las catorce
unidades porcentuales de Murcia hasta las veintisiete de Granada (figura 11). En el caso del alumnado de
ESPO no existe ninguna tendencia definida siendo muy similares los porcentajes en las diferentes
edades de esta etapa.
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Almería Granada Murcia Almería Granada Murcia
ESO ESPO
ESO 12 - ESPO 16 ESO 16/17 - ESPO 19/20
Figura 11. Opinión por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy de acuerdo). Tal como se ha evidenciado con respecto a la experiencia personal del alumnado en las clases y
su percepción de utilidad, la intervención práctica en actividades físico-deportivas de tiempo libre, así
como el grado de implicación en ellas marca diferencias de opinión claras. Los porcentajes de
practicantes que confirman muy favorablemente la contribución de la asignatura a su introducción a un
estilo de vida activo superan significativamente a los que nunca han practicado, en ambas etapas
educativas. En ESO, en las provincias de Almería y Murcia, llamando la atención la similitud de
porcentajes de alumnado de ambos grupos que muestran esta opinión en la provincia de Granada. Entre
el colectivo de los practicantes, las diferencias según la intensidad de su práctica (índice finlandés de
actividad física) son sustanciales en las tres provincias y en los dos niveles educativos, de entre diez y
veinte unidades porcentuales a favor de los que más se involucran (figura 12).
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Nunca Prácticantes Insuficiente + Ligera Intensa o vigorosa
Figura 12. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes; y entre éstos de los que realizan actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la
hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy
de acuerdo).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
52 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
La literatura internacional, sobre todo la procedente del Reino Unido, de Canadá y de los Estados
Unidos, dan varias explicaciones cuando analizan las razones por las cuales los alumnos de enseñanza
secundaria emiten frecuentemente opiniones desfavorables sobre las clases de Educación Física y sobre
sus profesores en la preparación para un estilo de vida activo. Entre estos aspectos podemos citar las
actividades propuestas, la composición de las clases, las opiniones y las actitudes frente a la Educación
Física, la falta de variedad y de desafío, por citar sólo los principales.
3.4. Actividades.
Williams y Woodhouse (1996) buscaron las opiniones en relación con actividades más
específicas como los deportes de equipo practicados en invierno y en verano, los deportes individuales, la
gimnasia, la danza, el atletismo y la natación. Diferencias bastante destacadas existen entre chicos y
chicas que indicaban un rechazo de las chicas a los deportes de equipo practicados en el invierno, así
como al atletismo. En la gimnasia se aprecian pocas diferencias entre chicos y chicas, mientras que cerca
del 70% de chicos emitía una opinión negativa sobre la danza.
Sin embargo, para muchas otras chicas su percepción era que, aunque en teoría se les hubiera
ofrecido una elección de actividades, en la práctica se limitaban mucho debido a la naturaleza de las
actividades propuestas, pero también debido al contexto y el medio ambiente en que éstas se ofrecieron.
En cada una de las cuatro escuelas analizadas por Flintoff y Scraton (2001), el programa era dominado
por los deportes colectivos, reflejando la imagen que existe a nivel nacional. Sólo una minoría de chicas
sigue practicando estos juegos y el deporte después de haber salido de la escuela. Se vieron varias
actividades practicadas en las escuelas como anticuadas e insuficientemente vinculadas a las
necesidades y a los intereses del joven de hoy.
Se plantean algunas cuestiones críticas para todos los implicados en la promoción de la actividad
física de las chicas, especialmente para los profesores de Educación Física. Es poco probable, por
ejemplo, que un programa basado en la práctica de los deportes colectivos tradicionales sea capaz de
atraer a muchas chicas hacia un estilo de vida activo.
3.5. Composición de las clases en relación con el género.
Se puede pensar que se niega, a veces, el acceso de las chicas a las actividades (en particular
aquéllas que se consideran inadecuadas para ellas o en desacuerdo con la “feminidad”) y que, en
consecuencia, tuvieron menos ocasiones que los hombres de desarrollar habilidades y competencias
físicas. Los programas diferenciados según el sexo y la organización separada, consideraron las clases
de Educación Física como una práctica que contribuía a una falta de igualdad de oportunidades. En
cambio, Scraton (1993) constató que la Educación Física contribuyó a la reproducción de las relaciones
según el género, tal como se produce muy frecuentemente.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 53
Como Scraton (1993) lo discutió en otra publicación, el movimiento de presentar la Educación
Física en clases mixtas en muchas escuelas puede haber tenido como consecuencia la igualdad de
acceso a más actividades para chicas, pero solamente en actividades tradicionales de “chicos” y no el
revés. Algunas chicas se muestran también muy críticas en relación con sus experiencias en clases
mixtas, particularmente en deportes como el baloncesto y el fútbol, en donde los chicos eran los
dominadores del juego. Está claro que las chicas no quieren jugar al fútbol, no porque ellas no lo quieran,
sino por que saben que los chicos tendrán el control del juego y no lo cederán.
3.6. Opinión sobre las clases de Educación Física.
En su mayoría, los alumnos aprecian la Educación Física por su factor de placer (Solmon &
Cárter, 1995). Los alumnos de enseñanza secundaria indicaban que la razón principal de no gustarles las
actividades de condición física estaba incluida en la elección limitada y del carácter aburrido de las
actividades habituales (Rikard & Banville, 2006; Tannehill & Zakrajsek, 1993). Estos alumnos expresaron
el deseo de experimentar nuevas cosas y distintas actividades, incluidas las que contemplan desarrollo
de la condición física. Desean más variedad en las actividades del programa, más elecciones y
actividades más interesantes para jugar mejorando al mismo tiempo la forma física cardiovascular.
Por otro lado, en clases en Inglaterra, la mayoría de las chicas no podía ver el verdadero objetivo
en la Educación Física, al igual que criticaban también la naturaleza de la Educación Física propuesta en
sus escuelas. Los aspectos principales de su crítica eran la elección de las actividades y las experiencias
que ofrecía los profesores de Educación Física, así como las clases mixtas. La elección de las
actividades ofrecidas en sus programas de Educación Física era una fuente principal de descontento. Sin
embargo, contrariamente a sus comentarios sobre la participación en las actividades físicas,
generalmente las chicas encontraron mucho más difícil hallar una lógica y objetivos claros a la Educación
Física escolar. El objetivo principal de la Educación Física aparecía, sobre todo, como un corte en el
trabajo escolar. Raramente se consideró que poseyera un valor intrínseco. Del mismo modo, varias de las
chicas estaban decepcionadas por su Educación Física, ya que no las han ayudado a desarrollar sus
habilidades. Queda claro que, a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores de Educación Física
para proporcionar una elección equitativa, la naturaleza de las actividades y el contexto específico en el
cual se ofrecen distan mucho de ser un ideal para la mayoría de las chicas.
Así pues, la respuesta más inquietante de la mayoría de estudiantes (82%) era su creencia de
que las actividades enseñadas en sus clases de Educación Física no produjeron ninguna transferencia en
su elección de las actividades fuera de la escuela (Rikard & Banville, 2006).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
54 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
3.7. La necesidad de variedad y la ausencia de reto en las actividades.
Muchos estudiantes se compadecen de la falta de variedad en los programas de estudios que
aparecieron en los resultados de los grupos de discusión establecidos por Rikard y Banville (2006).
Una segunda crítica de la Educación Física escolar es la falta general de desafío físico
presentado en las clases. Contrariamente a la idea de que las chicas no sienten ningún placer siendo
físicamente activas, varias de ellas presentaron comentarios sobre la importancia de que las actividades
a llevar a cabo supongan hacer frente a un reto físico. Las dificultades de la clase de Educación Física,
en términos de duración de la clase y del número de alumnos intentando obtener el acceso a las
actividades, se citaron como factores de limitación para que la clase de Educación Física pudiera
proporcionar un reto físico válido.
En un cuestionario, se preguntó a los estudiantes si creían que sus niveles de forma física,
competencia y capacidades de juego se habían mejorado gracias a sus clases de Educación Física.
Convinieron que los niveles de competencia no se habían mejorado pero que los de condición física y las
capacidades de juego se habían incrementado ligeramente. En los grupos de discusión que trataban del
desarrollo de competencia, los estudiantes declararon que creían haber mejorado en las actividades que
eran nuevas, pero que habían aprendido y progresado bastante poco en los deportes conocidos. Muchos
expresaron el problema de no tener un desafío para realizar las actividades deportivas lo que no
contribuyó a sus niveles de forma física o a su interés. Han querido enterarse de nuevas actividades y no
repetir la misma cosa de año en año (Rikard & Banville, 2006).
3.8. Participación extraescolar.
De los 515 estudiantes interrogados por medio de un cuestionario, el 82% respondió
negativamente a la cuestión sobre su participación extraescolar en actividades partiendo de la base de lo
que practicaron en las clases de Educación Física y el 10% respondió positivamente, mientras que el 8%
no tenía opinión (Rikard & Banville, 2006). La situación es bastante generalizada en Inglaterra (Daley,
2002a). Resulta que numerosas escuelas tienden a hacer hincapié en actividades extraescolares
basadas en actividades deportivas de tipo competitivo a costa de actividades individuales que se destinan
a un perfeccionamiento y una posible transferencia hacia actividades relacionadas con el futuro como
adulto. Bass y Cale (1999) consideraron la naturaleza de las actividades físicas extraescolar en 42
escuelas en Gran Bretaña. Constataron que la forma más popular de actividades extraescolares se
orientaba hacia los deportes colectivos, con un 88.1% de las escuelas que proporcionaban sesiones de
preparación de equipos con jugadores seleccionados. Contrariamente a esto, solamente el 40.5% de
escuelas facilitaron ocasiones de participar en las actividades basadas en el ejercicio como elemento de
las actividades. Estos resultados convergen con Penney y Harris (1997) que constatan que las
actividades fuera del programa parecen tener un enfoque específico (en particular, deporte competitivo) y
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 55
tienden, en consecuencia, a proporcionar oportunidades y experiencias limitadas a un número restringido
de alumnos (Daley, 2002b).
4. Conclusiones.
Si la hipótesis de una relación entre la Educación Física escolar y la práctica de las actividades
de tiempo libre se verificara, debería temerse por el porvenir de la participación activa en el tiempo de
ocio si atendemos a esta opinión poco favorable con respecto a las aportaciones específicas con que
puede contribuir la Educación Física. Estas constataciones hacen nacer una serie de dudas sobre la
hipótesis en la que se afirma que existe un vínculo entre las prácticas escolares y la actividad física de
tiempo libre. Esto nos hace pensar que se trata más de un deseo que de una realidad basándonos en
resultados procedentes de investigaciones.
Los resultados registrados conducen muy poco al optimismo sobre los efectos de las clases de
Educación Física en la adopción de un estilo de vida activo. Se impone un cuestionamiento de la
enseñanza de la Educación Física para la escuela. Es indispensable plantear algunas cuestiones sobre
los orígenes del rechazo constatado en la gran mayoría de los alumnos al finalizar la enseñanza
secundaria.
¿Se adapta el contenido de los programas (currículo)?
¿Cómo modificarlo para volverlo más atractivos a los alumnos?
¿Qué aspectos de la acción pedagógica son necesarios modificar?
¿Cómo hacer entender y aceptar a los alumnos que la clase de Educación Física no es una simple recreación sino que debe conducir a aprendizajes significativos?
¿Qué modificación se debe aportar a la formación universitaria de licenciados y maestros en Educación Física?
La investigación llevada a cabo en las tres provincias de Almería, Granada y Murcia permitió dar
cuenta de una situación generalizable en cuanto a la opinión de los alumnos de la Enseñanza
Secundaria, Obligatoria y Postobligatoria, sobre los efectos de las clases de Educación Física en el
interés por la actividad física, los aprendizajes y la preparación para una vida de ocios activos. Como
consecuencia de la mayoría de los aspectos estudiados, la imagen recogida nos parece bastante
inquietante.
Está claro que la escuela y las clases de Educación Física poseen varias posibilidades de
producir modificaciones de comportamientos y de favorecer una vida activa en el futuro. No obstante, en
varios países anglófonos, la crítica de la calidad de la enseñanza, la Secundaria, en particular, es muy
severa. Las relaciones con la formación inicial se ponen de relieve claramente. Es necesario tener mucho
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
56 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
cuidado el transferir directamente las interpretaciones hechas a partir de la realidad encontrada en otros
países. No obstante, los datos de la investigación sobre el estilo de vida, las actividades de ocio y la
realidad de la escuela proporcionan un marco de reflexión pertinente.
La búsqueda de soluciones adecuadas no puede efectuarse sin una estrecha colaboración entre
los profesores de la Enseñanza Secundaria, formadores e investigadores.
Existen numerosos determinantes o correlatos de la participación en actividades físico-deportivas,
pudiendo agruparse en: demográficos y biológicos; psicológicos, cognitivos y emocionales; atributos y
habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente físico; características de la actividad física
(Bauman et al., 2002; Dishman, 1990; Sallis, Prochaska & Taylor, 2000; Trost, Pate, Ward, Saunders &
Riner, 1999). Los determinantes (correlatos) sociodemográficos y medioambientales de la actividad e
inactividad física se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilización de espacios y/o
instalaciones, el grado de seguridad del hábitat residencial, el estatuto socioeconómico y la pertenencia
étnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o refieren aspectos colectivos de la
sociedad. Los correlatos psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son
factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervención de
profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Además se integran bien en varias teorías y
modelos psicológicos utilizados en la investigación en ciencias sociales y comportamentales relacionadas
con la actividad física, dando más coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su
integración en distintos modelos de investigación sobre estos temas. Los correlatos sociales y culturales
proceden de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que
practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Parece evidente que los padres ejercen una
influencia determinante sobre varios aspectos del desarrollo de sus hijos, en particular, sobre los
aspectos físicos, psicológicos y emocionales. El grado de importancia de cada uno de estos
determinantes varía a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de los jóvenes. Las variables
psicológicas pueden ser más importantes durante la adolescencia.
Entre los determinantes psicológicos sobre los cuales el profesor de la actividad física y el
deporte debería intervenir, citan el placer encontrado en la práctica de las actividades físicas (Liukkonen
et al., 1998; O'Reilly et al., 2001), la orientación hacia la tarea en la perspectiva de los objetivos de
realización y la percepción de competencia. Estos distintos factores, a menudo, se asocian en sus
informes con la participación regular en la actividad física y el deporte (Biddle, Wang, Kavussanu & Spray,
2003; Carrol & Loumidis, 2001; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002; Wankel, 1993a, 1993b).
Dos aspectos de la enseñanza desempeñan un papel determinantes: el contenido (Piéron, 2005;
Williams, 1988) y la relación pedagógica (Telama, 1998). ¿Qué competencias es necesario desarrollar
para adaptar mejor la pedagogía con el fin de responder si es preciso al placer y la competencia en la
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 57
práctica de la actividad física y el deporte? ¿Qué competencias es necesario desarrollar para crear un
clima motivacional que oriente al alumno hacia la tarea y hacia el esfuerzo con el fin de controlarla y
hacerla lo mejor posible? (Newton & Duda, 1999; Treasure & Roberts, 2001; Xiang & Lee, 2002).
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62 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE LA RECREACIÓN EN LA SOCIEDAD CUBANA
ACTUAL.
Pérez Sánchez, Aldo.
Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”. La Habana, Cuba.
Resumen.
Mediante un análisis histórico apoyado en investigaciones en el área objeto de estudio se analiza
la instrumentación, aplicación y perfeccionamiento de las concepciones estratégicas de la recreación
inherentes al paradigma interpretativo del deporte cubano partiendo del hecho que el desarrollo social de
un país está avalado (entre otros elementos) por la convergencia entre las necesidades e intereses de los
distintos sectores poblacionales y las proyecciones gubernamentales en las distintas áreas. La
materialización de las políticas estatales puede verse afectada por disímiles causas de índole objetiva y
subjetiva. En el orden material la crisis económica que hoy afecta al mundo y a Cuba en especial, reduce
considerablemente las posibilidades para emprender obras sociales. En cuanto a la subjetividad, la
heterogeneidad sociocultural y diversidad de estilos de vida son también factores influyentes, pero se
desarrollan estrategias que permiten bajo un enfoque sistémico el mejoramiento mediante una
recreación culta y activa de la calidad de vida de la sociedad cubana actual.
Introducción.
Recreación y desarrollo humano en el siglo XXI.
La recreación se considera una condición, en ocasiones definida como un estado del ser, una
disposición de ánimo o una cualidad de la experiencia, que se distingue por la libertad que percibe el
individuo para actuar, se trata de algo placentero, que está motivado intrínsecamente, puesto que
constituye un fin en si mismo y es valioso de por si, aunque no quiere decir que lo que el individuo elige
es necesariamente aprobado o "sano"; y puede estar en todos los tiempos y espacios del sujeto (Pérez
Sánchez, 2005).
Igualmente se considera una actividad a través de la cual se puede experimentar y disfrutar el
tiempo libre, pero también se percibe como una institución organizada con fines sociales, que genera
beneficios sociales, personales y que tiene derecho a recibir un respaldo estatal, es un medio para lograr
un fin y puede justificarse racionalmente. Por lo que en la actualidad la recreación se consolidad como un
medio para el desarrollo humano, entendida desde el punto de vista que incluye tanto el desarrollo
personal, como el comunitario y el social.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 63
En esta dirección podemos ver que la salud y el bienestar de una población están ligados
profundamente a sus posibilidades de esparcimiento y actividad física, en fin de recreación y el Estado es
quien debe proveer los medios para el desarrollo de estas actividades para la población.
El deporte como fenómeno social en general y las actividades físico deportivas de tiempo libre en
particular abarcan día a día, nuevos horizontes. El hombre en virtud del reordenamiento del sistema de
trabajo – reducción de la jornada laboral, nuevas formas de empleo, etc dispone de más tiempo libre por
lo que una de las formas más recomendables de utilizar ese tiempo es practicar algún deporte o realizar
alguna actividad física.
Los informes de Organización Mundial de la Salud, expresan claramente que uno de los flagelos
modernos es el sedentarismo. El mismo es el resultado de una serie de elementos que han ido
conformando una cultura del hombre estático que tiende a arraigarse en nuestra sociedad, perjudicando a
la salud física, psíquica y social de la misma.
El Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación en su calidad de organismo
rector de la actividad física y el deporte, debe contribuir al cumplimiento de los roles que le compete al
Estado Cubano en el fortalecimiento del desarrollo social del país. Por lo que para ello en las
circunstancias sociales actuales, debemos implementar programas que tengan como fin principal crear
los hábitos por la actividad física y deportiva en los sectores mayoritarios de la población. En este
contexto deben surgir nuevos proyectos que faciliten la masificación de la actividad física y deportiva en
nuestra sociedad, lo anterior bajo la convicción de lo esencial que es el deporte para el bienestar físico,
psíquico y social de la población.
Estos deben contribuir a elevar los bajos índices de participación, si logramos implementar una
cultura que revalorice el cuidado del cuerpo y la salud, el aumento del interés por el contacto con la
naturaleza, la progresiva incorporación de la mujer a la actividad, y si creamos las estructuras de
motivación y de organización que las posibiliten.
Mantener vivo el espíritu del deporte social y comunitario, revitalizando la idea de la actividad
física y el deporte como agentes de promoción de salud y como camino hacia una forma de bienestar
mental, físico y social, creando los medios para que estos programas lleguen a la gente y convivan con el
deporte competitivo sin que este los elimine, es un desafío que hay que afrontar desde las áreas de la
salud, la educación y el deporte.
De ahí que la construcción teórica, la práctica, las políticas de recreación han de tener en cuenta
todas las dimensiones del fenómeno para potenciarlo como un mediador del desarrollo humano.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
64 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Desde esta perspectiva educar para el tiempo libre y la recreación significa no únicamente
ofrecer alternativas institucionales sino crear las condiciones para que las personas que opten por
práctica solitarias o libres con base en la autenticidad, la autonomía y en últimas que tomen decisiones no
alienadas y promotoras del desarrollo humano: El relativismo que plantea la época actual y los supuestos
de respeto a la diferencia, sin acuerdos intersubjetivos no pueden llevar a promover prácticas recreativas
que promuevan conductas autodestructivas para la persona o la sociedad.
De esta manera la metodología para la dinamización de las prácticas recreativas se fundamenta
principalmente en la creación de espacios pedagógicos, donde se privilegia la participación activa de las
personas, la potenciación de la capacidad de toma de decisiones y solución de problemas y conflictos y el
desarrollo de habilidades para la vida, con un eje central, transversal, como es la lúdica, el goce y el
placer por lo que se hace. Así si bien una recreación transformadora puede generar momentos de
desencuentros por las confrontaciones que genera consigo mismo y con los otros, la percepción de
ganancia, beneficio o desarrollo, se constituye en una experiencia lúdica en esencia.
Para utilizar la recreación como estrategia para el desarrollo humano, se requiere entre otras
condiciones:
Comprender que el tiempo es un recurso no renovable que pertenece al individuo desde que nace
hasta que muere.
Que el modo de ocupar cada instante es una decisión personal condicionada por variables
contextuales.
Discriminar las necesidades ficticias creadas por la sociedad de consumo de aquellas que le
pertenecen a la persona y que constituyen la esencia del desarrollo de cada ser.
Comprender que la calidad de vida es producto coextendido a la totalidad de las actividades del
hombre: trabajo y recreación y, tener herramientas para hacerse cargo de si mismo, de los
procesos y resultados de transformación y desarrollo personal.
Aunque se considera que es muy complejo privilegiar las implicaciones de las experiencias de la
recreación, hacia lo individual o lo social, se asume, que en este contexto, la experiencia subjetiva es
determinante en la actitud y compromiso del sujeto en y con la vivencia. La recreación proporciona a la
persona la oportunidad de responder a lo que le resulta más intrínsecamente agradable, ya sea una
actividad particular, una conversación con un amigo o una idea creadora, la recreación placentera, al
igual que la creativa y educativa tienen la posibilidad de contribuir al desarrollo humano.
Objetivo:
Caracterización de las particularidades y regularidades de las estrategias de desarrollo de la
Recreación en la sociedad cubana actual.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 65
Métodos:
Para el logro de los objetivos los métodos utilizados fueron seleccionados, elaborados y aplicados
a partir de métodos científicos generales y sobre la base del método dialéctico – materialista. Se utilizaron
los siguientes métodos de investigación:
El enfoque sistémico: Se utilizo en la comprensión del modelo teórico de análisis histórico de las
estrategias aplicadas en a recreación en la sociedad cubana.
El histórico – lógico: Permitió profundizar en las regularidades y cualidades del objeto de estudio,
sus antecedentes y desarrollo histórico en estrecha vinculación con el desarrollo socioeconómico.
El análisis documental: Permitió apreciar distintos aspectos relevantes de las características y
regularidades del objeto de estudio así como obtener información sobre su estructura,
funcionamiento y conocer la dinámica de interrelación entre sus distintos componentes.
El Estado y el modelo económico-social cubano.
El desarrollo social de un país está avalado (entre otros elementos) por la convergencia entre las
necesidades e intereses de los distintos sectores poblacionales y las proyecciones gubernamentales en
las distintas áreas. La materialización de las políticas estatales puede verse afectada por disímiles causas
de índole objetiva y subjetiva. En el orden material la crisis económica que hoy afecta al mundo y a Cuba
en especial, reduce considerablemente las posibilidades para emprender obras sociales. En cuanto a la
subjetividad, la heterogeneidad sociocultural y diversidad de estilos de vida son también factores
influyentes. Semejante política de desarrollo tiene en cuenta el mosaico de culturas que es el pueblo
cubano, donde conviven blancos, negros y mulatos, junto a descendientes de asiáticos y de pueblos
árabes, todos con absoluta igualdad de posibilidades.
Desde sus orígenes, la Revolución Cubana previó la estrecha relación entre la base económica y
los efectos sociales, con la finalidad de dar una solución integral a los problemas resultantes. Como gran
realización, la política de desarrollo social en Cuba, según Rojas y López (2003, p. 2):
“Ha elevado el nivel de vida de la sociedad cubana, combinando el incremento del consumo
individual con la aplicación de servicios sociales básicos. Simultáneamente, las políticas aplicadas
comprenden un tratamiento preferencial a determinados segmentos poblacionales: mujeres, niños,
ancianos y habitantes de zonas rurales. Es precisamente en estos sectores vulnerables donde los
problemas estructurales del subdesarrollo se agudizan. Su solución exige no solo profundos cambios en
el sistema socioeconómico, sino también de un proceso de asimilación gradual y constante de los
cambios”.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
66 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
El deporte: derecho del pueblo
En Cuba antes de 1959 acorde con el modelo capitalista prevalecía el profesionalismo, no había
actividad física masiva, a la educación física y el deporte accedía sólo la minoría de la sociedad. No se
podía hablar de deportes en un país donde 700 000 niños no tenían escuelas, había más de un millón de
analfabetos y 600 000 desocupados, más del 80% sin trabajo estable (INDER, 2000).
A partir de 1959, se estimuló la realización masiva de ejercicios físicos y la práctica deportiva. Se
considera que el 60% practica actividades físicas y un 20% las realiza sistemáticamente (INEM, 2002).
Transformar el deporte en una fuente de enriquecimiento espiritual y contribuir al desarrollo integral del
pueblo, ha sido el pilar fundamental de esta política deportiva. El Deporte como derecho de todos es uno
de los logros más relevantes de la Revolución Cubana en materia de derechos humanos. De hecho, su
práctica se ha extendido a todo el país, al asegurarse las condiciones técnicas, materiales, de
instalaciones y organizativas que lo posibilitan, lo cual se refrenda en la Constitución de la República, las
leyes, códigos y reglamentos que rigen el trabajo de las instituciones del Estado.
DESARROLLO
Tiempo libre y recreación: problemática actual en la sociedad cubana.
La estructura y variedad de las actividades de tiempo libre de un pueblo expresan en última
instancia, su nivel de desarrollo sociocultural, lo que ha fundamentado suficientemente la importancia del
tiempo libre y la recreación para la vida social y de los individuos en las condiciones actuales de la
sociedad cubana. Demostrándose además que el uso satisfactorio y pleno del tiempo libre constituye un
factor activo de regulación de los procesos sociales. Incidiendo de esta forma en el aumento de la calidad
de vida del pueblo, en el desarrollo paulatino de la productividad del trabajo e incluso en el carácter de las
relaciones entre los miembros de la familia y de los colectivos laborales. Así, el uso adecuado de esta
parte tan importante del tiempo de las personas, ejerce una influencia directa en la vida espiritual de la
sociedad.
Incluso numerosas investigaciones (Catalán et al., 2000; Aguilar y Espinosa, 2000; Eurostad,
2003; INE/ES 2004) han demostrado que la satisfacción de las necesidades individuales no siguen
necesariamente un orden lógico que va desde las necesidades primarias o básicas (alimentación,
vestuario, vivienda…), a las necesidades espirituales, sino que las influencias socioculturales, la
interpretación de valores y modelos de consumo y los ritmos contemporáneos de la vida, establecen en
muchas ocasiones, que las necesidades recreativas se conviertan en móviles directos y priorizados de la
conducta.
Por otra parte, la esta actual del desarrollo de la sociedad cubana requiere que sus miembros
dediquen parte considerable de su tiempo y energías a las tareas productivas y sociales, por lo que el
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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tiempo libre y su contenido la recreación se conviertan en mecanismos indispensables para el necesario
equilibrio psicológico y físico, para la eliminación de tensiones, en fin para la realización personal del
individuo en el marco del desarrollo humano.
Aproximación a los problemas concretos.
Adentrándonos en la problemática podemos presentar que el análisis realizado a los más
significativos estudios sociales cubanos (ICIODI, 1975,1979; CEE, 1987; Zamora y García, 1988; Roque,
1992; Sosa, 1999) en la temática del tiempo libre y la recreación, así como a documentos, resoluciones y
normativas nos permite aproximarnos a los problemas fundamentales que se presentan en la sociedad
actual cubana de manera general y particularmente en lo referido a la práctica físico-recreativa de tiempo
libre.
En cuanto a la disponibilidad de tiempo libre, son los más jóvenes y los de mayor edad los
que más tiempo libre disponen, así como, las personas comprendidas entre los 30 y los 54
años son las que tienen mayores responsabilidades y menor disponibilidad. Mientras en
cuanto al género, son los varones los que disfrutan más de este espacio de la vida. En
todas las investigaciones que abordan la problemática se observa que la más aguda
desigualdad en la disponibilidad de tiempo libre se localiza en el grupo de mujeres
trabajadoras, sobre las que recae el cumplimiento de las funciones sociales y domésticas.
En relación a la conducta recreativa que posee la población cubana existe coincidencia en
indicar que, tanto la urbana como la rural, aunque con muy ligeras distinciones derivadas
de la edad, la ocupación, el sexo o el nivel ocupacional, se denota un comportamiento en
el tiempo libre bastante homogéneo, caracterizado por una estructura de actividades
socioculturales, donde se destaca la práctica de actividades físico-deportivas.
Acciones estratégicas desarrolladas.
La dirección estratégica en el desarrollo de las actividades físico-deportivas-recreativas en el
tiempo libre, ha estado dirigida a los procesos de formación y educación de la población en general y
particularmente de los niños y jóvenes, en la creación y consolidación de hábitos deportivos, el contacto
con la naturaleza y otras forma de expresión de la actividad humana en la recreación. Para cumplimentar
esta estrategia se implementaron desde la década de los años 90 las siguientes acciones:
1. Asumir una nueva concepción acerca del tiempo libre y la recreación como campo del desarrollo
humano, posibilitando que estos cumplan su importante función social acometiendo una serie de
tareas en diferentes esferas de acción, tendientes a modificar las viejas concepciones, entre las
que se puede señalar.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
68 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
El trabajo en la formación de los hábitos deportivos desde las edades tempranas, con
métodos creativos y participativos y en el que juegan un papel fundamental la familia, la
escuela y las instituciones comunitarias.
Una oferta variada, localizada en el entorno social comunitario, sobre la base de
considerar a la población como el elemento hacia el cual van dirigidos los programas y
actividades recreativas que se desarrollan.
Una nueva proyección en la utilización de la fuerza técnica y la base material que
garantice la satisfacción de las necesidades crecientes de la población y se corresponda
con los cambios conceptuales producidos.
2. Con relación a la diversificación de los motivos e intereses recreativos, en especial en niños y
jóvenes, una acción importante ha consistido en la estimulación del juego motriz en cierta
contraposición al juego por computadoras. Fundamentalmente realizándose a través de los
siguientes tareas:
Desarrollo de un programa nacional de rescate de los juegos autóctonos, tradicionales y
populares en la escuela y la comunidad.
Publicación de materiales didácticos sobre diferentes juegos recreativos, concursos para
la creación de nuevos juegos y modalidades y otros medio divulgativos.
Promoción de esta actividad, mediante la utilización de recursos locales, materiales
desechables, así como el aprovechamiento de toda iniciativa de alianza estratégica entre
organismos.
3. La integración de las acciones de los diferentes Programas Institucionales del organismo
(INDER) para elevar la participación masiva en las actividades físico-recreativas de tiempo libre,
en función especialmente de diversificar su contenido, para lo cual ha sido imprescindible:
Garantizar el uso múltiple e integral de los recursos disponibles, adecuándolos a los
intereses, necesidades y al tiempo real de práctica de la población.
Aplicar la concepción del uso integral de la fuerza técnica, así como del perfil amplio
de la labor de los técnicos, en función de cubrir las crecientes demandas y atención
más especializada de la población.
Fomentar la creación de centros para el desarrollo de las actividades físico-deportivas
recreativas con carácter polivalente, fundamentalmente en pequeñas poblaciones,
empresas, cooperativas y otros lugares posibles.
Desarrollo creciente de la superación y formación postgraduada en función de lograr
la disponibilidad de una fuerza técnica integral de excelencia, vinculada académica y
científicamente a su comunidad. A lo que contribuye en una buena medida la
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 69
Maestría actividad Física en la Comunidad, de la UCCFD “Manuel Fajardo” pero
también cursos especiales y otras formas académicas no solo para profesionales del
área, sino también para los diferentes factores de la comunidad.
4. Garantizar la localización de las acciones recreativas, concibiendo estas con características
específicas de acuerdo a las costumbres e intereses de cada comunidad, considerando en la
elaboración de los programas y proyectos las motivaciones y necesidades de cada grupo
poblacional. Esto puede materializarse a través de diferentes vías, entre las que se pueden
encontrar:
Desarrollo de actividades físico-recreativas entre municipios, comunidades,
empresas, escuelas, cooperativas y otras formas de organización social
estimulando los juegos tradiciones y populares.
En la construcción y adecuación de espacios e instalaciones para las actividades
físico-deportivas recreativas deben tenerse en cuenta las características de la
comunidad, adecuando a estas los programas y proyectos.
Asociar de forma estratégica a los centros laborales, de estudio y otros que se
encuentren dentro de planes económicos especiales o de programas de la batalla
de ideas, con los proyectos recreativos comunitarios.
Incrementar y promover la participación de la población en los procesos de
dirección de la recreación, mediante la utilización de sus iniciativas y creatividad,
estrechándose el vínculo con el organismo a través de sus representantes
usuarios, quienes participen en los análisis de los programas y proyectos.
Optimizar la calidad en la prestación de los servicios, reducir los efectos del
burocratismo y las dificultades subjetivas aun existentes en la inadecuada y en
casos efectista planificación de algunas actividades físico-deportivas recreativas.
RESULTADOS
Documentos e investigaciones relacionadas con el tiempo libre y la recreación en general y las
actividades físico-deportivas en particular en años recientes (Sosa Loy 1999; INIEM, 2002; ONE, 2003;
Pérez Sánchez, 1998 y 2005) revelan resultados investigativos y criterios diversos, que permiten avanzar
en la construcción de un marco teórico y conceptual de referencia y expresan los aciertos y limitantes que
existen en la aplicación de las acciones estratégicas que han guiado el desarrollo de la recreación en las
condiciones actuales de la sociedad cubana, entre lo más significativo se puede destacar:
El trabajo formativo que realizan la escuela, las organizaciones estudiantiles, los medios
de difusión masiva, y las instituciones recreativas de la comunidad en el sentido de crear
intereses, motivaciones, hábitos y preferencias, ha rendido frutos, aunque en ocasiones
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
70 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
hace uso de métodos esquemáticos y ha logrado vínculos estrechos con la vida de la
comunidad.
Se aprecian cambios favorables en los últimos años, lográndose consolidar el trabajo en la
creación de un marcado interés de niños y jóvenes por la cultura física y el deporte.
En la población general se consolidan los hábitos deportivos requeridos para realizar de la
práctica sistemática de las actividades físicas por convicción propia, como disfrute
personal y como elemento necesario de su calidad de vida.
Las instalaciones y espacios para las prácticas físico-deportivas son explotadas
eficientemente, utilizando criterios amplios en relación a las necesidades recreativas de la
población, sobre todo durante los fines de semana y periodos vacacionales.
Se ha logrado una estrategia explícitamente formulada que garantiza una adecuada
coordinación entre los organismos y organizaciones que intervienen en las opciones
recreativas, lo que propicia la planificación integrada de las opciones y elimina problemas
en su organización y ejecución en especial en la comunidad.
Las provincias, municipios y comunidades han constituido comisiones para coordinar el
trabajo recreativo, en las que participan diversos factores y mediante las cuales se puede
establecer un trabajo integral, esta favorable experiencia es compartida por una gran
cantidad de territorios, existiendo concepciones y metodologías de trabajo comunes que
permiten una acción integradora nivel nacional, respetando las particularidades locales.
Existe un alto grado de centralización institucional y administrativa de los procesos de
dirección, promoción y control de las actividades, complementándose adecuadamente con
formas populares de participación de la población en el proceso recreativo de las
comunidades. Esto no significa en modo alguno, que la responsabilidad de la solución de
los problemas recreativos deba recaer en la gestión libre y autodirigida de la población,
sino que las instituciones estatales se nutren de los criterios, intereses e incluso la
participación activa de la población en el aumento de la calidad de las actividades.
Se ha estimulado (aunque no lo suficiente) la extensión de experiencias tendientes a
elevar el índice de participación popular en la gestión recreativa tales como: los círculos
recreativos, los grupos de campismos, y otras diversas opciones de asociacionismo.
Aunque hay una tendencia a eliminarlas, existe una enorme cantidad de regulaciones
metodológicas, normativas y otros instrumentos legales que burocratizan la gestión
recreativa de las instituciones y las instalaciones, las cuales tuvieron sentido en los años y
el contexto en que fueron creadas, pero que en escenario social actual obstaculizan la
iniciativa local y constituyen un freno al desarrollo de acciones estratégicas..
En el plano objetivo, persisten la dificultades materiales, las que estamos acostumbrados
a enfrentar; pero en el plano subjetivo se incrementa la adecuada utilización y el perfil
amplio del personal técnico (profesor de recreación, profesor deportivo, profesor de
educación física…) así como las estrategias organizativas que dinamicen la labor de
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 71
extensión de las opciones recreativas desde las capitales provinciales o principales
núcleos poblacionales a la comunidades.
CONCLUSIONES
Puede afirmarse que en la actualidad existe una mayor conciencia social y estatal sobre la
importancia del uso adecuado del tiempo libre en la satisfacción de las necesidades recreativas
de la población. Como resultado de ello nos encontramos hoy, en una nueva etapa
cualitativamente superior en lo que respecta a las demandas recreativas poblacionales y su
respectiva planificación (Planes, Programas y Proyectos) de la recreación en Cuba.
Igualmente, puede afirmarse que el creciente lugar que ocupan las actividades físico- deportivas-
recreativas en el tiempo libre de la población cubana (aunque dependientes de las limitaciones
que existen de orden económico) está en los factores subjetivos tales como: la organización, los
estilos de dirección, la participación poblacional en la gestión de los programas y proyectos
recreativos, al igual que la eficacia y la calidad de los contenidos de estos, entre otros.
Finalmente, no puede eludirse que la situación actual por tanto exige, una vinculación total entre
la oferta físico -recreativa y la multiplicidad de intereses que demanda la sociedad en las distintas
esferas de la vida social, a la vez que una labor de capacitación profesional superior que permita
la consolidación de una fuerza técnica integral y de excelencia que sin lugar a dudas lleve a las
actividades físico- deportivas-recreativas a un lugar preferente en el tiempo libre de la población
cubana.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
74 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
EL DESARROLLO DEL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACION
Dra. Lupe Aguilar Cortez, [email protected]
“La investigación en el área de la Recreación y el tiempo libre es incipiente: por una parte no se ha insertado en el debate Internacional, aunque en otros continentes ha trascendido la discusión y el análisis. Dentro de otras corrientes del pensamiento, la investigación es escasa, tanto en los campos conceptuales como metodológicos, no existen mecanismos propios del sector para la difusión y comunicación de los conocimientos, las discusiones se hacen desde una perspectiva cultural local, sin articulación como nación, a comunidades científicas de otras áreas o con otros países.” (OSORIO CORREA, 2000).
EL PROBLEMA DE LA DEFINICION: TIEMPO LIBRE, OCIO Y RECREACION
La investigación en el área de la recreación y el tiempo libre enfrenta varios problemas, uno de ellos viene
de su definición y de la práctica de su campo disciplinario, por lo que la primara aproximación que se
hace es en relación a sus definiciones. Otro proviene de los campos interdisciplinarios de las diferentes
corrientes de pensamiento que se han aplicado al estudio del ocio, tiempo libre y recreación.
DEFINIENDO EL TIEMPO LIBRE / OCIO
La problemática del tiempo libre ha sido abordada por muchos autores cuyas concepciones varían en
función de una situación y formación histórica determinada y respondiendo a una realidad socio - política
muy definida. Sin embargo una gran cantidad de especialistas abordan la problemática a partir de un
enfoque cronológico, donde, surge como oposición entre tiempo de actividades y el tiempo extralaboral.
Es decir la definición moderna de tiempo libre viene de su relación con el trabajo, ya que el la jornada
laboral la que define el tiempo de trabajo, y al tiempo libre le da esta acepción de tiempo libre de trabajo.
Este enfoque tomaría el sentido de " libre de", en términos de categorías socioeconómicas, trabajo y
actividades de tiempo libre constituyen un binomio inseparable. Aquí nos ocupa el significado de “tiempo
libre de”…trabajo y no se contempla el “tiempo libre para”… si mismo, para el disfrute, el hecho de
poseer tiempo libre no implica en si el poder disfrutarlo, si no se promueve el pleno desarrollo de las
potencialidades, no hay creación y esto puede generar conflictos internos individuales que nos dificulten
la participación social. Promover conductas autocondicionadas y no heterocondicionadas (Munne:1980)
Para ayudar e entender el dilema de tiempo libre de y tiempo libre para, a continuación se presenta las
características elaboradas por ALDO PÉREZ SÁNCHEZ (2000) que resumen el análisis antes expuesto.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Tiempo libre de: Heterocondicionamiento
Aspecto cronológico
Vs. Tiempo libre para: Autocondicionamiento Aspecto significativo
Obligaciones laborales y de estudio, alienantes o no
El desarrollo del hombre ( y no por el tiempo en sí )
Actitud pasiva o de simple espectador Actitud activa, actor
Despersonalizado ( masificación). Personalizado ( respeto por lo individual)
Actitud consumista ( industria del ocio). Creatividad y autogestión
Actividades pautadas y rutinarias Libertad de elección
Entretenimiento, pasatiempo Re - creación, gratificación
Conductas estereotipadas Promoción de cambios
Actitud dirigista Autogestión
DEFINIENDO EL OCIO
La primera consideración es que el ocio ha existido siempre, pero éste ha dependido de la forma de
organización de las sociedades y del sistema en que se ha desarrollado. Los griegos son considerados
como la cuna de la sociedad y el ocio dentro de esta consideración. Las doctrinas aristotélicas y
platónicas proponían un hombre capaz de desarrollarse libremente en las prácticas voluntarias de la
filosofía, las artes y los deportes.
Etimológicamente ocio en griego es “scholé” que significa al mismo tiempo ocio e instrucción. El término
“A-scholé” era designado para el trabajo y en realidad representaba el estado que guardaba la
servidumbre esclava.
En el caso de los romanos y utilizando el latín “otium” se oponía a “negotium” que literalmente como
podemos ver se refiere a negocio, trabajo. Sin embargo el ocio romano no coincide con la concepción del
ocio griego, ya que son los creadores del concepto de ocio de masas, conocido como pan y circo;
literalmente los romanos durante el circo ofrecían pan a los asistentes.
Una consideración al uso de término actual de ocio - “otium”, es que el concepto Leisure (inglés), Loisir
(francés), Lazare (portugués); términos que no se acercan a la construcción del concepto “ocio”, que
como ya anotamos se deriva del Otium, ya que en el idioma español no se tiene un concepto que se
acerque al de leisure/loisir/lazere. Aunado al planteamiento anterior, existen las siguientes definiciones
del ocio de acuerdo a las siguientes perspectivas (Murphy):
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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1. OCIO COMO TIEMPO DISCRECIONARIO Para comprender este enfoque se ve el tiempo libre como
contraste con el trabajo, autores como Vennett Verger, lo ve así y Joffre Dumazedier aumenta y mejora la
definición, incluyendo que el ocio incluye ocupaciones voluntarias y sus funciones pueden ser; descanso,
diversión o desarrollo
2. OCIO COMO INSTRUMENTO SOCIAL Las actividades realizadas durante el tiempo libre compensan
al trabajo, las cuales deben de estar a favor de la sociedad y del desarrollo personal en todos los
aspectos como el familiar, religioso, educativo, de amistad, etc.
3. OCIO COMO CLASE SOCIAL Escrito por Veblen en el siglo XIX; hace una clasificación de acuerdo a
las razas y ocupaciones determinadas, actividades elitistas, dependen de un nivel o clase social, su
participación requieren un mismo nivel educativo De acuerdo a los intereses de la gente, es el modo en
que van a vivir el ocio
4. OCIO CLÁSICO Caracterizado por la contemplación. Sebastián de Grazia y Joseph Piper: afirman que
el ocio es una condición del alma, separada totalmente del trabajo. David E. Gray: el ocio es
indispensable para cubrir los requerimientos básicos de la existencia.
5. OCIO ANTIUTILITARIO Walter Kerr: el ocio es un estado de la mente que tiene un digno fin en si
mismo, oposición de que toda energía humana produce un resultado. Joseph Pieper: afirma que el ocio
es una actitud del alma, pues el ocio no se debe solamente a hechos externos
6. OCIO HOLÍSTICO Los elementos del ocio son encontrados en el trabajo, la educación, la familia y la
religión. Esta vista incorpora todas las posibles interpretaciones sobre el ocio, eliminando la dicotomía
bajo el trabajo y el ocio.
Las anteriores propuestas se definen también como la definición objetiva del ocio (en donde se incluyen
las definiciones 1, 2 y 3), y subjetiva del ocio (aquí se consideran la 4, 5 y 6).
RECREACIÓN Y RECREACIONISMO
A la recreación se le considera como un contenido del tiempo libre para. Es por esto que al definir la
recreación se encuentran varias definiciones, la mayoría de ellas mencionan los que se hace durante la
recreación y coincide con la mayoría de las definiciones de recreación se enfocan a verla como una
actividad, para Neumeyer: la recreación requiere ser cualquier actividad que se lleve a cabo durante el
ocio, ya sea individual o colectiva, que es libre y placentera, y que no requiere otro beneficio más allá que
el haber participado en ella. Para Richard Kraus “la recreación consiste de una actividad o experiencia,
elegida voluntariamente por el participante ya sea porque recibe satisfacción inmediata de ella o porque
percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella, se lleva a cabo en el tiempo libre, no
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tiene ninguna connotación laboral, regularmente se disfruta de ella y se ofrece como parte de un
programa de una agencia o institución pública, privada o comercial está diseñada para satisfacer metas
constructivas y sociales para el participante, el grupo y la sociedad” (Kraus:2000)
Si la recreación apoya las funciones que debe de cumplir el tiempo libre para…esta debe: promover la
potencialidades y capacidades creadoras de la forma más amplia en una cultura de tiempo libre. Una
Recreación que nos Integre a un “nosotros”, alejándonos del yo individualista. Fomentar y acreditar
procesos, intereses, gustos y definitivamente recreación para todos los niveles socioeconómicos.
Promover conductas de consumo moderado e instancias valorativas de justicia y promoverla realización
del ser humano.
De acuerdo a Richard Kraus (2000), la Recreación tiene las iguientes características UNA PARTICIPACIÓN DE LA PERSONA UNA ACTIVIDAD
DEBE DARSE DURANTE EL TIEMPO LIBRE TIEMPO LIBRE SER ELEGIDA LIBREMENTE VOLUNTARIA
SIN FINES DE LUCRO O BENEFICIOS NO UTILITARIA AGRADABLE A LA PERSONA PLACENTERA
NO CAUSE DAÑO A LA COMUNIDAD NO SEA ANTISOCIAL NO CAUSE DAÑO A LA PERSONA NO SEA AUTODESTRUCTIVA
UN CONTENIDO ARTESANÍAS, JUEGOS,BAILES, DEPORTES ETC.
Otra definición derivada de prácticas mal entendidas, se reconoce como RECREACIONISMO
(Waichman:1998) nos menciona Waichman “considera a la recreación como una sumatoria de
actividades que tienen lugar al fin de cada día, de cada semana o en las vacaciones. Tales acciones
tendrían como único fin el divertirse en tanto se constituye éste en forma de compensación del cansancio
y aburrimiento producido por las tareas cotidianas. La calidad profesional suele medirse por la antigüedad
y la cantidad de recursos técnicos que posee. Suelen ser eminentemente empíricos y, algunas veces,
reactivos a concebir una fundamentación de su accionar. Y esa empiria se centra mayoritariamente en
prácticas ligadas al cuerpo y su desarrollo, en desmedro de otras formas de cultura -como la plástica, la
música, la literatura, la investigación, el periodismo”. También como parte del recreacionismo se integran
el jueguismo (abuso de juegos en la programación o pensar que la recreación son solo juegos) el
activismo (incluir solamente actividades de carácter práctico sin incluir aquellas que incluyen menos
actividad como las artes) el bufonismo o payasismo ( los que participan de este tipo de recreacionismo
piensan que si una práctica no es divertida o causa risa, no es recreativa, casi siempre se apoyan en la
burla o apodos que se le dan a terceros sujetos, poniendo en estos la causa de la risa del grupo). Vale la
pena mencionar que en México y en general en Latino América, la participación de los profesores de
educación física ha sido importante en el desarrollo de la recreación, sin embargo esto ha generado a su
vez, serias confusiones en la delimitación del campo laboral, si bien los profesores de educación física
tienen en su currículo académico materias que apoyen la inserción de este profesional en la recreación.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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FRONTERAS DE LA RECREACION Y LA EDUCACION FISICA
De las situaciones encontradas en relación al tema, tiene que ver con las fronteras que encontramos
entre la formación de especialistas en educación física, el deporte y del área de recreación y tiempo libre,
ya que el problema es que institucional y disciplinariamente no nos quedamos en el aporte desde la
especificidad, sino pretendemos darle a alguna el carácter de continente y a las otras de contenido. Es
decir la recreación sería el contenido si y solo si fuera deporte o supusiese siempre educación/actividad
física, y esto naturalmente no pasa en la recreación.(Rico:2005). No se puede negar el aporte que los
profesores de educación física al desarrollo de la recreación, pero también se manifiesta confusión e
invasión cuando en los contenidos curriculares de la Educación Física solamente se le considera un
contenido, esto se puede ver más claramente al inferir las competencias que desarrollan basados en los
contenidos curriculares de la Educación Física
En el análisis de los contenidos para poder definir el área de su competencia, debemos referirnos a sus
competencias, conocimientos y fundamentos desde los elementos siguientes:
Educación Física Recreación participantes Alumnos Participante voluntario tiempo Obligado/comprometido
Horario asignado Discrecional (tiempo libre) De acuerdo a su disponibilidad
espacio Escuela /patio Centro, parque. actitud Lúdica y competitiva Recompensa intrínseca programa Determinado y oficial/ no hay mas
Opciones Se le asigna calificación Se elabora en base a los intereses y necesidades de los participantes Si se le asigna calificación no es relevante para continuar participando
MODALIDAD EDUCATIVA
EDUCACION FORMAL EDUCACION NO FORMAL Y EDUCACION INFORMAL
PARADIGMAS SOBRE EL DESARROLLO TEORICO SOBRE EL OCIO Y LA RECREACION Y LOS DE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACIÓN Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE.
A continuación se presentan los paradigmas que se han utilizado en la investigación en la recreación y el
tiempo libre, se ubican en dos áreas, una de carácter teórico y otra de gestión.
CAMPO DE ESTUDIO INTERDISCIPLINARIO. LA PSICOLOGIA Y LA SOCIOPSICOLOGIA DEL OCIO
El análisis del ocio bajo las perspectivas interdisciplinarias y multidisciplinarias han tenido una amplia
aceptación y desarrollo en Estados Unidos y Europa, en donde la Psicología del ocio y la Sociología del
Ocio han desarrollado posturas teóricas como las de la aparición y el desarrollo de la psicología en el
marco de los estudios de ocio, 1978 con el primer libro de psicología del ocio de Neulinger 1974 y mas
recientemente Iso Ahola con la socio psicología del ocio y las perspectivas sociosicológicas del ocio y la
recreación. Actualmente MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI (1993, 1997), Psicólogo americano, estudia la
fenomenología del disfrute humano, su concepto, psicológico de experiencia óptima o estado óptimo de la
experiencia humana, llamada experiencia autotélica o FLOW.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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De acuerdo a Neulinger para definir la experiencia de ocio se da de acuerdo a los siguientes criterios: 1.
la libertad percibida.- estado en le que uno percibe que lo que se hacer es por propia elección y porque
quiere. Si la libertad es real o no ,no importa, lo importante es que perciba como tal. La motivación para la
actividad: la fuente de la satisfacción que se obtiene y que puede ser intrínseca (la satisfacción se deriva
de la mera participación en la actividad, por el placer de hacer la actividad misma, y extrínseca si es por
otra recompensa
Para ISO AHOLA.- la concepción del ocio es dialéctica, cada persona tiene una definición personal que
es el producto de las experiencias personales y las influencias situacionales y sociales. Para SEPO ISO
AHOLA la conducta finalmente afecta las experiencias personales y factores situacionales/sociales que
va causando el cambio o permanencias de la propia definición subjetiva, es un modelo circular para
explicar la relación entre los antecedentes y las consecuencias de la conducta de ocio.
PARADIGMAS SOBRE EL DESARROLLO TEORICO: SOBRE OCIO Y RECREACION
PARADIGMAS SOBRE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACION Y
EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE Se ha estudiado el El ocio y la recreación como un campo de estudio: � Interdisciplinario (ocupa una posición entre dos o más disciplinas) � Multidisciplinario (Se basa en teorías y métodos de dos o más disciplinas). Sus teorías provienen de disciplinas estables: Psicología, sociología, economía, historia, ciencias políticas y disciplinas aplicadas como la administración incluyendo el marketing y la planeación. Ejemplos como Psicología del ocio (de Neulinger) Psicosociologia del ocio (de Seppo Iso Ahola) sociología del ocio (Dumazedier, Anderson,etc) Economía de la recreación al aire libre entre otros Filosofía del ocio, etc. Muchos de sus desarrollos se han dado desde los programas de estudio de pregrado, maestría y doctorado en recreación existentes
El primer modelo que operó en México fue el modelo americano, a este se le reconoce por las habilidades de tipo gerencial y administrativo que ofrece a través de los estudios de licenciatura y maestría en recreación y tiempo libre MODELO ADMINISTRATIVO RECREATIVO NORTEAMERICANO Cercano al anterior modelo encontramos el modelo economicista, que ve al ocio como consumoMODELO ECONOMICISTA , EL OCIO COMO CONSUMO
Paradigmas EL TRABAJO FRENTE AL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE Murphy, Parker, Kando y Summers, Kellys, Nash, Anderson, Veblen, Weber y otros mas han servido como base para la interpretación del tiempo libre, el ocio y la recreación y de la relación de el trabajo con el tiempo libre.
MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL TRADICIONAL Su desarrollo también ha tenido impacto en México y este ha sido promovido por Educación en y para el Tiempo Libre y la animación sociocultural Promovido a raiz de los 90s tenemos el Modelo de Edutainment Modelo del ocio autotélico del Dr Cuenca
LA DICOTOMIA DEL TRABAJO Y ELTIEMPO LIBRE/OCIO
Esta relación de da a principios del siglo XX en las sociedades industrializadas, en los 20s, el tiempo libre
estaba totalmente marginado en la vida de la clase trabajadora, ya que La obligación y el trabajo eran los
elementos esenciales para la definición del hombre en este periodo.
Durante el periodo de 1920 a 1945, La clase trabajadora se volvió más organizadora por los sindicatos
creando representaciones fuertes en los partidos políticos y gradualmente adquirió poder. La legislación
llegó a regular los horarios de tiempo de trabajo, la semana inglesa, en la Gran Bretaña, el gobierno
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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aprobó el programa seguro social, los suizos votaron por las leyes básicas de moderno estado de
bienestar y con una mayoría abrumadora, la pensión para la edad vieja.
Los años del “boom” (1945/50-1975), el descubrimiento del mundo del ocio. Se genera y se caracteriza
un movimiento general cultural: desde una vida dominada por la lucha para la supervivencia hacia una
vida orientada por la lucha de la felicidad. La revolución global cultural, la libertad y la expansión, con la
televisión el mundo vino a una sala; el automóvil, La contracepción química – la píldora, lo más
importante en la lógica económica, el estatus de productor se convirtió al estatus de
productor/consumidor. Ya que en lo social se encontró en el tiempo libre un aliado inesperado en la
economía. El consumo potencial individual, se volvió crecientemente importante tener no solo el poder de
compra sino por el tiempo libre en el cual ejercita el poder.
Como podemos observar la liberación del tiempo, la reducción del día de trabajo a 8 horas, un fin de
semana completamente libre, un mes completo para vacaciones cada año, y jubilación a la edad de 60/65
proveyeron a los trabajadores y a la gente en general de la visión del ocio como un camino a la
autorrealización alejándolos de la alienación del trabajo, esto sin embargo se ha convertido en bendición
y maldición al mismo tiempo
Si bien el trabajo pagado, en un sentido práctico, retiene la mayoría de su poder hegemónico sobre la
vida humana, los derechos de los seres humanos ya no son vivir y trabajar, sino vivir y florecer, lo cual
requiere seguridad física, material y emocional.
De tal manera que una sociedad ahora tiene a) la responsabilidad de crear un ambiente positivo
concerniente a la autorrealización y b) generar las dimensiones educativas, ambientales, de estructura,
etc. Necesarias para que este tiempo libre apoye el objetivo social de la autorrealización individual
PARADIGMAS SOBRE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACION Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE
MODELO ADMINISTRATIVO RECREATIVO NORTEAMERICANO
El primer modelo que operó en México fue el modelo americano, a este se le reconoce por las
habilidades de tipo gerencial y administrativo que ofrece a través de los estudios de licenciatura y
maestría en recreación y tiempo libre
Como se analizó en el punto del trabajo y el ocio, el tiempo libre solo se empezó a dar a las personas que
conformaban las clases altas, por su parte la clase trabajadora o del popular no tenía acceso al goce de
este tiempo, pero a mediados del periodo de industrialización, se logro que las personas de bajo nivel
empezaran a tener tiempo libre y fue entonces que la iglesia y el gobierno se vieron en la necesidad de
proveer a las personas actividades que los alejaran de los vicios y que siguieran siendo productivos.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Fue entonces cuando se empezaron a crear espacios y asociaciones, que tenían como fin, que las
personas tuviesen un espacio reservado para promover los valores de la sociedad y así mantenerse
alejados de los vicios que destruyen a la comunidad. Dentro de estos espacios encontramos
Parques públicos.
Patios de recreo juveniles.
Organizaciones de jóvenes.
Casas de la cultura.
Existen algunos aspectos sociales que afectan la realización de la recreación como los son:
� Migración a las grandes ciudades. � Cambios en la estructura familiar. � Cambio en los valores morales de la sociedad. � Relaciones de géneros.
� Discriminación.
� Personas discapacitadas.
� Tecnología. � Impacto ambiental. � Crisis económicas.
Por estos aspectos que limitan la realización de la recreación se debe buscar que las personas que están
encargadas de la programación de las actividades recreativas profesionalicen y lograr tener bases sólidas
para poder diseñar programas adecuados, para todos los sectores de la población dependiendo sus
necesidades e intereses, y estar en constante búsqueda de los cambios que sufra la sociedad para poder
adecuar nuestros programas basándose en ellos.
Y fue en el transcurso de las últimas décadas, que la importancia de la programación ha ido aumentando,
dando paso a que las personas que están encargadas de los centros de recreación realicen programas
más estructurados y creativos para así poder competir y realizar una labor de excelencia, lo que dio paso
a la oferta de licenciaturas y maestrías en el área.
EL OCIO COMO CONSUMO
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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La relación del ocio con la sociedad de consumo es muy difícil de no considerar, las experiencias y las
vivencias del ocio se asocian con consumo. El mundo del ocio tiene que ver con las grandes industrias de
la turísticas, diversión, espectáculos, y negocios relacionados con el deporte y las vacaciones, sin
embargo el ocio concebido como consumo tiene con la estandarización de los productos culturales ,
desgraciadamente este tipo de práctica se relacionada con prácticas de espectador más bien pasivas y
sedentarias
Equipamientos y productos son exponentes de la llamada industria de la cultura y el ocio,”industrias
singulares que operan sistemáticamente en el entorno propio del intercambio de bienes y servicios, y que,
además, generan comportamientos sociales y hábitos que dan lugar a la creación de grupos (autores,
productores, editores, público, etc.) interactuando entre sí, de una manera específica y pausada1.
MODELO PEDAGOGICO, educar en y para el tiempo libre
Un aspecto conceptual muy importante resulta para nosotros dejar esclarecido la diferencia que existe
entre educar en el tiempo libre y educar para el tiempo libre:
Educar en el tiempo libre
Es aprovechar el tiempo libre como marco de alguna actividad educativa. Esta puede ser una actividad
propia de la recreación o puede no ser, puede estar encaminada a formar a la persona para que su
tiempo libre sea más enriquecedor o bien puede ir dirigido a algún objetivo formativo o de aprendizaje
alejado del tiempo libre. En estos casos, tanto la actividad como el objetivo que se presenten tienen poco
que ver directamente con la recreación, sin embargo son actividades educativas para la realización de las
cuales el individuo invierte una parte de su tiempo libre.
Educar para el tiempo libre
Aquí el tiempo libre y las actividades recreativas se convierten en objetivo de la intervención pedagógica,
se pretende preparar a la persona para que viva su tiempo libre de la manera más adecuada y elija con
responsabilidad las actividades que realizará. Esto pude implementarse dentro del tiempo libre o también
fuera de él. Por ejemplo puede presentarse en la escuela, que debe contar entre sus objetivos el de dar al
estudiante un conjunto d recursos culturales que le ofrezcan más ricas posibilidades de recreación.
LA ANIMACION SOCIOCULTURAL
Esta nace en la década del 50, inicialmente como metodología de la Educación de Adultos, noción que
luego se incluiría en la de Educación Permanente o Educación Continua. Sus iniciadores provienen del
campo sociológico, preocupados por la participación social y la educación popular que debiese
proporcionar los conocimientos y actitudes para que el individuo, a través de acciones grupales, no sólo
comprenda su medio sino que aspire, y aún pueda, transformarlo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 83
1 Bautista. E. en la presentación del libro de Garcia Garcia M.I. y otros . la Industria de la Cultura y el Ocio en España. Su aportación
al P.I.B., Madrid, Fundación Autor, 1997 oág. 5 citado en Cuenca Cabeza Manuel en Importancia y actualidad del Ocio, Deusto
Pierre Besnard la define de la siguiente manera (1991:11-12):
"La animación sociocultural, ¿de qué se trata? Para algunos, es un método de
organización del ocio, a semejanza de las técnicas de recreación norteamericanas,
con una concepción "ocupacional" del tiempo libre de los individuos; para otros, es
un movimiento social de emancipación de las masas, que debe servir para la
expresión de una verdadera cultura popular; algunos piensan que es un sucedáneo
de la ideología participacionista que permite una evolución social sin conflictos,
mientras que otros opinan que es un instrumento de la subversión. Para los
animadores técnicos y profesionales constituye la ocasión de trabajar en la cultura
y de hacer productiva su "creación", difundiéndola por intermedio de numerosas
instituciones socioculturales. Para los "militantes" es la posibilidad de afirmar su
ideal, de hacer compartir sus valores o sus neurosis. Para los tecnócratas de la
cultura, es la criada para todo servicio; para los ediles locales, la ocasión de
extender su poder o de perderlo".
En México la animación sociocultural ha sido ampliamente utilizada por trabajadores sociales y ha
sido menos aplicada por parte de los educadores físicos
EDUTAINMENT2
Edutainment puede describirse como Educación entretenida o Entretenimiento educativo. La
palabra surge durante la década de los 90’s, la cual aparece en los diccionarios actualizados en
lengua inglesa3. A pesar de que existe cierta controversia de que esta estrategia o método de
aprendizaje amenaza el estilo tradicional de enseñanza, también se ha demostrado que es una
herramienta valiosa para el aprendizaje a través del aspecto lúdico.
La idea de edutainment no es exclusiva de países europeos o norteamericanos. Países
iberoamericanos y latinos también se inician en este proceso de explorar nuevos caminos a través
de formas poco convencionales de educación formal. Los patrones rígidos de enseñanza-
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
84 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
aprendizaje están quedando atrás para dar paso a nuevas formas de educación divertida. Los
pioneros en este campo lo han llamado como “entretenimiento con un toque educativo”.
2 ADRIANA ESTHER ESTRADA GONZÁLEZ. Edutainment: Estrategia Innovadora para una Educación para el Tiempo
Libre, 2003
3 Marion Webster and Garfield Dictionary y Random House Webster's College Dictionary
BIBLIOGRAFIA AGUILAR L. Y PAZ E. INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACION DE LA RECREACION UNIVERSIDAD
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Besnard Pierre "La animación sociocultural", Buenos Aires, Paidós, 1991
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Colombia
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 85
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
86 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN EN CHILE. REFLEXIONES Y ESPERANZAS PARA
UNA REALIDAD.
Leiva Contardo, Roberto
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Santiago. Chile
Introducción
Para hablar sobre el Tiempo Libre y la Recreación en Chile, me parece necesario establecer en
primer lugar que ambos conceptos no han sido seriamente trabajados ni reflexionados con claridad.
Además desde una revisión histórica, tampoco podemos ver una marcada línea de desarrollo. Por lo
tanto, a continuación se podrán encontrar distintas miradas que intentan dar cuenta sobre un mismo
fenómeno y que de esta forma, van ayudando a entender cómo es que la Recreación y el Tiempo Libre
se han ido haciendo camino dentro de nuestro país.
Por último, presento mis reflexiones y esperanzas en torno a su incorporación en una idea de
desarrollo como país en el que podamos todos contribuir de mejor manera a la creación de una sociedad
con más y mejor Tiempo Libre y Recreación.
Antecedentes del contexto chileno
A continuación a través de diferentes antecedentes, intentaré acercarme a la realidad de la
población chilena en torno a sus características principales y en particular, a los ámbitos de Recreación y
Tiempo Libre.
En primer lugar, el Informe de Desarrollo Humano del año 2002 plantea que “en las últimas dos
décadas los cambios han transformado la fisonomía de Chile. Las nuevas autopistas, la expansión del
tráfico aéreo, las líneas de teléfono, las antenas de los televisores y celulares, los enlaces de Internet
crean interconexiones entre lugares y personas que antes no se vinculaban. Chile no se parece ya a los
dibujos de los libros escolares en los que aprendió a leer la mayoría de los chilenos […] Más profundos e
impactantes que los cambios exteriores han sido los cambios en el interior de las personas. Como no
están a la vista, cuesta reconocerlos. Y, por ende, no es fácil encontrar las palabras y ponerle nombre a
las vivencias personales. Pero los cambios están ahí. Así como el paisaje, también la propia vida y las
maneras de vivir juntos se transformaron, volviéndose ambivalentes y confusas. No es raro sentir
desorientación y, a veces, impotencia. Ni sorprende cierta irritación en las relaciones sociales. Los
chilenos viven con perplejidad este hallarse cada vez más cerca unos de otros, pero sintiéndose extraños
entre sí.” (2002: 15)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 87
De esta forma, el reconocer que estos cambios han creado un nuevo escenario social, implica
que nuevas interrogantes se nos presentan cada día cuando vamos intentando ser parte de esta
sociedad desde nuestras más diversas áreas de desarrollo e interés. Así es entonces que se explica que
tampoco quede exenta de esta reflexión la Recreación y el Tiempo Libre, pues son parte vital del desafío
de construir con intensidad nuestro país.
Antecedentes obtenidos del Informe Chilescopio 2007 en el que se consultó a 1500 personas de
15 a 74 años residentes en el Gran Santiago y las 11 principales ciudades del país, de Nivel Socio
Económico ABC1, C2, C3 y D (desde el más alto al más bajo), revelan que un 31% de los entrevistados
dice que "a menudo" o "muy a menudo" dispone de tiempo libre, en comparación al 39% del 2006. Este
tiempo libre es ocupado en su mayoría para ver televisión (70%); escuchar música (63%) y conversar por
teléfono (42%). En cambio, las actividades realizadas con menor frecuencia son ir al cine (12%);
participar en algún grupo social (11%); visitar museos o exposiciones (9%) e ir a jugar a un casino (4%).
Si se contara con más tiempo libre, la mayoría coincide en que le gustaría descansar y dormir la siesta
(13%); hacer deportes e ir al gimnasio (11%), lo mismo que compartir con la familia. Esto finalmente da
cuenta de una inapropiada formación y educación para y del Tiempo Libre que en nada se condicen con
las necesidades y desafíos de un país en vías de desarrollo.
Para el Ministerio de Salud, una de sus preocupaciones ha sido la Calidad de Vida, es por esta
razón que también han intentado abordar el tema de la Recreación. De esta forma, en el año 2000 se
realizó en Chile la Primera Encuesta Nacional de Calidad de vida y Salud. Este estudio fue llevado a cabo
por el Ministerio de Salud en convenio con el Instituto Nacional de Estadísticas y la Pontificia Universidad
Católica de Chile. La encuesta se aplicó durante los meses de marzo y abril de 2006, siendo sus
resultados representativos de la población nacional, urbana y rural, y de las 13 regiones del país, con un
total de 6210 personas con una edad igual o mayor a 15 años. De esta forma, a través de esta Encuesta
se pudo “conocer la percepción de los chilenos acerca de su estado de salud y la presencia de diversos
factores determinantes de la salud. Entre estos se encuentran factores asociados a estilos de vida, a las
redes y apoyo social, y a las condiciones de los diversos entornos en que los individuos y las familias se
desenvuelven (trabajo, comunidad, espacio físico, etc.) y que influyen en su nivel de salud afectando, a
su vez, la calidad de vida de nuestra población” (2006: 9) Y es así que dentro de sus resultados (según
sexo, edad, o Nivel Socioeconómico) en promedio, aproximadamente el 42% de las personas
encuestadas da cuenta que dentro de los problemas de infraestructura y equipamiento que identifican en
sus barrios o localidades son la falta de centros comunitarios, lugares de reunión o recreación.
Como podemos ver, cuando queremos entender qué acciones se están realizando en pos del
desarrollo de la Recreación y Tiempo Libre en el país, lamentablemente debemos admitir que no tenemos
claras orientaciones que nos mantengan enfocados hacia un fin en particular y que responda a ideales de
desarrollo humano y calidad de vida.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
88 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Por lo tanto, mientras para algunos la opción de la integración de la Recreación y el Tiempo Libre
en nuestra cotidianeidad como país, tienen que ver con una finalidad instrumental orientada hacia la
salud, como por ejemplo, disminuir el sedentarismo de la población chilena, que según datos del Instituto
Nacional de Estadísticas (INE) y el Ministerio de Salud (MINSAL), indican que existe una prevalencia de
un 89,2%., o quizás para disminuir el stress que según un estudio del 2007 de la Escuela de Psicología
de la Universidad Adolfo Ibáñez, indica que uno de cada cuatro chilenos presenta un alto grado estrés, y
que el 27 por ciento de la población había colapsado ante situaciones difíciles de manejar. Para otros,
representa la posibilidad de aportar en la construcción de una sociedad más justa y equitativa en que por
ejemplo, se le respete el sitial de derecho humano y necesidad vital al Tiempo Libre y la Recreación.
Desde otra mirada, el Informe Latinobarómetro 2007, cuando se refiere a la calidad de vida, como
por ejemplo desde lo que es el acceso a las vacaciones, nos muestra que la realidad de la región, es que
tan sólo un 34% de la población puede disfrutar de estos momentos, resultando entonces un bien de lujo
desde el punto de vista del acceso. Por lo tanto, “sin otro ocio que el televisor, fuente de información,
entretención y educación así como también fuente de ideas para imitar, es a través de ellas que los
pueblos han aprendido imitar a otros pueblos, donde el liderazgo de las ideas se transmite por la
comparación de los comportamientos, mucho más que por el liderazgo de personas que transmiten las
ideas. Es entonces la imitación y el ejemplo los instrumentos de comunicación que están usando estos
pueblos y que constituye la importancia de la televisión. Ésta se transforma en un sustituto de toda índole:
Un sustituto de entretención: ocupación principal del tiempo libre.
Un sustituto de educación: se aprenden comportamientos por la vía de la imitación.
Un sustituto de liderazgo: se forma opinión y se siguen comportamientos exitosos en otras partes.
El liderazgo por imitación.
Un sustituto de modelo: se forman expectativas en función de lo que se percibe como alcanzable
en las pantallas de la televisión” (2007:72)
Por lo tanto, en este transitar hacia la calidad de vida, vamos viendo que es imposible no
considerar aquellas instancias que tienen relación con el cómo vamos encontrando la forma de
incorporarnos a esta sociedad global. De ahí que sea tan importante el tomar determinaciones en cuanto
a cómo vamos generando las condiciones para una mejor convivencia, un mayor sentido de unidad, una
adecuada comunicación de nuestro ideal de país en todos los aspectos que ello contiene.
En esta línea, el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes, en su Informe Anual 2006 Cultura
y Tiempo Libre plantea que “la participación de las personas en la cultura ocurre a través de sus
creaciones y a través del uso y goce de la diversidad de la oferta cultural disponible. En este anuario, la
participación en la vida cultural de las personas se mide principalmente a través de la asistencia a cines y
funciones de video, asistencia a los espectáculos culturales, los préstamos de bibliotecas, los usuarios de
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 89
museos y las conexiones a Internet. Se han agregado además las cifras referidas a otros usos del tiempo
libre, como las visitas a los espectáculos deportivos y a las áreas silvestres protegidas, las cuales a su
vez también reflejan datos interesantes” (2006: 5). De esta forma ésta puede ser una vía de desarrollo de
nuestra identidad y de fundamentalmente nuestra cercanía con la vida cultural de nuestro país.
Además, en su documento Definiciones de Política Cultural 2005-2010 apunta a que, “los
cambios socioeconómicos y culturales que están ocurriendo en el país, especialmente aquellos como el
acelerado proceso de urbanización, el incremento de los niveles educativos de la población, la creciente
participación femenina y la mayor disposición de tiempo libre debido al envejecimiento de la población y
la esperable reducción del tiempo de trabajo, son todos factores que potencian el desarrollo de las
industrias culturales. De hecho, éstas muestran en la última década tasas de crecimiento superiores a las
de la economía en su conjunto” (2005:10) Por lo tanto, podemos ver que uno de los ámbitos en los que el
Tiempo Libre está siendo considerado en nuestro país tiene relación con aquellas características
demográficas que han ido definiendo a nuestra sociedad en estos últimos años.
Si bien es cierto, todos los antecedentes antes mencionados podrían evidenciar un abordaje
multidisciplinario de la Recreación y del Tiempo Libre en Chile, lamentablemente lo que realmente indican
es una incomunicación entre los distintos estamentos y organizaciones, Es así que por ejemplo,
carecemos de Programas o Políticas Nacionales donde los conceptos de Tiempo Libre y Recreación
estén presentes. Esta ausencia al parecer es una declaración explícita de la decisión de abandonar la
Recreación y el Tiempo Libre a los designios del mercado, impidiendo el priorizar las acciones a seguir y
distribuir de mejor manera los recursos disponibles. Prueba de esto es que tenemos informes en los que
se refleja ausencia de infraestructura adecuada para las diferentes prácticas, pero en otros, la
importancia y necesidad evidenciadas por la población, tienen relación con inequidad en el acceso, o con
las diferencias de alternativas de elección.
La Institucionalización de la Recreación en Chile
En relación al contexto institucional de la Recreación en Chile, quisiera mencionar “que existe una
dramática ausencia de referentes teóricos y de modelos de implementación de programas de Recreación
en el mediano y largo plazo. Incluso en los círculos académicos se utiliza indistintamente los conceptos
de Recreación, Animación Socio cultural y Ocio, reflejando de este modo una desprolijidad y
despreocupación por la investigación y generación de conocimiento en este campo de estudio” (Ried,
Leiva y Elizalde, 2009)
Por otro lado, estos contextos, están asociados mayoritariamente a las casas de estudio
universitarias, y producto de esto es que podemos encontrarla desarrollada con mayor profundidad dentro
de la formación de los profesores de educación física, y por lo tanto, al arbitrio de lo que los distintos
académicos entiendan de este concepto.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
90 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
A modo de explicación, podemos mencionar que las experiencias más cercanas al concepto de
Recreación en nuestro país se hallan ligadas a programas o proyectos liderados en algunos casos por
organismos públicos y en otros por acciones de carácter social-comunitario desde espacios ciudadanos.
“Todos ellos consideran a la Recreación y al Ocio, como una herramienta o metodología para el alcance
de sus objetivos, pero no como una disciplina o área de desarrollo académico o social. Los programas a
los que nos referimos han sido entre otros el Escoutismo, la Educación Física y Formación Deportiva, la
Animación Socio Cultural y los movimientos sociales anti dictadura” (Ried, Leiva y Elizalde, 2009)
Desde el punto de vista de la Historia de la Recreación en Chile, podemos decir en términos
generales, que el mayor desarrollo de esta área fue dado de la mano de la Dirección General de
Deportes y Recreación (DIGEDER), la cual nace en 1948 y permanece en funciones hasta el año 2001,
año donde cambia de orientación y de nombre pasándose a llamar Chiledeportes, quedando de esta
forma fuera la Recreación como preocupación esencial del Estado.
Durante los años de funcionamiento de la DIGEDER, las diferentes tendencias políticas fueron
dando diversos énfasis y características a la Recreación en Chile, razón por la cual es posible encontrar
distintos sustentos ideológicos para las diversas acciones emprendidas por la DIGEDER.
Por otro lado, la asociación de la Recreación con el Deporte no ha sido necesariamente la mejor
de las relaciones, pues más bien se ha convertido en el complemento de éste, lo que ha significado su
pobre e incluso nula figuración dentro de los programas de gobierno de los últimos 35 años y la escasa
preocupación que a su vez se le ha dado en las instituciones de educación superior del país. Por lo tanto,
esta situación de indefensión e ignorancia en la que ha quedado la Recreación, ha sido terreno fértil para
que las diferentes empresas privadas la reconozcan como un no despreciable nicho de mercado,
relegando a la Recreación a un bien de consumo más y alejándola así de la clasificación como derecho
humano y como necesidad vital.
De esta manera, “creemos que nuestra lectura de la Historia nos debe impulsar a no ser mudos
testigos de las distancias que hemos generado, y por tanto, debemos trabajar para avanzar en el
desarrollo de la Recreación como una forma de aportar a la construcción de un país mejor”. (Ried, Leiva y
Elizalde, 2009)
Lamentablemente, todos los diferentes esfuerzos realizados no alcanzaron a definir un Plan
Nacional que permaneciera hasta la actualidad, y es así que hoy en día las máximas acciones provienen
de esfuerzos particulares tanto personales como empresariales, y de las acciones que lleven a cabo las
distintas universidades formadoras de profesores de educación física a nivel nacional a través de sus
profesores.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 91
En síntesis, cuando pretendemos hablar acerca de la situación de la Recreación y/o el Tiempo
Libre en Chile, debemos estar dispuestos a encontrar este tipo de variaciones conceptuales que desde mi
opinión, terminan por reconocer al Tiempo Libre y la Recreación desde una mirada muy restringida.
Reflexiones y esperanzas para una realidad
A la luz de los antecedentes presentados, ¿es posible aun mantener esperanzas de una
Recreación y Tiempo Libre de calidad para Chile? Creo que sí, pues estamos en el momento preciso
para definir qué hacer, pues en esta diversidad y ambigüedad conceptual, y en estos momentos de crisis
económica a nivel mundial, podemos demandar a nuestras autoridades tanto políticas como académicas
que incluyan dentro de sus lineamientos programáticos la voluntad de hacer de Chile un país que transite
hacia el desarrollo no sólo desde una óptica meramente administrativa, sino que por ejemplo, avancemos
hacia una sociedad más justa, más humana, más solidaria, más equitativa en la distribución de su
riqueza, con mayores oportunidades de acceso a la vida ciudadana, a la cultura, a la participación. En
otras palabras, con mejores perspectivas de futuro y donde la Recreación y el Tiempo Libre sean
reconocidos como derechos humanos y necesidad vital.
Es la Recreación y el Tiempo Libre de calidad, encarnados no olvidemos en personas, quienes
tienen aquí una posible e interesante tarea y que es el cómo impedir que nos sigamos sintiendo extraños
a pesar de la cercanía, cómo a través de la Recreación y el Tiempo Libre de calidad encontramos una
identidad. Y esto además hacerlo de forma que se vayan haciendo visibles los cambios que hemos tenido
como país a propósito del avance de la ciencia y de la tecnología.
Dentro de estos ejemplos de esperanzas es que cabe el explicitar que algunos representantes del
mundo académico, en particular profesores de educación física, estamos avanzando en ponernos de
acuerdo en aquello que entendemos por Recreación, Tiempo libre, Ocio, etc., pues vemos que es
necesario provocar un polo de desarrollo a nivel nacional y como primer punto debemos entender qué
alcances tienen estos conceptos en el escenario educativo nacional y que redundarán en nuestro aporte
para la construcción de una nueva sociedad. En este plano cabe mencionar la creación en el año 2004 de
una red a nivel nacional llamada Recreación Chile, que agrupa a profesores de distintas Universidades
formadoras de profesores de Educación Física y que se encuentra haciendo esfuerzos por constituirse en
la entidad rectora de las diferentes iniciativas que se implementen en Chile, en torno a la Recreación,
Ocio, Tiempo Libre y las Actividades en la Naturaleza desde la perspectiva académica. De esta forma, el
trabajo que se quiere hacer desde las distintas universidades del país en la formación de los nuevos
profesores creo que es una clara muestra del camino a seguir como alternativa de participación en la
generación de cambios más profundos en nuestro camino como país.
Por lo tanto, es también urgente el crear instancias de perfeccionamiento para los distintos
agentes que trabajan en Recreación en las instancias que no son académicas, así por ejemplo, en las
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
92 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
distintas Direcciones de Desarrollo Comunitario y en los Departamentos de Deporte, Recreación, Cultura
de las Municipalidades a lo largo del País, en las organizaciones deportivas, etc.
Por último, quisiera terminar citando al escritor uruguayo Mario Benedetti (1920-2009) en tanto,
representa para mí, la posibilidad de adoptar una postura más humana y comprensiva del tiempo, que
ineludiblemente nos acompaña cada día de nuestras vidas recordándonos la fragilidad y a la vez
profundidad de la existencia humana.
“Preciso tiempo necesito ese tiempo
que otros dejan abandonado
porque les sobra o ya no saben
qué hacer con él…
…preciso tiempo el necesario para
chapotear unas horas en la vida
y para investigar por qué estoy triste
y acostumbrarme a mi esqueleto antiguo”
Bibliografía
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 93
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
94 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
¿COMPETENCIA O COOPERACIÓN? ¿EJES DIALÉCTICOS O PARES
CONCEPTUALES?
Guinguis, Francisco Hugo
Instituto de Educación Física “Dr. Enrique Romero Brest”
ALGO SOBRE LA COMPETENCIA...
¿QUE ES LA COMPETENCIA?
Pueden existir dos concepciones sobre la competencia, una es la que sostiene que “la
competición es una condición previa del desarrollo personal y del progreso social y que
proporciona un marco dentro del cual pueden distribuirse libremente beneficios y cargas”.
Semejante marco, se afirma, resulta necesario para alentar y preservar cualidades como la iniciativa, el
ingenio y la independencia. Por otro lado, “otra concepción sostiene que las situaciones competitivas
Originariamente, com-petitio significaba “examinar, esforzarse juntos” se hallaba mas
estrechamente ligada a amistad que a rivalidad, para competir, primero es necesario
comprender la actividad y aceptar someterse a las reglas que la gobiernan.
Algunas frases “famosas”...
“Lo importante no es ganar es competir”
“Lo importante no es ganar, sino que el otro
pierda”...
“Si da lo mismo ganar que perder, mejor que
pierda el otro...
“Ganamos, perdemos, siempre perdemos, a
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 95
amenazan los empeños cooperadores, contribuyen a minar unas valiosas relaciones personales y
sociales y forman una distinción errónea entre ganadores y perdedores”. La competición, se dice,
es a menudo la fuente de la envidia, de la desesperación, del egoísmo, del orgullo y de la insensibilidad.
(Peter J. Arnold, Educación Física, movimiento y curriculum, Ed. Morata)
Una de las críticas a la competición en las escuelas, en especial cuando resulta obligatoria,
sostiene que la competición, en sí misma, es mala. Se afirma que intrínsecamente es inmoral y que
conduce a las formas egoístas y ególatras de conducta.
Subsiste sin embargo una acusación seria sobre la competencia que argumenta que la misma
lleva a una conducta egoísta, ¿Se deduce que existe egoísmo puesto que en términos de resultado
puede decirse que la victoria de una persona es la derrota de otra o que alternativamente, la ventaja de
una es la desventaja de la otra (Fielding 1976)?
A diferencia de la crítica anterior, esta otra no considera la competición como sustancialmente
errónea sino tan solo de un modo contingente, la censura no se dirige tanto a la competición en si
misma como a los abusos que a menudo la acompañan.
El problema planteado no consiste entonces en como abolir la competición porque se la
considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa.
Decir que un juego es competitivo no significa necesariamente que esté ausente la cooperación
entre dos adversarios o los dos bandos, exige al menos que se halle presente al menos en un cierto
grado.
El ideal de una “buena competición” exige que no solo cada participante “juegue limpio” de
acuerdo a las reglas, sino que actúe en interés tanto de los demás como de sí mismo.
Las objeciones de Bailey a la inclusión de los juegos competitivos proceden de que los considere
ligados a la noción de victoria, que al enseñar los juegos, “estamos enseñando aquellas conductas y
actitudes que conducen a la derrota del otro, mientras que la victoria es el objetivo esencial, la infracción
de las reglas y las sanciones se convierten entonces en una parte de la tarea de calcular si una acción se
orienta hacia la victoria o se aleja de esta”.
Resultaría correcto decir que, una vez iniciada una actividad, no sería en gran medida un juego si
los jugadores no tratasen de ganar, pero supondría un error asumir por eso que la victoria es la única
motivación.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
96 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Tratar de ganar puede considerarse entonces como un rasgo necesario para competir,
pero esto no puede confundirse con la razón o el motivo que tenga una persona para jugar. Para
muchas personas, ganar es una perspectiva rara vez lograda, pero esto no les impide desear jugar y
seguir compitiendo y tratar de ganar. Su razón de participar puede estar más relacionada con la diversión,
el mantenimiento de la forma, la terapia, la amistad, la sociabilidad o el intentar sobresalir más que ganar
con el objeto de “demostrar su superioridad sobre los otros”.
Thompson señala que “si la única clave de la competencia es ganar, entonces el único criterio
para decidir participar en un juego es que las propias probabilidades de victoria sean elevadas” una
persona solo participaría en aquellas actividades con adversarios débiles con el objeto de asegurarse la
victoria.
Adviértase que desde el punto de vista del desarrollo personal, a veces se aprende mas
perdiendo que ganando, el hombre tiene que aprender a soportar tanto la decepción como el
triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro.
La censura no se dirige tanto a la competición en si misma como a los abusos que a menudo la
acompañan.
El problema planteado no consiste entonces en como abolir la competición porque se la
considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa.
Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr el profesor no es una forma
pervertida y degenerada de competitividad, interesada en demostrar la superioridad y por ganar a
cualquier precio, sino conseguir que sea un “buen juego” de modo que los jugadores puedan
beneficiarse y disfrutar. Aquí el interés no se centra en el resultado final –ganar o perder- sino
más bien en lo que sucede y en el modo en que se desarrolla.
Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego pero el resultado de ganar o perder
siempre está subordinado a los valores inherentes a actuar bien. Cuando se juega bien un
partido, dentro del espíritu adecuado y mientras los participantes aprenden y obtienen
placer de ello, ni la victoria ni la derrota asumen una importancia indebida.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 97
¿QUÉ ENTENDEMOS POR COOPERACIÓN?
Hoy en día, es cada vez más importante la educación para la cooperación, objetiva, la tolerancia,
el respeto por la dignidad humana. Debe capacitar al joven a incorporarse activamente en los entes
comunitarios, a manifestar solidaridad profesional, así como disposición y aptitud para colaborar en la
realización de propósitos comunes.
La ambición que impulsa el rendimiento puede intensificar las aspiraciones egocéntricas; el
destacarse por un rendimiento muy bueno o muy malo puede llevar al aislamiento.
El grupo homogéneo de rendimiento trata de seleccionar una elite. El principio de solidaridad
sugiere otro tipo de agrupamiento, en el cual, igual que en la vida, los mas dotados y los menos, los más
capaces y los menos, trabajen juntos.
Una categoría en “buenos” y “malos” pondría en peligro todo ello, una forma de
competencia que no clasifique al individuo, que no produzca escisión, que no convierta a algunos
en actores y a otros en simples espectadores.
La misión de la educación consiste en despertar un “espíritu de solidaridad” que
se manifiesta en forma de simpatía y responsabilidad frente al prójimo, de lealtad,
oficiosidad, simpatía, gratitud, confianza, etc.
La experiencia de que el rendimiento del miembro más débil del grupo,
es importante como la del mejor, de que el rendimiento colectivo es
posible únicamente con el esfuerzo mancomunado de todos, ayuda al
más débil, lo estimula a esforzarse.
La apreciación por el grupo toma “en serio su performance, pero esta
experiencia ayuda también al más apto, porque le exige su rendimiento
óptimo y además la reflexión de cómo se produce, esta forma de
agrupación ofrece la posibilidad de una cooperación que beneficia a
todos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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Analicemos algunos casos y veamos…
Forma de modificar el juego de “manchas” en México también llamados juegos del toro y en España, juegos del gato.
Un niño persigue a los demás intentando "manchar" a alguno de ellos... Se mancha cuando se
consigue tocar a alguno que se escapaba, el “manchado” pasa a ser perseguidor, hasta tanto consiga
capturar a otro chico (mancha común, mancha televisor, mancha venenosa, mancha color, etc.).
Pero, cuando un niño persigue... ¿A quién persigue?
La observación nos demuestra que el niño persigue principalmente a sus amigos o a su
amigo preferido, así, pese a que algún otro chico del grupo se cruce en su camino, evitará tocarlo
para continuar persiguiendo a quien él eligió. Tal vez, más adelante intente tocar a quien no puede
tanto como él, con el único fin de "ganar", pero eso ya no sería "jugar", ¿si es tan fácil tocarlo, cuál es el
juego?
Pero, sabemos que no todos los perseguidores (y ya no hablamos de niños intencionalmente)
tienen las mismas capacidades, por lo tanto, miremos más profundamente y pensemos...
¿Qué pasa con el que persigue y no puede tocar a nadie?
Otra observación posible de realizar es ver a uno de los niños intentado tocar a los demás sin
lograrlo, corriendo por todo el espacio y hasta muchas veces siendo hostigado por los que
supuestamente él debería tocar... no sólo ya cansado de correr, sino sintiéndose menos que los otros y
por supuesto burlado y menospreciado por sus compañeros.
Y entonces, ¿Qué pasa con ese niño a quien nadie lo persigue, pero que sí quiere jugar y
ser perseguido, para así ser tenido en cuenta?
Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr
el profesor no es una forma pervertida y degenerada de
competitividad, interesada en demostrar la superioridad
y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea
un “buen juego” de modo que los jugadores puedan
beneficiarse y disfrutar. Aquí el interés no se centra en
el resultado final –ganar o perder- sino más bien en lo
que sucede y en el modo en que se desarrolla.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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No intentamos aquí negar el sistema tradicional de juego de "manchas" (en el cual uno
persigue a los demás), sino aportar datos para buscar posibles variantes a estos juegos y luego elegir
entre todas esas variantes la que consideremos más apropiadas para jugar con nuestros niños.
Juguemos a: AL QUE ME TOCA ME AYUDA
Así, si bien al principio puede haber un solo perseguidor, comenzando el juego uno contra todos,
el tocado ayuda al que lo tocó y van a ser dos, luego tres, cuatro, hasta tocar al último del grupo (en "al
que toco me ayuda" el perseguidor persigue de una manera determinada, por ejemplo, con los brazos
cruzados, con los brazos abiertos como avión, con las manos en la cabeza, en la cintura, en los
hombros, salta en un pie, etc.), o como el caso de mancha cadena (no olvidar que dada la dinámica de
este juego se pueden producir nuevamente situaciones displacenteras, por lo tanto proponemos no hacer
siempre cadenas muy largas, sino que se pueden dividir en dos cadenas cuando en la misma ya haya 4
participantes, que el primer cazador quede siempre solo y se integren los tocados en la cadena, o que
simplemente comiencen varios perseguidores y no sólo uno, a fin de constituir varias cadenas).
De esta forma evitaríamos que un solo joven se canse de correr, que persiga sólo a su amigo y
que existan niños parados sin ser perseguidos, quedándose por ende sin jugar y sometidos a
situaciones no queridas y tan poco gratificantes, que en muchas oportunidades producen que la
actividad sea expulsiva de esos niños no tan hábiles, que por supuesto "siempre son los mismos
los que no quieren jugar".
Proponemos jugar con cambio de roles, así, en lugar de haber SIEMPRE un solo
perseguidor, puede haber varios conjuntamente o que podamos ir a medida que alguien es
tocado, siendo cada vez más
Siguiendo con esta forma de "mirar" podemos continuar analizando la interacción que se produce
entre ellos y de lo que ellos mismos expresan:
La misión de la educación consiste en despertar un “espíritu de solidaridad” que se manifiesta en
forma de simpatía y responsabilidad frente al prójimo, de lealtad, oficiosidad, simpatía, gratitud, confianza,
etc.
Hoy en día, habría que pensar qué debería ser más importante para la formación del hombre, la
educación para la cooperación, la tolerancia, el respeto por la dignidad humana, que se debe capacitar al
joven para incorporarse activamente a su comunidad, a manifestar permanentemente su solidaridad, así
como disposición y aptitud para colaborar en la realización de propósitos comunes, valores que
parecerían hoy haberse perdido o por lo menos haberse desactualizado, habiendo sido
reemplazados por otros, impuestos por el mercado o una sociedad con otros valores.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
100 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Analicemos desde esta perspectiva un juego tradicional, que se desarrolla en los distintos
ámbitos, tanto educativos como recreativos como es el…
JUEGO DE LAS SILLAS
Organización del juego
Se disponen las sillas en ronda, tantas como participantes haya en el juego menos una. Los
participantes comienzan a correr alrededor de la ronda formada con las sillas al ritmo de la música y en
el momento en que el conductor del juego da la orden o detiene la música, deben sentarse, cada uno en
una silla.
Por supuesto, si uno se queda parado “pierde” y como castigo por "haber perdido", debe salir del
juego y esperar al costado de la ronda hasta el final del juego.
Se retira esta vez una silla y se reanuda el juego; otro "pierde", retiramos otra vez una silla y así,
hasta que se disputen los últimos dos lugares y quede un solo ganador del juego.
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que se pegan, se empujan, se muerden, se pellizcan, se agreden de una y mil
maneras posibles, o intentan sacarse las sillas entre ellos (¡Qué me importa que el otro se caiga y se
lastime!) para poder así sentarse y “ganar”.
Situaciones en extremo violentas de disputa por los lugares, donde generalmente gana el más
fuerte o el más violento.
Jugadores sentados afuera, chicos que vinieron a jugar, no sólo a mirar, esperando que los
demás pierdan para poder volver a jugar.
En el caso de que participen 20 jugadores, el primero en perder debe esperar 18 vueltas más
para poder volver a jugar, el segundo 17 y así sucesivamente hasta que en la vuelta 19 se resuelva el
juego
Formas de modificar el juego:
JUEGO DE LAS SILLAS SOLIDARIO
Los jugadores comienzan a trotar alrededor de las sillas (que por supuesto pueden reemplazarse
por aros o cubiertas de auto), pero al detenerse la música todo el grupo debe pararse sobre ellas.
Retiramos una silla y se repite la ronda.
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Así se continúan sacando sillas ¿Sobre cuántas sillas puede quedar el grupo parado sin
caerse de ellas?
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que colaboran con los otros para subir, jugadores que se sostienen entre sí para evitar
que “el otro se caiga”, un grupo trabajando en pos de un objetivo en común.
Jugadores que en el caso anterior se empujaban o pegaban, ahora están tratando de que “el
otro” no se caiga para ganar los dos juntos.
Jugadores colaborando solidariamente entre ellos a fin de lograr el objetivo común...
Analicemos dentro de esta línea de mirada y pensamiento otro juego, como ser: SALTAR EL CHARCO
Organización del juego
Se establecen las dos orillas (pueden utilizarse dos colchonetas de las usadas para gimnasia
deportiva, dos cuerdas elásticas, o simplemente dos rayas marcadas con tiza en el piso).
Los jugadores se paran formando una hilera; a la orden, el primero corre y salta, tras él el
segundo y así hasta el último, cuando éste salta, se corre una de las colchonetas, agrandando de esta
manera “el charco”.
Si un jugador puede pasar el charco sin mojarse los pies, continúa jugando, pero si pisa dentro de
éste y “se moja los pies”, sale del juego y se queda mirando desde afuera.
El concepto de solidaridad abarca diferentes formas
sociales: la comunidad en el sentido más amplio de la
palabra, la convivencia y cooperación de personas en una
unidad que las pone en relación causada por un objetivo
común y el trabajo mancomunado para lograrlo
El principio de solidaridad sugiere otros tipos de
agrupamientos, en los cuales, tal como proponemos que
sea, al igual que en la vida, los más dotados y los menos, los
más capaces y los menos, trabajen juntos.
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¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que más allá de su mejor intento, son descalificados y se sienten menospreciados por
no poder “tanto” como los demás, frustrados por no poder “ganar” y más aún por no poder seguir
jugando, jugadores que casi siempre son los mismos en perder y por lo tanto quienes más necesitan
jugar para poder mejorar, jugadores que con tal de no verse en esa situación de frustración, prefieren
directamente no jugar y con los cuales nos enojamos por no querer hacerlo.
Forma de modificar el juego: TORNEO POR SUMA DE SALTOS
Cada grupo se forma en hilera. Se señala el lugar desde el cual comenzar a saltar con una marca
en el piso, aro o similar; el primero de un grupo, corre y salta desde ese lugar, colocando otro aro o marca
en el lugar de caída, desde este segundo lugar salta el tercero y así sucesivamente hasta que lo hace el
último.
¿Cuánto terreno pudieron recorrer con sus saltos?
Salta el segundo grupo y cotejamos las dos distancias. Gana el grupo que haya llegado más
lejos
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que alientan a sus compañeros no tan hábiles a esforzarse lo más posible, aceptando
sus posibilidades y apreciando que gracias a su esfuerzo pueden “ganar”.
La experiencia de que el rendimiento del miembro
"supuestamente" más débil del grupo, es importante como la
del mejor, de que el rendimiento colectivo es posible
únicamente con el esfuerzo mancomunado de todos, ayuda al
más débil, lo estimula a esforzarse.
La apreciación por el grupo toma “en serio su performance,
pero esta experiencia ayuda también al más apto, porque le
exige su rendimiento óptimo y además la reflexión de cómo
se produce, esta forma de agrupación ofrece la posibilidad
d ió b fi i t d
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AGRUPARSE POR NÚMEROS
Organización del juego
Los jugadores comienzan a desplazarse por el lugar disponible para el juego; a la orden deben
agruparse con algunos de sus otros compañeros de acuerdo con número que diga el conductor del juego
(de a dos, tres, cinco, etc.). Si algún jugador no tiene grupo, sale del juego y espera al costado hasta el
final del mismo.
Se repite tantas veces hasta que quede un solo ganador.
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que son tironeados para arrastrarlos de uno u otro grupo, jugadores que son
expulsados por el grupo al cual se acercó (porque con él serían uno más que el número nombrado);
jugadores que dan vuelta solos o se separan del grupo al sentirse no aceptados, jugadores que intentan
esconderse para no perder, escenas de violencia y ásperas discusiones al querer echar a un jugador o
cuando él no quiere salir
Forma de modificar el juego
PASAR EL RÍO CON LA MENOR CANTIDAD DE PIES MOJADOS
Se señalan dos orillas y se propone que el grupo intente cruzar de una a otra orilla, pero
apoyando la menor cantidad de pies posibles en el piso, es decir, mojarse los pies lo menos posible. El
conductor del juego cuenta los pies apoyados, se realizan y se suman varios intentos. ¿Qué grupo
consiguió mojarse menos los pies?
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que intentan buscar posibilidades de ayudarse entre sí, levantándose o transportando
al otro de diversas maneras, a fin de no apoyarse en el río y “mojarse los pies”, intentando modificar las
formas, proponiendo e intercambiando ideas para encontrar un resultado en común.
Formando torres o pirámides, inclusive un grupo en alguna oportunidad formó una "larga
carretilla"; el primero apoyó sus manos en el piso y sus pies en los hombros del segundo, éste sus pies
sobre los hombros del tercero y sólo el último apoyaba sus pies en el piso. U otra vez que hicieron como
una "oruga" sentados en hilera tipo cama india y el de adelante le tomaba los pies al de atrás y así
avanzaron tocando el piso con sus pies sobre el primero
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Y por último juguemos a: CARRERA DE ANIMALES
Organización del juego
Todos los jugadores se paran sobre una línea y el conductor del juego les asigna a cada uno un
nombre de alguno de los cuatro animales seleccionados, dividiendo así a todo el grupo en cuatro
subgrupos; por ejemplo: leones, tigres, monos y elefantes.
Cuando el conductor del juego nombra a un animal, los nombrados deben salir corriendo hasta
una línea o dar la vuelta alrededor de la cubierta y regresar a su casa, el último sale del juego y espera
afuera hasta el final.
Vuelve a decir ahora a otro animal y así va nombrando hasta ver que queden uno de cada
especie de animales.
Corren entre estos cuatro últimos y el que llega primero es el ganador del juego.
También se puede introducir la variante de que cuando el conductor del juego dice la palabra
zoológico, corran todos los animales y salga del juego el último o los dos últimos.
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que vinieron a la clase a jugar, participar, expresarse, sentados, mirando como otros
juegan. Debemos observar que los primeros en perder son generalmente los mismos, siendo casi
siempre, los que más necesitan jugar.
Forma de modificar el juego.
CARRERA ENTRE ESPECIES
Salen los cuatro primeros, un animal de cada especie, logra un punto para su equipo el animalito
que hace primero un determinado recorrido. Así podrán jugar sin quedar eliminados.
Algunas ideas para trabajar la cooperación.
CONSTRUCCIÓN DE PIRÁMIDES HUMANAS.
FORMAR LETRAS O FIGURAS, ESCRIBIR PALABRAS CON SUS CUERPOS
FABRICAR UNA “MÁQUINA” QUE FUNCIONE
TRANSPORTAR A UN COMPAÑERO SOBRE UNA COLCHONETA O CARRO
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 105
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Guinguis, Hugo. Actividades Con Padres En El Jardín De Infantes.
Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina. 2002.
Guinguis, Hugo. Juegos Para Contar O Cuentos Para Jugar.
Editorial Stadium. Buenos Aires, 2003.
Guinguis, Hugo, Incarbone, Oscar Educación Física Propuesta Para 5 Años Planificación Anual Y
Diaria editorial HOLA CHICOS Argentina año 2004.
Guinguis, Hugo Incarbone, Oscar Actividades Recreativas editorial Stadium Argentina año 2006.
Guinguis, Hugo Incarbone, Oscar Educación Física Para El Nivel Inicial, Primer Y Segundo Ciclo De
La Escuela General Básica. Editorial Novelibro Argentina año 2007.
Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr
el profesor no es una forma pervertida y degenerada de
competitividad, interesada en demostrar la superioridad
y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea
un “buen juego” de modo que los jugadores puedan
beneficiarse, disfrutar y expresarse tal cual son. Aquí el
interés no se centra en el resultado final –ganar o
perder- sino más bien en lo que sucede y en el modo en
que se desarrolla, es decir, la expresividad en acción
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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PROGRAMAS RECREATIVOS COMUNITARIOS: BASES PARA SU GESTIÓN.
Rivera Cisneros, Antonio Eugenio
División Ciencias de la Salud. Universidad de Guanajuato.
La salud del hombre en el nuevo milenio, se ha orientado tradicionalmente hacia la salud
biológica del hombre, descuidando aspectos relacionados con la salud psicológica, social y la relación
con el medio ambiente. Los objetivos y esfuerzos de los gobiernos y de la sociedad se han orientado a la
difusión de programas de salud, orientados a enfermedades y patologías específicas, como la diabetes
mellitus, el síndrome metabólico, las enfermedades cardiovasculares, los trastornos emocionales y pocos
esfuerzos se han orientado hacia la convivencia familiar y a la atención del desarrollo humano
sustentable. Sin duda, uno de los instrumentos más poderosos para lograr la integración de acuerdo con
Dumazedier, la Recreación es un “volver a hacer” en términos de la reposición de la fuerza de trabajo o
como la actividad “que se elige libre y espontáneamente después de la jornada de trabajo”. De acuerdo
con Elkonin existen al menos 3 áreas temáticas: Trabajo, Educación y Juego.
Múltiples autores las han tamizado:
1. Una dimensión socio-histórica y cultural, en la que se sitúan las transformaciones,
continuidades y discontinuidades de las prácticas recreativas en las distintas culturas y en
procesos históricos determinados que explican su emergencia, motivos, sentidos, significados y
función social que se les asigna en la diversidad de contextos-áreas en al menos 3 dimensiones;
2. Una dimensión teórico-práctica desde donde se explica la recreación dirigida como un tipo de
práctica profesional específica y un nuevo campo interdisciplinario
3. Una dimensión de construcción de saberes como lugar para la identificación de objetos y
problemáticas de estudio que sitúan a la recreación como un campo del saber en el que se
asuma que la investigación es uno de instrumentos más refinados para la construcción y
producción de conocimientos en este campo.
Es importante recordar, que los núcleos problematizadores que tradicionalmente se han
considerado son aspectos relacionados con lo lúdico, lo festivo, los lenguajes lúdico-creativos y
lo contemplativo, que deberán ser estudiados, teniendo en cuenta sus relaciones con la historia, la
proyección de las mismas en las realidades socioculturales actuales y su impacto en los desarrollos de la
profesión.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 107
Asumir a la recreación como mediadora de procesos de desarrollo humano, significa
comprenderla desde sus beneficios en cada una de las dimensiones de desarrollo de los seres humanos
y tener claridad sobre las condiciones que hacen estos beneficios posibles.
Las prácticas recreativas son entendidas como complementarias a los procesos de aprendizaje y
desarrollo cultural y como una herramienta para romper con los círculos de pobreza, dependencia,
inactividad violencia y con los sentimientos de marginación y exclusión, los cuales a su vez se
encuentran asociados a la pérdida de la autoestima.
Sin embargo, el ocio no contribuirá al desarrollo humano en ausencia de una dimensión moral y
ética sostenible, por lo tanto hay que tener en cuenta que el ocio y la recreación reproducen muy diversos
valores y expresiones que igual no son consecuentes con una sociedad sostenible, por lo tanto, se deben
combinar con los valores sociales que sustentan la equidad, y que contradigan aquellos que no propician
un desarrollo humano desde las identidades personales y sociales, fomentando que éstas se construyan
desde posturas éticas mínimas, intersubjetivas y racionales.
El ocio y la recreación proporcionan un medio para estimular el crecimiento y la transformación
personal positiva aunque se deba considerar que igual personas o grupos pueden asumir alternativas y
prácticas que no necesariamente conducen a consecuencias negativas o que puede ser utilizado como
instrumento para perpetuar valores inequitativos. Un ocio orientado al desarrollo humano, es un
satisfactor de las necesidades humanas, de autonomía, competencia, de expresión personal e interacción
social dentro del entorno del individuo.
Para entender la mejor forma de operar un sistema de gestión para el otorgamiento de los
servicios relacionados con la Recreación, es importante recurrir a un sistema de gestión que considere
los siguientes aspectos:
1. Identificación de usuarios de los servicios y partes interesadas
2. Identificación de las necesidades y expectativas de cada uno de estos miembros
3. Desarrollo de un portafolio de servicios o proyectos
4. Diseño y elaboración de productos y servicios
5. Identificación del grado o nivel de satisfacción del cliente
6. Rediseño de producto y servicio otorgado
7. Informe al cuerpo y sistema de planeación y administración del producto
8. Gestión de Recursos
9. Implementación de sistemas de verificación, monitoreo y evaluación de servicios y productos
para la mejora continua
10. Vinculación a sistemas de gestión de calidad.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
108 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Este modelo propuesto para la gestión, favorece la participación activa de los beneficiarios de los
esquemas de gestión para la recreación
BIBLIOGRAFÍA:
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Millennium Development Goals. UN 2005. http://www.unmillenniumproject.org/goals/goals02.htm
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lessons from the field. In: Wollenberg E, Edmunds D, Buck L, Fox J, Brodt S, editors. Social learning in
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Corburn J. Confronting the challenges in reconnecting urban planning and public health. American Journal
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KLEIBER, D.A. Leisure experience and human developmet. New York: Basic Book. 1999. Pág. 65
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
110 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
TTRRAABBAAJJOOSS LLIIBBRREESS
IDENTIDADES EN TRÁNSITO: COMUNICACIÓN, CUERPO Y TECNOLOGÍA EN JÓVENES URBANOS DE LA CIUDAD DE VILLAVICENCIO Grupo de Investigación: Juego, Cuerpo y Motricidad González Ulloa Elkin Universidad de los Llanos Villavicencio – Meta, Colombia
“Es difícil seguir siendo emperador ante un médico, y también es difícil guardar la calidad de hombre. El
ojo de Hermógenes sólo veía en mí un saco de humores, una triste amalgama de linfa y de sangre. Esta
mañana pensé por primera vez que mi cuerpo, ese compañero fiel, ese amigo más seguro y mejor
conocido que mi alma, no es más que un monstruo solapado que acabará por devorar a su amo. Haya
paz... Amo mi cuerpo; me ha servido bien; y de todos modos no le escatimo los cuidados necesarios”
(Yourcenar, 1994: p. 9).
Resumen:
Este proyecto surge de la necesidad de cuestionarse la forma como nos han educado a mirar el cuerpo y
a mirar el mundo, desde la concepción de la educación física. La revisión de diferentes teorías permitirá
estudiar la formación y transformación de los cuerpos en la postmodernidad. Es así como la educación
física, inicialmente, ha conservado la tradición dualista con la idea de la tradición platónica- cartesiana, en
la cual la concepción del ser humano se asume desde dos dimensiones: espíritu-cuerpo o cuerpo-alma,
separación que pone de manifiesto que el ser humano se constituye de dos sustancias que se relacionan
pero que no se combinan (Descartes): por un lado el ser corpóreo y por otro el ser inteligible. Esta
separación concibe la instrumentalización del cuerpo, o más bien ubica el cuerpo como objeto o máquina.
Sin embargo, a través del tiempo se han establecido nuevos paradigmas que han transformado la
concepción en la educación física y su relación con diferentes disciplinas que la complementan.
Palabras Claves: Cuerpo, comunicación, tecnología, jóvenes, identidad. Introducción:
En el intersticio de esta nueva forma de concepción de la corporeidad, la era de la información:
abandonada por una injerencia cada vez mas evidente de la cultura Massmediática y de los flujos de
información inmediatos, veloces y ejecutados en tiempo real, define una noción de cuerpo que para
algunos estudiosos deviene sospechosa debida a sus consecuencias en materia de “perdida de la
seguridad ontológica” que alienta, así como de sus naturales consecuencias. De esta manera, la relación
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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cuerpo/identidad de pensamiento moderno se reconfigura por una basada en la evanescencia y la
fugacidad, propia de los vertiginosos ritmos de las sociedades urbanas contemporáneas y de sus
multiplicidades lógicas, que rebasan con mucho el afán moderno del estancamiento, la homogeneidad, el
determinismo y el pensamiento binario de la verdad y la falsedad. Y allí, el Yo físico/humanoide de
descartes pierde valor y se transforma en el Yo fluido, en trópico y etéreo del cyborg, del hombre
biónico1.
Planteamiento del Problema:
La sociedad postmoderna ha perdido su fe en la ciencia y en la disciplina, y tiene como eje central el culto
de la individualidad. Ello ofrece dos tendencias: una de los placeres inmediatos, y otra que privilegia la
gestión racional del tiempo y del cuerpo. En la primera versión, el cuerpo se asume como instrumento
desanclado de la realidad concreta, ajeno a cualquier noción histórica, fáctica, “deseoso de consumir en
grandes cantidades, en una parálisis corporal que focaliza el ser en la mente”2, y en la segunda, con los
avances biotecnológicos por ejemplo, en camino de destazar el cuerpo en piezas separadas e
intercambiables (clonación, comercio de órganos, reproducción sin sexualidad) y que da pie a una nueva
forma de percibir el cuerpo, la intercorporeidad, entendida como “la relación de intercambios de partes o
productos del cuerpo entre seres humanos (y que) se trata de una nueva dimensión intersubjetiva del
cuerpo, cuyo prototipo son la ablación y transplantes de órganos y tejidos, y la disposición de tejidos
somáticos (sangre, gametas y embriones)”3.
Justificación:
Son conceptos definitorios para la presente propuesta la noción de postmodernidad en la perspectiva
planteada por G. Vattimo, quien afirma que los medios de comunicación son esenciales en la afirmación
de la concepción de lo posmoderno, que esos medios no definen una sociedad más transparente sino
más compleja e incluso caótica, y que en ese relativo caos residen nuestra esperanzas de
emancipación4. Ello, por supuesto, debido a que la ampliación de las visiones del mundo
(weltanschaungg) que promueven los media contrasta con la mirada única del pensamiento determinista
moderno, con lo que la identidad del sujeto, que anteriormente se antojaba homogénea, monológica y
sólida, se ha fragmentado en múltiples y complejas piezas.
1 Para Le Breton, “El hombre biónico, el cyborg, se anuncia, quizás, en el horizonte de un futuro no muy lejano: resto humano realzado por prótesis, por estimuladores, por pilas, por microprocesadores, que sustituyen las funciones fisiológicas o los órganos que no funcionan bien”. 2 En Ciberontología. Identidades fluidas en la era de la información, Aguilar García, Mayte, http: //aparterei.com 3 En Mainetti, José Alberto, Fenomenología de la intercorpropiedad, Cuadernos de Bioética Editorial Ad Hoc, Argentina. 4 “Posmodernidad: ¿una sociedad transparente?”,en Colombia. El despertar de la modernidad, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1994.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
112 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Evidentemente es la sociedad urbana contemporánea la que con mayor afirmación recibe estos influjos,
preocupada como está por sus procesos internos de migración, por la definición de normas de seguridad
cada vez más excluyentes y controladas, por la definición de estructuras simbólicas que garanticen la
identificación de sus ciudadanos con las decisiones políticas de las administraciones, por la consolidación
de una cultura política que legitime sus formas de actuar. Y en el marco de esta forma de asociación que
privilegia la ciudad como espacio de interacción, los jóvenes se construyen como consumidores regulares
de todo tipo de producto asociado con el placer individual, la cosmética corporal, los referentes
simbólicos de las industrias culturales, o como propusiera Francisco Cajiao Restrepo5: “En nuestro nuevo
mundo contemporáneo parece que sólo se es cuerpo y a partir de él debe educarse un alma dúctil capaz
de adecuarse a la relatividad discontinua de cada día, buscando en cada fracción aislada de tiempo el
máximo de satisfacción posible de todos aquellos deseos propiciados por unos sentidos insaciables y un
enorme cuerno de la abundancia que provee hasta lo no imaginado para satisfacer los gustos de la
corporalidad: ropas, tinturas, alimentos, máquinas excitantes, objetos eróticos, drogas tranquilizantes,
bebidas embriagantes, disfraces, máscaras, cirugías, gimnasios, movimientos ritualizados, videos, discos,
fragancias…”
Adicionalmente, nuestra época redefine la condición del cuerpo como escenario o lugar de lo público, en
el camino de reconocer el sentido de la comprensión humana como ejercicio de reconocimiento de la
intersubjetividad. Así las cosas, el otro (o lo otro) se reconoce contrario, opuesto a los intereses propios
de los sujetos y vaciado de significado, en una suerte de esquizofrenia colectiva que nos niega como
seres sociales y afirma nuestra solitaria presencia en el mundo; el ser humano de la contemporaneidad
es un ente solitario, “débil, desarmado, aparentemente liberado, castrado y aislado”, en palabras de
Roland Jaccard.
Objetivos:
Presentar análisis a partir de un diagnostico de los conceptos cuerpo, identidad y tecnología en
jóvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio.
Abordar sus interconexiones desde una mirada transdisciplinaria.
Definir rutas de análisis para estudios posteriores
Establecer nuevas líneas de reflexión al interior de la educación física en el contexto regional,
estimulando el trabajo de semilleros de investigación y grupos de estudio.
5 En La piel del alma. Cuerpo, educación y cultura. Editorial Magisterio, Bogotá, 1997.
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Metodología:
El trabajo se sustenta en la fenomenología hermenéutica como marco filosófico y metodológico, con el
enfoque de Heidegger. Se asume esta propuesta debido a que, por las características especiales de las
ciencias sociales, se trata de escribir la experiencia sin acudir a explicaciones causales.
Desde la vertiente hermenéutica, se propone desentrañar la realidad desde dos variantes de la
interpretación: “la de la fenomenología de la existencia y el entendimiento y la interpretación de la
realidad social entendida como texto susceptible de múltiples lecturas”6.
Se propone acopiar la información a través de entrevistas semiestructuradas, utilizando la técnica de
grupos focales en los jóvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio seleccionados como muestra.
Por el evidente contenido cualitativo del proyecto, se apelara a otras formas de recolección y análisis de
la información como son el análisis de contenido, el análisis de textos (del cual estudiosos como Van Djik
y Greimas son importantes exponentes) y el análisis conversacional desde la perspectiva pragmática del
lenguaje.
Resultados Esperados:
Son resultados determinantes para la ejecución de la siguiente propuesta el documento final de análisis
de la situación, producto de la evaluación general de los resultados, además de la generación de
espacios transdisciplinarios de análisis en el programa Licenciatura en Educación Física y Deporte, a
partir del cual se podrán generar preguntas relevantes de discusión en los semilleros de investigación y
los grupos de estudio del programa y de la Facultad de Ciencias Humanas. Por ser un análisis que
contempla la transdisciplinariedad como mirada fundamental, se espera que estudiantes y profesores de
los diferentes programas de licenciatura pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas aporten sus
reflexiones y alimenten el estudio.
Igualmente se espera que a través de la tradición escrita, propia de las sociedades del conocimiento, se
fortalezca la reflexión sobre estos fenómenos, razón por la cual los avances de investigación y su
producto final se divulgarán a través de medios de divulgación local y regional.
6 Sandoval Casilimas, Carlos A., “Enfoques y modalidades de investigación cualitativa”, Bogotá, ICFES, 1996.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
114 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Resultados Parciales:
Son resultados parciales el documento académico-informativo de la misma, producto de jornadas de
lectura y discusión en torno al tema en su total complejidad. Además de pequeños pero fructíferos
espacios transdisciplinarios de análisis en el programa Lic. Educación Física y Deporte, a partir del cual
se han generado preguntas relevantes de discusión en los Semilleros de Investigación y los Grupos de
Estudio del programa y de la Facultad de Ciencias Humanas.
Del mismo modo, ha resultado parcialmente, la tradición escrita- propia de las sociedades del
conocimiento- en los Grupos de Estudio y Semilleros de Investigación con esto, entre otras cosas se ha
logrado la reflexión sobre estos fenómenos propiamente contemporáneos.
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FOUCAULT. Michel. Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. En:
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comunicación visual. Universidad de Guadalajara-CUAAD. En: Guadalajara, 2001
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XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 115
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
116 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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SISTEMA HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA MATERIA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIVISMO EN TERCER GRADO
DE PRIMARIA.
Blanco Vega, Humberto; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Ayala, Perea Olga; Peinado Pérez, Jesús Enrique; Zueck Enríquez, María del Carmen y Cruz Baca, Francisco Javier
RESUMEN
En este trabajo se presenta el diseño de un Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido
por Computadora como un apoyo didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura
de Historia, Geografía y Civismo en el tercer grado de primaria en los temas referidos a las características
del estado y del municipio de Chihuahua, por lo cual se realizó un análisis teórico de la importancia del
uso de las nuevas tecnologías en la educación actual y se revisaron los estudios científicos sobre el
impacto en el aprendizaje de los niños en edad escolar, así también se recabó información de la
percepción que representa este SHAAC para los maestros de educación primaria con la finalidad de
conocer su utilidad, de mejorarlo y de orientar el diseño de nuevos materiales. En los resultados
obtenidos se observa que este software es adecuado para ser utilizado como una herramienta de apoyo
para la consecución de los aprendizajes ya descritos.
Palabras Clave: hipermedia, aprendizaje, nuevas tecnologías, apoyo didáctico
CAPITULO I INTRODUCCION
La incorporación de las nuevas tecnologías en el terreno educativo es cada vez más frecuente;
maestros y alumnos hacen uso de ellas cotidianamente en sus hogares y en la escuela pues hoy en día
las instituciones educativas cuentan con programas tecnológicos creados tanto por el Sistema Educativo
Nacional como por corporaciones particulares. Dada su importancia y el interés que despiertan en los
alumnos, las nuevas tecnologías se constituyen en una alternativa de apoyo para el trabajo docente y el
aprendizaje de los estudiantes.
En el diseño de este Sistema Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC)
se abordan temas referentes al estado y municipio de Chihuahua dirigidos a niños que cursan el tercer
grado de educación primaria. Este software puede ser utilizado como apoyo didáctico para que el
maestro lo utilice al impartir los temas mencionados, lograr que estos contenidos sean más
comprensibles para los educandos, propiciar el desarrollo de las competencias necesarias en los niños
para ser usuarios de las nuevas tecnologías.
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MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES
En la actualidad el avance tecnológico en nuestra sociedad se ha presentado a un ritmo
vertiginoso, el uso de instrumentos y medios como los ordenadores, la televisión, el video, el DVD y el
Internet, son tan comunes y cotidianos en cualquier lugar: escuelas, comercios, hogares, ya que ofrecen
mayores oportunidades para obtener información, para establecer comunicación con otras personas sin
importar la distancia así como para simplificar el trabajo diario. A estos medios e instrumentos se les
denomina nuevas tecnologías.
Silva (2005) las define como “una serie de nuevos medios tales como el hipertexto, multimedia,
Internet, la televisión por satélite, etc., que giran en torno a las comunicaciones, la informática y los
medios audiovisuales” Esta misma autora afirma que Gilbert (citado por Silva; 2005) y otros expertos las
conciben como un conjunto de herramientas, soportes y canales que permiten acceder a la información.
En nuestro país, existen diferentes esfuerzos gubernamentales por introducir al ámbito educativo,
programas que faciliten a los niños el acceso a las nuevas tecnologías. En los últimos años, La
Secretaría de Educación Pública ha puesto en marcha dos programas a nivel nacional, los cuales han
llegado poco a poco a las escuelas públicas del país. El primero de ellos es la RED ESCOLAR que está
destinado al Nivel Básico y Normal del Sistema Educativo Nacional.
Cabrera (2005) lo describe como un ambiente virtual que reúne diferentes medios y herramientas
tecnológicas para sus usuarios. Dentro de los centros escolares, es posible encontrar el Programa Red
Escolar en las Aulas de Medios. Cabrera afirma que dichas aulas deben contar con computadoras
conectadas a Internet, T.V., video casetera, decodificador Edusat, videoteca y CD-ROM, entre otros
servicios.
En la Antología de Cabrera, se cita a Martínez (2005) quien también explica que el Programa Red
Escolar responde: a las necesidades de integración de los medios tecnológicos de comunicación e
información en las escuela mexicanas, ofreciendo a sus usuarios la posibilidad de ampliar sus
experiencias de aprendizaje mediante la utilización de sus espacios: cursos, talleres en línea, proyectos
educativos, actividades permanentes, biblioteca, sitios de interés.
Cada Aula de Medios se encuentra a cargo de un responsable designado, no obstante, se
pretende que cada uno de los docentes de la institución se capacite para que utilice de forma autónoma
los servicios que ofrece en programa en su totalidad.
El otro programa implementado es ENCICLOMEDIA, el cual en los últimos ciclos escolares ha
llegado a las aulas de quinto y sexto grado de primaria, el Programa Enciclomedia, el cual es una
herramienta tecnológica que ofrece una enorme cantidad de recursos para la enseñanza y brinda a los
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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3
estudiantes la posibilidad de tener contacto con un vasto mundo solamente accesible a través de las
nuevas tecnologías.
Enciclomedia constituye la edición digital de los Libros de Texto Gratuitos de la Secretaría de
Educación Pública (SEP). Su característica principal es que ha vinculado a las lecciones de los libros con
los que año con año trabajan niños y maestros en todo el país, diversos recursos didácticos como
imágenes fijas y en movimiento, interactivos, audio, videos, mapas, visitas virtuales, recursos de la
enciclopedia Microsoft Encarta®, entre otros más
Al igual que el Programa de Red Escolar, busca integrar las nuevas tecnologías en el proceso
enseñanza-aprendizaje para optimizarlo y conseguir una formación integral del educando acorde a los
tiempos actuales. Sin duda alguna, los ordenadores y algunos de los medios tecnológicos forman parte
de la vida cotidiana de los educandos de hoy en día; conviven diariamente con ellos y en un futuro será
indispensable su utilización en algún momento de su educación y/o en su desempeño laboral. Dadas
estas circunstancias, el proceso educativo no puede ni debe permanecer ajeno a esta realidad; de ahí el
surgimiento de los diferentes proyectos impulsados tanto por la Secretaría de Educación Pública como
por la sociedad civil. Ante estas condiciones, es imprescindible que los profesores de educación primaria,
incorporen el uso de las nuevas tecnologías en su trabajo docente, para vincular el trabajo en el aula con
las necesidades y vivencias de sus alumnos, lo que permite hacer mas eficiente y mejorar el proceso de
enseñanza, encontrar estrategias novedosas que coadyuven en el mejoramiento del proceso de
aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Silva (2005) en su libro Medios didácticos multimedia para el aula, afirma que se pueden integrar
las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, con variadas funciones como objeto de estudio, tanto para
profesores como para alumnos, como recurso didáctico, apoyando la acción docente y como método de
investigación de las tareas del aula y sus efectos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Así mismo, las nuevas tecnologías amplían la variedad de recursos a utilizar en el interior del
salón de clases para la adquisición de aprendizaje y complementarlos con el uso de los libros de texto y
los materiales ya existentes. Del mismo modo, facilitan la flexibilización del proceso educativo y la
implementación de programas que se adapten a las necesidades de los educandos.
El Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria (SEP, 1993), establecen como propósito
fundamental que los escolares mexicanos desarrollen las habilidades necesarias para el aprendizaje
permanente; desde esta perspectiva, el uso de las nuevas tecnologías en el aula es congruente con dicho
propósito, al respecto Martínez explica que desde un punto de vista humanista es posible asegurar que
los individuos deben integrar los avances tecnológicos a su vida personal y laboral, disfrutar y aprender
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de ellos y constituirse en usuarios críticos para utilizarlos en su propio provecho como una herramienta de
crecimiento y dignificación (Cabrera, 2004).
En el texto titulado “Medio Didácticos Multimedia para el Aula” Silva (2005) hace una clasificación
de las nuevas tecnologías de acuerdo a sus características, a las posibilidades comunicativas e
informativas que presentan, al igual que a la forma en la que muestran la información y establecen la
comunicación:
Medios hipertextos: Presentan la información fundamentalmente mediante texto, lo cual exige que
el alumno ponga en práctica la lectura y así interactuar con el contenido.
Medios hipermedia: combinan la escritura con la imagen y el sonido para hacer llegar la
información a los receptores.
Medios multimedia: Muestran la información a través de varios elementos como son: el sonido, la
imagen estática o en movimiento, los videos, presentación de menús, íconos, etc. Estos medios son los
mayormente utilizados en la elaboración de juegos para niños, lecciones auto-explicativas, CD-ROM, etc.
Medios audiovisuales: Se valen de la imagen y el sonido para mostrar información, dentro de este
grupo encontramos el televisor, el video, la cámara de video, etc.
Medios comunicativos: Radio, Internet o los programas televisivos cuya finalidad es informar al
público que lo demande.
Programas informáticos: Algunos de ellos son PowerPoint, Microsoft Word, Saint, entre otros.
El hardware informático: Incluye todos los elementos que permiten que el ordenador funciones,
ejemplos de ellos son la pantalla, el ratón, la impresora, el escáner, etc.
Bartolomé (1994, citado por Silva 2005), define a multimedia como aquel sistema capaz de
presentar información textual, sonora y audiovisual de modo coordinado: gráficas, fotos, secuencias
animadas, sonidos y voces, texto.
Los anteriores elementos integrados en un todo, se convierten en una excelente alternativa para
utilizar en el aula escolar, mediante ellos es posible establecer una comunicación con el alumno que
viaja en ambos sentidos: cada programa permite al educando preguntar y consultar y a su vez, el
programa ofrece la información solicitada, formula preguntas que sirven como evaluación, aceptando
únicamente la respuesta correcta en cada caso.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
120 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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Sí estos recursos son utilizados correctamente por profesores y alumnos facilitan el logro de
propósitos y contenidos educativos, para ello es necesario que cumplan con varios requisitos: Presentar
facilidad de uso e instalación, ser autoexplicativos, tener un sistema de ayuda on-line para solucionar las
posibles dudas que surjan en torno a su uso, ser fácilmente programables, incluir sistemas de evaluación,
los contenidos deben presentarse de forma clara y atractiva para los alumnos, intentando despertar su
interés y deben evitarse las presentaciones con excesivo contenido en formato texto.
Con relación a las investigaciones sobre la tecnología implementada como herramienta para el
aprendizaje se encuentra el estudio realizado por Wong (2007) donde se centró en el desarrollo e
implementación de un programa para el aprendizaje de las multiplicaciones básicas (tablas de multiplicar)
por parte de estudiantes de una escuela primaria ubicada en Sydney, Australia. Los resultados que se
obtuvieron fueron los siguientes: En cuanto al pre-test no se encontraron diferencias significativas entre
ambos grupos. Entre pre-test y post-test, el grupo de papel y lápiz tuvo mejor resultado que el grupo que
practicó en la computadora, aunque ambos fueron significativos, por lo que se demostró que la práctica
sistemática de las multiplicaciones básicas en ambos grupos fue un método efectivo para su aprendizaje
aunque no se logró sustentar que la instrucción en la que se utilizó la computadora resulte más efectiva
que la instrucción tradicional en la que se hizo uso de lápiz y papel. Este estudio nos manifiesta que hay
factores que pueden influir en las habilidades a desarrollar, de acuerdo a la forma a que están
acostumbrados los estudiantes a realizar sus actividades escolares, por lo que los autores han sugerido
la aplicación de la misma investigación para otras áreas de aprendizaje, con habilidades verbales.
Otra investigación es la descrita por Ortega (2007) en la cual se buscaba conocer hasta qué
punto podría ser útil el uso de la computadora por parte de niños con síndrome Down para aprender
contenidos lógico-matemáticos en especial se quería saber sí el uso del ordenador podría ayudar a este
tipo de niños a generalizar los conceptos y habilidades adquiridas a contextos distintos a los puramente
académicos. El estudio se centró en el aprendizaje de conteo y cantidad dada su importancia en futuros
aprendizajes matemáticos más complejos. El objetivo principal de este trabajo era estudiar sí el uso del
ordenador facilitaba el aprendizaje de habilidades matemáticas y su generalización en niños con
Síndrome Down; de acuerdo con los autores los resultados mostraron que aunque el rendimiento de los
dos grupos fue similar en todas las tareas antes de comenzar la enseñanza, el grupo de niños que
aprendió mediante el uso de material multimedia mostró mejoría tras el período de formación, cambio que
no se observó en el grupo de enseñanza mediante lápiz y papel.
Sanhueza (2003) presentó una tesis en la Universidad de la Frontera; Chile en la que planteó la
siguiente pregunta como problema de investigación: ¿son efectivas las prácticas pedagógicas asistidas
por computador de los docentes adscritos al Proyecto Montegrande?.
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6
El autor buscaba conocer y describir las prácticas pedagógicas con incorporación de nuevas
tecnologías e identificar las variables de efectividad en dichas prácticas y su relación con la dinámica y
los participantes en el aula (maestros y alumnos) mediante una investigación de carácter descriptivo en el
que se interpretaron las prácticas pedagógicas con nuevas tecnologías de una muestra de seis maestros
de instituto particular de Temuco-Chile, en el que se ejecutaba un Proyecto Montegrande a través de la
utilización de las propias palabras de las personas, habladas o escritas y su conducta observable. En las
conclusiones del estudio se afirma que las incorporación de la tecnología a la práctica docente han
generado cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el computador y el software permiten
a los educandos trabajar de forma autónoma, realizar procesos de investigación que ayudan a construir
sus aprendizajes. Se comprobó que en este tipo de prácticas existen variables de efectividad escolar
entre las que destacaron la presencias de mayor concentración de los alumnos en las tareas propuestas,
los alumnos iniciaron sus trabajos en cuanto le fue solicitado, hubo incremento en los aprendizajes, se
presentó mayor interacción del profesor con los estudiantes y se evidenció un aumento de la participación
y autonomía de los alumnos en la clase gracias al uso de la tecnología.
El programa de Red Escolar en México (SEP; 2007) publicó en su portal, una comparación para
conocer el impacto de su programa de uso de esta tecnología, en las escuelas primarias oficiales a nivel
nacional, para el aprendizaje de los escolares mexicanos. Para tal efecto se basaron en la información
que ofrece la prueba Enlace en cuanto a los niveles de aprendizaje que alcanzan los niños de tercer a
sexto grado y tercero de secundaria de toda la república en las asignaturas de Español y Matemáticas.
Esta investigación partió de la hipótesis siguiente: la participación de los alumnos en red escolar debe
contribuir a un mejor desempeño en los aprendizajes de matemáticas y español. Para probar la hipótesis
se compararon los puntajes obtenidos en la prueba Enlace aplicada en el 2007 entre las escuelas que en
ese ciclo escolar participaban en el programa Red Escolar y las que no participaban, los datos se
tomaron de la Secretaría de Educación Pública obteniendo los promedios de cada nivel, entidad y
asignatura: el punto central de comparación se dio a través del promedio total de cada uno de los totales.
En los resultados se observó que los promedios de los estudiantes con red escolar fueron
superiores a los que no la tenían, en la mayoría de los estados de la República a excepción de
Campeche, Coahuila, Nuevo León y Yucatán, sin embargo, estos datos no han sido sometidos a un
análisis estadístico y no se ha discutido aún sobre las posibles causas por las que en algunos estados no
obtuvieron mejores resultados con red escolar. Finalmente, este programa afirma que es necesario que
se propicien nuevas líneas de investigación para conocer el impacto que tiene el uso de los materiales
tecnológicos en el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria en nuestro país.
En España, Bernardo (2005) realizó un estudio en el Colegio Santo Ángel y en el Colegio Santa
María del Naranco con una muestra de 63 alumnos de 2°, 3°, 4° y 5° de primaria con DA inespecíficos
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122 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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(Dificultades de Aprendizaje). En dicho estudio se intentó analizar, por un lado, las posibilidades de los
programas informatizados en el tratamiento de los alumnos con DA; por otra parte se quería comprobar la
eficacia de tales programas frente a los tratamientos tradicionales estándares específicos y globalizados.
Concluyó que además de la eficacia del tratamiento informatizado, el efecto motivación podría estar
jugando un papel importante frente a los tratamientos estándar de papel y lápiz, menos atractivos para los
escolares, asimismo vio la necesidad de continuar investigando para comprobar la verdadera efectividad
de éstos tratamientos.
Tesouro (2004) comenta sobre un estudio realizado por la Universidad de Girona en el que se
diseñaron dos programas informatizados: INFODAT E INFOTRL, para mejorar los aprendizajes de
estudiantes entre los 13 y 14 años de edad. La conclusión más importante del estudio fue que los
aprendizajes se pueden mejorar usando como apoyo el ordenador, ya que permite un uso individualizado
de los programas además de tener la garantía de disponer de un medio homogéneo puesto que siempre
trabaja del mismo modo.
Rojano (2003) comenta que en 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), en colaboración con el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE), tomó la iniciativa de poner en marcha el proyecto de innovación y
desarrollo educativo: Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnologías (EFIT – EMAT), con los
siguientes objetivos: Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las TIC (Tecnologías de la
Información y Comunicación) en la escuela secundaria pública para la enseñanza de las Matemáticas y la
Física, poner en práctica el uso de las TIC en un modelo pedagógico orientado a mejorar y a enriquecer
el aprendizaje de los contenidos curriculares.
En el estudio piloto, el proyecto EFIT – EMAT se integró con dos modelos. El modelo EMAT que
se destinó a la enseñanza de las matemáticas en el que fue posible utilizar una variedad de piezas de
tecnología (software especializado y calculadoras gráficas) relacionadas con las didácticas de la
geometría, el álgebra, la aritmética, la resolución de problemas y la modelación; dentro del aula EMAT el
maestro incitaba a los alumnos a explorar, formular y validar hipótesis, expresar y debatir ideas y
aprender comenzando con el análisis de sus propios errores. En los resultados del seguimiento global se
encontró que la asimilación por parte del maestro del modelo de uso de la tecnología para la enseñanza
se dio al cabo de un ciclo escolar, los docentes participantes descubrieron un modo de intercambio de
ideas matemáticas o científicas con los alumnos a través de la tecnología y de las actividades diseñadas,
se percibieron del surgimiento de una variedad de estrategias de resolución de un mismo problema, e
hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias.
En toda la bibliografía citada anteriormente, se ha hecho énfasis en que la tecnología debe ser
participe activa en la educación, es por ello que se generan nuevos proyectos, para diversas áreas como
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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lo es el estudio presente, que propone un material tecnológico como recurso didáctico en la enseñanza
de la Historia, Geografía y Civismo en el tercer grado de la escuela primaria.
La educación cívica es definida por el Plan y Programas de Estudio (SEP, 1993), como un
proceso mediante el cual los niños acceden al conocimiento y comprensión de las reglas que regulan la
vida en sociedad, le posibilitan la construcción de valores y las actitudes necesarias para integrarse a su
grupo social, participar activamente en él y mejorarlo. En este mismo programa se afirma que el civismo
abarca cuatro aspectos que se entrelazan de forma estrecha y se abordan a lo largo de la educación
primaria: la formación de valores, conocimientos y comprensión de los derechos y deberes, el
conocimiento de las instituciones y las características de la organización política del país así como el
fortalecimiento de la identidad nacional. Todos estos contenidos se abordan partiendo de las instituciones
más próximas al alumno, como la familia, la escuela, la comunidad hasta llegar a las instituciones
nacionales y los organismos internacionales. Conforme a la orientación general del Plan de Estudios
(SEP, 1993), los programas de Geografía de los seis grados parten del supuesto de que la formación en
ésta área debe integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la
incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico; mientras que el enfoque de la Historia
plantea el valor formativo de esta asignatura, no sólo como elemento cultural que favorece la
organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de
valores éticos personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad
nacional.
Algunos de los contenidos centrales que son abordados en la asignatura de Historia, Geografía y
Civismo en este grado son: la ubicación de la entidad en el territorio nacional, su población, relieve y
grupos étnicos así como las características del gobierno estatal, la localización del municipio, además de
los integrantes, características y funciones del gobierno municipal. En estos temas el alumno tiene
contacto con un nuevo vocabulario para los niños entre los siete y ocho años.
Dada la complejidad de los temas y del vocabulario, se torna indispensable que los maestros que
atienden el tercer grado de educación primaria, diseñen estrategias que faciliten al educando la
construcción de tales conocimientos de manera efectiva, atractiva e interesante, para tal efecto, la teoría
constructivista se constituye en una excelente opción para los docentes además de ser la que da
sustento teórico a los programas oficiales vigentes.
Los infantes que cursan el grado que nos ocupa tienen una edad que va entre los 7 y 8 años,
se ubican en el período de las operaciones concretas (Arnaiz, 2000) que se caracteriza por la existencia
de un pensamiento operatorio mediante el cual utiliza la lógica-matemática, en esta etapa es posible la
construcción de conceptos al interactuar con el medio que le rodea, manipular objetos y vivenciar
situaciones. La confrontación de sus ideas con otros sujetos es otro elemento esencial para que en un
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proceso paulatino, construya el conocimiento. Otro experto estudiado por Arnaiz (2000) es el de Wallon
quien sostiene que la experimentación por parte del niño es de suma importancia y se debe iniciar
partiendo de la acción real hasta llegar al pensamiento, es decir, partir de la acción hasta la
representación.
Este Sistema de Hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora (SHAAC) se diseñó
para ser empleado como apoyo didáctico correspondiente a la asignatura Historia, Geografía y Civismo
de tercer grado de primaria; es una herramienta que coadyuva en la adquisición de los contenidos
señalados al proporcionar información escrita e imágenes reales que faciliten la comprensión de los
términos requeridos en este tema que representan dificultad para su aprendizaje, al estar diseñado
acorde a la edad de los estudiantes, promueve una relación dinámica entre alumnos, contenidos y
medios tecnológicos.
JUSTIFICACIÓN
La educación que se imparte hoy en día al interior de las aulas, debe responder a los
requerimientos que marca la sociedad; por lo que es necesario el uso de recursos didácticos atractivos e
interesantes que promuevan en los educandos la adquisición de aprendizajes de calidad para generar la
formación de aquellas competencias que requieren los alumnos para integrarse plenamente en la
sociedad.
Algunos contenidos correspondientes a la asignatura de Historia, Geografía y Civismo para el
tercer grado de primaria que establece la Secretaría de Educación Pública a través de Plan y Programas
de estudio (1993), presentan dificultad para ser comprendidos por parte de los niños ya que no se utilizan
cotidianamente, incluyen conceptos abstractos y un vocabulario ajeno a sus intereses. Con el fin de
conseguir la construcción de estos aprendizajes, es preciso llevar a cabo diversas estrategias que
promuevan la experiencia directa de los alumnos, que les permitan interactuar y que además
retroalimenten los contenidos aprendidos.
Entre las opciones que pueden implementarse al abordar los temas, se encuentra este sistema
de hipermedia como recurso didáctico, que motiva a los alumnos a estudiar y permite realizar una
autoevaluación de los temas aprendidos.
Este programa está diseñado para apoyar la tarea de maestros de primaria, facilitando el
abordaje de los temas referentes a esta asignatura, ofreciendo al educando textos sencillos e imágenes
reales para facilitar su comprensión y aprendizaje y una forma práctica de evaluar y retroalimentar su
aprendizaje.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Diseñar y evaluar el Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora
de la materia de Historia, Geografía y Civismo en tercer grado de primaria, como un apoyo en la labor
docente de los profesores de primaria de acuerdo con el Plan y Programas de la Secretaría de
Educación Pública.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar el Sistema Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora para Historia,
Geografía y Civismo.
Conocer la percepción de los usuarios potenciales: maestros de educación primaria, sobre la
utilidad del SHAAC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los temas referidos.
Descripción General del Editor para Diseñar los Sistemas de Hipermedia para el
Aprendizaje Asistido por Computadora Versión 1.0
El Editor Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora, en su
versión 1.0, es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de
las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de permitirle
construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en
cuestión; utilizando para ello reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El
contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que
incluye un índice. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus
características son:
Las preguntas se eligen al azar.
Para cada tema o sección del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en
el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo.
Permite evaluar o practicar uno o más temas a la vez.
Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la
materia, nombre del tema o subtema (en los casos que lo ameriten), tipo y número de evaluación
(evaluación o práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de
reactivos solicitados y calificación.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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Este sistema consta de tres módulos: 1) Definición de las características generales del sistema de
hipermedia, 2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio y 3) Editor para construir
pantallas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En su práctica docente, los profesores se enfrentan con diversos obstáculos que superar y
diferentes retos que alcanzar en la enseñanza y en la adquisición de conocimientos por parte de los
educandos. Entre los obstáculos para el abordaje de temas correspondientes a la estructura del
municipio y estado de Chihuahua, en el tercer grado de primaria, se encuentran la inclusión de algunos
vocablos poco comprensibles para los niños de esa edad como son los conceptos: ayuntamiento, síndico,
regidores, poder ejecutivo, legislativo entre muchos otros, que representan gran dificultad para su
aprendizaje, asimismo el poco o nulo uso de éstos en la vida cotidiana de los alumnos, trae como
resultado un bajo aprovechamiento en esta asignatura. Entre los retos que la época actual demanda a
los profesores, es posible mencionar el uso de las nuevas tecnologías, los estudiantes precisan el
desarrollo de competencias necesarias para su utilización además de constituirse como herramientas de
apoyo en el terreno educativo. Un segundo reto para los docentes es conseguir que sus alumnos
adquieran las habilidades necesarias para el aprendizaje autónomo y permanente mediante su
participación activa en las clases y el uso de la tecnología educativa.
Se considera en base a lo anterior el diseño de un software que pueda apoyar a los maestros
de las escuelas primarias que atienden el tercer grado, en la adquisición de los conocimientos
anteriormente mencionados, propiciar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo y
permanente. así como el desarrollo de competencias para el uso de las nuevas tecnologías que demanda
la sociedad.
De lo ya expuesto surge la siguiente pregunta:
¿El Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) para
Historia, Geografía y Civismo para tercer grado de primaria, puede ser utilizado como apoyo en el
proceso de enseñanza aprendizaje?
Para dar cumplimiento a los objetivos planteados, este trabajo de dividió en dos grandes etapas:
1. Diseño del sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora.
2. Estudio descriptivo sobre la percepción que los usuarios tienen del Sistema de
Hipermedia diseñado.
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 127
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PRIMERA ETAPA:
Diseño del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la Materia
de Historia, Geografía y Civismo en Tercer Grado de Primaria.
Para completar esta etapa se llevaron a cabo los siguientes pasos:
1. Definición de las características generales del material a diseñar.
2. Preparación y/o acopio de los contenidos insumo (textos, imágenes, etc.)
3. Diseño de las pantallas de cada tema mediante el editor para diseñar sistemas de hipermedia para
el aprendizaje asistido por computadora versión 1.0.
4. Diseño de las guías de estudio, en base a los contenidos de cada tema elaborado.
5. Generación de los CDs del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora
para la Materia de Historia, Geografía y Civismo..
Descripción Específica del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por
Computadora para la Materia de Historia, Geografía y Civismo en Tercer Grado de Primaria
Se eligieron cinco temas referentes a las características más importantes del municipio y del
estado de Chihuahua, para cada uno de ello se presentan algunas pantallas con textos breves, dibujos e
imágenes reales (fotografías) que pretenden ser comprensibles para los niños que cursan el tercer grado
de primaria. A continuación se enumeran cada uno de ellos:
LA ENTIDAD FORMA PARTE DE MEXICO. Se muestra el mapa de nuestro país y su nombre oficial, los
países colindantes, se ubica nuestro estado como parte del territorio nacional, se localizan las entidades
federativas vecinas y algunas características importantes.
CARACTERISTICAS FISICAS DE LA ENTIDAD Ofrece información sobre las regiones en la que se
divide el estado, los climas predominantes, ríos más importantes entre otros.
LOS GRUPOS ETNICOS DE LA ENTIDAD. Como su nombre lo dice, se muestran imágenes reales junto
a una breve información sobre los grupos que radican en nuestro estado.
EL GOBIERNO DE LA ENTIDAD. En este tema se da una explicación sobre los tres poderes que
integran el gobierno del estado: ejecutivo, legislativo y judicial, sus representantes, sus funciones y el
lugar desde el cual cumplen con sus responsabilidades.
MI LOCALIDAD Y MI MUNICIPIO. Ofrece información acerca de la localidad de Chihuahua, sus
características y los elementos que integran el municipio: territorio, población y gobierno. Se ubica al
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
128 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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municipio en el mapa de la entidad como uno más de los municipios que integran el estado de Chihuahua
y se identifican los municipios colindantes.
CAPITULO II MÉTODO
Segunda Etapa:
Estudio Descriptivo sobre la Percepción que los Usuarios tienen del Sistema de Hipermedia
Diseñado.
SUJETOS
Participaron en el estudio 18 sujetos, 14 mujeres y 4 hombres, 17 de ellos pertenecientes al nivel
de Educación Primaria (maestros frente a grupo, directivos y una supervisora de zona) y un docente
perteneciente al nivel de Educación Especial.
INSTRUMENTO
Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 ítems, denominada
“SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA”; donde el
encuestado respondió, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con la afirmación planteada y un
pregunta abierta al final. En el anexo 1 de este informe se detallan cada uno de los ítems
DISEÑO
Descriptivo, no experimental y transversal. No existiendo manipulación intencional ni asignación
al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y
analizar su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2003).
PROCEDIMIENTO
Se invitó a participar en el estudio a 18 trabajadores de la educación; para tal efecto se llevaron a
cabo cinco sesiones, las cuatro primeras integradas por cuatro sujetos y la última con dos sujetos.
Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal (módulo administrador
del instrumento del editor de escalas versión 2.0). Cada una de las sesiones tuvo una duración
aproximada de 70 minutos.
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14
Al inicio de cada sesión se hizo una pequeña introducción sobre los contenidos y
características del Sistema de Hipermedia Diseñado para Historia, Geografía y Civismo, luego cada
sujeto lo exploró mediante el uso de una computadora, para después responder a todos los reactivos del
instrumento; las instrucciones de como responder se encontraban en la primera pantalla; antes del primer
reactivo.
Al término de la sesión se les agradeció su participación.
Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo
colector de resultados del editor de escalas versión 2.0
Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Los análisis estadísticos realizados fueron:
Análisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos
del instrumento.
Clasificación y tabulación de las respuestas dadas a la pregunta 25.
CAPITULO III RESULTADOS Y CONCLUSIÓN
Los fundamentos teóricos analizados acerca del uso de la nuevas tecnologías en el terreno
educativo y en la vida cotidiana actual, los estudios descritos con anterioridad en donde se observó y
demostró como las TICS contribuyen positivamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de
nivel básico (preescolar, primaria y secundaria), así como los resultados obtenidos de manera favorable
en el instrumento utilizado para conocer la percepción de los maestros acerca del SHAAC diseñado,
permiten afirmar que el Sistema Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la
Materia Historia, Geografía y Civismo puede ser utilizado como una herramienta de apoyo por los
docentes que atienden este grado escolar.
Con el instrumento fue posible observar que la totalidad de los encuestados consideraron la
utilidad, diseño y calidad de este software como adecuado para el aprendizaje de los contenidos referidos
al municipio y a la entidad de Chihuahua por parte de los niños que cursan el tercer grado de educación
primaria,
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
130 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
15
La utilidad de este sistema radica en el interés y curiosidad que manifiestan los alumnos en el uso
de los ordenadores, la oportunidad de llevar al educando imágenes reales acerca de los contenidos
estudiados, la diversificación de los materiales didácticos, la posibilidad que se brinda al alumno de
participar activamente en su proceso de aprendizaje, así como el desenvolvimiento de competencias
básicas por parte de los estudiantes como el manejo de las nuevas tecnologías y el desarrollo de
habilidades para el aprendizaje permanente.
Es importante reiterar que se presenta este software como un apoyo al trabajo docente en el
tercer grado de primaria entre todas las estrategias didácticas que el profesor lleve a cabo y no como
único requisito para el aprendizaje de los contenidos a tratar.
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actualización- SEP. México.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
132 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
PROPORCIONALIDAD ANTROPOMÉTRICA EN NIÑAS GIMNASTAS DE NIVEL 3 Y CLASE 8 DE LA FEFCD
Osorio Gutiérrez Arturo, López Aispuro Guadalupe, Zúñiga Galavíz Uriel Facultad de Educación Fisica y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México. Resumen
El propósito de este estudio fue evaluar la proporcionalidad antropométrica de niñas gimnastas de nivel 3
y clase 8 de la FEFCD. Se reclutaron 14 gimnastas en edades de 6 a 13 años, de nivel 3 y de clase 8,
pertenecientes al equipo representativo de la FEFCD. Se formaron dos grupos arbitrariamente de
acuerdo a la edad y se comparó la proporcionalidad antropométrica a través del modelo “Phantom” de
Wilson y Ross. No se presentaron diferencias importantes en las puntuaciones Z de las variables
antropométricas entre los dos grupos de gimnastas. Se observaron características morfológicas
parecidas a las gimnastas de elite en la anchura de cadera y de brazo y en la grasa corporal.
Palabras Clave: Antropometría, Proporcionalidad, Morfología, Gimnastas, Puntuación Z.
Introducción
La gimnasia es uno de los pocos deportes en el que los atletas empiezan a competir en edades
tempranas y llegan a ser competidores de talla mundial cuando aún son preadolescentes. En algunos
estudios se ha indicado que en competencias internacionales la edad de las gimnastas es cada vez
menor (Claessens et al., 2004). Esta tendencia obliga a realizar estudios desde que la gimnasta
comienza su carrera deportiva, con el propósito de encontrar a las deportistas que tienen más
posibilidades de destacar. La morfología del atleta es un factor importante en su rendimiento deportivo
(Norton, K., Olds, 1996). Se han hecho estudios que buscan caracterizar el físico de las gimnastas
(Gómez & Vernetta, 2003) y otros que buscan relaciones entre variables morfológicas y el rendimiento
deportivo (Classens et al., (1999). Carter & Heath (1990). En todos ellos se ha concluido que la forma
corporal es un factor muy importante que puede determinar el rendimiento desde temprana edad. Uno de
los métodos que se ha utilizado para evaluar el físico de gimnastas es el Phantom (Rodríguez & Berral,
1999); éste método permite comparar cada una de las variables antropométricas independientemente de
la edad y del tamaño corporal. Es importante conocer la características morfológica de las gimnastas no
solamente en los niveles de clase mundial si no también en niveles más bajos de competencia con el
propósito de orientar a las gimnastas desde su inicio (Hohmann & Seidel., 2003). En Chihuahua, no se
han realizado estudios que determinen la forma corporal de gimnastas de bajo nivel. En el presente
trabajo se pretende determinar la proporcionalidad antropométrica de gimnastas de nivel 3 y clase 8, los
resultados permitirán conocer de que manera la forma corporal de éstas gimnastas se presenta en
edades tempranas y si ha existido algún proceso de selección en éste sentido.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 133
Score Z de Pliegues Cutáneos de las Gimnastas
Gráfica 1. (1- Z Bíceps, 2- Z Tríceps, 3- Z Subescapular, 4- Z lliocristal, 5- Z Supraespinal, 6- Z Abdominal, 7- Z Muslo Frontal, 8- Z Pierna Medial, 9- Z Sumatoria de 6 Pliegues).
- 3 .0 0 - 2 .5 0 - 2 .0 0 - 1 .5 0 - 1 .0 0 - 0 .5 0 0 .0 0 0 .5 0 1 .0 0
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P u n t u a c ió n Z
G im n a s t a s M e n o r e s
G im n a s t a s M a y o r e s
Método Se reclutaron 14 gimnastas en edades de 6 a 13 años, 6 niñas de nivel 3 y 8 niñas de clase 8,
pertenecientes al equipo representativo de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la
ciudad de Chihuahua. Los atletas y sus padres recibieron información detallada acerca de los
procedimientos de la investigación y quienes así lo aceptaron firmaron una carta de consentimiento, de
participación voluntaria y de autorización. Todas las gimnastas tenían por lo menos un año de
entrenamiento.
La medición antropométrica se efectuó cinco días después del campeonato regional del 2007. Las
mediciones se realizaron de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Sociedad internacional para
el desarrollo de la Cineantropometría (ISAK por sus siglas en inglés). La evaluación fue efectuada por
dos antropometristas nivel 2 cerificados por ISAK.
Se formaron dos grupos arbitrariamente de acuerdo a la edad; un grupo de gimnastas menores, en
edades de 6 a 9 años; y otro grupo de gimnastas mayores, de 10 a 13 años. Con el propósito de
comparar la proporcionalidad entre las gimnastas, usando el modelo “Phantom” de Ross y Wilson, se hizo
una división arbitraria en dos grupos de acuerdo a la edad. El procedimiento que se realizó para calcular
el score Z de cada variable es el siguiente (Norton y Olds 1996):
Z= (Vadj. – P) / s
Donde p es la media de la variable del phantom y s es la desviación estándar para la misma varible.
Vadj.= V x (170.18/Estatura)
Donde V es el valor de la variable antropométrica del sujeto.
Resultados Las gimnastas presentan pliegues cutáneos parecidos ya que entre grupos no se muestran diferencias de
más de 0.5 puntuaciones Z en ninguna de las nueve variables. Los valores negativos indican que las
gimnastas tienen poca grasa subcutánea (ver gráfica 1).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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-1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5
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10
Puntuación Z
Gim nastas Menores
Gim nastas Mayores
Gráfica 3. (1- Z Altura ilioespinal , 2- Z Altura Trocanterea, 3- Z Altura Tibial Lateral, 4- Z Acromiale-Radiale, 5-Z Radiale-Stylion, 6 -Z Midstylion-Dactilion, 7-Z Ilioespinale Tibiale Laterale, 8 -Z Trocanter Tibiale Laterale, 9 -Z Tibilae M. Sphyrion M, 10- Z Longitud de Pie).
Score Z de Longitudes de las Gimnastas
- 3 .0 - 2 .0 - 1 .0 0 .0 1 .0 2 .0 3 .0 4 .0 5 .0 6 .0 7 .0 8 . 0 9 .0 1 0 .0
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P u n t u a c ió n Z
G im n a s t a s M e n o r e s
G m in a s t a s M a y o r e s
Gráfica 2. (1- Z Cabeza, 2- Z Cuello, 3- Z Tórax, 4- Z Cadera, 5 -Z Muslo 1cm, 6- Z Muslo medio, 7 -Z-Pantorrilla máxima, 8- Z Tobillo mín. ,9 -Z Brazo Relajado, 10 -Z Brazo en Tensión, 11 -Z Antebrazo, 12- Z
Score Z de Circunferencias de las Gimnastas
En la gráfica 2 se observa que las gimnastas presentan circunferencias muy similares; solamente en
cabeza y cuello las gimnastas de menor edad muestran valores más altos. En circunferencia de cabeza la
diferencia es de más de cuatro puntuaciones Z.
Las gimnastas de mayor edad presentan valores más altos en todas las longitudes, sin embargo, las
diferencias más marcadas se encuentran en la longitud tibiale laterale y en la altura trochanterea con
poco más de una puntuación Z de diferencia (ver gráfica 3).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 135
Gráfica 4. (1-Z Biacromial, 2- Z Tórax Transverso, 3- Z Tórax A-P, 4- Z Biliocristal, 5-Z Húmero, 6- Z Fémur.)
Score Z de Diámetros Óseos de las Gimnastas
-2 . 5 -2 . 0 -1 . 5 -1 . 0 -0 . 5 0 . 0 0 . 5 1 . 0 1 . 5 2 . 0
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P u n tu a c i ó n Z
G im n a s t a s M e n o r e s
G im n a s t a s M a y o r e s
Score Z de Circunferencias Corregidas de las Gimnastas.
- 2 . 0 0 - 1 . 5 0 - 1 . 0 0 - 0 . 5 0 0 . 0 0 0 . 5 0
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2
3
4
Punt uació n Z
Gi mna st a s M e nor e s
Gi mna st a s M a y or e s
Gráfica 5- (1- Z Tórax., 2- Z Muslo Medio., 3- Z Pantorrilla., 4- Z Brazo Relajado).
En la gráfica 4 Los diámetros de las gimnastas no difieren más de 0.5 puntuaciones Z, excepto en fémur
en el que las gimnastas de mayor edad presentan 1.5 de puntuación Z más alta. En el diámetro
biacromial los dos grupos se alejan negativamente del phantom; las gimnastas mayores se alejan más de
2 puntuaciones y las menores más de 1.5.
Las circunferencias corregidas de los dos grupos de gimnastas son parecidas al phantom ya que no
difieren en mas de 0.5 unidades, solamente en muslo medio ambos grupos presentan valores negativos
de más de 1,5 puntuaciones Z (ver gráfica 5).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
136 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Discusión
Una de las características de las gimnastas de alto nivel es una masa corporal relativamente ligera
(Carter J. L.1990). En las gimnastas de nuestro estudio se presenta esta particularidad; el peso
proporcional en los grupos de gimnastas mayores y menores tienen puntuaciones Z negativas (-2.70 y -
3.66, respectivamente). Esto también se observa en los pliegues cutáneos proporcionalmente pequeños
que presentan los dos grupos de gimnastas. La baja grasa corporal que muestran las gimnastas de
nuestro estudio se atribuye a la exigencia del ejercicio físico realizado en el entrenamiento.
Por otra parte en la circunferencia de cabeza se observan puntuaciones Z muy altas para los dos grupos
(4.52 para las gimnastas de mayor edad y 9.22 para las gimnastas de menor edad). Es posible que este
resultado se deba a la etapa de desarrollo que presentan las gimnastas. El nivel de maduración biológica
se relaciona con la circunferencia de cabeza; conforme avanzan el desarrollo y el crecimiento del sujeto
la circunferencia de cabeza disminuye proporcionalmente (Aberrnety, et al., 1997). Esto se ve claramente
en las gimnastas de nuestro estudio en donde las de menor edad presentan valores aún más altos que
las gimnastas mayores. Por lo tanto es posible que en este estudio el estado de maduración biológica
coincida con la edad cronológica y que la mayoría de ellas no haya alcanzado su maduración biológica.
Las gimnastas de alto nivel se caracterizan por tener caderas proporcionalmente angostas y hombros
anchos (Carte L. J., 1990, Kerr, D. A., Ackland & Schreiner, 1995); ésta característica se observa
claramente en las gimnastas de nuestro estudio. En ambos grupos de edad las puntuaciones Z para el
diámetro iliocristal (anchura de cadera) tiende a alejarse negativamente; mientras que el valor del
diámetro biacromial (anchura de hombro) se aleja positivamente.
Si se toma en cuenta que la actividad deportiva que se realiza en gimnasia contribuye al incremento de la
masa muscular, se esperaría encontrar puntuaciones positivas en las circunferencias corregidas que
indican el desarrollo muscular. Sin embargo en las gimnastas de nuestro estudio se encontraron valores
iguales al phantom e incluso menores. Por otra parte es importante tener en cuenta que el estado de
maduración tiene una relación directa con la masa muscular; la masa muscular es mayor en las personas
biológicamente más maduras (Sharon, 1989). De manera que el estado de maduración de nuestras
gimnastas puede explicar que no se hayan encontrado puntuaciones altas en las circunferencias
corregidas. Una comparación con niñas no atletas aportaría información clara en este sentido.
Conclusiones
Debido a que no se observaron diferencias importantes entre los grupos de gimnastas en ninguna de las
variables antropométricas se puede afirmar que este grupo presenta una especificidad morfológica,
marcada probablemente por el entrenamiento y por algún proceso de selección deportiva.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 137
Las gimnastas de la FEFCD de nivel 3 y clase 8 presentan características morfológicas parecidas a las
gimnastas de elite en la anchura de cadera y de brazo, así como en la grasa corporal.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
138 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
OJO CLÍNICO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL, ¿QUÉ VES CUANDO ME VES?...
Guinguis, Hugo. Argentina Contemplemos esta escena... un grupo de niños jugando en un patio, en el club, la plaza o lugares tan
insólitos en los cuales sólo a ellos se les ocurre utilizar. Los niños corren, saltan, se persiguen, se
escapan, se esconden, se esquivan, se divierten, se hostigan, se ríen entre ellos, en definitiva, juegan.
Un niño persigue a los demás intentando "manchar" a alguno de ellos... Se mancha cuando se consigue
tocar a alguno que se escapaba, el “manchado” pasa a ser perseguidor, hasta tanto consiga capturar a
otro chico (mancha común, mancha televisor, mancha venenosa, mancha color, etc. En México se
conocen como juegos del toro y en España como juegos del gato).
Pero, cuando un niño persigue... ¿A quién persigue?
La observación nos demuestra que el niño persigue principalmente a sus amigos o a su amigo preferido,
así, pese a que algún otro chico del grupo se cruce en su camino, evitará tocarlo para continuar
persiguiendo a quien él eligió. Tal vez, más adelante intente tocar a quien no puede tanto como él, con el
único fin de "ganar", pero eso ya no sería "jugar", ¿Si es tan fácil tocarlo, cuál es el juego?..
Pero, sabemos que no todos los perseguidores (y ya no hablamos de niños intencionalmente) tienen las
mismas capacidades, por lo tanto, miremos más profundamente y pensemos...
¿Qué pasa con el que persigue y no puede tocar a nadie?
Otra observación posible de realizar es ver a uno de los niños intentado tocar a los demás sin lograrlo,
corriendo por todo el espacio y hasta muchas veces siendo hostigado por los que supuestamente él
debería tocar... no sólo ya cansado de correr, sino sintiéndose menos que los otros y por supuesto
burlado y menospreciado por sus compañeros
Y entonces, ¿Qué pasa con ese participante a quien nadie lo persigue, pero que sí quiere jugar y ser
perseguido, para así ser tenido en cuenta?
Muchas veces escuchamos a los niños quejarse de sus compañeros porque no los persiguen o de que a
ellos nunca les toca perseguir, por lo tanto no son protagonistas del juego; de que las nenas sólo
persiguen a las nenas, los varones sólo a los varones, o que "algunos" siempre persiguen a "otros",
nuevamente nos metemos en el sentir de ese jugador (ya no sólo en el hacer), nadie me persigue porque
no sólo no juego tan bien como ellos, sino que nadie me tiene en cuenta, por lo tanto nadie me quiere,
El tema puede parecer trivial, siempre protestan los mismos, pero entendemos que esos reclamos deben
necesariamente ser tomados en cuenta para el desarrollo de la actividad ya que proponemos que si de
educación hablamos, se debe considerar y no obviarse a la carga afectiva que el niño deposita, tanto en
perseguir como en ser perseguido.
Es sumamente interesante entrevistar a los participantes de los distintos grupos (no importa ya en este
momento la edad) en este tipo de juegos, sobre cómo se sentían en las distintas circunstancias del juego,
ya sea cuando no los tocaban, como cuando ellos no podían tocar a nadie.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Muchas veces la respuesta rápida
Se trastoca en angustia al repreguntarles...
¿Cómo te sentías cuando se burlaban porque no los alcanzabas?
¿Qué pasaba cuando corrías y corrías y cada vez te ibas sintiendo más cansado?, o
¿Te hubiera gustado que te persigan e intenten tocarte, aunque sea una vez?
No intentamos aquí negar el sistema tradicional de juego de "manchas" (en el cual uno persigue a los
demás), sino aportar datos para buscar posibles variantes a estos juegos y luego elegir entre todas esas
variantes la que consideremos más apropiadas para jugar con nuestros niños.
Forma de modificar el juego tradicional de “manchas”, juguemos a:
AL QUE ME TOCA ME AYUDA
Así, si bien al principio puede haber un solo perseguidor, comenzando el juego uno contra todos, el
tocado ayuda al que lo tocó y van a ser dos, luego tres, cuatro, hasta tocar al último niño del grupo (en
"al que toco me ayuda" el perseguidor persigue de una manera determinada, por ejemplo, con los brazos
cruzados, con los brazos abiertos como avioncito, con las manos en la cabeza, en la cintura, en los
hombros, con trompa de elefante, con grandes orejas, salta en un pie, etc.), o como el caso de mancha
cadena (no olvidar que dada la dinámica de este juego se pueden producir nuevamente situaciones
displacenteras, por lo tanto proponemos no hacer siempre cadenas muy largas, sino que se pueden
dividir en dos cadenas cuando en la misma ya haya 4 chicos, que el primer cazador quede siempre solo y
se integren los tocados en la cadena, o que simplemente comiencen varios perseguidores y no sólo uno,
a fin de constituir varias cadenas).
De esta forma evitaríamos que un solo niño se canse de correr, que persiga sólo a su amigo y que
existan niños parados sin ser perseguidos, quedándose por ende sin jugar y sometidos a situaciones no
queridas y tan poco gratificantes, que en muchas oportunidades producen que la actividad sea expulsiva
de esos niños no tan hábiles, que por supuesto "siempre son los mismos los que no quieren jugar".
Proponemos jugar con cambio de roles, así, en lugar de haber SIEMPRE un solo perseguidor, puede
haber varios conjuntamente o que podamos ir a medida que alguien es tocado, siendo cada vez más
Siguiendo con esta forma de "mirar" podemos continuar analizando la interacción que se produce entre
ellos y hablar del:
JUEGO DE LAS SILLAS
Organización del juego
Se disponen las sillas en ronda, tantas como participantes haya en el juego menos una. Los participantes
comienzan a correr alrededor de la ronda formadas con las sillas al ritmo de la música y en el momento
en que el conductor del juego da la orden o detiene la música, deben sentarse, cada uno en una silla.
Por supuesto, si uno se queda parado “pierde” y como castigo por "haber perdido", debe salir del juego y
esperar al costado de la ronda hasta el final del juego.
Se retira esta vez una silla y se reanuda el juego; otro "pierde", retiramos otra vez una silla y así, hasta
que se disputen los últimos dos lugares y quede un solo ganador del juego.
¿Qué escenas se pueden observar?
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
140 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Jugadores que se pegan, se empujan, se muerden, se pellizcan, se agreden de una y mil maneras
posibles, o intentan sacarse las sillas entre ellos (¡Qué me importa que el otro se caiga y se lastime!) para
poder así sentarse y “ganar”.
Situaciones en extremo violentas de disputa por los lugares, donde generalmente gana el más fuerte o el
más violento.
Jugadores sentados afuera, chicos que vinieron a jugar, no sólo a mirar, esperando que los demás
pierdan para poder volver a jugar.
En el caso de que participen 20 jugadores, el primero en perder debe esperar 18 vueltas más para poder
volver a jugar, el segundo 17 y así sucesivamente hasta que en la vuelta 19 se resuelva el juego
Formas de modificar el juego: JUEGO DE LAS SILLAS SOLIDARIO
Los jugadores comienzan a trotar alrededor de las sillas (que por supuesto pueden reemplazarse por
aros o cubiertas de auto), pero al detenerse la música todo el grupo debe pararse sobre ellas.
Retiramos una silla y se repite la ronda.
Así se continúan sacando sillas ¿Sobre cuántas sillas puede quedar el grupo parado sin caerse de ellas?
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que colaboran con los otros para subir, jugadores que se sostienen entre sí para evitar que “el
otro se caiga”, un grupo trabajando en pos de un objetivo en común.
Jugadores que en el caso anterior se empujaban o pegaban, ahora están tratando de que “el otro” no se
caiga para ganar los dos juntos.
Jugadores colaborando solidariamente entre ellos a fin de lograr el objetivo común.
El concepto de solidaridad abarca diferentes formas sociales: la comunidad en el sentido más amplio de
la palabra, la convivencia y cooperación de personas en una unidad que las pone en relación causada
por un objetivo común y el trabajo mancomunado para lograrlo
El principio de solidaridad sugiere otros tipos de agrupamientos, en los cuales, tal como proponemos que
sea, al igual que en la vida, los más dotados y los menos, los más capaces y los menos, trabajen juntos.
A partir de lo antedicho, busquemos nuevamente situaciones para pasar de esa categorización expulsiva
y discriminatoria de las posibilidades del alumno, a otra donde el concepto de solidaridad y tolerancia
entren en juego.
¿QUÉ ES LA COMPETENCIA?
Originariamente, competitivo significaba “examinar, esforzarse juntos” se hallaba más estrechamente
ligada a amistad que a rivalidad. Para competir primero es necesario comprender la actividad y aceptar
someterse a las reglas que la gobiernan, pero ¿qué significa hoy en día?
Pueden existir diversas concepciones sobre la competencia, una es la que sostiene que la competición
"es una condición previa del desarrollo personal y del progreso social y que proporciona un marco dentro
del cual pueden distribuirse libremente beneficios y cargas". No es intención del presente trabajo
profundizar en el tema particular de la competencia, pero sí dejar claro que no nos oponemos a ella. Que
la competencia existe ya desde antes del nacimiento cuando este bebé busca su espacio y empuja los
órganos de su mamá, cuando nace, con el papá o sus hermanos, etc.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 141
Pero también se puede afirmar que en muchas oportunidades "las situaciones competitivas amenazan los
empeños cooperadores, contribuyen a minar valiosas relaciones personales y sociales a con formar una
división errónea entre ganadores y perdedores. La competición, se dice, es a menudo la fuente de la
envidia, de la desesperación, del egoísmo, del orgullo y de la insensibilidad".
Decir que un juego es competitivo no significa necesariamente que esté ausente la cooperación entre dos
adversarios o los dos bandos, exige que se halle presente al menos en un cierto grado (Peter J. Arnold,
Educación Física, movimiento y curriculum, Ed. Morata).
Resultaría correcto decir que, una vez iniciada una actividad, no sería en gran medida un juego si los
jugadores no tratasen de ganar, pero supondría un error asumir por eso que la victoria es la única
motivación.
Sabemos que muchos autores sostienen que "desde el punto de vista del desarrollo personal, a veces se
aprende más perdiendo que ganando; el hombre tiene que aprender a soportar tanto la decepción como
el triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro". Pero, ¿cuánto tiempo tiene el jugador que
estar sentado en clase por "haber perdido", si él vino a jugar no solo a mirar?.
Nuestro planteo no se dirige tanto a la competencia en sí misma, como a los abusos que los docentes a
cargo, a menudo cometen por no pensar en esto.
Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego. Pero el resultado de ganar o perder siempre está
subordinado a los valores inherentes a actuar bien.
Cuando se juega bien un partido, dentro del espíritu adecuado y mientras los participantes aprenden y obtienen placer
de ello, ni la victoria ni la derrota asumen una importancia indebida.
¿CAMBIO DE ROLES O DESCALIFICACIÓN?
La discusión sobre si debe o no haber descalificación en los juegos es ardua y larga, pero la decisión
sobre la forma que se va a implementar, está siempre en última instancia en manos del conductor del
juego.
Sí podemos afirmar que no hay verdades absolutas, muchas veces los mismos niños nos piden jugar con
descalificación, para ver quién es el último en quedar sin ser quemado o para saber en el caso de otros
tipos de juegos, quién salta más lejos (saltar el charco) o se puede sentar ultimo (juego de las sillas).
Nosotros llamamos a la reflexión a aquéllos que sólo juegan con descalificación, recordando que:
- Casi siempre el primer niño en perder es el mismo y que habitualmente ese primer niño que pierde, es
quien más necesita jugar para mejorarse y sacándolo del juego se lo impedimos.
Quien pierde siempre primero, pasa a ocupar un lugar muy particular y no siempre apreciado por el
grupo, llegando al caso que:
- El niño que se sabe perdedor prefiere directamente no jugar.
Hay maneras de variar los juegos para evitar la descalificación, las cuales van a ir apareciendo en los
distintos tipos de juegos que proponemos y que son fácilmente aplicables a los distintos grupos sin
distinción de edades
SALTAR EL CHARCO
Organización del juego
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
142 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Se establecen las dos orillas (pueden utilizarse dos colchonetas de las usadas para gimnasia deportiva,
dos cuerdas elásticas, o simplemente dos rayas marcadas con tiza en el piso).
Los jugadores se paran formando una hilera; a la orden, el primero corre y salta, tras él el segundo y así
hasta el último, cuando éste salta, se corre una de las colchonetas, agrandando de esta manera “el
charco”.
Si un jugador puede pasar el charco sin mojarse los pies, continúa jugando, pero si pisa dentro de éste y
“se moja los pies”, sale del juego y se queda mirando desde afuera.
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que más allá de su mejor intento, son descalificados y se sienten menospreciados por no
poder “tanto” como los demás, frustrados por no poder “ganar” y más aún por no poder seguir jugando,
jugadores que casi siempre son los mismos en perder y por lo tanto quienes más necesitan jugar para
poder mejorar, jugadores que con tal de no verse en esa situación de frustración, prefieren directamente
no jugar y con los cuales nos enojamos por no querer hacerlo .
Forma de modificar el juego: TORNEO POR SUMA DE SALTOS
Cada grupo se forma en hilera. Se señala el lugar desde el cual comenzar a saltar con una marca en el
piso, aro o similar; el primero de un grupo, corre y salta desde ese lugar, colocando otro aro o marca en el
lugar de caída, desde este segundo lugar salta el tercero y así sucesivamente hasta que lo hace el
último.
¿Cuánto terreno pudieron recorrer con sus saltos?
Salta el segundo grupo y cotejamos las dos distancias. Gana el grupo que haya llegado más lejos
Considerar y remarcar que hasta el salto más pequeño puede servir para que el grupo gane.
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que alientan a sus compañeros no tan hábiles a esforzarse lo más posible, aceptando sus
posibilidades y apreciando que gracias a su esfuerzo pueden “ganar”.
AGRUPARSE POR NÚMEROS
Organización del juego
Los jugadores comienzan a desplazarse por el lugar disponible para el juego; a la orden deben agruparse
con algunos de sus otros compañeros de acuerdo con número que diga el conductor del juego (de a dos,
tres, cinco, etc.). Si algún jugador no tiene grupo, sale del juego y espera sentado al costado hasta el final
del mismo.
Se repite tantas veces hasta que quede un solo ganador.
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que son tironeados para arrastrarlos de uno u otro grupo, jugadores que son expulsados por el
grupo al cual se acercó (porque con él serían uno más que el número nombrado); jugadores que dan
vuelta solos o se separan del grupo al sentirse no aceptados, jugadores que intentan esconderse para no
perder, escenas de violencia y ásperas discusiones al querer echar a un jugador o cuando él no quiere
salir
Forma de modificar el juego
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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PASAR EL RÍO CON LA MENOR CANTIDAD DE PIES MOJADOS
Se señalan dos orillas y se propone que el grupo intente cruzar de una a otra orilla, pero apoyando la
menor cantidad de pies posibles en el piso, es decir, mojarse los pies lo menos posible. El conductor del
juego cuenta los pies apoyados, se realizan y se suman varios intentos. ¿Qué grupo consiguió mojarse
menos los pies?
¿Qué escenas se pueden observar?
Jugadores que intentan buscar posibilidades de ayudarse entre sí, levantándose o transportando al otro
de diversas maneras, a fin de no apoyarse en el río y “mojarse los pies”, intentando modificar las formas,
proponiendo e intercambiando ideas para encontrar un resultado en común.
Formando torres o pirámides, inclusive un grupo en alguna oportunidad formó una "larga carretilla"; el
primero apoyó sus manos en el piso y sus pies en los hombros del segundo, éste sus pies sobre los
hombros del tercero y sólo el último apoyaba sus pies en el piso. U otra vez que hicieron como una
"oruga" sentados en hilera tipo cama india y el de adelante le tomaba los pies al de atrás y así avanzaron
tocando el piso con sus pies sobre el primero.
Algunos materiales bibliográficos para ampliar estos temas
Guinguis Hugo; ACTIVIDADES CON PADRES EN EL JARDÍN DE INFANTES, editorial Stadium
Argentina. 2002
Guinguis Hugo; JUEGOS PARA CONTAR O CUENTOS PARA JUGAR editorial, Stadium Argentina.
2003
Guinguis Hugo; EDUCACIÓN FÍSICA PROPUESTA PARA 5 AÑOS editorial HOLA CHICOS
Argentina. 2004
Guinguis Hugo; RECREACIÓN, juegos y actividades para campamentos, el agua, plástica, bailes y
canciones editorial, Stadium Argentina 2006
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
144 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
EFECTO DEL EJERCICIO AERÓBICO EN EL PORCENTAJE DE GRASA Y SOMATOTIPO EN UN NIÑO OBESO Jiménez Maldonado Alberto1, Vega Amarillas Jorge Luís1, Monreal Ortiz Luís Roberto1, Hall López Javier Arturo2
1Escuela Superior de Educacion Física, Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, México. 2Escuela de Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California, México.
RESUMEN
Objetivo: evaluar el efecto del ejercicio aeróbico en el porcentaje de grasa y somatotipo en un niño con
obesidad de 11 años. Metodología: se tomaron medidas antropométricas de circunferencia de cintura y
cadera, de pliegues de bíceps, tríceps, subescapular y suprailicaco, determinando el porcentaje de grasa
por la ecuación de Siri, 1961. El somatotipo se obtuvo utilizando la ecuación de Carter y Heath 1990.
Resultados: El sujeto estudiado presento reducción de 2.2mm en la sumatoria de pliegue de tríceps y
subescapular, disminución del 1.05% en el porcentaje de grasa, y reducción de 6cm en la circunferencia
de cintura. Los componentes del somatotipo, ectomorfo y mesomorfo permanecieron constantes mientras
que el componente endomorfo mostró una disminución de 7.4 a 7.0, por lo que el desplazamiento del
somatopunto hacia el componente mesomorfo no fue significativo. Conclusiones: Los cambios
porcentuales en la grasa corporal, circunferencia de cintura y somatotipo, al final del programa fueron
pequeños, haciéndose necesario en estas poblaciones programas de intervención con duraciones
mayores a las de este estudio, de esta forma es posible conseguir disminuciones de un 30-40% en un
índice de adiposidad (Epstein et al, 1990).
Palabras clave: porcentaje de grasa, somatotipo, ejercicio aeróbico, obesidad infantil
INTRODUCCIÓN
La obesidad es el desorden crónico más común entre los niños y los adolescentes de los países
industrializados. En los Estados Unidos, no menos del 25% de los niños pueden considerarse como
obesos (Brown et al, 1983), y la incidencia de la obesidad en la niñez parece más alta en los grupos
socioeconómicos más bajos (Bar-Or O. 1983). En contraste, en los países en vías de desarrollo, la
obesidad es considerablemente alta entre los bien nutridos, de los estratos socio-económicos más altos
(Bar-Or O.1989). Al hacer la comparación con las décadas de los '60 y los '70, ‘2000 la prevalencia de
obesidad en los niños y jóvenes en edad escolar va en aumento (Bar-Or O.1985, Becque et al, 1988, Hall
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 145
et al, 2008). Así, el patrón de transferencia de la obesidad en la niñez a la edad adulta no es bueno, por lo
que una persona que fue obesa durante la niñez tiene más alto riesgo de ser un adolescente obeso
(Berkowitz et al, 1985) y un adulto obeso, que aquel que puede tener una persona que fue delgada
durante la niñez (Blaak et al, 1990, Blaak et al, 1992). Los niños y los adolescentes obesos tienen un
riesgo excesivo de hipertensión y anormalidades en el perfil de las lipoproteínas y de los lípidos séricos
(Blomquist et al, 1965, Bray 1983), lo cual contribuye sustancialmente a la prevalencia de enfermedades
metabólicas y cardiovasculares principalmente, y algunos tipos de cáncer (Cárdenas, 2007). En contraste
a lo anterior, el ejercicio aeróbico induce cambios en la composición corporal, principalmente en el
porcentaje de grasa, cambios bioquímicos como; aumento del metabolismo de los lípidos y carbohidratos
en los niños obesos (Moody et al, 1972), así, una actividad física aumentada a lo largo de varias semanas
puede inducir una reducción a corto plazo en la grasa corporal de niños y adolescentes obesos en edad
escolñar (Parizkova, 1982). Sasaki, Shindo, Tanaka, Ando y Arakawa han informado de una sostenida
disminución porcentual en la grasa corporal, en niñas y niños de 11 años de edad durante un programa
escolar de ejercicio aeróbico, (Sasaki et al, 1987). También (Saavedra, 2002 y Cárdenas, 2007)
mencionan que la practica de ejercicio aerobio permite reducir los niveles de grasa corporal
específicamente la grasa intraabdominal.
La prevalencia de obesidad en niños en edad escolar va en aumento y constituye un serio problema de
salud publica; la grasa corporal es uno de los aspectos mas importantes en la evaluación de la condición
física y además es un indicador de salud ya que el exceso de grasa en edades infantiles esta
directamente relacionado con enfermedades que se producen en la edad adulta, como; enfermedad
coronaria, hiperlipoproteinemia, hipertensión, diabetes mellitus tipo 2, (Hall et al. 2008). La adopción de
hábitos no saludables como son alimentación inadecuada, reducción de tiempo dedicado a la práctica de
alguna actividad física, extensión de tiempo frente al televisor y otros factores han sido estudiados
recientemente por (Barbancho et al, 2005) y muestran que los niños y niñas mexicanos en edad escolar
dedican 3hrs/día, 15.9hrs/semana como tiempo promedio a la ver TV. Y según datos de la (American
Academy of Pediatrics, 2003), los niños que observaron 4 o más horas de TV por día tenían un IMC
mayor comparado con los niños que observaban TV menos de 2 horas por día. Estudios muestran una
fuerte relación entre la obesidad y la hipoactividad, (Berkowitz et al, 1985), y el hábito de ver TV (Forbes
et al, 1975) por lo que las probabilidades de volverse obesos se incrementa en un 2% por cada hora
semanal dedicada a ver TV (Epstein et al, 1990). Son pues los factores que mayor influencia tiene en el
desarrollo y el padecimiento de la obesidad y son los catalogados como “no transmisibles o modificables”
entre ellos encontramos a inactividad física como factor de riesgo numero 1, la alimentación, el nivel
socioeconómico que contribuyen en un 75% en la prevalencia de la obesidad, y el factor genético en solo
el 25% (Peinado, 2007).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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OBJETIVO
Evaluar el efecto del ejercicio aeróbico en la modificación del somatotipo y reducción del porcentaje de
grasa, en un niño obeso.
METODOLOGÍA.
Diseño; Es un estudio de caso cuasi-experimental descriptivo longitudinal, con muestra no probabilística,
con pretest y postest. El Sujeto de estudio es un infante del género masculino de 11 años, el cual fue
invitado a participar en forma voluntaria en el estudio, obteniéndose la carta de consentimiento de sus
padres. Material y método: Se tomaron medidas antropométricas de acuerdo a los lineamientos de la
ISAK, obteniendo mediante un Plicómetro Slim-Guide las medidas de los pliegues bíceps tríceps,
subescapular y suprailicaco, determinando el porcentaje de grasa por la ecuación de Siri 1961. Una cinta
Lufkin W606PM para medir la circunferencia de cintura y cadera. El somatotipo se obtuvo utilizando la
ecuación de Carter y Heath 1990. Procedimiento se aplico el programa de ejercicio aerobio (en una
banda sin fin) durante de 12 semanas (60 sesiones), una vez por día, con una frecuencia de 5 veces por
semana, un volumen de 60 minutos cada sesión, a una intensidad entre el 55% y el 70% de la Frecuencia
Cardiaca de Reserva la cual fue obtenida con la formula de Karvonen, aumentando un 5% c/3 semanas.
La intensidad se controlo tomando la frecuencia cardiaca cada 3 minutos, por medio de un Monitor de
Frecuencia Cardiaca Polar.
RESULTADOS
En la tabla 1 se presentan las diferencias en los pliegues entre el pretest y postest en los pliegues tríceps,
subescapular y suprailiaco (22.70 a 21.50, 27.00 a 26.00, 27.20 a 24.00) respectivamente, no así en el
bíceps, ya que se observa una igualdad de resultados en las dos evaluaciones (10.00mm). La tabla 2
muestra los cambios en el porcentaje de grasa, 37.1 (pretest), 36.05 (postest) obteniendo una
disminución del 1.05%. En la grafica 1 se observa en la sumatoria de los pliegues cutáneos tríceps y
subescapular una diferencia de 2.2mm, 49.7 (pretest) y 47.5 (postest). En la grafica 2 se puede observar
el gradiente en los resultados del pretest y postest de circunferencias de cintura (114cm–109cm) y cadera
(109.10cm–109.10cm). En la grafica 3 se muestra las modificaciones en los valores del índice cintura-
cadera, de 1.04 a 0.99 entre pretest y postest respectivamente.
En la tabla 3 se observan los valores numéricos de los componentes del somatotipo, los componentes
ectomorfo y mesomorfo permanecieron constantes (0.1 y 8.2), mientras que el componente endomorfo
mostró una disminución de 7.4 a 7.0. Las coordenadas X y Y presentan una diferencia de ±4. La figura 1
muestra la ubicación del sujeto de estudio en la somatocarta. La distancia de dispersión del somatotipo
no muestra valores relevantes, encontrando un valor de SDD= 0.8 por lo que el desplazamiento del
somatopunto hacia el componente mesomorfo no fue significativo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 147
DISCUSIÓN.
El sujeto estudiado presento una reducción del porcentaje de grasa del 1.05%, aunque la disminución es
leve pero muy localizada mayormente en la parte abdominal y coincide con resultados encontrados por
Fisher et al, 1982, sin embargo su nivel de grasa aun se encuentra por arriba del 30% representando un
riesgo muy alto (tabla 4), sobrepasando por mucho los propuestos por Siri 1961, quien recomienda
valores de entre el 10% y el 20% para chicos de entre 6 a 17 años. La circunferencia de cintura mostró
una disminución de 6cm, y el pliegue suprailiaco se redujo 2.8 milímetros, interpretándose esta como una
reducción de grasa abdominal e intraabdominal (Díaz et al, 2000). El cociente cintura-cadera evoluciono
de 1.04 a 0.99, esta variación es positiva sin embargo el sujeto de estudio aun se encuentra en
parámetros de riesgo cardiometabolico (Bray, 1983). En referencia al somatotipo, el componente
endomorfo es el único que presenta modificaciones, sin embargo se presenta un valor entre 7.4 y 7.0, el
cual representa adiposidad subcutánea alta y grandes cantidades de grasa en el tronco, desplazando el
somatopunto ligeramente hacia el componente mesomorfico, este resultado es debido a la disminución
del componente graso y no necesariamente a un aumento de la masa muscular. El somatopunto se
encuentra en la clasificación endomorfo-mesomorfo ya que no difieren en más que 0.5, Carter & Heath,
1990.
CONCLUSIONES
Los cambios porcentuales en los niveles de grasa corporal, somatotipo y circunferencia de cintura, al final
del programa fueron pequeños, haciéndose necesario en estas poblaciones programas de intervención
con duraciones mayores a las de este estudio, de esta forma es posible conseguir disminuciones de un
30-40% en un índice de adiposidad (Epstein et al, 1990). Este tipo de programas cumple un rol
protagónico en el manejo de la obesidad, sobre todo en poblaciones en edad escolar, particularmente
porque están desarrollo, ya que permite disminuir la grasa corporal como consecuencia prevenir algunas
enfermedades relacionadas con niveles de grasa elevados, algo muy importante de considerar en los
chicos en crecimiento. (Klesges et al, 1985).
REFERENCIAS
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treatment of very obese adolescents: Long-term effect on lean body mass. 1983.
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Becque MD, Katch VL, Rocchini AP, Marks CR, Moorehead C. Coronary risk incidence of obese
adolescents: Reduction by exercise plus diet intervention. 1988.
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longitudinal study from birth to childhood. 1985.
Blaak EE, Bar-Or O, Westerterp KR, Saris WHM. Effect of VLCD on daily energy expenditure and
body composition in obese boys. 1990.
Blaak EE, Westerterp KR, Bar-Or O, Wouters LJM, Saris WHM. Total energy expenditure and
spontaneous activity in relation to training in obese boys 1992.
Blomquist B, Borjeson M, Larsson V. The effect of physical activity on the body measurements and work
capacity of overweight boys. 1965.
Bray G. The energetics of obesity. 1983.
Cárdenas S. Como prevenir la obesidad infantil, 2007.
Moody DL, Wilmore JH, Girandola RN, Royce JP. The effects of a jogging program on the body
composition of normal and obese high school girls. 1972.
Parizkova, J. Physical training in weight reduction of obese adolescents. 1982.
Sasaki J. Shindo M, Tanaka H, Ando M, Arakawa K. A long-term aerobic exercise program
decreases the obesity index and increases the high density lipoprotein cholesterol concentration
in obese children. 1987.
Saavedra C. Entrenamiento en el adolescente. 2002.
Cárdenas S. Como prevenir la obesidad infantil, 2007.
Hall J; Monreal L; Vega J; Pérez P; Ochoa P. “Porcentaje de grasa corporal en niños de edad escolar,
2008.
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Barbancho, F., Moreno, J., Altamirano, F., Hernández, L., Velazco, J. & Méndez, (2005) Efectos
de la televisión sobre la actividad física y el rendimiento escolar en niñas escolares.
American Academy of Pediatrics Committee on Nutrition. (2003).
Berkowitz RI, Agras WS, Korner AF, Kraemer HC, Zeanah CH. Physical activity and adiposity: A
longitudinal study from birth to childhood.1985.
Forbes GB. Prevalence of obesity in childhood. In: Bray GA. ed. Obesity in Perspective.
1975.
Epstein LH, Valosky A. Wing RR, McCurley J. Ten-year follow-up of behavioral, family
based treatment for obese children. 1990.
Peinado, P., (2007). El tratamiento de la obesidad a través de la actividad física: pruebas y
acciones. La evaluación como soporte de la acción estratégica en el tratamiento de la
obesidad.
Fisher, A.G.; Brown. M. The effects of diet and exercise on selected coronary risk factors in
children. 1982.
Díaz, E., Saavedra, C. & Kaín, (2000) Actividad física, ejercicio, condición física y obesidad.
Epstein. L.H.; Valosky, A.; Wing, R.R.: McCurley, J. Ten-year follow-up of behavioral, family-based
treatment for obese children. 1990.
Klesges, R.C.; Klesges, L.M.; Swenson, A.M.; Pheley, A.M. A validation of two motion sensors in
the prediction of child and adult physical activity levels. 1985.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
150 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
PLIEGUES
Medición bíceps tríceps subescapular suprailiaco
pretest 10.00 22.70 27.00 27.20
postest 10.00 21.50 26.00 24.00
Tabla 1. Valores de los pliegues cutáneos en milímetros.
Medición % de grasa Peso graso (kg)
Pretest 37.1 32.8
Postest 36.05 32
Tabla 2. Datos del porcentaje de grasa.
Medición Endomorfo Mesomorfo Ectomorfo
Coordenada X
Coordenada
Y Pretest 7.4 8.2 0.1 -7.3 8.9
Postest 7.0 8.2 0.1 -6.9 9.3
Tabla 3. Valores de los componentes del somatotipo y de las coordenadas X – Y
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PSICOMOTRICIDAD: SU ASOCIACIÓN CON LA ANTROPOMETRÍA, ACONDICIONAMIENTO FÍSICO GENERAL Y COEFICIENTE INTELECTUAL EN JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN García R. José Manuel Hernández, T. R. P.1, Rivera S. J. M.2, Ramos J. A.3, Arellano, H. MC4 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Universidad Autónoma de Chihuahua1y2
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez3y4 RESUMEN
Introducción. El Síndrome de Down (SD), es un problema que altera el desarrollo psicomotor de las
personas, el cual no ha sido suficientemente estudiado. Objetivo. Conocer las modificaciones en el
desarrollo psicomotor y su relación con aspectos antropométricos, de acondicionamiento físico general y
coeficiente intelectual en jóvenes con SD, participantes de Olimpiadas Especiales. Métodos. Se
estudiaron a 7 hombres y 3 mujeres de 10 a 18 años de edad (estatura 150.1 ± 5.2 cm. peso 59.3 ± 9.8
kg.;145.7 ± 10.4 cm. peso 60.0 ± 15.4 Kg., para hombres y mujeres respectivamente). El coeficiente
intelectual (CI) se analizó mediante el Test de WISC-IV, la composición corporal por antropometría
(técnica del ISAK) y las capacidades físicas condicionales por pruebas selectivas. Por último, para el
estudio de la psicomotricidad se aplicó la batería de Da Fonseca modificada. Resultados. El rango en el
CI de los jóvenes con SD fue de 40 a 71. Con respecto al sujeto control, los sujetos con SD presentaron
mayor porcentaje de grasa corporal (control 20.5 vs. SD ~25.0%) y menor VO2máx (control 42.0 vs. SD
~37.0 ml•kg•-1min-1). Asimismo los sujetos con SD presentaron valores menores en equilibrio estático y
dinámico, noción del esquema corporal, lateralidad y coordinación fina. De los índices compuestos del
test de WISC-IV, solo el razonamiento perceptual se correlacionó con las características coordinativas
(r>0.73, p<0.05). Conclusiones. El retraso en el desarrollo psicomotriz de los jóvenes con SD se asocia
positivamente con el retraso en el razonamiento perceptual, los cuales les pueden impedir relacionarse
adecuadamente con su medio ambiente.
Introducción
La estatura baja (Cronk 1978; Myrelid 2002; Styles 2002) la inestabilidad articular (Caird 2006;
Pizutillo 2006), el retraso mental, y sus implicaciones en la memoria, lingüísticas, vocabulario (Einseck y
Kamin1997; Beer y Berkow 1999) y otras variables, son algunas de las complicaciones que pueden
afectar la psicomotricidad de un niño con Síndrome de Down (SD). Se ha reportado que programas de
entrenamiento psicomotriz mejoran las capacidades físicas condicionales y coordinativas de las personas
con SD (Haehl, 2001; Gerard y Desplanches, 2006), mejorando la salud general (Birrer, 2004) y la calidad
de vida (Eberhard, 2006). Sin embargo, no encontramos en nuestro país, trabajos donde se estudien de
manera integral aspectos antropométricos, de psicomotricidad, de capacidades físicas y grado de
desarrollo intelectual en esta población. Por tal motivo, en el presente trabajo se estudia la
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psicomotricidad, y cómo ésta se relaciona con aspectos antropométricos, de acondicionamiento físico
general y el grado de desarrollo intelectual en un grupo de 10 jóvenes entre 10 y 18 años con SD que
compitieron en Olimpiadas especiales.
Objetivo general. Conocer el desarrollo psicomotriz de jóvenes con SD y su relación con aspectos
antropométricos, de acondicionamiento físico general y de su coeficiente intelectual.
Objetivos específicos
1. Describir antropométricamente a los sujetos.
2. Determinar el grado de coeficiente intelectual.
3. Estimar el desarrollo psicomotriz.
4. Determinar el grado de acondicionamiento físico general.
5. Establecer las asociaciones entre el desarrollo psicomotor, las variables de antropometría, el
acondicionamiento físico general y el coeficiente intelectual.
Métodos:
Sujetos
Se reclutaron a 10 jóvenes entre 10 a 18 años de edad con SD, de un Centro de Atención Múltiple y que
forman parte del equipo representativo de Olimpiadas Especiales de Ciudad Juárez, Chihuahua. Como
sujeto testigo se reclutó a una joven adolescente de 15 años de edad y sin discapacidad intelectual.
Criterios de Inclusión
Los sujetos deberían haber practicado actividad física sistemática en los últimos 6 meses, No padecer
alguna discapacidad física que le impidiese realizar actividades físicas y firmar la carta de consentimiento
informado por sus padres.
Diseño del estudio
La muestra correspondió a la totalidad de niños con SD de un centro de atención múltiple (CAM) y el
estudio realizado fue de tipo observacional y transversal.
El estudio inició en el mes de agosto de 2007 y finalizó en el mes de marzo de 2008.
Los procedimientos realizados, para conseguir la muestra fueron los siguientes:
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1. Se solicitó a las autoridades de la escuela participante y de manera oficial su autorización para
realizar el estudio, y lo mismo a los padres de familia de cada sujeto Down por medio de una
carta de consentimiento informado.
2. Se solicitó a los padres que llenaran un cuestionario que recogía la historia médica del joven, sus
antecedentes heredo-familiares y personales patológicos, la cual fue complementada con una
exploración clínica para evaluar las condiciones de salud músculo-esquelética y de
malformaciones congénitas y cardiovasculares.
3. Se efectuó el Examen médico inicial y sin existir ningún inconveniente se paso a las siguientes
pruebas.
4. Primero se realizo el estudio de CI por medio del test psicométrico, luego se realizaron en los
sujetos las mediciones antropométricas así como las evaluaciones de capacidades físicas
generales y de la psicomotricidad.
Procedimientos
Todos los test y pruebas fueron aplicados por profesionales expertos en cada una de las áreas
estudiadas.
Para el examen médico, se usó el procedimiento clínico clásico
Para obtener el Perfil antropométrico se utilizó el método de la Sociedad Internacional para el
Desarrollo de la Cineantropometría (ISAK, por sus siglas en ingles), midiéndose peso, estaturas
circunferencias, pliegue bicipital, tricipital, subescapular y supraespinal.
Para evaluar la inteligencia se utilizo el Coeficiente de Inteligencia Estandarizado de Weschler IV,
especial para niños latinoamericanos, (WISC- IV por sus siglas en Ingles) obteniéndose un
Coeficiente intelectual total dado por la sumatoria de 4 Índices que son los de: 1.- Comprensión
verbal, 2.- de Razonamiento perceptual, 3.-de la Memoria de trabajo y 4.- Velocidad de
procesamiento, que todos ellos en su conjunto se evalúan mediante 10 pruebas esenciales y 5
suplementarias.
Para las mediciones psicomotrices se usaron la Batería de V. Da Fonseca, complementada con
pruebas de Rivera Sosa; valorándose el equilibrio estático y dinámico, la noción del esquema
corporal y el reconocimiento izquierda derecha, la coordinación general con prueba de agilidad y
también las del ojo con la mano y con el pie, se midió la capacidad de relajación, la preferencia
de la lateralidad Mano-Ojo y Mano-oído, finalmente las complementarias con Grafismos y
Boleado para las praxias finas de miembros superiores.
Para la evaluación de la capacidad física se usaron diversas pruebas: Para la capacidad
cardiopulmonar (medición de VO2 máx.) se usó la Prueba de caminata de ¼ de milla (402
metros, que es una variante de la Prueba de Rockport de la Milla), para Resistencia a la Fuerza
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con Sentadillas, Lagartijas y Abdominales a realizar en 30 segundos cada una, y la Prueba de
Flexibilidad del rango de movimiento de la cadera, con la prueba del cajón (Seat and reach).
Resultados
Los sujetos evaluados fueron 10, 7 varones y 3 mujeres, y entre sus características
generales destaca que 6 de 7 varones y 2 de 3 mujeres presentaron sobrepeso y obesidad. En
contraste, el sujeto testigo presentó valores más bajos en peso, IMC, %G y sumatoria de pliegues
cutáneos.
En relación a sus perfiles somatotípicos se estableció que los varones presentaron un somato
tipo mesomorfo-endomórfico. Mientras que las mujeres presentaron un somato tipo endomorfo-
mesomorfo. Las características antropométricas del sujeto control lo sitúan como un somato tipo central.
En las capacidades condicionales de los sujetos encontramos una amplia variabilidad de
estos resultados (coeficiente de variación de 26% vs. 77% hombres y mujeres respectivamente), por lo
que no podemos observar diferencias estadísticas entre hombres y mujeres. En los varones, 2 de 7
sujetos se caracterizaron por tener una pobre capacidad de fuerza general (medida en el número de
sentadillas, lagartijas y abdominales realizadas) (Tablas, Martínez L, 2002). Una de las 3 mujeres
evaluadas presentó igualmente muy bajos valores en fuerza general. El sujeto testigo presentó valores
equivalentes en fuerza general. De manera general la flexibilidad de los sujetos estuvo en valores
normales y sanos. En cuanto a la capacidad aeróbica de los sujetos podemos decir que los hombres
presentan valores por debajo del percentil 30 para su edad y las mujeres en los valores promedio
percentil 50 (Myrelid y Gustafson, 2002). El sujeto testigo se ubicó en el percentil 75 para su edad. En la
capacidad coordinativa solo uno de los varones presentó valores máximos, tres valores promedios y tres
no pudieron realizar la prueba. En las mujeres solo una no pudo realizar la prueba y las otras dos
presentaron valores máximos. El sujeto testigo presentó los valores máximos.
En lo que respecta a sus capacidades psicomotrices, las pruebas de equilibrio estático
podemos observar que los hombres no pudieron mantener la postura más allá de 10 seg., y las mujeres
menos de 7 seg. En el equilibrio dinámico dos de los varones y una mujer perdieron el equilibrio más de 7
veces mientras el sujeto testigo lo perdió una vez. En cuanto al tiempo de recorrido solo dos varones y
una mujer recorrieron la distancia en igual o menor tiempo que el sujeto testigo (7 seg.).
En la prueba de la Noción de esquema corporal y lateralidad solo uno de los varones pudo
completar dos tareas: identificar con la mano derecha el codo izquierdo y con la mano izquierda el brazo
derecho; el resto no pudo identificar ninguno. En cuanto a las mujeres una de ellas logró cuatro de seis
respuestas posibles y una de ellas obtuvo solo una respuesta correcta. El sujeto testigo respondió de
forma correcta a las 6 indicaciones.
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La coordinación óculo manual (ambas manos y pies) Con respecto a la coordinación con las
manos ninguno de los sujeto mostraron deficiencias en el voleo con globo. En cambio con las piernas
(óculo pedal) los varones mostraron una preferencia hacia su lado derecho, con francas deficiencias con
su pierna izquierda en donde solo un varón realizó correctamente la ejecución que se pidió. Por otro lado
el sujeto testigo no mostró ninguna deficiencia en su coordinación manual y pedal.
En la preferencia manual y ocular, no pudimos apreciar un verdadero patrón que pruebe o
demuestre una preferencia manual y ocular, por lo que las preferencias observadas no parecen guardar
ninguna relación con el dominio para escribir.
En el caso de la preferencia manual, pero correlacionada con el oído, 5 de los 7 varones
tomaron el objeto con mano derecha y 2 con la izquierda, pero todos “buscaron oír” el contenido de la
caja con el lado derecho, mientras que las mujeres, 2 lo tomaron con la derecha y una con la izquierda,
pero al igual que los varones las 3 escucharon con el oído derecho. El sujeto testigo mostró una
preferencia zurda, lo tomó con mano izquierda y observó con el oído derecho.
En las principales variables que caracterizan el coeficiente intelectual de las personas
estudiadas. Observamos que solo una persona tiene una discapacidad intelectual (DI) limítrofe (71) en
cambio el resto de los sujetos con DI se encuentran con un CI entre el 40 y 59 que es lo usual para los
sujetos con SD.
Asociaciones del coeficiente intelectual con la psicomotricidad de los sujetos.
Las únicas asociaciones que se encontraron fueron entre el CI y la psicomotricidad De las
variables que caracterizan el CI, el razonamiento perceptual fue el que se correlacionó positivamente con
las siguientes pruebas: voleo (pateo) con pierna derecha (0.82, p<0.01), relajación (0.75, p<0.05), voleo
con mano derecha (0.73, p<0.05), voleo con mano izquierda (0.73, p<0.05) y realizar bolitas con ambas
manos (0.73, p<0.05).
Discusión
El resultado más notable de este trabajo fue que se puede establecer que el grado de retraso mental de
los sujetos con SD se correlacionó inversamente con las habilidades motrices analizadas, lo que muy
probablemente tenga que ver con el retraso en el razonamiento perceptual.
En este estudio pudo corroborarse, un retraso importante en el desarrollo cognitivo no verbal
(retraso mental) variable que es dependiente de la interacción entre los alelos de los genes que cada
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individuo, posee y que se sobre expresarán de modo diverso en cada individuo, y manifestado en los
diferentes tejidos y en momentos distintos, y no de un único y defectuoso gen.
Todos ellos poseen problemas con el lenguaje en mayor o menor medida, es evidente la falta de
expresión y su incapacidad para la articulación y fonación apropiadas.
Desarrollo ponderal
Los sujetos de este estudio comparten las mismas características de jóvenes Europeos, y
Estadounidenses, con Síndrome de Down similares en edad, en lo que respecta a la talla y ligeramente
por encima en cuanto al porcentaje de peso y grasa corporal recomendados para su estatura y edad. Sin
embargo notamos variables de fuerza general aceptables aunque con un bajo acondicionamiento
cardiovascular, explicando su pobre VO2 máx., porque su acondicionamiento no tenia un programa de
entrenamiento definido, mas bien su ejercitación es mas recreativa y el hecho de competir en olimpiadas
especiales es mas recreativo que atlético.
El patrón antropométrico, es habitualmente de tipo endomórfico predominando los diámetros
antero posterior sobre los longitudinales, no obstante encontramos en los varones que practican ejercicio,
un patrón meso mórfico-endomórfico, que se refiere es común en los jóvenes Down deportistas. (Ozener
Duvar, 2006). En términos generales podemos decir que estos sujetos se encuentran con sobrepeso,
baja capacidad aeróbica y baja coordinación general,
Esquema corporal
En los aspectos motrices relacionados a la formación del esquema corporal, encontramos que la
interrelación de las partes del cuerpo del joven, en el caso del esquema corporal y de la lateralidad, son
deficientes sobre todo al cuerpo en relación con el espacio y los objetos que lo rodean.
En las pruebas de equilibrio estático, uni - pedal, obtuvimos valores medios bajos muy
pobres, realizando la prueba con constantes movimientos compensatorios de los brazos y manos y re-
equilibrios, estableciéndose fallas en sus mecanismos de ajuste postural anti gravitatorio, sobretodo en
su control, con fallas en el reflejo miotático. Estos jóvenes tuvieron franca dispraxia (duración < 10
segundos). Lo mismo resulto en el equilibrio dinámico, aunque los varones fueron menos hábiles que las
mujeres.
En la prueba de caminata sobre una línea, los jóvenes Down fueron incapaces de hacer el
trayecto con buen equilibrio y en poco tiempo, mostrando una falta de equilibrio, coordinación y torpeza
motriz, evidenciando que la “conquista del espacio” y la ¨reversibilidad¨ es deficiente en ellos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
158 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
La prueba de noción del esquema corporal y el reconocimiento der.- izq.,
La prueba implicaba localización homo lateral y contra lateral con tocado, (cruce de la línea media del
cuerpo, pero no pudieron hacerlo correctamente.
Es quizás ésta, una de las pruebas con más pobres resultados y lo único que muestra es que el
retraso mental, puede tener un peso específico en la formación de los conceptos espaciales derivados de
problemas de comunicación, lingüísticos y prácticos.
En los resultados en la coordinación óculo-manual y óculo-pedal, pudimos apreciar que
existe una buena coordinación con la percepción visual, pero esta es exclusiva con la dominancia de la
mano derecha para los varones y de la izquierda para las mujeres. La coordinación disminuye
considerablemente con los pies, siendo mucho menor para ambos géneros con la pierna derecha y
disminuye aun más tanto la precisión como el control con la pierna izquierda, evidenciando mejor dominio
y coordinación de miembros superiores que de los inferiores y específicamente de la mano dominante.
En la preferencia manual al tomar un objeto fue aleatoria para cada sujeto aplicando la
preferencia motriz para la mano de acuerdo a su posición espacial frente al objeto (cilindro); mientras que
la escritura muestra la preferencia sensorial, confirmando la dominancia de la mano derecha en los
varones, Con respecto a las mujeres una joven mostró dominancia de la izquierda para la escritura
confirmando igualmente la preferencia sensorial, pero las otras dos mujeres, una lo hizo con la derecha
para la escritura y la otra se negó.
Grafismos
En la tarea de imitación, lo único que se interpreta es que el joven con SD fue incapaz en la mayoría de
los casos para organizar los actos motores de escritura, haciendo patente una falta de coordinación y
disociación de las praxias motrices de las manos sin poder transformar el movimiento automático de
persecución visual en una acción intencionada, que consistía en fijar su mirada a la izquierda de la línea
tomando como punto de referencia su propio cuerpo orientado.
La postura, manifestada para efectuar grafismos, fue muy deficiente ya que el cuerpo de
algunos de ellos sentados en el banco no tenían la estabilidad apropiada, propiciando que su brazo no
pudiera ser liberado y encontrar toda su movilidad para permitirles movimientos precisos de las manos y
dedos, observando también presiones del lápiz con demasiada fuerza que hacen que el cuerpo se hiciera
rígido para el trazo.
.En el Coeficiente Intelectual total podemos enfatizar que quizás el razonamiento perceptual
junto a la memoria de trabajo sean las variables más importantes para impedir la mejora del CI de estos
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jóvenes. La comprensión verbal fue una variable media entre todos los jóvenes, incluido el valor más alto
de CI en la muestra y la velocidad de procesamiento fue igual en todos ellos incluido también el CI más
alto, siendo la más homogénea en toda la muestra, lo que sugiere que la comprensión verbal puede
poseer una localización específica en el loci del cromosoma afectado.
Finalmente llama la atención que solo el razonamiento perceptual tuvo correlaciones directas con
algunas de las funciones psicomotrices, pero especialmente la mayor correlación fue con el voleo de
pierna derecha que ocupo menor valor que el voleo con mano derecha e izquierda que fueron similares y
con menor valor de asociación, que si bien no fueron muy bajas fueron inferiores a la pierna derecha.
La relajación, que sugiere un control elevado de la actividad motriz, y que obedece a un acto
consciente no se manifestó en otras actividades como el equilibrio, o el reconocimiento derecha izquierda
asociado a la somatognosia.
Pudimos correlacionar que el trabajo palmar y digital así como de la oponibilidad de ambas manos y la
motricidad de músculos pequeños, para efectuar bolitas de papel, parecería ser manual, pero traduce
que el razonamiento perceptual es necesario y si se encuentra afectado obviamente altera este manejo
digital.
Bibliografía
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XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 161
Tablas Tabla 1. Características físicas de los sujetos.
Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo
n= 1
X Rango X Rango
Edad, años 15.9 ± 2.0 13.8 – 17.0 17.3 ± 2.08 15 – 19 15.0
Talla, cm. 150.1 ± 5.2 143.0 –
156.0 145.7 ± 10.4
137.0 –
157.0 166.0
Peso, kg. 59.3 ± 9.8 42.2 – 74.0 60.0 ± 15.4 43.6 – 74.2 57.3
IMC, kg ·m-2 26.2 ± 3.4 20.6 – 30.8 28.2 ± 6.3 21.2 – 33.4 20.7
Grasa corporal, % 22.6 ± 4.4 14.8 – 27.7 28.1 ± 4.0 23.5 – 30.9 20.5
Suma de
pliegues*, mm. 69.5 ± 21.8
38.0 –
102.0 85.0 ± 24.3
57.0 –
101.0 32.4
Los valores se presentan como medias (X) ± DE y rangos. IMC = índice de masa corporal. * Bicipital, Tricipital, Subescapular y Supraespinal
Tabla 2. Características del somatotipo de los sujetos.
Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo n
= 1
X Rangos X Rangos
Endomorfi
a
5.35 ± 1.30 4.10 –
6.70
6.35 ± 1.77 4.10 –
7.50
2.30
Mesomorfi
a
6.36 ± 1.12 5.20 –
7.40
6.14 ± 1.29 4.85 –
7.41
2.50
Ectomorfia 0.52 ± 0.57 -0.01 –
1.13
0.52 ± 0.72 0.01 –
1.35
2.90
Los valores se presentan como medias (X) ± DE y rangos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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Tabla 3. Capacidades condicionales de los sujetos.
Hombres, n = 7 Mujeres, n= 3 Testigo n = 1
X Rango X Rango
Sentadillas, #/ 30s 15.1 ± 3.9 11 – 23 10.3 ± 8.0 1 – 15 18
Lagartijas, #/ 30s 9.1 ± 7.6 0 – 20 10.3 ± 9.6 0 – 19 18
Abdominales, #/ 30s 10.9 ± 4.3 5 – 18 7.7 ± 6.8 0 – 13 18
Flexibilidad, cm. -11.6 ± 8.1 -5 – 21 -13.0 ± 8.5 -5 – 22 + 2
VO2 máx,ml•kg•-1min-1 38.5 ± 2.0 35.8 – 41.1 36.7 ± 1.2 35.4 – 37.4 42.0
Los valores se presentan como medias (X) ± DE y rangos VO2máx = Consumo máximo de O2.
Tabla 4.-Equilibrio estático y dinámico de los sujetos.
Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo n = 1
X Rango X Rango
Estático pie derecho, seg. 4 ± 2.8 2 – 10 3.3 ± 3.2 1 – 7 60
Estático pie izquierdo, seg. 4.3 ± 2.5 1 – 8 3.0 ± 1.7 2 – 5 60
Dinámico, # 3.3 ± 4.5 0 – 12 3.0 ± 4.3 0 – 8 1
Dinámico, seg. 11.6 ± 4.9 5 – 17 10.3 ± 2.8 7 – 12 7
El tiempo registrado representa la duración que el sujeto mantuvo la postura sin caerse (equilibrio estático) o recorrió la distancia (equilibrio dinámico). # representa el número de veces que la persona perdió el equilibrio. Los valores se presentan como medias (X) ± DE y sus rangos correspondientes.
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Tabla 5.-Medición de la noción del cuerpo y el reconocimiento izquierda derecha.
Sujetos MD-ORI MI-RD MDOJD MIORI MDCI MIBD
Hombres
EG N N N N N N
JAI N N N N N N
LRV N N N N N N
AGT N N N N S S
JPS N N N N N N
ROM N N N N N N
JGF N N N N N N
Mujeres
MLD S N S N S S
VP N N N N N N
JSJ N N N N S N
Testigo S S S S S S
Donde: N y S representan la posibilidad de tocarse con su mano una parte del cuerpo; N = No pudo hacerlo, S = Si pudo hacerlo. MD-ORI = tocarse con la mano derecha la oreja izquierda. MI-RD = tocarse con la mano izquierda la rodilla derecha, MDOJD = tocarse con la mano derecha el ojo derecho, MIORI = tocarse con la mano izquierda la oreja izquierda, MDCI = tocarse con la mano derecha el codo izquierdo, MIBD = tocarse con la mano izquierda el brazo derecho.
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Tabla 6. Coordinación óculo manual y óculo pedal ambas manos y pies.
Hombres n = 7 Mujeres n = 3 Testigo n = 1
X Rango X Rango
COMD 3.0 ± 0.0 3 – 3 2.7 ± 0.6 2 – 3 3
COMI 2.9 ± 0.38 2 – 3 3.0 ± 0.0 3 – 3 3
COPD 1.9 ± 1.1 0 – 3 2.3 ± 1.2 1 – 3 3
COPI 0.9 ± 0.7 0 – 2 0.7 ± 0.6 0 – 1 3
CMSMI 3.3 ± 3.6 0 - 10 6.3 ± 5.5. 0 –10 10
COMD = Coordinación óculo manual derecha, COMI = Coordinación óculo manual izquierda, COPD = Coordinación óculo pedal derecha y COPI = Coordinación óculo pedal izquierda. CMSMI = Coordinación entre miembros superiores e inferiores. Los valores se muestran en medias (X) ± DE y rangos. Los valores representan la calidad en la ejecución del movimiento (volear un globo, ya sea con una mano o un pie). 1 representa la incapacidad para lograrlo, 2 cuando tiene algunos errores y 3 cuando no pierde de vista el objeto ni lo deja caer.
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Tabla 7. Preferencia de lateralidad manual y ocular al tomar un objeto, observar a
través de él y escribir.
Sujetos Preferencia
manual Preferencia ocular Escritura
Hombres
EG Izquierda Izquierdo Ambidiestro
JAI Derecha Izquierdo Derecho
LRV Izquierda Derecho Derecho
AGT Derecha Derecho Derecho
JPS Izquierda Derecho Derecho
ROM Derecha Derecho Derecho
JGF Derecha Izquierdo Derecho
Mujeres
MLD Derecha Derecho Izquierda
VP Izquierda Derecho Se negó
JSJ Derecha Derecho Derecha
Testigo Derecha Izquierdo Derecha
La prueba mide la preferencia de utilizar la mano y el ojo al tomar un pequeño tubo, observar a través de él, así como el tomar un lápiz y escribir. La predominancia se consideró cuando el sujeto tomaba el objeto u observaba 2 de 3 veces con la mano u ojo preferente; asimismo con que mano escribía.
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Tabla 8. Coeficiente Intelectual basado en los índices compuestos de la escala de WISC-IV.
Sujetos Comprensión
Verbal Razonamiento
Perceptual Memoria
de Trabajo Velocidad
de Procesamiento Coeficiente Intelectual
Hombres
EG 55 79 52 50 52
JAI Se rehusó a contestar las preguntas
LRV 45 47 50 50 40
AGT 45 55 54 50 46
JPS 53 92 68 50 59
ROM 42 55 65 50 45
JGF 53 45 50 50 40
Mujeres
MLD 57 98 99 50 71
VP 50 45 65 50 42
JSJ 45 53 83 50 51
Testigo 132 141 141 112 141
Se presentan los valores individuales de cada sujeto (iniciales). WISC-IV; escala de Inteligencia de Wechsler versión IV, para niños y jóvenes latinoamericanos.
Tabla 9. Correlaciones entre el razonamiento perceptual y la Psicomotricidad general.
Voleo con
pierna
derecha
Relajación Voleo con
mano derecha
Voleo con
mano
izquierda
Realizar bolitas
de papel con
ambas manos
Razonamiento
perceptual 0.82** 0.75* 0.73* 0.73* 0.73*
*p<0.05, ** p<0.01.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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FIGURAS
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
168 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIÓN DE ENTRENADORES DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MÉXICO
Ornelas Contreras, Martha; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Humberto; González Bustos, Javier Bernabé; Muñoz Beltrán, Francisco y Chávez Guerrero, Alejandro Universidad Autónoma de Chihuahua
RESUMEN
El programa de Olimpiadas Especiales de México, requiere de personas comprometidas a
trabajar con atletas con discapacidad intelectual, lo cual provoca la necesidad de contar con
capacitaciones continuas y eficaces, que pueden lograrse de mejor manera, si se tiene el apoyo de la
tecnología. Así el objetivo del presente estudio fue: diseñar un Sistema de Hipermedia para el
Autoaprendizaje Asistido por Computadora, para la certificación de entrenadores, en base al Programa de
Olimpiadas Especiales México Nivel I y II. El procedimiento que se llevó a cabo consistió en dos etapas,
la primera de ellas fue el diseño del sistema de hipermedia y la otra, fue la realización de un estudio
descriptivo sobre la percepción que los usuarios tienen del sistema de hipermedia diseñado. La
evaluación la realizaron 30 alumnos pertenecientes a la Maestría en Psicomotricidad de la Facultad de
Educación Física y Ciencias del Deporte, con edades entre 24 y 48 años. En los resultados del estudio
descriptivo se evidencia que este sistema permite una fácil asimilación y manejo, según la evaluación que
reporta el grupo de usuarios potenciales. También manifiestan que se muestra en una interfaz amigable,
permite la retroalimentación y fomenta el autoaprendizaje. Se concluye que será una herramienta útil para
capacitar a futuros entrenadores de Olimpiadas Especiales, su información es actual y se pretende
funcione como apoyo didáctico, optimizando recursos, dejando de lado el papel tradicional del
capacitador, para adquirir el rol de mediador, gracias a la autonomía que adquieren los aprendices
Palabras Clave: Hipermedia, autoaprendizaje, olimpiadas especiales.
INTRODUCCIÓN
La necesidad de contar con personas comprometidas a trabajar con atletas con discapacidad
intelectual en el programa de Olimpiadas Especiales de México, dentro de un marco deportivo de respeto,
humildad, responsabilidad, equidad y sobretodo donde se valoren los logros individuales de cada
deportista, hace que se tenga que ofrecer una capacitación y certificación para aquellos que presenten el
perfil antes señalado, también se tiene que mantener esta certificación abierta y que se aplique de
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manera constante, ya que los entrenadores pueden apoyar por tiempo indefinido; lo que origina esta
necesidad de contar con entrenadores debidamente capacitados y certificados que atiendan a los
distintos deportes o disciplinas deportivas que se manejan dentro del Programa de Olimpiadas
Especiales.
Por lo que se puede responder activamente en esta área educativa con el potencial de los
medios tecnológicos, no sólo Internet, sino todas las manifestaciones presentes en un conjunto de
letras, sonidos, video e imágenes, tomando en cuenta que la informática ha tenido un impacto fuerte en
las instituciones educativas, provocando grandes cambios al proceso enseñanza-aprendizaje, ya que
este medio provoca eficiencia, rapidez y exactitud, logrando un desarrollo cognoscitivo y favoreciendo el
desarrollo de las características individuales del ser humano.
Es por ello que se realiza el diseño de un sistema de hipermedia para el proceso de certificación
del programa de Olimpiadas Especiales de México, que incluye la certificación para los futuros
entrenadores de los atletas especiales (personas con discapacidad intelectual) que están dentro del
programa de Olimpiadas Especiales, como material de apoyo para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este software educativo ayudará a capacitar a los futuros entrenadores y asistentes de
entrenadores que trabajaran con atletas de Olimpiadas Especiales de una forma eficaz y práctica,
considerando que el aprendizaje por recepción optimiza en mayor medida el uso del tiempo durante la
instrucción; siempre y cuando esté organizada de tal forma que posibilite el aprendizaje significativo.
ANTECEDENTES
Sancho (1996) hace referencia a la tecnología en el sistema educativo y a algunos artículos como
el de Vila (1996) titulado: “La autoformación y la formación a distancia: Las tecnologías de la educación
en los procesos de aprendizaje”, quien menciona que en sistemas de formación donde los estudiantes
trabajan solos o con compañeros, sin la dirección constante de un profesor, durante gran parte del
tiempo destinado al estudio, el papel de las tecnologías es fundamentalmente y definitorio del éxito o el
fracaso en la mayoría de los casos. Resalta la tarea del instructor como la que es orientar al estudiante,
ayudarle a elaborar su programa personal de aprendizaje y aconsejarle los tipos de actividades que se le
pueden resultar más provechosos y rentables para sus objetivos. De manera importante habla de que los
usuarios de las centros de auto aprendizaje, pueden utilizar los programas informáticos tanto para el
trabajo de aspectos concretos de los conocimientos que pretenden adquirir, como para realizar
actividades, más globales, sin un objetivo concreto de aprendizaje, por ello la manera de garantizar el
éxito de un centro de auto aprendizaje, es junto con el rol adecuado del asesor, proporcionan gran
diversidad de materiales y de medios tecnológicos: cuanta mayor diversidad de tecnologías de la
educación y mayor variación en el tipo de trabajo intelectual que puede desarrollar el estudiante con cada
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una de las tecnologías, mas se asegura que cada persona pueda encontrar lo que necesita y pueda, de
esa forma tener éxito en su estudio.
Pina (1996) en su artículo de sistemas multimedia, plantea como se utilizan diferentes medios,
con un objetivo común de formación. El proceso de comunicación con los asistentes nunca debe verse
afectado por el hecho de recurrir a un medio más elaborado. Un programa informativo puede haber sido
diseñado con el objetivo específico de ayudar a un aprendizaje. Pero en cualquier caso continua siendo
un programa que únicamente informa; el aprendizaje no se produce por el propio diseño del programa,
sino por el uso que el estudiante hace de él. Este modelo es adecuado para facilitar al profesor los
recursos de enseñanza a utilizar en clase. También es utilizada como material de consulta para
estudiantes y ofrece otras posibilidades.
En su estudio Sanhueza (2003), comprueba la efectividad de las tecnologías de información y
comunicación, quien describe que entre los efectos de los actores partícipes de las prácticas
pedagógicas, con incorporación de tecnologías, que tienen relación con las variables de efectividad
escolar, fue posible observar que los docentes desarrollan una interacción fluida y una marcada atención
individual, desarrollando a cabalidad su rol de mediadores. Respecto de los alumnos, afirma que
desarrollan autonomía en el desarrollo de las tareas de aprendizaje, mayor interacción y colaboración
entre pares y hacia el profesor.
Lo anterior se relaciona con la teoría educativa que enfatiza que el aprendizaje significativo es
aquel que se finca como resultado de la interacción entre el material por conocer y la estructura cognitiva
precedente, y al tener la certeza de que los usuarios aprenden a diferente ritmo. El usuario que sea más
hábil para captar lo que se le presente en el sistema podrá llevar un ritmo más rápido, sin tener la
necesidad de esperar a aquella persona que se le dificulta esta asimilación, como ocurre en la educación
e instrucción convencional.
JUSTIFICACIÓN
Este software propicia que el instructor se desligue en medida de lo posible, de la parte
presencial ante los candidatos a entrenador, y quede libre para tener mayor oportunidad de interacción
con los aspirantes; lo que es sumamente importante, ya que la instrucción se construye en gran medida
por el usuario y el instructor será una guía, haciendo énfasis en puntos clave de certificación y
capacitación de los usuarios.
Estos sistemas de auto aprendizaje, se presentan en forma amena: una forma nueva de
aprender, evaluarían a los alumnos y les proporcionarían la retroalimentación necesaria para optimizar su
aprendizaje.
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De ahí la importancia de generar sistemas de hipermedia que permitan capacitar a un mayor
número de personas en un costo-tiempo-eficiencia balanceado, en la actualidad el programa de
Olimpiadas Especiales de México, es por ello que se crea este software en donde se contempla
información general y especifica, así como la esencia de este programa deportivo, para capacitar a los
educadores físicos y que su actuar con los atletas especiales sea de calidad, además de los
entrenadores empíricos incluso a los padres de los atletas especiales, ya que cada uno en cierto nivel es
un potencial entrenador de Olimpiadas Especiales.
En particular se intenta responder a las siguientes preguntas de investigación:
¿Los sistemas de hipermedia asistidos por computadora, podrían ayudar a la certificación de
entrenadores de Olimpiadas Especiales?
¿Con el uso de los sistemas de hipermedia, los instructores obtendrían mayor conocimiento o
mayor aprendizaje sobre la aplicación de los contenidos de la capacitación?
DESCRIPCIÓN DEL EDITOR PARA DISEÑAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA DEL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIÓN 1.0
Es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de las
unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de permitirle
construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en
cuestión; utilizando para ello reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo.
El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de
navegación que incluye un índice.
Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características
son:
a. Las preguntas se eligen al azar.
b. Para cada tema o sección del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de
evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada
reactivo.
c. Permite evaluar o practicar uno o más temas a la vez.
d. Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la
materia, tema o subtema (cuando corresponda), tipo y número de ejercicio (evaluación o
práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de reactivos
contestados y calificación.
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Este sistema consta de tres módulos:
1) Definición de las características generales del sistema de hipermedia.
2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio.
3) Editor para construir pantallas.
DESCRIPCIÓN ESPECÍFICA DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA “LA CERTIFICACIÓN DE ENTRENADORES DE NIVEL I Y II DE EL
PROGRAMA DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MÉXICO”.
El presente documento consta de dos módulos, en el primero de ellos llamado “Nivel I” se explica
las generalidades del programa de Olimpiadas Especiales de México, así como la información general del
mismo. El otro módulo se titula “Nivel II” que explica el procedimiento detallado para la organización de
éste tipo de eventos deportivos específicamente.
Se enriquece la exposición del trabajo mediante el hipertexto, que nos permite ilustrar con
imágenes algunos contenidos.
Este trabajo contiene también gráficas que permiten comprender sus diferencias con el deporte
convencional y asimilar su esencia como deporte especial.
Se incluye una introducción que hace una referencia a los aspectos fundamentales del tema
desarrollado.
A continuación se muestra un ejemplo de pantalla donde se visualiza en este sistema la visión del programa de Olimpiadas Especiales de México (Figura 1)
Figura 1. Ejemplo de las pantallas del SHAAC
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OBJETIVO GENERAL
Diseñar un Sistema de Hipermedia Autoaprendizaje Asistido por Computadora para la
certificación de entrenadores, en base al Programa de Olimpiadas Especiales México Nivel I y II.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Homologar Criterios en el desarrollo como entrenadores del Programa de Olimpiadas
Especiales.
2. Elaborar un sistema de hipermedia para el autoaprendizaje asistido por computadora
para la certificación de entrenadores del Programa de Olimpiadas Especiales México.
3. Aplicar el programa de hipermedia a usuarios potenciales para su evaluar su percepción.
MÉTODO
SUJETOS
Participaron en el estudio 30 sujetos, 15 mujeres y 15 hombres, todos alumnos pertenecientes a
la Maestría en Psicomotricidad de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte;
aproximadamente el 70% de los alumnos son del área de educación física, los cuales se encuentran en
servicio actualmente y el resto son de diversas ramas del área de docencia. La edad de los evaluadores
oscila de los 24 a los 48 años.
INSTRUMENTOS
Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 items denominada
“SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA”; donde el
encuestado responde, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con afirmación planteada y un
pregunta abierta al final. En el anexo 1 de este informe se detallan cada uno de los ítems.
DISEÑO
Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al
azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar
su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández, 2003).
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PROCEDIMIENTO
Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos que se encontraban cursando la materia
de Diseño y Uso de Material de Apoyo de la Maestría Profesional en Psicomotricidad de la Facultad de
Educación Física y Ciencias del Deporte, en el ciclo escolar Abril-Junio 2008,
Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal (módulo administrador
del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 40 minutos; en el
centro de computo No. 1 de la Unidad Académica participante.
Al inicio de la sesión se dio una breve introducción sobre los contenidos y características del Sistema de
Hipermedia Diseñado, luego cada alumno exploró mediante el uso de una computadora dicho sistema,
para después responder los reactivos del instrumento de valoración; las instrucciones de cómo
responder se encontraban en la primera pantalla; antes del primer reactivo.
Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo colector de
resultados del editor de escalas versión 2.0
Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Los análisis estadísticos realizados fueron:
Análisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos
del instrumento.
Encuesta de las respuestas dadas a la pregunta 25.
RESULTADOS
La encuesta de valoración del software por parte del grupo de usuarios potenciales, dió como
resultado que la gran mayoría consideran al sistema de hipermedia para el auto aprendizaje asistido por
computadora para la certificación de entrenadores de olimpiadas especiales, como adecuado para los
alumnos, como muy comprensible y con volumen de contenido suficiente y de calidad para lograr los
objetivos; calificaron a la información como bien estructurada, actualizada, y despierta el interés; con
relación a la interfaz, la juzgaron amigable, de acceso fácil, con buenos apoyos visuales, buenas
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imágenes y con un tipo y tamaño de letra adecuado, también así con un adecuado uso de elementos y
también que fomenta el auto aprendizaje.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Los sistemas de hipermedia han posibilitado el desarrollo de nuevas estrategias para facilitar la
adquisición de información, instrucción, herramientas y vías que favorecen la asimilación de contenidos,
por medio de la interacción con el software.
Este sistema permite una fácil asimilación y manejo según la evaluación que reporta el grupo de
personas considerado como usuarios potenciales. También manifiestan que se muestra en una interfaz
amigable y lo que es muy importante, permite la retroalimentación y fomenta el autoaprendizaje.
Este Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) se
considera una herramienta muy útil para capacitar futuros entrenadores de Olimpiadas Especiales, su
información es actual y se pretende funcione como apoyo didáctico e incluso sirva para dar seguimiento a
distancia, sin necesidad de estar completamente en forma presencial.
Tal como lo afirma Sanhueza (2003), las tecnologías de información y comunicación le vienen a
dar al proceso de enseñanza tradicional una profunda transformación, en la infraestructura de la clase,
donde el computador y los software con los cuales interactúan los actores del aula, le permiten al alumno
trabajar en forma autónoma, mientras los docentes se convierten en mediadores de tales procesos a
través del monitoreo del trabajo y de la retroalimentación de las actividades desarrolladas para así
desarrollar una práctica educativa más efectiva.
Los beneficios que ofrece el software también tienen impacto en la optimización de recursos
económicos, de tiempo y de esfuerzo, dónde en un mínimo de tiempo se puede lograr el mismo
resultado.
El programa de Olimpiadas Especiales de México se ve favorecido en el área Técnica-Deportiva
con el uso del sistema asistido por computadora para el autoaprendizaje para entrenadores de
Olimpiadas Especiales de México, ya que a través de éste, se puede abarcar un mayor número de
participantes o aspirantes a entrenador de atletas especiales, debido al hecho de que su diseño requiere
mínima interacción con el instructor, lo que da lugar a la masificación, dejando al capacitador el papel de
guía en el proceso de certificación.
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REFERENCIAS
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Educación y nuevas tecnologías. Tendencias actuales.
Fernández, M. (1992). Multimedia y Pedagogía. Un binomio actual. Memorias del Congreso
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Hernández R, Fernández C. y Batista P. (1998) Metodología de la Investigación, Segunda Edición,
Editorial MC Graw Hill: 142
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Manuales de asistente de entrenador de Olimpiadas Especiales (2007)
Sanhueza J. (2003). Características de las prácticas pedagógicas con TIC y efectividad escolar en un
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edición, ISBN: 970-18-6213-9: 16
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DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES MEDIANTE ACTIVIDADES RECREATIVAS AL AIRE LIBRE Y EN CONTACTO CON LA NATURALEZA Y SU IMPACTO EN LA ATMOSFERA GRUPAL
Juárez Lozano Ricardo [1]; Estrada Meneses Edson [1]; Moheno Gurza Gilda [1]; Padilla Alvarado
Hugo [1]; Blanco i Felip Pere [2]; Franquet Montufo Belén [2]; [1] Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Ciudad Juárez Chih, México. [2] Universidad de Lleida, Lleida España
RESUMEN
Nuestro sistema educativo Mexicano se ve obligado a reconducir nuevos enfoques y
planteamientos e impulsar la transformación de una educación centrada tradicionalmente en la
adquisición de contenidos, aviniéndose un nuevo enfoque centrado en las competencias, es decir, la
adquisición de un conocimiento en y para la acción gracias al desarrollo de habilidades personales,
sociales, cognitivas y físico-motoras. Nuestra propuesta educativa fuera del horario lectivo escolar,
coadyuva de manera significativa en la formación integral del ser humano, desarrollando habilidades
básicas a través de actividades recreativas extraescolares favoreciendo la adquisición de competencias
mediante una atmosfera de grupo productiva, amigable y visionaria, con un impacto transversal mediante
un proyecto multidisciplinario, bajo una perspectiva de formación integral. El objetivo de este estudio es
coadyuvar con el plan de educación básica de la Secretaria de Educación Pública, identificando el perfil
de alumno, intervenir mediante las actividades recreativas y desarrollar habilidades básicas en los niños
y niñas para que perfilen hacia una verdadera formación integral del ser humano. En esta fase preliminar,
consideramos las actividades extraescolares, específicamente el campamento de verano educativo de la
UACJ, cuyos sujetos de estudio fueron niños y niñas con edades que oscilan entre los 9 y 10 años. Así
mismo seleccionamos 2 grupos (experimental y control), en el primero trabajamos una metodología del
trabajo colaborativo, mientras que en el segundo se trabajo de manera tradicional, la conformación de los
grupos se llevo a cabo de manera aleatoria, quedando distribuidos 33 niños en el grupo experimental y
29 en el grupo control. Se pudo identificar diferencias significativas entre el grupo experimental con
respecto al grupo control.
Palabras clave: Habilidades competenciales, formación integral, trabajo colaborativo, atmosfera
de grupo, campamento de verano.
INTRODUCCIÓN
Nuestra propuesta educativa a través del campamento de verano de la UACJ como espacio de
aprendizaje nos permite coadyuvar en la formación integral de la persona. Su implicación en ese
aprendizaje es mucho mayor que la que sostiene en una labor pasiva intelectualizada o racionalizada, en
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la que nada le concierne, ni en su participación, ni en su concepción, ni en su creación, como la
educación formal reglada. (Cooper, 2005).
Nuestro campamento de verano es una experiencia educativa de primer nivel, pero con algunas
características particulares. La primera es que está limitada en un corto periodo de tiempo. La segunda
es que carece de un seguimiento posterior a largo plazo. En el caso de la propuesta que sustenta esta
investigación, existe un seguimiento con el proyecto denominado “Escuelas deportivas-educativas”1
donde seguimos la misma metodología y filosofía del aspecto educativo basado en el desarrollo de
competencias para la vida. El contacto con la naturaleza y con los profesores, los practicantes de la
universidad de los diferentes programas de licenciatura: enfermeros, médicos pasantes, nutriólogos,
psicólogos, trabajadoras sociales, biólogos, dentistas, son agentes educativos, así como los no
vinculados directamente al seguimiento de los alumnos: personal de limpieza, guardias de seguridad,
administrativos, personas invitadas, encargados del mantenimiento de la instalación, entre otros.
Así pues, la educación integral requiere énfasis en las relaciones, emociones y afectos, educando
plenamente la personalidad (Blanco, 2007). Saber convivir es una necesidad que adquiere mayor
intensidad cada vez. Así mismo, Tedesco (1997) considera que el reto principal para este siglo está en
conseguir una educación basada en aprender a convivir.
La UNESCO, a través del Informe Delors (1996) “La educación encierra un tesoro”, planteó que
la educación para el siglo XXI ha de estructurarse con base en cuatro pilares: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En el mismo sentido, las competencias se definen como una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias básicas son aquéllas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo (Consejo Europeo 2006, p.13)
Siguiendo esta definición, las competencias básicas para el aprendizaje permanente constituyen
algo más que un conjunto de capacidades o habilidades para utilizar el conocimiento según las
demandas y exigencias de situaciones concretas, llevando a cabo tareas específicas de forma adecuada.
Es decir, tiene que ver con una combinación integral de conocimientos, habilidades y actitudes enfocadas
a un desempeño adecuado y oportuno en diferentes contextos.
1 El proyecto de las escuelas deportivas educativas proyecta el mismo matiz, el desarrollo de habilidades básicas para
generar personas competentes para la vida, mediante la actividad física, el deporte y la recreación, este programa es ofertado de
forma semestral, conforme el semestre lectivo de la UACJ.
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Así mismo, Feliu y Rodríguez (1994) definen que competencia es “el conjunto de conocimientos,
habilidades, disposiciones y comportamientos que posee todo individuo y que le facilitan la realización
exitosa de cualquier actividad.” Ansorena (1996) la considera una habilidad o atributo personal de la
conducta de un sujeto. Puede manifestarse como una característica de su comportamiento que, orientada
hacia la tarea, se presenta de manera lógica y fiable.
Merino (1999) la define como el conjunto de complejas relaciones e interacciones que se
establecen entre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que, de manera articulada e
interactiva, resuelve dificultades.
Marelli (2000) afirma que una competencia es una capacidad susceptible de ser medida y, a su
vez, necesaria para realizar trabajos eficazmente. En el mismo tenor, (Blanco, 2007) las describe como la
combinación dinámica de capacidades para poner en práctica, de forma integrada y controlada en
contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, habilidades y los rasgos de personalidad
adquiridos, utilizando aquellos valores que la favorezcan.
Finalmente, Blanco (2007) considera que el trabajo competencial exige cierta actitud para utilizar
los conocimientos y las habilidades de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que
requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes disciplinas. Por tanto, es necesaria
una actitud de comprensión, reflexión y discernimiento que tenga en cuenta la dimensión social de cada
situación.
Quizás se podrían dar muchas razones por las que investigar este tema; sin embargo, la
necesidad que genera el nuevo paradigma basado en competencias hace reflexionar sobre los enfoques
actuales del sistema educativo formal. Es preciso, cuando se habla de formación integral, contemplar las
actividades extraescolares y recreativas como algo de vital importancia, intransferible e inevitable si
verdaderamente queremos formar al alumno de una manera integral.
Es importante profesionalizar esta importante área de la educación, en esta ocasión nos
centramos en las actividades extraescolares como son campamentos de verano. Durante el siglo XX
hemos podido distinguir diferentes paradigmas representativos del campo de la educación: el paradigma
conductual, el paradigma cognitivo y el paradigma sociohistórico. Estos últimos siguen vigentes, mientras
que el conductual se encuentra en crisis.
El paradigma conductual surge en las primeras décadas del siglo XX como rechazo al método de
introspección (proceso interno que pide a las personas la descripción de todo aquello que ocurre en su
interior). Uno de sus primeros representantes, Watson (1984) promulgó la necesidad de olvidarse de la
conciencia y los procesos mentales que siempre son inobservables y dio prioridad a la conducta y a todos
los procesos observables.
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Los modelos teóricos que dan soporte al paradigma anterior, son el condicionamiento clásico
(estímulo-respuesta) de Pavlov (1968) fundamentada en que los seres humanos reaccionan a los
estímulos, y la teoría del condicionamiento operante (estímulo- organismo- respuesta) de Skinner (1974)
experimentando con manipulación intencionada para provocar respuestas en situaciones de enseñanza
formal.
Para el conductismo el aprendizaje es el producto que resulta de la relación entre el estímulo y la
respuesta que éste provoca. Considera también que los procesos internos que proceden (pensamiento,
motivación, etc.) no son relevantes ya que no pueden observarse ni evaluarse directamente.
El aprendizaje ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento, así pues, si no hay
cambio observable no hay aprendizaje.
El paradigma cognitivo surge al inicio de los años 60´s y se presenta como alternativa a la teoría
conductista. Es de marcada tendencia subjetivista centrada en la creencia de que el conocimiento está
en el sujeto y no en el objeto.
Carretero (1993) presenta un amplio estudio sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje: la
atención, la memoria y el razonamiento, entre otros, reconociendo la importancia de organizar, filtrar,
codificar, categorizar y evaluar la información y la manera en que las estructuras o los esquemas son
usados para interpretar la realidad.
Finalmente, el paradigma ecológico –contextual se centra en los intereses propios a partir de los
estudios etnográficos, las demandas del entorno y la respuesta social, así como las maneras múltiples de
adaptación. Con respecto a las actividades extraescolares, reconoce a sí misma como aquélla que
estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante
formas intencionadas de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela
primaria del país, como en todas las actividades extraescolares y de su vida cotidiana. (SEP, 2008). Sin
embargo, las clases de Educación Física en las escuelas públicas y privadas se llevan a cabo cuando
mucho una vez por semana en los centros educativos, tiempo insuficiente para desarrollar las
competencias planteadas por dicho programa de la Secretaría de Educación Pública. Entonces, nos
planteamos una oportunidad donde la interacción que se genera en las actividades recreativas, fortalece
la suma de SABERES bajo un ambiente natural lúdico y de aprendizaje, fomentando una filosofía de
saber vivir, convivir y aceptar las diferencias de las personas.
Por lo anterior, enfatizamos en la atmosfera grupal para desarrollar las habilidades personales y
sociales, generando un clima propicio y pertinente para el desarrollo de las otras dos habilidades básicas:
cognitiva y físico-motriz. Según (González, 1999) la cohesión es el campo total de fuerza motivante que
actúan sobre los miembros para mantenerlos en el grupo. Este campo está determinado por diversos
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factores humanos, como la estimación hacia otros integrantes del grupo, la admiración profesional, las
perspectivas del aprendizaje, el sentido de proteccionismo y muchos otros más. Esta cohesión puede
manifestarse en una atmósfera agradable, en la cooperatividad, en la integración del grupo, y en general,
en unas relaciones humanas más o menos satisfactorias.
Así mismo, González (1999) afirma que la atmósfera se refiere a la disposición de ánimo o
sentimientos que se encuentran difundidos dentro del grupo. Afecta la espontaneidad de los miembros ya
que, generalmente, la conducta del individuo está más o menos determinada por la forma en que percibe
la atmósfera. La atmósfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Entre
los primeros se incluyen la comunicación, los aspectos emocionales de los integrantes, el tipo de
dirección, la propia estructura organizacional, etc. Entre los factores externos se pueden mencionar, entre
otros, la imagen del grupo, las oportunidades de desarrollo y la aceptación del grupo en la sociedad.
Como producto de todos estos factores, la atmósfera de un grupo puede ser cordial, tensa,
formal, libre, autoritaria, etc. Por lo tanto, una atmósfera grupal armoniosa favorece el desarrollo de
nuestros objetivos, el desarrollo de habilidades competenciales. Así mismo, González (1999) define el
patrón sociometrico y su relación con la amistad o antipatía, tiene influencia dentro de las actitudes
grupales. Estos tres puntos importantes de la atmosfera de grupo, hace que se genere un espacio de
aprendizaje pertinente para el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades y la adquisición de
competencias.
Los nuevos retos sociales nos inclinan hacia una nueva concepción educativa basada en la
preparación del capital humano, principal activo y motor de una sociedad competitiva. Para Hargreaves
(1996) las reglas del mundo están cambiando y es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo
de los docentes varíen junto con ellas.
Hay que preguntarse qué conocimientos y qué competencias necesitará la futura ciudadanía para
afrontar con calidad los retos culturales, sociales y laborales de la segunda década del siglo XXI. ¿Qué
hay que enseñar? ¿Qué tipo de ciudadanos se pretende formar? ¿Qué finalidades y objetivos nos exige
la sociedad? ¿Qué relaciones se desean establecer con la sociedad?
OBJETIVOS
Desarrollar las habilidades básicas para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la
sociedad mediante actividades recreativas bajo un enfoque humanista y en contacto con la naturaleza,
mismos que se verán reflejadas en la atmosfera grupal al final del campamento de verano.
Comparar los resultados de ambos grupos sujetos de estudio
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Fortalecer nuestro proyecto educativo, con las diferencias significativas manifestadas en el
estudio con el fin de coadyuvar de manera importante, con las competencias planteadas por el plan de
educación básica de la Secretaria de educación pública.
METODOLOGIA
Evaluación Retrospectiva para la valoración del Campamento de Verano educativo
La evaluación retrospectiva ha surgido como método alternativo y eficaz para medir cambios en
conocimiento o comportamiento del participante y así sustituyendo a la evaluación clásica estilo
PRE/POST. En su aplicación solo se requiere una administración del mismo, donde se observan los
cambios preguntando al participante como percibe su nivel de conocimiento o actitud actual en
comparación al inicio del programa. Por esta razón la evaluación retrospectiva se conoce también como
“POST then PRE” (Rockwell & Kohn, 1989). Esto facilita la logística a los administradores y ahorra
recursos económicos y ahorro de tiempo debido a que en una evaluación PRE/POST forzosamente se
administran dos observaciones, una al principio y una al final del programa (figura A).
En la evaluación PRE/POST, el participante tiende a sobreestimar o subestimar su grado de
conocimiento o actitud debido a su falta de conocimiento sobre algún tema en particular y no existe el
mecanismo para que pueda cambiar su opinión inicial durante la evaluación final introduciendo así un
error de medición del impacto del programa a evaluar. Por esta razón, la evaluación retrospectiva
proyecta resultados más fiables de los cambios percibidos por el sujeto debido a que se le pide responder
el cuestionario después de haber sido sometido en el programa obtenido así cierta familiarización de los
términos a evaluar. (Davis, 2003). La evaluación retrospectiva es particularmente útil para programas de
corta duración ya que los participantes tienden a olvidar su postura inicial en programas de larga duración
y en estos casos se recomienda una evaluación estilo PRE/POST (Colosi & Dunifon, 2009).
Muestra de sujetos: Para identificar el impacto del campamento de verano en las habilidades
sociales, en el diseño se observaron dos grupos: El grupo experimental compuesto por 33 niños de
edades comprendidas entre 9 y 10 años y un grupo control con un total de 29 niños de las mismas
características del grupo experimental, su participación en el estudio fue voluntaria y autorizada por sus
padres. En el grupo experimental se trabajo bajo una metodología de trabajo colaborativo, ya que es una
capacidad necesaria en la nueva escuela, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del
alumno y su aprendizaje, desarrollar sus habilidades y generar personas competentes para la sociedad
actual. Bermúdez (2001)
Mientras que en el grupo control se trabajo mediante una metodología tradicional.
El instrumento de medición: Para cuantificar el impacto en ambos grupos se utilizó el test de
atmosfera grupal (Núñez y otros, 1999), cuyo objetivo es el de establecer la situación y atmósfera del
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
184 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
grupo en un momento particular. Este cuestionario evalúa por medio de 10 escalas, que van de lo más
positivo a lo más negativo las siguientes aristas grupales: Amistad, conformidad, satisfacción,
entusiasmo, productividad, afectividad, cooperación, apoyo, interés y éxito. Para facilitar la definición de
los conceptos a los participantes, el formato de las escalas se modificó hacia un estilo diferencial
semántico donde se presentan pares de adjetivos contrapuestos para identificar las inclinaciones
personales en cada categoría (Tabla I).
Tabla I. Adjetivos contrapuestos para evaluar la atmosfera grupal.
Aplicación. El cuestionario fue retrospectivo y por lo tanto administrado en una sola ocasión al
final del campamento de verano en ambos grupos al final del programa. De esta manera se evalúo el
cambio de actitud acerca el la percepción grupal desde el inicio hasta el final del programa. A cada
participante se le pidió responder el cuestionario después de haberle instruido acerca del llenado del
mismo
Análisis. Para determinar si hubo un impacto sobre los participantes al participar en el
campamento de verano, los datos del cuestionario atmosfera de grupo se analizaron utilizando el
programa estadístico STATS 2.0. Se obtuvo la media y derivación estándar para observar las tendencias
inicial y final en cada grupo, el avance intragrupal e intergrupal fue evaluado utilizando la prueba t-
students (Figura 2).
POST TEST
,
PRE TEST Retrospectivo
POST TEST
,
PRE TEST Retrospectivo
,
G. Experimental G. ControlComparación Intergrupal
Comparación Intragrupal
Figura 2. Diseño experimental para medir el impacto del campamento de verano en grupo control y experimental.
RESULTADOS
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 185
Las tendencias para cada grupo tanto experimental como grupal se presentan en la tabla II
utilizando la media y desviación estándar para el PRE retrospectivo y POST test. Estas mismas
tendencias se muestran gráficamente utilizando gráficas de área que representan la atmosfera grupal en
cada una de las diez categorías antes mencionadas. Este tipo de gráficas son una manera eficaz de
visualizar los cambios positivos y negativos en las tendencias grupales, ya que un cambio positivo tiende
a incrementar el tamaño de área de la gráfica y un cambio negativo tiende a disminuir esta área.
Comparación Intra Grupo Experimental PRE vs. POST
En este grupo se percibió por los participantes un incremento en el ambiente positivo en la
atmosfera grupal hacia el final de campamento, se obtuvo diferencias significativas en todas las
categorías, siendo más significativas las categorías de amistad, conformidad, satisfacción, productividad,
afectividad cooperación y éxito (p<0.01); seguidas de las categorías entusiasmo apoyo e interés (p<0.05).
Las tendencias grupales no proyectaron retrocesos en ninguna de las categorías evaluadas (Figura 3).
Figura 3. Atmosfera para el grupo experimental al inicio y final del programa (*diferencia significativa).
Comparación Intra Grupo Control PRE vs. POST
Este grupo también se observó un incremento en todas las características que definen la
atmosfera grupal aunque solo cuatro categorías reportaron cambios significativos: amistad y conformidad
(p<0.01), afectividad y cooperación (p<0.05). Las categorías restantes debido a la proximidad de las
tendencias y/o la variación de las mediciones no se puede asegurar que sus incrementos fueron
trascendentales (Figura 4).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
186 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Figura 4. Atmósfera para el grupo Control Al inicio y final del programa. (*diferencia significativa) .
Comparación Inter grupo, Grupo Experimental PRE vs. Grupo control PRE
Los resultados apuntan a que ambos grupos partieron del mismo punto al inicio del campamento
de verano ya que no hubo diferencia significativa en ninguna de las categorías de atmosfera de grupo
(p>0.05). Aunque no hubo diferencias significativas las tendencias iniciales del grupo experimental
estuvieron por arriba de las tendencias iníciales del grupo control, excepto para la categoría amistad
donde éste último grupo presenta una ligera ventaja (Figura 5).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 187
Figura 5. Atmosfera para el grupo experimental y control al inicio del programa(*Diferencia significativa).
Comparación Inter grupo, Grupo Experimental POST vs. Grupo control POST
Se observo un avance más pronunciado en el grupo experimental sobre el grupo control en todas
las categorías de la atmosfera de grupo ya que todas las tendencias del grupo experimental superaron a
las de grupo control. Por otro lado, solo las categorías de apoyo y éxito presentan avances en cambios
de actitud significativos (p<0.01) sobre el grupo control (Figura 6).
Figura 6. Atmósfera para el grupo experimental y control al final del prog.(*Diferencia significativa).
CONCLUSIONES
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
188 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
El desarrollo de habilidades básicas interpersonales, intrapersonales, cognitivas y físico-motriz
junto con la movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de
ese saber) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas.
Las habilidades básicas que aquí se trabajan contribuyen al logro de las competencias
educativas marcadas por el plan de educación básica de la secretaria de educación pública, ya que
proporcionan oportunidades de aprendizaje que son significativos para todos los alumnos, de las cuales
destacamos las siguientes:
Desarrollo de habilidades básicas para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la
sociedad el trabajo fue de 75 horas en el mes de Julio, obteniendo resultados positivos en habilidades
sociales e intrapersonales.
El análisis intra grupal afirma que los participantes del grupo experimental obtuvieron mayor
avance que le grupo control con respecto a la atmosfera de grupo al estar expuestos a una metodología
de trabajo colaborativo enfocado al desarrollo de sus habilidades competenciales.
A pesar de que el grupo control no estuvo expuesto a un esquema de desarrollo de habilidades
competenciales riguroso, se observan avances en la atmosfera de grupo tan solo siendo parte del
programa de campamento de verano desarrollando significativamente las categorías de amistad,
conformidad, afectividad y cooperación.
En análisis intergrupal confirma que se desarrollan significativamente las aristas de apoyo y éxito
al estar el participante expuesto al desarrollo de sus habilidades competenciales.
Finalmente, los resultados obtenidos nos conducen pertinentemente a seguir investigando esta
importante línea y fortalecer nuestro proyecto educativo, coadyuvando con el plan de educación básica
de la Secretaria de educación pública, centrado en el desarrollo de habilidades para generar personas
competentes para la vida.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
190 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
SEGUIMIENTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO AEROBIO Y RESISTENCIA MUSCULAR EN MUJERES CON SOBREPESO Y OBESIDAD
López-Alonzo Salvador Jesús, Rivera-Sosa Juan Manuel,; Muñoz-Daw, María de Jesús.
Facultad De Educación Física Y Ciencias Del Deporte. Universidad Autónoma De Chihuahua Resumen
Objetivo: Determinar los efectos de un programa de ejercicio aerobio y resistencia muscular sobre
parámetros corporales y de aptitud física, durante 15 meses en un grupo de mujeres con sobrepeso y
obesidad.
Diseño: De tipo cuasi experimental, longitudinal, descriptivo - comparativo, con ejercicio controlado,
muestra no aleatoria.
Sujetos de estudio: Se reclutaron a 12 sujetos femeninos con sobrepeso u obesidad, con ejercicios de
resistencia aerobia y resistencia muscular, sin restricciones alimentarias, quienes trabajaron sus cesiones
de activida física en el Laboratorio para la Actividad Física y la Salud de la Facultad de Educación Física
y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Intervención: El programa de ejercicio durante toda la intervención fue de 3 sesiones por semana. De
agosto a noviembre de 2007 se realizaron un total de 47 sesiones, mientras que de Enero a Noviembre
de 2008, el total fue de 111 sesiones. En cada sesión se aplicaron ejercicios aerobios de intensidad ligera
moderada usando la escala de Borg (esfuerzo) como control de la intensidad, ejercicios de resistencia
muscular usando mancuernas no mayores a 8 libras, y ejercicios de amplitud de movimiento al inicio y al
final de la sesión.
Mediciones principales: Se midió el peso, estatura, cintura mínima, cintura umbilical, resistencia
muscular abdominal, resistencia muscular en extremidades superiores, amplitud de movimiento y
consumo de oxigeno. Primera medición en Agosto 2007 (inicial), segunda medición Enero 2008
(intermedia) y tercera medición Noviembre 2008 (final).
Resultados: El peso disminuyó significativamente de 79.0 ± 14.7 a 75.8 ± 13.6kg (p=.017), el IMC de
32.2 ± 6.4 a 30.9 ± 5.8kg/m2 (p=.012), cintura mínima de 95.7 ± 10.4 a 89.6 ± 9.4cm (p=.000), cintura
umbilical de 105.6 ± 10.9 a 100.7 ± 11.3cm (p=.000). En la prueba de flexibilidad con un cambio marginal
de 14.9 ± 3.3 a 16.0 ± 3.4pulgadas (p=.058), la prueba de abdominales se encontró un mejoría
significativa de 7.3 ± 8.9 a 12.8 ± 13.6 repeticiones (p=.049), el press de banco de 18.3 ± 7.1 a 22.6 ± 6.1
repeticiones (p=.007), el consumo de oxigeno de 26.8 ± 6.0 a 30.5 ± 6.5ml/kg/min (p=.000).
Introducción
El sobrepeso y la obesidad se asocia con riesgos a la salud y principalmente con enfermedades
cardiovasculares, diabetes (Hu, 2004 y OMS, 2008) así como enfermedades del aparato musculo
esquelético, como artrosis, osteopenia, sarcopenia, osteoporosis (OMS, 2008) y algunos tipos de cáncer
en la mujer (Gllil, et al., 2001). El sobrepeso a partir del índice de masa corporal (IMC) se determina entre
25 kg/m2 y 29.9 kg/m2 y la obesidad cuando el IMC es igual o superior a 30 kg/m2 (Hill, 2005). Las
estimaciones de la organización mundial de la salud (OMS) del 2005 indican que 1600 millones de
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 191
personas (mayores de 15 años) en todo el mundo tienen sobrepeso, y al menos 400 millones tienen
obesidad. Además, la OMS estima, que en 2015 habrá aproximadamente 2300 millones de personas con
sobrepeso y más de 700 millones con obesidad. En México según la ENSANUT 2006 el sobrepeso y la
obesidad afectan al 70% de la población de entre 30 y 60 años de edad. Sin embargo la obesidad en
especifico, es mayor en mujeres adultas, con un 44.3% (Olaiz-Fernández, et al., 2006). La prevalencia de
obesidad en adultos mexicanos se ha incrementado con el tiempo. En 1993 la Encuesta Nacional de
Enfermedades Crónicas (ENEC 1993) mostraron que la prevalencia de obesidad en adultos era de
21.5%, posteriormente, en el 2000 la Encuesta Nacional de Salud (ENSA 2000) mostro un 24% y según
datos de la ENSANUT 2006 cerca del 30% de la población mexicana (mayor de 20 años) presenta
obesidad.
El ejercicio es uno de los métodos alternativos más recomendados para el control y reducción del peso y
grasa corporal, además de propiciar una mejora en la capacidad cardiovascular, fuerza muscular entre
otras capacidades físicas (Horowitz, 2000; Sarsan, 2006), que como resultado puede mejorar
considerablemente la salud.
El objetivo de este estudio fue dar seguimiento a los efectos derivados de un programa de ejercicio
aerobio con resistencia muscular, en dos etapas durante 15 meses, a través de la evaluación y
comparación de la aptitud física y algunos indicadores corporales de de riesgo cardiovascular.
Metodología
Sujetos
Para este estudio se incluyeron 12 mujeres voluntarias con sobrepeso y obesidad con un promedio de
47.2 ± 5.8 años edad con un promedio total de asistencia mayor al 50% del total de sesiones impartidas.
Los criterios de exclusión fueron, sujetos con restricción de alimentos, entrenamiento deportivo,
embarazo, diabetes, enfermedades cardiacas, problemas óseos o cualquier otra enfermedad. Se les
informo de los objetivos del programa y la metodología.
Procedimientos y evaluaciones
Medidas de peso, estatura y cintura
Las evaluación antropométrica se realizó siguiendo las especificaciones de la ISAK (2001). El peso se
midió utilizando una bascula Detecto®, la estatura con un estadímetro de pared (cinta Lufkin®) y
escuadra Rosscraft®, la cintura con un cinta antropométrica metálica retráctil Rosscraft®.
Medición de la capacidad cardiorespiratoria (aerobia)
La capacidad cardiorespiratoria se midió usando la prueba de campo Rockport 1-milla caminando en una
pista de atletismo de 400m, en donde se obtuvo el VO2máx (Marrow, 2000).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
192 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Medición de la resistencia muscular y amplitud de movimiento
Para la resistencia abdominal se aplico la prueba de 1-minuto de abdominales según Marrow (2000).
La resistencia muscular en brazos y pecho se determino con la prueba del press de banco, utilizando una
barra con un peso de 35 lbs y un Metronomo a 60bits/min. (Marrow, 2000).
Para la amplitud de movimiento (flexibilidad), se uso la prueba del Adult Sit-and-Reach, dichas pruebas
propuestas por la YMCA (Marrow, 2000).
Las evaluaciones de realizaron de la siguiente manera: evaluación inicial (Pre) Agosto 2007; evaluación
intermedia (Post1) Enero 2008; y evaluación final (Post2) Noviembre 2008.
Programa de ejercicio aerobio y resistencia muscular
El programa de ejercicio se aplicó tres veces por semana, durante los periodos escolares marcados como
días hábiles en el calendario escolar de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). Cada sesión
constaba de ejercicio aerobio, de resistencia muscular y amplitud de movimiento.
Ejercicio de resistencia aerobia
Este ejercicio se realizo en diferentes ergómetros: bandas sin fin, bicicletas estacionarias, escaladoras y
elípticas. La intensidad del ejercicio se planteo como ligera-moderada, utilizando como recurso de control
la escala de esfuerzo de Borg (Gearhart, 2007) en los niveles 11, 12 y 13, el volumen de la sesión fue de
40 a 60 minutos.
Ejercicios de resistencia muscular
Para este, se utilizaron pesos no mayores a 8 libras, trabajando las siguientes regiones musculares:
hombros, bíceps, tríceps, abdomen, muslos y pantorrillas. En un circuito de 10 ejercicios con pesas y con
su propio peso corporal. Se inició con 2 series de 8 repeticiones como mínimo y aumentando
progresivamente cada semana hasta llegara a 2 series de 30 repeticiones en cada ejercicio realizado.
Ejercicios de amplitud de movimiento (flexibilidad)
Se construyó una cadena de ejercicios los cuales se aplicaron al principio y al final de la sesión,
incluyendo flexiones y extensiones de diferentes partes del cuerpo, brazos, pecho, espalda, muslos y
piernas.
Análisis estadístico
Para los resultados de las evaluaciones se utilizo el paquete estadístico SPSS, versión 15.0. Se aplicaron
pruebas de normalidad y una vez definidos, se aplico el modelo lineal general con 3 niveles, para
determinar diferencias significativas y comparar las medias de las variables medidas.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 193
Resultados
En la tabla 1 se puede observar el número de sesiones totales por etapa y el porcentaje de asistencia de
los sujetos. Los resultados muestran cambios significativos aún a pesar de la asistencia promedio entre el
87 y el 72% para ambas etapas. Sin embargo, solo al comparar la primera con la tercera evaluación, se
muestran cambios significativos en todas las variables medidas (tabla 2 y 3), con excepción de edad y
estatura, lo cual era esperado dado que son adultos y el periodo de evaluación fue igual para todo el
grupo.
Tabla 1. Porcentaje de asistencias y asistencias totales en la intervención.
n=12 Ago / Nov 2007 Ene / Nov 2008 Total
Sesiones 41.1 ± 7.9 79.8 ± 14.5 120.9 ± 17.4
% Asistencia 87.4 ± 16.7 71.9 ± 13.0 79.6 ± 11.2
Discusión
Los resultados de este estudio demuestran que realizando ejercicio al menos 3 veces por semana, por
periodos de 6 meses a 1 año y con periodos de descanso (por vacaciones de diciembre, semana santa y
verano), es posible mejorar la condición física y reducir algunos parámetros corporales que son factores e
indicadores de riesgo cardiovascular.
Tabla 2. Características generales, IMC, cintura mínima y umbilical evaluadas durante la intervención.
n=12 Ago. 2007 (Pre)
Enero 2008 (Post1)
Nov. 2008 (Post2)
Pre vs Pos1
Post1 vs Post2
Pre vs Post2
Edad 47.2 ± 5.8 47.4 ± 6.0 48.2 ± 5.8
Estatura (cm)
156.7 ± 5.8 156.8 ± 5.8 156.8 ± 5.8
Peso (Kg) 79.0 ± 14.7 79.3 ± 13.6 75.8 ± 13.6 p=.012 p=.017
-3.2 (5%)
IMC (Kg/m2)
32.2 ± 6.4 32.3 ± 6.5 30.9 ± 5.8 p=.012 p=.012
-1.3 (3.5%)
C. Min. (cm)
95.7 ± 10.4 94.5 ± 9.9 89.6 ± 9.4 P=.011 p=.001 p=.000
-6.1 (6.8%)
C. Umb. (cm)
105.6 ± 10.9 103.7 ± 9.3 100.7 ± 11.3 P=.017 p=.001 p=.000
-4.9 (4.8%)
Donde: IMC (Índice de masa corporal), C. Min. (Cintura mínima), C. Umb. (Cintura umbilical)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
194 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Tabla 3. Resultados de las evaluaciones de aptitud física durante la intervención.
n=12 Agos. 2007 (Pre)
Ene. 2008 (Post1)
Nov. 2008 (Post2)
Pre vs Pos1
Post1 vs Post2
Pre vs Post2
Flex. (pulgadas)
14.9 ± 3.3 15.5 ± 3.3 16.0 ± 3.4 p=058
+1.1 (7.3%)
Abdominales (repeticiones)
7.3 ± 8.9 11.7 ± 13.4 12.8 ± 13.6 p=.049
+5.5 (75.3%)
Press (repeticiones)
18.3 ± 7.1 20.3 ± 6.8 22.6 ± 6.1 P=.009 p=.007
+2 (10.9%) +4.3 (23.5%)
Milla Caminando (minutos)
15.6 ± 1.5 14.6 ± 1.2 14.6 ±1.2 p=.001 p=.002
-1 (6.8%)
VO2max (ml/kg/min)
26.8 ± 6.0 29.8 ± 5.9 30.5 ± 6.5 p=.001 p=.000
+3 (11.1%) +3.7 (11.9%)
Donde: Flex. (Prueba de flexibilidad), Press (Prueba de resistencia en extremidades superiores), VO2max: consumo de oxigeno.
Es necesario indicar que durante el presente estudio, no se implementó un programa de restricción de
alimentos, sino únicamente se otorgó asesoría y orientación sobre la alimentación adecuada a partir del
Sistema de Equivalentes Mexicanos. Sin embargo, aún a pesar de ello, los cambios obtenidos en la
aptitud física, el peso corporal y cintura fueron favorables, tal y como se han encontrados en estudios
similares (Hu, 2004; Sarsan, 2006).
En lo que respecta al peso corporal, IMC, los cambios fueron significativos y favorables (tabla 2), ya que
su disminución implica la reducción de los factores que contribuyen al riesgo de enfermedades crónicas
no transmisibles (Velásquez-Monroy, et al., 2003), así como también en las circunferencias de cintura y
umbilical, las cuales son representativas de obesidad central y muy probablemente con mayor tiempo y
numero de sesiones en las que participaron los sujetos, los cambios podrían ser mejores.
Estos resultados presentan un contraste con los resultados que se muestran en un estudio publicado por
Donelly et al., (2003) en el cual no disminuye ni el peso, ni el IMC, frente a un seguimiento de 16 meses
de ejercicio aerobio en adultos jóvenes, con 5 sesiones por semana de 20 minutos iníciales a 45 minutos
a partir del sexto mes con una intensidad del 55 al 70% del consumo de oxigeno o del 60 al 75% de la
frecuencia cardiaca de reserva. Por otro lado, en el estudio publicado por Murphy et al., (2006), en el cual
se aplicó un programa de caminata, de 8 semanas, con un incremento progresivo del ejercicio, donde la
semana 1 completaron 2 caminatas de 25 minutos/semana, la segunda semana de 35 minutos/semana,
y de la tercera a la semana 8, se realizaron 2 caminatas de 45 minutos/semana. Ellos reportan que para
controlar la intensidad del ejercicio utilizaron también la escala de Borg (percepción del esfuerzo) en el
grado 15 y monitores de frecuencia cardiaca, sin embargo aún con estas propiedades metodológicas del
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 195
programa de ejercicio no encontraron cambios significativos en el peso corporal y circunferencias. Lo
anterior coloca a los resultados del presente estudio en un punto de cumplimiento con las expectativas de
mantener las condiciones de no incremento de los factores de riesgo en mujeres con sobrepeso y
obesidad, además de desarrollar una tendencia de disminución de los mismos, junto con la posibilidad de
mejorar aspectos funcionales.
Gaine, et al., (2005) reportan que el VO2max aumentó significativamente en adultos saludables de 39.1
a 42.6 ml/kg/min, después de 4 semanas de intervención de ejercicio aerobio. El ejercicio desarrollado en
dicho estudio consistió en caminar o correr 4 a 5 días por semana, entre 35 a 45 min/sesión a una
intensidad del 65 al 85% de la frecuencia cardiaca máxima (FCmax), aumentando progresivamente la
intensidad y el volumen por semana. En la Tabla 3 se indicado que los resultados de tiempo (minutos) de
la prueba de la milla caminando, disminuyó de manera significativa desde Post1 por un minuto (p=.001).
No obstante dicho tiempo se mantuvo hasta Post2 sin mejora, siendo igualmente menor que Pre
(p=.002). Este comportamiento puede ser indicador de que los cambios en la movilidad y eficiencia
mecánica de la marcha de los participantes ha mejorado al final del sexto mes de la intervención, pero sin
producir mejoras adicionales en los meses sucesivos (Post2). Sin embargo en la estimación del VO2max
obtenido en la muestra de mujeres con sobrepeso y obesidad indica un aumento significativo de 26.8 ±
6.0 a 30.5 ± 6.5 ml/kg/min al comparar el valor de Pre y Post2 (p=.000). Con lo cual, se puede sustentar
que la participación continua en programas de ejercicio pueden ofrecer una mejora en la capacidad
aerobia en mujeres con sobrepeso y obesidad. El incremento relativo promedio del VO2max entre la
evaluación Pre y Post2 es discreto correspondiendo al 12% (3.7 ml/kg/min). Lo anterior pudiera mejorarse
en ensayos posteriores en la medida que la asistencia de las mujeres participantes se incremente, dado
que la asistencia promedio en el grupo fue apenas por encima del 70%.
Los resultados obtenidos en este estudio en la resistencia muscular, indican cambios significativos al
igual que Sarsan, et al, 2006 estudio que al igual que el presente tiene la similitud, que también se trabajó
en circuito, incluyendo diferentes grupos musculares. El incremento de la funcionalidad muscular en las
mujeres con sobrepeso y obesidad es consistente con Kofotolis et al., (2006) quien también desarrollo su
estudio en mujeres. El incremento en las repeticiones completas en el test de abdominales solo fue
significativa hasta la evaluación final (Post2) el cual indica un incremento del 60% (5.5 repeticiones). En
las repeticiones completas del test para brazos y pecho-hombros fue significativa solo para la evaluación
Post1 respecto a Post2, donde Post1 aún y cuando registró un incremento del 10.9% (2 rep) fue
significativamente menor que Post2; sin embargo la evaluación Post2 indica un incremento del 23.5%
(4.3) para Post2 respecto de Pre. Lo anterior deja claro que los cambios en resistencia muscular han sido
palpables de manera importante sólo hasta el término del periodo de final de la intervención para ambas
variables de resistencia muscular.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
196 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Conclusiones
Mantener criterios de un ejercicio con intensidad controlada son una necesidad para garantizar mejoras
en poblaciones como mujeres adultas con sobrepeso y obesidad, aún y cuando factores como la
asistencia y la alimentación no tengan un cumplimiento y control riguroso respectivamente.
El ejercicio aerobio con una intensidad de 11 a 13 respecto a la escala de Borg y una duración de 40 a 50
minutos por sesión, tres veces por semana, complementado con ejercicio de resistencia muscular,
durante periodos de 6 meses a 1 año, puede mejorar favorable y significativamente en esta población,
factores de riesgo para enfermedades crónicas no transmisibles y la aptitud física, a pesar de no restringir
la dieta. Sin embargo, para obtener mejores resultados, recomendamos, los participantes deben llevar
una alimentación adecuada a las necesidades calóricas y particulares de cada individuo, además de
mantener la permanencia y adherencia al programa desde la asistencia al mayor número de sesiones por
semana. De acuerdo con los resultados del presente estudio, es necesario instituir e implementar
programas de ejercicio para mujeres con sobrepeso y obesidad, con mecanismos de control de la
intensidad tan sencillos como lo es la escala de Borg, el cual además de económico es un recurso fácil
de realizar y registrar.
Bibliografía
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
198 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
PERFIL ANTROPOMETRICO Y DE COMPOSICION CORPORAL EN FUTBOLISTAS
SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICION DE JUEGO
Zúñiga Galaviz Uriel, Osorio Gutiérrez Arturo, Herrera Perea Roberto, Cervantes Hernández
Natanael.
Laboratorio de Fisiología de Ejercicio, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte,
Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
RESUMEN
Objetivo: Determinar la composición corporal en futbolistas semiprofesionales de acuerdo a su posición
de juego. Método: Se reclutaron 15 varones México–Americanos, jugadores de fútbol soccer,
pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 años Los atletas fueron
clasificados en tres grupos de acuerdo a su posición en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios
(MED) y Delanteros (DEL). Todas las mediciones antropométricas se realizaron bajo los lineamientos del
manual de antropometría Norton & Cols. (1996), Se midieron las 21 variables antropométricas Basados
en el modelo de 5 componentes de D. Ross, D. Kerr (1988) Se realizo estadística descriptiva para
determinar medias, desviaciones estándar, mínimos y máximos de las características y los resultados
obtenidos por los jugadores. Con el propósito de establecer diferencias entre las distintas posiciones de
juego y con respecto a los jugadores en general se aplicó la prueba T de Student y análisis de varianza
de una vía respectivamente, para los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS v10.0 para
Windows. En todas las pruebas se consideró una significancia menor o igual al 0.05. Conclusiones: El
físico de los jugadores de fútbol soccer integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostró un bajo nivel
de especialización, evidenciado por composición corporal iguales, independientemente de su ubicación
en el campo
Palabras Clave: Composición Corporal, Futbolistas, Semiprofesionales, Antropometría.
INTRODUCCION
Actualmente los métodos cineantropométricos son muy populares entre los equipos de fútbol
debido a la facilidad y economía con la que se maneja este tipo valoraciones, los métodos
cineantropométricos nos ayudan también a determinar el somatotipo y composición corporal, el
conocimiento de estos parámetros es muy útil al momento de planificar una temporada, el método
cineatropométrico cuenta ya con mas de 100 años de utilizarse, uno de los primeros cineantropometristas
fue Matiegka (1921) seguido por jindrich quien elaboro un método de 4 componentes y posteriormente
Sheldon y cols (1940) introdujeron el concepto de SOMATOTIPO como la cuantificación de la estructura
morfológica humana expresada en tres componentes.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 199
Existe un interés considerable en la evaluación de la composición corporal en los jugadores de
fútbol ya que es conocido, que la CC tiene un efecto importante sobre el rendimiento, la CC de atleta
debe ser específicamente adecuada para cubrir las demandas y necesidades de cada deporte en
especial. La CC es un factor importante para preparar el rendimiento máximo en el fútbol, ya que el tejido
de adiposo es considerado como peso muerto en las actividades donde la masa corporal es levantada
repetidamente en contra la gravedad durante la locomoción y el salto (Reilly y Cols., 2000).
La medición de los pliegues cutáneos por medio del empleo de la técnica antropométrica para
pronosticar la grasa presente en el cuerpo humano es una de las prácticas más comunes empleadas en
la evaluación de la composición corporal Reilly, y Cols., (1998). La confiabilidad y la exactitud para
estimar la grasa presente en el cuerpo depende de varios factores, entre los cuales destaca en especial
la elección de la ecuación que se desea emplear, aunque la suma de pliegues a menudo es la técnica
mas usual para la valoración de los jugadores de fútbol, no existe una sola ecuación validada para
predecir la CC en futbolistas hombres profesionales y amateur. (Marfell-Jones y Cols., 2006).
Los pliegues cutáneos que se usan para estimar la CC son los siguientes (tríceps, bíceps,
subescapular, cresta iliaca, supraespinal, abdominal, Muslo y pantorrilla medial), J. Wallace y Cols.,
(2009) mencionan que el porcentaje de CC en jugadores del fútbol hombres puede determinarse con
exactitud dentro de 0.2 % usando el calibrador de pliegues cutáneos con la fórmula de Jackson y Pollock
(1978). Incluso la Asociación Olímpica Británica recomienda el uso de la suma de cinco pliegues en vez
de una estimación dada por otra formula, lo anterior es justificado ya que la suma de cinco pliegues
produjo fuertes correlaciones con el porcentaje de grasa presente en el cuerpo Medido por el sistema
DXA según J. Wallace y Cols., (2009). La recomendación que realizó The World Health Organization
indica que la evaluación de la adiposidad por medio del empleo del BMI índice de masa corporal no
aplica para la población de jugadores de fútbol hombres de elite y no recomendable usar este parámetro
para la evaluación de CC en este tipo de muestra ya que no existe una correlación fuerte entre BMI y el
porcentaje de grasa corporal. El cálculo del %BF por medio del empleo de la técnica de pliegues
cutáneos ha sido considerada la herramienta más apropiada para estimar la CC. Aunque existen varias
formulas para estimar la composición corporal, en un estudio realizado por Kerr, D. y Cols., (1995).
demuestra mediante el empleo del método antropométrico un modelo de fraccionamiento del cuerpo en
piel, tejido adiposo, músculo, hueso y tejido residual.
MÉTODO
Se reclutaron 15 varones México–Americanos, jugadores de fútbol soccer, pertenecientes al
equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 años. Se contactó a los integrantes del
equipo mediante el preparador físico quien fue el enlace con el director técnico y el dueño del equipo para
permitir la realización de este trabajo. Los atletas, el entrenador y el director técnico, fueron enterados
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
200 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
detalladamente de cómo se llevarían a cabo las evaluaciones. El médico del equipo otorgó el
consentimiento para su evaluación considerando su buen estado de salud. Los atletas fueron clasificados
en tres grupos de acuerdo a su posición en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios (MED) y
Delanteros (DEL), tomando en cuenta también el número de jugadores por posición de juego. Este es un
estudio de tipo transversal, descriptivo, comparativo, en una muestra no probabilística, entre la
composición corporal y la posición de juego. Para las mediciones antropométricas: Se utilizaron 2
equipos antropométricos Centurión de Rosscraft. Cada uno incluye 2 plicómetros Slim Guide, 2 cintas
metálicas antropométricas, un segmómetro para longitudes, un vernier para diámetros largos y otro para
diámetros cortos. También se usó un estadímetro adosado a la pared con marcas en centímetros para
medir la estatura, una báscula electrónica para el peso y un cajón de madera de 40 x 40 x 40 cm. para
facilitar la medición.
Todas las mediciones antropométricas se realizaron bajo los lineamientos del manual de
antropometría Norton & Cols. (1996), también se calculó el error técnico de medición (ETM), que define
como la desviación estándar de medidas repetidas tomadas independientemente una de otra en el mismo
sujeto (Norton & Olds. 1996), para antropometristas nivel 2, encontrándose de acuerdo a los límites
establecidos por la sociedad Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometria (ISAK, por sus
siglas en Ingles). Se midieron las 21 variables antropométricas divididas de la siguiente manera: para
estimar cada uno de los componentes de la composición corporal: Para la valoración de la masa de piel:
peso corporal y estatura, para estimar la Masa de tejido adiposo se midieron los pliegues cutáneos:
triccipital, subescapular, supraspinal, abdominal, muslo frontal y pantorrilla medial, para valorar la masa
muscular se midieron los perímetros de brazo relajado corregido por el pliegue cutáneo triccipital,
antebrazo (no corregido), tórax, corregido por el pliegue cutáneo subescapular, muslo, corregido por el
pliegue cutáneo de la parte frontal del muslo, pantorrilla, corregido por el pliegue cutáneo de la pantorrilla
medial, para estimar la Masa ósea se evaluaron los diámetros biacromial, biiliocristal, biepicondilar del
húmero, bicondilar del fémur, y perímetro de la cabeza (la masa ósea del cráneo se predice
independientemente) y finalmente para estimar la masa residual se utilizo las medidas de el perímetro de
la cintura, corregido por el pliegue cutáneo abdominal y los diámetros antero-posterior del tórax y
transversal del tórax, basados en el modelo de 5 componentes obtenido del estudio de Ross y Kerr.
(1993)
Se realizo estadística descriptiva para determinar medias, desviaciones estándar, mínimos y
Máximos de las características y los resultados obtenidos por los jugadores. Con el Propósito de
establecer diferencias entre las distintas posiciones de juego y con respecto a Los jugadores en general
se aplicó la prueba T de Student y análisis de varianza de una vía respectivamente, para los cálculos se
utilizó el paquete estadístico SPSS v15.0 para Windows. En todas las pruebas se consideró una
significancia menor o igual al 0.05.
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 201
RESULTADOS
En la Tabla 1. Se describen las características generales de los atletas evaluados de acuerdo a la
posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de varianza de una vía, revelaron que
la edad, masa corporal estatura y talla fueron prácticamente iguales en todos los grupos, no
encontrándose diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los
jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen
características iguales.
Tabla 1. Características generales promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.
En la Tabla 2. Se muestran las características de los pliegues cutáneos de los atletas evaluados
de acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de varianza de una
vía, revelaron que los 6 pliegues cutáneos fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron
diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los jugadores,
independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen características
iguales.
Tabla 2. Características de los pliegues cutáneos promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.
En la Tabla 3. Se muestran las características de las circunferencias de los atletas evaluados de
acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de student y análisis de varianza de una vía,
revelaron que las 5 circunferencias son iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias
significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los jugadores, independientemente
de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen características iguales.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
202 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Tabla 3. Características de las circunferencias promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.
En la Tabla 4. Se muestran las características de 5 perímetros y 1 circunferencia de los atletas
evaluados de acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de
varianza de una vía, revelaron que los 5 perímetros y la circunferencia de cabeza fueron iguales en todos
los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que
todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o delanteros,
poseen características iguales.
Tabla 4. Características de los 5 perímetros y la circunferencia de cabeza en promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.
En la Tabla 5. Se muestran las características de la circunferencia de cintura y 2 diámetros de
los atletas evaluados de acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis
de varianza de una vía, revelaron que los 5 perímetros y la circunferencia de cabeza fueron iguales en
todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron
que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o
delanteros, poseen características iguales.
Tabla 5. Características de la circunferencia de cintura en promedio y los 2 diámetros de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.
En la Tabla 6. Se muestran las características de la composición corporal de 5 componentes de
los atletas evaluados en kilogramos y porcentaje de acuerdo a la posición de juego.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Tabla 6. Características de la composición corporal de 5 componentes en promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.
DISCUSION
Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de varianza de una vía, revelaron que los 5
componentes fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias
de estos parámetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo
de porteros, medios o delanteros, poseen características iguales.
La edad de los jugadores aquí evaluados se encontró en un intervalo entre los 16.5 y 31.6 años.
Este rango de edad es muy similar al que puede ser encontrado en cualquier equipo de buen nivel en
esta disciplina. El hecho de que la edad, al igual que la masa corporal y la estatura, fueran iguales entre
los porteros, medios y delanteros, nos permitió establecer que existe una homogeneidad entre los grupos
aquí evaluados a pesar de realizar diferente actividad atlética en el terreno de juego.
Lo mismo ocurrió con los valores de los panículos, circunferencias y diámetros. Casajús (2001)
afirma que las diferencias en la forma del físico de acuerdo a la posición en el juego, son reales y que se
reflejan morfológicamente en físicos distintos y por consiguiente en desempeños diferentes. Es probable
que estas diferencias se encuentren marcadas en la literatura debido al mayor número de sujetos
incluidos en los estudios, mientras que en el presente trabajo el tamaño de muestra es sensiblemente
menor.
Se esperaba encontrar diferencias entre la composición corporal de los sujetos evaluados; sin
embargo, a pesar de que los estudios afirman que los guardametas tienen un físico totalmente diferente
que incluso debe analizarse en forma separada, no se encontraron diferencias entre estos jugadores y
los demás. Es posible que la falta de coincidencia entre los datos de este estudio y los reportados, pueda
deberse al número tan reducido de jugadores aquí evaluados, sin embargo hay que considerar que la
composición corporal estimada depende en gran manera de las formulas empleadas para poder estimar
dicha composición, desafortunadamente no existe hasta la fecha una sola formula que estime masa
muscular y masa grasa exclusivamente para futbolistas cabe mencionar que los porcentajes de masa
muscular los consideramos un poco bajos de acuerdo con otros estudios donde se reporte que los
valores de masa muscular podrían variar y ser mas altos en equipos reportados por diferentes fuentes.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
204 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Es importante subrayar que existe un principio de especificidad entre las posiciones de juego en
los futbolistas de soccer y aunque características antropométricas evaluadas en los sujetos de este
estudio no mostraron diferencias por posición en el campo de juego, seria importante realizar
correlaciones entre estas variables en estudios posteriores. Zúñiga y De León (2007) determinaron que
existe una homogeneidad entre los grupos de porteros, medios y delanteros, ya que los valores de
asociados al somatotipo prácticamente son iguales para esta población en especial, a pesar de realizar
diferente actividad atlética en el terreno de juego por lo tanto consideramos que los datos obtenidos en el
presente estudio no son diferentes a los hallazgos obtenidos en estudios anteriores.
CONCLUSIONES
El físico de los jugadores de fútbol soccer integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostró
un bajo nivel de especialización, evidenciado por composición corporal iguales, independientemente de
su ubicación en el campo.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
206 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR. García Fernández, David Arnoldo; Cervantes Hernández, Natanael; Rosales Chávez, José Ángel; González Bustos, Javier Bernabé; Chávez Guerrero, Alejandro; Muñoz Beltrán, Francisco; Ramírez Llanes, Leopoldo; Aguirre Higuera, Cristina; Solís Vázquez, Efrén Orlando. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua México. Resumen
En toda la primera infancia hay una estrecha relación entre motricidad y psiquismo. El niño/a manifiesta
su vida psíquica, su relación con los/as demás y sus necesidades a través del movimiento, y también, a
través de éste, se descubre a sí mismo, el mundo exterior, los objetos y a los/as demás. El objetivo fue
identificar los cambios en las competencias motrices, afectivas, sociales y cognitivas al aplicar un
programa de psicomotricidad a los/as pequeños/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral Chihuahua. Se
aplicó el test de Battelle, antes y después de una intervención de un programa de psicomotricidad en
niños de niveles de preescolar. De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo
1 es de 85.96 con un DE 18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un
promedio de 87 con un DE 18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia
entre grupos. En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de
17.62, el grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una
DE 19.81 con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. Se afirma que
la intervención psicomotriz a través de la utilización de material didáctico individualizado, si estimula
globalmente las diferentes áreas de desarrollo, cognitivo, afectivo, social y motor, de manera integral y
armónica en niños(as) de educación preescolar.
Introducción
La educación psicomotriz nace del planteamiento de la neuropsicología infantil francesa de principios del
siglo XX y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de Ajuriaguerra, Soubirán
y Zazzó, que le dan carácter clínico bajo la reeducación psicomotriz. Este grupo trabajó con individuos
que presentaban trastornos o retrasos en su evolución, utilizando la vía corporal para el tratamiento de
los mismos.
En los años 70´s la educación psicomotriz vinculada a la educación especial y unida a la terapia como
técnica de recuperación motriz accede al ámbito educativo generalizándose hacia la educación infantil y
primaria, como técnica lúdica y recreativa con el objeto de prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del
niño/a, los procesos de aprendizaje y su vida de relación.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 207
Es en estos últimos años que la educación psicomotriz ha ido adquiriendo importancia porque se ha
ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del niño/a, desde la estimulación en el campo de
la patología funcional o psíquica, la reeducación o intervención en diferentes áreas de las dificultades de
aprendizaje, la potencialización del desarrollo del niño /a normal en las escuelas, hasta la calidad de vida
del anciano/a.
Es así, como en 1977, A. Lapierre y B. Aucoutuier (principales exponentes en el campo de la educación
psicomotriz), proponen una educación organizada a partir de la acción sensoriomotora vivida. Para ellos,
al niño/a se le debe poner en situaciones creativas en las que el papel del maestro consiste en sugerir
nuevas búsquedas y en orientar hacia un análisis perceptivo, facilitando de este modo la expresión de los
descubrimientos.
Desde este punto de vista, puede considerarse esencial este tipo de educación para la formación global
del niño /a pequeño/a, por basarse en la vivencia y hacerla evolucionar hasta la expresión gráfica.
En síntesis, la educación psicomotriz favorece en el individuo el conocimiento de su cuerpo y su relación
con el mundo que lo rodea, basada en la acción del cuerpo, ya que este, es el primer medio de relación
que se tiene con el mundo, El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar, a partir del cual el niño/a
constituirá el resto de los aprendizajes.
Este conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que irá desarrollando a lo largo
del crecimiento. Por lo que, la noción del esquema corporal se organiza, a partir de la percepción que
tiene el niño/a de su cuerpo a través del tono, equilibrio, lateralidad, espacio y tiempo que le permitirán
establecer la relación con los objetos.
Planteamiento del problema
La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas, pero es a través de la psicología y de la
pedagogía que en los últimos años ha adquirido relevancia, ya que la educación psicomotriz se ocupa de
establecer modos de intervenir el desarrollo del niño/a desde la educación, la reeducación o la terapia,
enfocándose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la
potencialización del desarrollo normal.
También es de considerarse que en la actualidad la actividad física como medio de recreación ha sido
relegada por la nueva tecnología en juegos de video, programas de entretenimiento televisivos que
fomentan el sedentarismo. Por lo cual vemos una deficiencia en las áreas del desarrollo humano que
limitan las potencialidades de los niños (National Institute of Mental Health).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
208 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Desde esta perspectiva, el presente trabajo, plantea la educación psicomotriz como una alternativa en la
acción educativa del docente de educación preescolar, planteada desde una pedagogía activa, flexible y
critica que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las áreas del desarrollo humano,
afectivas–sociales, cognitivas, adaptativas y lingüísticas a través del movimiento.
Objetivo
Identificar los cambios en las áreas del desarrollo humano, afectivas–sociales, cognitivas, adaptativas y
lingüísticas al aplicar un programa de psicomotricidad a los/as pequeños/as de la Ciudad de Hidalgo del
Parral Chihuahua.
Metodología
Diseñar el Modelo de Intervención psicomotriz (M.I.P.E.P.), para ser aplicados durante horario escolar
a los/as alumnos/as de las escuelas preescolares y la elaboración del material didáctico diseñado para
tal fin.
Se programo una reunión con autoridades correspondientes de SEECH, para la presentación del
proyecto con la finalidad de obtener la autorización correspondiente para acudir a las instituciones
educativas donde se aplicará.
Se realizó una reunión con los directivos y los padres de familia, de las escuelas preescolares de
aplicación y exponer la finalidad del estudio, las características y requerimientos del mismo. Una vez
aceptada la propuesta, solicitar de manera oficial, la respectiva autorización de los padres de familia.
Se aplicaron las escalas valorativas seleccionadas en apoyo a la investigación, en dos etapas,
diagnóstica y final, con el objetivo de contrastar resultados.
Se aplicó el modelo de intervención psicomotriz diseñado, teniendo dos grupos control: uno sin
estimulación psicomotriz y otro con su estimulación psicomotriz tradicional a través, de sus clases de
educación Física; y un grupo experimental: aplicando 36 sesiones de Intervención psicomotriz con el
material didáctico diseñado para tal fin.
Análisis de los datos obtenidos por medio de estadística descriptiva y prueba t de Student para
mediciones pre y post y análisis de varianza de mediciones repetidas para ver diferencia entre grupos.
Se aceptó una p ≤ 0.05.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 209
Resultados Se realizó la investigación en 3 escuelas preescolares en las cual se considera una muestra total de 71
alumnos/as de tercer grado cuyas edades fluctúan entre 4 a 5 años de edad, de los cuales 44
corresponden al género femenino y 37 al género masculino.
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE 18.47,
el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE 18.69 con
un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos. En los resultados de la
evaluación final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el grupo 2 un promedio de
84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81 con un nivel de p= 0.000
lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de p= 0.000,
la diferencia entre el grupo 1 y 3 es de p= 0.000 y la diferencia entre el 2 y el 3 es de p= 0.429 (Grafico 1).
Grafica 1.- Resultados iniciales y finales de la batería BATELLE
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 23.2 con una DE de
6.12; el grupo 2 con un promedio de 22.8 con una DE de 5.33 y el grupo 3 con un promedio de 28.15 y
una DE de 8.77 con un nivel de p= .018 lo que indica que si existe diferencia significativa. La diferencia
entre el grupo 1 y 2 es de 0.979 no presenta una diferencia significativa, el grupo 1 y 3 es de p=0.056 y el
grupo 2 y 3 es de 0.033.
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es e 52.52 con una DE 7.3; el grupo 2
con un promedio de 25.85 y una DE 8.6 y el grupo 3 con un promedio de 29.1 y una DE 8.47 con un nivel
p= 0.000 lo que nos indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=
0.000; entre 1 y 3 es de p= 0.000; y entre 2 y 3 es de p= 0.409 (Grafico 2).
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 9.12 y la DE 4.38; el
grupo 2 promedio de 9.38 con una DE 3.11 y el grupo 3 un promedio de 10.65 con una DE 3.28 con un
nivel p= 0.345 lo que indica que no existe una diferencia significativa.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
210 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Grafica 2.- Área personal/social
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 14.12 y la DE 3.68; el grupo 2, un
promedio de 11.19 y una DE 4.7 y el grupo 3 un promedio de 11.1 y una DE 4.62 con un nivel de p=
0.028, lo que indica que si existe diferencia significativa entre los grupos. La diferencia entre los grupos 1
y 2 p = 0.062; entre los grupos 1 y 3 p= 0.075 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.997 (Grafico 3)
Grafica 3.- Área adaptativa
De acuerdo los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 18.68 y una DE 5.89, el
grupo 2 promedio es de 14.88 y una DE 4.29 y el grupo 3 promedio de 18 con una DE 3.92 con un nivel
de p= 0.016 lo que indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=0.024;
el grupo 1 y 3 es de 0.896 y los grupos 2 y 3 es de 0.103.
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 27.24, y una DE 5.13, en el grupo
2 un promedio de 17 y una DE 6.15; y el grupo 3 un promedio de 19.4 y una DE 6.4 con nivel p = 0.000.
Lo que indica que entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000, grupos 1 y 3 es de p= 0.00 y entre 2 y 3 es de
p= 0.396 (Grafico 4)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 211
Grafica 4.- Área motora
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el grupo 1 el promedio es de 15.44 y una DE 6.19 el
grupo 2 promedio de 12.76 y una DE 3.82 y el grupo 3 promedio de 13.30 con una DE 3.97 con un nivel
p= 0.126, lo cual indica que no existe una diferencia significativa.
De acuerdo a los resultados de la evaluación final el grupo 1 promedio de 25.42 y una DE 6.68, el grupo 2
promedio de 12-54 y una DE 6.47 y el grupo 3 promedio de 14.4 y una DE 3.45 con un nivel de p= 0.000,
resultando significativa la diferencia. Lo que indica que entre 1 y 2 p= 0.000, entre 1 y 3 p= 0.000 y entre
2 y 3 p= 0.568 no presentando significancia (Grafico 5).
Grafica 5.- Área de la comunicación
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial, el grupo 1 el promedio es de 19.52 y un DE 7.1, el
grupo 2 el promedio es 15.88 y una DE 4.52 y el grupo 3 el promedio es de 16.9 y DE 3.74 con un nivel
p= 0.060, lo que indica que no existe significancia.
De acuerdo a los resultados de la evaluación final, el grupo 1 el promedio es 31.24 y una DE 5.95, el
grupo 2 el promedio es 18 y una DE 6.59 y el grupo 3 el promedio 19.05 y una DE 5.49 con un nivel p=
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
212 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
0.000 lo que indica si existe significancia. Lo que indica que entre los grupos 1 y2, p= 0.000, entre los
grupos 1 y 3 p= 0.00 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.845 , no hay significancia (Grafico 6).
Grafica 6.- Área cognitiva
Conclusión. Después de la estimulación psicomotriz, se observa en el grupo experimental, apenas a mitad del ciclo
escolar, que la motricidad de los niños/as ha evolucionado con rapidez, y actualmente se desplazan
caminando, corriendo, saltando en diferentes direcciones y demuestran más desarrollo de la orientación
espacial al lanzar objetos en diferentes formas y a diversos puntos de referencias.
Comienzan a establecer una relación entre lo que aprenden y su vida, sus necesidades, motivos e
intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentración, la cual está presente siempre que
las experiencias de aprendizaje sean de gran motivación. A ello se atribuyen los casos de los/as niños/as
que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado entre
los objetivos de presente proyecto.
En consecuencia de la vinculación entre teoría y práctica, y en base a los resultados satisfactorios
obtenidos en el diseño y aplicación del Modelo de intervención psicomotriz para educación preescolar
(M.I.P.E.P.) en Hidalgo Del Parral Chih. Se afirma que la intervención psicomotriz a través de la
utilización de material didáctico individualizado y de bajo costo ya que implica material reciclado, Si
estimula globalmente las diferentes áreas de desarrollo cognitivo, afectivo-social, lenguaje, motor y
adaptativa, de manera integral y armónica en niños(as) de educación preescolar.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 213
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
214 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO EN ADOLESCENTES
PRACTICANTES DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA: UN ESTUDIO PILOTO EN LA
REGIÓN NORESTE DE MÉXICO
García Sandoval Jesús Roberto *, De la Torre Díaz María de Lourdes **
* Universidad Autónoma de Tamaulipas, Valle Hermoso, Tamaulipas, México.
** Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.
RESUMEN
El presente artículo es el resultado de una investigación llevada a cabo en el una escuela
preparatoria en el noreste del Estado de Tamaulipas, México. Este trabajo expone los motivos más
significativos en los adolescentes para la práctica del ejercicio físico, siendo el objetivo de la investigación
descubrir cuáles son los motivos de los adolescentes para la práctica del ejercicio físico. Se empleo el
cuestionario “Autoinforme de Motivos para la práctica del ejercicio físico” (AMPEF) y utilizado, en otras
investigaciones realizadas en España, el estudio se realizó en la Escuela de Estudios Profesionales
Valle Hermoso. Los resultados muestran que a medida que avanza la edad disminuye la motivación para
la práctica de ejercicio físico.
Palabras clave: Actividad física, actividad deportiva, ejercicio físico, motivos para la práctica,
adolescentes, Motivación.
INTRODUCCIÓN
Conocer los motivos y barreras de los jóvenes que practican, o no, ejercicio físico se considera
importante en las investigaciones relacionadas a la psicología del deporte, razón que permite establecer
intervenciones de carácter psicológico para incrementar la motivación en el área del ejercicio físico y, por
consiguiente, adquirir una cultura de la actividad física deportiva (AFD), (Garzarelli, 2004; Torres,
Carrasco, y Medina, 2000).
La motivación es un factor importante para que el joven adolescente practique ejercicio físico (EF)
o realice AFD; diversas investigaciones demuestran cómo los jóvenes y principalmente las adolescentes,
van disminuyendo su participación conforme avanza la edad (Pavón y Moreno, 2003; Gálvez, Rodríguez
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 215
y Velandrino, 2007). Ello hace necesario crear un clima motivacional adecuado e interesante para los
jóvenes a fin de que mantengan una participación activa.
Cabe destacar lo que señala Carratalá (1999) en relación a la motivación; la considera como
producto de relaciones sociales, ambientales e individuales que influyen en la elección de una actividad
física o deportiva. En esta elección intervienen la intensidad, la persistencia y el rendimiento, debilitando
o aumentando la probabilidad de elección. La motivación con relación al ejercicio físico, nos orienta a
mejorar nuestra calidad de vida, en tanto adoptamos hábitos que nos proporcionarán efectos
beneficiosos para la salud –física y psíquica– y el desarrollo social que se reflejarán en nuestra labor
cotidiana, además de permitirnos llegar a una calidad de años vividos (Gutiérrez, 2000).
A pesar de ser relativamente conocidos estos beneficios, –como se mencionó en párrafos
anteriores– el número de personas que practican AFD son escasas en comparación con el grueso de la
población (Pavón, Moreno, Gutiérrez y Sicilia, 2003), y a medida que va aumentando la edad dicha
práctica va disminuyendo. Tal es el caso de los jóvenes de 17 o 18 años que ingresan en las
universidades a cursar sus estudios superiores y que por la excesiva carga de trabajo escolar disminuyen
o abandonan esta actividad. Se puede visualizar esta deserción de la práctica de la AFD, incluso antes,
exactamente cuando inician su etapa de adolescentes. Esto se refleja más aún en las chicas, pues
encuentran otros motivos socialmente más interesantes y apropiados a su edad que el ejercicio físico o
el deporte.
La práctica del ejercicio físico es sin duda alguna, fundamental para mejorar el estilo de vida de
los jóvenes (Casimiro y Pieron, 2001), y disminuir su práctica en la edad adulta da lugar a problemas de
socialización y de salud. Por esto se hace preciso investigar fehacientemente cuáles son los motivos que
mueven al joven a practicar este tipo de actividad.
En esta investigación el objetivo es identificar los motivos para la práctica del ejercicio físico en
una muestra de estudiantes adolescentes.
MÉTODO
Participantes y contexto (403 alumnos)
La muestra de los alumnos testados estuvo constituida por 79 alumnos (40 mujeres y 39 varones)
de entre 15 y 18 años, pertenecientes a una escuela pública que corresponde al Nivel Medio Superior. El
100% de los alumnos están inscritos y son regulares.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
216 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Las características de las instalaciones son las siguientes: una cancha de uso múltiple techada,
que se utiliza para la práctica de baloncesto, voleibol, grupo de animación y fútbol rápido; cuenta además
con 2 vestuarios con regaderas (duchas) y un gimnasio para musculación. Aproximadamente a 3
kilómetros de distancia, hay otra cancha para la práctica de fútbol soccer y fútbol americano. Los
deportes que se ofertan en la rama masculina y femenina son los siguientes: baloncesto, voleibol, fútbol
soccer, tae kwondo (este último se practica en una instalación privada) y el grupo de animación, mientras
que el fútbol americano sólo es practicado por varones.
Instrumentos:
En la investigación se empleo un cuestionario para ubicar los motivos que los adolescentes
tienen en relación a la práctica del ejercicio físico, el cuestionario es denominado “Autoinforme de Motivos
Para la Práctica de Ejercicio Físico” (AMPEF).
El cuestionario AMPEF es una versión traducida al castellano por Capdevila (2000), el
cuestionario original es el Exercise Motivations Inventory (Emi–2; Markland y Ingledew, 1997). El AMPEF
ha sido utilizado por Capdevila, Niñerola y Pintanel en un estudio en la comunidad de Barcelona; tiene
cinco apartados conteniendo distintos ítems sobre la práctica del ejercicio físico, relacionados
respectivamente con factores: a) psicológicos, b) interpersonales, c) de salud, d) de forma física y e)
fuerza física. Consta de 51 ítems para ubicar los motivos que el joven adolescente tiene para la práctica
del ejercicio físico. Las respuestas se recogen mediante una escala tipo Likert de 10 alternativas que
oscilan desde “nada verdadero para mí” (0) a “Totalmente verdadero para mí” (10). Junto con el AMPEF
se han recogido datos como la edad, el género y la cantidad de horas practicadas de ejercicio físico a la
semana.
Procedimiento:
Antes de la aplicación formal del cuestionario, se aplicó aleatoriamente el AMPEF a cinco
estudiantes para confirmar si estos eran comprensibles o se presentaba alguna duda sobre su
redacción.
Para la aplicación de los cuestionarios se solicitó el apoyo de los entrenadores de las diferentes
disciplinas deportivas que se imparten en horario vespertino, solicitando un espacio de 20 minutos con
los jóvenes a los cuales se les explicó la razón de la visita, para posteriormente participar voluntariamente
proporcionándoles las indicaciones pertinentes para que pudiesen responder ambos cuestionarios, por lo
que la aplicación fue de forma totalmente anónima y voluntaria.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 217
RESULTADOS
En el área de Factores Psicológicos, se observó que el factor que puntuó más alto para los
estudiantes adolescentes deportistas es el de “diversión”, con una de 8.50, haciendo énfasis que el
adolescente realiza ejercicio físico para pasar un tiempo agradable y sentirse bien. El factor que menos
preocupa al adolescente es el de “control de estrés” la 7.18 considerando que fue el factor con
menor puntuación, logrando considerar las características de la edad.
Por último en lo que corresponde a la puntuación final o al total de los cuatro factores la que
se obtuvo es de 7.77 (tabla 1).
Área de Factores Interpersonales
En esta área el factor que arrojó el resultado más alto fue el relacionado con la “afiliación”, con
una de 7.37, acentuando que se práctica ejercicio físico para convivir y relacionarse con amigos y/o
personas con los mismos intereses propios de la edad. Por el contrario el factor al que menos peso le
otorgan los adolescentes deportistas en este apartado es el de “reconocimiento social”, obteniendo una
de 6.67, no pareciendo un motivo suficientemente fuerte para practicar ejercicio físico. Del total de los
factores la que se obtuvo fue de 7.08 (tabla 1).
Tabla1 Resultados de los Factores Interpersonales
Factor Media
Reconocimiento Social 6.67
Afiliación 7.37
Competición 7.21
Total 7.08
Área de Factores de Salud
En el área de salud el factor que obtuvo mayor promedio fue el de “salud positiva” de 8.18,
destacando que los deportistas adolescentes son conscientes del beneficio que otorga al cuerpo humano
la práctica del ejercicio físico. En lo que corresponde al factor de menor importancia, y que obtuvo menor
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
218 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
puntuación, con una de 3.59 es el de “urgencias de la salud”, destacando que no se realiza ejercicio
físico por razones de enfermedad o lesiones graves que lo ameriten. Del total la que se obtuvo fue de
6.29 (tabla 2)
Tabla2 Resultados de los Factores de Salud
Factor Media
Urgencias de la Salud 3.59
Prevención 7.09
Salud Positiva 8.18
Total 6.29
Tabla 3 Resultados de los Factores de forma física
Factor Media
Control de peso 6.45
Imagen corporal 6.42
Total 6.43
Área de Factores de Forma Física
Dentro del área de forma física se ubica el factor “control de peso” con una de 6.45, como el
que puntuó mas alto. En esta edad un buen número de adolescentes considerados como deportistas
(ambos sexos) están preocupados por no estar pasados de peso. Por otra parte, y con una pequeña
diferencia, el factor que puntuó menos fue el de “imagen corporal”, con una 6.42 el cual se puede
considerar de gran importancia, pues por la edad en la que se encuentran el mirarse bien para atraer el
sexo opuesto es importante. El área forma física puntuó en una de 6.43 (tabla 4).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 219
Tabla 4 Resultados de los Factores de fuerza física
Fuerza Física
Factor Media
Fuerza y resistencia 8.07
Agilidad y flexibilidad 8.50
Total 8.28
Área de Factores de Fuerza Física
Dentro del área de fuerza física, los jóvenes que se valoran deportistas puntuaron más alto en el
factor “agilidad y flexibilidad” con una de 8.50 y puntuaron menor en el factor “fuerza y resistencia”,con
una de 8.07 destacando que estos dos factores son considerados de gran importancia, ya que como
deportistas buscan ser atractivos y con músculos desarrollados. Esta área puntuó una de 8.28.
De las cuatro áreas analizadas del cuestionario AMPEF la que más destacó o se consideró más
relevante para los estudiantes deportistas fue el área de fuerza física y la que puntuó menos fue la de
salud (fig.1)
.
Autoinforme de motivos para la práctica del ejercicio físico
7,777,08
6,296,43
8,28
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
Factores del AMPEF
Med
ia
Psicológicos Interpersonales Salud Forma física Fuerza física
Figura 1
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
220 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
DISCUSIÓN
La muestra que se presenta en esta población es muy pequeña, por lo que de antemano se sabe
que los resultados pudiesen haber sido otros con la ampliación de la muestra; la razón es que es un
estudio piloto para la aplicación y análisis del cuestionario en una población mayor.
Se están presentando malestares sociales, psicológicos y físicos por falta de práctica de ejercicio
físico, reto del presente siglo para todos los integrantes de la sociedad; el fenómeno de la práctica físico-
deportiva es sin duda, hoy en día, uno de los temas que más debe de interesar a las instituciones,
educativas, de salud, políticas, etc. Por esto es importante saber cuál es la situación actual de la práctica
del ejercicio físico de la sociedad en general; sin embargo es necesario identificar las motivaciones de los
jóvenes adolescentes que les llevan a practicar o no practicar ejercicio físico o deporte.
Son otras las motivaciones que surgen y que se consideran fundamentales en función de la edad
y la tendencia propia del joven (el excesivo trabajo escolar, pertenecer a una banda o grupo de amigos
para convivir, el noviazgo y algunas adicciones); por lo tanto las actividades físico-deportivas pasan a un
término menos importante. La consideración entre género y ser deportista y no deportista, coincide con
los resultados obtenidos por Hellín, Moreno y Rodríguez (2004), en estudios realizados en la región de
Murcia (España).
Para la muestra en el cuestionario AMPEF, en cuanto a los factores psicológicos, los
adolescentes consideran el EF como un espacio que les brinda desahogo, en el sentido de que lo utilizan
de válvula de escape de aquellos problemas propios de su edad; el EF es para ellos un analgésico que
en un momento determinado les brinda tranquilidad, considerándose valioso, capaces de enfrentar
situaciones de desafío que les brindarán seguridad en su vida cotidiana; asimismo podrán lograr una
mente sana y libre de estrés o problemas psicológicos.
Los motivos interpersonales son considerados por los adolescentes, como fundamentales para la
realización del EF. En dicha práctica el joven encuentra un espacio de esparcimiento y convivencia,
afiliación que busca con sus homólogos, ya que formar parte de un grupo le permite sentirse con
identidad. Los resultados obtenidos en cuanto a motivos interpersonales coinciden con los estudios
realizados en varias investigaciones (Moreno, Rodríguez y Martínez, 1997; Pavón, Moreno y Hellín, 2004;
Cañellas y Rovira, 1995) resaltando que estos motivos en esta edad son fundamentales para la
realización de una práctica físico–deportiva.
Para la muestra analizada, el ejercicio físico es beneficioso para la salud, ya que se considera
como la principal actividad de ocio que proporciona mayores beneficios a las personas de todas las
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 221
edades, independientemente de los motivos que aludan para la práctica. Estudios realizados por García–
Ferrando (1998) en España, han demostrados la importancia positiva que se le otorga a la práctica del
EF como algo beneficioso para la salud. En nuestro estudio los adolescentes consideran este motivo
como esencial, y dejan claro que, aunque los adultos los consideran personas inmaduras, ellos piensan
en su salud como algo prioritario en su vida, por lo cual consideran que el EF les proporcionará una mejor
calidad de vida en cuanto a salud se refiere. Es necesario mencionar que si en nuestros estudiantes se
inculcara el hábito del EF, en un futuro nuestra sociedad podría verse libre de enfermedades endémicas
propiciadas por el sedentarismo, como diabetes y problemas cardiovasculares causados por la
inactividad física. En este factor sí se encontraron diferencias entre hombres y mujeres.
En cuanto a fuerza física, el hombre, de acuerdo a su género y a la edad propia de esta etapa, la
es considerada esencial para poder sobresalir entre el grupo de jóvenes al que pertenece, ya que con
esto ganaría popularidad y admiración por las chicas y chicos, razón que es de gran trascendencia en
esta edad.
Para lograr una participación activa de los jóvenes adolescentes en el deporte o la actividad física
es necesario identificar qué tipos de motivos son los que los pueden orientar hacia la cultura de la
práctica del ejercicio físico. Asimismo, es importante que las instituciones encargadas de fomentar el
deporte no establezcan sus planeaciones en función de sus necesidades, sino de las necesidades de los
jóvenes, a fin de motivar e incrementar la participación y mantener un estilo de vida saludable. Los
estudios realizados en diversas comunidades de España y esta investigación –llevada a cabo en
Tamaulipas (México)– no difieren significativamente, lo que deja claro que aunque nos situemos en
continentes y sociedades distintos, los intereses y motivos de los jóvenes son similares; se asume que los
adolescentes tienen una identidad propia, capaz de ser identificada en cualquier sociedad.
CONCLUSIONES
Los adolescentes deportistas consideran el EF, como un espacio de convivencia entre sus pares,
desahogo, reto y realización.
Por lo que hace al motivo de fuerza física, sí se encontraron diferencias entre género y edad con
los jóvenes deportistas (hombres y mujeres).
Para los jóvenes que se consideran no deportistas o que no realizan EF, es necesario
implementar estrategias de intervención para poderlos insertar en el mundo del EF y el deporte,
concienciarlos de los beneficios de estas actividades, y hacerles ver que, aunque no se conviertan en
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
222 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
grandes deportistas, el incorporar estas prácticas en la vida cotidiana les proporcionará beneficios
psicológicos, de salud e interpersonales entre otros tantos.
Los entrenadores que trabajen con jóvenes deportistas o que realizan EF deben capacitarse
constantemente para implementar estrategias motivacionales que logren la adherencia de dichos jóvenes
a estas actividades. Cabe señalar que esta no es tarea de los entrenadores solamente, y como se ha
mencionado en este trabajo con anterioridad; es responsabilidad de políticos, rectores, directores y
padres de familia, por mencionar algunos actores que tienen el compromiso de que esta actividad tan
elemental llegue a practicarse como parte de nuestra cultura.
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224 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
1
SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE “ESTRUCTURAS DE PROTEÍNAS”
- SOFTWARE EDUCATIVO –
Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Ricardo; Quijano Colin, Joaquin; Mondaca Fernández, Fernando; Aguirre Chávez, Juan Francisco y Peinado Pérez, Jesús Enrique Universidad Autónoma de Chihuahua
RESUMEN
En la actualidad los distintos medios de comunicación e información se apoyan en los
instrumentos electrónicos que la tecnología ha podido desarrollar a tal grado que en este inicio del siglo
XXI se le ha bautizado a nuestra era como la “Sociedad del conocimiento” (Drucker, 1968) bajo esta
premisa resultaría absurdo que en las aulas de estudio escolar no se utilizara estos mismos recursos
para allegar o facilitar el aprendizaje a los estudiantes. El presente trabajo ha tomado una porción de
esas herramientas tecnológicas para la asistencia de la enseñanza en las aulas universitarias mediante
el uso de un software, el cual podrá ser utilizado como un libro electrónico. La información ha sido vertida
en un medio portátil (CD) de tal manera que un educando puede utilizar los datos analizando, razonando,
autoevaluandose y reflexionando sobre ellos cuando de forma independiente y en cualquier lugar en
donde se cuente con una computadora, sin la necesidad de que en ese momento deba de tener a su
lado un instructor o profesor que le auxilie en el proceso de asimilación del conocimiento.
En todas las preguntas de la encuesta final, con relación a la interfaz, la presentación y la
cantidad y utilidad del contenido, la mayoría de los potenciales usuarios la consideraron aceptable. Se
considera que la aplicación de hipermedia en el aprendizaje de los alumnos, trabajando
cooperativamente en grupos reducidos, permite catalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
desarrollo social, superando las insatisfacciones que habíamos encontrado en nuestra práctica docente.
Palabras Clave: hipermedia, autoaprendizaje, tecnología educativa.
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN
Se ha despertado cierta controversia con respecto a seleccionar un ideal del método de
enseñanza en los salones de clase. Dentro de estas incógnitas resalta la polémica en torno a poder
entender el concepto de tecnología educativa, pues mientras que algunos autores se inclinan por señalar
que ésta se encuentra formada por los materiales didácticos y demás implementos físicos que auxilian al
docente, otros mas aseguran que los procesos pedagógicos y cognitivos (psicología del estudiante por
aprender) son quienes merecen tal adjetivo. Un ejemplo en estas contradicciones son expuestas a
continuación. En opinión de Chadwick (citado en García, 2000), menciona que a partir de una
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 225
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perspectiva amplia, es posible definir la tecnología educativa como la aplicación de un enfoque científico
y sistemático al mejoramiento de la educación. Interpretando a dicho autor, Palacios (1999) asegura que
la tecnología educativa es la aplicación de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para
resolver problemas en el sistema educativo con objeto de optimizar el mismo. Por su parte Galindo (2000)
manifiesta que es posible definir la tecnología educativa de forma más restringida, atendiendo al estudio
de los medios en los procesos didácticos, y al análisis de todos aquellos equipos técnicos que sirven de
soporte a los contenidos de la educación, que siempre están en función de los objetivos a alcanzar y de
las características de los alumnos a los que van destinados. Ya que se han planteado las dos corrientes
sobre la tecnología educativa, es posible expresar que dichos conceptos sirvieron como base para
desarrollar una herramienta que pueda ser usada en los salones de clase.
El presente documento es el resultado de diseñar un recurso llamado Sistema de Hipermedia de
Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) con el cual sea posible implementar cursos fuertemente
hipermediáticos. La metodología desarrollada saca partido de la ortogonalidad entre estructura y
exposición, no sólo desde una perspectiva de diseño, sino también desde una perspectiva cognitiva: se
emplea el hipertexto mediante el cual da paso a la exploración y así se establece el poder comunicar la
estructura de los materiales a aprender; y usando el multimedia para llegar a la mente del estudiante a
través de todos sus sentidos. Al utilizar el hipermedia exploratorio se esta siguiendo principios
constructivistas (Vigotzky, citado por Larios, 1998), permitiendo que los estudiantes construyan su propio
conocimiento. Con el multimedia, se pretende transformar el aprendizaje en una experiencia mucho más
rica, valiéndose en este caso de las ideas del Aprendizaje Receptivo Significativo (Ausubel, 1978). Hasta
ahora, sólo se han cubierto dos de los principales tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo
(multimedia) (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1978bis) y el conocimiento estructural o dicho sea en palabras
de Vigotsky “el andamiaje” (hipermedia exploratorio no secuencial). La metodología expone con todo
detalle la forma en que se diseñaron ambas, estructura y exposición, a fin de que sean cognitivamente
eficaces.
En base a lo anteriormente planteado se desarrollaron los dos elementos de hipertexto y
multimedia, el primero de ellos permite la forma de superponer varias estructuras de navegación sobre la
misma estructura de información, el otro el cual Caudeli (2001) le llama “docusquema” es la técnica
basada en la cognición para presentar información multimedia. La descripción de estos dispositivos
psicotecnológicos es el fundamento que sirve para entender la eficacia de la metodología (Cañas, 2000).
En concreto lo que se pretende es que se ha desarrollado una “Metodología de Desarrollo de
Sistemas Educativos Hipermediáticos”, cuya intención es sacar el máximo partido (en términos de
cognición y aprendizaje) de las estructuras de navegación secuenciales y no-secuenciales (empleando
para ello el aprendizaje exploratorio) y del multimedia (Whalley, 1990) creando un modelo para la
presentación cognitivamente eficaz de información. Lo que se esconde detrás de esta declaración de
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
226 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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intenciones es afrontar el problema de la formación profesional desde un punto de vista holístico y
sociotécnico. Sistémico, en suma. Se orientó en términos de la Hipermedia, para el desarrollo de artificios
tecnológicos concretos. La metodología se centró en la creación de cursos para un nivel universitario,
porque es más sencillo razonar en términos de una audiencia acotada. Pero muchos de los resultados
podrían ser aplicables a contextos más amplios o diversos. Se espera haber colaborado en la búsqueda
del “lenguaje del medio”, i.e., la búsqueda de una forma razonable y cognitivamente eficaz de diseñar
cursos.
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL EDITOR PARA DISEÑAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIÓN 1.0
Como parte de los recursos utilizados para la construcción de la presente tesis (y como base de
ella), se hizo uso de un editor electrónico denominado: Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje
Asistido por Computadora (SHAAC), en su versión 1.0, esta herramienta mediática es un programa
informático que facilita a los docentes el poder mostrar el contenido temático de cada una de las
secciones de un curso a través de un instrumento denominado “multimedia” el cual ofrece la posibilidad
de trasmitir conocimiento mediante audio, texto, imágenes, video, etc. además permite la elaboración de
guías de estudio tomando como base el contenido de cada una de las unidades que conforman la
materia en cuestión; con ello es posible realizar evaluaciones en las que existen las opciones de poder
valorizar el conocimiento mediante exámenes con reactivos de opción múltiple, falso y verdadero,
lagunas y ensayo.
El contenido se presenta por medio de pantallas” (“docuesquemas”) las cuales se puede acceder
a ellas mediante un panel de navegación el cual ejerce una organización de acciones al manipular un
menú.
Las guías son suministradas utilizando un ordenador y algunas de sus características son:
a. Las preguntas son seleccionadas al azar.
b. Por cada tema o sección del curso se producen dos subcapas, uno que servirá para hacer
prácticas y otro que se utilizará a modo de evaluación; con el primero se da una retroalimentación
pormenorizada del resultado para cada reactivo.
c. Ofrece la posibilidad de poder evaluar o practicar uno o más temas cada vez que lo requiere el
usuario.
d. Cada vez que se hace una evaluación o bien que se hace una práctica el programa genera un
reporte con datos como lo son: nombre del alumno, matrícula, nombre del tema o subtema (en
los casos que lo ameriten), tipo y número de evaluación (evaluación o práctica), nombre de la
materia, fecha y hora de realización, número de reactivos solicitados y calificación.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 227
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Este hipermedia consta de tres secciones: 1) Definición de las características generales del
propio sistema, 2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio y 3) Editor para construir
pantallas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El recorte epistemológico.
Los procesos de enseñanza aprendizaje no son de un mismo tipo ya que dependiendo de la
asignatura implicara distintos retos pedagógicos, es decir tienen como característica fundamental su
interdisciplinariedad, esto resulta ser un punto toral ya que es imprescindible extraer las aportaciones de
aquellas áreas del saber implicadas. Primeramente, adquiere una gran relevancia la Psicología y en
especial lo que se ha denominado la Psicología Cognitiva. En este dominio, destaca la Psicología de la
memoria (Ruiz-Vargas, 1994) dada su preocupación por el procesamiento de la información y por el
estudio de los mecanismos mentales y de la representación del conocimiento. Se cita como ejemplo los
conceptos expresados en ciencias como lo es la Bioquímica, en donde es común incorporar la cátedra
como si los alumnos fuesen dueños en sistemas expertos con vistas a la generación y manejo de la
información a partir de su capacidad inferencial, ya que cuando al estudiante se le explican términos
abstractos tales como molécula, o bien el de cadenas de pépticos, el alumno accede a su bagaje
cognitivo y estos conceptos no se encuentran en su memoria, ya que nunca antes ha visto un átomo, y
aunque ha estado alimentando por medio de imágenes ilustradas, entra a procesos mentales (sin la
ayuda de un andamiaje) y tendrá que “imaginar” como se unen, forman otras sustancias, interactúan,
etc. El problema radica en que si llega a dar una interpretación errónea de estas acciones, es posible que
el resto del conocimiento acumulativo pueda llegar a afectarse creando una “cascada” de errores que a la
larga llegan a crear una confusión generalizada en el tema atrás escrito. Es ahí donde el uso de la
Hipermedia ofrece alternativas de asimilación y comprensión de conceptos al conjuntar hipertexto,
imágenes, audio y video mismos que cubrirán el aspecto sensorial básico para el aprendizaje (Bou
Bouzá, 1997) (vista, oído, etc.) El conjunto de relaciones entre conceptos, puede ser aplicada a la
creación de enlaces o a los nuevos modelos de lenguajes documentales (son muestras de este hecho).
De igual manera es posible referir a los docuesquemas, ya que ofrecen representaciones mentales con
diferenciación en cada ámbito cognitivo, y de los estudios de compresión de textos en función de los
esquemas, categorías, gramáticas e inferencias.
Por su parte, también los estudios en el campo de la Psicología de la atención (García Sevilla,
1997) adquieren una gran trascendencia en el dominio electrónico, puesto que es necesario extrapolar su
experiencia en el terreno de los procesos selectivos, de distribución, de mantenimiento y sostenimiento
de la atención.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
228 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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JUSTIFICACIÒN
El hipermedia no es únicamente una estructura navegable, también se vigila lo que contiene en
el interior de cada nodo (página) de la estructura: (el diseño y la distribución interna de la página). Ésta
dimensión del hipermedia influye al cerebro del usuario de distinta forma: mientras que los temas de
estructura y navegación llegan "directamente" a él para formar allí un mapa mental de la aplicación
(Buzan y Buzan, 1993), esta otra dimensión impacta directamente en los sentidos, y permite al diseñador
sacar partido de las habilidades perceptivas del usuario. Desde un punto de vista pedagógico, la
Dimensión Estructural permite comunicar conocimiento estructural, mientras que la Dimensión Expositiva
transmite conocimiento declarativo (Duchastel, 1990), Así las cosas, distribución de las páginas y diseño
interno de las mismas serían dos cosas a analizar por separado.
Después de reflexionar sobre las opiniones atrás vertidas, se infiere lo importante que puede
resultar para el profesor contar con sistemas de autoaprendizaje asistidos por computadora (CAI), y
tenerlos como colaboradores leales y eficientes; auxiliando al reproducir y multiplicar fielmente (según
sus directrices) algún tipo de conocimiento, llevando además un control pormenorizado de los tiempos y
formas en que los alumnos los utilizan para aprender.
Los argumentos antes expuestos, obligan a responder las siguientes preguntas:
1. ¿Al utilizar los sistemas de hipermedia incrementaran la eficiencia y calidad del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje?
2. Dado el caso en que la utilización de los sistemas de hipermedia incrementen la eficiencia y
calidad del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje: ¿Qué tan Significativa (en términos cualitativos y
cuantitativos) es esa mejora?
OBJETIVO GENERAL
Diseñar un Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) el cual muestre
información del grado de conocimiento del usuario sobre un tema específico (en este caso: Estructura de
las proteínas). La transmisión de datos es realizada mediante la integración de un sistema tutor
inteligente que predisponga al auto-aprendizaje a través de la adaptación del material utilizando
elementos multimediaticos.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS
Diseño de un Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) sobre
“ESTRUCTURAS DE LAS PROTEÍNAS”
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 229
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Recabar datos e información sobre la percepción que usuarios potenciales tienen acerca del material
diseñado; que oriente en lo futuro en el diseño de nuevos materiales y mejorar el ya elaborado.
CAPITULO II MÉTODO
PRIMERA ETAPA: DISEÑO DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA
SOBRE “ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS”
Para completar esta etapa se llevaron a cabo los siguientes pasos:
a) Separación entre el diseño de la estructura de nodos (Páginas) y enlaces (Conocimiento
Estructural) y el diseño de los mecanismos de exposición de información en cada nodo (Conocimiento
Declarativo).
b) Realización del proceso de diseño de la estructura en cinco fases:
b.1. Creación de una jerarquía de capas.
b.2. Creación de estructuras de navegación parciales (una para cada subcapa).
b.3. Adición de mecanismos de navegación intercapa y de estructuras alternativas de
navegación, a través del menú.
b.4. Adición de las herramientas de navegación y metacognitivas seleccionadas por la
metodología.
b.5. Adición de Instrucciones básicas de navegación (Conocimiento Procedimental).
c) Diseño de la presentación y contenidos de cada nodo (páginas), prestando especial atención a
la organización de la pantalla y a las diferentes secciones informativas que componen cada nodo
(exposición de contenidos, área de actividades, navegación e información de estado del documento).
d) Estudio de los aspectos de interacción entre la Dimensión Estructural y la Expositiva:
fragmentación, continuidad en la lectura, efectos de transición, etc.
Cuando en la sección primera se planteó la creación de esta metodología, se fundamentaron
ciertos principios pedagógicos y docentes. Se describe a a continuación en qué aspectos de la
metodología final han tenido estos principios su reflejo:
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
230 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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a) Subjetividad del aprendizaje, construcción de un esquema mental, aprendizaje exploratorio “a
ciegas”: se suministra al aprendiz de un entorno enriquecido sensorialmente, de manera que pueda
encontrar su propio camino y, de esta forma, construir su personal esquema mental del espacio de
conocimiento. Esto es posible obtenerlo mediante una cuidadosa estructuración del sistema de
aprendizaje (curso), basada principalmente en una organización jerárquica en la que se imbrican
pequeños subespacios independientes de navegación (subcapas), y a la que se superponen, en aras de
una mejor adaptación al estudiante, estructuras de navegación secundarias, gracias al elemento
organizador que hemos denominado MENU.
Otros elementos que refuerzan el proceso exploratorio son la forma de exposición adoptada, que
utiliza como elemento comunicador fundamental esquemas parciales del espacio de contenidos
desarrollados mediante vídeo y audio (docusquemas), una estrategia de navegación en varias fases y
una cuidadosa selección de un conjunto de herramientas de navegación y metacognitivas.
Todo ello da lugar a un sistema para el aprendizaje fuertemente integrado, en el que cada
componente (teórico y práctico) refuerza el conjunto, resultando éste más que la suma de sus partes, y
avanzando en el camino de la eficacia pedagógica.
b) De lo general a lo concreto: Este principio, recomendado por Ausubel (1963), se consigue aquí
a través de la estructura jerárquica ya mencionada, en la que cada nodo es una muestra reducida de todo
lo que de él se desprende (esto a modo de Organizador Previo), así como una puerta a todos esos
detalles.
Esta estructura implementa también un primer nivel de adaptación al estudiante, que podrá
decidir en qué aspectos desea profundizar, cuándo y hasta qué punto.
c) Tiempo invertido: Se ha tratado en esta metodología, no hacer demasiado énfasis en el tema
de la productividad del estudiante. El aprendizaje exploratorio (y más aún la exploración “ciega”) consume
mucho tiempo, ciertamente mucho más que el acceso secuencial a la información. Pero precisamente en
ese tiempo invertido radica también gran parte del éxito en la construcción del conocimiento: interiorizar
las acciones en pensamiento es un proceso largo (Corredor, 1994). Por ello, en cualquier situación
docente, emplee o no tecnologías telemáticas, es menester conceder al estudiante más tiempo para
interactuar fuertemente con los materiales instruccionales, para meditar sobre ellos, explorarlos y
desarrollarlos, persiguiendo así una asimilación personalizada de los mismos más que un aprendizaje de
información (Luke, 1997).
PROCEDIMIENTO
1. Definición de las características generales del material a diseñar.
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2. Preparación y/o acopio de los contenidos insumo (textos, imágenes, etc.)
3. Diseño de las pantallas de cada modulo mediante el editor para diseñar sistemas de hipermedia
para el aprendizaje asistido por computadora versión 1.0.
4. Diseño de las guías de estudio, en base a los contenidos de cada MODULO elaborado.
5. Generación de los CDs del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora
sobre “ESTRUCTURAS DE LAS PROTEINAS”.
DESCRIPCIÓN ESPECÍFICA DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE LAS “ESTRUCTURAS DE LAS PROTEÍNAS”
En opinión de los autores Honey y Mumford (citados por Alonso, 1995), existen cuatro estilos de
aprendizaje diferentes: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. A juicio de dichos investigadores, los
más adecuados para los sistemas hipermedia parecen ser, los activos y los teóricos. A las personas con
estilo activo se les facilita aprender bajo este sistema, ya que son receptivos a nuevas experiencias y por
tanto no son escépticos. Aquellas personas que se inclinan por el estilo teórico disfrutan de sintetizar e
integrar en teorías las observaciones realizadas. Una buena cualidad para ser capaz de construir
conocimiento a partir de la navegación por un sistema hipermedia. El caso adverso serían aquellos
estudiantes que encajen en los estilos reflexivos y pragmáticos pues seguramente tendrían problemas
para adaptarse al hipermedia. Los reflexivos por sus capacidades innatas de querer analizar todo y que
pueden afectarles el pensamiento sistémico (Senge, 1994). En el caso de los pragmáticos, la dificultad
estriba porque buscan la aplicación práctica inmediata de lo aprendido (" llevar a cabo el trabajo", más
que "construir esquemas mentales") (Buzan,1993) llegando incluso a asfixiarse en un sistema
fundamentalmente descriptivo, como resulta ser los sistemas hipermedia. Aunque valga la explicación
todas estas ideas son prácticamente apreciaciones subjetivas y apriorísticas.
Una vez planteado lo anterior como sustento teórico, a continuación se hace una breve
descripción del tema desarrollado en el SHAAC el cual se titula Estructura de las proteínas”:
Se ha definido un “Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora que, si bien
aquí ha sido empleada en su totalidad, en el contexto de otros modelos de diseño puede ser considerada
como un conjunto independiente de recursos multimedia. Éstos son:
a) Perspectiva multitemática ante el diseño y empleo de sistemas hipermedia educativos: Se ha
hecho aún más explícita la división entre los aspectos hipertextuales y los multimediáticos en los sistemas
hipermedia. Esto permite la construcción de sistemas con una variedad infinita de temas que pueden
exponerse para que el alumno aprenda (García, 1998).
La estructura de éste SHAAC ha sido organizada con una primera parte llamada Introducción,
sección en las que se establecen los contenidos básicos, que servirán como bagaje al alumno a fin de
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232 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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que al acceder a las siguientes partes pueda lograr una mejor comprensión del tema expuesto. Luego se
accede a la parte medular, la cual esta alimentada por ocho partes, las cuales se les ha llamado módulos;
finalmente se cierra la información con lo que se denomina “conclusiones” en donde se procura resumir y
afianzar el conocimiento presentado de todo el “libro electrónico”.
Para el caso del presente estudio, se expone un tema de ciencias naturales que es la
bioquímica en una de sus partes elementales: las estructura de las proteínas. En ella se explica
primeramente como se construyen estas sustancias, tomando como base los elementos o unidades
fundamentales llamados aminoácidos, después el curso avanza en cada módulo explicando la división de
cada nivel estructural de las proteínas, sus funciones, la influencia que ejercen en otras partes del
organismo, etc. La explicación en cada modulo se hace mediante el hipertexto y la explicación grafica se
apoya con imágenes en video. Esas son las dos dimensiones que permiten diseñar los aspectos
relativos al Conocimiento Estructural estructura de nodos (páginas) y enlaces (videos) los cuales tienen
que ver con el Conocimiento Declarativo (presentación multimediática de información) de forma
ortogonal, al menos en una primera aproximación (Jonassen, D. y Grabinger, S. 1990). Este resultado
facilita enormemente el diseño de sistemas hipermedia complejos.
b) Exploración en diferentes secciones del hipermedia educativo: Conscientes de los
problemas que implica el registrar o regular lo aprendido con respecto a lo que un sistema de aprendizaje
exploratorio puede plantear al docente, se ha introducido aquí una forma de devolver parte de dicho
control a éste, pero sin que esto implique la solución más extendida que fuera quitárselo al estudiante
(habitualmente, secuencializando de alguna forma el aprendizaje). Concretamente, se ha propuesto
abordar el empleo de los sistemas hipermedia educativos en dos fases: una primera de la libre
exploración (en la que el aprendiz recorre con libertad (a juicio propio) el sistema. Esta fase se basa en
dos motores fundamentales: el esfuerzo que supone la tarea exploratoria, y el interés que el sistema
debe suscitar en el estudiante. Ambos han de lograr a la postre la transformación de las estructuras
cognitivas del estudiante (Marchionini, 1990), y una segunda de acceso al sistema “en modo consulta”
para lo que ha sido colocado un botón llamado “pista” lo que permite al aprendiz contemplar el sistema
sin riesgos de equivocarse antes de autoevaluarse, en esta forma puede corregir y completar su propio
mapa mental, así como al tutor podrá asegurarse de que los aspectos fundamentales a aprender son
apropiadamente atendidos por el estudiante.
c) El menú. Este mecanismo permite acceder a varias estructuras de navegación sobre una
estructura de información básica, sin que intervengan para nada los Sistemas de Tutorización
Inteligentes. Como resultado se logra aumentar la capacidad de adaptación al estudiante de un sistema
de naturaleza estática (no adaptable dinámicamente), sin necesidad de que la computadora sea quien
controle la situación de aprendizaje (Díaz, Aedo, y Patnesos, 1997). Consiste principalmente en asociar
distintos conjuntos de enlaces a cada nodo, que se presentarán ante el estudiante dependiendo del menú
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 233
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a través del cual éste acceda al nodo en cuestión. De esta forma, un mismo nodo de contenidos puede
formar parte de estructuras de navegación diferentes.
d) Pantallas: También designadas como “docusquemas”. Aunque un hipertexto diseñado según
los principios vistos hasta el momento cumplirían perfectamente con los preceptos constructivistas
adoptados, cualquier propuesta de diseño de cursos hipermedia estaría incompleta sin una incursión en
la dimensión multimediática de los propios cursos.
De esta forma, se ha analizado una alternativa de presentación de contenidos que relega el texto
a una posición menos relevante, compartiendo el peso de la comunicación de conceptos con imágenes,
vídeo y audio. El resultado es un modelo de presentación de información hipermedia que, siguiendo los
principios de Ausubel (1978bis) para el Aprendizaje Receptivo Significativo, consigue aprovechar las
peculiaridades de un medio como es la pantalla de un ordenador, y elimina el tener que leer en la misma
grandes porciones de texto, sin duda uno de los mayores errores prácticos de la tecnología educativa. Y
todo ello orientado a conseguir aumentar la eficacia cognitiva de la transmisión de información. Sus
elementos básicos son: un colorista y llamativo organizador previo de naturaleza gráfica, cuyos
elementos se desarrollan en detalle a través del audio y de fragmentos de vídeo y animación, completado
todo a posteriori con la posibilidad de acceder a las versiones textuales de la información presentada, a
fin de permitir al estudiante un análisis personal de los conceptos a aprender.
Se ejemplifica los docusquemas sobre la estructuración de las proteínas en las siguientes
imágenes:
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234 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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SEGUNDA ETAPA: ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LA PERCEPCIÓN QUE LOS USUARIOS TIENEN DEL SISTEMA DE
HIPERMEDIA DISEÑADO.
SUJETOS
Participaron en el estudio 50 sujetos, 24 mujeres y 26 hombres, todos alumnos de la Universidad
Autónoma de Chihuahua. La muestra se constituyó en base a los alumnos de 8vo semestre de la
licenciatura en Educación Física, Extensión Ciudad Juárez, después de hacerles una invitación formal y
oficial aceptaron participar.
INSTRUMENTO
Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 ítems, denominada
“SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA”; donde el
encuestado responde, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con afirmación planteada y una
pregunta abierta al final.
DISEÑO
Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al
azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar
su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández, 2003).
PROCEDIMIENTO
Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos de 8vo semestre inscritos en el periodo
Enero-Junio de 2008 en la Unidad Académica de Educación Física de la Universidad Autónoma de
Chihuahua, Extensión Juárez; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptación
correspondiente.
Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal (módulo administrador
del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 40 minutos; en el
centro de computo No. 1 de la Unidad Académica participante.
Al inicio de la sesión se hacia una breve introducción sobre los contenidos y características del
Sistema de Hipermedia Diseñado sobre “ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS” luego cada sujeto
exploraba mediante el uso de una computadora dicho sistema, para después responder a todos los
reactivos del instrumento; las instrucciones de como responder se encontraban en la primera pantalla
(nodo); antes del primer reactivo.
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 235
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Al término de la sesión se les agradecía su participación.
Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo
colector de resultados del editor de escalas versión 2.0
Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
Los análisis estadísticos realizados fueron:
Análisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos
del instrumento.
Clasificación y tabulación de las respuestas dadas a la pregunta 25.
CAPÍTULO III RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En todas las preguntas de la encuesta final, con relación a la interfaz, la presentación y la
cantidad y utilidad del contenido, la mayoría de los potenciales usuarios la consideraron aceptable.
Se considera que la eficacia de los sistemas de hipermedia como medio de enseñanza reside,
en su estructura flexible que permite el acceso a la información por diversas vías, de forma no lineal,
empleando variados medios en diferentes formatos (audio, video, texto, gráficos, animación y fotografías).
Esta característica facilita la presentación de experiencias que motiven, desafíen y comprometan al
estudiante en la ejecución de tareas que involucren alto nivel de pensamiento.
Estudio de campo (experimentación): En paralelo con el desarrollo de la herramienta, y según
ésta vaya facilitando el desarrollo de cursos cada vez más sofisticados, se pretende realizar una
validación experimental de la eficacia docente de la metodología de diseño de cursos. La observación y
el análisis llevado a cabo tomando en cuenta los comentarios expresados (en la pregunta 25) los
estudiantes que trabajaron con el sistema (SHAAC), expusieron lo siguiente:
15 % menciona que la intensidad en los tonos utilizados para las letras provocaban molestia a la
vista, esto sugiere al diseñador cambia a tonalidades mas tenues.
Una población que representa el 18% señala que de igual manera los fondos de algunas
pantallas son de un contraste alto con respecto a las letras, en esos términos también queda la
propuesta de cambiar matices no agresivos ópticamente hablando.
Otras consideraciones:
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
236 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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Se tomara en el futuro un estudio de naturaleza fundamentalmente distinta al realizado hasta aquí, en
relación a otros campos y con sistemas más avanzados. Por lo tanto, la experimentación práctica
inauguraría otra etapa de investigación, comparable en tiempo y esfuerzo a lo realizado hasta el
momento.
Refinamiento de la metodología: Tanto el desarrollo de la herramienta como la experimentación con
la metodología han de realizarse en el seno de una espiral de mutua realimentación que permita ir
refinando el modelo propuesto, sacando a la luz sus potenciales flaquezas y tratando de encontrarles
una solución, o, al menos, de acotar y reducir sus efectos.
La relevancia del trabajo que se presenta va en relación a la propuesta de utilización en el aula del modo
escritor de hipermedia y al estudio complementario que hemos realizado sobre el modo lector, por ello las
presentamos por separado.
Modo escritor
1.- Se ha desarrollado una metodología basada en la elaboración de hipermedia para alumnos, que
permite utilizarla para fomentar procesos de reflexión crítica.
No sólo se introduce un nuevo medio en el aula, sino que se utiliza como soporte de los procesos de
construcción del conocimiento y de desarrollo social.
2.- Se entiende que ésta metodología consigue romper la estructura unidireccional de la clase, no sólo
físicamente al centrar la dinámica del aula en el trabajo de los grupos, sino también al cambiar las normas
que, desde el particular punto del tesista, suponían una formalización de las relaciones entre profesor y
alumno. No existe una única fuente de información ni una única dirección de la misma (del profesor o del
libro de texto hacia el alumno). Los alumnos obtienen información de diferentes fuentes, constituyéndose
a su vez en fuente de información para otros compañeros.
El profesor no es tampoco la única fuente de autoridad capaz de regular los comportamientos, no
sólo porque la nueva fisonomía del aula no le permite acceder a todas las situaciones que
simultáneamente se producen en ella, sino porque renuncia a serlo.
3.- La elaboración de hipermedia en el aula ha sido un buen soporte desde el cual fomentar la
cooperación entre los alumnos, ayudando a los estudiantes a explicar sus argumentos, compartirlos y
clarificarlos. Al permitir más de una vía de expresión al alumno, hemos encontrado cómo aquellos que
presentan dificultad para expresarse oralmente, encuentran en las imágenes o dibujos que realizan una
manera de exponer al grupo sus conocimientos y así integrarse en él. Hemos visto cómo dentro de los
grupos se argumentan y no se imponen los propios puntos de vista, mostrando receptividad hacia ideas
divergentes e incluso disponibilidad a cambiar las opiniones ante otras que parezcan razonables, o
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aceptar como argumento común la opinión de la mayoría. La elaboración de hipermedia en grupo no es
una condición suficiente para conseguir la cooperación entre sus miembros.
4.- Las fuentes de registro utilizadas muestran cómo la metodología ha resultado motivadora y
estimulante para nuestros alumnos, en un área en general árida para ellos. A ello ha contribuido la
actividad que el alumno debe desarrollar en la experiencia, la variedad de tareas que integran la
realización del hipermedia, las relaciones entre los miembros del grupo y el carácter divertido que ellos
manifiestan, así como la motivación del profesor. Los alumnos no se limitan a reproducir lo que han
escuchado o leído a partir de una única fuente, debiendo planificar el desarrollo del trabajo, redactar con
sus propias palabras los contenidos de las tarjetas, diseñar dichas tarjetas integrando dibujos (en muchos
casos originales) y texto, y sobre todo estableciendo relaciones no arbitrarias entre diferentes conceptos.
En este sentido el alumno es responsable de su clase, y el profesor aparece como un ciudadano
en proceso de formación que necesita que su actuación sea sometida a juicio con la intención de
mejorarla.
Esta revisión se debe a la triple exigencia de convencer a sus compañeros, estructurar con
coherencia los hipermedia y sintetizar los textos que definen los conceptos adecuándose a las imágenes
que los representan. Desde esta perspectiva, el aprendizaje mediante la elaboración en grupos de
hipermedia no se limita a realizar cambios hacia paradigmas seleccionados por el docente sino que
desarrolla estrategias que permiten al estudiante modificar sus esquemas de forma autónoma y
autogenerada.
En este trabajo se ha comprobado también cómo la mayor libertad en la elaboración del
hipermedia viene acompañada de procesos frecuentes de aprendizaje incidental, donde más interesante
que la solución que aportan los alumnos son las estrategias que desarrollan para llegar a esas
soluciones.
7.- La necesidad de seleccionar e integrar información textual e icónica procedentes de fuentes
muy diversas nos ha permitido ver cómo nuestros alumnos utilizan ejemplos de su entorno más
inmediato.
Modo lector
8.- Se ha desarrollado una herramienta dentro del SHAAC, que permite analizar gráficamente la
navegación de los alumnos a través de un hipermedia previamente diseñado por el profesor sobre
contenidos de la materia. Dicha herramienta permite conocer los tiempos de permanencia en cada nodo y
la ruta seguida por el usuario, parámetros que determinan el estilo de navegación de los alumnos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
238 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
15
9.- Un análisis de los tiempos empleados en los diferentes nodos muestra que nuestros alumnos
utilizan preferentemente un modelo concreto de navegación, consolidando los conceptos antes de pasar
a otros.
10.- Los diagramas de navegación elaborados por el SHAAC para cada alumno proporcionan una
fuente adicional de información para el profesor. El análisis de estos gráficos junto a las Puntuaciones en
pruebas objetivas y otras informaciones que el profesor obtiene de la clase puede contribuir a la
evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante, permitiendo establecer estrategias para la
corrección de los problemas observados
11.- El diseño de hipermedia por el profesor obliga a reflexionar sobre los contenidos y la
conexión entre ellos; cómo, cuántas y cuáles son las relaciones que se deben establecer entre ellos para
que nuestros alumnos los incorporen de una manera lo más significativa posible. Este esfuerzo supera
ampliamente el análisis de secuenciación de contenidos que precede (entre otros) a una enseñanza de
corte tradicional.
CONCLUSIÓN
Quizá el aspecto más relevante de este trabajo, sea el propio enfoque pedagógico implementado,
podría incluso ser más importante, que la metodología desarrollada. Esa forma de trabajar que hace
especial énfasis en la pedagogía y la cognición sobre la tecnología, es el enfoque verdaderamente
acerca a ese terreno fronterizo que es la Tecnología Educativa.
Se considera que la aplicación de hipermedia en el aprendizaje de los alumnos, trabajando
cooperativamente en grupos reducidos, permite catalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
desarrollo social, superando las insatisfacciones que habíamos encontrado en nuestra práctica docente.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
240 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA DE
LA UACH
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE
MEXICO
CUERPO ACADÉMICO UACH-CA-26
Autores:
1.-Jasso Reyes Jesús, 2.- Almanza Rodríguez Carlos Raúl, 3.- Chávez Guerrero Alejandro,
4.- Rivero Carrasco Guadalupe Javier, 5.- Conchas Ramírez Miguel.
Resumen. Estudiar de acuerdo con Marsellach (1999), significa situarse adecuadamente ante unos
contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos, para después poder expresarlos ante una situación de
examen o utilizarlos en la vida práctica. Esto lleva a determinar que el estudio es un factor importante
para el éxito académico, no sólo el acto de estudiar, sino también el cómo se realiza este acto, ya que
implica poner en juego una serie de destrezas, habilidades , técnicas y competencias que se obtienen
con el ejercicio y que permiten alcanzar el objetivo propuesto, es decir, "el estudio" y de un estudio eficaz
depende el éxito que se alcance académicamente en la adquisición de conocimientos (aprendizaje) y
desde luego, la puesta en práctica de esos conocimientos.
En Chihuahua, parece no dársele mucha importancia a la enseñanza de métodos correctos de estudio, o
al menos no se ha socializado una estrategia educativa que impacte los hábitos de estudio, lo que trae
como consecuencia, que se acuda a la memorización de la información mediante la lectura de la misma
varias veces, lo que tiende a tornarse monótono y no logra una buena fijación de lo estudiado en el
cerebro.
En el presente trabajo de investigación, se describirá los hábitos de estudio de los alumnos de la FEFCD.
Introducción. Muchos de los problemas respecto al éxito en la escuela, giran alrededor de buenos
hábitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa. En este sentido, los padres o tutores
pueden desempeñar un papel muy importante proveyendo estímulos, ambiente y materiales necesarios
para que el estudio sea una actividad exitosa.
Generalmente se habla del estudio como una acción realizada por los estudiantes, ya sea a nivel
preescolar, básica, media o superior, que implica memorizar grandes bloques de información para así
obtener una calificación aprobatoria y de está manera lograr un objetivo a corto plazo que puede ser
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 241
graduarse o aprobar una materia; pero en realidad el estudio es todo un proceso que implica técnicas
para realizar este proceso satisfactoriamente y lograr así la retención de la mayor cantidad posible de
información y, por una parte, obtener una buena calificación en alguna actividad de carácter evaluativo, y
por otra, aprender a retener lo estudiado reteniéndolo en la memoria por un largo período de tiempo.
Se observa con preocupación, que la mayoría de los estudiantes se dedican a realizar largas sesiones de
estudio justo el día entes de las evaluaciones, con lo que se logra la retención de la información por un
corto período de tiempo, teniendo así que realizar sesiones de estudio posteriores, es decir momentos
antes del examen, lo que genera problemas a la hora de responder la evaluación, ya que no se está
seguro de lo que se estudió o se confunden definiciones, acontecimientos, ecuaciones o fórmulas, debido
al poco tiempo que se le dio al cerebro para fijar la información estudiada, lo que trae como consecuencia
bajas calificaciones, y por ende un bajo rendimiento académico.
En el presente trabajo de investigación, se describirá los hábitos de estudio de los alumnos de la FEFCD,
así como también se describirán algunas técnicas para lograr una buena fijación de la información y así
aprender de manera más eficiente lo que se desea estudiar.
Planteamiento del Problema. En los últimos años, un grupo de docentes de la Facultad de Educación
Física y ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua del cuerpo académico UACH
CA-26, ha puesto de manifiesto gran interés por investigar y comprender los factores que tienden a influir
sobre el comportamiento, el rendimiento y la satisfacción que experimentan las personas que hacen vida
en las instituciones educativas. Las características y condiciones de esas instituciones, así como las
interacciones que se ponen de manifiesto entre los diversos actores del ambiente escolar, tienen un
impacto importante sobre el desempeño, rendimiento y satisfacción del estudiante
El planteamiento anterior ha orientado el interés por conocer las condiciones bajo las cuales los alumnos,
específicamente aquellos inscritos en la licenciatura de educación física, incursionan en las practicas de
estudio; con el objeto de identificar las diversas formas de organización, planificación y situaciones
ambientales, así como las técnicas y hábitos que favorecen el éxito académico o determinan en fracaso
escolar y/o el bajo rendimiento académico.
Objetivo de la Investigación. La presente investigación se planteó el siguiente objetivo:
Realizar un diagnóstico de los hábitos de estudio presentes en los alumnos de la FEFCD.
Para la presente investigación se consideraron a la totalidad de los alumnos de la FEFCD esta población
estudiantil estuvo conformada por (1500) estudiantes.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
242 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
LUGAR FIJO
12%
36%
31%
16%5%
1 NUNCA 2 CASI NUNCA 3 A VECES
4 CASI SIEMPRE 5 SIEMPRE
ALEJADO DE RUIDO
14%
36%32%
13%5%
1 NUNCA 2 CASI NUNCA 3 A VECES
4 CASI SIEMPRE 5 SIEMPRE
Materiales y métodos. La investigación esta enmarcada dentro del esquema de investigación descriptiva
tipo encuesta. En ese orden de ideas, Best (1974) expresa que, "la investigación descriptiva comprende
la descripción, registro, análisis e interpretación de las condiciones existentes en el momento. Suele
implicar algún tipo de comparación y puede intentar descubrir relaciones causa-efecto entre las variables
objeto de estudio" Por otra parte, Van Dalen y Meyer (1991), señalan que las encuestas constituyen un
instrumento de investigación muy popular, debido a que todos los individuos se consideran capaces de
responder a las preguntas, sin embargo, la tarea de responder a las preguntas formuladas con el
propósito de obtener los datos precisos que se necesitan para verificar una hipótesis, no siempre resulta
fácil
Diseño de Investigación. El presente estudio se clasifica dentro del esquema de investigación de campo
mediante el método descriptivo, con la finalidad de determinar a través de la auto percepción de los
alumnos los hábitos de estudio presentes en ellos y así establecer una relación con el rendimiento
estudiantil.
Población. En el presente estudio la población estuvo conformada por alumnos inscritos en la facultad
de educación física y ciencias del deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
Muestra. La muestra en cada uno de los semestres y grupos, se seleccionó de manera aleatoria simple,
es decir, todos los estudiantes tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados.
Resultados.
A continuación se presentan los principales resultados encontrados en cada una de las cinco
dimensiones, las cuales fueron: Ambiente de estudio, planeación de estudio, métodos de estudio,
habilidades de lectura y motivación para el estudio.
I.- Ambiente de Estudio Gráfica 1 Gráfica 2
En relación a la dimensión ambiente de estudio se encontró que el 36% de los estudiantes casi nunca estudian en un lugar fijo y de igual forma el 36% casi nunca estudia alejado de ruidos, lo que debe afectar su habilidad de estudio. (Gráfica 1 y 2)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 243
LUGAR ORDENADO
5%
24%
34%
35%
2%
1 NUNCA 2 CASI NUNCA 3 A VECES
4 CASI SIEMPRE 5 SIEMPRE
MATERIAL DISPONIBLE
5%
27%
41%
26%1%
1 NUNCA 2 CASI NUNCA 3 A VECES
4 CASI SIEMPRE 5 SIEMPRE
TIEMPO DE ESTUDIO
15%
28%
30%
19%
8%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Gráfica 3 Gráfica 4
II.- Planeación de Estudio
Gráfica 1 Gráfica 2
En relación a si estudian en un lugar ordenado el 35% manifiestan que casi siempre, sin embargo el 34% reporta que a veces y respecto a la disponibilidad de material de estudio el 41% dice que a veces. (Gráfica 3 y 4)
Sobre la dimensión relacionada con la planeación de sus estudios se encontraron los siguientes resultados, el 39% manifiesta que a veces organiza lo que van estudiar y en función de dedicación de tiempo de estudio el 30% reporta que a veces y el 28% que casi nunca tienen tiempo para estudiar. (Gráfica 1 y 2)
ORGANIZACIÓN DE ESTUDIO
4% 21%
39%
35% 1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
244 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
HORARIO DE ESTUDIO
37%
26%
9%2%
26%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
ESTUDIO ANTICIPADO
38%
28%
6%
27%
1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
TIEMPO POR MATERIA
28%
33%
13%
4%
22%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
ESTUDIO DE LO FACIL A LO DIFICIL
13%
31%
31%
18%
7%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Gráfica 3 Gráfica 4
Gráfica 5 Gráfica 6
Sobre si cuentan con un horario fijo para estudiar el 37% dice que nunca, mas el 26% que reporta que casi nunca y si estudian con anticipación a las clases el 38% expresa que nunca y el 28% que casi nunca y un 27% que siempre. (Gráfica 3 y 4)
Sobre el cuestionamiento si dedican tiempo a cada materia el 33% dice que casi nunca, el 28% que nunca y solamente un 22% manifiesta que siempre. Y si estudian de lo fácil a lo difícil el 31% reporta que nunca y otro 31% que a veces y solamente un 7% reporta que siempre. (Gráfica 5 y 6)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 245
LEER PARA ESTUDIAR
16%
33%
28%
18%
5%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
DISEÑO DE ESQUEMAS
22%
33%
24%
14%
7%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
HAGO RESUMENES
13%
28%
30%
23%
6%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
AUTOEXAMEN
21%
31%20%
14%
14%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
III.- Métodos de Estudio
Gráfica 1 Gráfica 2
Gráfica 3 Gráfica 4
Gráfica 5 Gráfica 6
Por lo que respecta a la dimensión métodos de estudio el reporte nos arroja que el 33% casi nunca lee para estudiar y solamente el 5% siempre lee para estudiar, en tanto el 28% a veces lee al estudiar, por otro lado los estudiantes elaboran diseños de estudio solamente el 7% y el 33% casi nunca utilizan este apoyo didáctico (Gráfica 1 y 2)
Entorno al recurso didáctico de hacer resúmenes para el estudio se encontró que el 30% a veces los elaboran y solamente el 6% siempre utiliza este recurso, en relación a si se practican autoexámenes se encontró que el 31% casi nunca lo practica y el 14% casi siempre lo utiliza y solamente el 20% a veces recurren a autoexámenes. (Gráfica 3 y 4)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
246 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
MARCO FECHAS Y DATOS
13%
26%
32%
24%
5%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
TOMO APUNTES
5%
24%
39%
31%
1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Por último sobre esta dimensión se encontró que el 5% siempre marca fechas y datos relevantes al estudio, el 32% lo hace a veces y el 26% casi nunca lleva este control y en relación a si toman apuntes el 39% manifiesta que a veces, el 24% casi nunca y solamente 1% siempre elabora apuntes. (Gráfica 5 y 6)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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DEFINO OBJETIVO DE LECTURA
7%
41%
37%
14%1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
COMPRENSION LECTURA
4%
23%
46%
26%
1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
RECUERDO LA LECTURA
14%
47%
28%
9% 2%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
REDACTO IDEAS DE LA LECTURA
22%
42%
23%
8%5%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
IV.- Habilidades de Lectura
Gráfica 1 Gráfica 2
Gráfica 3 Gráfica 4
Sobre la dimensión habilidades de lectura, se encontró que el 41% casi nunca define objetivo de la lectura, el 37% a veces lo hace y solamente el 1% siempre lo realiza; sobre la comprensión de lectura el 46% a veces comprende la lectura y solamente el 1% siempre la comprende. (Gráfica 1 y 2)
En cuestión de si se recuerda lo que se lee se encontró que el 47% casi nunca recuerda lo que lee, el 28% a veces y solamente el 2% siempre lo hace; en cuanto a si se redactan ideas sobre la lectura realizada el 42% casi nunca lo hace, el 23% a veces y únicamente el 5% siempre lo hace. (Gráfica 3 y 4)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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CONFIANZA PARA APRENDER
3%16%
34%
47%
0%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
ESTUDIO A MIS INTERESES
4%
20%
41%
34%
1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
INVESTIGO PARA SABER MAS
21%
43%
24%
8%4%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
TRATO DE ENTENDER LA LECTURA
5%
23%
43%
28%
1%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
V.- Motivación Para El Estudio
Gráfica 1 Gráfica 2
Gráfica 3 Gráfica 4
Sobre la dimensión de motivación para el estudio se encontró que el 47% casi siempre manifiesta confianza para aprender, el 34% a veces, pero el 16% reporta que casi nunca; en cuanto a la correspondencia del estudio e intereses se encontró que el 41% manifiesta que a veces hay correspondencia, el 34% que casi siempre pero el 20% reporta que casi nunca. (Gráfica 1 y 2)
En cuanto a los intereses de estudio se encontró que solamente el 4% siempre investiga para saber más, el 43% casi nunca y el 24% a veces; y en relación a tratar de entender lo que se lee el 43% dice que a veces, el 28% que casi siempre y el 23% que casi nunca. (Gráfica 3 y 4)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 249
INTERRUMPO ESTUDIO POR OTRAS COSAS
20%
48%
20%
9%3%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
ESTUDIO PARA APRENDER NO PARA EL EXAMEN
4%
22%
39%
35%
0%
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
Gráfica 5 Gráfica 6
Discusión
Atendiendo el objetivo de esta investigación y de acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos,
encontramos significancia en la relación de los distintos factores que se analizaron en cada una de las
cinco dimensiones que caracterizaron el objeto de estudio y que permiten diagnosticar los hábitos de
estudio de los alumnos de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad
Autónoma de Chihuahua durante el año 2007. En este sentido destaca la dimensión llamada motivación
para el estudio puesto que es la única que en el análisis factorial registra datos positivos, así se
encuentra que el 47% casi siempre esta motivado para el estudio y hay una correspondencia entre a
veces y casi siempre del 34%, mientras que se estudia para saber en un 24% y se comprende lo que lee
en un 40% y el cumplimiento de apuntes y tareas se ubica en un 39% y se estudia sin interrupción en un
20%.
De la dimensión ambiente de estudio es importante señalar que los alumnos reportan que casi nunca
estudian en un lugar fijo y alejado de ruidos, aunque el mismo cuente con buena ventilación y el lugar
este ordenado y cuenten con material de apoyo. Sin embargo la planeación de estudio que llevan a cabo
es deficiente ya que el 39% solamente a veces organiza su material y el tiempo que dedican para
estudiar es poco, además la mayoría no cuenta con un horario de estudio fijo hasta en un 37% y casi
En relación a esta última dimensión del estudio se encontró que el 48% casi nunca lo interrumpe por otras cosas, el 20% que a veces y otro 20% que nunca; respecto a si estudian para aprender no solamente para el examen el 39% dice que a veces, el 35% que casi siempre y el 22% manifiesta que casi nunca. (Gráfica 5 y 6)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
250 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
nunca reporta el 28% que estudian con anticipación a las clases, lo que se agrava ya que el 33% casi
nunca dedica tiempo a cada materia y el 31% nunca estudia de lo fácil a lo difícil, finalmente solamente el
6% toma descanso al estudiar.
Sobre los métodos de estudio, que es la tercera dimensión analizada se encontró que el 33% casi nunca
leen para estudiar y el 33% casi nunca elaboran diseños de estudio, respecto a si utilizan resúmenes
para estudiar solamente el 30% a veces los elabora y el 31% casi nunca utiliza el autoexamen como
herramienta de estudio, en cuanto al uso de ejercicios prácticos solamente el 4% lo practica y el repaso
general solamente el 5% lo utiliza.
Con relación a la dimensión habilidades de lectura es importante señalar que el 41% casi nunca define el
objetivo de la misma y respecto a la comprensión de la misma el 46% a veces lo logra, lo cual coincide
con el otro factor referido a si se recuerda lo que se lee ya que el 47% reporta que casi nunca lo hace,
sobre si el estudiante lee las instrucciones de los exámenes el 42% casi siempre lo hace y en cuanto a la
consulta del diccionario un 37% casi nunca lo lleva a cabo, finalmente e reportó que el 25% casi nunca
repite la lectura del texto y el 32% casi nunca elabora preguntas sobre la lectura.
Del análisis general de las cinco dimensiones se puede concluir lo siguiente:
Ambiente de Estudio.- Esta dimensión tiene una calificación negativa ya que casi siempre lo realizan en
lugares diferentes, poco ordenado con limitada disponibilidad de material de estudio y orden en los
mismos y poco limpio.
Planeación de Estudio.- De esta dimensión se puede establecer que muy pocos estudiantes organizan
lo que van estudiar, no dedican suficiente tiempo y no atienden un horario fijo para esta actividad y casi
todos estudian previo a los exámenes, no dedican un tiempo a cada materia, ni estudian de lo simple a lo
complejo y estudian sin descansar en detrimento de su rendimiento, lo que se refleja en el cumplimiento
de las tareas escolares.
Métodos de Estudio.- en este campo se encontró que el nivel de lectura es bajo, que no elaboran
diseños, resúmenes, autoexámenes, ejercicios ni realizan el repaso general como métodos de estudio.
Esta es la dimensión que arrojó los datos más negativos.
Habilidades de Lectura.- Del análisis de esta dimensión se desprende que los alumnos casi nunca
definen su objetivo de lectura y que el nivel de comprensión de la misma es baja, se reporta que casi
nunca recuerdan lo que leyeron y consecuentemente poco se redactan ideas sobre la lectura, sin
embargo la mayoría si lee las instrucciones de los exámenes, es bajo el nivel de consulta al diccionario y
muy pocos leen mas de una vez los textos de estudio y es muy bajo también la elaboración de preguntas
de estudio.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 251
Motivación para el Estudio.- Es esta dimensión la que se reporta en el diagnóstico con mayor
positividad, ya que la mayoría de los estudiantes reportan confianza para aprender, correspondencia
entre sus intereses y el estudio y se esfuerzan para entender lo que leen, preguntan con interés, tienen
orden en sus apuntes y tareas, casi nunca interrumpen su actividad de estudio y estudian con la finalidad
de aprender, no solamente para el examen.
A manera de conclusión general se puede establecer que existe una urgente necesidad de diseñar e
implementar una serie de estrategias educativas que lleven como objetivo central fomentar y potenciar
hábitos de estudio que favorezcan el rendimiento académico. Además de instrumentar un programa de
desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de la información técnico-científica, que los habilite
para hacer un uso más eficaz y eficiente de este activo académico.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
252 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Validación del Cuestionario de hábitos de actividad física de Maurice Pierón en población Mexicana Ramos-Jiménez Arnulfo1, Hernández-Torres Rosa P2, Wall-Medrano Abraham1
1 Instituto de Ciencias Biomédicas, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Ciudad Juárez, México. [email protected] 2 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua. Ciudad Juárez, México. RESUMEN
El Objetivo del presente trabajo fue analizar la validez y confiabilidad del cuestionario de Maurice Pierón
en dos poblaciones de estudiantes del norte de México físicamente activas; estudiantes de secundaria
(secundaria estatal) y estudiantes universitarios (estudiantes de Educación Física). Métodos. A 147
estudiantes de secundaria y 75 universitarios (12 a 26 años de edad; 119 hombres y 78 mujeres) se les
aplicó dicho cuestionario. La validez de contenido fue realizado por el análisis de documentos, del
cuestionario y por la opinión de expertos. La validez de criterio a través de mediciones antropométricas, la
prueba de la milla (para el cálculo del consumo máximo de O2; VO2max) y sus asociaciones con el
cuestionario. La validez de constructo por análisis de factores sobresalientes y análisis de las
asociaciones de los reactivos. La confiabilidad por la medida de la consistencia interna de los reactivos.
Resultados. El cuestionario midió adecuadamente las hipótesis planteadas. Además, los reactivos del
cuestionario representan y responden adecuadamente a las hipótesis planteadas. Existieron asociaciones
significativas entre los reactivos de actividad física, los valores antropométricos y el VO2max (p<0.05);
asimismo asociaciones internas entre diferentes grupos de reactivos de actividad física (p<0.01). La
validez de constructo solo se observó en las asociaciones entre los reactivos de actividad física (p<0.01),
sin embargo el análisis de factores muestra que el cuestionario mide atributos diferentes entre los dos
grupos de estudiantes. El alfa de Cronbach muestra buena consistencia interna entre los grupos de
reactivos (alfa ≥ 0.7). Conclusiones. El cuestionario mostró validez de contenido de criterio y de
constructo, mide atributos diferentes entre ambas poblaciones, siendo sensible a detectar diferencias
entre grupos. Asimismo presenta buena confiabilidad.
Palabras clave: Salud, estilos de vida, jóvenes, acondicionamiento físico.
INTRODUCCIÓN
Dentro de las causas reportadas que se asocian a la práctica de la actividad física y al sedentarismo
tenemos razones académicas y laborales, las cuales se traducen en la falta de tiempo (Zhang y cols.,
2007), cuestiones económicas y socioculturales que impiden la práctica de la actividad física (Weiss y
cols., 2007), el uso exagerado de la televisión, la computadora y el internet (Tammelin y cols., 2007;
Kuriyan y cols., 2007), condiciones ambientales e infraestructura no propicias (Evenson y McGinn, 2005;
Merchant y cols., 2007) y otras razones como la edad avanzada, sobrepeso y escasa salud (Weiss y
cols., 2007).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 253
Para conocer estas causas y los patrones que hacen que las personas se vuelvan sedentarias se
han aplicado diversos cuestionarios de auto-reporte (Ainsworth y cols., 2006; Arvidsson y cols., 2005). En
nuestro país se han desarrollado y validado diversos cuestionarios para poblaciones muy especificas
como niños (Hernández y cols., 2000) o poblaciones indígenas (Esparza y cols., 2000), sin embargo
estos contemplan actividades muy específicas para aquellos en que fueron evaluados. Otros como el
cuestionario de actividad física de la Universidad de Laval, probado por López-Alvarenga y cols., (2001)
en mexicanos de 20-60 años, resulta impractico debido a que necesitan que el participante registre sus
actividades por más de dos días. El cuestionario de estilo de vida de Pierón pretende medir los hábitos
relacionados con la actividad física y se ha aplicado y validado en población europea (Pierón, 2008;
López y cols., 2005), sin embargo no hay reportes de su aplicación en México. Lo interesante del
cuestionario de Pierón es que no solo investiga las posibles razones por las cuales, en el tiempo libre, los
jóvenes practican o no actividades físicas deportivas y su grado de participación en estas, sino que
explora cómo la participación en dichas actividades se asocia a la imagen personal y con la autoimagen
frente al deporte; es decir cómo los jóvenes perciben el ejercicio y cómo se observan practicándolo.
Por todo lo anterior, aquí se reporta un estudio de validez y confiabilidad del cuestionario de
estilos de vida Maurice Pierón en jóvenes estudiantes del norte de México. Los métodos de validación
aplicados fueron los de contenido, de criterio, de constructo y por expertos. La confiabilidad del
instrumento fue realizada por la medida de la consistencia interna entre los reactivos.
OBJETIVO
Analizar la validez y confiabilidad del cuestionario de Maurice Pierón en dos poblaciones de estudiantes
físicamente activas; estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios.
MÉTODOS
Sujetos y aplicación del cuestionario. El cuestionario de Pierón es un instrumento que consta de 106
reactivos; la mayoría de las secciones contienen preguntas de opción múltiple y 5 secciones con escala
tipo Likert de 4 niveles. En un primer acercamiento piloto, este cuestionario fue aplicado a 75 alumnos (52
hombres y 23 mujeres, edad promedio 22.8 ± 2.4 años) del 5º semestre de la Licenciatura en Educación
Física, de la Universidad Autónoma de Chihuahua de la Ciudad de Chihuahua, Chih., México. La
población fue considerada aparentemente activa físicamente; lo anterior, no solo porque se trataba de
estudiantes de Educación Física, sino porque todos ellos realizaban entre 2 y 3 h/día de actividad física
de moderada a alta intensidad, dentro o fuera de su plan curricular
(http://www.fefcd.uach.mx/admision.htm). En un segundo estudio, este mismo cuestionario se aplicó a
147 alumnos de una secundaria estatal de Ciudad Juárez Chihuahua (88 hombres y 59 mujeres, edad
promedio 14 ± 1.1 años). Estos últimos estudiantes tienen 2 veces por semana clases de educación física
en sus escuelas. Los grupos de secundaria que participaron en el estudio, fueron escogidos de manera
probabilística estratificada, de tal forma que los tres grados (1°, 2° y 3° años) y ambos sexos estuvieran
porcentualmente igualmente representados.
Análisis de Validación y Confiabilidad
Los métodos de validación aplicados fueron los de contenido, de criterio, de constructo y por expertos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
254 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
La validez de contenido se realizó por el análisis de los siguientes documentos: Evenson y
McGinn, 2005; Hernández y cols., 2000, 2003 y 2006; López-Alvarenga, 2001 y 2005; Mirkov y cols.,
2008; Pierón, 2006 y 2008; Trigg y Wood, 2003; asimismo el análisis del presente cuestionario de
estudio. La validez de criterio solo se realizó en los estudiantes de secundaria, a quienes para probar la
veracidad de las respuestas obtenidas sobre su participación en actividades deportivas y recreativas,
paralelamente a la aplicación del presente cuestionario, se realizaron mediciones antropométricas (peso,
kg; estatura, cm; y circunferencia de cintura, cm) y la determinación del consumo máximo de oxígeno por
prueba de la milla caminando. Con el peso y la estatura determinamos el índice de masa corporal (IMC),
este índice, junto con la circunferencia de cintura y la medición del consumo máximo de oxígeno (VO2max)
por la prueba de la milla, obtenemos tres parámetros importantes para determinar factores de riesgo
cardiovascular (Whaley, 2006) y que esperamos se relacionen con las respuestas a las preguntas acerca
del grado de actividad fisca o sedentarismo de los sujetos estudiados.La validez de constructo se
analizó por las asociaciones entre diversas partes del cuestionario. Asimismo, para conocer las ideas o
factores sobresalientes de cada subgrupo de ítems del cuestionario se aplicó el análisis de factores.
A los resultados obtenidos se sumaron las opiniones de dos expertos en actividad física
(validación por expertos), acerca del contenido y estructura del cuestionario.La confiabilidad del
instrumento fue obtenida por el análisis de la consistencia interna entre los reactivos, aplicando el
coeficiente alfa de Cronbach (Hernández y cols., 2006).
Análisis estadístico. Los resultados se analizaron cualitativa y cuantitativamente. Cualitativamente, para
analizar las hipótesis supuestas del cuestionario, se analizaron los documentos arriba mencionados y se
emitieron las opiniones y recomendaciones de los expertos. Para el análisis de la validez además se
aplicó el análisis de factores bajo el método de reducción de factores “componentes principales”. Para
medir la proporción de la varianza de los factores proporcionados por el análisis de factores y las
correlaciones entre las variables se aplicaron la medida de adecuación de las muestras de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) y la prueba de Bartlett. Para analizar las asociaciones entre las pruebas de criterio y las
variables del cuestionario, se aplicó el análisis de correlación bivariada (correlación de Pearson). El
análisis de la consistencia interna de los grupos de los reactivos se realizó aplicando el coeficiente alfa de
Cronbach. Los datos se analizaron con el programa estadístico SPSS versión 15.0. Las diferencias
estadísticas se presentan con una p<0.05.
RESULTADOS
De acuerdo a los análisis realizados, el cuestionario de estilo de vida de Pierón plantea ampliamente, el
porqué diversos factores se pueden relacionar con la práctica de la actividad física; por lo tanto mide
adecuadamente las principales hipótesis planteadas y arriba mencionadas. Además, las áreas del
conocimiento que se tomaron en cuenta para la elaboración son también amplias, por lo que las
preguntas realizadas, representan y responden adecuadamente a las hipótesis planteadas
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 255
Se encontraron correlaciones significativas (p<0.05) entre los reactivos del cuestionario relacionados
a la práctica de la actividad física, la intensidad, la percepción del estado de salud y de la forma física y
las variables antropométricas y fisiológicas. Por lo que el cuestionario de Pierón informa de manera
confiable lo que los jóvenes piensan de su apariencia física, participación en actividades físicas y de su
estado de salud. La confiabilidad del instrumento se midió por el análisis de la consistencia interna
utilizando para ello el alfa de Cronbach (Tablas 1 y 2). Dicho análisis nos muestra en ambos grupos de
estudiantes un alto valor de alfa. Asimismo se observa que en ambos grupos de jóvenes los reactivos
incluidos y eliminados son semejantes. Por lo anterior, el cuestionario presenta una buena confiabilidad
cuando se aplica a ambos grupos estudiados. Cuando se comparan las respuestas entre los jóvenes de
secundaria y universitarios por el análisis factorial, dicho análisis nos muestra algunas semejanzas entre
los grupos de factores (Tablas 3 y 4). Sin embargo los reactivos de los factores y el número de factor no
coinciden apropiadamente entre cada grupo de reactivos analizado. Por lo tanto el cuestionario mide
atributos diferentes entre estos dos grupos estudiados.
CONCLUSIONES
El cuestionario mostró validez de contenido de criterio y de constructo, mide atributos diferentes entre
ambas poblaciones, siendo sensible a detectar diferencias entre grupos. Asimismo presenta buena
confiabilidad.
Tabla 1. Valores alfa de Cronbach para cada grupo de reactivos del cuestionario para los estudiantes de secundaria.
Grupo de reactivos Reactivos incluidos
Reactivos eliminados
Alfa de Cronbach
Utilización del tiempo libre. 1-21 0 0.69
Autoestima relacionada a la actividad física. 1-10 0 0.75
Descripción acerca de lo que los jóvenes sienten tener éxito, cuando participan en actividades deportivas.
1-12 0 0.72
Descripción sobre qué tan importante es para los jóvenes ser bueno, popular guapo/a o estar en forma.
2-6 1 0.83
Razones por las cuales los jóvenes practican deportes. 1-16 0 0.86
Valores máximos para cada grupo de reactivos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
256 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Tabla 2. Valores alfa de Cronbach para cada grupo de reactivos del cuestionario para los estudiantes de universitarios.
Grupo de reactivos Reactivos incluidos
Reactivos eliminados
Alfa de Cronbach
Utilización del tiempo libre. 1-21 0 0.76
Autoestima relacionada a la actividad física. 1-10 0 0.83
Descripción acerca de lo que los jóvenes sienten tener éxito, cuando participan en actividades deportivas.
1-12 0 0.79
Descripción sobre qué tan importante es para los jóvenes ser bueno, popular guapo/a o estar en forma.
2-6 1 0.78
Razones por las cuales los jóvenes practican deportes. 2-16 1 0.84
Valores máximos para cada grupo de reactivos.
Tabla 3. Análisis factorial exploratorio para la autoestima relacionada a la actividad física; estudiantes de secundaria.
Factores ítems Autovalor % de la varianza
% acumulado Carga factorial
1 Cualidades físicas
1,4 y 5 2.68 33.8 33.8 .74
2 Forma de ser y física
7 y 8 1.11 20.3 54.1 .73
Solución rotada por varimax. Método de extracción de eigenvalores. La carga factorial que se presenta es el promedio de la carga factorial de todos los ítems del factor.
Tabla 4. Análisis factorial exploratorio para la autoestima relacionada a la actividad física; estudiantes universitarios.
Factores ítems Autovalor % de la varianza % acumulado Carga factorial
1 obesidad 9 4.213 27.8 27.8 .81 2 Cualidades físicas 1 y 6 1.203 22.4 50.3 .78 3 Forma de ser y física 7 y 8 1.011 14.0 64.3 .77
Solución rotada por varimax. Método de extracción de eigenvalores. Cuando el factor representa a más de un ítem la carga factorial que se presenta es el promedio de la carga factorial de todos los ítems.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 257
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
260 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
1
AUTOEFICACIA SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA; COMPARACIONES POR GÉNERO
Muñoz Beltrán, Francisco; Zueck Enríquez, María del Carmen; Fierro Sánchez, Bruno; Aguirre Chávez, Juan Francisco; Mondaca Fernández, Fernando y Chávez Guerrero, Alejandro
Universidad Autónoma de Chihuahua
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es conocer la autoeficacia sobre competencias básicas en estudiantes de la
Licenciatura de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua y su
comparación por género. Participaron 137 alumnos y 60 alumnas de la Licenciatura en Educación Física
del semestre Agosto-Diciembre del 2007 de la extensión Ciudad Juárez. Se aplicó una encuesta tipo
Likert, asistida por computadora, de 51 items; Los reactivos están agrupados en 5 secciones
correspondientes a las competencias básicas. Los resultados nos muestran que las mujeres se perciben
significativamente mejores en las competencias socioculturales y sin diferencia significativa en el resto de
las competencias básicas. Por submuestras; solución de problemas fue la competencia básica en los que
las mujeres se perciben actualmente con menos autoeficacia, por su parte los hombres se autocalificaron
más bajo en la competencia de comunicación. Así también en la autoeficacia alcanzable en el futuro y las
posibilidades de mejoría, no evidenciaron diferencias significativas entre hombres y mujeres para ninguna
de las competencias básicas.
Palabras Clave: Competencia, Autoeficacia, Percepción.
INTRODUCCIÓN
En nuestro país, el hablar de las competencias es reciente y su rasgo esencial es la relación
entre teoría y práctica, es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones
concretas del trabajo y se pueden identificar como situaciones originales.
En este contexto global, México se incorpora ante la necesidad de relacionar de una manera
más efectiva la educación con el mundo laboral, esto conlleva al sector oficial a promover la
implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias.
En la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte se realiza para el presente estudio,
una evaluación a los alumnos, para conocer como se perciben ellos mismos en los diferentes aspectos
de las competencias, que deben dominar como estudiantes y posteriormente como profesionales,
pretendiendo identificar las habilidades y competencias desarrolladas por los alumnos y en qué aspectos
es necesario poner mayor énfasis.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 261
2
JUSTIFICACIÓN
Desde el año del 2003 inicia uno de los procesos de la reforma e innovación Curricular en la
Universidad Autónoma de Chihuahua, que abre grandes posibilidades de cambio y transformación.
Basado en un modelo de competencias definidas como: “conjunto de dominios expresados en
conocimientos, habilidades y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz
para desempeñarse con autonomía y compromiso social para logro de una mejor calidad de vida” (Zueck,
2004).
Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirirá la
persona, no así la interpretación y puesta en acción de éstas. Se hace necesario vincular las
competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así
como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones
extremas.
De la misma manera se hace necesario vincular el desarrollo de las competencias con la
autoeficacia para el logro de las mismas, considerando que es un indicador fuerte para quienes
pretenden alcanzarlas, y también así para quienes son los formadores, que dirigen el proceso, y deben
estar atentos a su cumplimiento y evaluación.
MARCO TEÓRICO
Las competencias buscan que toda persona pueda realizar una actividad o desempeñar algún
cargo en forma exitosa o sobresaliente. “Una filosofía de la interacción y un estilo de vida personal, en la
que las personas son responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, respetando las habilidades y
contribuciones de sus compañeros” (Panitz, 1998), donde los alumnos se conviertan en personas que
colaboren y participen en forma activa y práctica en la educación y el desarrollo de actividades
colaborativas en su entorno de trabajo, como un proceso de cambio, no tan centrado en la adquisición de
contenidos teóricos y en el proceso de enseñanza, sino en la formación de competencias específicas y
transversales que forman a la persona para ser capaz de responder a los retos impuestos por la
sociedad.
Para eso es necesario que los alumnos cambien su mentalidad de “aprender los contenidos”.
Esta cuestión hace que los modelos educativos asuman las nuevas demandas formativas, donde
aprenden a reflexionar, resolver problemas, constatar opiniones, realizar críticas y tomar decisiones, todo,
mediante el trabajo en equipo, que se le acerque lo más posible a su labor profesional.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
262 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
3
La Organización Internacional del Trabajo, manifiesta que las competencias describen lo que un
trabajador es capaz de hacer y la forma en que se juzga, además plantea lo que se espera que el
individuo haga (Zúñiga, 2000).
A medida que los procesos de globalización de la economía se entiende e impone, aumenta la
productividad de los recursos humanos involucrados y la necesidad de realizar modificaciones en los
contenidos y en los métodos de enseñanza.
La formación por competencias está considerada como la interacción de un conjunto estructurado
y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes, aptitudes y principios que intervienen en el
desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas transferidas a diversos contextos específicos. Este
modelo se fundamenta en el análisis para la resolución de los problemas propios del área profesional,
como una competencia transversal del mismo, contribuyendo en el bienestar de la sociedad. Se basa en
un primer programa donde se obtienen las competencias básicas y genéricas que ayudan a
contextualizar con un marco político, económico, social, cultural y la expresión del planteamiento de los
problemas que apremian en nuestro entorno. El modelo por competencias se distingue por pretender el
logro de competencias que va marcando gradualmente el avance dentro del plan de estudios (Morata,
1994).
En la actualidad los sistemas educativos buscan que los alumnos adquieran conocimientos
técnicos con una aplicación práctica y su formación sea de competencias específicas y transversales, que
los alumnos sean capaces de responder a los retos impuestos por la sociedad, debiendo cambiar su
mentalidad con respecto a su formación, adquirir estas competencias y ser protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje en La Educación Superior necesita, cada vez más, reducir
los espacios que aún existen entre lo académico y las necesidades, cada vez más crecientes, de la
sociedad. Es por ello que aumenta la demanda de nuevas y renovadoras maneras de ser más eficiente.
Así también, en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes juega un papel esencial, pues garantiza
la aplicación de nuevas maneras de pensar, que permiten descubrir y resolver problemas en diversas
situaciones (López, 2006).
Las competencias básicas que se desarrollan en la Universidad Autónoma de Chihuahua, de
acuerdo al nuevo modelo educativo, son sociocultural, solución de problemas, comunicación,
emprendedor y trabajo en equipo y liderazgo.
Zueck (2004) las describe de la siguiente manera en su libro “Reforma Curricular de la
Licenciatura en Educación Física Evaluación Histórica”.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 263
4
SOCIOCULTURAL- Para que el alumno sea competente en este rubro deberá tener diversidad
social y cultural, valores, ecología y deberá constar con evidencias, respecto hacia valores, costumbres,
pensamientos y opiniones de los demás, apreciando y conservando el entorno. Debe contar con los
siguientes dominios:
Interpreta eventos históricos y sociales de carácter universal.
Actúa con respeto y tolerancia.
Demuestra valores ante las diferentes costumbres y diferencias y hacia lo multicultural.
Se identifica con la cultura de nuestro estado y país.
Demuestra interés por diferentes fenómenos sociales y culturales.
Promueve el cuidado y la conservación del entorno ecológico.
Participa en propuestas que contribuyan al desarrollo, y el mejoramiento social y cultural.
Interactúa con diferentes grupos sociales promoviendo la calidad de vida.
Se identifica con los valores de la universidad.
Actúa como promotor de la calidad de vida.
Genera una interacción con el medio ambiente, impulsando el nivel cultural comunitario.
Participa activamente en procesos de creación, conservación y difusión cultural.
Analiza los fenómenos de globalización y desarrollo sustentable a partir de diferentes perspectivas.
Participa activamente en procesos de creación, conservación y difusión cultural.
SOLUCION DE PROBLEMAS:
Para que el alumno pueda resolver problemas deberá tener habilidades del pensamiento, visión holística
y enfoque sistémico, para lo cual contará con los dominios siguientes:
Aplica las diferentes técnicas de observación para la solución de problemas.
Analiza los diferentes componentes de un problema y sus interrelaciones.
Distingue los diferentes tipos de sistemas.
Aplica la tecnología a la solución de problemáticas.
Emplea diferentes métodos para establecer alternativas de solución de problemas. Aplica el
enfoque sistémico en diversos contextos.
Demuestra comportamientos de búsqueda.
Desarrolla el interés y espíritu científicos.
COMUNICACIÓN:
Para que tenga esta competencia deberá desarrollar los siguientes dominios.
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Desarrolla su capacidad de comunicación verbal en forma efectiva.
Desarrolla habilidades de lectura e interpretación de textos.
Demuestra dominio básico en el manejo de recursos documentales y electrónicos que
apoyan a la comunicación y búsqueda de información (Internet, correo electrónico, audio,
conferencias de voz entre otros).
Demuestra dominio de las habilidades correspondientes a un segundo idioma; leer, escribir,
escuchar y hablar, así como la traducción de textos técnicos.
Recopila, analiza y aplica información de diferentes fuentes.
Emplea la estadística en la interpretación de resultados y construcción de conocimiento.
Desarrolla capacidades de comunicación interpersonal.
Maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y
bases de información.
Desarrolla escritos a partir de procesos de investigación.
EMPRENDEDOR:
En esta competencia genera y ejecuta proyectos productivos con responsabilidad social y ética, y
en ella desarrolla los siguientes dominios:
Adapta el conocimiento y habilidades al desarrollo de proyectos.
Demuestra capacidad de generación de empleo y autoempleo.
Aprovecha óptimamente los recursos existentes.
Muestra una actitud entusiasta, productiva y persistente ante los retos y oportunidades.
Utiliza los principios de administración estratégica en el desarrollo de proyectos.
Aplica métodos para promover, ejecutar y valorar el impacto de un proyecto.
Vincula el ambiente académico con el ambiente de trabajo.
Desarrolla habilidades de creatividad e innovación.
Genera y adecua nuevas tecnologías en su área.
Emplea procedimientos en la operación de equipos de tecnología básica.
TRABAJO EN EQUIPO Y LIDERAZGO:
En esta competencia tiene una participación en la elaboración y ejecución de planes y proyectos
mediante el trabajo en equipo. Su trabajo se enfoca en los siguientes dominios:
Desarrolla habilidad de negociación ganar-ganar.
Interactúa en grupos multidisciplinarios.
Actúa como agente de cambio.
Desarrolla y estimula una cultura de trabajo de equipo hacia el logro de una meta común.
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 265
6
Demuestra respeto, tolerancia, responsabilidad y apertura a la confrontación y pluralidad en el
trabajo grupal.
Respeta, tolera y es flexible ante el pensamiento divergente para lograr acuerdos por consenso.
Identifica la diversidad u contribuye a la conformación y desarrollo personal y grupal.
Identifica habilidades de liderazgo y potencialidades de desarrollo grupal.
Cumple y hace cumplir las normas y leyes establecidas en un contexto social.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Se concibe la necesidad de conocer que tan capaces se perciben los estudiantes, para resolver
situaciones y desenvolverse en un modelo de aprendizaje por competencias, haciendo una comparación
y diferenciación de género, ya que los cambios educativos deben responder al avance continuo de la
sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, por lo que no puede ni debe limitarse, sino que
nos obliga a construir mecanismos, graduales y permanentes que permitan evaluar y reformular los
contenidos, medir su entorno de aprendizaje y donde o qué área es la que los propios alumnos necesitan
reforzar mas para su desarrollo.
De lo anterior surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿En qué competencias hombres y mujeres difieren o no en su percepción de autoeficacia?
¿En qué competencias hombres y mujeres quisieran ser más autoeficaces?
¿En qué competencias hombres y mujeres creen que pudieran llegar a ser más autoeficaces?
¿En qué competencias hombres y mujeres tienen la posibilidad de mejorar según su autoeficacia
percibida?
OBJETIVO
Estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en cuanto a dominios de competencias
básicas en estudiantes de la licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación física y
Ciencias del Deporte, en la Universidad Autónoma de Chihuahua.
CAPITULO 2. MÉTODO
SUJETOS
Participaron 197 alumnos de la Licenciatura En Educación Física De La Facultad De Educación
Física y Ciencias del Deporte, Extensión Cd. Juárez de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en el
semestre Agosto - Diciembre 2007, que representan el 98% del total en esa generación, de los cuales,
137 hombres y 60 mujeres, en un rango de edad de 17 a 27 años, con una media de 22 y una desviación
estándar de 2.6 años.
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INSTRUMENTO
Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 51 ítems; donde el encuestado
responde, en una escala de 0 a 10, qué tan capaz se siente, qué tanto interés tiene y si se esfuerza en
cambiar, qué tan capaz sería en cada uno de los dominios de la competencias básicas del currículo de la
Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua (ejemplo en figura 1)
Figura 1. Ejemplo de respuesta a uno de los 51 reactivos de la escala.
Los reactivos están agrupados en 5 secciones: sociocultural, solución de problemas, comunicación,
trabajo en equipo y liderazgo, y emprendedor que corresponden a las competencias básicas de los
Planes de Estudios de la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias
del Deporte de la UACH.
A continuación se describen cada una de las 5 secciones del instrumento:
Sección 1.- Competencia Básica sociocultural (13 reactivos). Evidencia respecto hacia valores,
costumbres, pensamientos y opiniones de los demás, apreciando y conservando el entorno.
Sección 2.- Competencia Básica: solución de problemas (8 reactivos). Emplea las diferentes
formas de pensamiento, (observación, análisis, síntesis, reflexión, inducción, inferir, deducción, intuición,
inteligencias múltiples), para la solución de problemas, aplicando un enfoque sistémico.
Sección 3.- Competencia Básica: comunicación (9 reactivos).Utiliza diversos lenguajes y
fuentes de información para comunicarse efectivamente.
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Sección 4.- Competencia Básica: trabajo en equipo y liderazgo (10 reactivos). Demuestra
comportamientos efectivos al interactuar en equipos y compartir conocimientos, experiencias y
aprendizajes para la toma de decisiones y el desarrollo grupal.
Sección 5.- Competencia Básica: emprendedor (11 reactivos). Expresa una actitud
emprendedora desarrollando su capacidad creativa e innovadora para interpretar y generar proyectos
productivos de bienes y servicios.
VARIABLES INDEPENDIENTES
Género.
VARIABLES DEPENDIENTES
Autoeficacia percibida.
Autoeficacia deseada.
Autoeficacia alcanzable.
Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.
DISEÑO
Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al
azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar
su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2006).
PROCEDIMIENTO
Se invitó a participar en el estudio a los alumnos de la Licenciatura en Educación Física de la
Universidad Autónoma de Chihuahua; los que aceptaron participar, previamente firmaron una carta de
aceptación, luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal, en una sesión de
aproximadamente 60 minutos; a 65 participantes en un mismo momento, en dos laboratorios de computo,
un laboratorio con 40 equipos y otro con 25. Previo al inicio de la sesión se les explicó la importancia de
la investigación y se les indicó cómo responder el instrumento. Las instrucciones de cómo responder se
encuentran en las primeras pantallas; antes del primer reactivo. Al término de la sesión se les agradeció
su participación.
Cada sujeto respondió a cada uno de los 51 reactivos del instrumento en tres escenarios
distintos:
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268 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
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Escenario de capacidad percibida, respondiendo en el contexto: qué tan capaz me siento
para… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del
área de la salud.
Escenario de interés en ser capaz, respondiendo en el contexto: qué tanto interés tengo en ser
capaz de… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del
área de la salud.
Escenario de cambio en ser capaz de, respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar,
qué tan capaz sería para… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y
profesionales del área de la salud.
Para luego, a partir de sus respuestas, obtener 4 índices:
1.-Autoeficacia percibida.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario de capacidad percibida.
2. Autoeficacia deseada.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario interés en ser capaz.
3. Autoeficacia alcanzable.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario de cambio en ser
capaz de.
4. Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.- Obtenida a través de la diferencia entre el
índice 3 y el 1.
Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo
colector de resultados del editor de escalas versión 2.0
Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS. Versión 15.0
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
Análisis de varianza múltiple para autoeficacia percibida.
El primer análisis de varianza se realizó para comparar la percepción actual de autoeficacia de
hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias básicas). Los
resultados obtenidos muestran que las mujeres se perciben significativamente (P<0.05) mejores en la
competencia sociocultural y sin diferencias significativas en el resto de las competencias básicas (Figura
2).
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Figura 2. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias básicas de acuerdo al género
Análisis de varianza múltiple para autoeficacia deseada.
El segundo análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia deseada
de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias básicas). Los
resultados obtenidos muestran que por género, no hay diferencias significativas en el interés que tienen
los alumnos, por desarrollar las competencias básicas.
Análisis de varianza múltiple para el grado de autoeficacia alcanzable en el futuro
El tercer análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia alcanzable
en el futuro de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias
básicas). Los resultados obtenidos muestran que por género, no hay diferencias significativas en la
autoeficacia alcanzable al desarrollar las competencias básicas.
Análisis de varianza múltiple para posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida
El cuarto análisis de varianza se realizó para comparar la diferencia entre la percepción de
cambio y actual de autoeficacia de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento
(competencias básicas). Los resultados obtenidos indican que no se encontraron diferencias significativas
para ninguna de las comparaciones por género en las 5 competencias básicas.
AUTOEFICACIA PERCIBIDA ACTUALMENTE: SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES
Análisis de varianza medidas repetidas 1 y 2. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca
lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, 7 resultaron con diferencias
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significativas; siendo comunicación la competencia básica que los hombres se perciben actualmente con
menos autoeficacia (Tabla 1 y Figura 3 ).
En la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, 5 resultaron con diferencias
significativas; siendo solución de problemas, la competencia básica en los que las mujeres se perciben
actualmente con menos autoeficacia (Figura 4).
7.327.507.087.167.31
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
Competencia básica 1:Sociocultural
Competencia básica 2:Solución de problemas
Competencia básica 3:Comunicación
Competencia básica 4:Trabajo en equipo y
liderazgo
Competencia básica 5:Emprendedor
COMPETENCIA BÁSICA-HABILIDAD-
Fig 3. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias básicas, submuestra hombres
7.75
7.147.37 7.72 7.51
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
8.00
9.00
10.00
Competencia básica 1:Sociocultural
Competencia básica 2:Solución de problemas
Competencia básica 3:Comunicación
Competencia básica 4:Trabajo en equipo y
liderazgo
Competencia básica 5:Emprendedor
COMPETENCIA BÁSICA-HABILIDAD-
Fig 4. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias básicas, submuestra mujeres
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AUTOEFICACIA DESEADA: SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES
Análisis de varianza medidas repetidas 3 y 4. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca
lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, ninguna manifestó diferencias
significativas. En la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, 3 resultaron con una
diferencia significativa (P<.0.05); siendo solución de problemas la competencia en la que las mujeres se
perciben con menos deseos de ser autoeficaces.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
En los resultados se destaca que con relación a la autoeficacia percibida actualmente, las
mujeres se percibieron significativamente mejores en la competencia sociocultural y sin diferencias
significativas en el resto de las competencias básicas, sin embargo en la Autoeficacia Deseada, por
género no hay diferencias significativas en el interés que tienen los alumnos por desarrollar las
competencias básicas. Así también en la autoeficacia alcanzable en el futuro y las posibilidades de
mejoría, no evidenciaron diferencia significativa entre hombres y mujeres, para ninguna de las
competencias básicas. De manera similar, el estudio de Asbún (2003), muestra que en lo que se refiere a
género, se perciben con la misma autoeficacia, la mayoría de los adolescentes. Lo mismo ocurre con el
presente estudio, para casi todas las competencias, resaltando sólo un puntaje mayor en la de
sociocultural, lo cual resultó ser lo opuesto a lo que Martínez (2008) encontró en un estudio similar, con
estudiantes de la Licenciatura de educación física, donde los hombres se consideraban más autoeficaces
que las mujeres, en las competencias sociocultural y solución de problemas, aunque cabe mencionar que
los estudiantes participantes en dicha investigación, no cursaron un modelo educativo basado en
competencias, lo cual pudo haber sido un factor por el cual las mujeres en dicho estudio, no mejoraran su
autoeficacia en competencias y permanecieran con las creencias típicas culturales, a la que se refiere
Trianes (2003), en su estudio con niños, que muestra una clara influencia de las diferencias manifestadas
por género, debidas a los factores sociales y Bandura (1999), que lo relaciona con posturas o actitudes
provenientes de la familia, el sistema educativo, las prácticas profesionales, los medios de comunicación
de masas y la cultura en general.
Al observar la autoeficacia a hombres y mujeres por separado, para la Autoeficacia Percibida
Actualmente, la submuestra de hombres reporta que la competencia de comunicación es en la que se
sienten con menos eficacia. Para la submuestra mujeres la de solución de problemas fue la que se
autocalificaron más bajo, sin embargo, en la autoeficacia deseada, ambas submuestras tienen la misma
puntuación de autoeficacia para todas competencias básicas.
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Existen similitudes en la autoeficacia por género de varias áreas de estudio en las que se
consideran, ambos igualmente eficaces por experiencias anteriores, sólo las diferencias encontradas son
una autoeficacia superior en los hombres para el estudio del área de ingeniería y en las mujeres para el
estudio del área social. La persuasión social, parece no jugar un papel importante en la autoeficacia de
los hombres pero si en las mujeres. Puede decirse que las creencias que tienen las personas acerca de
sí mismas son claves para el control y la competencia personal frente a problemas, desafíos y decisiones
(Bandura 1977).
Se requiere de un cambio de actitud en los alumnos ante su labor cotidiana, caracterizándola por
la reflexión, la insatisfacción constante de su quehacer, la búsqueda de soluciones creativas y más
eficientes en su quehacer profesional.
Se parte de las nuevas exigencias que el desarrollo social, le impone a las políticas educativas,
donde se reconoce la necesidad de un elevado nivel de profesionalización para enfrentar la idea que:
emprender el diseño curricular de manera flexible y abierta, es una vía de profesionalización, la cual, es
fundamentada y se invita a la reflexión y al cambio. Por las exigencias de la sociedad de profesionales
más preparados en su quehacer profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1999) Social Cognitive Theory of Personality. In d. Cervone & y. Shoda (eds) The coherence of Personality. Social-Cognitive bases of Consistency, Variability, and organization (pp 185-241) New York: Guilford Press
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Panitz, T. (1998) “Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education” in JJ. Forest (ed) Issues Facing International Education, June NY. NY: Garland Publis.
Trianes, M.V. Blanca, M.J. Muñoz, A. García, B. Cardelle-Elawar, M. e Infante L. (2002) Relación entre evaluación de la competencia social en preadolecentes Iguales y autoinformes, anuales de psicología. 18(2), 197-214.
Vygoski, Lev. Y Otros. Traducción al español. Pensamiento y lenguaje. Pléyade, Buenos Aires, 1979.
Zueck C. Blanco H. Marquez E. (2004) “Reforma Curricular de la Licenciatura en Educación Física Evaluación Histórica”.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
274 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN A LA
SALUD
Hall López Javier A¹; Alarcón Meza Edgar I¹; Arrayales Millán Emilio M¹; Ochoa Martínez Paulina Y²; Méndez Ramírez Javier¹, Mendoza Soto Abraham¹, Borbón Román Juan C¹.
¹Escuela de Deportes, Campus Mexicali. Universidad Autónoma de Baja California. México.
²Facultad de Educación Física y Ciencias de Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. México.
RESUMEN
Objetivo: Estimar la Prevalencia de Porcentaje de Grasa Corporal, Obesidad Abdominal y Estado
Nutricio en los estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja
California. México.
Metodología: 621 estudiantes fueron evaluados, con un rango de edad de 6 a 13 años. A cada niño se le
tomaron, medidas antropométricas de peso, talla, circunferencia de cintura, pliegue de tríceps y de
pantorrilla; se utilizó el programa Epi Info Versión 3.3.2 para calcular, el índice de masa corporal (IMC)
estableciendo como obesidad ≥ al percentil 95 y el sobrepeso ≥ al percentil 85 y < al 95 de acuerdo con
la edad y genero, tomando en cuenta la medición de circunferencia de cintura se determino obesidad
abdominal ≥ al percentil 90 de acuerdo con la edad y genero; el porcentaje de grasa corporal de
determino por la ecuación de Slaughter, y cols. (1988).
Resultado: Las variables con prevalecías más altas son las del estado nutricio, donde el 19.1% de la
población estudiada presentó sobrepeso y 25.1% obesidad. La prevalencia combinada de sobrepeso y
obesidad en niños fue de 51.3% mientras que en niñas 37.4%.
Conclusiones: Los resultados encontrados en estos niños muestran claramente altas prevalencias de
sobrepeso y obesidad. Inclusive más altas al promedio de los niños mexicanos. Concluyendo que en esta
escuela es necesario tomar medidas, como diseñar y ejecutar programas de actividad física y nutrición
orientados a frenar el problema del sobrepeso y obesidad.
Palabras clave: Sobrepeso, Obesidad, Prevalencia.
INTRODUCCIÓN
La obesidad es un problema de salud creciente que afecta cada vez a más niños en el mundo,
sin importar género, grupo étnico o nivel socioeconómico (Ebbeling, Pawlak, Ludwig, 2002). Como
principal referente tenemos el caso de Estados Unidos, país que reporta la más alta prevalencia de
obesidad infantil a nivel mundial (17.1%). En donde se indica que, los niños de 6 a 11 años de edad, la
prevalencia de obesidad se ha incrementado progresivamente de 4.1% a 10.7%, de 1963 a 1994, con
similar incremento en jóvenes de 12 a 17 años de (4.6% a 10.7%) (Troyano y cols., 1988; ). Cabe
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 275
resaltar que los adolescentes mexicanos que viven en Estados Unidos son los que presentan las tasas de
sobrepeso y obesidad más altas en ese país, mientras que los norteamericanos caucásicos tienen una
prevalencia del 26%, mientras los México-americanos presentan una cifra de 44% (Orden, y cols. 2002).
La prevalencia de obesidad en niños mexicanos menores de 5 años aumentó de 4.2% a 5.3% de
1988 a 1999 (Rivera, y cols., 2002), así mismo los resultados de la última Encuesta Nacional de Salud y
Nutrición (ENSANUT, 2006) en México, reportan que la obesidad en escolares de 5 a 11 años de edad,
aumentó de 5.3% a 9.4% en niños y de 5.9% a 8.7% en niñas de 1999 al 2006 mostrando con ello una
prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en aumento, pasando de 18.6 % a 26.3% (Rivera, y
cols. 2006a). La región norte de México es considerada como la región con mas alta en prevalecía de
obesidad y sobrepeso en niños de edad escolar con un 35.1% (Hernández, y cols., 2001). La ENSANUT
(2006), reportó un incremento en la prevalencia de obesidad y sobrepeso en mujeres de 12 a 19 años
pasando de 6.9% a 9.2 % y de 21.6% a 23.3% respectivamente en el periodo de 1999 a 2006, mientras
que en el género masculino de la misma edad, no se reportaron cifras a nivel nacional del aumento a
través del tiempo, sin embargo en los datos de la encuesta se observa la prevalencía de obesidad del 10
% y sobrepeso de 21.2% (Rivera, y cols., 2006b). Un estudio derivado de la Encuesta Nacional de Salud
2000 (ENSA 2000) reporta en jóvenes de 10 a 17 años de edad, una prevalencia de obesidad y
sobrepeso de 7.7% y 17% en hombres y 6.9% y 20.6% en mujeres (Del Rio-Navarro, y cols., 2004).
Diversos estudios del estado nutricio, realizados en niños y jóvenes mexicanos muestran que en
diferentes contextos de nuestro país la prevalencia de sobrepeso y obesidad presenta valores variados
en poblaciones del norte, centro y sur de México, comunidades fronterizas, urbanas, suburbanas,
marginales y México-Americanas. (tabla) 1).
Tabla 1. Resumen de Algunos Estudios de Prevalencia de Sobrepeso y Obesidad en México.
Lugar n Edad Prevalencia de
Obesidad y/o Sobrepeso Referencia
Tezontepec de Aldama, Hidalgo, Méx.
400 6 -12 51% peso bajo 18% sobrepeso y obesidad
Castañeda, y cols.,., (2002). Rev Endocrinología y Nutrición,
Delegación Milpa Alta, D. F., Méx.
303 11 - 13 29.4% sobrepeso 7.6 % obesidad 37 % sobrepeso y obesidad
Hernández, y cols., (2003). Rev Mex Pediatría.
El Paso, Texas, U.S.A. y Chihuahua, Chihuahua, Méx.
1370 8 - 9 28% de sobrepeso y obesidad Coleman, y cokls., (2004).
Rev Panam Salud Pública. Mineral del chico, Pachuca, Hidalgo, Méx.
264 8 - 18 23.9% de sobrepeso y obesidad Villanueva y Moreno, (2004),
RESPYN.
Hermosillo, Sonora, Méx. 254 6 - 10 22% de sobrepeso y obesidad Ramírez-López, y cols., (2005).
Rev Salud Pública de Mex.
Chilpancingo, Guerrero, Méx. 622 5 - 10 28.1% sobrepeso 13.7% obesidad 41.8% sobrepeso y obesidad
Alves de Morales, ycols., (2006). Cad Saúde Pública.
Rio Grande Valley, Texas, U.S.A. y Matamoros, Tamaulipas, Méx.
5389 15 - 19 16% sobrepeso 17% obesidad 33% obesidad y sobrepeso
Pérez, et al., (2006). Rev Panam Salud Pública.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
276 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
En los últimos años México al igual que muchos países, ha experimentado cambios en el estilo
de vida a consecuencia de la urbanización. Dichos cambios incluyen la adopción de dietas altas en
energía (con altos contenidos de grasa, azucares), así como una disminución de la actividad física,
presentando en mayor medida consecuencias patológicas, psicológicas y sociales relacionadas a la
obesidad infantil (Freedman, y cols., 1999; Hill y Silver, 1995).
El impacto de la obesidad en niños y adolescentes se valora valora tanto por las consecuencias
patológicas que presenta en el momento presente, así como las complicaciones que presentan en etapas
posteriores con la edad, esto debido a que un 80% de los adolescentes con obesidad, se convierten en
adultos con obesidad (Kibbe y Offner, 2003). En los adultos, numerosos estudios epidemiológicos han
demostrado la relación directa entre la obesidad y enfermedades como hipertensión, diabetes,
dislipidemias, cáncer, cardiopatía isquémica, entre otras (Bray, 2004).
OBJETIVO
Estimar la Prevalencia de Porcentaje de Grasa Corporal, Obesidad Abdominal y Estado Nutricio
en los estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja California.
México.
METODO
Población: El presente estudio incluirá a 621 estudiantes de la Escuela Primaria Profesor
Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja California. México. Con un rango de edad de 6 a 13 años. Se
evaluaron 306 hombres y 316 mujeres, los cuales contaron con la autorización de participación voluntaria
de sus padres y autoridades educativas de la escuela.
Instrumentos y Procedimiento: A cada niño se le tomaron, las medidas antropométricas de
peso, talla, circunferencia de cintura, pliegue de tríceps y pliegue de pantorrilla medial, Para determinar
el peso se utilizo una báscula digital marca Tanita con capacidad de 140 Kg y una precisión de 100 g.,
un estadimetro de pared para la talla. Se utilizo, una cinta metálica inextensible para la obtención de la
circunferencia de cintura y un plicometro Slim Guide para la obtención de los pliegues cutáneos. Se uso
el programa Epi Info (Versión 3.3.2) que maneja las referencias del CDC (Centro para el Control y la
Prevención de Enfermedades) del 2000 mismo que calcula, el índice de masa corporal [IMC Genero-
Edad= peso (kg)/talla al cuadrado (m²)]. El software, Epi info estableciendo el estado nutricio, como
obesidad ≥ al percentil 95. El sobrepeso ≥ al percentil 85 y < al 95; el peso normal ≥ al percentil 5 y < al
85; y el peso bajo < al percentil 5. se clasifico con obesidad abdominal quiénes presenten valores ≥ al
percentil noventa de acuerdo a su edad y genero; mientras que, el porcentaje de grasa corporal se
clasifico mediante diversos puntos de corte en categorías de riesgo (Como: Muy Bajo, Bajo, Rango
Óptimo, Moderadamente Alto, Alto Muy Alto, según) (Slaughter, y cols., 1988). Con los resultados
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 277
obtenidos se elaboro una base de datos en el programa SPSS Versión 13.0 para su procesamiento
estadístico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se advierte que las clasificaciones de obesidad abdominal resultaron con mayor prevalencia en
niñas que en los niños por lo contrario al determinar el porcentaje de grasa corporal, las clasificaciones
combinadas de moderadamente alto, alto y muy alto resultaron mayores en niños que en las niñas. Se
encontró un comportamiento similar, de igual manera el estado nutricio. donde la prevalencia de
sobrepeso es mayor en niños que en las niñas, sin embargo en lo referente a la obesidad los resultados
se invierten y las niñas presentan menor prevalencia que los niños, sin embargo en términos generales la
población estudiada muestra una prevalencia de sobrepeso y obesidad más alta respecto a la media
nacional según los reportes de la más reciente Encuesta Nacional de Salud y Nutrición realizada en
México (ENSANUT, 2006), con el considerando que en este ultimo estudio. se utilizaron los criterios
para estimar el estado nutricio propuestos por el International Obesity Task Force (IOTF). La primera
estrategia para contener el problema del sobrepeso y obesidad es el diagnostico, de la población y en
este caso, por los resultados obtenidos. Podemos decir que los alumnos de la Escuela Primaria Profesor
Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja California, presentan problemas de sobrepeso y obesidad
infantil.
CONCLUSIONES
En la población estudiada es urgente aplicar medidas que conduzcan a la disminución del
sobrepeso y obesidad. Siendo necesario que los profesionales de la educación y la salud diseñen y
operen alternativas efectivas para la prevención y tratamiento integral de la obesidad infantil y minimizar
las posibles consecuencias derivadas de las misma Siendo preciso considerar el contexto especifico de la
educación básica y sus características particulares, así como los entornos socioeconómicos y culturales
de las personas que acuden a la educación publica en este nivel, para implementar estrategias
adecuadas para reducir los factores e indicadores asociados al sobrepeso y obesidad
REFERENCIAS
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Tabla 1. Características generales de escolares hombres evaluados.
Características
Media
Desviación Estándar
Rango
Mínimo
Rango
Máximo Edad (años) 8.6 1.5 6 12
Peso (kg) 36.8 12.9 17 76
Estatura (cm) 134.5 12.1 106 165
IMC (kg/m²) 19.8 4.5 12.3 34.2
Percentil 71.5 30.4 0 99.9
Pliegue de tríceps (mm) 17.2 6.7 4.0 42
Pliegue de pantorrilla (mm) 16.2 6.4 4.0 35
% de Grasa Corporal 26.2 9.7 8.4 57.6
Circunferencia de Cintura (cm) 68.4 12.6 40.1 103.2
Donde: IMC = Índice de Masa Corporal.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
280 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Tabla 2. Características generales de escolares mujeres evaluadas.
Características
Media
Desviación
Estándar
Rango
Mínimo
Rango
Máximo
Edad (años) 8.6 1.7 6 12
Peso (kg) 34.3 12.8 15 78
Estatura (cm) 133.4 13.5 102 164
IMC (kg/m²) 18.6 4.3 11.9 31.9
Percentil 59.8 34.6 0 99.9
Pliegue de tríceps (cm) 15.7 6.5 5 39
Pliegue de pantorrilla (cm) 14.6 6.5 3 41
% de Grasa Corporal 23.6 7.4 10.6 53.9
Circunferencia de Cintura (cm) 65.5 11.7 38.2 105.5
Donde: IMC = Índice de Masa Corporal.
21.6
16 16.818.1
29.7
9.4
20.6
8.7
0
5
10
15
20
25
30
35
Niños Esc. Salv.Jiménez Gómez
Niños México Niñas Esc. Salv.Jiménez Gómez
Niñas México
% d
el IM
C
Sobrepeso Obesidad
Gráfica 1. Comparativo por género, de la prevalencia nacional de sobrepeso y obesidad en población de 5 a 11 años de
edad de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT 2006), México, y los alumnos de la Escuela Primaria Profesor
Salvador Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 281
Tabla 3. Distribución porcentual de la población según grupos de edad y género a partir de los puntos de corte del índice de
masa corporal (kg/m²) del CDC 2000 (N=622).
% en Peso bajo % en Peso normal % en Sobrepeso % en Obesidad
Percentil (<5) Percentil (≥ 5 y < 85) Percentil (≥ 85 y < 95) Percentil (> 95)
Niños de 6 años
Hombres 3.1 53.1 21.9 21.9
Mujeres 14.6 56.1 12.2 17.1
Total 9.6 54.8 16.4 19.2
Niños de 7 años
Hombres 2 51 16.3 30.6
Mujeres 8.2 72.1 8.2 11.5
Total 5.5 62.7 11.8 20
Niños de 8 años
Hombres 3.4 44.1 27.1 25.4
Mujeres 4.1 32.7 26.5 36.7
Total 3.7 38.9 26.9 30.6
Niños de 9 años
Hombres 4.6 49.2 20 26.2
Mujeres 12.5 52.5 20.0 15
Total 7.6 50.5 20 21.9
Niños de 10 años
Hombres 3.9 56.9 11.8 27.5
Mujeres 15.2 59.1 10.6 15.2
Total 10.3 58.1 11.1 20.5
Niños de 11 años y más
Hombres 2 20 32 46
Mujeres 5.1 40.7 25.4 28.8
Total 3.7 31.2 28.4 36.7
General
Hombres 3.3 45.4 21.6 29.7
Mujeres 9.8 52.8 16.8 20.6
Total General 6.6 49.2 19.1 25.1
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
282 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Tabla 4. Distribución porcentual del porcentaje de grasa corporal utilizando la ecuación de
Slaughter, et al., (1988.)
n =308 Bajo
Rango
Optimo
Moderadamente
Alto
Alto
Muy
Alto
Niños de 9 años
Hombres 1.8 36.4 10.9 25.5 25.5
Mujeres 0 54.1 21.6 16.2 8.1
Total 1.1 43.5 15.2 21.7 18.5
Niños de 10 años
Hombres 2.0 28.0 18.0 24.0 28.0
Mujeres 4.5 54.5 19.7 13.6 7.6
Total 3.4 43.1 19 18.1 16.4
Niños de 11 años y más
Hombres 2.1 23.4 19.1 10.6 44.7
Mujeres 3.8 62.3 13.2 20.8 0.0
Total 3 44 16 16 21
General
Hombres (n=156) 2.0 29.6 15.8 20.4 32.2
Mujeres (n=152) 3.2 57.1 17.9 16.7 5.1
Total General 2.6 43.5 16.9 18.5 18.5
2.6 2.0 3.2
43.5
29.6
57.1
16.9 15.817.918.5
20.416.7
18.5
32.2
5.1
0
10
20
30
40
50
60
Total Niños Niñas
% d
e gra
sa c
orp
ora
l
Bajo Rango Optimo Moderadamente Alto Alto Muy Alto
Gráfica 2. Distribución porcentual del porcentaje de grasa corporal en los niños de 9 a 12 años de edad de la escuela primaria
Profesor Salvador Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 283
Tabla 5.- Distribución percentilar de la circunferencia de cintura en los alumnos de la Escuela Primaria Profesor Salvador
Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.
Edad y Genero Escala Percentilar
Masculinos N=306 p5 p10 p25 p50 p75 p85 p90 p95
6 50 50.8 53 55 59 65.4 71.4 73
7 42.5 51 54.5 59 67 73 83 88
8 51 52 56 64.5 70 71 74.7 82
9 54.1 57 60.75 67 79 82 85 91.8
10 55.7 57.4 61.5 68 78.5 84.8 87.2 95
11 y más 55.8 59.9 66.75 81.5 91.5 93 97.1 99
Total 52 53 58 65 76 82 86 93
Femenino N=316 p5 p10 p25 p50 p75 p85 p90 p95
6 46 47.8 51 53.5 60.25 66 66.4 70
7 49 50 52 56 60 65 72 77
8 51.8 55 60 66 74.5 79.3 80.2 85.2
9 50.5 53 56.25 66 72.75 77 79 85.75
10 49 54 58 65 76 85 87 91
11 y más 54.4 55.4 61.5 70 83 86 90 91.9
Total 50 52 56 63 73 79.3 84.2 87
88.2 89.8 87.1 88.6 90.6 89.6 89.0
11.8 10.2 12.9 11.4 9.4 10.4 11.0
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
6 7 8 9 10 11 y más Total
Normal Obesidad abdominal
83.389.8 86.0 90.9 89.9 88.7 88.7
16.710.2 14.0 9.1 10.1 11.3 11.3
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
6 7 8 9 10 11 y más Total
Normal Obesidad abdominal
Gráfica 3. Distribución porcentual del porcentaje de obesidad abdominal en los niños y niñas de de la Escuela Primaria
Profesor Salvador Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
284 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
INTERVENCION RECREATIVA: PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA LIC. DE EDUCACION FISICA
Salazar C., Ciria Margarita; Vargas Elizondo, Martin Gerardo; Del Río Valdivia, José y Medina Valencia, Rossana
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Colima, Colima, México
Resumen
El presente trabajo es un acercamiento etnográfico clásico de la percepción que experimentan
estudiantes de la materia de Recreación de la Licenciatura en Educación Física y Deporte posterior a la
aplicación de un programa de Actividad Recreativa. Las evidencias están conformadas por las
experiencias de los participantes respecto al proceso de intervención realizado en una Escuela Primaria
de característica urbana y premiada con la categoría de Calidad. Según lo manifiesta, los planteamientos
cualitativos son una especie de plan de exploración -entendimiento emergente- y resultan apropiadas
para interesarnos en la manera que los estudiantes de la materia evalúan su intervención y las
condiciones en las que se dio el procedimiento. El proceso de recolección se llevo a cabo mediante un
cuestionario con preguntas abiertas, el cual se aplicó a 50 estudiantes una vez concluida la intervención
que duró cinco meses; el análisis se efectúo mediante la categorización de las respuestas. Los resultados
dejan de manifiesto un interés creciente por la inclusión de actividades de orden recreativo en la clase de
Educación Física, experiencias significativas durante la formación, visualización de un futuro laboral en el
ámbito de la recreación y las debilidades frecuentes de los planteles para el acceso a las actividades
recreativas.
Palabras claves: Intervención Recreativa, Etnografía y entendimiento emergente.
Introducción
La OMS calcula que en 2015 habrá aproximadamente 2300 millones de adultos con sobrepeso y
más de 700 millones con obesidad. En 2005 había en todo el mundo al menos 20 millones de menores
de 5 años con sobrepeso. Aunque antes se consideraba un problema exclusivo de los países de altos
ingresos, el sobrepeso y la obesidad están aumentando espectacularmente en los países de ingresos
bajos y medios, sobre todo en el medio urbano. Datos publicados por el Instituto Nacional de Salud
Pública (INSP), Colima se ubica entre los primeros tres estados que registran mayor porcentaje de
personas con obesidad en el territorio mexicano, en primero Coahuila, con 32.2%; segundo Tamaulipas,
con 31.5%; y nuestro Estado con 31.4%. Recientemente el sector salud dio a conocer los resultados de la
encuesta 2006, realizada por el Instituto Nacional de Salud Pública, el cual revela que Colima ocupa el
segundo lugar en niños con problemas de obesidad.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 285
"Estamos hablando de aproximadamente 70 mil alumnos en educación primaria que es en donde
se hizo el estudio correspondiente de obesidad. Esto significa que estamos hablando de un 30 por ciento
de obesidad en Colima", señaló el secretario de Educación estatal, Carlos Cruz (2007). Edad primordial
para fortalecer desde la escuela los hábitos saludables que tendrá durante toda su vida.
En virtud de lo anterior, nace el Programa de Cultura Física para la Salud (PCFS); una propuesta
urgente desde los principios y aplicaciones de Educación Física, la Recreación y el Deporte Escolar ante
la prevalencia cada vez mayor de obesidad, sedentarismo y deficiencia en el desarrollo motriz en los
niños colimenses en edad escolar.
Intervención Recreativa de alumnos en formación
El Programa de Cultura Física para la Salud es una estrategia educativa interdisciplinaria que
tiene como fundamento la promoción y mantenimiento de la salud para la creación de hábitos saludables
en los niños de edad escolar a través de los aportes de la Cultura Física (Educación Física, Recreación y
Deporte Escolar) (PCFPS, 2007).
La estrategia educativa PCFS se desarrolla desde la clase de Educación Física; la innovación y
adecuación curricular se sustenta en el incremento de una tercera hora -semana-mes para actividades
recreativas, asimismo, se sugiere la programación de jornadas recreativas familiares y de iniciación
deportiva en el turno vespertino, asimismo, todas las mañanas al inicio del horario escolar se dedicarán 8
minutos para ejercicios de Activación Física. Anteriormente en la escuela sólo se ejercitaban dos horas a
la semana (según lo plantea el sistema), sin embargo el PCFS fue diseñado para incrementar la actividad
física y el refinamiento de las habilidades de los pequeños mediante el acceso al deporte de forma
vespertina. Siendo el total de actividad física a la semana 7 horas con 40 minutos, sin contemplar las
jornadas sabatinas para la recreación familiar y las sesiones del Taller de Alimentación Saludable (Ver
Figura 1).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
286 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
El Programa de Cultura Física para la Salud (PCFS) fue una propuesta urgente implementada en
el ciclo escolar Febrero a Junio 2008; la cual estuvo basada en los principios y aplicaciones de Educación
Física, la Recreación y el Deporte Escolar ante la prevalencia cada vez mayor de obesidad, sedentarismo
y deficiencia en el desarrollo motriz en los niños colimenses en edad escolar.
Entre los objetivos que persiguió el programa fue: Propiciar el desarrollo de habilidades
psicomotrices y la adquisición de hábitos saludables en los niños y niñas de educación primaria; reducir
mediante la actividad física y actividades recreativas el sobrepeso y obesidad en infantes; involucrar a las
familias en la adopción de hábitos saludables en el infante a través de la recreación; demostrar la eficacia
del deporte escolar como medio integrador del niño a la sociedad contribuyendo a la formación de
valores.
En el caso concreto del presente trabajo, para la impartición de la tercera hora de Educación
Física con orientación lúdica y las jornadas recreativas sabatinas con padres de familia, se diseño una
propuesta recreativa con juegos cargados de actividad aeróbica de moderada a intensa (Stumpp, 2006)
según la edad y de facilidad para realizarlos en casa o contextos externos a la escuela.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 287
En este proyecto y específicamente para la intervención recreativa se involucraron 50 estudiantes
que cursaban la asignatura de Recreación, todos ellos, alumnos de la Licenciatura en Educación Física y
Deporte de la Universidad de Colima, quienes asistieron de lunes a sábado para aplicar dos sesiones por
alumno durante la semana y el total del grupo los sábados para atender a las familias.
Los alumnos siguieron los ejes y contenidos que deberían realizar con cada uno de los grupos;
cabe destacar, que los planes clase fueron revisados antes por el profesor de la signatura quien evaluó la
creatividad y la aplicación de los mismos a lo largo de los cinco meses que duro la intervención.
Es importante mencionar, que para los alumnos en formación fue un momento de aprendizaje,
desde entender el objetivo del programa, crear actividades –juegos- que representaran como dice
(Stumpp, 2006) acciones favorecedoras de las capacidades condicionales, diseñar materiales didácticos
e implementarlas en contextos reales.
Los alumnos para la realización de sus dos clases debieron contemplar la información teórica que
antecede a la Recreación y al juego, entre ellos las siguientes posturas:
El Juego es una actividad totalmente lúdica, podríamos decir el medio para refrescarnos, asimilar,
relajarnos, energetizarnos, ya que permite al ser interactuar con su yo y el exterior, como dice Huizinga
(2000:45), una acción totalmente voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según
una regla libremente aceptada, provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de
alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria; en otro sentido, el juego
según Piaget y Freud en Viciana (1996), sirve para potenciar la lógica y la racionalidad, o bien, en la
Freud, para reducir las tenciones nacidas de la imposibilidad de realizar deseos.
La práctica, medio significativo de aprendizaje para alumnos en formación
La práctica como dice Miguel Delgado Noguera y Jesús Medina Casaubon (1998:37) es esencial
ya que la teoría sin la práctica es una arrogancia y la práctica sin la teoría, una inutilidad.
Viciana (1996) expresa que las prácticas sirven esencialmente para:
Aproximar a los estudiantes a los escenarios profesionales reales.
Organizar y reorganizar marcos de referencia para entender lo estudiado en los estudios.
Hacer conscientes los puntos fuertes y débiles de cada uno.
Conocer las lagunas en la preparación profesional y reconocer las necesidades de formación.
Reflexionar sobre lo que cada uno ha hecho y aprendido durante las prácticas.
Reconstruir la propia experiencia profesional y comparar la visión como profesor y la que se tenía
como alumno.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
288 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
La coordinación de la licenciatura de EFyD tomando en cuenta la idea de Delgado y Medina
(1998) y Viciana (1996) que la práctica es el medio ideal para el aprendizaje de alumnos en formación
docente, realizó un programa de atención disciplinaria (PCFPS) en donde la Recreación juga un papel
preponderante en el mantenimiento de la salud y desarrollo de las habilidades motoras. Ante esto, se
generaron para encaminar el aprendizaje real, objetivos alcanzables para que los alumnos de la carrera
antes mencionada pudieran participar realizando y ejecutando planes clase en un entorno escolar con
problemáticas cotidianas del profesional de EFyD.
Los puntos ejes (Viciana, 1996) sobre los cuales los alumnos realizaron su intervención y
acercamiento a la práctica fueron:
1. Planificación.
2. Observaciones. 3. Reuniones de grupo o grupos de
discusión. 4. Análisis de la enseñanza con vídeo. 5. Reuniones con el supervisor o /y tutor. 6. Memoria final de prácticas.
Una vez, conceptualizados y aplicados estos postulados (Recreación y Teoría del Juego) y los
requerimientos académicos y metodológicos, los muchachos realizaron la intervención del Programa
Recreativo (Tercera hora de la clase de EF con orientación hacia actividades recreativas y Jornadas
Sabatinas para recreación en familia) desde 7 de Febrero al 30 de Junio de 2008. Posterior, se realizo la
evaluación general del PCFPS por parte de los coordinadores generales del mismo. Finalmente, se
decidió evaluar la percepción de los alumnos que participaron en el PCFPS con la finalidad de conocer el
impacto que tuvo esté en su formación docente.
Objetivo
Por tanto, el presente estudio tiene el objetivo de conocer la percepción que experimentan
estudiantes de la materia de Recreación de la Licenciatura en Educación Física y Deporte posterior a la
aplicación de un programa de Actividad Recreativa.
Método
El trabajo es un acercamiento etnográfico clásico (Creswell, 2005), ya que contempla la
autoevaluación y percepciones que a simple vista no se pueden notar , pero que sin embargo puede
presentar evidencias; estás conformadas por las experiencias de los participantes respecto al proceso de
intervención realizado en una Escuela Primaria de característica urbana y premiada con la categoría de
Calidad. Los planteamientos cualitativos (Hernández Sampieri, 2005) son una especie de plan de
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 289
exploración -entendimiento emergente- y resultan apropiadas para interesarnos en la manera que los
estudiantes de la materia evalúan su intervención y las condiciones en las que se dio el procedimiento.
El instrumento utilizado para el proceso de recolección fue un cuestionario con preguntas abiertas
llamado “Evaluación del PCFPS” integrado por 9 cuestionamientos, en donde los alumnos de EF
vertieron sus respuestas acerca de la participación de la comunidad académica, la actitud asumida por
alumnos y profesores, cumplimiento de los objetivos, el tiempo destinado para las actividades,
limitaciones, fortalezas y debilidades.
El cuestionario se aplicó a 50 estudiantes una vez concluida la intervención que duró 5 meses. El
análisis cualitativo implico organizar los datos recogidos, transcribirlos y codificarlos. La codificación tiene
dos planos o niveles. Del primero, se generaron las categorías de análisis; del segundo, emerge la
actividad interpretativa de los resultados obtenidos.
Resultados y discusión
Auto-percepciones de alumnos en formación posteriores a una intervención recreativa
En cuanto a las respuestas tácitas que los alumnos vertieron en el cuestionario anteriormente
descrito acerca de su percepción del funcionamiento del programa Recreativo, así como, de sus
resultados, podemos observar los cuadros con las siguientes generalidades:
A decir de los estudiantes, la respuesta de alumnos y profesores de la Escuela Primaria y Padres
de Familia fue cómoda, participativa, de aceptación, de admiración, de satisfacción y emotiva. Generando
beneplácito hacia las actividades recreativas como un medio para mejorar la salud de los niños. Estos
últimos se vieron motivados a participar por considerar innovadoras las acciones físicas y los juegos; así
mismo, el estilo de enseñanza flexible sin rigidez (aprendizaje guiado) que despertaban el interés y
participación de los niños (Ver P1).
P1: RESPUESTA OBSERVADA AL MOMENTO DE LA APLICACIÓN
▪ La respuesta fue buena, siempre existió cooperación.
▪ Algunos niños equivocaban el sentido de la recreación por juego.
▪ Los alumnos mostraban interés por las clases, lo que nos decía que eran raras para ellos.
▪ En general positiva, solo algunos alumnos de sexto año no se incorporaron, porque
añadían que eran juegos para niños.
▪ Los niños se daban cita a las prácticas alegres.
▪ Buena participación de los niños ya la aceptación de los padres.
▪ Emotiva por que estaban aprendiendo cosas nuevas y diferentes a las ya acostumbradas.
▪ Mucha motivación por el simple hecho de participan en la clase de Educación Física.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
290 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
▪ Tenían interés, o quizá era por lo novedoso del programa.
▪ Algunos niños desde el principio estaban muy animados en participar, algunos otros, poco
a poco agarraron confianza.
▪ Mayor ganas de participar en actividades deportivas y recreativas.
En cuanto a la actitud tomada por los alumnos y profesores de la Escuela Primaria; a decir de los
Estudiantes de EFyD fue cooperativa, de interés, positiva, de confianza y maleable. Weinberg y Gould
(1995) establecen que este tipo de respuestas son señales de motivación hacia la práctica física, ya que
al cambiar el entorno y ajustarlo a las necesidades de los participantes generan mayor participación y
disposición a las tareas asignadas, convirtiendo conductas nocivas a positivas. Por tanto, el Programa
Recreativo, tuvo respuesta al ser variado, novedoso, creativo y flexible (Ver P2). Es importante
mencionar, que al cuestionarles acerca de la actitud de los profesores regulares (de aula), la mayoría
noto que los docentes eran reservados, desconfiados y apáticos hacia el Programa Recreativo; el
desconocimiento y la poca fe de las actividades y juegos, tal vez, su experiencia con el profesor en turno
les hacía pensar que la intervención y el involucramiento de los juegos eran cosa de recreo o
desaprovechamiento de clases. Sin embargo, como fue transcurriendo el programa, el docente regular
fue incorporándose a la dinámica e incluso comenzaron a asistir a los eventos sabatinos y vespertinos
que tenía el PCFPS (Ver P3). Tal vez, la experiencia previa con actividades recreativas no había sido
buena.
P2: ACTITUD ASUMIDA POR LOS ALUMNOS
▪ Cooperativos mayormente profesores
▪ Actitud positiva
▪ Al principio los alumnos del plantel no participaban en las actividades, posterior a las
primeras clases se animaron a integrarse
▪ Mostraron interés en algunas actividades
▪ A medio programa la organización de los grupos y los mismos alumnos facilito el avance
de las clases recreativas
▪ Actitud maleable para realizar las actividades.
▪ Al inicio si les costó acoplarse a las actividades.
▪ Disposición de trabajar.
▪ Tenía una actitud aceptable y trabajaban muy bien en la hora de la actividad.
▪ Cooperativa
▪ Alegría, participación e interés.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 291
P3: ACTITUD ASUMIDA PROFESORES
▪ No confiaban en el proyecto y no dejaban salir a los alumnos
▪ Falto confianza de los profesores
▪ Después de comprobar la integración de los niños los profesores se mostraron más
confiables
▪ Se percataron de la planeación y lo mucho que les gustaba a los chavos, después se
mostraron más participativos
▪ Pues la mejor disposición para trabajar en las actividades que se llevaron a cabo.
▪ Responsabilidad y disposición de ambos.
▪ Muy contentos y con gran respuesta hacia lo que se les pedía a pesar que los maestros
eran mayores que nosotros.
▪ Todos querían participar en las actividades que se les ponía a realizar.
▪ Siempre en la disposición de atender las necesidades de los niños con responsabilidad y
empeño sobre las actividades que se proponían.
▪ Mostraron una buena actitud y participaron en las actividades que se realizan en la
escuela.
▪ Alegría y ganas de trabajar de los alumnos, la maestra de EF sintió celos.
Respecto al cumplimiento del objetivo todos asintieron que se cumplió, e incluso se rebaso por la
magnífica respuesta que tuvo la presencia de los practicantes en la vida cotidiana del plantel escolar. Al
cuestionarles, a que se pudo atribuir el éxito de la intervención, ellos concluyeron que a la solidez del
proyecto, la claridad del objetivo, la creatividad en el diseño de actividades, al estilo de enseñanza, al
acompañamiento del profesor de la asignatura, a la cooperación del grupo y de coordinadores del
programa general (Ver P4).
P4: OBJETIVOS CUMPLIMENTADOS Y QUE SE ATRIBUYE
▪ Al buen funcionamiento del programa.
▪ Participación de los alumnos.
▪ Aprendieron reglas de juego.
▪ Se termino el programa en tiempo y fecha pactados.
▪ Las actividades eran excelentes y muy creativas.
▪ En la cooperación y actitud que mostró el plantel.
▪ Hubo una buena participación profesional.
▪ Estuvieron ejercitándose con las actividades y a la vez se divirtieron.
▪ Organización
▪ Al arduo trabajo de parte de todos los involucrados y al trabajo en equipo.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
292 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
▪ Se concluyeron los contenidos y así pudo cerrar el curso de una manera exitosa.
▪ No, a la falta de interés de los alumnos y a que todos querían realizar diversas
actividades.
▪ Empeño para que los objetivos pudieran realizarse.
▪ Al impacto que tuvo en la Escuela Primaria.
▪ Los niños aprendieron cómo hacer una actividad física divirtiéndose.
La valoración del tiempo nos hace reflexionar que fue suficiente para aquellos alumnos que
aplicaron sus planes de clase, de acuerdo a como se había estipulado en el documento; de igual forma,
algunas respuestas nos hacen pensar que los alumnos estuvieron indecisos acerca del diseño de sus
actividades para el logro del objetivo, aludiendo a que falto tiempo por alumno y al programa general para
alcanzar la meta de fortalecer el desarrollo motor y reducir el sobrepeso y la obesidad. Otros, se vieron
sorprendidos por la aceptación de la Recreación como un medio generador de emociones,
participaciones e integración, que consideraron que no fue suficiente cinco meses, que hubieran preferido
todo el ciclo escolar (Ver P5).
▪ P5: TIEMPO SUFICIENTE
▪ Para dejar huella se requiere más tiempo y duración de las sesiones.
▪ La clase debe economizar tiempo para aumentar más actividades.
▪ Falto tiempo para que cada uno presentará su programa individual.
▪ Suficiente para aquellos que supieron utilizarlo, porque los niños se quedaban con ganas
de más actividades, para aquellos que no tuvieron la creatividad suficiente se les dificulto,
se volvió aburrido y muy tardado.
▪ Fue buen tiempo, pero hubiera sido durante todo el ciclo y no por 5 meses, los resultados
hubieran sido mayores.
▪ Se cumplió según se marcaba en el programa.
▪ Muy poco tiempo para que los niños continuaran activados físicamente.
▪ Poco tiempo de sesiones por alumno para poner actividades.
▪ No se alcanzaban a realizar todos los juegos.
▪ Sí, creo que fue necesario para que los alumnos no se aburrieran y no terminaran
faltando.
▪ Se calcularon muy bien los tiempos es por eso que se logro terminar, pero si se destinara
más tiempo sería mejor.
▪ SI, por que tuvimos tiempo para acomodarnos y ponernos de acuerdo en cómo tenía que
funcionar.
▪ No, porque faltaban muchas actividades por aplicar y que los alumnos las aprendieran.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 293
▪ Sí, porque nunca se suspendían las actividades.
▪ Sí, porque generalmente se cumplía a tiempo. Lo que se planeaba al día, aunque en
ocasiones faltaba tiempo para que se cumpliera el objetivo de la sesión.
▪ Sí, porque con el tiempo empleado pudimos darnos cuenta de si obtenían resultados.
▪ No, creo que falto tiempo para poder terminar con el objetivo del alumno.
En el rubro de fortalezas y debilidades, encontramos que la incursión de practicantes a un
Programa Experimental para el desarrollo de habilidades motrices y adquisición de hábitos saludables
como medio protector ante el sobrepeso y la obesidad fue acertado; ya que, los alumnos consideraron al
programa como bueno, la gestión del mismo para con las autoridades de la Escuela Primaria y de la
Licenciatura; al asesoramiento del profesor de la asignatura, al préstamo del material para las prácticas y
al escenario real para practicar. A su vez, como debilidades, los practicantes hicieron énfasis en que las
instalaciones no se prestaban para realización de actividades recreativas, al desconocimiento de la
efectividad de programas recreativos y a las malas experiencias con los profesores de la materia de
Educación Física (Ver P6A y P6B).
P6A:FORTALEZAS ▪ Compromiso de los alumnos ▪ Participación de los alumnos y profesores ▪ Trabajo en equipo de los instructores ▪ Programas bien elaborados ▪ Actividades recreativas con variedad y mucha imaginación ▪ Organización de los horarios y practicantes ▪ Programas adecuados a la edad ▪ Apoyo de la Facultad de Ciencias de la Educación ▪ Apoyo de la Escuela Primaria ▪ Personal capacitado. ▪ Trabajo en equipo. ▪ Material necesario. ▪ Objetivo del programa. ▪ Programa para mejorar la salud de los niños. ▪ Desarrollo de habilidades. ▪ Promoción del ejercicio físico. ▪ Responsabilidad ▪ Actitud Positiva ▪ Preparación de los practicantes
P6B: DEBILIDADES ▪ Instalaciones ▪ Los maestros del plantel no cooperaban algunas veces, parecía que no entendían el
propósito del programa ▪ Tiempo de la clase insuficiente ▪ La rapidez con la que se llevo a cabo el programa ▪ Inasistencia de practicantes
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
294 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
▪ Falto más organización para que el programa durara más tiempo. ▪ Poca difusión. ▪ Programación de sesiones para los practicantes
Conclusiones
Los resultados dejan de manifiesto un interés creciente por la inclusión de actividades de orden
recreativo en la clase de Educación Física, experiencias significativas durante la formación, visualización
de un futuro laboral en el ámbito de la recreación y las debilidades frecuentes de los planteles para el
acceso a las actividades recreativas.
Poner en práctica lo vertido en las materias de Recreación y Teoría del Juego, significó para los
50 alumnos que participaron en un escenario real, un medio para poner en curso lo aprendido en libros y
borradores de clase; para los profesores que coordinamos las actividades generales de todo el programa
y la materia de Recreación, los alumnos alcanzaron a pesar del nerviosismo, novatez y falta de pericia, a
significar su práctica en las siguientes reflexiones:
1. Conocieron las gestiones que deben realizarse para cambiar el ritmo del programa escolar, y
concientizar a las autoridades del plantel, profesores y principalmente padres de familia a aceptar
que estudiante de EF practicantes apliquen un programa de Actividad Recreativa.
2. Realizaron programas clase a partir de una adecuación curricular, siguiendo siempre el objetivo
de generar actividades con altos niveles de intensidad física y que despertaran el interés de los
alumnos por las prácticas.
3. Valoraron el desfase entre lo proyectado y lo realizado.
4. Analizaron el acto didáctico. En el momento que estaban frente al grupo, se percataron que
debían enseñar las reglas del juego, guiar a los niños y generar el aprendizaje u objetivo de la
clase.
5. Aplicaron técnicas de enseñanza, estrategias y recursos didácticos adecuados a las diferentes
situaciones docentes que se presentaban.
6. Pusieron en práctica algunos de los estilos de enseñanza para efectuar positivamente su
intervención.
7. Adquirieron las competencias o destrezas docentes básicas y recreativas.
8. Favorecieron la construcción del conocimiento profesional en el ámbito docente y de la
recreación. Incluso, se percataron de la oportunidad laboral que la Recreación representa en
nuestro Estado.
9. Realizaron una crítica sobre el proyecto realizado y sobre la experiencia de las prácticas. El
cuestionario de evaluación del PCFPS fue la oportunidad para escuchar de los jóvenes su
opinión respecto a un programa recreativo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 295
Referencias
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296 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
CARACTERIZACIÓN Y COMPARACIÓN SOMATOTÍPICA DE ESTUDIANTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
Y CIENCIAS DEL DEPORTE
Barrón Luján Juan Cristóbal, Muñoz Beltrán Francisco, Candia Luján Ramón, Ramírez Llanes Leopoldo, Garcia Fernandez David Arnoldo. Facultad De Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chih., México. ANTECEDENTES Desde la antigüedad el hombre a buscado la manera de clasificar o caracterizar el cuerpo humano, desde
Platón, Hipócrates, Aristóteles, Leonardo Da Vinci, entre otros. En la actualidad la importancia de
clasificar y caracterizar el cuerpo humano se ha dado por mejorar la estética, salud y las cualidades
deportivas para un mejor desempeño en los deportes de interés por parte de cada atleta. Los métodos de
valoración corporal se han modificado durante algún tiempo, algunos estudiosos del área comenzaron a
generar métodos para determina la clasificación corporal de las personas. Algunas personas como
Aristóteles, Galeno e Hipócrates coincidieron con determinar la composición corporal de una persona en
base su carácter o enfermedades, concluyendo que algunas personas con obesidad padecían
enfermedades cardiovasculares, enfermedades como leucemia o tuberculosis, para personas delgadas.
(1)(5)
Posteriormente los avances de la investigaciones fueron tomados por William Sheldon, en 1940, donde
identifica tres tipos de somatotipo de acuerdo a la forma del cuerpo y su carácter; a los que les dio el
nombre de: endomorfia, ectomorfia y mesomorfia, términos que más adelante Carter y Heath modificarían
para realizar el método de determinación somatotípica que en la actualidad es usado para poder
determinar con más exactitud la forma y la composición corporal. Carter y Heath no solo tomaron el
método de Sheldon sino que también hicieron algunas modificaciones dando no solo la descripción si no
que también dieron valores que identificaban la forma y apariencia corporal de una persona. (2)(4)
Uno de los componentes fue descrito como endomorfia referido a la gordura o adiposidad relativa,
mesomorfia al componente músculo-esquelético y la ectomorfia a la linearidad o delgadez relativa. Los
valores somatotipicos determinados se comenzaron a plotearon en cartas llamada somatocartas donde
utilizando el eje de coordenadas (x, y, z) se podía ubicar físicamente la clasificación del somatotipo donde
la clasificación 4-4-4, era en el eje x-y igual a 0,0. Carter y Heath revolucionaron la idea de que el
somatotipo era determinado por el genotipo más que con el fenotipo, siendo esto una mezcla de los
dos.(5)
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 297
El somatotipo es una herramienta muy importante en la determinación de la composición corporal de las
personas, ya sea para clasificar el tipo de composición corporal de una persona, comparar una población
con otra, observar el cambio de composición de una etapa de la vida a otra, podemos monitorear el
desarrollo de un persona para evaluar su tendencia morfológica, o apoyar, en el campo del deporte para
monitorear el desarrollo muscular y crecimiento de un deportista. Innumerables son las aplicaciones de
esta metodología en el apoyo de muchas ramas, se espera que crezca y sea más utilizada con el paso de
los años por la demostración de su gran utilidad.(4)
ALCANCE DEL REPORTE
El estudio no pretende presentar un proyecto de gran magnitud, pero si dar una idea de lo que se podría
hacer con poblaciones mas grandes de la misma área, y aportar información que se pudiera usar en al
seguimiento de un estudiante desde su inicio hasta el termino de su carrera y poder evaluar el desarrollo
físico de cada uno de ellos y mejorar así tanto las técnicas para el desarrollo del físico como la
alimentación que se esta llevado; si es adecuada o no, y si esta influyendo en su composición corporal de
estos profesionistas. La técnica usada en este estudio es la técnica antropométrica que permite
determinar los segmentos corporales de una persona y utilizarlos para determinar el somatotipo de la
misma. Las escuelas enfocadas a la actividad física pretenden generar profesionistas con las cualidades
y actitudes y el físico adecuado para realizar actividades deportivas o al menos eso creemos y siendo
estos, modelos de atletas se esperaría que su físico se encontrara especialmente en la clasificación del
desarrollo muscular.
JUSTIFICACIÓN
El tamaño, la estructura y las proporciones corporales, así como la composición corporal en sí, son
factores importantes relacionados con el rendimiento físico y la salud de una persona. Cada especialidad
o modalidad deportiva, tiene un patrón cineantropométrico específico y muy bien definido, que permite
conocer cuales son las características morfológicas que debería tener un determinado sujeto para lograr
el mayor rendimiento en dicha especialidad. Comprender el estudio del ser humano en cuanto a tamaño,
forma, proporción, y composición tiene aplicaciones muy útiles en áreas como crecimiento, desarrollo,
nutrición, ejercicio. Si bien el método antropométrico constituye un modo indirecto, puede constituir un
procedimiento práctico, poco costoso y de fácil aplicación para valorar las tendencias más significativas
en la composición corporal de una persona y a partir de aquí elaborar un perfil ideal de dimensiones
corporales aplicado a un deporte o una actividad.
Los educadores físicos por su rol como futuros directores hacia la actividad física deberían tener un
somatotipo o composición corporal idónea para llevar acabo una buena enseñanza y ser un ejemplo en
los hábitos deportivos y de la salud. Es decir, existe una relación entre el físico del individuo, la práctica
que realiza y el papel de la constitución física como factor que se ven afectado. Conocer cual es el perfil
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
298 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
ideal la actividad que se realiza permite trabajar, repararse y entrenar con un claro objetivo, el de
acercarse lo mas posible a ese ideal.
El presente estudio nace de los conocimientos obtenidos en la materia denominada somatotipo y del
desarrollo las habilidades adquiridas durante el curso de dicha asignatura, con la intención de aplicar las
bases teóricas de esta área y comenzar a desarrollar un concepto más amplio que sea aplicarlo en la
investigación; por tal razón se pretende evaluar la forma corporal de algunos alumnos de la Facultad de
Educación Física y Ciencias del Deporte. Los datos obtenidos nos permitirán encontrar el somatotipo
promedio, la dispersión entre ellos (Distancia morfogénica del somatotipo o distancia atitudinal
somatotípica, SAD), la homogeneidad (Dispersión morfogénica media del somatotipo, cuando mayor es el
valor del SAM menor es la homogeneidad del grupo), la variación entre ellos (Es la variación atitudinal
somatotípica,SAV) y con estos resultados también realizar el ploteo de las diferentes categorías
somatotipicas, y poder hacer inferencia de datos con otras universidades de carrera afines y comparar las
formas corporales de esos estudiantes.
OBJETIVO
Determinar y analizar el somatotipo (Heath y Carter 1490) de un grupo de estudiantes de género
masculino de la Facultad de Educación Física y Ciencia del Deporte.
Objetivos específicos
1. Determinar la categoría somatotipica del grupo de estudiantes.
2. Determinar la homogeneidad del grupo mediante la obtención del SAM
3. Realizar la comparación con algún grupo de estudiantes de alguna escuela de educación física,
para encontrar diferencias o similitudes somatotipicas.
MÉTODO
Los sujetos de estudio son estudiantes de la carrera de licenciado en educación física de la Facultad de
Educación Física y Ciencias del Deporte de una de edad promedio de entre los 20 y los 27 años, de
género masculino. Las mediciones se llevaron acabo en la el laboratorio de fisiología de la misma
facultad en horario que no interfiriera con sus clases. Los estudiante acudían con ropa deportiva, shorts y
sin crema en el cuerpo como lo marca el anual ISAK (International Society for the Advancement of
Kinanthropometry. Los alumnos dieron el consentimiento a para realizar las mediciones correspondiente,
y en el horario establecido, se programaron sesiones de mediciones cada dos días a las seis de la tarde
durante 15 día hasta completar el número requiero para realizar el estudio, el numero de mediciones en
promedio diarias fue de dos personas. Los estudiantes fueron escogidos aleatoriamente, sin ningún filtro,
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 299
ni alguna característica en especial; se midieron cada uno de ellos de acuerdo al perfil restringido
(pliegues, circunferencia, estatura y peso). La muestra de estudiantes es pequeña no tan representativa
para poder determinar la clasificación general de los estudiantes de toda la escuela, pero podemos
observar las diferencias entre una y otra persona.
Instrumentos y técnicas
La técnica utilizada fue la descrita por la International Society for the Advancement of
Kinanthropometry (ISAK 2001) de medición de pliegues corporales, circunferencias, peso y
estatura del perfil restringido
Material usado: plicómetro, cajón antropométrico, cinta Lufkin, Vernier de ramas cortas y pluma
Bic, plantillas de calificación somatotipica.
RESULTADOS
TABLA 1. RESULTADO DE LOS VALORES SOMATOTÍPICOS DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO, SU
MEDIA, DESVIACION ESTANDAR Y CATEGORIA SOMATOTÍPICA PROMEDIO
COMPONENTE MEDIA DESVESTENDOMORFIA 2.9 1.1MESOMORFIA 4.7 1.6ECTOMORFIA 2.4 1.4
Categoría mesomorfo balanceado
TABLA 3. RESULTADOS DEL SAV, SAD Y SAM DEL GRUPO ANALIZADO.
SAD 1.42 2.25 0.81 2.80 2.91 1.27 0.24 3.41 3.17 2.24 SAV 0.04 0.00 0.15 0.06 0.07 0.06 0.33 0.18 0.13 0.00 SAM 2.05
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
300 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
TABLA 2. SOMATOTIPOS PREDOMINANTES DEL GRUPO
CATEGORIA SOMATOTIPICA
PREDOMINANTE MESOMORFO ENDOMORFICO
4
MESOMORFO BALANCEADO
2
ECTOMORFO BALANCEADO
1
ECTOMORFO MESOMORFICO
1
ENDOMORFO BALANCEADO
1
CATEGORIA CENTRAL
1
SOMATOCARTA 1. PLOTEO DE LOS DIEZ SUJETOS DE ESTUDIO
SOMATOCARTA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO DE LA FEFCD
-12
-10
-8
-6
-4
-2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
SUJETO 1 SUJETO 2 SUJETO 3 SUJETO 4 SUEJTO 5 SUJETO 6 SUJETO 7 SUJETO 8 SUJETO 9 SUEJTO 10 PROMEDIO SOMATOTIPICO
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 301
TABLA 4. COMPARACION DE IMC Y DATOS ESTADISTICOS DE TUCUMAN Y LA FEFCD
FEFCD FEFT MEDIA DESVEST MEDIA DESVEST
IMC 23.2 3.4 22.77 5.87 ENDOMORFO 2.9 1.1 2.9 1.1 MESOMORFO 4.7 1.6 4.5 1.1 ECTOMORFO 2.4 1.4 2.5 1.1
DISCUSIÓN
El los datos obtenidos podemos observar los valores somatotípicos encontrados, el valor promedio del
somatotipo (Tabla 1), el somatotipo predominante del grupo (Tabla 2), el SAD (Distancia morfogénica del
somatotipo), SAV (Variación atitudinal somatotípica) y el SAM (Dispersión morfogénica media) (Tabla 3).
Podemos observar que la categoría promedio encontrada es un MESOMORFO BALANCEADO, que la
categoría que más veces se presenta en el grupo es MESOMORFO ENDOMORFO en cuatro personas,
seguido de MESOMORFO BALANCEADO con dos personas.(1)(2) Las categorías ECTOMORFO
BALANCEADO, ECTOMORFO MESOMORFICO, ENDOMORFO BALANCEADO y CATEGORIA
CENTRAL se presentan con una persona respectivamente. En relación al SAD y SAM podemos decir
que existe dispersión considerable en el grupo ya que los valores de SAD son muy altos, es decir, la
distancia atitudinal somatotípica de cada individuo en relación al promedio es grande; los valores están
muy dispersos y la homogeneidad del grupo es muy pobre ya que el valor del SAM se dispara hasta un
valor de 2.05 cuando debería ser lo mas cercano a uno para ser homogéneo. Al observar las
somatocartas obtenidas de la graficación de los diferentes sujetos de estudio, podemos apreciar que la
mayoría de los valores tienden a una zona mesomórfica. (3)
La comparación de los datos con otros grupos de escuelas afines, en este caso la Facultad de Tucumán
en Argentina(Facultad de educación física de la universidad de san miguel de Tucumán, situada en el
noroeste de la república argentina a 1.311 km. de la ciudad de buenos aires) ha permitido observar cierta
similitud en los valores somatotípicos promedio de cada una de las facultades, teniendo las dos una
categoría promedio de MESOMORFO BLANCEADO. Su desviación estándar, mediana y moda, de igual
manera tienen valores similares. El SAD de cada uno es de 0.1 y al obtener el SAM nos da un valor 0.1 lo
que indica que existe una gran similitud entre ellos, es decir están posicionados a una misma distancia
muy poco separados y con una homogeneidad indiscutible. En relación al IMC podemos decir que los
datos son muy similares entre las dos facultades (Tabla 4). (4)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
302 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Los valores bajos del IMC son coherentes con el predominio de la mesomorfia y la obtención de una
endomorfia y ectomorfia bajos; el IMC es el cociente entre el peso corporal expresado en Kg. y la talla
expresada en metros elevada al cuadrado. Sus valores se consideran normales cuando se ubican entre
20 y 25. y como se observa en la tabla 6 los valores se encuentran por debajo de 25.
Se encontró que la ME (mesomorfia) encontraste con EN (endomorfia) y EC (ectomorfia) no presenta
valores elevados, un 20 % de la población con valores arriba de 4.0 para EC y un 30 % arriba de 4.0 para
EN y un 70 % en mesomorfia. Seria relevante mencionar la gran similitud que existe entre los valores de
la FEFCD y la FEFT y que en las dos escuelas existe un predominio en la mesomorfia, lo cual en
estudios siguientes podría investigarse como influye con el tipo de somatotipo la alimentación y el tipo de
actividad física que realizan los estudiantes. La muestra con la cual se llevaron las mediciones de la
FEFCD no fue muy representativa por su tamaño en comparación con la muestra de FEFT que fue mas
grande, pero podemos decir que nos da una idea de las diferencias y similitudes que pueden existir entre
una población y otra.(4)
CONCLUSIÓN
Pudiéramos hacer algunas preguntas en relación a nuestra población de interés, una de ellas sería que
tipo de activada física desempeñan, que tipo de alimentación es la que tienen; estos factores no fueron
preguntados a nuestros sujetos de estudio, pero sería bueno tenerlos en cuenta en estudios posteriores
ya que son elementos importantes y pudieran ser factores sumamente importantes en los resultados que
se puedan obtener en relación a su composición corporal.
Se recomienda que en estudios posteriores se tome una población más grande y quizás se pueda
realizar una mejor estimación del tipo de composición corporal que tendría una muestra general de
estudiantes de escuelas de educación física.
Al realizar las mediciones correspondiente de alumnos de la Facultad de Educación Física y Ciencias del
Deporte encontramos que existe muy poca homogeneidad entre ellos, que la categoría samatotípica
promedio es la categoría MESOMORFO BALANCEADO y que al comparar nuestros valores con los de
otra facultades afines, en este caso la Facultad de Educación Física de Tucumán podemos decir que son
muy similares sus características somatotípicas predominado también la categoría MESOMORFO
BALANCEADO.
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Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 303
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
304 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
SOMATOTIPO DEL JUGADOR DE BALONCESTO DEL ESTADO DE
CHIHUAHUA
Rivera-Sosa, J.M.*, Romero, C.P., Quiñones, N.I., Ortiz, O.R.*
* Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, U.A.CH., Chihuahua, Chih. México.
RESUMEN
Objetivo. Determinar el somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua.
Metodología. Se evaluaron por el método antropométrico a 64 jugadores de baloncesto,
todos ellos jugadores activos que conformaron las diferentes selecciones estatales que
participaron en la Olimpiada Nacional y Universiada Nacional del 2007. Se determinó el
somatotipo según el método antropométrico decimal de Carter y Heath (1990) y se
comparó en relación a una referencia elite estándar.
Resultados. El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua es 2.38-
4.66-3.21 (DE ± 0.32-0.3-0.62) y difiere del jugador de referencia con un SAD mayor a
1.5 unidades somatotípicas. Se documenta un somatotipo similar entre las categorías
universitario, elite y cadetes, mientras que pasarela se distingue como el físico más
lineal que universitarios.
Conclusiones. El somatotipo del jugador de baloncesto es mesomorfo ectomorfico y
corresponde a la categoría documentada internacionalmente para esta disciplina
deportiva, sin embargo difiere del somatotipo de referencia en función del SAD (≥1),
pero con similaridad entre las diferentes categorías evaluadas excepto para los
jugadores de la categoría pasarela.
Palabras clave. Antropometría, Somatotipo, Endomorfía, Medomorfia, Ectomorfia,
Baloncesto, Nivel de competición, Referente deportivo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 305
INTRODUCCIÓN
El estudio del funcionamiento del cuerpo humano se ha dirigido en un primer
momento a detectar y determinar los cambios corporales adquiridos durante el
crecimiento, sin embargo hoy día son de gran interés los promovidos por el ejercicio y
su relación con la práctica deportiva realizada, y en particular, con su posición de juego
o prueba deportiva. En el ámbito de la evaluación y control deportivo, los estudios se
han enfocado a registrar las dimensiones: morfológicas, funcionales y de tipo técnico
táctico deportivo del atleta, caracterizándolos en función del deporte, posición o prueba.
En el contexto de la evaluación del deportista, las técnicas en general que han
sido tradicionalmente utilizadas son: la valoración antropométrica y las diferentes
estimaciones que de estos valores se derivan, los test de evaluación de la condición
física y los de habilidades o destrezas motoras en aspectos técnicos de cada deporte
(Apostolidis, et al., 2004).
Es necesario entonces, plantear y utilizar procesos de valoración del jugador de
baloncesto durante todas las fases de formación deportiva, para documentar los
procesos morfológicos, correspondientes a cada una de las etapas determinadas por
las categorías de competición (Carlson, et al., 1994; Jecilić, et al., 2002; Drinkwater, et
al., 2008). Se requiere de dirigir la evaluación deportista, tanto para la distinción como
del reconocimiento de la similitud entre los deportistas, de sus propiedades funcionales
y deportivas. La comparación de perfiles físicos y funcionales con datos
antropométricos como de cualidades físicas han revelado la especificidad y
diferenciación deportiva. Lo cual se postula, es adquirida y definida como producto del
entrenamiento, tanto por lo específico de su deporte como por el nivel de desempeño a
que pertenece, con influencia indirecta de factores como la nutrición y la base genética
de raza y género que el individuo posea.
La evaluación en el entrenamiento deportivo es un recurso que en México es
poco utilizado para apoyar los procesos de formación deportiva. Usualmente suelen ser
vistos y realizados bajo premisas empíricas o poco sistemáticas, y en muchos de los
casos son considerados innecesarios por los entrenadores. Ante esta perspectiva, la
detección de un niño o adolescente que es visto como futuro talento o atleta, solo se
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
306 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
presenta si ha figurado como ganador en competencias de diferentes niveles, más no,
como el producto de un proceso. Es entonces, el propio logro individual del deportista lo
que determina tal proceso de detección-selección. La observación es el recurso no
formal de su detección y motivo por el cual resulta ser reclutado y apoyado en su
formación deportiva.
Hoare (2000) indica que al analizar datos antropométricos y fisiológicos en
jóvenes basquetbolistas, los considerados como mejores jugadores difieren del resto
para ambos géneros. Uno de los aspectos a evaluar en un deportista es la forma y
composición de su cuerpo, lo cual se puede determinar por medio del método de
valoración del somatotipo de Carter y Heath (1990). La metodología del somatotipo
permite valorar el físico de niños y adultos, haciendo posible la comparación y análisis
entre cualquier población o individuos. La técnica sugerida para la medición
antropométrica válida para la determinación del somatotipo, es actualmente regida y
estandarizada por la International Society for Advancement of Kinanthropometry ISAK
por sus siglas, quienes desde 2001 publican y formalizan un Manual de Procedimientos
de Medición Antropométrica, de acuerdo a lo establecido previamente por Carter y
Heath (1990), mismos que tomaron la referencia metodológica de Ross y Marfell-Jones
(2000), de las cuales se utilizan 10 variables: masa, estatura, cuatro pliegues cutáneos,
dos circunferencias y dos diámetros óseos, los cuales se especifican más adelante.
El somatotipo es uno de los recursos más confiables para la cuantificación y
representación grafica de la forma física y composición corporal presente al momento
de la evaluación de una persona. Se determina utilizando mediciones antropométricas
las cuales definen integralmente la forma corporal de un individuo (gordura, robustez y
delgadez), la cual se representa por medio de sus tres numerales o como un punto
dentro de un gráfico especifico nombrado somatocarta (Rivera-Sosa, J.M., 2002).
Carter y Heath (1990), definen el somatotipo como la cuantificación de la forma y
composición corporal presente del cuerpo humano, determinada por la determinación
de tres componentes relativos a la estatura: endomorfia, mesomorfia y ectomorfia.
Donde el componente endomorfia determina la grasa relativa a la estatura (adiposidad);
la mesomorfia indica el desarrollo músculo esquelético relativo a la estatura (robustez);
y la ectomorfia representa la linealidad corporal (delgadez).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 307
La estandarización de la evaluación antropométrica por la ISAK y el
reconocimiento de la confiabilidad y validez del método de Carter y Heath al ser
aplicado en diferentes poblaciones, ha permitido considerarlo como un método de
evaluación necesario para la evaluación y seguimiento de sujetos cuya intervención se
centra en el deporte, la actividad física y la alimentación.
El estudio de la población deportista requiere de una evaluación sistemática
establecer de manera permanente un buen parámetro de medición del físico del atleta y
disciplina en cuestión. El somatotipo del atleta de una misma disciplina deportiva, pero
de diferentes niveles deportivos o poblaciones (nacionalidades) son susceptibles de
compararse entre sí, inclusive aún cuando los estudios en comparación hayan sido
realizados con años de diferencia, siempre y cuando se hayan realizado con los
mismos procedimientos metodológicos, pero sobre la misma población (Rivera-Sosa,
J.M., 2002).
El método del somatotipo de Carter y Heath ha sido muy útil para describir las
variaciones del físico en los periodos puberal, durante la adolescencia yen estudios
longitudinales de manera que se ha documentado los patrones relativamente
constantes durante los periodos de crecimiento con lo cual se ha identificado los
periodos de marcada fluctuación en la dimensión corporal (Veldre, G., 2004).
El somatotipo del jugador de Baloncesto varonil, ha sido documentado en varios
estudios (Toriola, et al., 1985; Carter y Heath, 1990; Rivera y Suarez, 1990; Viviani, F.,
1994; Norton y Olds, 1996; Jecilić, et al., 2002) en diferentes poblaciones de los cuales
Carter y Heath (1990) realizan la mayoría de los hombres son mesomorfo-ectomorficos,
mesomorfo-ectomorfos y ectomorfo-mesomorficos. Por posición de juego indican que
los alas o guardias son más mesomorficos (> 6), mientras que los centros y postes son
más ectomorficos (> 5). Para el caso de las mujeres basquetbolistas, la distribución es
central con tendencia a la ectomorfia. Costa (2005) reporta el somatotipo medio para el
baloncesto de 2.37-4-07-3.46 (mesomorfo-ectomorfico), derivado de selecciones
olímpicas (1976) y para diferentes selecciones nacionales de baloncesto (México,
Australia, Rusia, Cuba, España, Italia y Sudafrica) entre 1984 y 1998. El somatotipo
reportado para la selección olímpica mexicana de 1984, 2.2-4.3-3.5 (mesomorfo-
ectomorfico) en considtencia con lo planteado por Carter y Heath (1990). Sin embargo,
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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la cantidad de publicaciones que abordan el baloncesto es considerablemente menor,
respecto a otras disciplinas deportivas de conjunto (Dinkwater, et al., 2008), lo cual le
da vigencia y pertinencia al presente estudio.
Hoy en día se desconoce el perfil físico, funcional y deportivo de los jugadores de
baloncesto del estado de Chihuahua. El presente estudio pretende por principio,
obtener información actual sobre las características morfológicas, desde el tamaño
corporal y el somatotipo del jugador de baloncesto de diferentes categorías de
competición. Al adquirir tal información es posible apoyar el desarrollo de recursos que
enriquezcan la metodología de formación deportiva.
El objetivo del presente estudio es determinar las características somatotípicas
del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua y realizar la comparación por
categorías de competición y bajo un esquema cronológico.
MÉTODO
SUJETOS.
Para la evaluación y comparación de la muestra evaluada se contó con la
participación de 5 grupos de varones, jugadores de baloncesto. Cada grupo estuvo,
conformado por hasta 14 sujetos y un mínimo de 12. En la tabla 1 se indican las medias
± desviación estándar de su edad. Se consideraron únicamente a aquellos jugadores
que formaban parte de las diferentes selecciones por la categoría de competición.
Cada grupo correspondió a una categoría de competición diferente: a) Infantil; b)
Pasarela; c) Cadete; d) Elite; y e) Universitario. Las primeras cuatro categorías fueron
conformadas de acuerdo a la convocatoria presentada por la Comisión Nacional de
Cultura Física y Deporte (CONADE) para la Olimpiada Nacional 2007, la cual se realizó
en la ciudad de México en abril del año 2007 de acuerdo a la convocatoria estipulada
por la SEP - CONADE (2007). Los jugadores de estas categorías son alumnos de
diferentes centros educativos y regiones del estado de Chihuahua. Mientras que en la
universitaria únicamente pertenecen a la Universidad Autónoma de Chihuahua.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 309
Tabla 1. Edad y participantes de las cinco muestras evaluadas.
Edad decimal (años)
Categoría Media DE Mín. Máx. EE n
Universitaria 20.46 1.67 17.85 22.49 0.44 14
Elite
sub-18* 17.23 0.61 16.26 18.07 0.16 14
Cadete 15.44 0.58 14.32 16.07 0.16 13
Pasarela 13.80 0.47 12.63 14.65 0.13 12
Infantil 11.90 0.17 11.39 12.03 0.05 12
Donde: DE = Desviación estándar; Mín. = Mínimo; Máx.= Máximo; EE = Error
Estándar; n = Número de participantes por muestra. *En lo sucesivo y por efectos de
simplificar su enunciación se indicará en el presente documento únicamente como
Elite.
Para su abordaje se realizó de manera inicial un proceso de vinculación con el
Instituto Chihuahuense del Deporte y la Juventud (ICHIDJ) organismo rector estatal de
las competencias deportivas oficiales y selectivas para la participación del estado de
Chihuahua en las confrontaciones deportivas de orden nacional. Posteriormente se
hizo lo mismo con las autoridades de la universidad.
El primer contacto con los entrenadores responsables de los equipos de
baloncesto para las categorías menores a universitaria, se realizó en noviembre 2006
después de finalizar el periodo de competencia estatal (2006). Fue hasta ese momento
que los entrenadores asignados eligieron a sus jugadores que formarían parte de las
selecciones para asistir a la Olimpiada Nacional 2007.
Para formar parte del estudio, todos los participantes, entrenadores y padres de
familia o tutores, fueron informados verbalmente de manera inicial sobre las condiciones
y propiedades de los test. Una vez accedido voluntariamente, todos los participantes
firmaron un consentimiento informado. En el caso de los jugadores menores de edad el
consentimiento informado fue signado por el padre o tutor. En el documento, se les
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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puntualizaba que eran libres de suspender su participación en cualquier momento pero
que al permanecer, autorizaban el uso de sus datos con fines de investigación y
publicación, respetando la confidencialidad de sus datos personales. Como beneficio de
participación, a jugadores y entrenadores se les ofreció un reporte de resultados
preliminares el cual se entregó de manera grupal posteriormente a cada entrenador.
Todas las selecciones evaluadas son consideradas muestras de jugadores con
el más alto nivel deportivo para su categoría de competición. Lo anterior se apoya en
las siguientes condiciones: 1) el hecho de que son selecciones con representatividad
deportiva del Estado para el año 2007; y 2) por sus resultados obtenidos en sus
respectivas competencias nacionales, al ser colocados entre los tres primeros lugares
(tabla 2).
Tabla 2. Ranking nacional obtenido por las muestras evaluadas en el año 2007.
Infantil* Pasarela* Cadete* Elite* Universitaria**
n 12 12 13 14 14
1er lugar
Nacional
1er lugar
Nacional
1er lugar
Nacional
2do lugar
Nacional 3er lugar Nacional
Donde: * Olimpiada Nacional 2007; ** Circuito Nacional Deporte Estudiantil Universitario.
Las sesiones de evaluación en su totalidad se establecieron y ejecutaron bajo
programación previa con los entrenadores y acuerdo de los padres o tutores. Las
evaluaciones se realizaron en un solo momento y antes de su competencia nacional.
Materiales Utilizados
En las siguientes secciones, se presentan los materiales utilizados durante la
aplicación de los diferentes test que conformaron la batería de pruebas para jugadores
de baloncesto. Se enuncia el equipo o material, seguido de su marca y modelo, así
como sus propiedades de medición y unidades que refiere.
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Equipo Antropométrico
Se utilizó un Kit Antropométrico Centurión (figura 1), marca Rosscraft®
(Innovations Anthropometric Devices). El kit antropométrico contiene el siguiente
material: dos calibradores Slimguide® para medición de pliegues cutáneos, lectura
mínima de 0.01 m; dos cintas antropométricas metálicas de 0.8 de ancho marca
Lufkin®, lectura mínima de 0.01 m; dos calibradores Campbell® un modelo corto,
lectura mínima de 0.01 m y un largo con extensores de profundidad, lectura mínima de
0.001 m; un segmómetro®, lectura mínima de 0.01 m; un estadímetro de pared; y una
cinta métrica de 3 m, lectura mínima de 0.01 m.
Figura 1. Kit Antropométrico Centurión (Rosscraft®).
Durante la medición antropométrica se utilizó un banco de madera nivelado con
medidas 40 x 40 x 40 cm (figura 2). El banco se utilizó para la evaluación
antropométrica. El sujeto se colocó de pie o sentado sobre el banco según se les
indicaba (principalmente cuando eran niños).
Para el registro del peso se utilizó una bascula portátil marca Tanita®, la cual
permite medir la masa corporal en kilogramos (kg) con un registro mínimo de 0.001 kg.
El registro fotográfico requirió del uso de un disco giratorio marca Rosscraft®
(figura 3), el cual está formado por dos plataformas empotradas con un riel de balines
que permite que el sujeto parado sobre él, sea girado sin necesidad de que cambie el
apoyo de sus pies. Es recomendado para el registro de las fotografías del somatotipo
bajo condiciones estandarizadas.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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Figura 2. Banco antropométrico de madera. Figura 3. Disco giratorio Rosscraft®.
Para el registro fotográfico del somatotipo de cada participante, se utilizó una
cámara digital marca Sony Cyber-shot modelo DSC-P73, con captura de imagen a 4.1
mega píxel con lente Sony (optical 3X, f=6-18mm 1:2.8-5.2). Para estabilizar la cámara
se colocó en un tripié mini-D, con adaptador de rosca y patas graduables. Es necesario
para mantener la estabilidad de la cámara al momento del disparo.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
Medición Antropométrica
La evaluación del aspecto físico se realizó de acuerdo con la técnica de la Carte,
J.E.L. (2002), ISAK (2001), Ross y Marfell-Jones (2000) y Norton y Olds (1996). La
medición antropométrica fue hecha por duplicado considerando 41 variables. Se
incluyeron: masa corporal (peso) en kg; estatura, estatura sentado y envergadura en
cm; 4 pliegues cutáneos en mm; 2 circunferencias en cm; 2 diámetros corporales en
cm y envergadura también en cm.
La medición antropométrica fue realizada por un antropometrista nivel 3,
certificado por la ISAK. Para las variables medidas, se conservaron los niveles de
confiabilidad y validez demandados por la ISAK (tabla 3), ya que el error técnico de
medición fue menor a los establecidos para el nivel 3: pliegues (5%) y resto de medidas
(1%).
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Los sujetos se presentaron a la evaluación antropométrica con un pantalón corto
holgado y libre de crema, al menos en su hemicuerpo derecho. Se realizó la marcación
con pluma según la técnica ISAK (Norton & Olds, 1996; ISAK, 2001). Se utilizó un kit
antropométrico Centurión marca Rosscraft®. La medición con cada deportista se hizo
por duplicado, y durante la medición uno de los investigadores asumió la función como
anotador para facilitar la continuidad del antropometrista en las mediciones. Una tarea
permanente del anotador fue repetir en voz alta la cantidad dictada por el
antropometrista digito por digito, para asegurar haber escuchado correctamente y
registrar la cantidad realmente medida.
Fotografía del Somatotipo
Una vez terminada la evaluación antropométrica, se procedió a tomar el registro
fotográfico, estandarizado por Carter y Heath (1990) el cual forma parte de los criterios
de evaluación del somatotipo (Carter, J.E.L. (2002),. Se le solicitó a cada participante
que debería de colocarse con el mínimo de ropa boxer o trusa, frente a la cámara
según se indica en el anexo 5, tomando tres fotografías en las posturas: de frente,
lateral izquierdo y posterior. El procedimiento se explica a detalle así como las
especificaciones necesarias en el anexo. El material utilizado fue un disco giratorio
marca Rosscraft®, una cámara digital Sony Cyber-shot 4.1 y un tripie mini-D. En caso
de observarse sombras o imagen borrosa se repitió la postura y la toma de la fotografía.
Temporalización del Estudio
Se presenta a continuación en la figura # un cronograma donde se indica el
proceso general seguido para la realización del estudio. Posterior a la preparación del
protocolo, se inició con las gestiones a las autoridades deportivas del Instituto
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Chihuahuense del Deporte y la Cultura (ICHDC), organismo rector del deporte en el
Estado, entrenadores y padres de familia hasta la recogida de datos y su posterior
análisis.
Figura 4. Diagrama temporal del proceso general del estudio.
Todas las sesiones de evaluación se establecieron y ejecutaron bajo
programación previa con los entrenadores y bajo acuerdo de los padres o tutores.
La recogida de datos se realizó durante el periodo de competencia (4 semanas antes)
para las categorías infantil, pasarela, cadetes. Mientras que para elite la evaluación se
realizó dos semanas antes. La muestra universitaria se evaluó durante la competencia
de su torneo estatal y nacional 2007.
Recogida de Datos
Universitaria
Elite
Pasarela
Infantil-
Evaluación Antropométrica Determinación Somatotipo Fotografía Somatotípica
Jugadores de Baloncesto
Cadete
Marzo - Abril 2007 Abril 2007 Octubre 2007
Entrevista con
Autoridades ICHDC
Entrevista con
entrenadores
Reunión con Padres de
Familia
Calendarización y acuerdo con entrenadores
Elaboración del Protocolo
Estadística: Descriptiva (media ± desv. estándar) e Inferencial (comparación inter e intragrupo, correlación)
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La evaluación antropométrica y la fotografía se realizó en el Laboratorio de
Actividad Física y Salud (LAFyS), en el Gimnasio multiusos de la Facultad de Educación
Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, así como en
los diferentes gimnasios de los equipos: el Gimnasio Municipal “General Rodrigo M.
Quevedo” de Chihuahua, Chih., Gimnasio Municipal “Bertha Chiu” de Ciudad Juárez,
Chih., en el Gimnasio del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios #
122 de Chihuahua, Chih., y en el Gimnasio “Manuel Bernardo Aguirre” de la
Universidad Autónoma de Chihuahua.
Estimación del Somatotipo Decimal
Método antropométrico ecuacional de Carter & Heath (1990). Se utilizó para su
determinación en cada participante, el promedio de 10 variables antropométricas: masa
corporal; estatura; (4) pliegues cutáneos, tricipital, subescapular, supraespinale y pierna
medial; (2) circunferencias, brazo tensionado y pierna máxima; y (2) diámetros óseos,
humeral y femoral. La validez de la valoración del Somatotipo antropométrico de Carter
y Heath al ser un procedimiento objetivo, depende de la confiabilidad de las mediciones
utilizadas, por lo cual las mediciones deberán realizarse por duplicado sin diferir
respecto de su media significativamente y su valor de r cercano a 0.90 (Pearson
product-moment); otra forma utilizada por los antropometristas es por medio del error
técnico de medición (TEM), el cual deberá ser menor al 5% para pliegues, 1% para
circunferencias y diámetros, mientras que para la estatura deberá ser menor al 0.5%, su
ecuación es: TEM = (d2 / 2n)0.5 ; y %TEM = 100 (TEM/media general).
Se obtuvo también la distancia posicional tridimensional somatotípica
(Somatotype Atitudinal Distance, SAD por sus en inglés) y la distancia posicional media
(Somatotype Atitudinal Media, SAM por sus en inglés). Las cuales son utilizadas como
criterios de medida para la dispersión y diferenciación somatotípica (Carter, J.E.L.,
2002).
La captura de los datos antropométricos y la estimación del somatotipo decimal
se realizó en una base de datos en Excel de Windows® (2002). En el archivo se
programaron las ecuaciones para la determinación de los componentes del somatotipo,
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
316 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
así como su representación grafica en la somatocarta de acuerdo a los procedimientos
antes descritos.
Procesamiento Estadístico
Los datos fueron copiados del archivo de Excel (*.xls) y se trasladaron al
programa estadístico SPSS versión 15.0 para Windows®. Se exploró la normalidad con
el análisis de distribución de frecuencias para cada una de las variables medidas con la
prueba de ajuste del test de Kolmogorov-Smirnof para muestras menores de 30 casos.
Aproximadamente la mitad de las variables tuvieron un comportamiento normal y el
resto fue no normal. Razón por lo cual fue necesario realizar la estadística inferencial
con ambas técnicas. Dado que los datos se compartieron entre normales y no
normales, fue necesario aplicar ambas técnicas paramétricas y no paramétricas. Los
test paramétricos se aplicaron en aquellas variables cuya normalidad fue indicada por
los resultados del test de normalidad. Los test para el analisis y comparación de medias
fueron: prueba T y Análisis de Varianza de una vía, con post hoc de Sheffé. Por otro
lado, los test no paramétricos fueron aplicados sobre aquellas variables que
presentaron un comportamiento no normal. Se utilizó para el análisis y comparación de
medias el Test U de Mann-Whitney, Test de Kruskal Wallis. Todos los test paramétricos
y no paramétricos, se aplicaron con un nivel de confianza estadístico de 95% de
confiabilidad y un α = 0.05.
RESULTADOS
Error técnico de Medición
En la tabla 3, se indican los resultados promedio del error técnico de medición,
para todas las variables antropométricas medidas. En la tabla se indican los resultados
que avalan que el error obtenido para todas las variables fue menor al límite establecido
por la ISAK, en pliegues cutáneos menor al 5% y el resto menor al 1%. Lo anterior
permite establecer la confiabilidad de todos los valores antropométricos y las
respectivas estimaciones de otras variables morfológicas.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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La comparación y análisis entre las categorías de competición, se realizó en dos
maneras: 1) Universitarios contra cada categoría y 2) comparación por pares de manera
subsecuente: universidad-elite, elite-cadete, cadete-pasarela y pasarela-infantil
Tamaño corporal
En el presente estudio las variables evaluadas que se han considerado que dan
cuenta del tamaño corporal del jugador de baloncesto son: la masa corporal, estatura,
estatura sentado, envergadura y superficie corporal, las cuales se presentan en la tabla
4. La edad y el tamaño corporal son dos aspectos que mostraron diferencias
significativas y que explican el tamaño corporal entre las muestras evaluadas. Al
comparar a los participantes de muestras conformadas por estratos de orden temporal,
era esperado que se presentaran diferencias significativas en la edad entre todas las
categorías aquí presentadas. Se muestra además que la edad presentó diferencias
notables entre todas las categorías deportivas respecto a universidad (p≤0.001) y entre
todas las comparaciones subsecuentes (p≤0.001). En relación al análisis de la masa
corporal, el ANOVA indicó que los jugadores de la categoría universitaria presentaron
una masa corporal similar para elite y cadetes. Mientras que aquellos con menor masa
corporal respecto a la categoría universitaria fueron las categorías pasarela e infantil
(p=.000). La categoría pasarela por otro lado, fue la única que presentó mayor masa
corporal que la categoría subsecuente infantil (p=.000). El análisis de los resultados de
la estatura (test U Mann-Whitney), indican que las categorías en formación elite y
cadetes son similares a la universitaria, mientras que las categorías pasarela e infantil
son menores (p=.000). Al compararse cada categoría con su inmediata inferior, cadetes
fueron mayores que pasarela (p=.01) y pasarela mayores que infantiles (p=.000). Los
resultados obtenidos para la variable envergadura (tabla 4), muestran que universitarios
son similares a elite y cadetes. Los universitarios son mayor que pasarela e infantil
(p=.000). Los cadetes fueron por otro lado mayores en envergadura que pasarela
(p=.046), mientras que pasarela fue mayor a infantil (p=.001).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
318 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Los jugadores universitarios y elite no presentan diferencias significativas con
elite y cadetes en superficie corporal (m2). Los universitarios obtuvieron una mayor
superficie corporal que pasarela e infantil (p=.000). Mientras que en el comparativo por
pares (*), solo pasarela es mayor en superficie corporal que infantil (p<0.001).
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XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 319
En general los resultados de las variables antropométricas básicas: masa
corporal, estatura, estatura sentado, envergadura y superficie corporal, indican que las
categorías pasarela e infantil son quienes poseen sistemáticamente un menor tamaño
que los cadetes, elite y universitarios. Mientras que los cadetes son tendientes a ser
similar a elite y universitarios (tabla 4) para las muestras de jugadores de baloncesto del
estado de Chihuahua, México. El tamaño corporal de jugadores de baloncesto presentó
diferencias notables a partir de la referencia universitaria, y gradualmente con elite y
cadetes. El tamaño del tronco valorado desde la estatura sentado del deportista,
presentó diferencias significativas principalmente a partir de las categorías menores
antes de los 14 años donde la proporción del tronco es menor para los jugadores de
baloncesto aquí evaluados.
Pliegues cutáneos
La adiposidad corporal fue medida en 4 sitios, con lo cual se estableció el perfil
de pliegues cutáneos y adiposidad para cada categoría de competición. Los resultados
se indican en la tabla 5. Los universitarios obtuvieron una adiposidad similar a elite y
cadetes en todos los pliegues y ambas sumatorias, al no presentar diferencias
significativas. Universitarios respecto a pasarela fue mayor en el pliegue subescapular
(p=.000). Al comparar los pliegues de universitarios respecto a los infantiles, son
mayores en subescapular (p=.003) y menores que infantil en pierna mediale (p=.003).
La comparación por pares (*), indicó que entre universitarios y elite, así como entre elite
y cadetes no hay diferencias. Mientras que entre cadetes y pasarela los pliegues
subescapular (p=.003). En la comparación entre pasarela e infantil se obtuvieron
diferencias en los pliegues tricipital (p=.014), supraespinale (p=.045), y pierna medial
(p=.006) siendo menores pasarela.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
320 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Circunferencias
La amplitud de la sección transversal de los diferentes puntos anatómicos
medidos se presenta en la tabla 6. Durante la comparación del perfil de circunferencias
de los universitarios respecto a las categorías en formación, al igual que en los pliegues
no se encontraron diferencias respecto a Elite en ninguna de las variables medidas. No
así respecto a cadetes, donde fueron menores que en universitarios: brazo tensionado
(p=.015) y pierna máxima (p=.028). La comparación de universitarios contra pasarela,
indica que las circunferencias son menores en pasarela (p<.01). Finalmente los
universitarios respecto a infantiles indicó diferencias en ambas circunferencias siendo
menores en infantiles (p=.000).
Por otro lado, las comparaciones por pares (*) de las circunferencias indicaron
diferencias únicamente en pasarela quienes presentaron circunferencias mayores en
pasarela (p<.050) respecto a infantiles.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 321
Diámetros óseos
Los universitarios no presentaron diferencias en los diámetros óseos respecto de
elite y cadetes. Los resultados de la comparación de universitarios respecto a pasarela
indican similaridad en humero y fémur al no existir diferencia significativa. Por otro lado,
infantil respecto a universitarios, los diámetros óseos son de menor dimensión en
infantil (p<.01). Nuevamente las comparaciones por pares (*), indicaron diferencias de
diámetros únicamente en pasarela respecto a infantiles (p<.050).
Somatotipo
La tabla 8 refiere los valores medios del somatotipo y su desviación estándar por
componente para cada muestra evaluada. En todas las muestras evaluadas el análisis
del somatotipo indica predominancia de la mesomorfia, con valores moderados entre
4.5 y 5. La endomorfia presentó valores bajos entre 2.3 y 2.53 para universitario, elite y
cadete, mientras que infantil obtuvo un valor moderado (2.66) y pasarela su valor de
endomorfia es muy bajo (1.83). Por otro lado, en ectomorfia solo los valores de
universitario son considerados bajos (2.51), mientras que para el resto se consideran
moderados con valores entre 2.65 a 3.92 para este componente. Se indica además en
la misma tabla la categoría somatotípica a que pertenece cada muestra, donde
universitario y elite corresponden a la categoría mesomorfo balanceado (predomina la
mesomorfia y existe un balance entre endomorfia y ectomorfia); mientras que cadete,
pasarela e infantil corresponden a la categoría mesomorfo ectomorfico (predomina la
mesomorfia con tendencia a la ectomorfia). Se indica además el somatotipo promedio
general 2.38–4.66–3.21 el cual corresponde a la categoría mesomorfo ectomorfico y
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
322 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
representa a la totalidad de la muestra evaluada (n=64). El valor SAM (distancia
posicional media) es indicador de la dispersión al interior de cada grupo de somatotipos
pertenecientes a cada categoría de competición.
En las figuras 5 a 9 se muestra la distribución de somatotipos por categoría de
competición. Se indica en cada una de las figuras el somatotípico medio (desviación
estándar por componente) y la ubicación respecto al somatotipo de referencia elite
sugerido por Norton y Olds (1996): 2.4-4.4-3.7 (mesomorfo ectomorfico), el cual es
consistente con lo reportado por Costa (2004) para diferentes selecciones nacionales y
olímpicos (2.37-4-07-3.46 (mesomorfo ectomorfico).
En la figura 5 se muestra la somatocarta de la categoría infantil indicando la
dispersión de los somatotipos respecto tanto a la media grupal (circulo) como al
referente (triangulo).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Figura 6. Distribución de somatotipos de la categoría pasarela. Donde el circulo, indica el somatotipo medio 1.83-4.45-3.92 (0.65, 0.92, 1.29); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
Figura 5. Distribución de somatotipos de la categoría infantil. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.66-4.54-3.56 (0.68, 0.66, 0.74); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
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Figura 8. Distribución de somatotipos de la categoría elite. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.53-5-2.65 (0.82, 0.78, 0.96); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
Figura 7. Distribución de somatotipos de la categoría cadete. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.37-4.35-3.44 (1.12, 1.05, 1.27); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
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Figura 10. Distribución del somatotipo medio de las diferentes categorías de competición (rombos) y el somatotipo medio para el jugador de baloncesto del estado de Chihuahua (círculo rojo) 2.38-4.66-3.21 (Mesomorfo ectomorfico); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 (Norton y Olds, 1996); mientras que la estrella indica el somatotipo para la selección olímpica mexicana de 1984 (2.2-4.3-3.5 Mesomorfo ectomorfico) (Costa, 2004).
Figura 9. Distribución de somatotipos de la categoría universitario. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.51-4.97-2.46 (1.04, 0.9, 1.1); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.
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En la tabla 8 se muestran los resultados referentes al análisis comparativo del
somatotipo. Al comparar universitarios respecto al resto de las categorías de
competición, en índice ponderal (HWR) solo presentaron diferencias significativas
universitario respecto a pasarela (p=.033); de igual manera en ectomorfia solo respecto
a pasarela (p=.033). En la distancia posicional únicamente presentaron diferencia
significativa universitario respecto a infantil, siendo más distantes del referente elite los
jugadores de la categoría universitario (p=.004). Mientras que en mesomorfia no se
presentaron diferencias entre ninguna de las categorías analizadas.
En la comparación por pares, en HWR no presentaron diferencias ningún par
comparativo. El componente endomorfia, solo tuvo diferencia entre pasarela e infantil,
siendo menor en pasarela (p=.014). Mientras que en el resto de las variables:
mesomorfia, ectomorfia y distancia posicional, ninguna de las comparaciones presentó
diferencias.
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Con los datos obtenidos se puede proyectar la utilidad que tiene la evaluación del
somatotipo puesto que permite realizar el seguimiento deportivo del atleta de manera
permanente. Se determina la similitud en relación al tipo de deporte y se puede
reconocer las diferencias propias del nivel deportivo (Rivera-Sosa, 2005), para
monitorizar el proceso de modificación morfológica asociado al entrenamiento (Berdejo,
et al., 2008) y especialización deportiva esperado (Carter y Heath, 1990; Green y
Oakley, 2001; Chaouachi, et al., 2005) la cual se desarrolla como producto de la alta
especialización deportiva, adquiriendo cambios físicos que los tipifican dentro de lo
esperado para determinada disciplina deportiva y lo distancian de la población promedio
(Norton y Olds, 2001).
Los resultados del presente estudio (tablas 7 y 8), pueden ser considerados un
referente idóneo para nuestra población, considerando las características específicas
de las muestras evaluadas y el logro deportivo obtenido por las mismas, tal y como
Hoare (2000) lo plantea: comparar “el mejor versus el resto”, con lo cual se puede
contribuir a los procesos de selección en categorías de competición menores con
valores de referencia de nuestra misma población.
CONCLUSIONES
El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua es mesomorfo
ectomorfico con valor de 2.38-4.66-3.21 ± 0.32-0.3-0.62, cuya magnitud y categoría
puede ser considerado un referente deportivo por categoría de competición y global
para la población de esta disciplina deportiva en nuestro Estado y para la población
mexicana.
El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua difiere del
referente elite internacional a pesar de corresponder a la misma categoría (mesomorfo
ectomorfico).
La forma y composición corporal entre las categorías universitario, elite y cadete,
muestran concordancia y similitud entre sí, además de ser similar su distancia
posicional (SAD) respecto al somatotipo elite de referencia.
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Los resultados del presente estudio nos muestran que el físico más discrepante
se encuentra entre la categoría pasarela y universitaria, siendo más ectomorfica
pasarela; además de que pasarela es a su vez menos endomorfica que infantil.
El físico más discrepante se encuentra entre pasarela y universitaria, siendo más
ectomorfica pasarela; además que infantil es más endomorfica que pasarela. Con lo
anterior se puede proyectar la utilidad que tiene realizar el seguimiento deportivo del
atleta de manera permanente para monitorizar el proceso de modificación morfológica
asociado a su práctica deportiva esperado.
Ejemplos del físico registrado por la fotografía somatotipica de un jugador de
baloncesto por categoría de competición.
Créditos fotográficos:
Autor: Juan Manuel Rivera Sosa; Responsable del Laboratorio para la Actividad Física y la Salud (LAFyS) y docente investigador de tiempo completo de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la UACH. Método utilizado: fotografía somatotipica de acuerdo a Carter y Heath (1990) y Carter, J.E.L. (2002)
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Agradecimiento:
Al ICHDC y a la UACH, instituciones que permitieron el acceso a entrenadores y atletas
para el desarrollo del presente estudio. Especial reconocimiento a atletas y padres de
familia quienes aceptaron participar en el presente
El presente estudio es un producto derivado del estudio doctoral de Rivera-Sosa, J.M.
“Propuesta de un modelo de detección de talentos a través del análisis multidimensional
del desempeño deportivo en jugadores de baloncesto de diferente nivel” el cual se
desarrolla bajo la dirección de Dra. Belén Feriche Fernández-Castanys en la
Universidad de Granada, España.
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SSEEMMAANNAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN
IMPACTO FAMILIAR DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD EN EL MEDIO RURAL
Mondaca Fernández, Fernando y Pérez Chávez, Eva
RESUMEN
El propósito de este estudio fue examinar el impacto familiar de un niño con discapacidad en un área
rural, definida por el Consejo Nacional de Población, por sus siglas en español, (CONAPO) como
aquellas áreas o poblaciones con menos de 2500 habitantes; además de conocer los aspectos
demográficos básicos de sus familias.
Participaron voluntariamente 40 padres de familia, del centro de atención múltiple (CAM) de la población
de Ricardo Flores Magón, Chihuahua, con un grado de marginación de bajo a muy bajo según el Índice
de marginación a nivel localidad (CONAPO, 2005). Todos respondieron la Escala de Impacto Familiar de
un Niño con Discapacidad y un Cuestionario Demográfico.
El 62% de estas familias tienen un ingreso mensual por debajo del promedio nacional y el 67% de los
encuestados tienen un nivel educativo menor a la media nacional. Un 87% de los niños no fueron
diagnosticados al nacer y la edad de diagnostico de la discapacidad en esta área rural fue en promedio
de 2.5 años.
Los resultados de la Escala de Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad muestran que tener un
niño con discapacidad en la familia ha tenido impacto en el 100% de los casos. El impacto en la parte
negativa fue en promedio de un 60% y los reactivos más altos fueron: Gastos financieros extras,
limitaciones de tiempo y un limitado contacto social.
El impacto en la parte positiva fue en promedio de un 78% y los reactivos más altos fueron: Darnos
cuenta de los que es realmente valioso en la vida y hacer más significativa la vida para los miembros de
la familia. Los resultados del estudio podrían ayudar a los profesionales que trabajan con estas
poblaciones a entender como diseñar y aplicar programas específicos de ayuda.
PALABRAS CLAVES: Discapacidad, Impacto familiar, población rural.
INTRODUCCIÓN
En México según datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000; se estima que el 1.8% de la
población cuenta con alguna discapacidad definida como: Limitación física o mental de manera
permanente o por más de seis meses que le impide desarrollar sus actividades en forma que se
considera normal para un ser humano.
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La Organización Mundial de la Salud ha calculado una población discapacitada del 14%, es decir,
aproximadamente 14 millones de mexicanos padecen alguna discapacidad física o mental. De acuerdo al
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, por sus siglas en español (INEGI) se considera
en promedio 4.5 miembros por familia. Si se permite un margen de error optimista a la cifra de la
Organización Mundial de la Salud, por sus siglas en español (OMS) y se acepta una población de 10
Millones de discapacitados, la estimación conjunta de estos discapacitados con sus familiares, resulta en
una población directamente involucrada de 45%, esta cifra estratosférica corresponde casi a la mitad de
la población de México. (http://www.ccem.org.mx/costos.htm)
El nacimiento de un niño con discapacidad es un hecho que afecta significativamente a la familia que lo
recibe. Gran parte de esos efectos pueden verse influidos por factores familiares tales como; la
educación de los padres, educativos, económicos y sociales. Sin embargo existen factores específicos
del nacimiento del niño que sin importar los factores familiares del momento afectarán, positiva o
negativamente, a la familia; cuando un niño es diagnosticado con una discapacidad una variedad de
emociones y reacciones ocurren en el sistema familiar (Trute & Hiebert-Murphy, 2002).
La mayoría de los estudios han encontrado que el nacimiento de un niño con discapacidad tiene un
efecto ya sea positivo (Hodapp, Ly, Fidler, & Ricci, 2001) y/o negativo (Friedrich & Friedrich, 1981), en las
familias.
Por lo anterior el presente estudio tiene como Objetivo General:
>Conocer cual es el Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad en el Medio Rural
y como Objetivos Específicos:
>Determinar el porcentaje de impacto tanto positivo como negativo.
>Determinar cual es el factor con mayor impacto, ya sea positivo como negativo.
>Obtener las características demográficas de la población de estudio.
JUSTIFICACIÓN:
Conocer cuál es el Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad que permita desarrollar e implementar
programas específicos de apoyo a las familias en el Medio Rural.
METODOLOGÍA
PARTICIPANTES
Participaron en el estudio 40 padres de familia del Centro de Atención Múltiple (CAM) de la población de
Ricardo Flores Magón, Chihuahua.
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INSTRUMENTOS Y MATERIALES
Forma de Consentimiento Informado: cada participante la firmó y conservó una copia con la
información necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para resolver dudas.
Cuestionario Demográfico: los participantes respondieron preguntas sobre su familia; miembros de la
familia, edad, numero de hijos, estado marital, nivel de educación del padre/madre, ingresos familiares,
así como preguntas sobre el niño con discapacidad tales como: edad de diagnostico, habilidades del niño
y comportamiento y las actividades que el niño podría realizar.
Escala de Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad (EIFND) (Trute & Hiebert-Murphy, 2002). La
Escala de Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad, es una escala de 15 reactivos que determina
interpretaciones subjetivas de valoraciones cognoscitivas de los padres en relación con el impacto del
niño con discapacidad en la familia. Cada reactivo se determina en una escala likert de 4 puntos, con las
respuestas variando de 1 (para nada) a 4 (sustancialmente). Esta escala se compone de 2 subescalas:
positivo y negativo. La subescala positiva se compone de cinco preguntas con un rango de puntuación de
cinco a veinte. Un puntaje más alto significa un mayor nivel de valoración cognoscitiva positiva. Un
ejemplo de pregunta en la subescala positiva es “Criar un niño con discapacidad ha hecho mas
significativa la vida para los miembros de la familia”. La subescala negativa se compone de diez
preguntas con un rango de puntuación de diez a negativa. Un ejemplo de pregunta en la subescala
negativa es “Una consecuencia fue el estrés crónico en la familia”.
Trute y Hiebert-Murphy (2002) reportaron adecuado consistencia interna, con alfas de .88 para la
subescala negativa y .71 para la subescala positiva.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
Familias con al menos un hijo con discapacidad que asista, al momento del estudio al Centro de Atención
Múltiple (CAM) en la población de Ricardo Flores Magón, Chihuahua y que aceptaran participar
voluntariamente en el estudio.
PROCEDIMIENTO
A cada participante se le entregó una copia del cuestionario para su llenado. Se le aclararon las dudas y
se recogió el cuestionario ya resuelto.
Los padres de familia llenaron los cuestionarios en el CAM o en su casa.
Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a revisarlos para detectar datos perdidos, en esos casos
se regresó con el padre de familia y se le pidió que completara la información faltante. Una vez completo
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el cuestionario se capturó la información en una base de datos que se usó para proceder al análisis de
resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedió al análisis
descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningún caso con base en datos perdidos, ya que los datos
perdidos fueron menos de 10% y no se detectó ninguna tendencia en ellos.
La muestra analizada consistió de 40 participantes, el 55% fueron hombres y el 45% mujeres.
En el momento de recolectar los datos todos pertenecían al Centro de Atención Múltiple (CAM), ubicado
en la Ciudad de Parral Chihuahua, cuyo número de discapacidades se encuentran identificados en las
frecuencias como se puede ver en la Tabla 1.
Tabla 1. Tipo de Discapacidades del CAM, Frecuencias y Porcentajes
TIPO DE DISCAPACIDAD FRECUENCIA % VALIDO % ACUMULADO
Aprendizaje 9 22.5 22.5
Audición 1 2.5 25.0
Comunicación y Lenguaje 4 10.0 35.0
Conducta 1 2.5 37.5
Debilidad Auditiva 1 2.5 40.0
Hiperactividad 1 2.5 42.5
Intelectual 5 12.5 55.0
Neuromotor 2 5.0 60.0
Parálisis Cerebral 6 15.0 75.0
Psicomotricidad 1 2.5 77.5
Síndrome Down 9 22.5 100.0
VALIDO
Total 40 100.0
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Se puede observar en la siguiente tabla las frecuencias entre el número de discapacidades y género,
donde la mayor incidencia es el Síndrome de Down con 1 hombres y 8 mujeres; y problemas de
aprendizaje con 6 hombres y 3 mujeres. (Ver Tabla 2).
Tabla 2. Tipo de Discapacidad y Género
GENERO
TIPO DE
DISCAPACIDAD HOMBRES MUJERES
TOTAL
Aprendizaje 6 3 9
Audición 1 0 1
Comunicación y
Lenguaje
4 0 4
Conducta 1 0 1
Debilidad auditiva 1 0 1
Hiperactividad 1 0 1
Intelectual 3 2 5
Neuromotor 1 1 2
Parálisis Cerebral 3 3 6
Psicomotricidad 0 1 1
Síndrome Down 1 8 9
Total 22 18 40
En esta siguiente tabla se muestra las frecuencias del diagnostico de la discapacidad al momento del
nacimiento donde el 87% no fue diagnosticado y solo el 12.5% si lo fue. (Ver Tabla 3).
Tabla 3. Discapacidad diagnosticada al nacer
DISCAPACIDAD
DIAGNOSTICADA AL
NACER
FRECUENCIA %
VALIDO
%
ACUMULADO
No 35 87.5 87.5
Si 5 12.5 100.0
VALIDO
Total 40 100.0
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Las edades de diagnostico en la mayoría se muestra en la siguiente tabla alrededor del año de edad
hasta los 4 años de edad. Representando el 12.5% de la población. Solo 4 sujetos no reportaron la edad
de diagnostico. (Ver Tabla 4).
Tabla 4. Edad a la que se diagnosticó la discapacidad
EDAD DE DIAGNOSTICO FRECUENCIA % VALIDO % ACUMULADO
-no reportado 4 10.0 10.0
1 año 6 15 25
11meses 1 2.5 27.5
15 días 1 2.5 30
2 años 5 12.5 42.5
3 años 3 7.5 50
4 años 5 12.5 62.5
5 años 3 7.5 70
6 años 3 7.5 77.5
6 meses 3 7.5 85
7 meses 2 5.0 90
8 meses 2 5.0 95
9 meses 1 2.5 97.5
un mes 1 2.5 100.0
VALIDO
Total 40 100.0 100.0
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Con respecto al ingreso mensual se puede observar que 25 (62.5%) padres de familia cuentan con un
ingreso mensual de menos de $1,000 a 2,900 pesos mensuales. (Ver Tabla 5).
Tabla 5. Ingreso mensual auto-reportadas.
INGRESO
MENSUAL
FRECUENCIA %
VALIDO
%
ACUMULADO
Menos de $
1,000
10 25.0 25.0
De $1,000 a
2,900
15 37.5 62.5
De $3,000 a
4,900
10 25.0 87.5
De $5,000 a
6,900
2 5.0 92.5
De $7,000 a
8,900
1 2.5 95.0
De $9,000 a
10,900
2 5.0 100.0
VALIDO
Total 40 100.0
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Con respecto al nivel educativo de los padres, se puede observar que 27 (67.5%) terminaron la primaria,
mientras que 10 (25%) terminaron la secundaria y solo 1 reporta no tener estudios (ver Tabla 6).
Tabla 6. Nivel educativo de los padres de familia
NIVEL
EDUCATIVO
FRECUENCIA %
VALIDO
%
ACUMULADO
No tiene
estudio.
1 2.5 2.5
Primaria y
Titulo
Técnico.
1 2.5 5.0
Primaria 27 67.5 72.5
Secundaria 10 25.0 97.5
Título Técnico 1 2.5 100.0
VALIDO
Total 40 100.0
Con respecto al impacto del nacimiento de un niño con discapacidad, se puede observar que 40 (100%)
de los padres indicaron que sufrieron algún tipo de impacto (ver Tabla 7).
Tabla 7. Impacto / No impacto familiar de un niño con discapacidad
Impacto / No impacto
impacto100%
no impacto0%
impacto
no impacto
Porcentaje de Impacto Promedio: 65%
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Impacto positivo vs. Impacto negativo
78%
60% Impacto positivo
Impacto negativoM áximo:95%M ínimo: 50%
M áximo:98%M ínimo: 25%
El impacto positivo promedio reportado fue del 78% (con máximo de 95% y mínimo de 50%). El impacto
negativo promedio reportado fue de 60% (con máximo de 98% y mínimo de 25%) (Ver Tabla 8).
La puntuación más alta reportada para un reactivo positivo fue de 93% (La experiencia nos ha permitido
darnos cuenta de lo que es realmente valioso en la vida) y el segundo más alto con 83% (Criar un niño
con discapacidad ha hecho mas significativa la vida para los miembros de la familia) (ver Tabla 9).
Tabla 8. Impacto Positivo vs. Impacto negativo de un niño con discapacidad
Tabla 9. Reactivo positivo con mayor puntuación Reactivo Positivo con mayor puntuación
93%83% ver lo valioso de la vida
vida mas signif icativa
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La puntuación más alta reportada para un reactivo negativo fue de 73% (Hemos tenido que realizar
gastos financieros extras) y el segundo más alto con 68% (Han surgido demandas extras de tiempo para
ayudar con las necesidades del niño) (ver Tabla 10).
Tabla 10. Reactivo negativo con mayor puntuación
Reactivo negativo con mayor puntuación
73%
68%
63% Gastos extra
Demandas extras detiempo
Se ha limitado el contactosocial
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CONCLUSIONES
El 100% de los encuestados reportó algún impacto con el nacimiento de un niño con discapacidad. Se
reportó impacto negativo, lo cual concuerda con Friedrich & Friedrich (1981) y positivo al igual que Abbott
& Meredith (1986).
El promedio de impacto positivo (78%) fue mayor que el promedio de impacto negativo (60%) lo cual
concuerda con investigaciones que encontraron que tener un niño con discapacidad puede brindar
sentimientos positivos a la familia (Fidler, & Ricci, 2001).
En la parte positiva el impacto promedio fue de 78% y los reactivos más altos fueron: Darnos cuenta de
los que es realmente valioso en la vida y hacer más significativa la vida para los miembros de la familia.
La mayor puntuación en promedio fue para un factor positivo (93%).
En la parte negativa el impacto promedio fue de un 60% y el reactivo más alto fue: Gastos financieros
extras, lo cual concuerda con el trabajo conducido por Dobson, B; Middleton, S.; Beardsworth en 2000.
Las discapacidades mas frecuentes fueron Síndrome de Down (22.5%) y del Aprendizaje (22.5%).
El ingreso mensual promedio está por debajo de la media nacional en el 62% de las familias encuestadas
y el 67% de los encuestados tienen un nivel educativo menor a la media nacional. (Encuesta Nacional de
Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), INEGI, 2005)
Un 87% de los niños no fueron diagnosticados al nacer y la edad de diagnostico de la discapacidad en
esta área rural con nivel de marginación baja y muy baja, fue en promedio de 2.5 años. Lo cual se ubica
debajo de los rangos reportados por el Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en
inglés (UNICEF) donde en un nivel de marginación media los niños son diagnosticados entre los 6 y los 7
años, mientras que en zonas de muy alta marginación aumenta hasta los 10 años.
REFERENCIAS
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371-375.
CONAPO; Índice de marginación a nivel localidad, 2005, consultado el 15 de enero del 2009.
Dobson, B; Middleton, S.; Beardsworth A.; Centre for Research in Social Policy, Rowntree Foundation,
2000; www.jrf.org.uk. Consultado el 18 de octubre del 2008
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Friedrich, W.L., & Friedrich, W.N. (1981). Psychosocial assets of parents of handicapped and
nonhandicapped children. American Journal of Mental Deficiency, 85, 551-553.
Hodapp, R.M., Ly, T.M., Fidler, D.J., & Ricci, L.A. (2001). Less stress, more rewarding: Parenting children
with Down syndrome. Parenting: Science and practice, 1(4), 317-337.
INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.
INEGI, Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares; 2005
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Trute, B., & Hiebert-Murphy, D. (2002). Family adjustment to childhood developmental disability: A
measure of parent appraisal of family impact. Journal of Pediatric Psychology, 27, 271-280
UNICEF; El reto de la inclusión y atención integral de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en el
Distrito Federal, 2005
http://www.paho.org/Spanish/DD/PUB/Discapacidad-SPA.pdf, consultado el 5 de septiembre del 2008.
http://www.ccem.org.mx/costos.htm, consultado el 7 de septiembre del 2008
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
348 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR
Urbina Valenzuela, Blanca Alicia; García Fernández, David Arnoldo
PSICOMOTRICIDAD: (Concepto y origen).
Del griego fijxo que significa actividad mental y del sustantivo motricidad, que alude a lo que es motor y
produce el movimiento. El ensamblaje de estos dos términos se refiere a la posibilidad de producir
modificaciones en la actividad psíquica a través del movimiento.
Integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y
de expresarse en un contexto psicosocial.
Favorece en el individuo el conocimiento de su cuerpo y su relación con el mundo que lo rodea basada
en la acción del cuerpo, ya que este, es el primer medio de relación que se tiene con el mundo. El
conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el niño construirá el resto de los
aprendizajes.
Permite considerar que educando al propio cuerpo se consiguen el mejoramiento de los hábitos
neuromotrices, la estimulación de los aprendizajes y las capacidades psíquicas tales como la sensación,
la percepción, la representación, la memoria, la atención, el razonamiento, la orientación, la simbolización
y el lenguaje e indirectamente se estimula el desarrollo afectivo, cognitivo y conductual.
Lapierre y Aucouturier consideran el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil.
Piagetr afirma que la evolución de la inteligencia acontece a partir de la experiencia con el propio cuerpo
y sobre los objetos.
Vigotsky cería que la manipulación física y la interacción social son necesarias para el desarrollo infantil.
Da Fonseca reconoce que “el movimiento es el pensamiento en acción”.
Wallón muestra que el movimiento indica el desarrollo psíquico del niño.
FUNDAMENTO: Considerada una pedagogía activa, construye la acción educativa sobre la actividad
infantil, postulando el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben
conducir a la educación integral: respeto a la personalidad de cada niño, acción basada en la vida, la
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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actividad como punto de partida de todo conocimiento y relación y considerar el grupo como célula base
de organización.
PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN PREESCOLAR:
PRINCIPIO METODOLÓGICO: En educación preescolar el recurso fundamental para acceder a la
globalidad de la persona es el juego, ya que a través de éste, el niño pone de manifiesto su dimensión
física, cognitiva, afectiva y social y desde esta perspectiva constructivista, la intervención psicomotriz es
un eje importante de la programación, respetando en el niño su forma de ser, conocer, entender y actuar
en el mundo que lo rodea.
OBJETIVOS: Las vivencias corporales, el descubrimiento del mundo, el reconocimiento del propio
cuerpo, la asimilación de la motricidad para llegar a la expresión simbólica gráfica, y a la abstracción a
base de estimular el movimiento.
La EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN LA ESCUELA PREESCOLAR contribuye a mejorar el desarrollo de
las capacidades de integración de la información y de los recursos corporales que posibilitan la expresión
humana y a provocar y facilitar el mayor grado de desarrollo e integración del niño con déficit y
carencias.
Los PROPÓSITOS están dirigidos en relación al propio cuerpo, en relación a los objetos, en relación a la
socialización y en relación al espacio y el tiempo.
EVALUACIÓN: Pretende recoger información del desarrollo psicomotor de cada niño si hacer juicios de
valor; permite ajustar eficazmente la acción educativa; utiliza la observación como instrumento idóneo
para evaluar y planear el proceso enseñanza aprendizaje. A partir de ella se puede planear la
intervención específica para cada niño y las situaciones de aprendizaje que se plantearán al grupo en
general.
El EDUCADOR solo es un facilitador; ofrece un clima emocional favorable para la acción psicomotriz;
debe cumplir con tres características durante su desempeño frente al grupo: autenticidad, disponibilidad y
empatía. Su principal función es diseñar experiencias valiosas que permitan aprendizajes significativos a
sus alumnos.
JUSTIFICACIÓN: El niño preescolar pasa más tiempo viendo T.V. que en cualquier otra actividad que
requiera movimiento. Invierte 640 000 horas de los 4 años más importantes de su vida. En consecuencia
manifiesta baja autoestima, agresión y violencia, incapacidad para reflexionar, criticar, analizar y crear;
consumismo indiscriminado, noviazgo precoz y fracaso escolar.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
350 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
PLANTEAMIENTO: Propone la intervención psicomotriz como una alternativa en la acción educativa del
docente de educación preescolar, que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las
competencias intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento.
ANTECEDENTES: El trabajo corporal tiene escasa presencia en el currículo, es un recurso escasamente
utilizado y se plantea de manera aislada a los contenidos.
HIPÓTESIS: La intervención psicomotriz a través del material didáctico individualizado estimula
globalmente las diferentes áreas de desarrollo: cognitivo, afectivo, social y motor, de manera integral y
armónica en niños y niñas de educación preescolar.
OBJETIVO GENERAL: Garantizar a los pequeños/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral, Chih su
participación en experiencias educativas innovadoras que les permita desarrollar de manera prioritaria,
sus competencias motrices, afectivas, sociales y cognitivas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Diseñar un modelo de intervención psicomotriz con ,material didáctico económico y de fácil elaboración
Implementar la intervención psicomotriz en el nivel preescolar para cubrir las deficiencias de las
condiciones de vida actual de un mundo globalizado que ha modificado los hábitos del ser humano
abusando de la tecnología, al grado de hacerlo sedentario.
Favorecer en los niños, el reconocimiento de sus habilidades y posibilidades motrices como fuente de
satisfacción y autorrealización mediante procesos de interacción, de expresión, de disfrute, de
confrontación lúdica, resolución de problemas y del despliegue de su pensamiento estratégico para el
aprendizaje escolar.
Propiciar la valoración de sí mismo y de sus compañeros.
Descubrir con actitud analítica la importancia de cumplir con las reglas del juego limpio durante la acción
motriz, practicar valores y desarrollar una autoestima positiva.
FUNDAMENTOS LEGALES: Artículo 3ro. de la Constitución política de los Estados Unidos mexicanos.
UNICEF y LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS/AS (principios 2 y 7).
METODOLÓGÍA: Grupo experimental, 25 sujetos; grupo control 1, 26 sujetos y grupo control 2, 20
sujetos.
TIPO DE ESTUDIO:
Descriptivo.
Experimental.
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Longitudinal.
INSTRUMENTACIÓN: Inventario de desarrollo BATELLE para medir el progreso de los niños
en todo lo relativo al crecimiento y desarrollo, incluyendo habilidades cognitivas, psicomotricidad,
comunicación, socialización y autoayuda. Es compatible con el PEP 2004 , está tipificada y sus
puntuaciones son lo suficientemente fiables del nivel del niño y su progreso.
PROCEDIMIENTO:
1. Diseñar el MIPEP, para ser aplicado durante horario escolar a los alumnos de las escuelas preescolares
contempladas.
2. Elaboración del material didáctico diseñado para tal fin.
3. Reunión con autoridades de SEECH.
4. Reunión con directivos y padres de familia de los centros de aplicación y exponer la finalidad del
proyecto, las características y requerimientos del mismo.
5. Solicitar autorización oficial de los padres de familia
6. Gestionar y capacitar los recursos humanos necesarios para la aplicación.
7. Aplicación de la escala valorativa seleccionada.
8. Aplicación del MIPEP, teniendo dos grupos control: uno sin estimulación psicomotriz y otro con
estimulación psicomotriz tradicional a través de sus clases de educación física; y un grupo experimental
en el cual se aplicarán las 36 sesiones de intervención psicomotriz con el material didáctico diseñado.
9. Manejar los resultados para emitir una conclusión final y justificar la propuesta de aplicación del MIPEP.
RESULTADOS: GRAFICA 1 (CANTIDAD DE ALUMNOS/AS PARTICIPANTES POR INSTITUCIÓN
PREESCOLAR)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
352 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Se realizó la investigación en 3 escuelas preescolares en las cual se considera una muestra total de 71
alumnos/AS de tercer grado cuyas edades fluctúan entre 4 a 5 años de edad, de los cuales 44
corresponden al género femenino y 37 al género masculino. Designando el grupo 1 (experimental Las
Américas) con 25 alumnos/as, el grupo 2 (control con Educación Física Sor Juana Inés de la Cruz) con
26 alumnos/as y el grupo 3 (control sin Educación Física Casa Hogar) con 20 alumnos/as.
Dichos datos fueron aportados por los padres de familia entrevistados y capturados en una ficha de datos
anamnésicos (ver formato anexo).
GRAFICA 2 (RESULTADOS FINALES DE LA BATERIA BATELLE)
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE
18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE
18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos.
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el
grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81
con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos.
La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de p= 0.000, la diferencia entre el grupo 1 y 3 es de p= 0.000 y la
diferencia entre el 2 y el 3 es de p= 0.429
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GRAFICA 3 (ÁREA PERSONAL/SOCIAL)
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 23.2 con una DE de
6.12; el grupo 2 con un promedio de 22.8 con una DE de 5.33 y el grupo 3 con un promedio de 28.15 y
una DE de 8.77 con un nivel de p= .018 lo que indica que si existe diferencia significativa.
La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de 0.979 no presenta una diferencia significativa, el grupo 1 y 3 es
de p=0.056 y el grupo 2 y 3 es de 0.033.
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es e 52.52 con una DE 7.3; el grupo 2
con un promedio de 25.85 y una DE 8.6 y el grupo 3 con un promedio de 29.1 y una DE 8.47 con un
nivel p= 0.000 lo que nos indica una diferencia significativa.
La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000; entre 1 y 3 es de p= 0.000; y entre 2 y 3 es de p=
0.409
Se puede observar que en lo relativo al área Personal/social que aprecian las capacidades y
características que permiten al niño/a establecer interacciones sociales significativas, agrupadas en
interacción con el adulto, expresión de sentimientos/afecto, autoconcepto, interacción con los/as
compañeros/as , colaboración y rol social, el grupo experimental obtiene un nivel alto en relación a los
grupos control 2 y 3, atribuyendo el resultado final a que la intervención psicomotriz se enfoca al
desarrollo de este importante aspecto y que de acuerdo a Aucouturier, el educador y/o psicomotricista
garantiza la seguridad afectiva del niño/a, con experiencias que le permiten lograr un aprendizaje y una
vivencia valiosa que además cubre las deficiencias afectivas del ambiente familiar.
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GRAFICA 4 (ÁREA ADAPTATIVA)
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 9.12 y la DE 4.38; el
grupo 2 promedio de 9.38 con una DE 3.11 y el grupo 3 un promedio de 10.65 con una DE 3.28 con un
nivel p= 0.345 lo que indica que no existe una diferencia significativa.
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 14.12 y la DE 3.68; el grupo 2, un
promedio de 11.19 y una DE 4.7 y el grupo 3 un promedio de 11.1 y una DE 4.62 con un nivel de p=
0.028, lo que indica que si existe diferencia significativa entre los grupos
La diferencia entre los grupos 1 y 2 p = 0.062; entre los grupos 1 y 3 p= 0.075 y entre los grupos 2 y 3
p= 0.997
En lo que se refiere a las habilidades de autoayuda, la intervención psicomotriz ha permitido en el grupo
experimental, que los niños/as sean cada vez más independientes para alimentarse, vestirse y asearse,
y para asumir responsabilidades personales en sus acciones .
En lo que se refiere al grupo control 2, y de acuerdo a los resultados estas habilidades se encuentran en
un periodo de transición y en el grupo 3, se identifican en un estado de estancamiento por la falta de
experiencias significativas, ya que el adulto atiende sus necesidades básicas.
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GRAFICA 5 (ÁREA MOTORA)
De acuerdo los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 18.68 y una DE 5.89, el
grupo 2 promedio es de 14.88 y una DE 4.29 y el grupo 3 promedio de 18 con una DE 3.92 con un nivel
de p= 0.016 lo que indica una diferencia significativa.
La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=0.024; el grupo 1 y 3 es de 0.896 y los grupos 2 y 3 es de
0.103
En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 27.24, y una DE 5.13, en el grupo
2 un promedio de 17 y una DE 6.15; y el grupo 3 un promedio de 19.4 y una DE 6.4 con nivel p = 0.000-
Lo que indica que entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000, grupos 1 y 3 es de p= 0.00 y entre 2 y 3 es de
p= 0.396.
En congruencia con el objetivo de la educación psicomotriz,, a partir de la acción motriz las primeras
adquisiciones permiten al niño/a, una mayor independencia de pensamiento y acción, lo cual se refleja
en los resultados comparativos de la valoración inicial a la final del grupo experimental en el que ha
contado con todos los recursos materiales y humanos , por el contrario, en los grupos 2 y 3, en los
cuales la estimulación fue nula, el nivel de significancia es perceptible pero en menor grado.
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GRAFICA 6 (ÁREA DE COMUNICACIÓN)
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el grupo 1 el promedio es de 15.44 y una DE 6.19 el
grupo 2 promedio de 12.76 y una DE 3.82 y el grupo 3 promedio de 13.30 con una DE 3.97 con un nivel
p= 0.126, lo cual indica que no existe una diferencia significativa-
De acuerdo a los resultados de la evaluación final el grupo 1 promedio de 25.42 y una DE 6.68, el grupo
2 promedio de 12-54 y una DE 6.47 y el grupo 3 promedio de 14.4 y una DE 3.45 con un nivel de p=
0.000, resultando significativa la diferencia.
Lo que indica que entre 1 y 2 p= 0.000, entre 1 y 3 p= 0.000 y entre 2 y 3 p= 0.568 no presentando
significancia.
Toda práctica psicomotriz supone respeto a la expresividad del niño/a, desde la más limitada hasta la
más excesiva y considerando que en el grupo control, este es uno de los aspectos más estimulados tanto
en el ambiente familiar como en el ambiente escolar, refleja un resultado satisfactorio en la evaluación de
esta área; en lo que se refiere al grupo 2, se manifiesta una marcada desventaja por lo tanto, se sugiere
adoptar estrategias que coadyuven a atender este aspecto que en el enfoque comunicativo funcional, es
primordial para acceder al nivel escolar subsiguiente. En el grupo 3, no existe diferencia.
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GRAFICA 7 (ÁREA COGNITIVA)
De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial, el grupo 1 el promedio es de 19.52 y un DE 7.1, el
grupo 2 el promedio es 15.88 y una DE 4.52 y el grupo 3 el promedio es de 16.9 y DE 3.74 con un nivel
p= 0.060, lo que indica que no existe significancia.
De acuerdo a los resultados de la evaluación final, el grupo 1 el promedio es 31.24 y una DE 5.95, el
grupo 2 el promedio es 18 y una DE 6.59 y el grupo 3 el promedio 19.05 y una DE 5.49 con un nivel p=
0.000 lo que indica si existe significancia.
Lo que indica que entre los grupos 1 y2, p= 0.000, entre los grupos 1 y 3 p= 0.00 y entre los grupos 2 y
3 p= 0.845 , no hay significancia.
En coherencia con las aportaciones de Piaget, en esta área se afirma que la evolución de la inteligencia
acontece a partir de la experiencia motriz y ello se evidencia en los resultados graficados, en cuyo
análisis se determina que el grupo experimental logró un avance notable de la primera aplicación a la
segunda, confirmando en ello que la intervención psicomotriz impacta en el desarrollo cognitivo de los/as
niños/as en edad preescolar, siendo determinante para dicho logro, el uso de material diseñado con tal
fin. Sin embargo, en los grupo 2 y 3 el nivel de significancia es nulo.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
358 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Acorde al principio metodológico de la educación psicomotriz, el espacio de juego se convierte en un
espacio ideal, pleno de posibilidades de aprendizaje a partir de las propias experiencias, en base a la
actividad corporal lo que contribuye al desarrollo temprano de la inteligencia.
El área destinada para la práctica psicomotriz es el lugar ideal para la observación ya que en este
espacio libre los niños se encuentran en situación de confianza, seguridad y aceptación que les permite
actuar libremente, manipulan los objetos de forma creativa y manifiestan diferentes formas de relación
(con los objetos, con el espacio, con el tiempo, con los materiales, consigo mismo, con los otros y con el
educador.
Mediante la intervención psicomotriz se observa que el niño emplea sus capacidades sensoriales y
perceptivas para obtener y compartir información y resolver problemas.
Después de la intervención psicomotriz, diseñada para 36 sesiones, y apenas a mitad del ciclo escolar
se observa en el grupo experimental que la motricidad de los niños ha evolucionado con rapidez, y
actualmente se desplazan caminando, corriendo, saltando en diferentes direcciones y demuestran más
desarrollo de la orientación espacial al lanzar objetos en diferentes formas y a diversos puntos de
referencia.
Poseen gran riqueza en su movimiento y alto nivel de independencia en la organización de su actividad
motora y en la distribución de los materiales a utilizar, descubriendo por sí mismos en su manipulación,
creatividad en la forma de manejarlos y hasta combinarlos; son capaces ya de organizar el área para
jugar, colocando por propia iniciativa los materiales sobre los que desea actuar, de tal manera que éste,
satisfaga sus intereses en el juego seleccionado.
Se logró integrar a aquellos alumnos, en un principio apáticos durante la clase, utilizando el valioso
recurso de la motivación en el uso de los materiales, y en este sentido, es el mismo grupo quien
demanda su participación, valorando así la compañía, la amistad, el trabajo cooperativo y colaborativo,
coadyuvando con esta actitud, al desarrollo de una autoestima positiva.
De igual manera colaboran entre ellos en la organización de reglas y normas en el juego, negocian
acuerdos y solucionan conflictos. De esta manera, su lenguaje se hace cada vez más coherente y
explícito. Con frecuencia establecen diálogos y manifiestan imaginación al narrar historias que inventan.
Conocen mucho mejor los objetos y tienen amplia capacidad para describirlos, compararlos,
dIferenciarlos en forma, tamaño y color e incluso mencionan el lugar que ocupan en el espacio;
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 359
Identifican figuras geométricas básicas en el plano concreto, semi concreto y gráfico, y las reproducen
modelando o trazando sobre diferentes materiales, y de igual manera, las reconoce en objetos de su
entorno, reconociendo en ello, la capacidad de abstracción.
Realizan dibujos mediante esquemas (triángulos, círculos, cuadrado, rectángulos, etc., y logran unirlos
para realizar dibujos más complejos (formas de vida).
Demuestran sentimientos de cooperación, solidaridad, empatía, respeto, persistencia, honestidad, etc.
De parte del adulto esperan valoración constante en relación a todo lo que hacen, les agrada que vean
como corre, como salta, hasta donde lanza la pelota,etc., pues al tener mayor dominio del cuerpo y de la
noción espacio temporal pueden ejecutar variadas situaciones motrices cada vez con mayor complejidad
Nombran las partes del cuerpo, incluyendo aquellas que descubrieron recientemente, (nuca, tobillos y
muñecas), han corregido la manera de mencionarlas, identifican su utilidad, su función y las representan
con bastante precisión en el dibujo de la figura humana.
En cuanto a la ejecución bilateral utilizan por sí solos ambas manos o ambos pies en las actividades que
así lo exigen, pero ya demuestran dominancia lateral y empiezan a discriminar derecha de izquierda, no
sólo en extremidades inferiores y superiores, sino también en ambos hemisferios corporales.
El aprendizaje va adquiriendo mayor significado para ellos y esto lo logran porque la ejecución de las
tareas motrices las realizan con una participación más activa del pensamiento.
Comienzan a establecer una relación entre lo que aprenden y su vida; su necesidades, motivos e
intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentración, la cual está presente siempre que
las experiencias de aprendizaje sean de gran motivación. A ello se atribuyen los casos de los niños y las
niñas, que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado
entre los objetivos del presente proyecto.
CONCLUSION:
Por todo lo descrito anteriormente, y como consecuencia de la vinculación entre teoría y práctica y en
base a los resultados satisfactorios obtenidos en el diseño y aplicación del MIPEP en Hidalgo del Parral,
Chihuahua, se afirma que: “LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ A TRAVÉS DE LA UTILIZACIÓN DE
MATERIAL DIDÁCTICO INDIVIDUALIZADO, SI ESTIMULA GLOBALMENTE LAS DIFERENTES ÁREAS
DE DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, SOCIAL Y MOTOR, DE MANERA INTEGRAL Y
ARMÓNICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR”.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
360 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
APORTACIONES DE M.I.P.E.P.
Lo más importante es que las vivencias adquiridas y la apropiación de conocimientos elementales, los
preparan para la escuela y para la vida.
Modificación de la intervención educativa partiendo de lo que el niño sabe y puede hacer.
Declarar la intervención psicomotriz como el método más adecuado para cumplir con el propósito
fundamental del PEP 2004: “Contribuir a la formación integral, asumiendo que para lograr este propósito,
la escuela preescolar debe garantizar a los pequeños su participación en experiencias educativas que les
permita desarrollar de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales, motrices y cognitivas”.
Cambio en la actitud profesional con respecto a la práctica educativa, reconociendo que el niño actual ha
modificado su manera de aprender.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
362 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
DISEÑO DE UN CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN
FÍSICA CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Ibarra Prado, Vladimir; Mondaca Fernández, Fernando; Alcalá Sánchez, Imelda; Concchas
Ramírez, Miguel; Candía Luján, Ramón y Alarcón, Ulda.
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua,
Chih., México.
RESUMEN
La atención a niños con discapacidad requiere de una adecuada preparación del docente de
Educación Física. En particular, el profesor de EF enfrenta diversos problemas que debe resolver a fin de
atender adecuadamente a los niños disminuidos auditivamente y sordos. Para conocer esta
problemática se diseño un cuestionario adecuado para la clase de EF.
Método: Se diseñó un cuestionario mixto, mediante la consulta a expertos y la revisión de
materiales para capacitar profesores en el trabajo con niños discapacitados auditivamente. Este
instrumento compuesto por 14 preguntas de opción múltiple, se aplicó a una muestra de 73 docentes
de educación física de los diferentes subsistemas Federal y Estatal de los estados de Chihuahua y
Sinaloa. Con el alfa de Cronbach se analizó el comportamiento del cuestionario en cuanto a su
consistencia interna.
Resultados: Se analizó el comportamiento psicométrico del cuestionario, obteniéndose su
confiabilidad con un Alfa de Cronbach de 0.800997.
Conclusiones: El cuestionario reúne suficientes propiedades psicométricas de validez de constructo
y de consistencia interna como para que pueda ser considerado una herramienta útil y fiable para
medir la problemática por la cual pasa el docente de educación física al trabajar con niños (as ), con
discapacidad auditiva.
PALABRAS CLAVES: Discapacidad, diseño cuestionario, educación física.
INTRODUCCIÓN
La atención a las personas con discapacidad ha sido, desde hace varios años, una preocupación
del gobierno de nuestro país. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, y en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (ProNaE), como parte de las acciones encaminadas a alcanzar la justicia y la
equidad educativa, se establece que se promoverá y fortalecerá el desarrollo de las personas con
discapacidad para facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida nacional.
En cuanto al rendimiento académico, diversas investigaciones han demostrado que la pérdida
auditiva lo afecta negativamente (cf. Torres, et al., 1995). Otras posibles explicaciones del bajo
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 363
rendimiento académico generalizado en la población con pérdida auditiva pueden ser: la falta de
comunicación entre el alumno con pérdida auditiva y su profesor, la ausencia de adaptaciones
curriculares efectivas y la escasa participación familiar (Torres, et al., 1995). En cuanto al grado de
pérdida auditiva, los estudios hechos en otros países demuestran que existen siete niños con pérdidas
ligeras o superficiales por cada niño con perdida profunda (Elsmann, Matkin, y Sabo, 1987).
En México, el registro nacional de menores con Discapacidad efectuado en 1995 (SEP) identificó
21 562 personas co sordera y a 142 425 personas con hipoacusia en el rango de edad de 0 a 20 años;
estos datos se corresponden con los de otros países, pues en México, según el registro, la proporción es
de 6.6 personas con hipoacusia por cada persona con sordera.
Hemos constatado que nuestra realidad educativa tiene matices, que la hacen variada y diversa,
amplia, pero en esa diversidad es necesario dirigir los esfuerzos con bases, sobre todo con estrategias
didácticas actuales, de acuerdo la vanguardia educativa, a sus políticas, y necesidades.
La clase de Educación Física es el medio idóneo para lograr el desarrollo integral del individuo.
El docente esta obligado a poner en práctica las estrategias necesarias para propiciar a través de su
práctica educativa, sociedades incluyentes cada vez más participativas; ricas en valores y por
consiguiente, cada vez más justas. Pero también es una realidad que el docente de educación física no
ha tomado esa responsabilidad que tiene en sus manos. La verdad es que cada día se integran mas y
mas niños (as) con capacidades diferentes (Discapacidad) en las escuelas regulares y es necesario
conocer y estar conscientes de los procedimientos de atención, sin olvidar en ningún momento los
derechos que como Mexicanos tienen a una educación INTEGRAL.
Objetivo.
Diseñar un cuestionario, que permita identificar las principales problemáticas que enfrenta el
educador físico al trabajar en la clase de educación física cuando hay alumnos integrados con
discapacidad auditiva.
Justificación
Diagnosticar las necesidades de capacitación de los profesores de Educación Física en servicio
es difícil, y lo es más cuando se trata de identificar necesidades para la atención de niños con
necesidades especiales. Una de las razones de esta dificultad es que no contamos con instrumentos o
protocolos de observación que permitan hacer este tipo de diagnóstico de forma eficiente y efectiva. Es
necesario diseñar un cuestionario, que permita identificar las principales problemáticas por la cual pasa el
educador físico al trabajar en la clase de educación física, cuando hay alumnos con discapacidad
auditiva, para enfocar los programas de capacitación a reducir esos problemas.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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Metodología
PARTICIPANTES: Participaron voluntariamente 73 profesores de Educación Física 18 mujeres y
56 hombres, de los diferentes subsistemas Estatal y Federal del Estado de Chihuahua y Sinaloa.
INSTRUMENTOS Y MATERIALES: Forma de Consentimiento Informado: cada participante la firmó y
conservó una copia con la información necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para
resolver dudas.
“CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA”. (CDPEFNS).
El CDPEFNS es un cuestionario cuya aplicación toma de 15 a 20 minutos. Consta de 14
preguntas y 54 reactivos, que buscan conocer las dificultades a las que se enfrentan los maestros de
educación física al trabajar con niños(as) con pérdida auditiva, así como las estrategias que ha utilizado
para resolverlas. Los reactivos de la pregunta 1 y 8 se determinan de manera dicotómica, SI-NO. Los
reactivos restantes se responden mediante una escala likert de 5 puntos, con las respuestas variando de
1 (nunca), a 5 (siempre). Esta escala se compone de 3 subescalas: integración, comunicación, e
interacción. La subescala integración se compone de 4 preguntas, Un ejemplo de pregunta es “¿Qué
estrategias utiliza para integrar a estos alumnos durante la clase de educación física?”. En la subescala
“comunicación” se pregunta por ejemplo: “Con respecto a la posibilidad de integrar al niño con pérdida
auditiva a todas las actividades en la clase de educación física, marque la frecuencia con la que le ha
ocurrido cada una de las siguientes” y se proporciona un listado de situaciones que pueden ocurrir en la
clase. La subescala “interacción” se compone de 5 preguntas; un ejemplo de pregunta es “Cuando
trabajó por primera vez con un niño o niña con pérdida auditiva en la clase de educación física, ¿le
despertó alguno de los siguientes sentimientos?” y a continuación se listan algunos sentimientos
comúnmente experimentados por los profesores que trabajan con niños con discapacidad auditiva.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN: Estar en servicio docente y trabajar con niños (as) con
discapacidad auditiva.
PROCEDIMIENTO
Para la obtención de la validez de constructo del cuestionario (CDPEFNS) se consulto a dos
especialistas para la construcción de los reactivos; uno en comunicación y leguaje del instituto José
David A.C., así como a uno de la Universidad pedagógica Nacional.
Se aplicó una prueba piloto a 15 personas. A partir de los resultados y considerando las
recomendaciones de los expertos se modificaron algunas de las preguntas. Después de lo cual se
procedió a la aplicación a la muestra final.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 365
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedió al análisis
descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningún caso con base en datos perdidos, ya que los datos
perdidos fueron menos de 10%.
La muestra analizada consistió de 73 participantes, 17 mujeres (23.28%) y 56 hombres (76.7%),
como se puede ver en la gráfica 1.
Gráfica 1.- Género.
Se puede observar en la siguiente tabla que el 6.9% tiene una edad de 25 años o menor, el 40.2
% de 26 a 35 años, el 40.2% de 36 a 45, y el 12.5% 45 ó mas (ver Gráfica 2).
Gráfica 2. Edad
25 y menores 26 a 35 36 a 45 46 y mayores
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366 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
En esta siguiente tabla se muestra que el 32 % reporto conocer el lenguaje de señas mexicano,
y un 68 % reporto no conocerlo. (ver Gráfica 3).
Gráfica 3. ¿Conoce el lenguaje de señas mexicano?
La siguiente tabla muestra un alfa de cronbach de 0.80 para el CCPEFNS. (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Alfa de Cronbach
CONCLUSIONES
De la muestra analizada consistió de 73 participantes, con una edad máxima de 52 años y una
minima de 23 años. Un 32 % de los encuestados reportó conocer el lenguaje de señas mexicano y un
68% reporto no conocerlo.
Confiabilidad Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
0.800997 0.795079 32
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 367
El “CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA”. (CDPEFNS), obtuvo un alfa de cronbach de 0.80 lo cual indica una
confiabilidad aceptable.
Los especialistas analizaron el cuestionario validando el mismo, y sugiriendo que se
reacomodara el orden en el cual se planteaban algunos de los reactivos, así como la forma de preguntar
en algunos de ellos.
Es importante destacar que en la revisión bibliográfica no se encontró un cuestionario con las
mismas características, o semejante al desarrollado, para poder compararlos.
REFERENCIAS
Anderson, k. y N.D. Matkin (1991), “Relación del grado de pérdidas auditivas presentes durante periodos
largos: impacto social y necesidades educativas. Folleto informativo”, conferencia perdidas auditivas
mínimas: Matkin, N.D. (1996), México, D.F., Universidad de las Américas.
http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=Programa+Nacional+de+Educacion, consultado el 31 de
marzo 2009.
SEP, México 2000, Ismael garcía Cedillo, Iván Escalante Herrera, Ma. Carmen Escandón Minutti “La
integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias”, Secretaria de Educación
Publica.
Fuente: Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad, elaborado en el marco del
Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad
(Poder Ejecutivo Federal, 1995)
SEP (1985), la educación especial en México, México, Secretaria de educación pública-Dirección General
de educación especial.
Ana Belén Domínguez y Pilar Alonso Baixeras “la educación de los alumnos sordos hoy perspectivas y
repuestas educativas” Ediciones Aljibe, S.L., 2004.
Curso nacional de integración educativa, Secretaria de Educación Pública-Dirección General de
Educación Especial
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
368 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA (UACH)
Jasso Reyes Jesús, Almanza Rodríguez Carlos Raúl, Chávez Guerrero Alejandro, Rivero
Carrasco Guadalupe Javier, Conchas Ramírez Miguel.
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MEXICO CUERPO ACADÉMICO UACH-CA-26
Resumen
El objeto de estudio del presente trabajo de investigación "Estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad
Autónoma de Chihuahua", es el análisis de las estrategias que conforman los estilos de aprendizaje de
los estudiantes y su correlación sobre el rendimiento académico. Ya que según Driscoll y Vergara,
tomado por Capella y otros (2003), “actualmente se encuentran bajo un proceso que implica la
transmisión de conocimientos a la construcción del conocimiento" y desde este enfoque se considera
que una comunidad de aprendizaje incide en una cultura de aprendizaje, es en ella en donde el
aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a través de estrategias que ayudan a los que
aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas.
Tanto desde el punto de vista del profesor como del estudiante, el concepto de los estilos de aprendizaje
resulta especialmente interesante porque nos ofrece una teoría sustentada en sugerencias y aplicaciones
prácticas con grandes posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho más efectivo. Y por tanto cuanto
mayor sea la información que el formador recabe del discente, mayores serán las posibilidades de
acercamiento entre los tres vértices del triángulo del proceso de aprendizaje: estudiante, profesor y
materia de estudio. El instrumento de diagnóstico del estilo personal de aprendizaje que se utilizó en esta
investigación fuè el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso y cols.,
1991). Basado en teorías del aprendizaje de tipo cognitivo, este cuestionario coincide con el inventario ya
clásico de Kolb (1984) al atender a dos dimensiones principales durante el proceso de aprendizaje: “por
un lado el cómo percibimos la nueva información y por otro cómo procesamos lo que percibimos”. En
función de la primera dimensión, el proceso de aprendizaje se presenta como un indicador constructor
"Activo" en un extremo y el indicador constructor "Teórico" por el otro. En el segundo caso nos
encontramos ante otro indicador en cuyos extremos se encuentran las categorías "Pragmática" y
"Reflexiva”.
Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Enseñanza, Conocimiento, Estrategia
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Introducción
El objeto de estudio del presente trabajo de investigación "Estilos de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte (FEFCD) de la
Universidad Autónoma de Chihuahua"(UACH), fue el análisis de las estrategias que conforman los estilos
de aprendizaje de los estudiantes y su correlación sobre el rendimiento académico en los estudiantes que
cursan la carrera profesional de Educación Física, por el hecho que las organizaciones empresariales y
educativas, según Driscoll y Vergara (1997), tomado por Capella y otros (2003), “actualmente se
encuentran bajo un proceso que implica la transmisión de conocimientos a la construcción del
conocimiento" y desde este enfoque se considera que una comunidad de aprendizaje incide en una
cultura de aprendizaje, es en ella en donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a
través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio
comportamiento para lograr las metas. Los actuales consensos sobre cambio y transformación,
privilegian a la educación. Por otro lado la variable educativa rendimiento académico es entendida como
una medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma
estimativa, en lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación, así mismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de
respuesta de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o
propósitos educativos preestablecidos.
Así mismo también es definido como el grado de logro o resultado de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio o de la acción educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por el
propio sistema educativo. En cambio Gardner (1994) “ha puesto de manifiesto el problema que han
tenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto
es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad”. Por ello
se sustenta en esta investigación, que tanto los estilos de aprendizaje, como reflejo de la interacción de
los estudiantes, con el rendimiento académico se pueden establecer en un sistema educativo escolar e
ingresan a un sistema universitario, específicamente a nuestra universidad, en donde fieles a nuestra
axiología se fortalece no en la enseñanza o la simple transmisión del conocimiento sino la construcción
del mismo, pero integrando actitudes y habilidades, valores y competencias, de allí, es que se
correlacionan con el rendimiento académico, el cual a pesar de ser un parámetro complejo de determinar
podemos definirlo, en los resultados justamente a partir de esta aplicación integradora de las actitudes,
habilidades y conocimientos que generan los estudiantes de la FEFCD. Esta investigación partió de la
Hipótesis de que identificados los estilos de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes de la
FEFCD de la UACH, se contará con una herramienta docente muy útil, y que determinará el grado de
correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de esta
Institución Educativa.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
370 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
En las primeras décadas del siglo veinte se originaron muchas corrientes psicológicas con tendencia al
conocimiento del hombre. Se han dividido en tres grandes bloques: teorías psicológicas cuyo paradigma
es el conductismo o reflejo condicionado, teorías cognoscitivas que se ubican dentro del paradigma
constructivista y las corrientes psicológicas cuya teoría es el estructuralismo Una de las corrientes
teóricas contemporáneas del aprendizaje como es la del condicionamiento estímulo–respuesta (Skinner
1971), ha sido la base conceptual de las tecnologías educativas vigentes en México y gran parte del
mundo hasta los años ochenta. Para los defensores de dicha teoría, “el aprendizaje es un cambio
conductual que se produce por medio de estímulos y respuestas, y que se relacionan por medio de
principios más o menos mecánicos”.
El otro enfoque teórico es el de las teorías cognoscitivas de la familia del campo de la gestalt, bajo este
enfoque el aprendizaje es un proceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones
del pensamiento. Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alumnos, dichos teóricos prefieren los
términos de persona a organismo, ambiente psicológico a medio físico o biológico, e interacción a acción
o reacción.
Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, se vienen haciendo numerosas propuestas. Entre ellas,
tenemos las de Jean Piaget (Psicología Genética o Teoría del Desarrollo Cognitivo), David Ausubel
(Teoría del Aprendizaje Significativo), J. Bruner (Teoría del Aprendizaje por Descubrimientos), y Lev S.
Vigostky (Teoría Sociocultural del Aprendizaje). A partir del Gestáltico, surgieron varias escuelas, una de
las cuales es la teoría del campo cognitivo, con su mejor representante Kurt Lewin (1990). El cual se
fundamenta en el concepto de campo o espacio vital, así todos los sucesos psicológicos, ya sean el
actuar, pensar, soñar, esperar confiadamente, o cualquier otro, son función de un espacio vital de la
persona, es decir, del conjunto formado por ella y su ambiente, concebidos como una constelación de
fuerzas interdependientes.
El enfoque constructivista ha logrado su apogeo en los últimos años y por medio del mismo, los
estudiantes poseen estructuras cognitivas a partir de las cuales perciben y procesan sus experiencias por
este hecho el aprendizaje debe iniciarse con el conocimiento de aquel repertorio cognitivo, sólo de esta
manera se podrán lograr aprendizajes significativos. En este sentido el proceso de enseñanza-
aprendizaje es una relación horizontal entre profesores y estudiantes. Los estilos de aprendizaje se
ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase.
Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para
iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Varias universidades
norteamericanas han adaptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con
el fin de diseñar estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 371
Según (Woolfolk, 2001), los educadores prefieren hablar de “estilos de aprendizaje”, y los psicólogos de
“estilos cognoscitivos”, para estos autores las preferencias son una clasificación más precisa, y se
definen como “las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de
texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y
demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. Por
tanto los estilos, en consecuencia, son también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso
cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Estilo Activo, las personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin
perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las
tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencia.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente
en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas sus actividades.
Estilo Reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son
personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observado la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta
que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente.
Estilo Teórico, adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan
los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran
los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la racionalidad y la
objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.
Estilo Pragmático, el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la
aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra
cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer
mejor", "si funciona es bueno".
Rendimiento Académico. Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento académico,
para los propósitos de esta investigación rendimiento académico se plantea como el proceso técnico
pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Pero, ¿Cómo se realiza
la evaluación del rendimiento académico? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
372 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
los profesores, pero estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razón. Las
calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio usado para medir el
rendimiento, no permite una comparación válida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas
asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia.
Objetivos Los estilos de aprendizaje son una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la
forma preferida de que un individuo pueda aprender, en este sentido esta investigación se oriento hacia
los siguientes:
Objetivo General: Identificar y explicar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de la
FEFCD de la Universidad Autónoma de Chihuahua
Objetivos Particulares:
1. Relacionar la incidencia de los estilos de aprendizaje respecto al rendimiento escolar.
2. Determinar el impacto de la modificación de los estilos de aprendizaje respecto al rendimiento
escolar.
Metodología Aplicada
Se aplicó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994),
durante el año lectivo 2007, que consta de 80 preguntas, para ello en la metodología que hemos aplicado
se trabajó adicionalmente con el registro de evaluaciones y así se pudo identificar el aspecto académico,
traducido en calificaciones, interrelacionándolos con los estilos obtenidos mediante la aplicación de este
instrumento.
Procedimiento.
Se trabajó con el 100% de estudiantes de la Licenciatura en Educación Física de la UACH, con el objetivo
primero de identificar los estilos de aprendizaje (Estilo Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) con mayor
predominancia. El cuestionario se aplicó de manera anónima a los estudiantes, durante un tiempo
máximo de 30 minutos, para lo cual se estableció un mecanismo de aplicación con los coordinadores de
academias por semestre. Además se efectuó una breve presentación de la investigación y del
cuestionario, tratando de no generar la introducción de variables extrañas y no controladas al momento
de la aplicación de los instrumentos, haciendo especial hincapié en que se contestara todos los ítems.
Resultados Una vez procesada la información obtenida, mediante el programa estadístico de ciencias sociales
(SPSS) versión 15, mediante el cual se encontraron los siguientes resultados de una población total
estudiada (1127 estudiantes) de los cuales 800 fueron hombres y 327 mujeres; de la población varonil 45
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 373
se reportan casados, 722 solteros y 33 viven en unión libre, en cambio en el caso de las mujeres 24 son
casadas 292 solteras y 12 en unión libre. Por lo que respecta a la situación laboral, en las mujeres un
total de 255 no trabajan y 72 trabajan, en cambio en el caso de los hombres 259 no trabajan y 241 si lo
hacen.
En cuanto a la edad, la mayoría de los hombres se encuentran en un rango de 19-21 años habiendo un
rango menor de 17 años y rango mayor de 37, en relación a las mujeres este dato se reporta de la
siguiente forma, la mayoría de la población femenil se ubica entre los 19 y 21 años, reportándose un
rango menor de 17 años y uno mayor de 36 años.
A continuación se presentan los resultados obtenidos atendiendo el siguiente orden: género, semestre,
estilo predominante y rendimiento académico.
En cuanto a la población varonil del primer semestre se encontró que el estilo de aprendizaje
predominante es el Reflexivo con un 68.27 %, y con un desempeño académico promedio del 7.5 en una
escala del 1 al 10. Esta tendencia predominante coincide con la Teoría Educativa de estilos referida en la
fundamentación teórica. (Ver gráfico 1).
ESTILOS DE APRENDIZAJE PRIMER SEMESTRE HOMBRES
60.39%
68.27%62.05%
67.55%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 1.
De igual forma en el caso de las mujeres del primer semestre es el estilo Reflexivo el predominante con
un 69.25 % y un rendimiento académico del 7.63 en una escala de 1 a 10. (Ver gráfico 2).
ESTILOS DE APRENDIZAJE PRIMER SEMESTRE MUJERES
59.47%
69.25%58.35%
64.10%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 2
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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En el caso de los varones del segundo semestre el estilo predominante resultó ser el Pragmático con
68.76 % y un rendimiento académico de 7.20 en una escala del 1 al 10. Repitiéndose la tendencia a
interactuar con los tres estilos restantes. (Ver Gráfico 3).
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUNDO SEMESTRE HOMBRES
60.06%
67.40%62.46%
68.76%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 3
Las mujeres del segundo semestre utilizan igualmente que las del primer semestre el estilo Reflexivo con
60.72 % y un rendimiento académico de 7.30 de una escala de 1 a 10. (Ver Gráfico 4).
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUNDO SEMESTRE MUJERES
54.37%
60.72%59.37%
57.91%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 4
En el tercer semestre en los hombres se presenta el estilo reflexivo en un 75 % que es dato más alto
respecto al resto de los semestres tanto de hombres como mujeres e inclusive en relación a la población
total con un rendimiento académico de 8. 0 en una escala de 1 al 10. (Ver Gráfico 5).
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ESTILOS DE APRENDIZAJE TERCER SEMESTRE HOMBRES
61.58%
75.00%61.58%
67.18%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 5
Coincidentemente en este tercer semestre las mujeres también utilizan el estilo reflexivo con 71.25 % y
que de igual forma representa el porcentaje mas alto respecto a los demás estilos y semestres e inclusive
a la población total de mujeres, reportan un rendimiento académico en una escala del 1 al 10 de 7.8. (Ver
Gráfico 6).
ESTILOS DE APRENDIZAJE TERCER SEMESTRE MUJERES
54.29%
71.25%63.43%
66.01%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 6
Los varones del cuarto semestre utilizan con un 67.20 % el estilo Pragmático y un rendimiento académico
en una escala de 1 a 10 de 7.60 y el segundo estilo mas practicado es el reflexivo con un 65 %. (Ver
Gráfico 7).
ESTILOS DE APRENDIZAJE CUARTO SEMESTRE HOMBRES
53.88%
65.00%61.94%
67.20%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 7
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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En el caso de las mujeres del cuarto semestre usan el estilo Reflexivo en un 64.40 %, muy ligado al
Pragmático con un 64 % y un rendimiento escolar de 8.0 (Ver Gráfico 8).
ESTILOS DE APRENDIZAJE CUARTO SEMESTRE MUJERES
59.80%
64.40%55.40%
64.00%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 8
De igual forma en el caso de los hombres del quinto semestre se presenta una diferencia porcentual
mínima entre el estilo predominante Reflexivo con un 67.40 % y el Pragmático con 67.05 % y un
rendimiento escolar de 7.5 en el año. (Ver Gráfico 9).
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUINTO SEMESTRE HOMBRES
60.25%
67.40%61.60%
67.05%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 9
Respecto a las mujeres del quinto semestre quienes reportan un rendimiento escolar de 7.40, el estilo
que predomina es el reflexivo con un 68.90 %.(Ver Gráfico 10).
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUINTO SEMESTRE MUJERES
52.81%
68.90%61.31%
62.50%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
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Gráfico 10
Nota: Debido a la implementación del nuevo programa de Licenciado en Educación Física que se esta
desarrollando en la Facultad de Educación Física en este ciclo escolar no se oferto el sexto semestre, ni
el octavo semestre.
En el séptimo semestre los hombres, inciden en el estilo Reflexivo con 69.60 % seguido por el
Pragmático con un 66.57 % y un rendimiento académico de 8.0 (Ver Gráfico 11).
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEPTIMO SEMESTRE HOMBRES
55.04%
69.60%61.90%
66.57%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 11
En el caso de las mujeres del séptimo semestre es el estilo Reflexivo con un 70.10 % el dominante
seguido del Pragmático con un 66.97 % y un rendimiento académico del 8.0
(Ver Gráfico 12.)
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEPTIMO SEMESTRE MUJERES
56.62%
70.10%61.51%
66.97%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 12
Por lo que respecta a la utilización de los estilos de aprendizaje en la población total por género
encontramos que los hombres inciden en orden sucesivo, el Reflexivo con 68.77 %, el Pragmático 67.38
%, el Teórico 61.90 % y finalmente el Activo con 58.53 % y un rendimiento académico general de 7.73.
(Ver Gráfico 13).
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACION TOTAL HOMBRES
58.53%
68.77%61.90%
67.38%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 13
La tendencia anteriormente señalada en la población total de hombres se repite en el caso de las
mujeres aunque con diferencias porcentuales menores así tenemos que ellas practican el estilo Reflexivo
en 67.43%, el Pragmático en 63.58%, el Teórico con 60.56% y el Activo en un 56.22%, con un
rendimiento académico general de 7.73.
(Ver Gráfico 14).
ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACION TOTAL MUJERES
56.22%
67.43%60.56%
63.58%
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Gráfico 14
Discusión y Conclusiones
Iniciamos este apartado analizando el comportamiento de la población en general que de acuerdo con la
información procesada, practica el estilo Reflexivo, lo anterior implica que a este grupo estudiantil como
principio de aprendizaje le gusta considerar las experiencias y observarlas desde distintas perspectivas.
El comportamiento global por genero nos indica que los hombres usan el estilo reflexivo en un 68.77 %
en tanto que las mujeres lo hacen con un 67.43 %. Sin embargo es importante destacar que el segundo
estilo mas utilizado es el pragmático que se caracteriza por la aplicación practica de ideas, que les gusta
actuar rápidamente en aquellas ideas y proyectos que les atraen, tienden a rechazar practicas
teorizantes, lo anterior se considera como una derivación del contexto escolar y de la naturaleza
pedagógica de la licenciatura en educación física, es de llamar la atención que a nivel de la población
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 379
total y por semestre el estilo teórico es de los menos utilizados, dicho estilo tiene entre otras
características el desarrollo de etapas lógicas, uso del análisis y la síntesis e integración de los hechos en
teorías coherentes, lo anterior de alguna forma se refleja en una baja practica de la lectura como habito
estudio.
Referencias Bibliográficas
Alonso, C.M. (1991). “Análisis y Diagnostico de los Estilos de Aprendizaje de los universitarios”. Madrid.
Universidad Complutense.
Capella, Jorge; Coloma, Carmen y otros. (2003). Serie: “Cuadernos de educación. Estilos de Aprendizaje.
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380 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
TTAALLLLEERREESS
ACTIVIDAD FÍSICA CONTROLADA CON SUPERVISIÓN DE LA FRECUENCIA
CARDIACA Y AUTOPERCEPCIÓN DEL ESFUERZO
López-Alonzo, Salvador Jesús; Rivera-Sosa, Juan Manuel.
Laboratorio para la Actividad Física y la Salud. Facultad de Educación Física y Ciencias del
Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México.
Objetivos del Taller:
1. Desarrollar a través de los participantes, una sesión de actividad física controlada para diferentes
poblaciones.
2. Identificar y utilizar como recursos de control y supervisión de la intensidad del ejercicio la frecuencia
cardiaca, la percepción del esfuerzo y otros indicadores.
3. Adquirir y poner en práctica los procedimientos para la determinación de la zona de trabajo
(intensidad planeada) y los registro de la frecuencia cardiaca y la percepción del esfuerzo.
4. Identificar la necesidad de utilizar los monitores de frecuencia cardiaca y la escala de esfuerzo para
monitorizar permanentemente la sesión.
Introducción
La actividad física controlada es una forma alternativa que las organizaciones como la Asociación
Americana del Corazón (AHA), el Colegio Americano de Medicina y el Deporte (ACSM), la Organización
Mundial de la Salud (OMS) entre otras, han optado por utilizarlos y recomendar su uso para mejorar los
efectos provistos por el ejercicio para la salud. Asumir esta perspectiva, permite considerar que el
ejercicio y los programas de Actividad Física para la salud, producirán resultados favorables en el
tratamiento de algunas enfermedades relacionadas con el sedentarismo, sobrepeso y obesidad (Hansen
y Allen, 2002, Donelly, Freedland y Bowen, 2006). Además, se favorecen ampliamente los parámetros de
salud físicos, mentales y sociales (Wend y Thomas, 2002, Sternfeld, 2004, Millen y Faulkner, 2006) y la
disminución de los diferentes factores de riesgo que aquejan a la población y que contribuyen al
incremento de las enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT).
Metodología
Se realizará una sesión de actividad física controlada por equipos pequeños, utilizando monitores
de frecuencia cardiaca marca Polar® y una Escala de Esfuerzo (Borg).
El taller se llevará a cabo en el Laboratorio Para La Actividad Física y La Salud, de la Facultad
de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.
El desarrollo del taller es práctico, en donde los participantes llevarán a uno de sus compañeros
bajo un esquema de intervención personalizada para una mejor comprensión del objetivo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 381
Se proveerá a los asistentes de un documento donde se explica el desarrollo de la sesión y los
formatos de registro, necesarios para garantizar el trabajo bajo la intensidad prevista (65%) desde la
frecuencia cardiaca según el método de Karvonen.
Dinámica del Taller
Ingreso esperado en el taller: 30 personas como máximo
Para este taller los participantes se formaran en triadas, donde uno asumirá el rol de entrenador
personal (EP), uno de asistente (A) y el otro será el entrenado (E).
Se realizara una explicación previa de todo lo que se debe hacer, para posteriormente iniciar con
la sesión de trabajo.
El entrenador personal (EP) se hará cargo de la explicación del uso del monitor de frecuencia
cardiaca, las correcciones en el uso de los aparatos cardiovasculares (Bandas sin fin, elípticas,
escaladoras o bicicletas) y en todos los ejercicios realizados. Además el EP será el responsable de
monitorizar la frecuencia cardiaca durante toda la sesión así como la escala de esfuerzo, durante la parte
cardiovascular y la de resistencia muscular, en donde las personas sedentarias trabajaran con una
intensidad entre 10 y 11 según la escala de esfuerzo (Borg) y al 50% según el método de Karvonnen.
Las personas que hacen alguna actividad física regular entre 12 y 13 según la escala de esfuerzo y al
60% utilizando la formula de Karvonen. El asistente (A) colaborará en el seguimiento de la sesión,
cuidando los tiempos de trabajo y anotando los registros de FC y la percepción del esfuerzo. Para esto
EP deberá mantener al entrenado dentro de lo planeado.
Sesión de trabajo
Antes de iniciar la sesión: las personas que van a realizar el ejercicio, deben colocarse un monitor
de frecuencia cardiaca y reposar 5 minutos como mínimo para buscar la frecuencia cardiaca de reposo
(FCR). En base a la misma se calcula la intensidad del trabajo con el método de Karvonnen. El EP
registra la FCR y la edad para el cálculo.
Parte inicial: se realiza una actividad física ligera con movimientos naturales del cuerpo, tratando
de aumentar la circulación sanguínea en el sistema músculo-esquelético, de tal forma que este
preparado para realizar un poco de ejercicios de amplitud de movimiento (estiramiento) y posteriormente
pasar a la parte medular.
Parte medular: se procede a realizar ejercicio cardiovascular (aerobio) en bandas, bicicletas,
elípticos o escaladoras con un mínimo de 20 minutos, posteriormente se realizan ejercicios de resistencia
muscular focalizados en diferentes grupos musculares con auto cargas y pesos ligeros de mancuernas.
Parte final: se realiza una caminata ligera, posteriormente se realizan ejercicios de amplitud
articular (estiramiento) como alternativa para relajarse y enfriar al cuerpo.
Instalaciones y Materiales
El taller se realizará en el Laboratorio para la Actividad Física y la Salud de la Facultad de
Educación Física y Ciencias del Deporte de la UACH.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
382 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Se utilizarán como recursos de control de la intensidad: Monitores de frecuencia Cardiaca marca
Polar® y escalas de Borg. El ejercicio se desarrollará a partir de diferentes ergómetros: Banda sin fin,
bicicletas estacionarias y elípticos.
Otros materiales requeridos:
Cañón para proyección de procedimientos
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T
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 387
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
388 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
ALIMENTACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE
Urita Sánchez, Ofelia.
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua.
Chihuahua, Chih. México.
INTRODUCCIÓN
Se ha dicho que "el tiempo es oro". Entonces hay que convertir el tiempo libre en un activo que
trabaje a favor de la salud, y además del descanso y la diversión necesarios, asegurarse una verdadera
prosperidad. (Yagosesky, 2006).
El tiempo libre, es invertido por la mayoría de las personas, en ordenar, hacer reparaciones,
limpiar, atender a los hijos, pasear con la familia, viajar, compartir con amigos, escuchar música, ver cine
y televisión, navegar en Internet, dormir y descansar, o simplemente para no hacer nada. Se recomienda
usar el tiempo libre para cuidar la salud, afianzar las relaciones importantes, reflexionar, planificar y
prepararse (Yagosesky, 2006).
Cuidar la salud es esencial, pues ella es la base de todo lo que se realiza con el cuerpo y la
mente. Y la mejor forma de cuidar la salud, es llevar una alimentación correcta. Por otra parte, el tiempo
de comida puede servir para estrechar la comunicación con la familia, los amigos, los compañeros de
estudio, los profesores, también para reflexionar, planificar actividad física, entre otros aspectos
importantes para la salud, por eso a continuación se expresaran algunas pautas a seguir en la
alimentación durante el tiempo libre (Yagosesky, 2006).
OBJETIVO
Aplicar el conocimiento del esquema del plato del bien comer al diseño de menús saludables para
su ingesta en el tiempo libre.
METODOLOGÍA
Al inicio del taller se proporcionará a los participantes las instrucciones para llenar un formato
donde se va a registrar la ingesta de alimentos del día anterior. Posteriormente se expondrá la
introducción, se presentará una ilustración del plato del bien comer, se propiciará la participación con
preguntas, respuestas, aportaciones, entre otras. Se proporcionaran las instrucciones y los formatos para
evaluar su alimentación del día anterior. Se continuara exponiendo de la misma manera los contenidos
esenciales. Se solicitará que por equipo de tres integrantes, diseñen menús para refrigerios, festividades,
campamentos, entre otros usos del tiempo libre. Se continuara exponiendo de la misma manera los
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 389
contenidos sobre dicho diseño. Se proporcionaran las instrucciones y los formatos para evaluar los
menús propuestos. Se realizará el cierre con las conclusiones grupales.
CONTENIDO
Una forma sencilla de verificar que se lleva una alimentación correcta es observando y
reflexionando sobre el plato del bien comer instrumento didáctico que se utiliza en México para brindar
orientación alimentaria a la población. El plato del bien comer maneja tres grupos de alimentos: 1. las
verduras y las frutas, 2. los cereales y 3. Las leguminosas y alimentos de origen animal. Cada grupo de
alimentos es rico en determinados nutrimentos, así las verduras y las frutas aportan principalmente agua,
fibra, vitaminas y minerales. Los cereales, aportan predominantemente hidratos de carbono y tanto las
leguminosas como los alimentos de origen vegetal, contribuyen con proteínas (Bourges et al, 2003)
En la misma ilustración, se indica que se deben consumir muchas verduras y frutas, suficientes
cereales, pocos alimentos de origen animal, que hay que combinar los cereales con las leguminosas,
consumir un alimento de cada grupo en cada tiempo de comida y variar los alimentos de cada grupo. Las
recomendaciones anteriores están relacionadas con las leyes de la alimentación y estas son claves para
llevar una alimentación correcta como la ley del equilibrio, la de la moderación y la variedad, entre otras
(Bourges et al, 2003)
Cualquier tiempo de comida debe ser la oportunidad para ofrecer o consumir platillos saludables
que contribuyan al bienestar del individuo. Vale la pena hacer el esfuerzo en planear platillos saludables,
que al a vez sean fáciles de preparar, económicos y agradables al paladar (FNS, 2005)
Refrigerio o colación es una comida ligera que se toma para reparar fuerzas, el mexicanismo
tentempié es considerado un sinónimo, bocadillo que sirve para mantenerse en pie, firme, alerta y apto,
con el fin de obtener mayor rendimiento. El refrigerio es un tiempo de comida que se realiza en el tiempo
libre, ya sea recesos entre clase y clase, entre una y otra conferencia en un congreso o el recreo en los
escolares. Se pueden crear múltiples combinaciones, solo hay que recordar las leyes de la alimentación
correcta que se mencionaron (Pérez y Marván, 2003)
Algunas opciones de refrigerios saludables son:
Frutas: Manzana, pera, mango, naranja, mandarina, gayaba, papaya, piña, melón, uvas, durazno,
toronja, ciruelas, plátano dominico, dátil. Las frutas se pueden presentar: enteras, secas, en gajos, en
formas diferentes, picadas, con poca sal y limón, en gelatinas o en bebidas con poca azúcar. (FNS, 2005)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
390 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Verduras: Pepino, zanahoria, apio, calabacitas, jícama, brócoli, coliflor, germinados de soya, de
alfalfa, entre otros. Se pueden consumir crudas y cocidas, en rodajas, tiras, cubitos, formas diferentes,
con poca sal y limón, en gelatinas o en bebidas con poca azúcar. (FNS, 2005)
Cereales: Pan blanco, bolillo, telera, pan de caja integral o blanco, cuernitos, galletas integrales,
de avena, de centeno, amaranto, tortilla de maíz, de harina blanca o integral, camote, papa cocida,
tostadas, entre otros. Se pueden rellenar con: crema de cacahuate o de avellana, frijoles con queso
panela, carne molida, deshebrada, jamón o pechuga de pavo, atún, huevo, verduras, cualquier tipo de
queso. (FNS, 2005)
Leguminosas y oleaginosas: fríjol molido o en grano, habas tostadas, semillas de calabaza
tostadas, cacahuates, pistaches, piñones, almendras, nueces y avellanas (FNS, 2005)
Alimentos de origen animal: huevo cocido entero, torta o revuelto, carne molida, deshebrada,
pastel de carne, carnes frías, yogurt sólo o con fruta, atún, requesón y quesos. Se pueden ofrecer solos o
acompañados por algún cereal o verdura (FNS, 2005)
Ejemplos de refrigerios:
1. Melón en bolitas, tortitas de papas o papas gallo cocidas con cáscara.
2. Coliflor cocida en racimos, hamburguesa de carne molida.
3. Uvas, quesadilla en tortilla de harina integral con queso y flor de calabaza.
4. Jícama en rebanadas con limón y sal: pan con queso
5. zanahoria en rodajas; huevo cocido y galletas integrales (FNS, 2005 y Casanueva et al., 2001)
Ejemplos de alimentos y platillos para preparar platillos en las festividades:
6 de enero: leche con chocolate, una rebanada de rosca de reyes y una mandarina.
14 de febrero: emparedados de jamón con queso amarillo, gelatina con grosella.
21 de marzo: pepinos rellenos de atún, galletas saladas o fruta picada y rollitos de jamón con
queso.
30 de abril: tarta de frutas, hamburguesas con lechuga y tomate o pastel, helado y gelatina de
frutas.
1 de noviembre dulce de camote, de calabaza o pastel de calabaza o arroz con leche.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 391
20 de noviembre: tamales de rajas con queso o elotes con mantequilla y queso, atole de
guayaba o de otra fruta (FNS, 2005)
Cuando el tiempo libre se empleará en ver televisión o películas en casa:
Lo primero que se viene a la mente son las palomitas y están bien, acompañadas de zanahorias
o pepino rallado o verduras en escabeche y agua de frutas o de verduras, con poca azúcar.
Los emparedaos o sándwiches quizá sean convenientes si aumenta su valor nutritivo de la
siguiente forma:
- use pan integral
- evite las carnes frías altas en grasas
- prefiera pescado, pollo, requesón o queso descremado o frijoles
- agregue muchas verduras o mejor aún acompáñelos con una ensalada.
Ejemplos:
- Torta de ensalada de pollo con manzana.
- Sándwich de salmón con pepino.
- Sándwich de ensalada de pavo o de atún.
- Sandwich de ensalada de huevo.
- Torta de frijoles con queso y salsa mexicana. (Ang et al., 1995)
Aprenda a preparar comidas rápidas saludables como:
- Pepitos
- Torta de carne con mostaza picante.
- Chiles chilaca rellenos de atún y queso sin lamprear
- Quesadillas de huitlacoche
- Quesadillas de rajas con queso
- Pastel de carne a la mexicana.
- Coditos con verduras y jamón de pavo
- Ensalada de lechuga, espinacas, queso y pollo o salmón o atún
- Ensalada de frutas, queso y nuez.
- Alambres de pollo con mandarina
- Alambres de res con tomate, pimiento y cebolla (Ang et al., 1995)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
392 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Comer al aire libre, ya sea en la playa, en el campo, cerca de un río o de un lago hace de la
comida una buena experiencia y que todo tenga mejor sabor, hay que aprovechar la ocasión para que
también sea saludable con los siguientes consejos:
- Lleve una sandía, uno o varios melones y rebánelo justo antes de comerlos.
- Lleve frutas congeladas en cubitos, mango, melón, sandía, papaya, fresas.
- Lleve vegetales en miniatura como elotes, zanahorias, tomates y otros.
- Lleve papas gallo con cascara cocidas al vapor el día anterior.
- Congele algunas botellas de agua con anticipación, se podrán utilizar para mantener la comida
fresca y a la hora de comer se contará con agua fría para beber ( Gordon y Katz, 2008)
Acampar al aire libre es una opción inteligente para usar el tiempo libre, que requiere considerar,
entre otros factores, la planeación de la alimentación lo cual es parte de la diversión y de la oportunidad
de aprendizaje. Planear el menú para un campamento es un reto, ya que debe cumplir con las leyes de la
alimentación (variada, completa, equilibrada, suficiente y sabrosa) y a la vez no puede llevar gran
cantidad de alimentos, ni de utensilios para la elaboración de los platillos (Stempa, 2006).
Ejemplo de Menú:
Día 1.
Desayuno: 2 rebanadas de pan francés.
2 guayabas y 1 taza de café con leche.
Refrigerio: ½ naranja con chile en polvo.
Comida: 3 tostadas con frijoles, queso rallado, aguacate, tomate y salsa. 1 taza de ensalada de
nopalitos con cebolla, cilantro, limón y sal, 2 manzanas o fruta de temporada y agua de limón.
Refrigerio: 4 galletas de avena.
Cena: 1 camote o 1 papa a la fogata.
1 durazno o 2 ciruelas o fruta de temporada.
1 vaso de leche con chocolate en polvo
Bombones a la fogata.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 393
Día 2.
Desayuno: 1 huevo revuelto a la mexicana con frijoles.
1 tortilla de maíz
1 mandarina
1 taza de café con leche
Refrigerio: 2 rebanadas de sandía
Comida: carne molida con verduras
Arroz con puré de tomate
Cebollas, chiles, pimientos asados
1 fruta en almíbar.
Agua simple
Refrigerio: 1 pieza de alegrías de amaranto
Rebanadas de pepino con chile en polvo, limón y sal.
Cena: Salchichas preparadas en la fogata
Elotes asados
Manzanas o peras asadas (Stempa, 2006).
Una forma común de pasar el tiempo libre es comer en un restaurante o en casa de los amigos o
en cenas o comidas de alguna fiesta, en estos casos es difícil controlar el consumo de alimentos poco
saludables como aquellos ricos en grasa, sal y azúcar. Recordando el plato del bien comer, las leyes de
la alimentación y siguiendo estos consejos, puede resultar más fácil.
Cuando coma fuera de casa prepárese de antemano para:
- No aceptar imposiciones de nadie.
- No dejarse llevar por sus debilidades
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
394 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
- Ejercer su fuerza de voluntad
- Comer solo lo que quiera y considere que le conviene
- Comer solo la cantidad que usted mismo determinó.
- Rechazar amablemente los alimentos inadecuados que le ofrecen
En los restaurantes, lea bien la carta, ordene lo que le conviene comer, por ejemplo:
- Comience con una sopa, un consomé o un cóctel de mariscos como entrada
- Prefiera platillos con mucha verdura y poca carne
- Ordene pescado, pollo o carne a la plancha
- Beba agua natural o mineral
- Coma papas asadas o al vapor.
- Acompañe las ensaladas con aderezos elaborados con aceite, hierbas de olor y vinagre.
- Recuerde que puede pedir dos entradas en lugar del menú completo.
- Cuando escoja el pan tome pan blanco, palitos, galletas saladas o tostadas horneadas
- De postre prefiera la fruta, ya sea fresca, con gelatina, raspado o con yogurt descremado
- Termine con una taza de café o té. (Williams M. H., 2006 Casanueva et al., 2001)
REFERENCIAS.
Áng. G. 1995. Coma bien, viva mejor, 500 deliciosas recetas. Reader’s Digest México, S. A de C. V.
México D.F.
Bourges R. H., Kaufer-Horwitz M., Casanueva E y Plazas M. 2003. Los condimentos de: El Plato del Bien
Comer. Cuadernos de Nutrición: 26: 6: 269-273. Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D.F.
Casanueva E., Kaufer-Horwitz M., Pérez- Lizaur A. B y Arroyo P. 2001. Nutriología Médica. Segunda
Edición. Editorial Médica Panamericana. México D. F.
FNS, Fomento de Nutrición y Salud A. C. 2005. ¿Cómo preparar refrigerios nutritivos? Agenda de
Nutrición 2005. Impresos 2000. México D.F.
Gordon D. L y Katz D. L. 2008. Días de Campo en Mejore su salud con 5 minutos al día. Reader’s Digest
México, S. A de C. V. México D.F.
Pérez de G. A. B y Marván L. L. 2003. Manual de Dietas Normales y Terapéuticas. Los alimentos en la
salud y la enfermedad. Cuarta Edición. Segunda reimpresión. Ediciones Científicas La Prensa Médica
Mexicana, S. A de C. V. México D. F.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 395
Stempa de Almog D. 2006. Menús fáciles de preparar para acampar. Cuadernos de Nutrición: 29: 4: 152-
157. Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D.F.
Williams M. H. 2006. Nutrición para la salud, condición física y deporte. Séptima Edición. McGraw-Hill
Interamericana. México D. F.
Yagosesky R. 2006. El uso inteligente del tiempo libre. GestioPolis
http://www.gestiopolis.com/canales6/rrhh/uso-inteligente-tiempo.htm. Fecha de consulta 4 de mayo de
2009.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
396 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
AYUDAS ERGOGÉNICAS EN EL DEPORTE
Candia Luján, Ramón; Guedea Delgado, Julio C.
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua,
Chihuahua, Chih., México.
Introducción
En nuestros días el deporte ha evolucionado de una manera sorprendente, ya que los deportistas
cada vez corren más rápido, saltan más alto y son más fuertes. En gran medida esto se debe a la
importancia que se le esta dando a todas y cada una de las diferentes variables de entrenamiento, tanto
en la parte visible como invisible. Una de los factores críticos es la alimentación e ingesta de sustancias
por parte del deportista, estas se dividen en dos tipos las legales e ilegales o bien las que son
consideradas como ayudas ergogénicas y las dopantes respectivamente, en el primer caso, entre otras
tenemos las siguientes:
a. Suplementación con creatina
b. Bebidas deportivas
c. Suplementación con proteínas
Por el lado de las sustancias ilegales tenemos una gran variedad, la cuales la agencia mundial
antidopaje (WADA por sus siglas en inglés) las clasifica de la siguiente manera:
a. Estimulantes
b. Narcóticos
c. Agentes anabólicos
d. Diuréticos
e. Hormonas peptídicas, miméticos y análogos.
En este caso analizaremos las sustancias legales y empezamos por la suplementación con
creatina.
La creatina es una sustancia aminada descubierta en 1832, pero es hasta 1900 cuando se
empiezan a hacer las primeras investigaciones de creatina extraída de la carne.
La creatina es un aminoácido no esencial y no proteico y se encuentra en carnes rojas y pescado,
también puede ser sintetizada por el organismo en hígado, riñón y páncreas. Aproximadamente el 95 –
98 % de la creatina es almacenada en los músculos, la restante es se almacena en otros órganos.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 397
El músculo al no poder sintetizar la creatina su consumo depende básicamente del grado de
extracción de esta desde la circulación sanguínea, una vez en la célula muscular es fosforilada para
formar la fosfocreatina.
Dentro del músculo esquelético la distribución de la creatina y fosfocreatina esta determinada por
el estado energético celular (Balsom y cols.,1995).
Se han determinado cuatro funciones de la creatina en el organismo, la primera de ellas es la
fosforilación del ADP para formar ATP, la segunda se relaciona al incremento de la capacidad de
transporte de fosfatos de alta energía entre los sitios de producción y utilización dentro de la misma
célula. La tercera ayuda la amortiguación de la acidosis intracelular generada durante el ejercicio. Por
último tenemos la cuarta función, la cual se refiere a la capacidad para activar la glucogenólisis a partir de
los productos procedentes de la hidrólisis de la fosfocreatina.
Para mantener las reservas de creatina, se debe aportar dos gramos de esta sustancia al día de
los cuales aproximadamente proviene de la alimentación, la otra parte la aporta la síntesis endógena.
Desde 1947 Lieberg concluyó que la acumulación de creatina estaba directamente relacionada a
la producción de trabajo muscular.
La suplementación con creatina no es una práctica nueva, ya desde 1920 se reconocía como un
método eficaz para incrementar los niveles de creatina en el músculo. En el deporte esta práctica empezó
en la década de los 60 por los países que conformaban la Unión Soviética.
En la década de los 80 se empiezan a publicar los primeros estudios acerca de los efectos
producidos por la suplementación con monohidrato de creatina en personas desentrenadas, activas y
deportistas de diferentes niveles.
Existen diferentes protocolos de carga de creatina, todos ellos buscando incrementar los niveles
de creatina en el músculo. Se ha demostrado que mediante diferentes protocolos de ingesta de creatina
su contenido intramuscular puede incrementarse entre un 15 y un 30 %, mientras que los niveles de
fosfocreatina se incrementan un 20%.
Las diferentes estrategias de suplementación con creatina se basan en un periodo de carga con
creatina con el objetivo de alcanzar la máxima capacidad fisiológica de almacenamiento muscular; y otro
periodo de mantenimiento.
A continuación se mencionan los diferentes protocolos de ingesta de creatina.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
398 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
a. Carga de una semana: Deben consumirse 20 gramos de creatina por día durante siete días,
repartidos en cuatro tomas iguales de 5 gramos.
b. Carga de dos semanas: Se consumen 10 gramos de creatina al día durante catorce días,
repartidas en dos dosis de 5 gramos.
c. Carga de tres semanas: se deben consumir 7 gramos de creatina al día durante 21 días,
repartidos en dos dosis de 3.5 cada una.
d. Carga de un mes: se consumen 5 gramos de creatina el día durante una mes en una sola
ingesta.
Después de esta fase inicia la fase de mantenimiento, el deportista deberá consumir 2 gramos de
creatina para mantener elevada su concentración muscular. Si la ingesta es elevada, el exceso se
desechará por la orina.
Debido a que durante la suplementación con creatina se produce una disminución en la síntesis
endógena, se recomienda alternar periodos de carga y lavado superiores a los 30 días.
Aun cuando no hay evidencias de efectos secundarios que produce la suplementación con
creatina, se proponen algunos, los cuales se resumen a continuación.
a. Supresión de la síntesis endógena de creatina.
b. Incremento del stress renal y daño hepático.
c. Calambres musculares cuando se ejercita en el calor.
d. Distensión y contracturas musculares.
e. Efectos desconocidos a largo plazo.
Uno de los problemas a los que se enfrenta el deportista es a la pérdida de agua corporal, ya que
al realizar ejercicio se produce un aumento de la actividad metabólica, por lo que este incremento se
manifiesta en el mayor nivel de la temperatura corporal, debido a esto se vuelve necesario la eliminación
del calor excedente para evitar problemas de hipertemia. Los cambios de temperatura corporal pueden
afectar las estructuras celulares, los sistemas enzimáticos y otras reaccione s químicas (Astrand y
Rodahl, 1993), por lo que el rendimiento puede verse afectado considerablemente.
A continuación presentamos una serie de efectos causados por la deshidratación:
a. Disminución del flujo sanguíneo a los tejidos por el efecto de la caída de la volemia.
b. Disminución en el transporte de oxígeno a las células musculares.
c. Disminución del sistema cardiovascular para mantener el gasto cardiaco.
d. Incremento de la frecuencia cardiaca.
e. Disminución del volumen sistólico.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 399
f. Incremento del strees hormonal.
g. Disminución del vaciado gástrico y malestar gastrointestinal.
h. Incremento de la tasa de degradación de glucógeno muscular y hepático.
i. Alteraciones del sistema nervioso central, entre otros.
Por todo lo anterior podemos ver que es muy importante mantener al deportista bien hidratado.
Se tienen estudios que indican que conforme el deportista va perdiendo agua su rendimiento va
disminuyendo.
Pérdida de Peso
Corporal (%) Efecto Observado
1% (0. 7Kg)* Umbral de sensación de sed
2% (1.4Kg)* Mucha sed, pérdida del apetito
3% (2.1Kg)* Boca seca, aumento de hemoconcentración,
disminución en la excreción renal
4% (2.8Kg)* Disminución del 20-30% del rendimiento físico.
5% (3.5Kg)* Dificultad de concentración, dolor de cabeza,
impaciencia, sueño.
6% (4.2Kg)*
Alteración grave de la termorregulación,
incremento de la frecuencia ventilatoria,
hormigueo y adormecimiento de extremidades.
7% (4.9Kg)* Probable colapso.
Ejemplo de pérdida de PC para un sujeto de 70Kg. Tomado de Gallego JG, Villa Vicente JG. Nutrición y ayudas
ergogénicas en el deporte. Ed. Síntesis. 1998.
El consumo de bebidas hidratantes antes, durante y después del ejercicio ha sido un tema muy
estudiado por lo que aquí presentamos unas recomendaciones para la hora en que vaya a preparar y
consumir las bebidas:
a. Consumir bebidas glucosadas al 6 % ya que aquí se encuentra el umbral de vaciado gástrico.
b. Agregar sodio a las bebidas en forma de cloruro de sodio, aproximadamente 1.1 g/l
c. Pesarse antes y después del entrenamiento para asegurar su hidratación.
d. Consumir entre 500 - 600 ml. 2 horas antes de la competencia y de 200 -250 ml. cada 30
minutos.
e. Prestar atención al color y volumen de la orina.
f. Utilizar bebidas frescas y saborizadas para aumentar el deseo de beber.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
400 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Las investigaciones de complementación con proteínas en el deporte han tomado importancia en
los últimos años, en un inicio estos estudios estaban encaminados a determinar el efecto del consumo de
proteína y su oxidación, después de muchos estudios se ha concluido que las proteínas tienen funciones
más importantes que las de producir energía. En años reciente los estudios sobre la suplementación con
proteína van encaminados a determinar su efecto sobre la masa muscular y más concretamente sobre la
fuerza.
Como se sabe has nuestros días las funciones de las proteínas son las siguientes:
a. Enzimas, catalizan diversas reacciones metabólicas.
b. Moléculas receptoras.
c. Moléculas estructurales, entre otras las proteínas contráctiles.
d. Moléculas transportadoras.
e. Anticuerpos.
f. Combustible.
Las proteínas están constituidas por aminoácidos, existen en la naturaleza más de 300 de ellos,
de los cuales solo 20 pueden formar las proteínas.
De los 20 aminoácidos que forman las proteínas, 10 de ellos son considerados como esenciales
ya que el organismo es incapaz de sintetizarlos, por lo que se tienen que consumir en la dieta de la
persona, los otros 10 si no se encuentran en los alimentos consumidos, nuestro organismo los puede
sintetizar.
La mayoría de los estudios relacionados con la suplementación de proteína van encaminados a
conocer sus efectos en los deportes de fuerza, velocidad y potencia ya que es aquí es donde tiene una
importancia vital la masa muscular.
En cuanto a la ingesta de proteína recomendada esta es de 0.8 gr. / kg. de peso corporal en
forma general pero en estudios que se han realizado donde se le ha dado diferente cantidades de
proteína se ha visto que la ingesta óptima deportistas de fuerza esta entre 1.4 – 1.8 gr. / kg. peso corporal
(gallego y cols. 1995), más de esa cantidad al parecer ya no incrementa la síntesis proteica.
Algunas de recomendaciones que se dan para suplementarse con proteína son:
a. Consumir una dieta variada de origen animal y vegetal
b. Durante el trabajo aeróbico consumir 1.4 gr. / kg. de peso corporal
c. Consumir bebidas glucosadas para evitar la caída de glucógeno
d. Durante los periodos de sobrecarga consumir 1.8 gr. / kg. de peso corporal.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 401
e. Consumir preferentemente aminoácidos esenciales de cadena ramificada (leucina, isoleucina y
valina)
Utilización de Suplementos con AA
La administración de suplementos proteicos o AA adicionales a la alimentación se encuentran
destinados principalmente a:
Individuos que consumen proteínas de baja calidad en sus dietas o que no combinan bien los
alimentos
(vegetarianos, adolescentes, individuos con dietas hipocalóricas).
Individuos con altos gastos energéticos y que reducen su ingesta calórica por el tiempo que les
demanda el entrenamiento.
Por tanto la suplementación adicional se relaciona principalmente a:
Estimular la secreción de STH y/o Insulina (arginina, leucina, lisina, ornitina).
Estimular la síntesis de otras sustancias aminadas como la creatina (sintetizada a partir de
glicina, arginina y metionina).
Servir de combustible adicional al músculo (AACR: leucina, isoleucina y valina).
Servir como un intermediario metabólico (ej.: en el ciclo de la urea para transformar el NH4+ en
urea)(Metral, 2006).
Bibliografía
Astrand, PO y Rodhal K. 1993 Fisiología del trabajo físico. Ed. Panamericana tercera edición.
Balsom P, Soderlund K, Sjodin B, Ekblom B. 1995 Skeletal muscle metabolism during short duration higt-
intensity exercise; influence creatine supplementation. Acta Physiol Scand; 1154: 303-10.
Gallego JG, Villa Vicente JG. 1998 Nutrición y ayudas ergogénicas en el deporte. Ed. Síntesis.
Metral, Gustavo. 2005 Ayudas ergogénicas. Primer curso a distancia de formación v especialización
profesional en preparación física en el fútbol.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
402 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
GASTO ENERGÉTICO
Muñoz Daw, Ma. De Jesús; Martínez Nevarez, Alan Ulises.
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua,
Chihuahua, Chih., México
El balance de energía corporal en adultos refleja las condiciones entre la ingesta y el gasto
energético, un balance energético equilibrado es aquel en que el gasto es igual a la ingesta. Cuando no
es así se producen desequilibrios donde se puede aumentar o disminuir la grasa corporal y magra.
La energía se mide en kilocalorías y kilojulios. Una kilocaloría equivale al calor necesario para
elevar un grado centígrado (de 15 a 16ºC) un litro de agua; el kilojulios es 4.18 veces mayor que la
kilocaloría.
Los nutrimentos que proporcionan energía son: proteínas, grasas y carbohidratos: 1 gramo de
proteína da 4 kcal, 1 gramo de grasa proporciona 9 kcal y 1 gramo de carbohidratos da 4 kcal.
El gasto energético total es el consumo de energía que utiliza una persona durante un período
concreto de tiempo, en general se mide por las 24 hs del día, y está conformado por el metabolismo
basal, el gasto por actividad física y el gasto termogénico de los alimentos.
El metabolismo basal: corresponde al gasto energético que necesita el organismo para el
mantenimiento de las funciones fisiológicas esenciales. El metabolismo basal constituye normalmente la
fracción cuantitativamente más importante del gasto energético total, pudiendo llegar a representar hasta
un 60-70% del mismo. Este componente del gasto energético corresponde a la suma de los gastos
metabólicos de cada uno de los órganos y sistemas fundamentalmente corazón, hígado, sistema
nervioso, riñón y músculo. El metabolismo basal puede considerarse un indicador global de normalidad
fisiológica de carácter energético.
Para determinar la actividad física, Ainsworth (2000) agrupó las actividades físicas codificándolas
por intensidades en equivalentes metabólicos (MET), las cuales son de uso práctico y han sido
empleadas en la aplicación de cuestionarios de actividad física. En el campo se puede evaluar por medio
de acelerómetros triaxiales que indican el movimiento en tres ejes: horizontal, vertical e inclinado y lo
calculan en kilocalorías.
Un adecuado balance energético, entre las calorías que se consumen y el gasto calórico que se
realiza, es recomendable para mantener la salud, ya que un desajuste puede provocar un cambio de
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 403
peso que conlleve a la obesidad y a un aumento en el colesterol y triglicéridos sanguíneos que
comprometen el organismo con enfermedades del síndrome metabólico y la diabetes.
El conocer y saber analizar el gasto calórico puede apoyar en mejores decisiones para ajustarlo a
las recomendaciones diarias de cada persona.
Objetivo
El alumno evalúa el gasto energético en diferentes actividades de ejercicio físico por el método
teórico y experimental con acelerómetros triaxiales y determina el gasto energético total.
Materiales
- Compendio de actividades en METs de Ainsworth (19 hojas cada juego)
- Acelerómetro triaxial
- Computadora y cañón
- Hojas de práctica (2 hojas por persona)
Metodología
- Se describen las actividades diarias de una persona
- Utilizado el compendio de actividades físicas clasificadas por intensidades en Equivalentes
Metabólicos evaluar el gasto energético de la persona teóricamente
- Por medio de una demostración, determinar el gasto energético con el acelerómetro triaxial RT3:
introducir los datos personales al acelerómetro, colocarse en el cintillo del pantalón, activarlo y
realizar la actividad física, al terminar leer el acelerómetro en la computadora y analizar los datos
en la tabla y en la gráfica.
- Por la fórmula del gasto energético total determinar el gasto diario en forma personal
Bibliografía
Ainsworth B.E. Haskell W.L., Whitt M.C., Irwin M.L., Swartz A.M., Strath S.J., O`Brien W.L. Bassett D.R.
Jr., Schmitz K H., Emplaincourt P.O., Jacobs D. R. Jr. And Leon A.S. (2000) Compendium of Physical
Activities: and update of activity codes and MET intensities. Medicine & Science in sports & Exercise Supl.
498-516 (http://www.msse.org)
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
404 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE LESIONES EN EL DEPORTE, APLICACIÓN DEL
TAPE
Paredes Carrera, Roberto; Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jesús.
Facultad de Educación Física y Ciencias Del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua,
Chihuahua, Chih., México.
INTRODUCCIÓN
La función del training o entrenador atlético en algunos países es una especialidad de la Medicina
Deportiva, que provee una mayor conexión entre los programas deportivos y la comunidad medica para la
implementación de prevención de lesiones que surgen del Entrenamiento intenso al cual son sometidos
los atletas en sus diferentes disciplinas Deportivas.
El desarrollo técnico práctico de la técnica del taping es una actividad substancial la cual se ve
reflejada directamente en el desempeño del deportista, prolongando su actividad física por un mayor
periodo de tiempo evitando las lesiones mas comunes del deportista. No obstante que la práctica del
taping es plenamente preventiva también desarrolla un papel terapéutico en el deportista lesionado
posibilitando su participación normal en dependencia de la magnitud de su lesión.
Este taller de Técnicas de Prevención de Lesiones en el Deporte (aplicación del tape) ha sido
impartido durante los últimos cinco años a deportistas de los equipos representativos de la universidad
autónoma de Chihuahua, arrojando resultados altamente positivos ya que se detectó un decrecimiento
en número de atletas lesionados.
La importancia que representa este taller en la práctica deportiva estriba en que se capacite al
personal técnico auxiliar de los entrenadores deportivos en el dominio de esta técnica.
OBJETIVOS
Dar a conocer y desarrollar la técnica de aplicación del tape en los diferentes segmentos
corporales.
Promover la prevención de las lesiones deportivas en los atletas.
METODOLOGÍA
Se organizarán a los participantes por pareja.
Se utilizará el Método Explicativo y el de Demostración Práctica
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 405
Se utilizará la Comunicación Dialógica
Se evaluará mediante ejercicios de aplicación de la técnica por pareja
NECESIDADES
- Un espacio para cuarenta personas
- Veinte mesas para masaje
- El material (tape) que se empleara en este taller es adherente y aislante el cual lo proporcionará
el cuerpo de instructores.
- Los asistentes deberán presentarse con pantaloncillo corto y camiseta
RESULTADOS ESPERADOS
Al termino de este taller se pretende dar los conocimientos básicos sobre la aplicación de la
técnica del tape, ya que se carece de tiempo y material suficiente para poder profundizar en el tema.
BIBLIOGRAFÍA
Carl E. Klafs and Daniela Arnheim. (2004). Modern Principles of Athletic Training. Thec V. Mosley
Company. S Louis Missouri, USA.
Mueller. The Basic Principles of Athletic Taping. Sport Medicine Inc. Wi, USA.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
406 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
MASAJE DEPORTIVO
Paredes Carrera, Roberto Arturo.
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de
Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.
INTRODUCCIÓN
El deporte actual está relacionado con grandes cargas físicas y con una considerable tensión
emocional. Para el futuro incremento de los logros deportivos se hace necesario una estructura del
proceso de entrenamiento, y debe utilizarse todo un arsenal de medios, dirigido a elevar la capacidad de
trabajo de los deportistas. El masaje deportivo constituye uno de los medios más eficaces para elevar y
recuperar la capacidad de trabajo deportivo. Por esto es necesario armar a los futuros profesores,
entrenadores y personas afines al deporte, de hábitos y conocimientos profundos sobre el masaje
deportivo. El aprendizaje del masaje deportivo debe de estar contemplado en los planes de estudios de
escuelas y facultades de cultura física ya que esta actividad es indispensable en cualesquier lugar que se
practique la actividad física.
OBJETIVO
En el presente trabajo se dará a conocer las nociones modernas sobre el mecanismo fisiológico
de acción sobre el organismo, además, se hace una descripción exacta de las diferentes técnicas y
metodología del masaje deportivo por medio de la aplicación directa, de acuerdo al objetivo que se
pretende alcanzar.
METODOLOGÍA
El taller que se impartirá en el onceavo congreso internacional de la Facultad de Educación Física
tendrá un carácter meramente práctico sobre la aplicación directa de las diferentes técnicas de masaje
como; la fricción, frotación, amasamiento, percusión y estrujamiento así como sus diferentes modalidades
empleadas en una sesión de masaje.
Cabe señalar que aparte de las técnicas de masaje se abordara los temas de las diferentes
substancias que se emplean en esta práctica, y las características que tienen que cumplir el masajista y
el local donde se va a desarrollar esta actividad.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 407
El cupo para este taller no debe de exceder de 40 participantes.
NECESIDADES PARA REALIZAR EL TALLER
1.- Salón ventilado y alumbrado adecuadamente.
2.- Veinte mesas de 1.90 de largo por 70cm de ancho.
3.- Veinte sabanas.
4.- Veinte colchones de hule espuma.
5.- Tres litros de talco.
6.- Tres cajas de tape.
7.- Una caja de bajo tape.
CONCLUSIONES
Al finalizar el taller de masaje deportivo se pretende alcanzar el nivel mínimo de conocimiento
sobre las técnicas de masaje deportivo, su aplicación y los mecanismos de la influencia fisiológica ya que
el tiempo que se asigna a dicha actividad es demasiado corto para poder abordar el contenido total del
curso.
BIBLIOGRAFÍA
Masaje Deportivo V.A. Makarov. 1989 Editorial Pueblo y Educación.
Masaje Deportivo técnicas y rutinas Mel Cash. 1998, Editorial Hispano.
El Masaje Deportivo Anatolik Andreewicz. 2000, Editorial Paidotribo.
Masaje Deportivo Enrique García Garcés. 2002, Editorial Gymnos.
Masaje Deportivo Integral. 1997, Editorial Gaybán Gráfic. S.L.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
408 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Masaje Prevención y Tratamiento de Afecciones Trastornos y Enfermedades.Qu Jingxi 2000, Editorial
Hispano Europeo.
Fundamentos del Masaje Deportivo Sandy Fritz 2001, Editorial Paidotribo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 409
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
410 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
TIEMPO LIBRE, OCIO Y ACTIVIDAD FÍSICA EN LOS ADOLESCENTES.
LA INFLUENCIA DE LOS PADRES
Francisco Ruiz Juan
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
Mª Elena García Montes
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
Alberto Nuviala Nuviala
Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad Pablo de Olavides de Sevilla
INTRODUCCIÓN
La sociedad está preocupada por la utilización que del tiempo libre hacen los más jóvenes. Se habla frecuentemente de la educación del, a través y mediante el ocio, pero la influencia de los agentes socializadores, especialmente los padres y madres, no es todo lo consistente que debería.
Los conceptos de tiempo libre y deporte para todos han transformado el modelo
deportivo, haciendo que, la manifestación más habitual del deporte, la competitiva, pase
en estos momentos a un segundo plano y sea sobre todo el deporte salud, recreación,
la práctica físico-deportiva en espacios no convencionales o en la misma naturaleza, los
modelos de deporte más requeridos en la actualidad y más frecuentes en el tiempo libre
de los españoles.
Sin embargo, los padres y madres siguen acercando casi exclusivamente a sus
hijos/as a la iniciación deportiva y la competición, por falta, seguramente, de cultura de-
portiva y la ausencia de otro tipo de oferta dirigida a una ocupación más racional del
tiempo libre y el ocio.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 411
TIEMPO LIBRE U OCIO
En la actualidad el tiempo libre, el tiempo que resta del tiempo de trabajo y del
tiempo dedicado a las obligaciones, adquiere un enorme significado vital para los indivi-
duos. Los cambios sociales provocan que el tiempo de trabajo se subordine al tiempo
libre, signo del progreso, del desarrollo, lo que sin duda pretende una mejora de la cali-
dad de vida.
El concepto de tiempo libre es más amplio que el de ocio, implica el ocio como
posibilidad que la incluye. El tiempo libre es aquel periodo de tiempo no sujeto a nece-
sidades, de una parte, ni obligaciones de otra. Resulta de la diferencia de restar al tiem-
po total, el tiempo dedicado a nuestras obligaciones familiares, laborables y escolares.
El ocio no es sólo tener tiempo libre o lleno de actividades; el ocio supone sentirse libre
realizando diversas actividades.
El deporte, para García Ferrando (1996) y Guardia (2000), como actividad de
tiempo libre, se ha convertido para una gran parte de la población española en un pasa-
tiempo muy apreciado, llegando a constituirse en un importante producto de consumo.
Ocio y deporte son dos realidades distintas que la sociedad ha convertido en hechos
inseparables y se han constituido en motores del desarrollo personal a cualquier nivel.
El tiempo libre de los escolares va aumentando al mismo ritmo que el resto de la
sociedad. Existe una tendencia a agrupar la jornada escolar o a crear una jornada in-
tensiva, con el consiguiente aumento del tiempo libre. En este tiempo es donde la so-
ciedad debe intervenir para facilitar la ocupación del niño, en actividades que favorez-
can su desarrollo integral.
Lo importante del tiempo libre, referido a los escolares, es la manera de utilizarlo
y la aportación que éste haga en la mejora de la calidad de vida. Como dice García
Montes (2000: 223) en realidad no se trata de que el tiempo libre sea libre, sino que es
la persona la que debería vivir de forma libre y voluntaria ese periodo temporal.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
412 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Esta situación social hace, para González de Mesa (1998) y Guardia (2000), que
sea necesaria una intervención educativa que permita al individuo concienciarse del
valor y la importancia en ocupar de forma positiva y activa su tiempo libre. La escuela
es el principal responsable, pero no el único, de encauzar y dar solución a la educación
del tiempo libre, ya que la escuela y demás organizaciones y personas relacionadas con
la educación, deben responder a las aspiraciones y necesidades sociales.
Volvamos nuevamente a los conceptos de ocio y tiempo libre y a la realización
de actividades físico-deportivas educativas o no, en estos espacios temporales, puesto
que tenemos algunas dudas acerca de la adscripción a alguna de estas concepciones.
Generalmente, estos conceptos nos llevan a confusión y nos es difícil diferenciar si se
trata de uno u de otro, por lo que utilizaremos el estudio de Elias y Dunning (1992) para
conocer que actividades posibles realizamos en el tiempo libre o en tiempo de ocio. De-
finen “el espectro del tiempo libre” para aclarar la diferencia entre ocio y recreación
(elementos que ellos consideran similares) y el tiempo libre, estableciendo las siguien-
tes categorías:
Rutinas de tiempo libre: satisfacción de las necesidades biológicas y rutinas
de orden familiar.
Actividades intermedias de tiempo libre: dirigidas a la autorrealización, entre
las que se encuentran el trabajo voluntario realizado para otros, trabajo priva-
do con vistas a progresar o con una finalidad más lúdica (podríamos encasi-
llar aquí las escuelas deportivas como progreso individual)
Actividades recreativas o de ocio: actividades sociales, actividades de juego,
actividades varias como viajar.
El deporte escolar, como contenido de las escuelas deportivas, que se caracteri-
za por ser voluntario, desarrollado en el periodo instructivo de los niños/as, que abarca
todas las actividades físico-deportivas y que tiene objetivos formativos, lo ubicaremos
dentro del tiempo libre, más concretamente dentro de esas actividades intermedias que
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 413
persiguen una progresión individual. No lo ubicaríamos, en la mayor parte de los casos,
dentro del ocio por:
su voluntariedad, ¿cuántos niños/as tienen la obligación de asistir a las clases
de natación...?
el claro objetivo formativo a nivel personal y deportivo, dejando muchas veces
de lado la diversión y disfrute, elementos esenciales del ocio
el deporte escolar competitivo no desarrolla la capacidad creadora, limitada
por una técnica de enseñanza directiva
no se adapta a las necesidades y habilidades específicas de los niños/as.
La educación del ocio y del tiempo de no trabajo, se presenta como una necesi-
dad inminente, que permita dar salida al considerable aumento del tiempo libre con el
que contamos en nuestra sociedad. Educar el ocio significa entender al individuo como
un conjunto, en el que los aprendizajes formales e informales contribuyen a la educa-
ción integral, lo que le va a permitir utilizar su tiempo de forma constructiva.
Si deseamos conseguir una educación de este espacio, debemos buscar una ac-
ción global de cada una de las parcelas que componen la educación de este tiempo, de
tal forma que facilitemos el desarrollo de capacidades, conocimientos y sobre todo acti-
tudes y valores. Para Cuenca (1995), la educación del ocio se da en tres perspectivas:
Educar “para” el ocio. Toda acción educativa se da en un ámbito formal e ins-
titucional, encaminada a desarrollar las capacidades que permitan una ocu-
pación efectiva y constructiva del tiempo libre. El desarrollo de los currículos
educativos será el responsable de la creación de esas habilidades que permi-
ten un cambio de actitudes y valores.
Educar “en” el ocio. Proceso enmarcado en el ámbito extra-institucional, cuya
acción se orienta a hacer educativo el tiempo libre.
Educar “mediante” el ocio. Acción desarrollada en el tiempo libre, con unos
objetivos relacionados con el ocio.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
414 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Nosotros, los responsables del deporte escolar, debemos centrarnos en la edu-
cación “en” y “mediante” el ocio, puesto que se trata de las actividades físicas realiza-
das fuera de la escuela institucionalizada, ya se trate de actividades de iniciación, de
perfeccionamiento, de especialización, de recreación... Los padres y madres, por su
parte, debería trabajar en los tres ámbitos, puesto que aunque no sean una institución
formal, sí son el agente educador por excelencia, teniendo “competencias” en la educa-
ción “para”, “en” y “mediante”. Las actividades físicas extraescolares se constituyen en
una auténtica escuela; escuela en la que se favorece la relación interpersonal y un
aprendizaje global no selectivo. La actividad física extraescolar será un instrumento
educativo del ocio cuando:
Fomente valores sociales tales como la solidaridad, la coeducación…
Brinde una formación diversa a través del “multideporte”
Sea una actividad de encuentro y de enriquecimiento personal
Los responsables sean animadores y formadores, antes que entrenadores
ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA REALIZADA POR LOS ESCOLARES
La práctica físico deportiva en la edad escolar ha evolucionado cuantitativamen-
te, prueba de ello es que en la década de los 90, Solar (1993: 122) afirmaba que las
cifras totales de participación en el deporte entre los escolares, muestran que ésta no
es motivo de preocupación. Vázquez (1992) sostenía que la participación masculina no
había aumentado desde 1985, mientras que la participación femenina sí que aumenta-
ba. Solar (1993) continuaba reiterando que el interés de los escolares por el deporte
nunca había sido tan alto. Su actitud hacia el deporte era muy positiva, la demanda en
aquel momento era muy fuerte. Dudaba de si en un futuro, sería capaz de alcanzar ni-
veles más altos, tanto de participación como de rendimiento.
Tenían razón, en la actualidad, los niveles de actividad física de los jóvenes
constituyen un motivo de preocupación (Cantera, 2000: 385). La experiencia y el senti-
do común nos dice que existe un amplio porcentaje de alumnado que no realiza sufi-
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 415
ciente actividad física ni para mejorar o mantener su salud, ni para consolidar o crear
hábitos de práctica física.
Debemos mencionar que los valores de práctica encontrados en diferentes paí-
ses, tanto europeos como americanos, es menor de lo que sería conveniente para ob-
tener beneficios en la salud física y psicológica de nuestros niños y adolescentes, en-
contrando entre ellos problemas de sedentarismo o de inactividad física (Cantera y De-
vís, 2002).
La práctica deportiva fuera del horario escolar podemos situarla entorno al seten-
ta y cinco por ciento, dependiendo del estudio. Mendoza y cols. (1994) sitúan la práctica
en el 72% en el alumnado de la actual Educación Secundaria Obligatoria. Para García
Ferrando (1996), el porcentaje de población menor de 16 que afirma hacer deporte una
o dos veces por semana es del 70%. En opinión de Guerrero (2000) es del 74%. Final-
mente, Nuviala (2003) manifiesta que al menos un 81% realiza una práctica semanal.
El género y la edad son factores condicionantes a la hora de realizar actividad fí-
sica (García Ferrando, 2001; Ruiz Juan 2001; Nuviala 2003). Si estudiamos la práctica
deportiva según el sexo y haciendo incidencia en valores cuantitativos, podemos decir
que existe una gran diferencia entre sexos, puesto que las mujeres que no practican
son más que hombres. Si analizásemos la práctica desde el punto de vista de la edad,
observaríamos que esta disminuye con la edad, produciéndose un momento de crisis
en el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.
Una de las razones de esta situación la encontramos en el modelo del deporte
escolar predominante, el modelo competitivo. Entre la población española sólo un grupo
reducido, el 4%, señala como motivo para realizar deporte el gusto por la competición,
lo que significa que el afán competitivo es minoritario (García Ferrando, 1997). El hecho
de que la importancia de los motivos relacionados con la competición, tales como ganar
o ser como una estrella del deporte, decrezcan conforme aumenta la edad, podría ser
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
416 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
una razón del porqué se produce el abandono de un porcentaje considerable de ado-
lescentes.
El carácter unidimensional de la actividad competitiva, victoria y/o rendimiento,
puede explicar, en parte, las decepciones mostradas por los jóvenes en cuanto no satis-
facen sus expectativas. De ahí que otras actividades, no competitivas e individualiza-
das, que eliminan los aspectos directamente relacionados con la búsqueda de del per-
feccionamiento y la victoria, estén alcanzando mayores cuotas de participación.
El problema, la solución del problema del abandono, radica en asegurarse la fi-
delidad de los jóvenes que, después de haber sido atraídos por una actividad, se desin-
teresan por una u otra razón.
Es interesante recordar que los motivos principales que conducen a la práctica
deportiva giran entorno a la posibilidad de realizar ejercicios físicos, de mantener la sa-
lud. La salud es un concepto que preocupa cada vez más a la población, ya que un 26
% de la población realiza actividad física por esta cuestión. En un segundo plano, en-
contramos los aspectos lúdicos y de relación social, que contribuyen a hacer de la prác-
tica física una forma placentera de relación con los demás. En un tercer plano, se hallan
otras razones subjetivas como pueden ser la imagen corporal, la evasión y la competi-
ción.
LA INFLUENCIA DE LOS PADRES
La motivación social es aquella que surge como resultado de los agentes de so-
cialización, los cuales ocupan los primeros lugares en la vida del niño/a, e influyen so-
bre todo el proceso de formación. Entre estos agentes se encuentran los padres, edu-
cadores, entrenadores, organizadores, árbitros, deportistas y medios de comunicación.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 417
La actitud positiva de los padres/madres hacia la actividad físico-deportiva extra-
escolar de sus hijos parece influir en el interés de estos por dichas prácticas (Ruiz Juan,
García Montes y Hernández; 2001). Es conocido que la familia ejerce influencias socia-
lizantes y además lo hace de una manera importante, lo que se manifiesta especialmen-
te cuando el niño se encuentra aún en la infancia. Los miembros de la familia juegan
papeles diversos entre los que se incluyen la creación de un clima positivo para la parti-
cipación deportiva, el aumento de oportunidades para participar en el deporte, o incluso
actuando como modelos
Afortunadamente, la mayoría de los padres y madres con hijos/as en edad esco-
lar (94%) creen conveniente que estos realicen algún tipo de deporte extraescolar, sólo
un 2% no lo cree positivo (Guerrero, 2000). La práctica deportiva de los hijos/as está
relacionada con la práctica de los padres/madres (Mendoza y cols., 1994; Casimiro,
2000). Los hijos/as de padres/madres deportistas practican en mayor proporción que los
hijos/as de padres/madres no deportistas, especialmente cuando es la madre la que
practica.
El papel de la mujer, de la madre en el deporte de sus hijos es diferente al del
hombre. Las madres están más relacionadas con las actividades deportivas de sus hijos
que los padres. El 76% de los jóvenes cuya madre hace deporte practican deporte y
sólo el 12% no hace deporte. Por el contrario, tan sólo 49% de los jóvenes cuya madre
no practica, realizan algún deporte y el 31% no hacen práctica deportiva (García Fe-
rrando, 1993). Esta influencia decrece con la edad, según Casimiro (2000) se da princi-
palmente en Educación Primaria, disminuyendo en Educación Secundaria.
La familia posee una influencia positiva en la configuración de hábitos como son
los deportivos, especialmente en las primeras edades. No se trata de que las activida-
des físicas se realicen en familia, sino que algún miembro, padre o madre, influyan so-
bre la práctica de sus hijos/as. Los padres y madres deben ser conscientes del impor-
tante papel que juegan y no deben limitarse a animarles y facilitar la práctica, sino que
además deben interesarse por la forma en la que practican y se organizan. La influencia
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418 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
de la familia es especialmente importante en los primeros años de vida, ya que una vez
adquirido el hábito es la propia práctica deportiva la que sirve de estímulo para conti-
nuar en ella. Posteriormente, son otros agentes socializadores los que influirán en esta
práctica, hecho que sucede cuando la independencia del joven se va afianzando (Knop
y cols., 1998).
En Aragón, lugar donde hemos realizado el trabajo de campo, las competencias
en materia deportiva se recibieron en torno a los años 80, por lo que la educación de-
portiva de los adultos ha sido muy exigua y la práctica deportiva actual es escasa, tan
sólo un 32,8% de los aragoneses realizan actividad física (Perich, 2002). Este bajo índi-
ce de práctica deportiva hace que la mayoría de padres y madres no favorezcan la acti-
vidad deportiva de sus hijos, sino que, por el contrario, éstos deben vencer la incom-
prensión e intransigencia de sus progenitores para poder adentrarse en este mundo
(Casanova, 1992: 100).
METODOLOGÍA
El presente trabajo forma parte de un estudio más amplio destinado a conocer el
sistema escuelas deportivas dirigidas a escolares con edades comprendidas entre 10 y
16 años. Se pretende conocer qué es lo que los escolares hacen, porqué lo hacen,
quién les orienta a hacer esas actividades y cómo son esas prácticas físicas. Uno de los
objetivos parciales de la investigación, el cual es el objeto de nuestro artículo, es averi-
guar como diversos agentes sociales, en este caso los padres y madres, influyen en la
determinación para realizar actividades físicas en el tiempo libre, sean organizadas o
no.
La población objeto de estudio está formado por dos grupos: el alumnado de 10 a
16 años y los padres y madres de alumnos/as que asisten a las escuelas deportivas.
Los/as estudiantes de tercer ciclo de la Educación Primaria y el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria que viven en la comarca Ribera Baja del Ebro asciende a un total
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 419
de 647 personas. El número de cuestionarios del trabajo de campo será el mismo que el
del total de la población.
El grupo de población padres de asistentes a escuelas deportivas suma un total de
324 personas. El número total de encuestas recogidas después del trabajo de campo
fue de 146, lo que supone un 45% de respuesta. Por lo que podemos afirmar que traba-
jamos con un error de ± 6,14 y un nivel de confianza del 95,5%.
En la confección de las encuestas y de su instrumento el cuestionario, hemos
seguido varias etapas. En la primera, una vez conocido el objetivo del estudio de la en-
cuesta, formulamos las dimensiones y variables de trabajo. Continuamos con el proceso
de construcción del cuestionario, al mismo tiempo que realizamos el proceso de valida-
ción y constatamos la fiabilidad.
Fruto de este trabajo fue la redacción de las preguntas del cuestionario y la pos-
terior elaboración del cuestionario piloto. Con las modificaciones efectuadas, en el cues-
tionario piloto, como consecuencia de las aportaciones de diferentes expertos en Activi-
dad Física y Deportiva y Sociometría, así como las de los sujetos que los responderán,
depuramos al máximo los posibles problemas técnicos, redactándose de esta forma el
cuestionario definitivo.
Una vez confeccionado el cuestionario definitivo procedimos a efectuar el trabajo
de campo, el procesamiento de los datos y el análisis de los resultados. La interpreta-
ción de los datos la hemos realizado mediante la aplicación de técnicas de análisis
cuantitativo. Se analizaron los datos, tras ser tabulados y mecanizados informáticamen-
te, mediante el paquete informático SPSS 11.5, que posibilitó la puesta en práctica de
las técnicas estadísticas precisas para esta investigación.
Hemos recurrido al análisis de tipo descriptivo, es decir, a un análisis que permite
analizar y describir el conjunto de datos o valores de una población. Tras el análisis
descriptivo, hemos continuado con el análisis inferencial que tiene por objeto constatar
el grado de asociación/relación entre las diversas variables controladas. Así, cuando el
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
420 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
objetivo de la investigación se centra en constatar el grado de asociación/relación entre
variables nominales y/o ordinales (como es nuestro caso), se realizarán tablas de con-
tingencia y la prueba de contraste x2.
RESULTADOS
En primer lugar vamos a conocer la cantidad de alumnado que realiza actividad
física en su tiempo libre. Un 66,7% afirma realizar alguna práctica física no organizada
en un día laboral. El porcentaje de niñas que no realizaron actividad física es superior al
de niños (41,5% y 24,9% respectivamente).
A lo largo del fin de semana, el porcentaje de alumnos/as que afirman no haber
realizado actividad física libre, desciende con relación a los días laborables (18,8% y
33,3% respectivamente). Las chicas en el fin de semana, siguen siendo menos activas
que los chicos. El 21,5% de las niñas manifiesta no haber realizado ninguna actividad,
porcentaje que desciende hasta el 15,7% en los chicos.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Chico 75,00% 24,90% 84,30% 15,70%
Chica 58,00% 41,50% 78,50% 21,50%
3º Ciclo EP 70,90% 29,10% 89,80% 10,20%
1º Ciclo ESO 75,50% 24,50% 83,20% 16,80%
2º Ciclo ESO 57% 43% 73,80% 26,20%
Día laboral No día laboral Fin semana No fin semana
Figura 1. Realización de actividad física no organizada en función del sexo y ciclo educativo
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 421
Con relación al ciclo educativo observamos que los alumnos/as del 2º ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria son menos activos en un día laboral que el resto de
alumnos/as. Más de un setenta por ciento de alumnos/as de 1º ciclo de la Educación
Secundaria Obligatoria y 3º ciclo de Educación Primaria afirma que sí han realizado ac-
tividades físico deportivas de forma libre.
En el fin de semana, es igualmente el alumnado de 2º ciclo de la Educación Se-
cundaria Obligatoria el menos activo (26%), seguido por el del 1º ciclo de la Educación
Secundaria Obligatoria (16%) y los más activos, los encontramos entre los alumnos y
alumnas del 3º ciclo de Educación Primaria.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
chica chico Total
Estoy inscrito
No estoy inscrito
Figura 2. Adscripción a escuelas deportivas en función del sexo
La participación del alumnado en actividades físico deportivas extraescolares or-
ganizadas es ligeramente superior a la mitad de la población (50,4%). Teniendo en
cuenta las variables sexo y edad, al igual que ocurría con las actividades no organiza-
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
422 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
das que realizan en su tiempo libre, existe una relación estadísticamente significativa
entre el sexo, edad y la adscripción. Las chicas se inscriben menos (39,1%) que los chi-
cos (62,3%) y a mayor edad menor participación (58,6% en tercer ciclo de Primaria,
52,7% en el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria y 42,5 % en el segundo ciclo de la
Secundaria Obligatoria).
Una vez conocida la cantidad de alumnos/as que realiza práctica física, conoz-
camos cuántos padres y madres la realizan. Según el alumnado, son muy pocos los
padres (25%) y madres (22%) que lo hacen en su tiempo libre. Existe una relación es-
tadísticamente significativa entre la opinión acerca de la realización de actividad física
por parte los padres/madres y la adscripción a una escuela deportiva por parte de los
hijos/as. Los niños y niñas inscritos en alguna actividad física organizada afirman en
mayor proporción que sus progenitores realizan actividad físico deportiva.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sí padre Sí madre No padre No madre
Inscrito No inscrito Abandono Nunca inscrito
Figura 3. Realización de actividad física de los padres en opinión de sus hijos
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 423
A juicio del alumnado, el 58,6% de las madres que realizan actividad física se
encuentra entre aquellos niños y niñas inscritos en actividades físicas organizadas, por-
centaje que llega al 61% de aquellos que lo afirman acerca de sus padres.
Encontramos, por tanto, que el porcentaje de padres y madres no practicantes es
superior entre los escolares no inscritos en actividades físicas organizadas. Descubri-
mos de igual manera, que el menor el porcentaje de padres y madres activos se halla
en el grupo de alumnos que nunca han estado inscritos en una práctica organizada.
La respuesta dada por el alumnado inscrito acerca de la práctica de sus padres y
madres, está próxima a lo manifestado por los adultos. El 32,4% de los padres con
hijos/as inscritos en actividades organizadas, declara realizar algún tipo de práctica,
siendo el 30,9% del alumnado el que así lo declara. Con relación a las madres encon-
tramos más diferencias, el 37,7% de la madres expresa realizar algún tipo de práctica y
tan sólo el 26,3% del alumnado inscrito cree que se madre hace “deporte”.
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Más detres veces
porsemana
Entre dosy tres
veces porsemana
Una vezpor
semana
Muy devez encuando
No Otros
Padre
Madres
Figura 4. Práctica física que realizan los padres y madres de alumnos inscritos en escuelas deportivas
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
424 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Observamos que existe relación entre la titulación académica de los padres y
madres y la práctica deportiva que estos realizan, a mayor titulación más práctica. Don-
de, afortunadamente, no la hay es en el deseo que continúen sus hijos/as haciendo
práctica física, ya que casi la totalidad (99,3%) así lo quieren, estando dispuestos a pa-
gar por la práctica el 95,2% y a permitir que se desplacen a localidades vecinas el
83,6%.
La razón fundamental por la que el alumnado dice inscribirse en estas organiza-
ciones deportivas es por que se divierten (91,1%). En segundo lugar se encuentra la
razón querer progresar en el deporte (54,6%) y en tercer lugar y muy próximo en cuanto
a porcentaje (53,4%) los motivos relacionados con la salud. Entre los motivos menos
importantes, para los alumnos, podemos destacar la influencia de los profesores de
Educación Física, (3,68%), tener el tiempo libre ocupado (16,25%) y hacer amigos
(16,56%).
La decisión de participar en estas actividades influenciados por los adultos, bien
sea el docente, bien sean los padres, desciende conforme el alumnado progresa de
ciclo educativo. Es entre los alumnos de Primaria donde la influencia de padres y profe-
sores es mayor (34,7 % y 6% respectivamente en Primaria, por 18,7 % y 1,7 % respec-
tivamente en el segundo ciclo de Secundaria).
En la misma línea, según los progenitores, la razón fundamental por las que los
niños y niñas están en las escuelas deportivas es por que les gusta hacer deporte a
ellos/as (85,8%). Encontramos según los padres, como siguientes argumentos, que a
ellos/as les gusta que haga deporte su hijo/a (66,2%), para que consigan hábitos depor-
tivos (49,2%) y para que mejoren la salud y la condición física un (48,7%).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 425
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Divier
to
Prof.
E.F.
Padre
s
Hábito
sT.L
.
Amigo
s
Gan
ar
Progr
esar
Salud Élite
Otro
s
3º Primaria 1º ciclo de ESO 2º ciclo de ESO Total
Figura 5. Razones por las que el alumnado realiza actividad física organizada
El alumnado adscrito a escuelas deportivas piensa, en gran proporción (89%),
que a sus padres/madres les gusta que hagan actividad física organizada, solamente un
11% piensa que no o les da igual. No hay diferencias entre sexos y la opinión de los
padres/madres, como tampoco las hay en relación a la edad.
Cuando les preguntamos a los alumnos que han abandonado la práctica física
organizada si es por la influencia de sus padres, un 5,2% de estos responde afirmati-
vamente. Este grupo supone solamente el 1,7% de la población total, no habiendo dife-
rencias entre sexos (1,5% en las niñas y 1,9% en los niños).
Sin embargo, el porcentaje de alumnos/as que no se han inscrito nunca en estas
actividades por que sus padres no les han dejado es mayor, un 3,4% con respecto al
total de la población. Esta cantidad supone el 19,8% de los que nunca se han inscrito
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
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en actividades organizadas. Si nos fijamos en el sexo, son más niños los que manifies-
tan esta posibilidad que niñas (34,2% y 12,5% respectivamente).
CONCLUSIONES
El porcentaje de participación de nuestros/as escolares en actividades físicas li-
bres podemos calificarla de normal, puesto que los resultados nos dicen que al menos,
un 82% realiza una vez por semana alguna práctica, siendo las niñas menos activas
que los niños. En relación a la práctica deportiva organizada, hemos visto que algo más
de un 50% expone estar inscrito/a en estas actividades, siendo menor el porcentaje de
niñas que de niños. El factor edad determina igualmente la participación en estas activi-
dades, los más jóvenes son los más activos.
Estos datos no nos permiten hablar de la calidad de la práctica que realizan
nuestros escolares, puesto que desconocemos si ésta es capaz de desarrollar de forma
adecuada las capacidades del alumnado, al mismo tiempo que desconocemos si es
capaz de consolidar la actividad física como hábito o, incluso, mejorar la salud.
Lo que parece claro es la relación entre la práctica física de padres y madres y
las de sus hijos/as. Encontramos mayor porcentaje de progenitores físicamente activos
entre el alumnado inscrito en actividades organizadas. También hemos visto que los
padres/madres menos “activos” se encuentran en el grupo de población escolar que
nunca ha participado en el deporte escolar. Son pocos (5,1%), los padres/madres que
no han dejado que sus hijos/as se inscriban en actividades deportivas o son los respon-
sable del abandono deportivo.
Es interesante ver como, a pesar del escaso número de padres y madres que
afirman realizar actividad física, creen positivo que sus hijos e hijas la hagan, estando
dispuestos a que sus descendientes continúen realizándola y a costear el gasto que
esto pueda acarrear. Ello supone que aunque no sean un modelo, pueden convertirse
en un agente facilitador del hábito deportivo.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 427
Nos preocupa, en su justa medida, que el peso de los padres y madres quede en
un segundo lugar, anteponiendo la decisión y motivación de sus hijos e hijas a realizar
actividad física a cualquier otra posibilidad de utilización de este tipo de actividades co-
mo elemento de ocupación y formación a través, durante y mediante tiempo libre. Este
hecho llama la atención puesto que pone de manifiesto la escasa cultura deportiva exis-
tente y la falta de oferta, limitada exclusivamente al modelo competitivo, lo que origina
que el camino de práctica deportiva sea único.
Como medidas que se puede adoptar para mejorar la práctica de los/as escola-
res está la formación-educación, tanto de los responsables directos, técnicos y dirigen-
tes, como la de los padres y madres, formación inicial y formación deportiva. Éstas me-
jorarán, sin lugar a dudas, tanto la oferta como la implicación de los padres/madres en
el deporte escolar, lo que supondrá un aumento en la calidad del deporte escolar.
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Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
432 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABETICO De la Torre Díaz, María de Lourdes. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.
INTRODUCCIÓN
La relación entre la actividad física y la salud, está siendo ampliamente estudiada por parte de la
profesión medica. Se ha considerado que el ejercicio físico debe ser un hábito de vida de la población
general y más aún cuando las personas presentan algún tipo de enfermedad crónica. (ACSM, 1995),
La falta de actividad física es un problema de salud pública que se reconoce como un factor de riesgo de
padecer enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Según datos de la CONADE 2008, solo el 21%
de los mexicanos mayores de 12 años practican alguna actividad física o deportiva en su tiempo libre, el
80% de la población mexicana mayor de 20 años es sedentaria, es decir no practica ningún tipo de
actividad físico-deportiva y pasa la mayor parte del tiempo sentados, ya sea por cuestiones laborales o de
ocio, ver televisión es la principal actividad recreativa en el 80% de la población. La disminución del
trabajo físico ha causado una pésima forma física, y este cambio de hábitos a un estilo de vida más
sedentario resulta perjudicial para el individuo y potencialmente costoso para la sociedad, ya que se ha
acompañado de un aumento simultáneo del número de enfermedades cardiovasculares. (Boraita, 2008).
La diabetes mellitus (DM) representa un problema de salud pública en México. La incidencia de DM va en
aumento debido a factores como lo obesidad, el envejecimiento poblacional y el sedentarismo. La
prevalencia de DM tipo2 en personas mayores de 20 años aumentó de 7.5% en el 2000 a 10.7% en el
2004.
En México hay más de 10 millones de diabéticos y sólo 20% está bien controlado, el restante 80% lleva
un control inadecuado aun cuando recibe atención en alguna institución pública. según cifras
proporcionadas por INEGI en el 2005 la mortalidad por diabetes mellitus fue de un 13.6%, lo cual la ha
hecho ocupar el primer lugar de mortalidad en nuestro país.
Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT 2006) la prevalencia de diabetes por
diagnóstico médico previo en los adultos a nivel nacional fue de 7% y fue mayor en mujeres (7.3%) que
en los hombres (6.5%). En el grupo de 50 a 59 años, dicha proporción llegó a 13.5%, 14.2% en mujeres y
12.7% en hombres. En el grupo de 60 a 69 años, la prevalencia fue de 19.2%, 21.3% en mujeres y 16.8%
en hombres.
El ejercicio actualmente forma parte esencial en el tratamiento de la Diabetes Mellitus y de otras
enfermedades crónicas no transmisibles, por lo que esta intervención en el cambio en el estilo de vida de
un paciente con diabetes, como lo es el caminar diariamente, además de una adecuada orientación en
alimentación, son dos pasos muy importantes que beneficiaran en diversos aspectos quienes padecen
este tipo de enfermedades, evitando las complicaciones.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 433
En Estados Unidos e Inglaterra existe consenso en que los niños y adolescentes acumulen al menos 60
minutos al día de actividad moderada a vigorosa, y reducir el tiempo dedicado a actividades sedentarias,
en los adultos suelen ser suficientes 30 minutos diarios de actividad física moderada para el control de
enfermedades crónicas.
Es por eso la importancia de la actividad física desde la infancia y adolescencia para disminuir la
prevalencia de estas enfermedades crónicas como Diabetes Mellitus e Hipertensión Arterial, asociadas a
la Obesidad y alteración de lípidos, que conllevan una mayor mortalidad en nuestra población. Existe
suficiente información dentro de la literatura médica que demuestra los efectos benéficos del ejercicio en
la salud y la calidad de vida. El ejercicio, cuando forma parte de las actividades laborales y recreativas,
tiene un efecto beneficioso en la prevención de las enfermedades crónicas no transmisibles y la
disminución de la mortalidad ya ha sido demostrado que el ejercicio físico adecuado, dosificado y
sistematizado tiene un importante papel en la prevención y control de enfermedades metabólicas.
El ejercicio tiene grandes beneficios a la salud.
1.- Disminuye los niveles de glucosa durante y después del ejercicio.
2.- Disminuye los requerimientos de insulina en pacientes diabéticos tipo 1 o insulinorrequirientes.
3.- Mejora el perfil de lípidos, Reduce los triglicéridos, reduce las lipoproteínas de baja densidad LDL y
eleva las lipoproteínas protectoras HDL o de alta densidad.
4.- Reduce o regula las cifras de tensión arterial.
5.- Incrementa el metabolismo basal.
6.- Mejora la respuesta cardiovascular.
7.- Fortalece huesos y músculos.
8.- Reduce masa grasa y aumenta la masa magra (muscular).
9.- Incrementa la resistencia aerobia y la flexibilidad.
10.- Mejora la sensación de bienestar y la calidad de vida.
OBJETIVO
Que el educador físico conozca las diferencias entre ambos tipos de diabetes y las especificaciones para
la prescripción del ejercicio, así como las precauciones en cada uno de los casos.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
434 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
METODOLOGÍA
1.- Mediante una presentación Power-Point se abordará la fisiología básica en ambos tipos de diabetes.
2.- Se abordará el cuadro clínico y los lineamientos y especificaciones internacionales para la
prescripción del ejercicio en cada caso (intensidad, frecuencia, duración, cuidados, precauciones).
3.- Mediante casos clínicos teóricos se realizará la planificación de un programa de ejercicios.
4.- Se enlistaran las precauciones y recomendaciones a seguir para la prescripción del ejercicio en los
casos clínicos presentados.
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XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 435
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
436 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Recursos de Evaluación del Rendimiento en Baloncesto
M. C. Juan Manuel Rivera Sosa*
*Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, U. A. CH. Chihuahua, México.
Resumen
La evaluación del funcionamiento del cuerpo humano, se ha dirigido a indagar los
cambios adquiridos y promovidos por el ejercicio, como por el entrenamiento sistémico
en una disciplina deportiva. En el ámbito de la evaluación y el control deportivo, los
estudios se han enfocado a documentar diferentes dimensiones: morfológicas,
funcionales, psicológicas y técnico-tácticas, caracterizando principalmente a sus
participantes en función del tipo de deporte, prueba o posición de juego.
Desde cada deporte, la evaluación del rendimiento del deportista requiere del uso de
test y baterías de pruebas, adecuadas a cada deporte. Es necesario valorar el físico y el
funcionamiento del deportista, este último tanto en sus cualidades de aptitud física
como sus tareas motoras (habilidades técnicas) que se demanda al jugador de cada
disciplina deportiva. Durante el análisis de la información obtenida por un test o una
batería de evaluación, es necesario considerar el nivel de competición y la posición de
juego para los participantes de deportes de conjunto. Los diferentes componentes
susceptibles de ser evaluados en el deportista, aportan información sobre aspectos
propios de las diferentes cualidades necesarias para cada deporte. Los test o pruebas,
son recursos de evaluación que miden diferentes variables, algunas absolutas y otras
relativas o de base para estimar alguna variable específica. Las variables medidas o
estimadas, permiten adquirir información que permiten reconocer el estado global del
deportista, algunas de ellas son más sensibles y adecuadas para explicar el nivel
deportivo y la posición de juego. Lo anterior permite posicionar a la evaluación deportiva
como un factor básico para el entrenamiento deportivo, y principalmente necesario en
las etapas de formación deportiva y en los proceso de entrenamiento en el alto
rendimiento.
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 437
Evaluación del deportista
La evaluación deportiva es la adquisición de información útil, para valorar el rendimiento
del atleta en sus diferentes aspectos: su físico, la capacidad física, la técnica, la táctica
y la estrategia en el deporte.
La evaluación en el contexto deportivo es un aspecto básico para la
determinación del efecto del entrenamiento. La evaluación integral es el recurso rector
del entrenador, por medio del cual adquiere información confiable y tangible sobre el
proceso de la evolución y formación deportiva del deportista. La evaluación del
deportista, se ejecuta a partir de la valoración de los diferentes aspectos que componen
el espectro integral del atleta. Es decir, la evaluación se orienta hacia aquellos aspectos
que determinan el funcionamiento específico a la tarea deportiva y las cualidades
integrales del deportista: morfológicas, de aptitud física, bioquímicas fisiológicas, y
técnico – deportivas como son: habilidad motora o técnica y táctica. La evaluación y su
aportación, pueden no solo describir e informar el estado actual del deportista al
momento de su ejecución, sino también el proceso que adquiere frente a su
entrenamiento y desarrollo deportivo.
El periodo de evaluación deportiva, se temporaliza de acuerdo con las diferentes etapas
del entrenamiento, y principalmente cuando es posible, previo al momento de su
competencia principal dentro del plan anual de entrenamiento. La evaluación del
deportista es un recurso para el control del entrenamiento deportivo que permite
obtener información por medio de lo cual se hace cuantifica el efecto derivado de la
densidad de las cargas de entrenamiento planeadas y ejecutadas, de acuerdo a su
deporte y las necesidades del mismo.
La aplicación de la evaluación no se limita como uso exclusivo del entrenador, pues
además es necesario que el deportista sea consciente de su propio proceso, con lo cual
se mantiene dentro de las expectativas de su formación deportiva. Sin embargo el uso
de la evaluación ha sido entendida principalmente dentro de los recursos propios del
entrenador o preparador físico (cuando existe alrededor del atleta), para estas figuras
formadoras de atletas, la evaluación se sitúa como un recurso que genera información
susceptible de compararse respecto de diferentes criterios referencia para el atleta, ya
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
438 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
sean valores de deportistas elite de la misma disciplina deportiva (Malina, 2006) o
respecto a sí mismo en periodos de entrenamiento previos .
La evaluación en jugador de baloncesto
El baloncesto es una disciplina deportiva que se caracteriza por periodos de actividad
de alta intensidad como carreras cortas a alta velocidad y saltos, los cuales se ven
alternados por periodos de actividades de baja intensidad como trote y caminatas. La
distribución de la intensidad de las tareas, define al baloncesto como un deporte
intermitente y mixto fundamentalmente anaerobio, en relación a las demandas
energéticas que se presentan dentro de la competencia (McInnes, et al., 1995). Sin
embargo, lo anterior no es la única característica a tener presente, ya que una
condición típica del baloncesto como deporte de conjunto es el hecho de que sus
integrantes (cinco en la cancha), tienen diferentes roles y funciones técnico – tácticas
determinadas por la posición de juego. Si cada jugador tiene una ejecución en relación
a su función deportiva, es posible también entonces hacer un planteamiento de la
evaluación con los mismos instrumentos o test para validar la diferenciación deportiva,
sobre la base de la posición de juego y la relación con la variable a evaluar.
La valoración del jugador de baloncesto permite observar de manera directa su
rendimiento en las diferentes variables medidas, fundamentalmente en relación a las
cualidades requeridas por el deporte y en comparación con ellos mismos o lo publicado
sobre la misma disciplina deportiva (referentes). El desarrollo del baloncesto y de la
calidad deportiva de sus jugadores se centra en la evaluación, proceso fundamental
para auxiliar a los entrenadores en las toma de decisiones tanto para la gestión del
entrenamiento como de la competición (Sampaio, et al., 2002).
La evaluación del jugador permite en un primer momento, documentar el estado inicial
del deportista a partir del cual monitorizar el proceso de desarrollo, frente al
entrenamiento (Rivera-Sosa, et al., 2009). Para ello, se debe de sostener la evaluación
de manera longitudinal sobre las cualidades básicas y necesarias para su ejecución
deportiva, que en su conjunto constituyen su forma deportiva.
En el baloncesto los aspectos que han sido explorados a partir de diferentes test o
baterías de pruebas son: morfológicos, funcionales, de habilidades técnico-deportivas y
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 439
del aspecto psicológico (Dal Monte, et al., 1987; Malina, 1995, 2006; Norton y Olds,
1996; Rodríguez, S., 2000; Matavultj, et al., 2001; Portal, et al., 2001; Vaquera, et al.,
2002; Apostolidis, et al., 2003; Remmert, 2003; Sallet, et al., 2005; Kalapotharakos,
2006).
Es necesario reconocer los aspectos y cualidades básicas que cada deporte posee,
donde no se puede desconocer aquellos elementos motores asociados a cualidades
funcionales y técnico-deportivas específicas a su disciplina deportiva. Algunas de las
cualidades principales relacionadas a la posición de juego en el baloncesto son la
potencia aerobia o anaerobia, la amplitud de movimiento, la velocidad, la saltabilidad y
la agilidad entre otras.
En el caso del baloncesto, Vaquera, et al., (2002) indica que el mejor conocimiento de
las demandas energéticas, el perfil morfofuncional y biomecánico de los jugadores de
este deporte, permitir adquirir elementos para mejorar su rendimiento, pues nos aporta
información relevante para determinar el tipo de entrenamiento y la intensidad de las
cargas.
El baloncesto como deporte de conjunto y por sus condiciones técnicas, fisiológicas y
organizativas (cancha y posiciones de juego) demandan al menos las dimensiones ya
indicadas: morfológicas, funcionales y de habilidades técnico deportivas. Sin embargo,
es necesario hacer una revisión de los test disponibles para elegir aquellos que sean
válidos por su pertinencia a la disciplina deportiva.
Recursos de evaluación del jugador de baloncesto
Dimensión morfológica.
Actualmente la evaluación cineantropométrica es realizada bajo los estándares técnicos
antropométricos de la ISAK (2001). Cada vez son más los estudios que utilizan y
reportan valores en poblaciones deportivas obtenidos con esta técnica por su
confiabilidad y validez, descansada en un proceso de certificación y estandarización
reconocida a nivel mundial.
El perfil antropométrico es un recurso para la valoración del estado morfológico del
atleta al medir: masa, estatura (total y sentado), envergadura, pliegues cutáneos,
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
440 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
circunferencias, longitudes y diámetros óseos. Los valores pueden ser analizados
desde su valor absoluto o relativo (ISAK, 2001) o en sumatoria como el caso de los
pliegues (Vaquera, et al., (2002).
Se pueden estimar diferentes valores a partir del perfil antropométrico los cuales son
básicos dentro del análisis cineantropométrico como son: el somatotipo, la composición
corporal y la proporcionalidad, los cuales permiten una exploración global con
información determinante sobre el desarrollo del deportista (Rivera-Sosa, 2002).
Existen diferentes procedimientos y métodos antropométricos con los cuales se
determinan las diferentes variables, donde los más utilizados y recomendados por su
validez y confiabilidad para la población deportiva son:
Somatotipo antropométrico decimal (Carter y Heath, 1990), con el cual se determina la
forma y composición corporal actual del atleta, determinado por la dimensión de sus
componentes: endomorfia (grasa relativa a la estatura); mesomorfia (desarrollo musculo
esquelético relativo a la estatura); y ectomorfia (linealidad o delgadez relativa a la
estatura). Además se recomienda acompañarlo de un registro fotográfico
estandarizado: sujeto de frente, lateral izquierdo y de espaldas. En nuestra población
recientemente se han estudiado el somatotipo en selecciones ganadoras de diferente
nivel deportivo (Rivera-Sosa, et al., 2009).
Composición corporal. Existen deferentes procedimientos para estimar la composición
corporal a partir de dos, cuatro o cinco componentes. Los de dos componentes informa
solo los componentes de grasa corporal y masa libre de grasa, lo cual permite
monitorizar la grasa corporal (absoluta y relativa) pero no permite realizar tal tarea con
el tejido muscular. Por lo cual uno de los más acertados para la población deportiva es
el desarrollado y propuesto por Ross y Kerr (2004) el cual a partir de 22 variables
antropométricas estima los componentes de piel, grasa, musculo, hueso y visceral.
Existen sin embargo diferentes ecuaciones específicas para estimar diferentes tejidos
de manera independiente, algunas de ellas a partir de diferentes variables (Norton y
Olds, 1996; Martin, et al., 1991).
La proporcionalidad, es un recurso adecuado para estimar valores relativos, a partir de
diferentes cocientes y ajustes constantes. Uno de los métodos más utilizados es el
Método Phantom desarrollado y propuesto por Ross y Wilson en 1974 (Ross y Marfell-
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 441
Jones, 2000). El valor estimado de la proporcionalidad se obtiene por variable
antropométrica en valores Z, lo cual es muy oportuno en términos de la comparación
respecto a un referente humano constante, cuyo ajuste permite la comparación entre
cualquier población deportiva.
Dimensión de aptitud física y fisiológica.
Los test de evaluación de las cualidades físicas o funcionales han sido ampliamente
abordados y es necesario hacer una revisión de aquellos test propios para el
baloncesto aún y cuando se hayan utilizado en otros deportes.
Dal Monte (1987) indicaba que los factores determinan la “performance” del jugador de
baloncesto de acuerdo a la demanda especifica del deporte son: Edad ideal de
comienzo de la preparación; Edad de máximo rendimiento; Características
antropométricas de las que destaca: Estatura, Peso y Composición corporal (relación
masa grasa/masa, masa magra, masa muscular); frecuencia Cardiaca media (alta por
momentos breves); Capacidad anaeróbica alactácida (13.93 w/kg; salto squat jump 35-
39 cm; countermovementet jump 37.6-42.3 cm; Dromp Jump 35.7-40.7 cm); Capacidad
anaeróbica lactácida (concentración de lactato); Capacidad aeróbica (54.8±5.2
ml*kg*min-1); Tipo de Fuerza (tipo medio – elevado); Elasticidad (relación
countermovementet jump/squat jump +7.7% a 5.7%); Coordinación neuromuscular; y la
cualidad psicológica.
Existen diferentes estudios en cuya publicación informan diferentes test para
documentar el componente de la aptitud física de los jugadores de baloncesto en
muestras de diferente nivel deportivo. Los más documentados tienen que ver con la
saltabilidad, la potencia, agilidad, capacidad aerobia y anaerobia (Matavultj, et al.,
2001; Vaquera, et al., 2002; Apostolidis, 2003; Sallet, et al., 2005; Drinkwater, 2006).
Dimensión técnico-deportiva.
Las cualidades técnicas propias del baloncesto, son variables fundamentales en el
desempeño deportivo del atleta de cualquier nivel deportivo (competición), pero que sin
embargo su evaluación puede verse reducida a los juicios de valor abstractos o
subjetivos por parte de los instructores y entrenadores. Los test desarrollados por la
AAHPERD por disciplina deportiva son a la fecha utilizados, para valorar aspectos
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
442 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
técnico por fundamento deportivo (Johnson y Nelson, 1986). Sin embargo resulta
necesario incorporar nuevos test que permitan identificar desempeños alternativos que
den cuenta de la eficiencia del deportista semejante a la competencia deportiva
(Apostolidis, 2001; Sallet, et al., 2005).
Dimensión psicológica.
Granda, et al., (2006), en el estudio de la percepción en jugadoras de baloncesto de la
misma edad, pero de distinto nivel de desempeño y de experiencia (años de juego)
frente a una prueba de discriminación perceptiva, a mayor experiencia muestran
mejores resultados en la habilidad de anticipación perceptiva y la respuesta motora a
partir de la detección de señales/indicios de avance en función por la práctica realizada.
Se hipotetiza en su estudio, que ha mayor experiencia han desarrollado un cierto grado
de automaticidad al ejecutar su deporte dado y desplegado con éxito la habilidad de
anticipar las acciones de un opositor, basado todo ello en un conocimiento organizado y
estructurado de su deporte lo que les permite detectar, localizar, y reconocer con
eficacia patrones dentro de su deporte.
Escudero, et al., (2002) indica que se ha desarrollado un cantidad importante de
estudios donde se recogen distintas variables psicológicas que han resultado ser
relevantes para la obtención de alto rendimiento deportivo. Cita a Williams (1991) quien
considera que existen diferentes procedimientos para la identificación de las
características psicológicas necesarias para una ejecución óptima de las tareas
deportivas. Sin embargo plantea que la autoevaluación es un recurso debatible al
ofrecer resultados no concluyentes.
Se ha planteado que la toma de decisiones en la situación deportiva debe de orientar el
contexto evaluación psicológica del deportista, lo cual es apoyado por la postura de
diversos entrenadores que plantean la necesidad de evaluar las habilidades
psicológicas del jugador de baloncesto (Escudero, et al., 2002).
Iglesias, et al., (s/f) indican que existen diferencias del comportamiento decisional entre
jugadores de baloncesto durante el juego de uno contra uno, principalmente al prestar
atención a la distancia a la que se encuentra el defensor cuando ejecutan lanzamientos,
y a la velocidad de desplazamiento cuando optan por emplear la acción de bote, en el
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 443
caso de los cadetes y antes de ejecutar lanzamientos exitosos, la mayoría de los
jugadores cadetes también valoraron la opción de bote, mientras que la mayoría de los
alumnos de la facultad valoraron esta opción como única.
Conclusión
Es necesario incorporar y mantener la evaluación específica y sistemática de acuerdo a
las demandas del baloncesto. La evaluación integral del jugador de baloncesto apela a
la evaluación de los diferentes aspectos de manera general al jugador de baloncesto.
Para ello, es necesario evaluar la mayor cantidad de variables en sus dimensiones:
morfológica, aptitud física – fisiológica y bioquímica, técnico – deportiva, psicológica y
estadística de juego. La evaluación integral es necesaria para conocer el nivel que
presentan los atletas de este deporte en sus diferentes momentos de su formación
deportiva, como son las etapas de entrenamiento en que se encuentren. Reconocer el
nivel de eficiencia técnica a partir de en los diferentes fundamentos deportivos en el
baloncesto permite identificar los procesos de desarrollo en su formación deportiva,
pero es el rendimiento durante el juego en base a la estadística individual, que el
jugador muestra de manera real el dominio y eficacia de su capacidad técnica y táctica.
Frente al entrenamiento del jugador de baloncesto, la evaluación integral es un recurso
obligatorio y sistémico, que requiere utilizarse de manera permanente y
multidimensional, para valorar el efecto atribuible al entrenamiento y estar en posibilidad
de entender los procesos de formación deportiva.
Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional
444 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH
Rivera-Sosa, J.M. (2009). Recursos de Evaluación del Rendimiento en Baloncesto.
Algunas Variables y Test de Interés en Jugadores de Baloncesto Recursos de Evaluación Antropométrica (Morfológicas). Perfil completo (ISAK, 2001). MEDIDAS BÁSICAS: Masa (kg); Estatura (cm); Estatura sentado (cm)
PIEGUES CUTANEOS (mm) CIRCUNFERENCIAS (cm) LONGITUDES (cm) DIAMETROS (cm)
1. Tricipital . 10. Cabeza 23. Acromiale‐radiale. 31. Biacromiale.
2. Subescapular. 11. Cuello 24. Radiale‐stylion. 32. Biiliocrestale.
3. Bicipital. 12. Brazo Relajado. 25. Medio stylion‐Dactylion. 33. Longitud de pie.
4. Iliocrestale. 13. Brazo Tensionado
(máxima).
26. Altura Ilioespinale. 34. Torax tranverso.
5. Supraespinale. 14. Antebrazo (máxima) 27. Altura Trocanterea 35. Torax AP
6. Abdominal. 15. Muñeca. 28. Trocanter‐Tibiale
Laterale
36. Húmero.
7. Muslo Frontal. 16. Mesoesternal (final
expiración).
29. Altura Tibiale Laterale 37. Fémur.
8. Pierna Medial. 17. Cintura (mínima entre
costillas y cresta ilíaca)
30. Tibiale Mediale‐Sphyrion 38. Envergadura.
9. Medio Axilar. 18. Glútea (máxima).
19. Muslo Proximal (a 1 cm
del glúteo).
20. Muslo Medio (entre
Trocánter y Tibial Lateral)
21. Pierna (máxima).
22. Tobillo (mínima).
XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales
Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 445
Somatotipo Antropométrico (Carter y Heath, 1990). Ecuaciones Decimales
Endomorfia = -0.7182 + 0.1451 x SF – 0.00068 x SF2 + 0.0000014 x SF3
Donde: SF = (Suma de tríceps, subescapular y supraespinale) multiplicado por (170.18 / estatura del sujeto en cm).
Mesomorfia = (0.858 x diámetro de humero) + (0.601 x diámetro de fémur) + (0.188 x circunferencia de brazo corregida) + (0.161 x circunferencia de pierna corregida) – estatura x 0.131 + 4.5
Donde: circunferencia corregida se obtiene al restarle en cm el pliegue correspondiente.
Ectomorfia
Si el HWR > 40.75, ectomorfia = 0.732 x HWR – 28.58
Si el HWR < 40.75 y > 38.25, ectomorfia = 0.463 x HWR – 17.63
Si el HWR < 38.25, ectomorfia = 0.1
Donde HWR = Estatura en cm / Raíz cúbica de la masa (kg).
Modelo de composición Corporal de 5 componentes de Ross y Kerr (2004).
Se estimará la composición teórica del cuerpo del participante utilizando el modelo predictivo de fraccionamiento de Ross y Kerr (2004) para cinco componentes: Piel, Grasa, Músculo, Hueso y Visceral. Utiliza 22 variables antropométricas según la técnica de la ISAK:
Tres Medidas básicas (Masa Corporal, Estatura; Estatura Sentado);
Seis Pliegues cutáneos (Tricipital, Subescapular, Supraespinale, Abdominale, Muslo frontal, Pierna Medial);
Siete Circunferencias (Cabeza, Brazo Relajado, Antebrazo, Torax – mesoesternal, Cintura mínima, Muslo Medio, Pierna Máxima);
Seis Diámetros óseos (Biacromiale, Biiliocristale, Tórax anteroposterior, Tórax transverso, Humeral, Fémur).
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Ross & Kerr (2004) indican que la validez del método se basa en dos criterios: 1) la capacidad del método para predecir la masa corporal a partir de cinco estimaciones fraccionales de masas, en hombres y mujeres, viejos y jóvenes, en buen o mal estado físico, representando un amplio espectro de actividad física habitual (r = 0,95 y SEE menor al 5%); y 2) la concordancia con las masas tisulares obtenidas por disección, bajo la dirección de J. P. Clarys de la Universidad Autónoma de Bruselas en una muestra de cadáveres de 12 hombres y 13 mujeres (r = 0,963 y SEE 4,7%).
Recursos de Evaluación de la Aptitud Física (Funcionales). Agilidad
1. Illinois Agility Test (Rozen, M., 2004; Mackenzie, B., 2007).
2. SEMO Agility test (Jonson & Nelson, 1986).
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3. LSU Agility Obstacle Course (Johnson & Nelson, 1986).
Potencia 1. Vertical Power Jump (Glencross, 1960; Johnson & Nelson, 1986). W= Distancia saltada X peso corporal (lbs) / 12 = Resultado en Pies – Lbs.
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VELOCIDAD 1. Plate Tapping Test con brazos (Eurofit, 1984).
2. Carrera de 20 metros (Rodríguez, C. S., 2000; Martínez, E. J., 2002). Tiempo en segundos. Velocidad = 20 / tiempo (s) Capacidad aerobia Shuttle Run Test (SRT). (Leger, et al., 1998) Consumo Máximo de Oxigeno (ml/kg/min-1) Prueba del “Beep”. Se demanda mantener una carrera incremental, según el ritmo de una grabación, sobre una pista de 20 m Capacidad anaerobia Running-Based Anaerobic Sprint Test (RAST). (Paradisis, et al., 2005; Mackenzie, B., 2007). El resultado del test (35m test) se expresa en Watts como energía expedida en cada sprint (35 m) y se obtiene mediante al utilizar las ecuaciones siguientes: Velocidad = Distancia / Tiempo; Aceleración = Velocidad / Tiempo; 1Fuerza = Peso * Aceleración; Energía = Fuerza * Velocidad; Energía = Peso * Distancia² / Tiempo³.
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A partir de los seis tiempos obtenidos en el RAST, se estima la energía para cada uno y se determinan los siguientes parámetros: A) Energía máxima = El valor más alto obtenido (entre menos tiempo se realice el recorrido más watts se generan); B) Energía mínima = El valor más bajo obtenido (entre más tiempo se realice el recorrido menos watts se generan); C) Energía media = la suma de los seis valores / 6; D) Índice de fatiga = (Energía máxima - Energía mínima) / tiempo total de los 6 sprints. Evaluación de la Habilidad y Eficiencia Técnica (test para baloncesto de Hopkins, Shick y Plack, 1984): Tiro a la canasta Speed Spot Shooting (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004).
Tiro (puntaje general y por zona obtenido). Se suma el puntaje obtenido en dos eventos de 60 segundos.
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Desplazamiento sin balón 1. Movimiento Defensivo. Defensive Movement Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004). Movimiento defensivo, se suma el tiempo de dos intentos (segundos).
2. Desplazamiento con cambio de dirección High Intensity Shuttle Run Test (HISRT) (Apostolidis et al., 2004).
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Desplazamiento con balón 1. Pase Passing Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004). Colocado frente al muro se contabilizan los puntos obtenidos como suma de dos eventos (30 segundos cada uno).
2. Desplazamiento botando con cambio de dirección 1. High Intensity Shuttle Run and Dribble Test (HISRDT). (Apostolidis, et al., 2004). “Líneas” botando. Registra el mejor tiempo de dos intentos (segundos).
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2. Control Dribble Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004).
Habilidad en el Bote, se registra el mejor tiempo de dos intentos (tiempo en segundos)
Estadística individual
Sampaio, et al., (2002), presenta los coeficientes estadísticos más utilizados para
Evaluar la eficacia del jugador de baloncesto durante el Juego, los cuales se presentan
a continuación:
Total Basketball Proficiency Score (TBPS), estadística propuesta por Kay (1966)
pionero en el estudio de la evaluación del jugador durante el juego. Se determina de la
siguiente manera:
A. Tiro de 2 puntos anotado (+2 puntos)
B. Tiro de 2 puntos fallado (-1 punto)
C. Tiro libre anotado (+1 punto)
D. Tiro libre fallado (-1 punto)
E. Asistencia (+1 punto)
F. Rebote defensivo (+1 punto)
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G. Rebote ofensivo (+2 puntos)
H. Robo de balón (+1 punto)
I. Falta cometida (-1 punto)
J. Pérdida de balón (-1 punto)
En el final de la recogida de los datos, la suma de todas las puntuaciones parciales
corresponde al valor final del TBPS = A+B+C+D+E+F+G+H+I+J.
Janeira (1988) incluyo en el coeficiente de Kay, los tiros de 3 puntos anotados (con una
ponderación de +3 pontos) y los tiros de 3 puntos fallados (con una ponderación de -1
punto).
Gomez & Moll (1980) construye una estadística denominada Rendimiento Individual en
los Partidos (RIP) y aconsejan su utilización como medio de combate a las análisis
exclusivamente centradas en los puntos anotados por los jugadores. El cálculo del RIP
se realiza de la siguiente manera:
A. Rebotes ofensivos y defensivos (+1 punto)
B. Otras formas de conquista de posesión de balón, robos, disputas,... (+1 punto)
C. Perdida de la posesión de balón - violaciones, malos pases,... (-1 punto)
D. Tapones (+1 punto)
E. Asistencias (+2 puntos)
F. Tiros de campo fallados (-1 punto)
G. Tiros libres fallados (-1 punto)
H. Faltas ofensivas provocadas (+1 punto)
I. Puntos anotados (total de puntos anotados)
El RIP es calculado por la siguiente ecuación: RIP= I + (A+B+D+H)+ 2E - (C+F+G)
Garba (1981) presenta un Coeficiente de Eficacia Individual a partir del desarrollado por
Valkova (1974), ajustando la eficacia de los jugadores al tiempo en que juegan. El autor
propone la utilización de las siguientes estadísticas:
A. Total de rebotes / tiempo de juego
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B. Robos de balón / tiempo de juego
C. Tiros de campo (porcentaje de eficacia x número de tiros anotados) / tiempo de
juego x 100
D. Tiros libres (porcentaje de eficacia x número de tiros libres anotados) / 10000
E. Pérdidas de balón / tiempo de juego
F. Faltas cometidas / tiempo de juego
Este Coeficiente de Eficacia Individual es calculado por la suma de todas las
puntuaciones parciales consideradas positivas (A+B+C+D), al cual se retiran
posteriormente las puntuaciones parciales consideradas negativas (E+F).
Bradshaw (1984) presenta una propuesta basada en las siguientes estadísticas y
puntuaciones:
A. Tiros anotados (+2 puntos)
B. Tiros fallados (-0,8 puntos)
C. Tiros libres anotados (+1 punto)
D. Tiros libres fallados (-1 punto)
E. Asistencia (+1 punto)
F. Rebote defensivo (+0,75 puntos)
G. Rebote ofensivo (+1 punto)
H. Intercepciones (+0,5 puntos)
I. Recuperaciones de balones perdidos (+1 punto)
J. Robos de balón (+2 puntos)
K. Falta ofensiva provocada (+3 puntos)
L. Tapones (+1 punto)
M. Conquistas de saltos entre dos jugadores (+1 punto)
N. Luchas por el balón ganadas (+0,5 puntos)
O. Balones perdidos (-2 puntos)
En el final de este proceso de atribución de puntuaciones parciales se suman todas
(A+B+C+D+E+F+G+H+I+J+K+L+M+N+O).
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Dave Heeren en 1988 desarrolla el Tendex, uno de los coeficientes de evaluación de la
prestación de los jugadores en los partidos más utilizados por los entrenadores. Este
coeficiente se constituye como la base metodológica de una publicación anual
(Basketball Abstract) donde son evaluadas las prestaciones de todos los jugadores que
disputan el campeonato profesional norte-americano (NBA).
El tendex se calcula a través de la siguiente ecuación:
Tendex = Puntos anotados + Total de rebotes + Asistencias + Tapones + Robos de
balón – Balones perdidos - Total de tiros fallados
Manley (1990), uno de los analistas norteamericanos más prestigiados, centraliza el
proceso de seriación de los jugadores en su Eficacia Individual con los resultados de la
siguiente ecuación linear:
Eficacia Individual = Puntos anotados + Rebotes + Asistencias + Robos de balón +
Tapones - Tiros fallados - Tiros libres fallados – Balones perdidos
Por otro lado, Doug Steel econstruido a partir del tendex (Heeren, 1988, 1990, 1994) un
Coeficiente de Eficacia Global, un Coeficiente de Eficacia Ofensiva y un Coeficiente de
Eficacia Defensiva, calculados de la siguiente forma:
Tendex global = [Puntos anotados - Tiros fallados - (Tiros libres fallados / 2) + (1,25 x
Robos de balón) + (1,25 x Asistencias) + Tapones + Rebotes - (1,25 x Balones
perdidos) - Violaciones - (2 x Faltas anti-deportivas) - (Faltas cometidas / 2)]
Tendex ofensivo = [Puntos anotados - Tiros de campo fallados - (Tiros libres fallados /
2) + (1,25 x Asistencias) + Rebotes ofensivos - (1,25 x Balones perdidos) - Violaciones]
/ Juegos disputados
Tendex defensivo = [(1,25 x Robos de balón) + Rebotes defensivos + Tapones - [(2 x
Faltas anti-deportivas) - (Faltas cometidas / 2)] + (Tendex ofensivo medio del adversario
directo - Tendex ofensivo del adversario directo)] / Juegos disputados
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