INCLUSION SOCIAL EN LAS ESCUELAS: desafíos y tensiones en el proceso de implementación de la ley
de inclusión
María Teresa RojasAlejandra FalabellaPaula Alarcón
Equipo de investigadoras colaboradoras:
Muriel Armijo, Maria José Avello, Paloma Molina, Isidora Vàsquez
JUNIO 2016
OBJETIVO GENERAL
• Levantar recomendaciones de política púbica para proyectar un trabajo pedagógico inclusivo social, educativo y culturalmente en el sistema escolar chileno es un posible escenario sin selección y sin copago.
Objetivos Específicos
• Identificar percepciones y visiones de actores escolares sobre la inclusión que permitan establecer las condiciones profesionales y pedagógicas que ellos demandan y que favorecerían la inclusión escolar desde una perspectiva multidimensional (social, educativa y cultural).
• Conocer y analizar los desafíos y tensiones que enfrentan los actores escolares en contextos de heterogeneidad social y cultural.
• Identificar y analizar prácticas de gestión escolar que obstaculizan o favorecen la inclusión escolar (sostenedores y escuelas).
• Identificar y analizar prácticas pedagógicas a nivel de aula que obstaculizan o favorecen la inclusión escolar (profesores).
Metodología
• Estudio cualitativo, exploratorio y concentrado en 8 casos que fueron estudiados en profundidad.
– Unidad de análisis: Escuela
– Técnicas de recolección• Análisis documental• Entrevistas individuales y
grupales• Observaciones
– Actores entrevistados- Sostenedores- Directivos- Profesores- Apoderados
Selección de casos: 8 escuelas que pudieran informar anticipadamente de la ley de inclusión
Escuelas con heterogeneidad social
y/o cultural
Presencia de normativas específicas de inclusión
Presencia de normativas o prácticas formalizadas que apuntan a
eliminar la selección escolar y/o el copago.
Selección de casos: 8 escuelas que pudieran informar anticipadamente de la ley de inclusión
Dependencia (municipal y
particular subvencionada)
Escuelas de nivel básico, liceos y
establecimientos con ambas
modalidades.
Liceos Bicentenarios
acogidos al plan de inclusión del
MINEDUC
LOS 8 CASOS DE ESTUDIO
CASO
Nombre
(ficticio)
Zona Depende
ncia
Modalidad NSE Politicas de inclusión
1 Paloma Santiago
Centro
Mun Básica Medio bajo Sin copago/ Nunca ha
seleccionado
2 Palo Alto Santiago norte Mun Básica Medio bajo Sin copago/ Nunca ha
seleccionado
3 Santa Irene V región PS Básica/med
ia
Medio alto Proceso de eliminación
del copago / Admisión por
tómbola
4 Alaska Santiago
oriente
Mun Básica/Med
ia
Medio Sin copago/Admisión
ciega
5 María Monroy Santiago
oriente
Mun Básica Medio bajo Sin copago/ Admisión
ciega
6 Bicentenario Luis
Balboltín
IX Región Mun Liceo Medio bajo Sin copago/ Reciente
proceso de no selección
7 Bicentenario
Santa Clara
VIII Región Mun Liceo Medio bajo Sin copago/ Reciente
proceso de no selección
8 Porvenir Santiago Sur PS Básica/med
ia
Medio alto Con copago/ Admisión
por tómbola
¿QUÉ ES LA INCLUSIÓN SOCIAL? Un concepto polisémico
TRADICIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
TRADICIÓN DE LOS ESTUDIOS SOBRE MIXTURA SOCIAL, EFECTO PARES.
TRADICIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD CENTRADO EN LA INTEGRACIÓN ÉTNICA DE MIGRANTES Y CULTURAS ORIGINARIAS
TRADICIONES CON ÉNFASIS EN PROCESOS CULTURALES: DIVERSIDAD DE GÉNERO, CRÍTICA A LA NOCIÓN DE NORMALIDAD
Regulaciones sobre inclusión en las escuelas
Ley del 15%
SEP
LGE
Decreto 170 (NEE)
LEY DE INCLUSIÓN 2016
Fin al lucro
Fin al copago
Fin a la selección
Delimitación de la noción de inclusión social
• Proceso de la comunidad escolar por educar a la diversidad de su alumnado, atender sus múltiples necesidades de aprendizaje y favorecer entornos de integración social y cultural que suponen escenarios de interculturalidad y mixtura social.
• Para ello es fundamental eliminar las barreras de selección socioeconómica y académica.
Dimensiones de la inclusión social en las escuelas
CULTURA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES
Narrativas sobre la inclusión social (consensos y disensos)
Narrativas en torno a la noción de diversidad y diferencia
Juicios y expectativas sobre la relación con la comunidad
Liderazgos que promueven la cohesión y la justicia social
POLÍTICAS INTERNAS DE LA ESCUELA
Políticas de admisión
Políticas sobre el trabajo con docentes
Políticas de acogida, integración y apoyo a las familias
Miradas y estrategias en torno a la formación integral de los
estudiantes.
Participación y diálogo
PRÁCTICAS PEDAGOGICAS
Adaptaciones e innovaciones curriculares
Clima de aula, interacciones y trabajo pedagógico en contextos
diversos
Participación y sentido de las clases
RESULTADOSCULTURA Y SUBJETIVIDADES
1. NOCIÓN DE INCLUSIÓN RESTRINGIDA (en varios casos) y EN CONSTRUCCIÓN (en otros casos)
o En la mayoría de los discursos la inclusión alude a admitir a niños y niñas con déficits.
o Narrativas clasificatorias y de distinción de niños “normales” respecto a niños “diferentes”. Efecto estigmatizador del decreto 170: “el niño NEE”.
o En algunos discursos alude a la diversidad social y cultural. Con especial mención a los niños pobres y a migrantes.
o Diversidad de género resulta invisible en los discursos
o Consensos discursivos más fuertes en aquellas escuelas con alto involucramiento del sostenedor y los directivos
o Consensos discursivos más débiles en escuelas que se autodefinen (definían) de excelencia académica.
RESULTADOSCULTURA Y SUBJETIVIDADES
2. Relaciones con las familias: la preeminencia del prejuicio
o La mayoría de los discursos docentes y directivos prima la desconfianza, “la familia no se preocupa”. Tendencia a construir estigmatizaciones simplistas.
o Las escuelas PS estudiadas levantan discursos “más sensibles” sobre la importancia de las familias y la participación en la escuela
o En dos escuelas de Santiago que acogen familias migrantes, los discursos aluden a integrar a la familia a través de encuentros costumbristas. Folclorización de la diversidad cultural
o Solo una escuela se replantea la relación con la familia y vive un proceso de construcción de confianzas, de participación en actividades curriculares y de visita de las familias al aula.
RESULTADOS: POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA
Tipología/
Dimensión
Proyecto de excelencia
inclusiva
Proyecto confesional
con sentido social
Proyecto de educ.
pública no selectiva
Proyecto de
inclusión
Escuelas gratuitas exigentes
académicamente en búsqueda
de un “proyecto de excelencia
inclusiva”.
Educación privada-
subvencionada
confesional, atienden
clases medias. Proyecto
de compromiso social
que proponen incluir
alumnos de contextos
vulnerables.
Escuelas públicas con
tradición no selectiva,
por ubicación, han
atraído clases bajas y en
los últimos años familias
de clases medias y
emigrantes.
Política de no
selección
Mixta: En algunos casos se ha
terminado con la selección
académica, pero se considera
criterios de hermandad y
residencia en la comuna. En
otro caso se utiliza tómbola,
pero se conserva una cuota
para selección académica.
Mixta: Se utiliza tómbola
o hay becas dirigidas a
familias en contexto de
pobreza. Se conserva
una cuota de alumnos
que seleccionan por
tener vínculos con el
colegio (ex alumnos,
familiares) y que pagan
FC. Se eliminaron
requerimientos de
afiliación religiosa
Total: Mantención de una
política de no selección.
Se matricula por orden
de llegada. Estrategias
para atraer familias de
clase medias y
emigrantes.
RESULTADOS: POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA
Tipología/
Dimensión
Proyecto de excelencia
inclusiva
Proyecto confesional con sentido
social
Proyecto de educ. pública no
selectiva
Contexto
previo a una
política de
inclusión
Atraían estudiantes de alto
rendimiento provenientes de
distintas comunas y NSE,
producto de resultados
exitosos y ubicación céntrica.
Selectivas en términos
académicos, afiliación religiosa y
con FC.
Atención mayoritariamente a
sectores más vulnerables.
Experiencia acumulada en
atención a alumnos con NEE.
Nuevo sector
que se
incluye
Alumnos de bajo y mediano
rendimiento académico.
Alumnos provenientes de clases
bajas y no afiliados a la religión
católica.
Alumnos de clases medias y
emigrantes.
Liderazgos y
cohesión
discursiva en
torno a la
idea de
inclusión en
la escuela
Bajo cohesión.
Críticas a las políticas de
inclusión en algunos
directivos y docentes. Alto
sentimiento de riesgo
(docentes, apoderados).
Cohesión en construcción. Más
clara en sostenedores y directivos.
Alto sentimiento de riesgo en
algunos docentes y apoderados.
Alta cohesión.
Entre sostenedor, directivos y
docentes. Bajo sentimiento de
riesgo en algunos docentes y
apoderados.
Casos de
estudio
Alaska, Luis Balbotín, María
Manroy
Porvenir, Santa Irene Palo Alto, Paloma, Santa Clara
RESULTADOS: PRÁCTICAS DE AULA INCLUSIVAS: cambios superficiales
Innovaciones y adaptaciones curriculares
Escaso. La mayoría de las actividades centradas en las innovaciones del PIE
Climas de aula respetuosos y “normalizados”
Lo más evidente. Los ambientes en las salas de clases son tranquilos y marcados por un conjunto de normas y protocolos muy claros para el grupo curso. Prima la normalizacióncomo homogeneidad
Énfasis en formación ciudadana, diversidad y pluralidad
Priman las intuiciones.Se observan estilos de enseñanza que enfatizan la importancia de escuchar, de no burlarse de los demás, de otorgar tiempos para las preguntas de niños y niñas. La dinámica de enseñanza de la clase está sujeta a las intenciones de cada profesor, más que a un discurso curricular planificado previamente.
En síntesis….. El conjunto de 8 escuelas analizadas deja
en evidencia que las comunidades semovilizan, no son indiferentes al debatede la inclusión.
Estas escuelas anticipan cambios en susprocesos de admisión y selección queproducen tensiones al interior de suscomunidades
Las transformaciones se llevan a cabojunto a tensiones y disputas internas, enque se mezclan distintos sentidos dejusticia y apertura, con temores yresistencias tanto de parte delprofesorado como de los apoderados.
Las escuelas que tenían procesos deselección tienen incertidumbres por elfuturo de los resultados académicos ypor los cambios en la convivenciasocial
Las escuelas municipales que noseleccionaban niños históricamenteaumentan su matrícula con más niñosmigrantes e incipientemente conapoderados de clases medias delentorno. Sin embargo, TEMEN que susestudiantes emigren al sectorparticular subvencionado.
Sensación transversal del profesoradode NO estar preparado para trabajarcon los “nuevos niños” que habitansus escuelas
Percepción de los profesores de noestar capacitados. Denuncian que lapolítica es impuesta, retórica y que noes viable en aulas con muchos niños ysin tiempo para repensar susprácticas.
RECOMENDACIONES PARA UNA POLÍTICA EDUCATIVA INCLUSIVA
• La ley de inclusión modifica las barreras de entrada a las escuelas, pero
No altera la segregación residencial
No restringe la elección de escuelas por parte de las familias
En este escenario limitado, estas ocho escuelas nos muestran que el éxito de la ley requiere que la política pública elimine la
incertidumbre que significa incluir a nuevos actores sociales y valore el trabajo en contextos diversos
FAVORECER UNA PEDAGOGÍA DE LA INCLUSION
• Capacitar en el tema diversidad e inclusión a actores claves del Mineduc y la Agencia de la Calidad, y los próximos Servicios Locales.
• Crear un sistema de capacitación masiva docente, para trabajo pedagógico en contextos diversos que favorezcan la inclusión social.
• Difusión y comunicación de la Ley de inclusión
1. Aunar una visión común respecto a la inclusión como un derecho social
• Fomentar la creación de protocolos de acogida
• Incorporar en la política de convivencia escolar el tema de la inclusión y la no discriminación como rasgos distintivos de la cultura escolar.
• Promover, entre los docentes y equipos psicosociales, espacios de diálogo y escucha activa con las diversas familias.
• Promover la participación de las familias a través de acciones de complementariedad en la formación.
2. Trabajo con familias y convivencia escolar
• Terminar con el subsidio por alumno para los programas de Integración Escolar –PIE- y dar paso a un financiamiento global por establecimiento.
• Reducir la cantidad de contenidos curriculares.
• Otorgarle valor a los procesos de evaluación de cada escuela
• Promover evaluaciones propias de las escuelas que diversifiquen las formas de evaluar.
• Fomentar clases de religión más inclusivas en aquellas escuelas que las dictan, no centradas en la religión católica solamente, sino que en distintas expresiones de formación y bienestar subjetivo.
3. Apoyos pedagógicos para la inclusión efectiva
• Disminuir el control burocrático que emana de la SEP. Otorgarle relevancia a objetivos centrados en la mejora integral de la calidad educativa.
• Evaluaciones al servicio del mejoramiento escolar, no de la diferenciación y competencia entre establecimientos. Revisar SIMCE.
• Coordinar los esfuerzos entre el MINEDUC y la Agencia de la Calidad en torno a la importancia y la implementación de la Ley de inclusión. Incluirlo en el marco de los otros indicadores de la calidad (OIC).
4. Aseguramiento de la calidad y rendición por resultados
• Ofrecer una política de 50%-50% de horas lectivas y no lectivas en escuelas en contextos de vulnerabilidad que favorezcan la inclusión de estudiantes migrantes, con NEE y vulnerables.
• TIEMPO DE REFLEXIÓN DOCENTE.
• Disminuir el número de alumnos por sala y fomentar la inversión de recursos de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje para el trabajo cooperativo e integrado de los estudiantes.
5. Condiciones laborales de los y las docentes