INTRODUCCIÓN
Apreciado Maestro y Maestra, bienvenido al II ciclo de Especialización en Educación Intercultural Bilingüe
(EIB), etapa académica que será de un particular gusto para que lea y le sirva el presente libro de
Investigación Educativa en el Aula. A partir de ello, su motivación nos servirá para mejorar su práctica
pedagógica en el aula.
En este II ciclo, el curso tiene una orientación más práctica y busca que ustedes continúen desarrollando
capacidades investigativas en forma cooperativa. Además, lo anterior influirá para que participen activa y
críticamente en la ejecución del proyecto de Investigación acción en el Aula; así como, en la propuesta de
mejora de la enseñanza del castellano como segunda lengua. En el cual se proponen estrategias
innovadoras con el enfoque comunicativo. Esta propuesta procura que los profesores participantes del curso
de especialización adopten cambios positivos de actitud, a partir de la observación, práctica y reflexión
permanente.
Para la ejecución de la investigación-acción en el aula, se llevará a cabo tres intervenciones. Cada
intervención obedece a una de las tres visitas, del especialista de práctica pedagógica al profesor de aula
en este ciclo y también cada intervención tiene que ver con cada capacidad comunicativa: Expresión oral,
comprensión y producción de textos. La primera intervención se realizará el mes de abril, la segunda en
mayo y la tercera en junio.
Se inicia con un balance general de los proyectos de investigación acción elaborados en el primer ciclo,
identificando las fortalezas y debilidades para su corrección final. Oportunamente se planifica en forma
cooperativa las tres intervenciones, como propuesta de mejora de la enseñanza del castellano como L2 y
del aimara - quechua como L1. Algunos docentes y especialistas de práctica de aula socializarán sus
experiencias de las sesiones de enseñanza y aprendizaje (E-A). Sistematizarán y reflexionarán sobre las
sesiones de E-A de expresión oral, comprensión y producción de textos, para luego organizar y
categorizar los datos de las tres intervenciones.
Simultáneamente, se irá organizando y procesando los datos para su análisis e interpretación. En el
proceso se irá redactando el informe para su presentación final.
Buena parte del contenido del presente módulo, se refiere a la enseñanza del castellano como segunda
lengua, a la enseñanza de la lengua nativa como primera lengua y a las capacidades lingüísticas de
Expresión y comprensión ora, comprensión de lectura y producción de textos escritos, por que obedece a
la temática misma de los proyectos de I-A que están desarrollando los docentes.
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El presente módulo está estructurado en nueve sesiones de enseñanza y aprendizaje. La primera sesión:
“Socialización de los proyectos revisados para su corrección y planificando la Intervención 1”. La segunda
sesión: “Reflexionando sobre la sesión: capacidad de expresión oral”. La tercera sesión: “Organizando y
categorizando los datos recopilados en la Intervención 1”. La cuarta sesión: “Reflexionando sobre la
sesión: capacidad de Comprensión de lectura”. La quinta sesión: “Organizando y categorizando los datos
recopilados en la Intervención 2”. La sexta sesión: “Reflexionando sobre la sesión: capacidad de
producción de textos”. La sétima sesión: “Organizando y categorizando los datos recopilados en la
Intervención 3”. La octava sesión: “Organizando y categorizando los datos recopilados en las
Intervenciones, para el producto final”. La novena sesión: “Revisando el primer borrador del informe y
pautas para la redacción del informe final”
Es nuestro deseo que el presente módulo, sea de provecho y del agrado de su apetito personal por
alimentarse de ideas, pensamientos, experiencias sobre la investigación acción, así como de la
enseñanza de lenguas en contextos interculturales. De ese modo contribuya a incrementar sus
conocimientos, anhelos, sus metas por optimizar cada día más su desempeño profesional en beneficio de
los niños del medio rural.
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PRIMERA UNIDAD
OBJETIVOS
1. Socializar los proyectos de investigación acción para la identificación de las fortalezas y debilidades de los mismos.
2. Planificar las intervenciones 1 y 2. 3. Socializar las sesiones de expresión oral y comprensión de lectura. 4. Sistematizar y reflexionar sobre la sesiones de E-A de expresión oral
y comprensión de lectura.
5. Organizar y categorizar datos de las intervenciones.
1. INVESTIGACION EDUCATIVA II
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“Socialización de los proyectos revisados para su corrección y planificando la Intervención
1”
APRENDIZAJE ESPERADO: Participa activamente en la socialización de los proyectos de investigación –
acción revisados y en la planificación de la intervención 1.
EJEMPLO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
TEMA: “Mejoramiento de la enseñanza del castellano como segunda lengua en el IV ciclo de l.E.P.
de Camicachi - Ilave”
I. DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La mayoría de los alumnos de los diferentes ciclos y grados de las instituciones educativas del
medio rural de Puno tienen limitaciones y problemas para hablar, leer y escribir con claridad y
coherencia en castellano; es decir, no han desarrollado satisfactoriamente competencias
comunicativas de expresión y comprensión oral, de comprensión de lectura y producción de textos.
La situación es peor en los estudiantes de instituciones educativas unidocentes y multigrado, que
en la mayoría de los casos son dónde se aplica el enfoque EIB. Además, que los estudiantes son
monolingüe de lengua nativa o bilingüe de lengua nativa y castellano, el contexto en el que viven
no favorece al desarrollo del castellano. Se suma a lo anterior, que parte de los profesores no
hablan la lengua nativa de sus estudiantes y también porque no han sido formados para enseñar el
castellano con metodología de segunda lengua.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Si a los estudiantes del IV ciclo de l.E.P. de Camicachi - Ilave, se les enseña el castellano con el
enfoque comunicativo, desarrollarán sus capacidades comunicativas?
1.3. TÍTULO
- “Mejoramiento de la enseñanza del castellano como segunda lengua en el IV ciclo de l.E.P. de
Camicachi - Ilave”
1.4. HIPÓTESIS
La aplicación de estrategias de enseñanza del castellano como L2 con enfoque comunicativo,
sistematización, reflexión cooperativa y reflexión individual de su enseñanza, permitirá la mejora
cualitativa de la práctica pedagógica del profesor de aula del IV ciclo de la l.E.P. de Camicachi -
Ilave”.
1.5. OBJETiVOS DE LA INVESTIGACIÓN
GENERAL
Asumir en la práctica el enfoque comunicativo en la enseñanza del castellano como segunda
lengua en las capacidades de expresión oral, comprensión de lectura, producción de textos en el
IV ciclo de la l.E.P. de Camicachi - Ilave”.
ESPECÍFICOS
- Desarrollar sesiones de enseñanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua con
enfoque comunicativo en las capacidades de expresión oral, comprensión de lectura, producción
de textos por los profesores de aula y sesiones demostrativas por los especialistas de práctica
pedagógica.
- Socializar y sistematizar algunas sesiones de enseñanza y aprendizaje del castellano como
segunda lengua con enfoque comunicativo en las capacidades de expresión oral, comprensión de
lectura, producción de textos por los profesores de aula y sesiones demostrativas por los
especialistas de práctica pedagógica.
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- Reflexionar en forma cooperativa e individual, sobre las sesiones desarrolladas y socializadas
identificando y valorando las potencialidades, dificultades y limitaciones para generar conocimiento
a partir de la práctica.
- Replicar contextualizando y mejorando las estrategias aplicadas en las sesiones (recrear), para
los alumnos de cada profesor de aula.
- Sistematizar las intervenciones realizadas para mejorar la enseñanza del castellano en las
capacidades comunicativas de expresión oral, comprensión de lectura y producción de textos.
II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
- Una aproximación al estado actual del uso de lenguas en la región Puno.
- Acercamiento al enfoque comunicativo en la enseñanza del castellano como segunda
lengua.
- Una aproximación a las estrategias de enseñanza del castellano como segunda lengua.
- Consulta de expertos (profesionales y sabios de la comunidad)
- Contacto con las instituciones (si hubiera la posibilidad)
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. MÉTODOS
La investigación está enmarcada principalmente dentro de la investigación acción crítica. “Para la
corriente crítica, la finalidad básica de la investigación es el mejoramiento de las prácticas
educativas, en el marco de procesos permanentes de acción y reflexión. Se busca vincular el
conocimiento y la acción transformadora con la finalidad de construir conocimientos para la práctica
desde la práctica misma…” (Rodríguez, 2005: 42). Efectivamente, la presente investigación tiene
como propósito a partir de la acción y reflexión mejorar la enseñanza del castellano como segunda
lengua en el IV ciclo de la I.E.P de Camicachi - Ilave”.
Para la ejecución de la I-A en el aula, se llevará a cabo tres intervenciones. Cada intervención
obedece a las tres visitas del especialista de práctica pedagógica al profesor de aula en el segundo
ciclo y también cada intervención tiene que ver con cada capacidad comunicativa: Expresión oral,
comprensión de lectura y producción de textos. La primera intervención se realizará el mes de abril,
la segunda en mayo y la tercera en junio.
Cada fase de cada intervención, comprende:
1- Desarrollo de una sesión de aprendizaje de la capacidad comunicativa de expresión oral por
parte del profesor de aula. (Primer día visita). La misma que comprende las siguientes actividades:
a). Observación y registro de la sesión de aprendizaje al profesor de aula por parte del especialista
de práctica pedagógica.
b). Reflexión entre el profesor de aula y el especialista de práctica pedagógica sobre la sesión
desarrollada.
c). Autoreflexión: ¿Logré el aprendizaje esperado? ¿Qué dificultades hubieron? ¿Cómo podría
superar las dificultades que hubieron?
d). Registro de la sesión: en audio, ficha de observación, cuaderno de campo, papelógrafo y otros
por el especialista de práctica pedagógica.
e). Metacognición de la sesión por el profesor de aula.
2. Demostración de una sesión similar por parte del especialista de práctica pedagógica (Segundo
día de visita). La misma que comprende las siguientes actividades:
a). Reflexión entre el profesor de aula y el especialista de práctica pedagógica sobre la sesión
desarrollada.
3. Socialización y sistematización de algunas experiencias de aprendizaje en el macro grupo para
su reflexión colectiva y mejora a partir de las debilidades y fortalezas detectadas. (en clases
presenciales de la sede o subsede con la participación de los especialistas: de práctica
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pedagógica, de estrategias metodológicas de enseñanza en L1 y L2, de los participantes del
curso).
La segunda fase tiene que ver con las mismas actividades para la capacidad comunicativa de
comprensión de lectura.
La tercera fase tiene que ver con las mismas actividades para la capacidad comunicativa de
producción de textos escritos.
En el desarrollo del II ciclo, se evaluará permanentemente; la misma que permitirá adoptar las
medidas correctivas para optimizar el proceso.
Se sistematizará los resultados obtenidos en las experiencias de acuerdo a los objetivos y metas
propuestas.
En el proceso de las intervenciones,, cooperativa y simultáneamente se irá sistematizando y
redactando los avances de cada intervención y de cada fase.
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Las principales técnicas que utilizaremos son la observación y la entrevista.
Utilizaré los siguientes instrumentos:
Ficha de descripción de la comunidad: Servirá para recoger información básica con respecto a aspectos: de ubicación, sociales, culturales, educativos, lingüísticos y otros del lugar donde está ubicado la escuela. (Instrumento No 1) (única vez) Guía de observación del desempeño del profesor y de los estudiantes en las sesiones de E-A del castellano como L2: Este instrumento permitirá obtener datos básicos y generales de la enseñanza del castellano como L2, como: configuración y organización del aula; interacción maestro-estudiante, estudiante- estudiante; participación de los estudiantes; actitud del docente y estudiantes en el aula y otros. (Instrumento No 2). Guía de observación sobre las estrategias metodológicas de enseñanza del castellano como L2: Esta ficha me permitirá focalizar la observación sobre los enfoques, las estrategias metodológicas y actividades que los profesores aplican en la enseñanza del castellano como L2. También me servirá para observar la secuencia de la sesión de E-A. (Instrumento No 3). Guía de entrevista sobre las opiniones de los profesores: Este instrumento me permitirá obtener datos sobre las opiniones que los profesores tienen sobre la enseñanza del castellano como L2 (estrategias, actividades, medios y materiales). (Instrumento No 4). Ficha de la escuela: Con está guía obtendré información sobre la cantidad de alumnos matriculados y asistentes, datos básicos sobre los profesores, organización educativa, infraestructura y servicios con que cuenta la Institución Educativa del nivel Primario (Instrumento No 5) (Única vez) Cuaderno de campo: Servirá para registrar los acontecimientos que se den en el aula, escuela y comunidad. Además del cuaderno de campo, utilizaré la grabadora y algunas veces el video y una cámara fotográfica como medios de registro del nivel de aprendizaje de los alumnos del castellano como L2. IV. PLAN DE ACCIÓN (Profesor de Aula)
1.- DATOS INFORMATIVOS:
1.1.-
1.2.-
1.3.-
1.4.-
2.- JUSTIFICACIÓN
3.- OBJETIVOS.-
4.- DURACIÓN.-
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3 meses. Inicio : abril
Finaliza : junio
AREAS DE INTERVENCIÒN:
- Manejo de L1 y L2
- Interculturalidad.
PROCESO PROPÓSITO CRONOGRAMA MEDIOS Y MATERIALES
FUENTE DE VERIFICACIÓN
DISEÑAR
EJECUTAR
EVALUAR
SISTEMATIZAR
V. SISTEMATIZACIÓN
VI. BIBLIOGRAFÍA
- CONDEMARÍN, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. 1995. Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile. DOLMEN Ediciones S.A. - DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN PUNO. 2009. “Proyecto Educativo Regional Puno
2006 – 2015”.
- GALDAMES, Viviana, Aida Walqui, Bret Gustafson. s/f) Enseñanza de Lengua Indígena como lengua materna. La Paz - Bolivia. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt. - GAMBOA QUISPE, David. 2004. “Análisis crítico reflexivo en torno a un proceso de investigación acción diversificadas desarrollado en el INS – EIB „Ismael Montes‟ de Vacas”. Tesis para optar el grado académico de Magíster. Cochabamba – Bolivia: PROEIB Andes . UMSS. - LA TORRE, Antonio. 2003. “La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa”. Barcelona – España. Editorial GRAÓ, DE IRIF, S.L. - OÑATE BASTÍAS, Domingo del Carmen. 2005. “La enseñanza del Mapudungun como segunda lengua: una experiencia desde la Investigación Acción”. Tesis para optar el grado académico de Magíster en EIB. Cochabamba – Bolivia: PROEIB Andes . UMSS. - RODRIGUEZ SOSA Jorge (2005) “La investigación acción educativa ¿Qué es y como se
hace?”. Lima Perú. Editorial Doxa.
- ROEDERS, Paúl. (1988) Aprendiendo juntos: Un diseño del aprendizaje activo. Lima-Perú. Ediciones Walkiria (2da edición peruana). - WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua.
México. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt.
- ZÚÑIGA, Madeleine, Liliana Sánchez, Daniela Zacharías. (2000) Demanda y necesidad de educación bilingüe: Lenguas indígenas y castellano en el sur andino. Lima – Perú. MED-Perú, GTZ, KFW.
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ANEXOS PLAN DE INTERVENCIÓN (Especialista de Práctica Pedagógica)
I.- DATOS INFORMATIVOS: 1.1.- 1.2.- 1.3.- 1.4.- II.- JUSTIFICACIÓN Luego de haber elaborado, en el primer ciclo, el proyecto de investigación educativa en el aula del programa de especialización en EIB, nos toca en el segundo ciclo ejecutar el proyecto antes formulado. En ese contexto, existe la necesidad de intervenir en la práctica de aula de los docentes, para que éste a partir de su práctica pedagógica: sesiones demostrativas, acciones de monitoreo y asesoramiento por parte del especialista de práctica pedagógica pueda mejorar su enseñanza del castellano como L2 y del aimara como L1. El presente plan de intervención permitirá diseñar, ejecutar, evaluar y sistematizar las acciones para que la intervención contribuya al logro de la investigación acción. III.- OBJETIVOS.- - Contribuir, asesorar y hacer el seguimiento en la planificación, ejecución, evaluación y sistematización de la investigación acción en aula del participante de la especialización del PRONAFCAP EIB II ciclo 2011. - Fortalecer los proyectos de investigación acción seleccionados por cada uno de los docentes participantes. - Involucrar la participación de los especialistas de práctica pedagógica, de los cursos de investigación educativa en el aula, estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua. - Ejecutar reuniones permanentes de coordinación. - Fortalecer los proyectos de investigación acción según el contexto sociocultural y psico-sociolingüístico IV.- DURACIÓN.-
3 meses. Inicio : abril Finaliza : junio
AREAS DE INTERVENCIÒN: - Manejo de L1 y L2 - Interculturalidad.
PROCESO PROPÓSITO CRONOGRA-MA
MEDIOS Y MATERIALES
FUENTE DE VERIFICACIÓN
DISEÑAR Elaboración del plan de intervención.
Organizar las acciones de intervención
06 de marzo -Plan de monitoreo -Lista de cotejo
Reunión con docentes de práctica pedagógica
Unificar criterios de intervención
Sábado 26 de marzo Hora: 4: 00 pm
-Plan de monitoreo diferenciado. -Cuaderno de campo Cronograma
-Plan de monitoreo. -Ficha de seguimiento -Acta.
Elaboración de materiales académicos y recursos
Fortalecer y potencializar habilidades y capacidades del docente de aula
28 marzo observación y monitoreo y 29 marzo sesión demostrativa marzo (visita 4)
-Planes --Separatas
-Ficha de observación -Cuaderno de campo. -Documentos de planificación.
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EJECUTAR INTERVENCIÒN 01. (Expresión y comprensión oral) - Acción 1: desarrollo de sesión de E-A de expresión oral(profesor de aula) - Acción 2: desarrollo de sesión de E-A demostrativa de expresión oral(especialista en practica pedagógica) - Acción 3: socialización y sistematización de las sesiones de E-A - Acción 4: reflexión cooperativa sobre las sesiones de E-A de todos los involucrados - Acción 5: Procesamiento de datos
-Desarrollar sesiones de aprendizaje por parte del profesor de aula y sesiones demostrativas del especialista de PP. -Socializar y sistematizar Las sesiones de E-A- -Reflexionar cooperativamente sobre las sesiones de E-A. -Organizar y categorizar la información.
02 de abril 02 de abril 17 de abril
-Ficha de sistematización de experiencias. -Plan de intervención diferenciado.
INTERVENCIÒN 02. (Comprensión de lectura) - Acción 1: desarrollo de sesión de E-A de comprensión de lectura (profesor de aula) - Acción 2: desarrollo de sesión de E-A demostrativa de comprensión de lectura (especialista en practica pedagógica) - Acción 3: socialización y sistematización de las sesiones de E-A - Acción 4: reflexión cooperativa sobre las sesiones de E-A de todos los involucrados - Acción 5: Procesamiento de datos
-Desarrollar sesiones de aprendizaje por parte del profesor de aula y sesiones demostrativas del especialista de PP. -Socializar y sistematizar Las sesiones de E-A- -Reflexionar cooperativamente sobre las sesiones de E-A. -Organizar y categorizar la información.
22 de mayo 22 de mayo 04 de junio
-Ficha de sistematización de experiencias.
INTERVENCIÒN 03. (Producción de
-Desarrollar
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textos) - Acción 1: desarrollo de sesión de E-A de producción de textos (profesor de aula) - Acción 2: desarrollo de sesión de E-A demostrativa de producción de textos (especialista en practica pedagógica) - Acción 3: socialización y sistematización de las sesiones de E-A - Acción 4: reflexión cooperativa sobre las sesiones de E-A de todos los involucrados - Acción 5: Procesamiento de datos
sesiones de aprendizaje por parte del profesor de aula y sesiones demostrativas del especialista de PP. -Socializar y sistematizar las sesiones de E-A- -Reflexionar cooperativamente sobre las sesiones de E-A. -Organizar y categorizar la información.
11 de junio 11 de junio 18 de junio
-Ficha de sistematización de experiencias.
EVALUAR -Intervención 1 -Intervención 2 -Intervención 3
Julio
SISTEMATIZAR -Sesiones de E-A, socialización, sistematización, reflexión y categorización de datos.
Sistematizar experiencias de socialización de sesiones de E-A, reflexión cooperativa y categorización de datos.
Julio
Reunión con docentes de practica pedagógica
Expresión de oral, sesión demostrativa, del Profesor de aula y luego el Profesor de practica pedagógica.
Categorización de dato de inicio
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““RReefflleexxiioonnaannddoo ssoobbrree llaa sseessiióónn:: ccaappaacciiddaadd ddee eexxpprreessiióónn oorraall””
APRENDIZAJE ESPERADO: Reflexiona crítica y autocríticamente en forma cooperativa, con opiniones y argumentos, sobre las sesiones de la capacidad de expresión oral.
1. MODELOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS. Existen dos grandes modelos de enseñanza/ aprendizaje de segundas lenguas; uno basado en el aprendizaje de destrezas y el otro en enfoques comunicativos:
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MÉTODOS DE DESTREZAS ENFOQUES COMUNICATIVOS
Se parte de la forma para llegar a las funciones:
Se parte de la situación comunicativa:
Se parte de la realización de ejercicios en la L2, de gramática, de vocabulario, de la pronunciación, etc.
Se parte del uso de la L2 para aprenderla (con quién o quiénes quiero comunicarme, para qué, sobre qué necesito comunicarme; dónde, cuándo y cómo se logra la comunicación, etc.)
Se suele partir de una secuencia gramatical Se parte de temas de interés para los niños.
Se privilegia la memorización de palabras, frases, diálogos, etc.
Se pone énfasis en la comprensión de una situación comunicativa mediante actividades en las que se dialoga.
Se apoya en la traducción de estructuras, palabras, frases, diálogos, etc.
No se recurre a la traducción para el aprendizaje de la L2; esto es, se aprende la L2 de manera directa, escuchándola y respondiendo según la comprensión.
Se simplifica los textos orales o escritos, controlando en exceso estructuras oracionales, vocabulario, sonidos, etc.
Se elige las estructuras, el vocabulario, etc., de los textos orales o escritos de acuerdo a la situación comunicativa (se ejercita la L2 a partir de contextos de comunicación concretos).
Tomado de “Guía didáctica de segundas lenguas”. Ministerio de educación, cultura y deportes. 1997. La Paz – Bolivia. Pág. 13.
2. LA TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DESARROLLADAS EN HABLAR Y ESCUCHAR DESDE LA LEGUA MATERNA HACIA LA SEGUNDA LENGUA.
LO QUE YA SABEN EN SU L1
LO QUE VAN A APRENDER EN LA L2
Comunicarse: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc. Reconocer las diferentes situaciones en las que se usa la lengua: En diálogos con sus compañeros, en los grupos, cuando están jugando, cuando están planificando, cuando dramatizan, etc.
Comunicarse en otra lengua: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc., usando otras estructuras, otros sonidos, otros elementos culturales, etc. y reconocer que la L2 se puede utilizar en las mismas situaciones que la L1 y en otras situaciones nuevas. Situaciones conocidas: En diálogos con sus compañeros, en los grupos, cuando están jugando, cuando están planificando, cuando dramatizan, etc. Situaciones conocidas: Con personas que no hablan su lengua, en lugares donde se usa la L2, en juegos propios de la L2 y su cultura, etc.
Tomado de “Guía didáctica de segundas lenguas”. Ministerio de educación, cultura y deportes. 1997. La Paz – Bolivia. Pág. 14.
Generalmente, con respecto a la adquisición o aprendizaje de la lengua materna, se da la
siguiente situación: En contextos urbanos y rurales la mayoría de los niños que han concluido la educación del nivel inicial, que ya tienen dominio aceptable de la lengua materna a nivel oral. Aceptable en el sentido que en su mayor parte se dejan entender lo que dicen y entienden lo que otros les hablan. Y cómo han logrado este nivel aceptable de dominio oral de la lengua materna. No lo han logrado escuchando o leyendo definiciones sobre ¿Qué es el sustantivo, el adjetivo o el verbo, ni conociendo sus clases y accidentes gramaticales de cada uno de ellos. Lo han logrado hablando y escuchando permanentemente; es decir, en forma natural, y usando la lengua como un
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instrumento básico de socialización. Porque la mejor forma de hablar bien es hablando, de leer leyendo y de escribir escribiendo. Entonces, en el nivel educativo de primaria y secundaria los profesores deberían propiciar el desarrollo de la expresión oral de sus alumnos promoviendo situaciones, estrategias y actividades donde el alumno hable y escuche permanentemente y cada vez ir graduando y complejizando el nivel de uso del castellano y no tanto acaparando la palabra, convirtiendo la gramática en un fin y no en un medio o convirtiendo el curso en una exposición teórica de la lengua; es decir, deberían fortalecerse y consolidarse en los alumnos estas competencias logradas. En síntesis, “El aprendizaje de la lengua en la escuela debe realizarse como se aprende en la vida; es decir, siguiendo el proceso de su adquisición natural en la sociedad” (Valladares, 2000: 79). De ese modo los estudiantes lograrán ser competentes en el uso de la lengua. 3. COMUNICACIÓN ORAL: COMPRENSIÓN ORAL. “Quien sabe escuchar aprende más que el que no sabe escuchar”, es una frase razonable, lógica y pertinente para todo estudiante de cualquier nivel educativo. Un gran problema en la comunicación es no saber escuchar, un gesto mal interpretado o algo no dicho oportunamente puede distorsionar cualquier diálogo y originar conflicto. Debemos desarrollar habilidades para escuchar y ser escuchado. Actitudes de no escucha: Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas ignorando al que habla, mirar con atención el reloj, la ventana, dibujos u otros, preguntar sobre otras cosas, dormir. Actitudes de escucha: Guardar silencio cundo otro habla. Mirar al interlocutor, no interrumpir hasta que el hablante termine de completar su idea, tener un lenguaje corporal positivo, preguntar sobre el tema de conversación. Algunas experiencias comunicativas que contribuye no sólo al desarrollo de la capacidad lingüística de escuchar, sino también como incentivo a la lectura y a la producción de textos es que a los niños les gusta escuchar cuentos, a continuación algunos ejemplos: “José María Arguedas …, refiere que cuando era niño, su madrastra, para hacerle sentir su desprecio, le mandaba a comer y a dormir a la cocina, junto con los indios, de cuyas vivencias participaba, especialmente escuchaba, sus cuentos…”. Nuestro premio Nóbel de Literatura 2010, “Mario Vargas Llosa (1936), cuando era niño, no quería almorzar, entonces su abuela le contaba cuentos…”. En cierta ocasión “una madre que había descubierto en su hijo una marcada inclinación hacia las ciencias matemáticas, le preguntó a Albert Einstein qué podía hacer para reforzar el aprendizaje del pequeño. La respuesta del genio fue más simple que sumar dos más dos: „Cuéntele cuentos‟, le dijo”. El Premio Nóbel de Literatura 1982 “Gabriel García Márquez…pasó su infancia con sus abuelos maternos, quienes lo querían muchísimo y alimentaron su naciente fabulosa imaginación. Por un lado, su abuela le narraba infinidad de cuentos porque era sumamente fantasiosa…” (Valladares, 2000: 82, 84, 91). Experiencias similares, de la influencia positiva que ejerce el contar cuentos a niños, se dieron con José Saramago, Hans Christan Andersen, Javier Heraud, Julio Verne entre otros. En nuestro contexto, los padres de familia y maestros podemos y debemos contar cuentos a nuestros hijos y alumnos. Porque si de contar cuentos se trata, contamos con una rica tradición oral quechua - aimara (fábulas, leyendas, cuentos, etc.) que se transmiten y transmitieron de generación en generación, las mismas que contamos con versiones orales que se encuentran en la memoria de nuestros padres y abuelos. También, contamos con versiones escritas traducidas al español, como: “De la wallata y de la zorra”, “Del pucupucu y del gallo”, “Del zorro y del cuy”, “Del zorro y del cóndor”, “Del granizo, de la helada y del viento”, “Del origen del lago Titicaca”, “De la laguna de Umayo”, etc.
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4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL.
Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la expresión oral. Tenemos: Conversaciones
interpares, juego de roles y dramatizaciones, entrevista, juegos lingüísticos, lenguaje expositivo,
tradiciones y leyendas. A continuación presentaremos la estrategia:
Estrategia 1: CONVERSACIONES INTERPARES
Es común que en la sala de clases los alumnos tengan pocas oportunidades para comunicarse entre
ellos en forma espontánea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses y experiencias
personales. En general, es el maestro quien monopoliza la palabra, presentando y explicando los
contenidos de las asignaturas, formulando preguntas para verificar la comprensión de los alumnos,
dando instrucciones o llamando la atención de los niños para mantener la disciplina.
Sin embargo, para que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas es necesario
ofrecerles espacios que les permitan interactuar entre ellos, comunicando sus experiencias, sus
juegos, la vida de su barrio, la historia de su familia, sus anécdotas, etc. Estas conversaciones harán
que sus aprendizajes cobren sentido, disminuyendo la distancia entre la realidad del colegio y la
realidad de los alumnos.
Las conversaciones internares diversificadas favorecen también el descubrimiento de las diversas
funciones del lenguaje y de las múltiples posibilidades que ellas ofrecen, de acuerdo a las
situaciones en que se desarrollan.
Situaciones motivadoras, ligadas al deseo y a la necesidad de comunicar, permiten que los niños
puedan expresarse libremente y que, a la vez, el maestro identifique los aspectos del desempeño
lingüístico que será necesario enriquecer y sistematizar en otras instancias pedagógicas.
Las conversaciones internares en la sala de clases, hacen posible el desarrollo de diversos aspectos
relacionados con la socialización de los niños, con el mejor conocimiento de sí mismos y de los
demás; favorecen el desarrollo de su autoestima, al percibir que sus experiencias, ideas y
sentimientos son escuchados con interés y, por ende, valorados por sus compañeros y maestros.
Al comunicarse espontáneamente sobre temas que les son interesantes y significativos, los niños
desarrolla sus competencias lingüísticas y comunicativas, toman conciencia de los variados
registros de habla que utilizan al imitar a los protagonistas de los hechos que narran y observan los
variados comportamientos y modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de
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programas de televisión o de películas. A partir de estas conversaciones los alumnos adquieren un
dominio progresivo del uso de formas comunicativas más elaboradas y son capaces de adoptar
registros de habla adaptados a las diversas situaciones. En síntesis, se pretende ampliar, diversificar
y estructurar progresivamente sus prácticas lingüísticas.
Por último, las conversaciones internares estimulan en el alumno el interés por la lectura de
variados tipos de textos, que le proporcionan información posible de ser compartida con sus
compañeros.
Sugerencias metodológicas
1. Al iniciar la jornada escolar dedique un breve período a estimular las conversaciones espontáneas
de los niños. Seguramente ellos conversarán sobre lo que les ha sucedido durante el tiempo que
estuvieron separados: algo que les llamó la atención en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna
noticia familiar, algún programa de televisión, una lectura que les haya parecido interesante o un
sueño.
Este espacio de reencuentro puede tener una duración de 5 a 10 minutos y puede desarrollarse en un
ambiente más cálido y afectuoso si los niños se sientan en círculo sobre una alfombra.
-Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por ejemplo, uno o varios alumnos pueden
desear compartir con el curso algo que les haya sucedido; también pueden ser diálogos con el
compañero de asiento, en voz tenue para evitar interferirse unos con otros.
- Otra alternativa puede ser formar pequeños grupos que interactuan durante un período acordado y
que posteriormente nombren a un representante para contyarles a los demás, en forma resumida, los
temas conversados en su grupo.
2. Lluvia de ideas
-Estimule la lluvia de ideas, en la cual los niños son invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o
soluciones frente a un problema o desafío que desean resolver. Esta actividad se caracteriza por
aceptar y valorizar todas las proposiciones, aún las más disparatadas o divergentes, sin enjuiciarlas
ni rechazarlas; por ende, ofrece a los niños una oportunidad para expresarse con libertad,
espontaneidad y creatividad.
3. Conversaciones después de …
Abra espacios para que sus alumnos comenten en forma natural e informal las actividades
realizadas en conjunto: una película o representación que hayan visto, un libro leído, un hecho
presenciado, un paseo, una visita, un proyecto realizado, etc.
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4. ¿Cómo te sientes hoy?
Invite a sus alumnos a responder a esta pregunta, formulada por usted o por un compañero del
curso. Pídale a un alumno que le formule la pregunta a usted y modele la forma de responderla con
autenticidad y franqueza para dar espacio a que, a su turno, los alumnos expresen sus sentimientos y
estados de ánimo.
5. Lo que me gusta de ti es…
Modele frente a sus alumnos esta apreciación, dirigiéndose a uno de los niños o niñas. Procure
expresarles cualidades o formas de ser sencillas, referentes a valores de amistad, compañerismo,
curiosidad por el saber, solidaridad, respeto, generosidad, etc. Proponga a sus alumnos imitarlo,
expresándole a algún compañero, amigo(a) o a usted mismo sus apreciaciones. Por ejemplo:
“María, lo que me gusta de ti es que siempre eres puntual al llegar a la escuela y al salón de clases.”
6. Yo me pongo alegre cuando… ¿Y tú?
Al igual que en la actividad anterior, describe y exprese frente a sus alumnos una situación que lo
ponga contento. Invite a un niño a imitarlo diciendo lo que él siente.
7. Mi sueño
Invite a los niños a contar sus sueños y a comentarlos. ¿Dónde transcurría? ¿Quiénes eran los
personajes? ¿Tuviste miedo? ¿Estabas contento?
8. Chistes, adivinanzas, trabalenguas
Otra forma de estimular las conversaciones entre los niños es abriendo espacios para que se cuenten
chistes, adivinanzas, se desafíen a repetir trabalenguas, se pregunten acerca de los colmos, etc. Por
ejemplo:
Niño 1: - ¿Sabes cuál es el colmo de un flaco?
Niño 2: - No, no sé.
Niño 1: - ¡Que lo contraten para limpiar mangueras por dentro!...
Niño 2: - Y tú, ¿sabes cual es el colmo de un forzudo?
Niño 1: - No ¿Cuál es?
Niño 2: - ¡Doblar una esquina!
Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje:
Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 15-18)
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Estrategia 2: TRADICIONES Y LEYENDAS
Esta actividad consiste en descubrir, valorar, recopilar y utilizar como recurso educativo
las tradiciones y leyendas que se mantienen en la comunidad. Para recoger la
información, los alumnos preguntan o entrevistan a sus padres, abuelos, vecinos o a otras
personas de la comunidad, revisan diarios antiguos y consultan libros. Esta recopilación
constituye un buen pretexto para que los alumnos definan y valoren su entorno y su
pertenencia cultural, y desarrollen su lenguaje oral y escrito dentro de un marco signifi-
cativo.
Ejemplos de tradiciones los constituyen las formas de celebrar la Pascua y la Navidad,
bautizos, primera comunión, matrimonios, ritos funerarios, tradiciones religiosas como la
fiestas de la Tirana, de Andacollo, peregrinaciones, paseos por la plaza, la Pampilla,
platos típicos, tradiciones solidarias como la «minga» en Chiloé, canciones del pasado,
dichos, refranes, payas, etc.
Ejemplos de leyendas son: De Manco Capac y Mama Ocllo”, La laguna de Umayo
(Sillustani), El origen del lago Titicaca, Del viento, el granizo y la helada, etc.
La actividad de investigar sobre las tradiciones y leyendas permite que los alumnos se
vinculen con su pasado, valoren su pertenencia cultural y miren con nuevos ojos sus usos
y costumbres. Para obtener la información requerida, aprenden a preparar y a formular
preguntas, y a desarrollar habilidades de anticipación relacionadas con las posibles
respuestas.
Otro aspecto positivo es que la recopilación de tradiciones y leyendas vincula a los
alumnos con la literatura y los estimula a buscar información en libros, revistas,
diccionarios o mapas, para enriquecer su investigación. Luego, para comunicar el
resultado de su trabajo sienten la necesidad de exponerlo oralmente a sus compañeros,
leerlo en voz alta o escribirlo para publicarlo en un folleto con las leyendas y tradiciones
recopiladas. De este modo, no sólo se estimula la lectura y la escritura sino que los
alumnos aprenden a utilizar una modalidad expositiva de comunicación.
Sugerencias Metodológicas
- Motive la actividad, contando a sus alumnos algunas tradiciones que usted recuerde de
su infancia, tales como el paseo en la plaza los días festivos, la celebración de algunas
fiestas o santorales, algunos platos típicos, etc.
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- Cuente alguna leyenda que usted conozca. Por ejemplo, puede narrarles la siguiente
leyenda de la tradición oral quechua – aimara del altiplano puneño, que cuenta cómo se
originaron los siguientes fenómenos naturales:
LA LEYENDA: “DEL VIENTO, EL GRANIZO Y LA HELADA”
Hay dos formas de heladas; la helada mujer y la helada hombre. La helada que ha caído en la
noche del veinte fue helada mujer, porque se sentó con la furia de la mujer colérica aplastando las
plantas hasta matarlas; al contrario, la helada hombre sólo pasa chamuscando ligeramente las
hojas, que de inmediato se recuperan. Después de una ligera pausa la abuela prosiguió. El
granizo, el viento y la helada andan juntos por que son tres hermanos.
El granizo (aimara: chijchi) es Dionisio Chicotillu; el viento (aimara: thalla) es Manuel Chicotillu y la
helada (aimara: Huiphi) es Miguel Chicotillu. Estos tres hermanos a muy temprana edad quedaron
<iñus> (aimara: huérfanos), sin padre ni madre, por que un día murieron juntos cuando a la
parcialidad visito el <compadre> (aimara: viruela). Crecieron pues, sin ninguna educación -
<qellas>, porque les faltaba el padre que los guiara por un buen camino. La abuela ya anciana,
nada podía hacer para que fueran hombres útiles a la parcialidad.
Cuando estaban en edad de trabajar un día la abuela, los mandó a sembrar papas. Y de muy
temprano se fueron llevando un costal con la cantidad suficiente para sembrar una yugada. Ellos
desobedecieron a la abuela y prepararon <watias> y se lo comieron enseguida. Por la tarde
regresaron a la casa y le dijeron a la <awicha> (aimara: abuela) que habían sembrado. Pasó el
tiempo, llegaron los carnavales y el martes de esta fiesta la abuela fue a sacar las primeras papas
(aimara: achu-ch’oque).
El dueño de la chacra, un <haqe> (aimara: gente), vio que alguien arrancaba su chacra y corrió
donde la <awicha> y enfurecido la azotó con un chicotillo, arrancándoles pedazos de carne de sus
piernas, advirtiéndole, además, a cada golpe que sus nietos no habían sembrado, que las semillas
se lo habían comido en <watias> y que todo ese día de la siembra estaban vagando por los cerros.
La abuela recogió sus carnes en su <awayu> (aimara: manta) y se los llevó a su casa y por la
noche cocinó en caldo los despojos de su cuerpo. Cuando llegaron los tres hermanos les sirvió la
comida con las carnes de su cuerpo. Y cuando habían terminado la <awicha> les contó lo ocurrido
y se puso a llorar con prolongados hipos, recriminándoles como la habían engañado, además,
mostrándoles las heridas de su cuerpo.
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Los tres hermanos se encolerizaron. El mayor Dionisio se designó granizo, el segundo Manuel
viento, y el tercero Miguel helada y cada uno tomaron sus puestos ubicándose en los lugares más
estratégicos. Así el granizo se fue a la cumbre del cerro Pucará, desde donde se precipitó
destrozando, no solo la chacra del hombre malvado que castigó a la abuela, sino toda la <aynoca>
(aimara: tierras de cultivo de la parcialidad). Al amanecer Miguel en forma de helada remató con
todos los cultivos, y Manuel al día siguiente, en forma de viento trajo pestes a la parcialidad,
ocasionando la muerte de aquel hombre malvado que maltrato a la <awicha>.
Cuando habían pasado las calamidades, otro día, la abuela abrió la despensa y con gran sorpresa
encontró lleno de víveres, por que los nietos <qellas> (quechua: flojos) se dedicaban a robar las
chacras en forma de granizo, helada y viento.
Por eso, ellos están a la expectativa, cuando en la parcialidad, alguien hace llorar a las abuelitas
castigan robándoles las cosechas.
El granizo duerme de día en las cumbres de los cerros, la helada llega al amanecer y el viento
sopla por el abra de <thayalaka> (aimara: boca del viento) con el pelo desgreñado, pero que, en
cualquier momento pueden desatar sus furias castigando a los hombres que hacen llorar a las
madres ancianas. Desde entonces, en Pirapi-Pampa cuando viene el granizo o amenaza la helada
las gentes gritan: Pasa Dionisio Chicotillu, pasa Miguel Chicotillu… en Amantaní están las
<tawaqos> (aimara: jóvenes) mas gordas… vayan allá.
Relato recogido por Luis Gallegos Arreola. Cita como informante a Anastacia Ramos (qalawatu-
awicha) de la parcialidad de Tajkina, AyIlu Marka Hilapunta del distrito de Chucuito. Tomado de:
Cosmovisión y narrativa andina. (Recopilado por la CORPUNO) Lima, Editorial Universo, 1987, pp.
87-88.
- Estimule a los alumnos para que recuerden espontáneamente las tradiciones y/o
leyendas que conozcan.
- Sugiérales que pregunten a sus padres, a otros familiares, vecinos o personas de la
comunidad sobre las tradiciones que aún se mantienen. Pídales que las graben o tomen
notas de ellas. .
- Planee con el curso una invitación a vecinos antiguos de! barrio para que vengan al
colegio o para ser entrevistados en su domicilio. Anticipe con sus alumnos las situaciones
comunicativas que se realizarán durante esos encuentros y pídales que las ensayen
libremente. A continuación, invítelos a reformular y sistematizar reflexivamente el lenguaje
que van a emplear.
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- Estimule a los alumnos para que entrevisten a sus abuelos o a otras personas de edad,
sobre las tradiciones que se han perdido en la comunidad: juegos que realizaban cuando
eran niños, celebraciones o canciones. Sugiérales que tomen nota, graben y escriban los
contenidos de la entrevista y que aprovechen la ocasión para preguntarles sobre las
leyendas y mitos trasmitidos de padres a hijos.
- Pida a los alumnos que revisen diarios y revistas antiguos y consulten libros sobre
leyendas y tradiciones.
- Apoye a los niños en la revisión de la redacción y la ortografía de los apuntes y notas
tomados, ya sea en forma individual o en grupo y solicíteles que acompañen los escritos
con dibujos, fotografías o recortes.
- Invítelos a realizar una presentación frente al curso, al colegio o a los padres, con los
resultados de la recopilación realizada. Acompáñenla con un diario mural y/o con una
exposición donde se exhiban maquetas, fotografías o dibujos representativos de las
tradiciones y leyendas.
- Estimule la realización de variados tipos de dramatizaciones, incluyendo canciones,
payas, etc., sobre las tradiciones y leyendas recopiladas.
- Proponga a los alumnos relacionar estas actividades con otras áreas de estudio, tales
como ciencias naturales y ciencias sociales. Por ejemplo, los niños pueden consultar
sobre los usos que se dan tradicionalmente a algunas plantas medicinales.
- También pueden preguntar a las personas de más edad sobre las costumbres que
escucharon narrar a sus padres respecto a épocas o a hechos del pasado, como la guerra
del Pacífico u otros. (…).
Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje:
Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 39 - 41)
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5. REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN ORAL:
REFLEXIONES METODOLÓGICAS
Sobre la metodología
Sobre los procedimientos
Sobre los instrumentos
VIVENCIAS
- ¿Qué aprendí?
- ¿En qué me cambió?
WÁLTER PEÑALOZA RAMELLA: UN MAESTRO DE RAZA
El reconocido maestro y filósofo Wálter Peñaloza Ramella tiene un lugar prominente en la
Historia de la Educación Peruana. Su obra más señera fue la creación de la Doctrina
Cantuta, paradigma que en los años 50 revolucionara la formación de los maestros en la
ahora Universidad Enrique Guzmán y Valle.
Pero su mérito no queda sólo ahí. Ha sido uno de los principales autores y protagonistas
de la Reforma Educativa de 1970, la más importante habida en el Perú. El maestro
Peñaloza, junto a su dedicación a la formación de maestros, también ha publicado
numerosos libros, tanto de Educación como de Filosofía. Entre ellos citamos Estudios del
conocimiento; Tecnología Educativa; Currículo Integral; Un juicio acerca del Bachillerato;
y últimamente, Los propósitos de la Educación. Acerquémonos más a él y su descollante
magisterio.
Está sentado en su modesto escritorio en su oficina del Ministerio de Educación, en San
Borja. Nacido en Lima en 1921, tiene más de ochenta años y no cesa en su compromiso
por mejorar la educación peruana. El maestro Wálter Peñaloza Ramella nos recibe para
responder sobre su vida, sus inicios como profesor, su trayectoria y también sobre los
descontentos y desconciertos de la realidad educativa en nuestro país, aquí le hacemos la
primera pregunta.
¿Cómo decidió su vocación de maestro? ¿Al terminar la Secundaria supo que ésa
era su vocación?
No. Lo que ocurrió fue en los últimos años de Secundaria nos reuníamos un grupo de
compañeros de clases para estudiar juntos. Generalmente me pedían que fuera yo quien
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expusiera los temas que íbamos a estudiar. Así, durante tres años, inicié mis ejercicios de
maestro.
¿En qué colegio estudió?
En el colegio Anglo Peruano. Hoy se llama San Andrés. Su plana docente era brillante.
Entre otros profesores, recuerdo a Eloy Vega y Luque, un magnífico profesor de
Matemática, además de solidario. El doctor Julio Chiriboga, profesor de Filosofía y
catedrático de San Marcos. También Estuardo Núñez, Carlos Cueto Fernandini. Allí
también enseñaron Raúl Porras Barrenechea, Jorge Guillermo Leguía, entre otros.
¿Cuáles eran sus cursos de preferencia en sus años escolares?
No tenía alguno en especial. Todos los cursos me interesaban.
- Le pregunto esto porque por su carrera de maestro supongo que más le atraían
los de humanidades.
No, yo destacaba en todos los cursos, por eso es que terminé recibiendo la más alta
distinción que daba el colegio, el Escudo Bentick.
MAESTRA CASA
- ¿Cómo ha sido su infancia? ¿Hubo libros a su alrededor?
Sí, teníamos una biblioteca muy nutrida. Yo desde pequeño leía los libros de mi padre,
que era un militar, pero intelectual; muy dado a la lectura.
- ¿Qué libros había, qué textos le atraían más?
Había libros de historia, de filosofía, de literatura. Allí leí, por ejemplo, a Manuel González
Prada. De los primeros libros que leí, han sido los de González Prada los que me
entusiasmaron más.
- ¿Su padre, siendo militar, tenía libros de González Prada? Sobre todo si era un
autor anarquista y estaba contra el poder?
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Él los tenía.
- ¿Usted sintonizó con la rebelión de González Prada?
Lo leí con emoción y me dejó una huella permanente, la rebelión permanente.
- Hoy en día los jóvenes se plantean carreras rentables. Cuando no pueden, dicen
“aunque sea de maestro”. ¿En su tiempo hubo esos dilemas?
No, por lo menos no en mi caso. Yo ingresé a la Universidad de San Marcos y desde el
principio me orienté a estudiar Filosofía. La carrera, que se hacía en cuatro años, la hice
en tres.
- ¿Estudió en el extranjero?
No, todos mis estudios los he hecho en el Perú.
RECUERDOS DE AULAS
- ¿Usted ha sido profesor de aula?
Sí, empecé en el año 40, cuando me llamaron de mi colegio para enseñar. Yo había
salido dos años antes y estaba estudiando Filosofía en San Marcos.
Pensé que iba a enseñar Filosofía o Psicología, que estaban dentro de mi especialidad.
No me pusieron en esos cursos, que eran de cuarto y quinto de Secundaria, porque yo iba
a ser sólo dos años mayor que mis alumnos. Me dieron el curso de Castellano, de primer
año. Para mí no era un problema, a mí me gustaba leer. Después, con el paso del tiempo,
fui profesor de segundo, tercero, cuarto y quinto. Muchos de mis alumnos han llegado a
ser profesionales destacados.
- A propósito, ¿a quiénes recuerda?
Al poeta Washington Delgado, al humorista Luis Felipe Angell, al periodista Luis Alva del
Villar, al sociólogo Julio Cotler, al escritor Francisco Carrillo, al historiador Pablo Macera,
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al ex ministro Efraín Goldemberg, al crítico de Arte Francisco Stasny, al pintor Eduardo
Moll, entre otros.
- Aparte de poeta, Washington Delgado fue también un gran maestro, ¿qué recuerda
de él?
Lo recuerdo en el primer año. Era buen alumno en el curso de Castellano.
- ¿Era travieso?
No, era muy tranquilo. Se sentaba en la última carpeta, al fondo del aula.
Allí permanecía en silencio, pero era muy estudioso.
- Volvamos a su tarea de maestro. Si su especialidad era Filosofía, ¿cómo enseñaba
Castellano?
Esa es una anécdota digna de contarla para los maestros. Yo recordaba que mi profesor
de Castellano era muy rutinario, aburrido. Esa es la tónica de la enseñanza del Lenguaje
hasta ahora, un curso que los maestros hacen que cause el aburrimiento más espantoso
en los alumnos. Yo me propuse enseñar de otra forma. El modelo que tomé fue el de mi
profesor de Matemática. Él no pasaba de un tema a otro sin que el último alumno de la
clase domine el tema. Era puro ejercicios. Yo me dije: voy a enseñar así. Con ese modelo,
mis alumnos se convirtieron en brillantes analistas de la gramática. Les podían dar
cualquier oración, y por muy complejas que éstas fueran, ellos las resolvían. Llegamos al
mes de noviembre; casi a fin de curso, el programa señala clases de redacción. Propuse
cuatro temas, de acuerdo a su edad. No eran esos temas consabidos como el día de la
Madre, qué has hecho en tus vacaciones... No, les di algo más creativo, como por
ejemplo: Usted es un explorador que se ha perdido en el África, ¿qué haría?; o, usted es
un astronauta y acaba de descender en Marte, ¿qué haría?... Eran temas que invitaban a
inventar. Cuánta sería mi sorpresa que al terminar la hora, me di cuenta de que los
alumnos prácticamente no habían escrito nada. Cada uno tenía cuatro, cinco o seis líneas
y mal escritas, sin sentido y con mala ortografía. El que más había redactado era
Washington Delgado, media página.
- ¿No había logros en sus alumnos?
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Sí, pero eso me reveló una cosa importante. Dominar la gramática no ayuda a hacer una
buena redacción. Me pregunté entonces: ¿para qué enseñar Gramática, y enseñarla bien,
si mis alumnos era buenos analistas pero no sabían escribir?
- ¿Qué hizo?
Cambiar la metodología, pero para el próximo año. Ya no más Gramática, dije. Voy a
enseñar a hablar, a leer y a escribir. Y así fue, nos desentendimos del programa oficial.
- Pero hoy en día en los colegios no se enseña a hablar, ni a leer y tampoco a
escribir...
Así es. Los maestros, como sus alumnos, hoy en día tampoco leen. Cuando la UNESCO
sometió a los alumnos a una prueba de comprensión de lectura, de antemano sabía que
sería un fracaso absoluto. Y así fue. Quiero decirlo, la forma de enseñanza,
específicamente de Lenguaje, ignora leer, hablar y escribir.
- ¿Y esos errores del programa oficial no se pueden corregir?
Se podría. Pero el hecho es que los programas oficiales continúan igual. No se visualiza,
por ejemplo, qué es lo que se debe enseñar en el curso de Castellano.
OBRA DE LA REFORMA EDUCATIVA
- ¿Cómo Intentó resolver este problema la Reforma Educativa?
Lo que yo hice en el colegio Anglo Peruano: poniéndose énfasis en hablar, leer y escribir
y colocando la gramática en un segundo plano. En el colegio, además, se complementaba
con un programa de lectura en casa, libros de poesía, teatro y narraciones. Recuerdo que
en tercer año de Media, al término del año el grupo había leído diez libros. Washington
Delgado había leído treinta. Desde allí revelaba su vocación por la literatura.
- ¿El método fue un éxito?
Sí, pero el gran problema eran los exámenes, que en ese tiempo los tomaban un jurado
del Ministerio. Pedí a los alumnos que lleven sus fichas de lecturas, sus composiciones,
las originales y las corregidas y rehechas.
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Pero ocurrió lo previsible. El jurado no consideró para nada el progreso de la redacción de
mis alumnos, y más bien los evaluó con preguntas sobre gramática. No le interesó para
nada lo concreto del lenguaje, que es escribir y reflexionar.
- ¿El Examen fue una “matanza” de sus alumnos?
No, como habíamos enseñado de las tres horas una de Gramática, los alumnos
respondieron. Pero el jurado dejó de lado lo más importante del curso de Castellano.
- Esa actitud persiste en autoridades educativas, no les importa que los chicos
desarrollen el lenguaje en la forma de hablar, leer y escribir...
Mire, con esa experiencia adquirí una animadversión por los pedagogos, por los
licenciados en Educación. ¡Cómo pueden ser maestros y dejar de lado lo práctico del
lenguaje por las teorías y las definiciones gramaticales!
PIEDRAS EN EL CAMINO
- ¿Cómo fue su experiencia con Lenguaje en la Reforma Educativa?
Encontramos una gran resistencia de los profesores. Para ellos la gramática era más fácil,
pero enseñar a leer, escribir y hablar les ocasionaba problemas. Incluso hubo un aviso en
El Comercio de un grupo de maestros.
Decía: “Nosotros, los profesores de Lenguaje del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe
declaramos nuestro completo acuerdo con la reforma de la enseñanza del Lenguaje, no
es posible que sigamos con la gramática tradicional, por eso hemos acordado que en lo
sucesivo vamos a enseñar la gramática de Chomsky.” Es decir, una gramática por otra,
en este caso por la de Chomsky, que es más oscura y compleja. Fíjese la mentalidad de
los maestros del colegio Guadalupe, el primer colegio del Perú. Eso demuestra qué difícil
era realizar cambios. Cuando la reforma se acabó con el gobierno de Belaunde, todo el
mundo regresó a la gramática.
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- ¿Y ahora cómo estamos?
En los últimos veinte años se ha añadido a los programas, aparte de la Gramática, teoría
de la Comunicación y nociones de Lingüística. O sea, más teoría. Seguimos en lo mismo.
- ¿Cómo se sintió usted cuando se desmontó la Reforma Educativa?
Frustrado. De haber continuado la reforma, la educación peruana estaría arriba, pero
como no ha sido así, la educación en los últimos años se ha ido al fondo. La
consecuencia es que los muchachos no razonan, no leen nada.
- La reforma buscaba llevar al alumno hacia el conocimiento, pero también hacia la
cultura...
Así es. Para mí la educación, tal como se está llevando a cabo, no educa. La Secundaria,
por ejemplo, está fallando. Y debe cambiar radicalmente. Además de formar una persona
instruida, educada, culta, también debe enseñar a trabajar. Esa fue una preocupación
central de la reforma.
- ¿El arte también tuvo importancia en la Reforma Educativa?
Nosotros le dimos gran importancia, porque el arte es fundamental en la vida de las
personas. Como alguien ha dicho, el arte es el camino directo hacia la cultura. Cuando
uno vive el arte, hay una aproximación a los valores culturales. Ahora no es así. Y algo
peor ha sucedido: en la época de Fujimori, el Arte desapareció como curso escolar y se
incorporó en Lenguaje.
Los profesores de Lenguaje, en su mayoría, seguro no entienden qué es Arte. Entonces,
cómo van a enseñarlo.
EDUCACIÓN PRIVADA Y PÚBLICA
- Ante esta educación estatal que no educa, han salido colegios alternativos como
los llamados colegios preuniversitarios, ¿éstos vienen a resolver el problema o a
empeorarlo?
No resuelven el problema. Si es mala la enseñanza en las escuelas públicas, si nos
vamos al extremo de la escuela privada, también es mala.
- ¿Entonces qué hay de bueno?
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Hay una cosa buena, pero al mismo tiempo es mala. El Ministerio de Educación les ha
dado a los colegios privados amplia libertad para hacer su currículo. Mi pregunta es: ¿Por
qué no se da esa misma libertad a los colegios públicos? Lo lógico es que haya libertad
para todos, públicos y privados.
Pero no, los colegios públicos, sin esa libertad que estimularía la labor creativa, están
encasillados en la rutina.
EN LA MISMA RUTA CON ARGUEDAS
Wálter Peñaloza hizo amistad con José María Arguedas en 1945. En ese año él había
publicado en la revista Nueva Educación su experiencia de la enseñanza de Castellano
en el colegio Anglo Peruano. Grande fue su sorpresa cuando desde el Ministerio de
Educación se impartió la directiva de enseñar este curso bajo los objetivos de leer, hablar
y escribir. "Pensé que se había tomado la propuesta de mi artículo", refiere el maestro.
Así lo creyó hasta 1952, cuando, una vez más, se reencontró con José María Arguedas.
El autor de Los ríos profundos le contó que había enviado al Ministerio una propuesta de
la enseñanza de Castellano que él había desarrollado en el colegio Pumacahua, de
Sicuani, Cusco, donde era profesor. El ministro había encargado al pedagogo Emilio
Barrantes Revoredo estudiar y aplicar esa metodología.
“Me di cuenta de que no había sido mi artículo, sino la propuesta de Arguedas, que hacía
énfasis en leer, hablar y escribir, lo que había tomado el ministro. Me alegró haber
coincidido con José María”, concluye feliz el maestro Wálter Peñaloza.
Tomado de: Escribano Pedro (entrevistador). Wálter Peñaloza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. Nº
40 – junio 2004. Lima – Perú. (Páginas 43 - 46).
6. SISTEMATIZACIÓN DE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN ORAL:
6.1. Sistematización
Sistematizar es:
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- Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás,
combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis con la identificación de los
aprendizajes alcanzados en dicha experiencia.
(Instituto Interamericano de Derechos Humanos)
- Desde nuestra perspectiva, la sistematización es la interpretación crítica de una experiencia que, a
partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los
factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han
hecho de ese modo y con ello construye nuevos conocimientos.
(Proyecto de sistematización de experiencias de Desarrollo Humano)
6.2. Características de la sistematización
a) Proceso
- Un proceso en construcción en el que hay un itinerario.
- Interesa tanto el proceso como el producto.
- Por lo tanto es un proceso abierto a las aportaciones y el desarrollo del grupo.
- Nos ayuda a descubrir la lógica con la que ese proceso, así como la actividad que se sistematiza,
se llevó a cabo (factores, relaciones, etc).
b) Participativo
- Quienes han participado en la experiencia son sujetos de la sistematización.
- Se crea un espacio de trabajo basado en la confianza de las personas.
- Se genera un espacio donde compartir, confrontar y discutir las opiniones de los sujetos.
- Se asume que todo proceso de sistematización es un proceso de interlocución entre personas en el
que se negocian discursos, teorías y construcciones culturales.
c) Ordenar
- Un registro ordenado de los hechos.
- Un orden y reconstrucción del proceso vivido.
- Un orden de los conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el
transcurso de la experiencia.
d) Memoria histórica
- Recupera la memoria histórica.
- Revisa críticamente las prácticas.
- Permite entender las prácticas concretas como procesos históricos y dinámicos.
e) Análisis e interpretación
- Toda persona es sujeto de conocimiento y posee una percepción y un saber producto de su
experiencia.
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- Es necesarios objetivar lo vivido: convertir la propia experiencia en objeto de estudio e
interpretación teórica, a la vez que objeto de transformación.
- Implica reflexión sobre la práctica.
- Es necesario prestar atención a la experiencia y a las interpretaciones de quienes participan en
dicha situación o proceso.
- Debe mantener un equilibrio entre aspectos teóricos y prácticos.
f) Aprendizajes y nuevos conocimientos
- Conceptualizar nuestras experiencias, es decir, producir conocimiento desde la realidad.
- Revelar lo que “aún no sabíamos que ya sabíamos”.
- Producir conocimiento útil.
g) Compartir y difundir
- La organización de la información se ha realizado para transmitir una experiencia a otras personas
y que éstas puedan aprovecharla en un futuro.
- Su propósito es compartir y contrastar un aprendizaje.
6.3. Por qué sistematizar
- Reconocer lo realizado.
- Analizar y reconocer no sólo los fracasos sino los avances realizados y también los puntos críticos
con los que nos hemos encontrado.
- Aprender de la práctica.
- Generar conocimientos nuevos desde la propia práctica.
- Mejorar nuestras prácticas.
6.4. Para qué sistematizar
- Para generar aprendizajes.
- Para comunicarlos y compartirlos con otras personas y organizaciones.
¿Qué componentes se debe de tomar en cuenta para organizar la experiencia?
OBJETIVOS DE LA
SISTEMATIZACIÓN
EJE DE SISTEMATIZACIÓN PROPUESTA DE
ORDENAMIENTO
Área: Comunicación. Capacidad comunicativa: ……………………………………
Fecha: ………………… . Tema o contenido de la sesión: …………………………………
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SECUENCIA
METODOLÓGICA ¿LOGRÉ EL
APRENDIZAJE
ESPERADO?.
Sí-NO. ¿POR QUÉ?
¿QUÉ DIFICULTA-DES
HUBIERON?
¿CÓMO PODRÍA SUPERAR
LAS DIFICULTADES QUE
HUBIERON?
INICIO
PROCESO
SALIDA
SECUENCIA
METODOLÓGICA FORTALEZAS
DEBILIDADES
REFLEXIÓN AUTOCRÍTICA
INICIO
PROCESO
SALIDA
FECHA ACCIONES OBJETIVOS METODOLOGÍA LOGROS DIFICUL
-TADES
CONTEXTO OBSERVA-
CIONES
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SSEESSIIÓÓNN NN°° 33
““OOrrggaanniizzaannddoo yy ccaatteeggoorriizzaannddoo llooss ddaattooss rreeccooppiillaaddooss eenn llaa IInntteerrvveenncciióónn 11””
APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza y categoriza la información recopilada en la intervención 1 (sesiones,
reflexiones y sistematización de la capacidad de expresión oral).
En razón de la característica más importante de la sistematización, la agilidad para la toma de decisiones; la
cual se reflejará en el trabajo pedagógico de los maestros y maestras. Tomamos la siguiente metodología de
sistematización:
a. Inventario inicial de experiencias Se considera la siguiente definición de preparativos, como parte del marco conceptual
que servirá de base para el inventario inicial y la posterior selección de experiencias y
herramientas:
Se entiende por PREPARATIVOS a ““todas aquellas acciones tomadas anticipadamente para asegurar una respuesta
eficaz ante el impacto de amenazas, y que están orientadas a crear las condiciones necesarias para brindar una mejor
respuesta y contribuir a aumentar la capacidad de resiliencia de las comunidades afectadas”.
Adicionalmente,
Se entenderá por experiencias a todas aquellas “Iniciativas y proyectos desarrollados y relacionados con el área de
Preparativos, en los temas seleccionados para las guías regionales”.
La primera tarea que deberá realizar el profesor de práctica pedagógica es un inventario de experiencias
desarrollados y relacionados con el trabajo pedagógico del docente en el área de Comunicación: L1 ó
L2 , con temas seleccionados de la programación curricular del docente.
(Cabe indicar que la Programación responde a un conjunto de temas prioritarios para el alumno (demanda
educativa). De éstos, se sugiere dos como posibles temas: 1.Estrategias metodológicas para el desarrollo de
L1 ó L2; y 2. Interculturalidad.
El inventario inicial de experiencias y los insumos para la definición de los grandes temas que se consideren
relevantes -en el área de estrategias pedagógicas- deberá basarse en la información que se obtenga a partir
del establecimiento de contactos, consultas y breves entrevistas con “informantes o actores claves”. El
profesor de Práctica pedagógica contará con una guía para la entrevista con los informantes o actores claves.
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Se considerarán informantes o actores claves a aquellos funcionarios o beneficiarios responsables de la
gestión o servicio de la práctica pedagógica.
Criterios preliminares para la selección de experiencias
• La experiencia se encuadra en los ejes temáticos previstos: Comunicación en L1 ó L2, interculturalidad
• La práctica ha generado o aplicado estrategias de interés.
• Las experiencias se consideran vigentes.
Durante esta fase, el consultor deberá anticiparse al proceso de sistematización de herramientas y registrar
información sobre aquellos posibles contactos que podrá utilizar posteriormente para levantar datos
detallados sobre las herramientas (productos, impactos y otros).
Por otro lado, es de vital importancia que el consultor tenga el “criterio previo suficiente” u “ojo crítico” para
identificar qué experiencias han generado o han aplicado herramientas de interés.
Los datos obtenidos a través de las entrevistas con los informantes claves deberán servir para completar una
Ficha de Sistematización de Experiencias y con ello concretar el inventario inicial de experiencias.
Cuando el consultor cuente con el inventario inicial de experiencias, deberá someterlo a una revisión y
discusión con la Coordinación del proyecto en el CRID. Luego de ello se podrán seleccionar las herramientas
sobre las que se hará el levantamiento de información.
Selección de herramientas
Para el trabajo de análisis y selección de las herramientas a sistematizar, el profesor de prática pedagógica
podrá basarse en la siguiente definición:
Una herramienta es: “un instrumento que ha resultado de una iniciativa, programa o intervención que mejora la
capacidad en el diseño, desarrollo o implementación de acciones en el ámbito de la práctica pedagógica, preparada para
mejorar las capacidades comunicativas”.
Para la selección de herramientas, es imperativo estimar que el impacto de la herramienta haya sido
determinante en el desarrollo práctico de la temática del área de Comunicación Integral.
Cualquier herramienta que sea seleccionada deberá ser:
• Funcional: Es decir, que funciona o ha funcionado según las condiciones establecidas para su aplicación.
De no ser así, el Profesor de Práctica pedagógica deberá valorar cuál fue el aporte, impacto o aprendizaje
logrado a través de la aplicación de la herramienta.
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• Tangible: Porque se tiene acceso al producto, resultado y/o a la información sobre el contexto de aplicación.
• Aplicable, adaptable, replicable: Porque ha tenido una aplicación concreta y tiene un potencial de réplica
en otros contextos o escenarios.
• Validada: Es decir, que ha sido sometida a prueba.
Criterios para la selección de herramientas
• Se encuadran en los ejes temáticos previstos en la Programación Curricular, para el Área de Comunicación
Integral.
• Vigencia de la herramienta: aunque lo ideal es que la herramienta esté vigente, también hay herramientas
que han cumplido un papel importante, que han funcionado, pero no se ha garantizado la sostenibilidad de las
mismas (por razones ajenas a la propia herramienta). En estos casos, la herramienta es igualmente válida.
• Existe acceso a las herramientas (guías, manuales, etc.) y es posible verificar su aplicación a través de
diferentes fuentes y personas (que diseñaron, implementaron, se beneficiaron o se benefician de las
herramientas).
• Existe acceso a contacto con usuarios y personas que diseñaron/ implementaron las herramientas.
• Existe suficiente información, tanto para el levantamiento de información como para su verificación.
• Son criterios complementarios que deberán tomarse en cuenta cuando sea posible: novedad/innovación de
las herramientas, sostenibilidad, análisis costo/eficiencia, participación, aplicabilidad.
(Ver fichas de sistematización: Experiencias iniciales y de herramientas)
SSEESSIIÓÓNN NN°° 44
““RReefflleexxiioonnaannddoo ssoobbrree llaa sseessiióónn:: ccaappaacciiddaadd ddee CCoommpprreennssiióónn ddee lleeccttuurraa””
APRENDIZAJE ESPERADO: Reflexiona crítica y autocríticamente en forma cooperativa, con opiniones y
argumentos, sobre las sesiones de la capacidad de comprensión de lectura.
1. GENERALIDADES: Saber leer no es sólo poder decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, sino
fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado
global del texto; ello implica identificar la idea núcleo que quiere comunicarnos el autor, el propósito que lo
lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etcétera; en resumen, podemos decir que implica una
acción intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que
contempla el mismo que le dio el autor.
2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA.
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Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la capacidad comunicativa de comprensión de
lectura. Tenemos: sala letrada, caminatas de lectura, conciencia fonológica, jugar a leer, repertorio de
palabras, programa de lectura silenciosa sostenida, lecturas compartidas, lectura en voz alta, estrategias
metacognitivas. A continuación presentaremos la estrategia:
Estrategia 1: JUGAR A LEER
Esta actividad consiste en que el niño “lee” de corrido un texto que él conoce de memoria, aunque todavía no
domine, o domine parcialmente, la decodificación.
Los textos que el niño puede leer de memoria se denominan lecturas predecibles, porque el niño
puede anticipar las palabras que vienen a continuación, gracias a que el texto se basa en su propia
cultura oral, a que utiliza patrones o secuencias.
La utilización de libros predecibles reafirma el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la
lectura y de las otras modalidades del lenguaje.
La actividad de jugar a leer presenta las siguientes ventajas:
- Favorece una “entrada” a la lectura entretenida y gratificante.
- Permite que los niños “visualicen” el lenguaje hablado y se familiaricen con las características del
lenguaje escrito, a través de su inmersión en él.
- Permite que los alumnos practiquen la correcta articulación de sonidos y palabras al repetir varias
veces las canciones, poesías, juegos, etc.
- Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado,
entretenida y gratificante.
- Permite que los alumnos desarrollen la creatividad sobre la base de su familiarización con diversas
manifestaciones de su cultura oral.
Sugerencias metodológicas
- Escuche a sus alumnos en las horas de recreo y anote sus rimas, fórmulas de juego, rondas y otros
textos de su “cultura oral”. Por ejemplo:
Era una paloma,
Punto y coma.
Cayó de su nido,
Punto seguido.
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Era un animal,
Punto final.
- Registre igualmente las adivinanzas, trabalenguas o poemas que ellos conozcan de memoria. Por
ejemplo:
Oro no es,
Plátano es,
¿Qué es?
- Estimule a los alumnos a leer textos predecibles sobre la base de una secuencia. Por ejemplo:
A la una, mi fortuna,
a las dos mi reloj,
a las tres, tomo un tren,
a las cuatro, mi retrato, etc.
- Seleccione libros con cuentos predecibles, ya sea porque son conocidos por los niños, como La
Caperucita Roja o Pedrito y el lobo; o porque tienen un patrón repetitivo como La gallinita roja y el
grano de trigo o El nabo; o bien, porque tienen un patrón repetitivo/acumulativo. Por ejemplo:
La tortilla Corredora
Había una vez una mamá con muchos hijos.
Un día quiso hacerles algo rico para comer y amasó una
Tortilla redondita.
Cuando estuvo lista, la puso en la ventana.
De repente, la tortilla dio una salto, cayó sobre la tierra
Y empezó a correr cuesta abajo.
- ¡Mamá se arranca la tortilla! –gritaron los niños.
La mamá salió de la casa persiguiendo a la tortilla que
corría bajando por la cuesta.
Detrás de la mamá, partieron los niños.
La tortilla siguió corriendo y llegó a casa de los abuelos.
El abuelo tomó su bastón y salió a pillar a la tortilla.
Detrás del abuelo, partió la abuela.
Adelante iba la tortilla,
Detrás de la tortilla, el abuelo,
Después, venía la abuela,
Luego, venía la mamá
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Y al final, todos los niños.
La tortilla siguió corriendo by se encontró con su conejo.
El conejo salió detrás de la tortilla.
Adelante iba la tortilla,
Detrás de la tortilla, el conejo
etc., etc.
- Estimule a los alumnos a jugar a leer registros de experiencias, (ver la definición de registro
de experiencia en el módulo Sala letrada). Su condición de predictibilidad se debe a la
familiaridad del niño con un texto que ha sido dicho o dictado por él.
- Con las lecturas predecibles realice actividades como las siguientes:
. Leer a un niño los textos todas las veces que él se lo solicite, cuidando de que vaya
mirando las palabras a medida que usted las lee.
. Solicitar ayuda a los alumnos de otros cursos para que dediquen un tiempo a leerle
individualmente a un niño en voz alta, en una cálida proximidad que le permita seguir
visualmente el texto mientras lo escucha.
. Estimular a los niños a jugar a leer; es decir, invitarlos a imitar a los lectores, repitiendo el
texto de memoria. Repetir la actividad todas las veces que ellos la soliciten.
. Invitar a los padres a leerle a los niños cuentos en voz alta y a repetirlos todas las veces
que ellos los soliciten. Explíqueles las razones por las cuales ellos deben alabar a sus niños
cuando “jueguen a leer”.
Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje:
Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 81 -83)
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Estrategia 2:
LA ESTRELLA QUE CAYÓ DEL CIELO
Cynthia Landa (*)
Hace muchísimos años una estrella viajaba con rumbo perdido. Sufrió, al parecer, un
mareo. Todo le dio vueltas, perdió la estabilidad, se le nubló la visión y cayó en tirabuzón
junto a la aldea.
Todos corrieron al verla caer.
-¿Estará viva?
-¿Habrá muerto?
-¿Por qué se habrá caído?
-¿Quién la empujó? -se preguntaban.
Una paloma blanca se le acercó y oyó muy despacito: ¡Pin plin plin!
-Es su corazón. Esta estrella está aún con vida.
Pero nadie se atrevía a tocarla y menos a levantarla.
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Unos decían:
-¡No la toques, puedes quedar helado para siempre!
Otros:
-¡No! ¡No! Si la tocas, te quemarás.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(*) Cuento peruano tomado del libro "Déjame que te cuente..." Tomo I, Ed. Perú Reporting, Lima, 1996.
Y hubo alguien que dijo:
-Si la tocáramos, podría deshacerse en cenizas.
La estrella empezó a tiritar. Parecía una campanita temblorosa, ¿Por qué temblaría?
Nadie tenía una respuesta. ¿Sería acaso de susto o quién sabe de frío?
Al verla tirada en el suelo, indefensa, las hojas de los árboles, compadecidas, bajaron y la
cubrieron como una manta suave y tibia. Poco a poco, la estrella dejó de tiritar y fue así
como todos comprendieron que era el frío lo
que extinguía sus destellos estelares.
Y al verla tan pálida,
las mariposas la
animaron pintándola
con los colores de sus
alas. Entonces ella
sonrió y las lágrimas
se fueron apagando en sus pobres
ojos sin brillo.
De todas partes vino gente a verla, a
contemplarla aunque fuera por una sola vez. Vinieron desde los lugares más apartados.
Le decían que era hermosa, la más bella de todas, la estrella más dulce.
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Pero ella continuaba allí, inmóvil. Y su fulgor armonioso, de relucientes reflejos de platino
y diamante, se desvanecía con el paso de los días Estaban todos tan apenados de verla
languidecer, que decidieron regresarla al cielo:
-¿Con una honda gigante?
- ¿Con una escalera grande y otra
chiquita?
- ¿Con una enredadera que trepara a
los astros?
- Tal vez el cóndor podría llevarla.
Todos opinaban:
- La honda no. A lo mejor la tiramos tan fuerte que se va más allá del cielo.
-La escalera, tampoco. Demoraríamos muchos años en construirla.
-La enredadera, menos. No habría jardinero que la hiciera crecer tan alto y tan rápido.
Todos coincidieron, entonces, en que
lo mejor y más seguro sería llamar al cóndor.
Se llamó al más grande, al más
majestuoso, aclamado como el monarca de
los cielos, quien aceptó al instante la misión.
De inmediato la prendieron en su pecho y el
cóndor remontó el vuelo, dejando atrás las
casitas, el río, las montañas, los nevados.
Todo el mundo fue a despedirlos,
Hasta verlos perderse en el azul interminable.
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Y para que no se vuelva a caer, el cóndor la aseguró con un imperdible en el firmamento.
Desde aquel día, la estrella que cayó del cielo está junto a sus hermanas y a su tía luna.
Y agradecida y feliz no deja de iluminar con su sonrisa las noches de nuestra pequeña
aldea.
PREPARÉMONOS PARA LEER
SECUENCIA ANTICIPATORIA
Esta secuencia combina la necesidad de que los estudiantes anticipen posibles
desarrollos en el cuento, sobre la base de su título y de otras claves contextuales.
Igualmente, logra que los niños se familiaricen con el formato del texto, y formulen
algunos objetivos de lectura.
La actividad se realiza en grupos heterogéneos, tanto en relación al genero de los niños
como a sus diversos niveles de dominio del castellano.
La actividad solicita a los alumnos seguir los siguientes pasos:
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1. COPIA EL TÍTULO
Escríbelo con tus propias palabras
2. ¿DE QUÉ CREES QUE SE PUEDE TRATAR?
Escribe dos o tres ideas
3.AHORA REPASA EL CUENTO Y MIRA LOS
DIBUJOS
¿Puedes agregar un par de nuevas ideas?
4. ESCRIBE DOS O TRES PREGUNTAS ACER-
CA DEL CUENTO CUYAS RESPUESTAS TE GUSTARÍA CONOCER.
En este caso, el resultado del trabajo de un grupo de alumnos fue el siguiente:
1. LA ESTRELLA QUE CAYÓ DEL CIELO
Una estrella cae a la tierra
2. Yo creo que se trata de una estrellita que cae
durante una tempestad.
También podría ser que un cohete la empuja y se cae.
3. La estrellita sufre mucho y llora.
La gente la quiere y trata de ayudarla.
La estrella se va volando con el cóndor.
4. ¿Cómo se cae la estrella?
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¿Por qué no deja un hoyo al caer?
¿Las estrellas sienten pena?
PIENSA, ANOTA Y COMPARTE
La maestra explicará los pasos a seguir en esta actividad, y utilizará las siguientes
preguntas para que los alumnos tomen algunas notas de sus ideas antes de compartirlas
con un compañero o compañera.
En este ejemplo, tomando en cuenta el contenido del cuento y la necesidad de preparar a
los alumnos para que comprendan lo que van a leer, la maestra preguntó:
- Imagínate que debido a extrañas circunstancias te ves transportado a un planeta desconocido,
lejos de tu hogar y de los tuyos. ¿Cómo te sentirías"? ¿qué desearías hacer?
Una pareja de alumnos respondió:
- Yo sentiría mucha tristeza y lloraría sin parar - Tendría deseos de regresar a mi casa.
- Yo estaría contenta de conocer otros lugares aunque tendría un poco de miedo. Tendría deseos
de tener nuevos amigos pero también de ver a mi familia.
LEAMOS ACTIVAMENTE
LECTURA GUIADA
Esta actividad sugiere que la maestra comience a leer el cuento en voz alta hasta un
punto en el cual se pueda pedir a los niños que anticipen posibles desarrollos de la
historia. Preguntas tales como ¿Qué creen ustedes que va a pasar ahora? ¿Qué
contestaría X en esta situación? ¿Qué harían ustedes si les pasara lo mismo? servirán
para lograr que los niños anticipen eventos y se relacionen más personalmente con el
cuento. Este procedimiento podrá ser repetido no más de dos o tres veces durante la
lectura.
En el caso de este ejemplo, después de leer el primer párrafo, la maestra se aseguró que
los niños comprendían el sentido general del texto. Ciertos nuevos términos, tales como
caer en tirabuzón, fueron fácilmente explicados con la ayuda de gestos.
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Luego, la maestra continuó leyendo el siguiente párrafo hasta la primera pregunta que
hicieron los niños del cuento (¿Estará viva?). Copió la pregunta en la pizarra para que
sirviera como modelo e invitó a los alumnos a formular otras preguntas que ellos harían si
se encontraran en la aldea donde cayó la estrella. Trabajando en parejas los niños
escribieron sus preguntas, las que luego fueron compartidas con la clase.
Una pareja de niños escribió:
¿Se habrá roto?
¿Se habrá golpeado muy fuerte?
¿Se podrá levantar sola?
CÍRCULO CAUSA / EFECTO
Este organizador gráfico permite a los niños tomar conciencia de las relaciones entre uno
o varios eventos y sus múltiples consecuencias o efectos. Al igual que con cualquier otra
actividad, es importante ofrecer a los alumnos un modelo desarrollado en forma colectiva
con el fin de favorecer su comprensión y la futura autonomía de los estudiantes.
En nuestro ejemplo, la maestra dibujó el siguiente círculo en la pizarra y pidió a los niños
que lo copiaran en sus cuadernos. El círculo fue lo suficientemente grande (más o menos
del tamaño de media página) para que los alumnos pudiesen acomodar dos o tres ideas
diferentes. El título Causa / Efecto resaltaba la relación que se da entre las ideas.
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La maestra modeló la actividad utilizando el siguiente ejemplo:
- Imaginemos que una estrella cae en medio del patio de la escuela. Anotó en la sección
"causa" del círculo:
Una estrella cae en el patio de la escuela.
Luego preguntó a los alumnos:
- ¿Cómo reaccionaría el director?
- Qué harían ustedes?
En seguida les pidió que anotaran algunas de sus respuestas en la parte del círculo
correspondiente a los efectos.
El siguiente círculo causa / efecto que el resultado del trabajo de los niños de esa clase:
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Una vez que la tarea estuvo terminada, la maestra pidió a los alumnos que trabajando en
grupos de cuatro, cada uno con su propio círculo, anotaran las ideas generadas por el
grupo.
Volviendo al cuento, la maestra invitó a los niños a dibujar otro círculo causa / efecto y les
pidió que pensaran en lo que podría suceder si la gente de la aldea tocara la estrella. El
tocar la estrella sería la causa, y lo que sucedería como resultado de esa acción
constituirían los efectos.
Entre las respuestas que ofrecieron los niños, se destacan los siguientes:
- se quemarían los dedos
- le harían daño a la estrella
- les pasaría la electricidad
- se les pondrían los pelos de punta
DIAGRAMA DE VENN
Este organizador gráfico es muy útil para que los alumnos puedan comparar dos
situaciones, personajes o elementos que aparecen en una lectura, destacando lo que
tiene en común y sus diferencias.
En esta ocasión, la maestra ofreció un modelo de la actividad dibujando un diagrama e
invitó a los niños a comparar las reacciones que ellos tendrían en caso de caer una
estrella en el patio de la escuela con las reacciones de los aldeanos del cuento
- La maestra solicitó a los niños revisar sus cuadernos para recordar los tipos de
preguntas que deben formularse en los diferentes momentos de la actividad.
- Mientras estos alumnos practicaban la enseñanza recíproca, el resto de la clase
trabajaba en grupos realizando actividades sugeridas por la maestra.
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CÍRCULO PROBLEMA / SOLUCIÓN
Esta actividad, muy parecida al círculo de causa / efecto, permite que los estudiantes
sugieran una serie de soluciones alternativas a un problema planteado.
En nuestro ejemplo, la maestra pidió a los niños que leyeran silenciosamente los dos
siguientes párrafos del cuento: desde "pero ella continuaba allí, inmóvil.” hasta
"decidieron regresarla al cielo", y les planteó que la gente de la aldea tenía un problema, y
que ellos podían sugerir algunas soluciones a este problema.
Luego de dibujar el círculo problema / solución en la pizarra, el que fue copiado por los
alumnos en sus cuadernos, éste fue completado colaborativamente.
Un ejemplo del resultado de esta actividad es el siguiente:
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CUADRO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE
Este organizador gráfico permite resaltar las diferencias que existen entre dos personajes
o situaciones.
En este caso, la maestra invitó a los alumnos a completar un cuadro de comparación y
contraste, basándose en el cuento y en sus propios puntos de vista e ideas.
El resultado de la actividad fue el siguiente:
Cuadro de Comparación y Contraste
¿Cómo regresar la estrella al cielo?
Utilizando escaleras Utilizando un cóndor
¿Cómo
debería ser
para solucio-
nar el
problema?
Ventajas y
Desventajas
¿Qué
decidieron los
aldeanos al
respecto?
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AMPLIEMOS NUESTRA COMPRENSIÓN
CUADRO DE DOS COLUMNAS
Este organizador gráfico permite que el alumno establezca un diálogo consigo mismo
acerca de algunas situaciones que aparecen en un texto. Requiere que la lectura se
realice en forma crítica con el fin de indicar comentarios, reacciones o pensamientos que
ésta le sugiere al lector.
Un ejemplo de cuadro de dos columnas elaborado por una alumna es el siguiente:
Cuadro de Dos Columnas
Los niños del cuento hicieron lo siguiente: En su lugar yo hubiera…
ESPEJO DE MENTE ABIERTA
Esta actividad combina expresión artística con discusión de las características y
preocupaciones centrales de un personaje en un momento determinado de una lectura. El
espejo de mente abierta pretende que los estudiantes identifiquen lo que le está
sucediendo al personaje, sus sentimientos, ideas, cuestionamientos, preocupaciones,
aspiraciones, etc. y que los representen como si fuera un espejo abierto.
La elaboración de los espejos de mente abierta implica que los alumnos seleccionan citas
apropiadas, es decir tomadas textualmente de la historia, frases que sintetizan ideas
importantes, dibujos y símbolos.
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Al finalizar la lectura del cuento, los alumnos de
nuestro ejemplo decidieron elaborar espejos de mente
abierta de diversos personajes del cuento. A continuación
se presentan dos ejemplos:
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DIÁLOGOS COLABORATIVOS
Se trata de una actividad que permite retomar un texto, transformarlo y representarlo a
través de un formato diferente, en este caso lecturas dramatizadas.
La maestra de nuestro ejemplo dividió la historia en los siguientes siete episodios:
A. En el ciclo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae.
B. Los habitantes de la aldea sienten que algo ha
caído, y corren a averiguar lo que ha pasado.
C. Para protegerla, la cubren, la visitan y le dicen
cosas bellas
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D. Los esfuerzos de la gente no tienen resultado, y
entonces deciden que hay que regresarla al cielo.
Sugieren algunas ideas para lograrlo, pero no
son muy buenas.
E. Alguien sugiere que sea el cóndor quien devuel-
va a la estrella al cielo. Todos están de acuerdo.
F. Llega el momento de la despedida. El cóndor
parte con la estrella.
G. La estrella está en el cielo, contenta, y los aldea-
nos la contemplan desde la tierra.
- La maestra dividió la clase en siete grupos y asignó a cada uno de ellos uno de los
diálogos. Los alumnos, trabajando colaborativamente, propusieron diversas ideas para
construir sus diálogos, utilizando la información que entrega el texto y enriqueciéndola con
los aportes de su imaginación y fantasía.
- Una vez logrado un consenso, cada niño escribió el diálogo en su cuaderno,
ayudándose mutuamente cuando surgían dificultades frente a la escritura de algunos
términos.
- La maestra ofreció algunos minutos para que cada grupo preparara su lectura
dramatizada.
- Los niños se distribuyeron alrededor de la sala de clases y cada grupo fue leyendo y
dramatizando su diálogo. Para marcar el término de la presentación de cada grupo, sus
miembros dirigían simultáneamente la mirada al siguiente grupo, el que iniciaba su pre-
sentación.
- Una vez finalizada la representación total del texto, se celebró con aplausos el éxito de
la tarea.
Un grupo de nuestro ejemplo escribió el siguiente diálogo:
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Grupo A. En el cielo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae.
- ¿Qué te pasa hermana estrella? Estás pálida y avanzas tan lentamente...
- No sé qué me ocurre. Me siento mareada y todo me da vueltas.
- No tengas miedo. Apóyate en mí, yo te ayudaré.
- No puedo, ¿qué me está pasando? Siento que todo gira alrededor, creo que estoy cayendo.
- ¡Herma! ¿Dónde estás? ¿Dónde has caído?
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DIBUJAR CUENTOS
Esta estrategia metodológica permite que los alumnos seleccionen los momentos más
importantes de una historia, los ilustren y escriban un resumen para cada uno de ellos. El
inicio, el desarrollo de los principales eventos de la historia y su desenlace serán
presentados utilizando las expresiones propias de la estructura narrativa de un cuento:
Había una vez, un día, entonces, debido a esto, finalmente...
Esta actividad fue realizada en el caso de nuestro ejemplo utilizando los siete momentos
de los diálogos colaborativos, ilustrando cada uno de ellos como una parte de la historia.
Los diversos grupos de estudiantes dibujaron la escena que acompañaba su momento del
cuento, y escribieron una pequeña síntesis de lo que estaba ocurriendo.
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OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS A PARTIR DEL CUENTO
La maestra aprovechó la lectura de este cuento, así como la de otros cuentos leídos con
anterioridad para invitar a sus alumnos a realizar otras actividades relacionadas con la
producción de textos.
Entre estas actividades se mencionan las siguientes:
ESCRIBIR NOTICIAS
Los alumnos redactaron noticias imaginando que efectivamente una estrella había caído
en el patio de la escuela. La producción de este tipo de texto fue facilitada por los anda-
miajes ofrecidos por la maestra a través de invitarlos a leer noticias de periódicos,
ofrecerles preguntas guías referidas a los principales elementos de una noticia: ¿Quién o
quiénes están implicados en el hecho? ¿Dónde ocurrió? ¿Qué sucedió? etc. y a mostrar
noticias elaboradas por los alumnos en otras oportunidades.
Un ejemplo de noticia redactada por un grupo de alumnos y colocada en el periódico
mural de la escuela es el siguiente:
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TARJETAS POSTALES
Las tarjetas postales invitan al alumno a retomar elementos del texto leído y a expresar
sus ideas y creatividad al escribir un breve texto desde una perspectiva ofrecida por el
cuento.
Las postales tienen un dibujo relevante por un lado, y el otro lado se divide en dos partes
iguales en una de las cuales va el texto del mensaje, y en la otra el nombre y la dirección
del destinatario, así como el dibujo de una estampilla postal. La maestra de nuestro
ejemplo entregó a los niños cartulinas del tamaño de una postal, y mostrándoles trabajos
elaborados por otras clases, explicó las funciones y el formato de una tarjeta postal. Las
postales serían escritas por los alumnos indicando lo que los niños de la aldea dirían a la
estrella que está de vuelta en el cielo.
Un niño del tercer grado B elaboró la siguiente postal:
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POEMAS
Los poemas sirven para desarrollar en los niños la capacidad de utilizar el lenguaje
creativamente, enfatizando su aspecto estético y el placer de disfrutar con su sonoridad.
La maestra de nuestro ejemplo aprovechó la variedad de tipos de poemas que sus
alumnos conocían: acrósticos, poemas en cinco, limericks, poemas de nunca acabar y
poemas diamante, para pedirles que escogieran uno de los formatos conocidos y crearan
su propio poema relacionado con el cuento. Luego de sugerir algunos temas en conjunto,
los niños trabajaron entusiastamente en la creación de sus poemas.
Una niña escribió el siguiente poema diamante:
CARTAS
La escritura de cartas de diverso tipo permite a los niños tomar conciencia de la función
interactiva del lenguaje. Escribir cartas a un amigo para contarle noticias, a una autoridad
para solicitarle algo que se necesita, a un familiar para comunicar el nacimiento de un
hermanito, etc, brinda la oportunidad de aprender a producir este tipo de texto con un
propósito claro para los alumnos.
A raíz de la lectura del cuento, la maestra sugirió a los niños que recomendaran a los
amigos con los que mantienen correspondencia uno de los cuentos leídos que más les
había interesado. Una de sus alumnas escribió la siguiente carta a su amiga de Misiones:
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Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseñanza del castellano como
segunda lengua. (Páginas 296 - 318)
3. REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
GUÍA DE OBSERVACIÓN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _________________________________________ GRADO: __________
SECCIÓN:______ FECHA: _______________________
NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________ FECHA: ___________
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INDICADORES SIEMPRE CASI
SIEMPRE
RARA
VECES
NUNCA
1. Se muestra contento en durante las actividades de lectura
2. Lee en forma individual sobre el tipo de texto.
3. Hace anticipaciones sobre el texto
4. Hace anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto
5. Señala o ubica personajes, objetos y lugares a partir de la
lectura.
6. Señala los principales sucesos del texto.
7. Parafrasea es decir con sus propias palabras el contenido del
texto.
8. Utiliza adecuadamente la puntuación.
9. Utiliza el diccionario
10. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.
11. Tiene una actitud crítica frente al texto leído.
12. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensión del
significado (a través de preguntas, esquemas, mapas
conceptuales)
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA O EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS
TEXTOS
(Por: Otto Valladares Rodríguez)
La enseñanza de la gramática en la escuela
Todas las lenguas tienen gramática
Por simple conveniencia expositiva, llamaremos gramática, por un lado, a la estructura
morfológica y sintáctica de una lengua; y por otro lado, también a la disciplina lingüística
que estudia dicha estructura y su funcionamiento.
Como todas las lenguas tienen su propia estructura y organización morfológica y
sintáctica, todas tienen su propia gramática. La estructura morfosintáctica de una lengua
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existe al margen de nuestra voluntad y se adquiere en forma espontánea al desarrollar
las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, sin necesidad de
estudiarla o conocerla. Por lo tanto, para adquirir dominio en el manejo de una lengua, no
se necesita estudiar o conocer su gramática, sino, desarrollar sus habilidades.
¿A quién sirve el estudio de la gramática?
El estudio de la gramática de una lengua sirve al lingüista o al que tiene interés en
conocer su estructura y funcionamiento morfosintáctico, pero no sirve al hablante común
y corriente - que somos la gran mayoría - para adquirir destreza o dominio en su manejo.
El dominio de una lengua se adquiere únicamente usándola y no estudiándola. Tenemos
que hacer todo el esfuerzo posible por cambiar de mentalidad en este aspecto.
¿Queremos realmente que los alumnos adquieran dominio en el uso de su lengua? ¿Sí?
Entonces... no hay que enseñarles gramática, sino, hay que promover acciones concretas
para que tengan la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir efectivamente su
lengua. Esto es lo que tenemos que hacer, en todos los grados y niveles, planificando y
programando en forma sistemática, gradual e integral dichas acciones.
Requisitos básicos para estudiar gramática
El estudio sistemático de la gramática de una lengua, por su nivel de complejidad y
abstracción, requiere por lo menos de la existencia de tres requisitos básicos que son los
siguientes:
a) Que el desarrollo intelectual o cognitivo del alumno corresponda al estadio que Jean
Piaget denomina “operatorio formal” o del “razonamiento abstracto o formal”; que se
manifiesta en las personas recién a partir de los once o doce años de edad,
aproximadamente. Como a cada nivel de desarrollo intelectual corresponde determinadas
formas de razonamiento y de aprendizaje, preguntamos: ¿Los alumnos de educación
primaria tendrán el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar con
provecho estudios gramaticales de su lengua?
b) El segundo requisito que se necesita para efectuar estudios gramaticales es que los
alumnos deben poseer cierta base cultural y un nivel de desarrollo aceptable de su
lengua, porque dichos estudios utilizan un “metalenguaje” o “lenguaje especializado”
propio, diferente al lenguaje común, cuya comprensión requiere de “saberes previos” y
amplia experiencia comunicativa. ¿Los alumnos de educación primaria cumplirán con
este requisito?
c) El tercer requisito básico que se necesita con este fin es que los alumnos muestren
interés por conocer la estructura y el funcionamiento morfosintáctico de su lengua.
Sabemos que sin interés no hay aprendizaje: ¿Nuestros alumnos muestran interés por
estudiar la gramática de la lengua que usan?
El fetichismo de la gramática en la escuela
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La educación tradicional sobrevalora en demasía la enseñanza de la gramática. Los
niños todavía no han perdido el miedo para hablar, pero, desde los primeros grados,
empiezan a “estudiar” sustantivos, adjetivos... conceptos, clases, ejemplos, tareas,
ejercicios de aplicación ¡obligatorios! Y todos los años, y en todos los grados, los mismos
temas: sustantivos, adjetivos, verbos, sujeto, predicado, etc. Si la mayor parte de las
horas de clase los profesores la dedican a enseñar gramática, ¿En qué momento los
alumnos desarrollan las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir?
En la escuela tradicional, la enseñanza de la gramática ha desplazado, en los hechos, al
aprendizaje práctico de la lengua, porque existe la creencia de que sin el conocimiento de
la parte gramatical de la lengua nadie habla ni escribe bien. ¿Será verdad?
Hace muchísimos años, el recordado lingüista argentino Ángel Rosenblat decía: “Los
profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el
aprendizaje de la gramática (...). Se ha generalizado la idea, en casi todo el mundo, que
la gramática es el sostén de la lengua, de que por medio de la gramática se aprende a
hablar y escribir correctamente, y de que sin ella la lengua se vería perdida”. Del mismo
modo, en 1953, el Dr. Luis Jaime Cisneros, actual presidente de la Real Academia
Española de la Lengua (de su filial en el Perú), refiriéndose al mismo asunto,
manifestaba: La escuela se ha preocupado por atiborrar al alumno "de definiciones, de
reglas, de esquemas, que ahí andan librados a su suerte, que es la del natural olvido. No
lo ha acercado a la lengua, lo ha alejado de la literatura. Por más que digan los
programas cuanto dijeren, los alumnos nuestros no leen; no leen lo suficiente" A pesar de
haber transcurrido el tiempo, ¿La tergiversación que señalaban estos eminentes
maestros habrá cambiado?
¿Se debe enseñar gramática a los niños?
Nuestra respuesta directa, sin ambages, eufemismos ni vacilaciones, es un rotundo y
definitivo ¡no! ¡No y no! por los siguientes fundamentos:
a) Porque los niños no tienen aún el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para
realizar estudios de la gramática de su lengua, que se caracteriza por su complejidad y
abstracción.
b) Porque los niños asimilan espontáneamente la estructura morfosintáctica de su lengua
usándola todos los días y no estudiando gramática. “En realidad no se conoce ninguna
investigación lingüística seria que propugne el aprendizaje de la lengua en base a
torturantes prácticas correctivas o de complicados análisis morfológicos y sintácticos”
c) Porque los niños no muestran interés por conocer la gramática de su lengua. Insistir en
algo que no les interesa resulta inútil y perjudicial.
d) Porque los niños todavía no poseen la base cultural ni el dominio idiomático necesarios
para comprender la terminología especializada de la gramática.
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e) Porque las horas de clase que los niños dedican al estudio de la gramática las
necesitan con suma urgencia para desarrollar sus habilidades lingüísticas, ya que el
dominio de las lenguas en el mundo se adquiere únicamente escuchando, hablando,
leyendo y escribiendo y no memorizando conceptos y clasificaciones que no tienen
aplicación práctica y se olvidan.
¿Cuánto de la gramática que estudiamos durante tantos años -y con tanto esfuerzo- nos
sirve ahora? ¿Quién cuando habla, lee o escribe utiliza conceptos, clasificaciones y
análisis gramaticales que de todas maneras se “aprenden” a la fuerza en la escuela
tradicional?
La gramática sirve para conocer la lengua, pero no para lograr su dominio
Al llegar al final de la reflexión sobre la enseñanza de la gramática en la escuela, debe
quedar completamente claro que los estudios gramaticales sirven para conocer la
estructura y el funcionamiento morfosintáctico de la lengua, pero no para adquirir
destreza en su manejo. Por eso sirven al lingüista o persona interesada, pero no así al
hablante común y corriente, y menos todavía al niño, quien se encuentra en la etapa
inicial del proceso de su aprendizaje. Para lograr dominio en el uso de cualquier lengua,
no se necesita “estudiar gramática”, sino desarrollar las habilidades de escuchar, hablar,
leer y escribir, en forma gradual y permanente.
Tomado de: Valladares Rodríguez, Otto. 2000. Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias
comunicativas. Lima – Perú. Editorial Mantaro. (Páginas 143 - 147).
4. SISTEMATIZACIÓN DE LAS SESIONES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
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GUÍA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _____________________________________________________________
GRADO: _____________________ SECCIÓN: ____________________
DOCENTE: __________________________________________________________________________
FECHA: _________________________________________________________
INDICADORES SIEMPRE CASI
SIEMPRE
RARA
VECES
NUNCA
1. Ha seleccionado el material de lectura con anticipación
2. Realiza estrategias de acercamiento al texto (hipotetización).
3. Emplea estrategias para que los alumnos se planteen objetivos
antes de la lectura
4. Aprovecha las imágenes de los textos para inferir datos respecto
al contenido textual
5. Recomienda el uso de estrategias de lectura a sus alumnos y
alumnas como: subrayado, resumen, etc.
6. En el proceso de lectura verifica si los niños y niñas van
comprendiendo el texto.
7. Realiza una lectura modelo para sus alumnos y alumnas.
8. Aplica fichas de comprensión lectora.
9. Las preguntas planteadas apuntan a verificar los niveles de
comprensión lectora de los niños y niñas.
10. Plantea preguntas en voz alta para verificar la comprensión
global del texto.
11. Propicia actividades de comentario del texto leído.
12. Permite que los niños y niñas emitan su opinión respecto a lo
leído.
CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS.
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Estimado niño o niña, a continuación te presentamos una serie de preguntas con el propósito de recoger
información necesaria para nuestro trabajo de investigación, por lo que te pedimos respondas con sinceridad.
I. ASPECTOS GENERALES
Institución Educativa: ...........… … … … … … … … … … … … … … … … … … … .......
Grado : ........… … … … … … … SECCIÓN: … … … … … … … … .........
Edad : … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
Sexo : Masculino ( ) Femenino ( )
II. INFORMACIÓN ESPECÍFICA
1) ¿En casa cuentas con materiales para la lectura?
Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
- Libros ( )
- Revistas ( )
- Periódicos ( )
- Folletos ( )
2) ¿Tus padres te motivan para que leas?
Sí ( ) No ( )
¿Cómo?
- Leen contigo ( )
- Leen libros ( )
- Te ayudan en las tareas ( )
3) ¿Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas?
Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
- Tíos ( )
- Primos ( )
- Hermanos ( )
- Otros: ________________________________________________________
4) ¿En la escuela tu profesor o profesora te incentiva a leer?
Sí ( ) No ( )
¿Cómo?
- Otros: ________________________________________________________
5) ¿Qué tipo de lectura te recomienda el profesor o profesora?
- Lectura en voz alta ( )
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- Lectura silenciosa ( )
6) ¿Tú profesor o profesora lleva materiales a la clase?
Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
- Libros ( )
- Fotocopias ( )
- Periódicos ( )
- Otros: ________________________________________________________
7) ¿Te gusta leer?
Sí ( ) No ( )
¿Por qué?_________________________
8) ¿Cuándo lees por qué lo haces?
- Porque tu profesor o profesora lo exige ( )
- Porque tus padres te exigen ( )
- Porque quieres aprender más ( )
- Otros: ________________________________________________________
9) ¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura?
- Menos de 30 minutos diarios ( )
- 30 minutos diarios ( )
- 01 hora diaria ( )
- 02 horas diarias ( )
- Más de 2 horas diarias ( )
10) ¿Qué textos prefieres leer?
- Libros ( )
- Cuentos ( )
- Periódicos ( )
- Chistes ( )
- Revistas ( )
11) ¿Tienes problemas cuando lees?
Sí ( ) No ( )
¿Cuáles?
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- Me distraigo rápido ( )
- No comprendo lo que leo ( )
- Me olvido lo que leo ( )
- Me aburro leyendo ( )
- Otros: ________________________________________________________
12) ¿Antes de leer un texto tu profesor o profesora les pregunta sobre lo que tratará el texto?
Sí ( ) No ( )
13) ¿Cuándo lees subrayas o resaltas las ideas importantes?
Sí ( ) No ( )
¿Por qué?
- No se cómo hacerlo ( )
- El profesor o profesora no lo recomienda ( )
- No me gusta ( )
- Otros: __________________________________
14) ¿Cuándo no entiendes algo de la lectura que haces?
- Preguntas a tu profesor ( )
- Preguntas a tus compañeros ( )
- Sigues leyendo ( )
- Otros: ________________________________________________________
SSEESSIIÓÓNN NN°° 55
““OOrrggaanniizzaannddoo yy ccaatteeggoorriizzaannddoo llooss ddaattooss rreeccooppiillaaddooss eenn llaa IInntteerrvveenncciióónn 22””
APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza y categoriza la información recopilada en la intervención 2 (sesiones,
reflexiones y sistematización de la capacidad de comprensión de lectura).
1. Unificación de criterios: Se abordan las CONCEPCIONES de sistematización, y los INTERESES del
equipo sistematizador, como también lo que se espera LOGRAR CON EL PROCESO. Es el poner en común
lo que se va a realizar, las implicaciones que ello conlleva y los productos y utilidades de la misma
sistematización de practicas.
2. Definición de la imagen – objeto de la sistematización: Es la definición de QUE SE VA A SISTEMATIZAR,
lo cual implica un primer ordenamiento de la información. El producto de este momento es el DISEÑO DEL
PROYECTO DE SISTEMATIZACIÓN, para lo cual es importante identificar fuentes de
información y precisar la pregunta eje del proceso. El proyecto focaliza en tanto define objetivos, plantea
acuerdos metodológicos y con el plan operativo define recursos y compromisos.
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3. Reconstrucción de la experiencia: constituye una segunda mirada a la practica, es donde se DESCRIBE
ORDENADAMENTE lo sucedido en la practica pero desde el eje de conocimiento definido, desde la pregunta
orientadora de la sistematización.
4. Análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo: Este momento implica LA
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO a partir de la experiencia, exige descomponer y recomponer los
elementos de la practica y sus relaciones para comprender la totalidad de la experiencia. “la sistematización
produce lecciones y aprendizajes desde y para la practica”.
5. Comunicación de nuevos Conocimientos producidos: implica DAR A CONOCER LA SISTEMATIZACIÓN,
presentarla a otras personas para que la valoran o la comenten; lo usual es un texto escrito que se puede
complementa con videos, cartillas entre otros.
Guía metodológica de sistematización
Primer Nivel Segundo Nivel
1. Recuperar el proceso
( registros, Documentos)
2. Interpretar el proceso
( problemas, objetivos y
estrategias)
3. Caracterizar las etapas de
proceso
4. Levantamiento de preguntas
5. Elaborar un documento de
reconstrucción
1. Delimitar el objeto de
sistematización.
- Definir Objetivos /
problema a abordar
- Ordenar y seleccionar
preguntas. Conceptuar
problemas, sujetos,
intervenciones.
- Formular pregunta eje
- Definir periodo de tiempo
- Se formula de manera
escrita el objeto de
sistematización
- Documento escrito del
proceso
2. Reconstrucción de la
experiencia desde el objeto
3. Análisis de la experiencia
- Periodización de la
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experiencia
- Hipótesis de acción
- Qué sucedió y por qué
- Síntesis en un Documento
escrito
4. Informe Final: conclusiones y
nuevas propuestas.
5. Difusión. Presentar los
resultados de la sistematización
Tomado de : LA SISTEMATIZACIÓN DE PRACTICAS de Luz Dary Ruiz Botero
Son importantes también algunos COMPONENTES que Ghiso señala de las practicas, componentes desde
los que se puede develar aspectos para la sistematización:
¨ Sujetos: son las diferentes personas que experimentan la practica.
¨ Contextos: como los lugares territoriales y espacio – temporales donde se desarrolla la practica o es
influida de una u otra manera.
¨ Intencionalidad, sentidos, intereses o motivaciones que orientan las practicas. Consiste en el para qué de
estas.
¨ Referentes ( conceptuales, políticos, culturales) que orientan, retroalimentan o condicionan las practicas
sociales.
¨ Contenidos, es la información que circula en una practica, los códigos, mensajes, las emociones o
sentimientos que tienen los sujetos, incidiendo en las relaciones y dinámicas de la practica.
¨ Resultados o productos que se producen desde la practica, son los cambios, las transformaciones de las
condiciones sociales o de los sujetos y sus relaciones.
Si bien la sistematización se hace de las practicas, es conveniente anotar que metodológicamente la
sistematización se desarrolla desde una pregunta eje, es decir desde un aspecto que se considere relevante
para la comprensión de la practica. Aunque el ideal sea la compresión de la totalidad de la practica, por
razones metodológicas y de rigurosidad en el proceso se recomienda definir un aspecto central y reconstruir
la practica a partir de él.
Según Luz Elena Jiménez en la sistematización de practicas se puede hacer ÉNFASIS EN:
¨ Contenidos de la practica
¨ Enfoques, métodos, metodologías, técnicas, instrumentos, estrategias de las practicas.
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¨ Formas de trabajo, modos organizacionales, dinámicas de interacción.
¨ Sujetos: participación, liderazgos, actitudes, roles.
¨ Visiones comprensivas, vivencias de la praxis interactiva.
¨ Obtención y generación de información.
¨ Fortalezas o aciertos. Dificultades o fracasos. Aspiraciones y logros.
¨ Antecedentes, contextualización y evolución de practicas.
La definición de uno de estos énfasis o de otros, debe corresponder con los intereses del grupo que
sistematiza y constituyen los ejes centrales de los objetivos del proyecto.
Jiménez, Luz Elena. Semillero de Sistematización. Grupo de Docentes. Fundación Universitaria Luis
Amigo. Agosto 27 2001
VI. BIBLIOGRAFÍA
- CASTRO, Vanesa y Magdalena Rivarola. (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia. - CONDEMARÍN, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. 1995. Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile. DOLMEN Ediciones S.A. - ESCRIBANO, Pedro (entrevistador). Wálter Peñaloza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. Nº 40 – junio 2004. Lima – Perú. (Páginas 43 - 46). - GALDAMES, Viviana, Aida Walqui, Bret Gustafson. s/f) Enseñanza de Lengua Indígena como lengua materna. La Paz - Bolivia. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt. - LA TORRE, Antonio. 2003. “La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa”. Barcelona – España. Editorial GRAÓ, DE IRIF, S.L. - LÓPEZ FLÓREZ, Carmen. (2005). La EIB en Bolivia un modelo para armar. La Paz – Bolivia. PINSEIB / PROEIB Andes / Plural editores. - RODRIGUEZ SOSA, Jorge (2005) “La investigación acción educativa ¿Qué es y cómo se hace?”. Lima
Perú. Editorial Doxa.
- ROEDERS, Paúl. (1988) Aprendiendo juntos: Un diseño del aprendizaje activo. Lima-Perú. Ediciones Walkiria (2da edición peruana). - VALLADARES RODRÍGUEZ, Otto. 2000. Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima – Perú. Editorial Mantaro. (Páginas 143 - 147). - WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua. México.
PROEIB Andes, GTZ, inWEnt.
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SEGUNDA UNIDAD
OBJETIVOS
1. Planificar la intervención 3. 2. Socializar las sesiones de producción de textos. 3. Sistematizar y reflexionar sobre la sesión de E-A de
producción de textos. 4. Organizar y categorizar datos de la intervención 3. 5. Iniciar con la redacción del informe de investigación.
2. INVESTIGACION EDUCATIVA II
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SSEESSIIÓÓNN NN°° 66
““RReefflleexxiioonnaannddoo ssoobbrree llaa sseessiióónn:: ccaappaacciiddaadd ddee pprroodduucccciióónn ddee tteexxttooss eessccrriittooss””
APRENDIZAJE ESPERADO: Reflexiona crítica y autocríticamente en forma cooperativa, con opiniones y
argumentos, sobre las sesiones de la capacidad de Producción de textos.
1. GENERALIDADES.
Escribir, al igual que hablar, escuchar y leer, es una capacidad comunicativa
fundamental. Uno escribe por una necesidad de comunicarse de forma diferida en el
tiempo o en el espacio, ya sea para interactuar con los demás, para expresar
sentimientos, pensamientos, inquietudes, para informar, para estudiar, etc.
En contextos multilingües y pluriculturales como el nuestro, los estudiantes deben iniciar
la producción de textos en su lengua materna y no en la segunda lengua, al respecto
Walqui, sostiene:
“Los niños y niñas deben iniciar su aprendizaje de la escritura y producción de textos escritos en
su lengua materna, para que vivan este proceso en forma significativa. Una vez que tengan un
dominio del castellano suficiente como para comunicarse en forma oral en situaciones sencillas,
podrán ser apoyados en la transferencia de las habilidades desarrolladas en lectura y escritura
desde la lengua materna hacia la segunda lengua. (Walqui, 2006: 201).
En otros términos, mayormente uno no tiene un dominio escrito en la segunda lengua, si
antes no ha logrado un dominio en la lengua materna.
A continuación presentamos una sugerencia para el abordaje de la producción de textos
en tres etapas:
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Perspectiva de quién escribe:
TRES ETAPAS:
Una vez tomadas las decisiones respecto al propósito, destinatario y contexto,
1. ESCRITURA LIBRE DE LA PRIMERA VERSIÓN DEL TEXTO (Sin que se interrumpa el
proceso con correcciones).
2. REVISIÓN PARA PERFECCIONAR LA CALIDAD DE LA REDACCIÓN Y DE ASPECTOS
FORMALES (auto y coevaluación, apoyo del profesor).
3. REESCRITURA DE LA VERSIÓN CONSIDERADA SATISFACTORIA POR QUIEN
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ESCRIBE, PARA SER SOCIALIZADA (Considerando la intención comunicativa y el
destinatario).
Tomado del material de apoyo del Módulo Enseñanza de la lengua materna en la EIB dirigido por Viviana
Galdames y Aida Walqui. De la Maestría en EIB del PROEIB Andes- UMSS – Cochabamba – Bolivia.
2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la capacidad comunicativa de producción de
textos. Tenemos: experiencias relacionales, creaciones divergentes, creaciones literarias, desarrollo
de la ortografía, destrezas funcionales de escritura, escritura manuscrita, estructuras sintácticas,
instrucciones, experiencias poéticas, periodismo escolar. A continuación presentaremos la
estrategia:
Estrategia 1: INSTRUCCIONES
Las actividades relacionadas con dar y recibir instrucciones favorecen el desarrollo de la
función normativa del lenguaje, en cuanto familiarizan a los niños con la comprensión y
formulación de reglas de juegos, advertencias, reglamentos, órdenes orales o escritas.
Estas actividades estimulan una serie de habilidades de lenguaje y pensamiento. Por
ejemplo, el aprendizaje relacionado con recibir instrucciones, estimula el escucharlas o
leerlas con atención para comprender y realizar una secuencia de acciones. Por otra
parte, el dar instrucciones obliga a los alumnos a expresarse con precisión y claridad,
con el fin de que sus compañeros las comprendan y las lleven a cabo.
En ambos casos los alumnos utilizan una modalidad de interacción lingüística distinta
empleada en sus conversaciones espontáneas, que exige mayor rigor en la expresión y
en la recepción para ser efectiva.
Sugerencias metodológicas
1. Simón manda
Juegue con los niños a simón manda… En este juego infantil tradicional se dan
instrucciones verbales sobre las acciones que los alumnos deben realizar. Estas acciones
deben ser señaladas con precisión y su complejidad debe ser progresiva, de acuerdo a
la edad de los niños. Por ejemplo, se puede escribir las instrucciones y pedir a un niño
que las lea para que sean realizadas por sus compañeros.
2. El laberinto
Este juego consiste en diseñar un itinerario sobre la base de una serie de obstáculos que
se colocan en el camino. Los obstáculos pueden ser sillas, mesas, mochilas u otros
objetos de la sala de clases. Un alumno desempeña el papel de guía y da instrucciones
precisas para recorrer el laberinto al guiado, quien tendrá los ojos vendados. El éxito del
recorrido será llegar al final sin haber chocado con ningún obstáculo o sin pisar las líneas
del laberinto dibujado, y dependerá de la claridad y precisión con que el guía formule las
instrucciones.
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Por ejemplo, en este juego se darán instrucciones tales como:
- “Avanza tres pasos hacia delante”. Si solo se dice “avanza hacia delante “, sin
precisar el número de pasos, hay muchas probabilidades de chocar con algún obstáculo.
- “Gira hacia tu izquierda y avanza un paso”. Si sólo se dice “gira y avanza un paso”, el
guiado podría girar en sentido contrario al deseado.
3. Recorridos
Elabore, junto con los alumnos, un mapa de la plaza o del barrio que rodea el colegio,
destacando algunos puntos de referencia: una farmacia, una tienda de comestibles, la
iglesia, un banco, etc.
Ubique una persona imaginaria que solicita instrucciones para llegar a algún lugar y
pídale a los alumnos que le expliquen el recorrido que tiene que realizar, con la mayor
precisión posible. Si es necesario, repase las nociones de derecha-izquierda, tanto desde
el punto de vista del guía como del guiado.
4. Instrucciones de juegos
Promueva situaciones en las cuales un alumno explica a sus compañeros algún juego o
procedimiento que solo él conoce. Pídale que presente, en una secuencia ordenada, sus
características y pasos para comprenderlo y realizarlo o jugarlo. Si una vez finalizada la
presentación no hay coincidencia entre su explicación y la realización del juego o del
procedimiento, el presentador deberá dar más informaciones y corregir lo que había
explicado con poca claridad.
Un ejemplo de esta actividad puede ser el siguiente:
Escritura invisible
- Para jugar a enviar mensajes secretos se necesita jugo de limón, papel, un pincel muy fino, o bien, una pluma de ave o metálica.
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- Se moja el pincel o la pluma en el jugo de limón y luego se escribe el mensaje sobre el papel. También se pueden hacer dibujos.
- Antes de enviar la carta hay que esperar que el jugo se seque bien y asegurarse de que la escritura sea invisible.
- El lector debe acercar el mensaje a una fuente calórica (estufa, una ampolleta caliente o la llama de una vela) y observar como el mensaje secreto va apareciendo
- Nota: También se puede emplear jugo de cebolla o leche, en vez de jugo de limón.
5. Recetas de cocina.
Estimule a sus alumnos a seguir y dar instrucciones relacionadas con recetas de cocina.
Con este fin, realice actividades como las siguientes:
- Converse con sus alumnos sobre alimentos y descríbales paso a paso cómo usted
prepara su receta favorita.
- Invítelos a describir sus recetas favoritas.
- Con el pretexto de celebrar el cumpleaños de uno o más compañeros, diga y/o escriba
las instrucciones para hacer una torta de quinua o un picante de quinua e invite a los
niños a prepararlo. Por ejemplo:
Picante de quinua (Recetario de Inca Kola)
Ingredientes
- 11/2 tazas de quinua.
- 2 cucharadas de mantequilla.
- 1 cebolla chica picadita.
- 1 diente de ajo molido.
- 2 cucharadas de ají panca molido.
- 1 cucharada de ají mirasol molido.
- 100 gr. De queso fresco picado en cuadraditos.
- 2 cucharadas de perejil picado.
- Sal y pimienta.
Preparación
Sancocha la quinua en abundante agua con sal por 15 minutos. Escúrrela. Reserva la
quinua y 2 tazas del agua de cocción.
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En una sartén amplia, coloca la mantequilla y prepara un aderezo con la cebolla, el ajo y
los ajíes a fuego bajo. Cuando la cebolla esté muy suave, agrega la quinua y la mitad del
agua que se reservó. Cocina a fuego medio hasta que la quinua esté cremosa. Agrega
más líquido si es necesario. Incorpora el queso. Sazona con sal y pimienta. Añade el
perejil picado. Cuece por un par de minutos más y sirve.
- Pídales que copien y recopilen las recetas hogareñas favoritas y que editen en folleto de
recetas. Estimúlelos a entrevistar a sus padres, a sus abuelos y a los pasteleros del
barrio.
- Estimúlelos a crear recetas divertidas o en broma. Por ejemplo:
Salchichas ecológicas
Ingredientes
Plastilina den color rojo y amarillo
Hojas verdes del jardín
Un puñado de aserrín
Un par de naipes
Preparación
- Mezcle cuidadosamente el aserrín con la plastilina roja.
- Déle forma de salchicha a la mezcla.
- Ponga la salchicha entre dos naipes.
- Adorne el sandwich con hojas del jardín y con la plasticina de color amarillo.
Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje:
Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 165 - 168)
Estrategia 2: CUENTOS, FÁBULAS Y LEYENDAS
Una de las formas de facilitar la escritura de cuentos, fábulas y leyendas, consiste en
leerles frecuentemente estos tipos de texto. Probablemente los niños han vivido la
experiencia de que sus padres, abuelos, maestros y otras personas de su entorno, les
cuenten o lean narraciones en su lengua materna. Tendrán también la oportunidad de
aprender a leer y escribir cuentos en esa lengua. En el caso del castellano, es importante
retomar estas estrategias apoyándose en las habilidades que los niños ya han
desarrollado.
Algunas recomendaciones para que usted lea en voz alta cuentos, fábulas y leyendas en
castellano como segunda lengua, son las siguientes:
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- Seleccione textos breves, fáciles, con vocabulario y estructuras oracionales poco
complejos, con mucha acción, de estructura clara y cuyos contenidos sean interesantes
para los niños.
- Antes de iniciar la lectura, muestre el libro a los niños, sus ilustraciones, su título, para
estimular en ellos la formulación de hipótesis sobre su contenido (…).
- Mientras lee, mantenga un contacto visual con los alumnos para saber si están
comprendiendo y si siguen interesados. Lea en forma relajada, con naturalidad y
emoción.
- Evite interrumpir la lectura en forma demasiado frecuente. Cuando note que los niños no
han comprendido, deténgase brevemente para decir lo mismo con otras palabras
(parafrasear), para hacer gestos que ilustren lo que ha dicho o para pedir a los niños que
comenten sobre lo que están escuchando. En cualquier caso, permita que los niños
escuchen una primera lectura de manera ininterrumpida.
De tiempo a los alumnos para que procesen lo escuchado y reaccionen frente a su
lectura oral. Si usted les solicita inmediatamente una respuesta, sólo la darán los alumnos
que saben más castellano y los demás no tendrán oportunidad de participar.
- Invítelos a expresar lo que han comprendido de la lectura, o el pasaje que han preferido,
primero a través de dibujos y, progresivamente, en forma oral y escrita.
A partir de estas múltiples experiencias con textos narrativos, los niños habrán
internalizado sus principales características y estarán en mejores condiciones para
transformarse en "autores" de sus propios cuentos, fábulas y leyendas.
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Sugerencias metodológicas
A- En las primeras etapas de aprendizaje del castellano
Cuentos
1. Dibujar cuentos.
Lea un cuento breve, sencillo e interesante a sus alumnos, siguiendo las
recomendaciones señaladas anteriormente.
- Pida a sus alumnos que formen grupos de cuatro o cinco compañeros, y que cada uno
dibuje el cuento en forma de historieta (varios cuadros que representan la secuencia de la
historia) o en un solo dibujo. En la parte inferior del dibujo o de cada cuadro de la
historieta, pueden escribir una pequeña oración o texto sobre el cuento, siempre que se
consideren preparados. Estos textos se irán incrementando progresivamente, a medida
que mejora su conocimiento oral del castellano y sus habilidades de escritura en la
lengua materna.
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- Invítelos a mostrar sus dibujos al grupo y comentar su contenido. Probablemente, en las
primeras etapas los niños intercambiarán sus impresiones en castellano, pero
apoyándose con expresiones en su lengua materna. En la medida que adquieran
confianza y seguridad, lo harán cada vez más en castellano.
- Solicite al grupo que se distribuya la historia en tres o cuatro partes, según el número de
integrantes, y que cada uno ilustre y escriba algo sobre esas partes. Uno dibujará el
comienzo de la historia, uno o dos lo que ocurre después y otro alumno dibujará el final.
- Aproveche esta experiencia para que los niños observen que los cuentos tienen una
estructura narrativa característica, que corresponde a sus momentos más importantes.
Llámeles la atención sobre los términos que generalmente van asociados a cada uno de
esos momentos o etapas de un cuento. Para lograrlo, revise con ellos el inicio, el
desarrollo de acontecimientos o conflictos y el final de algunos cuentos que conozcan.
Probablemente, los niños señalarán que casi siempre los cuentos comienzan con
expresiones tales como: "Había una vez", "Érase una vez", "En un país muy lejano", "Una
vez", etc.
Sobre la base de ese descubrimiento, escriba frente a los niños los principales momentos
de la estructura narrativa de un cuento y colóquela en un muro del aula. De esa manera,
ellos podrán reflexionar sobre sus características y tenerlas presentes cuando escriban
sus propios cuentos. Explíqueles que se trata de un esquema muy flexible y que ellos
pueden modificar de acuerdo a su creatividad.
Por ejemplo, usted puede escribir:
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Recrear cuentos.
- Invite a los niños a recordar los cuentos que ellos conocen porque se los han contado
sus padres, abuelos, o los han escuchado y leído en la escuela. Pídales que se pongan
de acuerdo sobre uno de estos cuentos y lo narren oralmente con sus propias palabras,
pudiendo completarlos con el aporte de sus compañeros.
- Luego, a medida de sus posibilidades, solicíteles que los escriban en forma individual y
después los comparen con los de sus compañeros de grupo.
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- Estimule a los niños a cambiar creativamente el final de un cuento conocido, transformar
sus personajes, agregar otros, cambiarlos de época, etc.
- Invítelos a crear un nuevo cuento con los cambios imaginados, escribirlo, ilustrarlo y
mostrarlo a sus compañeros.
- Para facilitar la transformación de los cuentos conocidos, sugiérales algunas de las
siguientes posibilidades:
Imagina el cuento
- en el futuro, dentro de cien años
- en el pasado, durante la prehistoria
- en tu ciudad o pueblo,
- en otro país
- en otro planeta, etc.
- Propóngales transformar cuentos mezclándolos entre sí. Por ejemplo, mezclar a la
Caperucita Roja con los siete enanitos, en un castillo lejano, etc.
Crear cuentos a partir de láminas.
- Presente a los niños láminas, fotografías, afiches, reproducciones de cuadros sacadas
de revistas, etc. y pídales que imaginen una historia a partir de ellos.
- Ofrezca un modelo de la actividad mostrando una lámina y creando una historia a partir
de ella. Procure que su historia tenga humor, fantasía y mucha imaginación.
- Propóngales que no se limiten a observar y considerar lo que aparece en la lámina, sino
que imaginen otros personajes, otros objetos o elementos de la naturaleza. Luego, que
imaginen lo que está ocurriendo, lo que ocurrió antes y, sobre todo, algunos aconteci-
mientos que pueden producirse después.
- Una vez que hayan imaginado una historia, pueden escribirla recordando los principales
momentos que tiene la estructura de un cuento. Entregue a los niños una hoja con una
estructura narrativa vacía, como la del ejemplo mostrado anteriormente ("Había una vez...
que..., etc.) con el fin de facilitar la escritura de sus primeros cuentos.
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- Invite a los niños a formar grupos y a compartir sus cuentos con su grupo. Luego de una
lectura interactiva, ellos podrán corregirlos, mejorarlos y reescribirlos.
B. En etapas más avanzadas del aprendizaje del castellano
A medida que los niños adquieren mayor dominio del castellano en forma oral y escrita,
pueden también complejizar el manejo de la estructura narrativa simple que utilizan en las
primeras etapas.
Yo comienzo, tú sigues...
Se trata de la elaboración de un cuento colectivo, realizado por grupos de cinco o seis
alumnos.
- En una hoja de papel, un niño o niña escribe el comienzo de un cuento: "Había una
vez...", en dos o tres líneas; luego, el siguiente participante agrega nuevos elementos a la
presentación: precisa algunas características de los personajes o de los lugares. En
seguida, el tercer alumno agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en relación a lo
descrito en el comienzo del cuento, en lo posible, algo sorprendente e inesperado. A
continuación, otro alumno presenta algunas reacciones o consecuencias que provoca el
problema desencadenado. El quinto participante imagina una o varias soluciones, lo que
puede incluir nuevos personajes. El último autor del cuento redacta un desenlace o final
de la historia.
- Insista en la importancia de incluir mucha fantasía en sus cuentos y de estar
conscientes que se encuentran en un mundo de ficción donde todo puede ocurrir: los
animales hablan, las personas vuelan, los seres de otros planetas conviven con nuestra
época, etc.
- Una vez que la hoja ha dado toda una vuelta y cada uno de los miembros de un grupo
han hecho su aporte al cuento, lo leen en voz alta. En seguida comentan y deciden
algunos posibles cambios o nuevos contenidos. Finalmente, lo reescriben y lo presentan
al resto del curso con el nombre de todos los autores.
Una pregunta y un cuento
Se trata de un tipo de cuento para ser elaborado en forma individual.
- Plantee a los niños una pregunta que apele a su imaginación, como por ejemplo, alguna
de las siguientes:
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¿Qué pasaría si los días no tuvieran noche?
¿si las personas tuviesen alas?
¿si despertaras convertido en gigante?
¿si perdieras a tu animalito mascota?
- Pida a los niños que cierren los ojos, que imaginen una de estas situaciones y que
respondan silenciosamente la pregunta. Luego, que inventen una pequeña historia sobre
el tema ubicándola en un mundo imaginario.
- Los niños quedo deseen, pueden leer sus historias en voz alta y compararlas con las de
sus compañeros.
Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseñanza del castellano como
segunda lengua. (Páginas 242 - 250)
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3. REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
Pueden establecerse relaciones entre las prácticas de escritura y la reflexión metalingüística? ¿Cómo
influyen las primeras en el conocimiento sobre la lengua? Cuáles son los contenidos que los alumnos
priorizan en esta actividad? En una investigación, Anna Camps, Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas,
de la Universidad Autónoma de Barcelona, indagaron sobre la manera, en que en la producción escrita en
colaboración, se despliegan procesos creativos y cognitivos complejos de gran incidencia sobre las prácticas
de escritura, sobre los textos elaborados como resultado de estas y sobre los conocimientos que, sobre la
lengua, elaboran los alumnos.
Las interrogantes básicas planteadas por el equipo de investigadores buscaron establecer:
1. cuáles son las condiciones necesarias para que el uso del lenguaje escrito llegue a ser un instrumento para el desarrollo cognitivo y del pensamiento,
2. qué actividades lingüísticas se pueden constituir en instrumentos de aprendizaje que efectivamente lleven a la concreción de los objetivos propuestos,
3. qué tipo de actividades metalingüísticas son necesarias para aprender a escribir.
Para nuestro trabajo de
COMUNICACIÓN LENGUAJE
Walter Peñaloza Ramella
En esta área la finalidad es que los alumnos alcancen competencias en el uso de la
lengua, es decir, que aprendan a leer y entender lo que leen, que aprendan a redactar y
que aprendan a expresarse oralmente. Esto se ha dicho quizás varias veces, pero el
trabajo concreto en el aula ha sido mostrarles a los alumnos la descripción gramatical de
nuestra lengua, desde la fonética, pasando por la morfología, la sintaxis y la construcción
y concluyendo con el análisis oracional. Esto se ha agravado últimamente porque se han
añadido nociones de teoría de la comunicación y algunos rudimentos de lingüística. Todo
ello no ha servido sino para que los educandos, atiborrados de conceptos, a veces
oscuros para ellos, se desentiendan de nuestra lengua, únicamente memoricen las ideas
teóricas que se les proporciona y las olviden casi de inmediato. Lo más grave es que el
esfuerzo concentrado en estas nociones los han alejado del uso de la lengua y, peor aún,
les han insuflado un invencible rechazo por las asignaturas de lenguaje.
En otros términos, hemos vivido en las escuelas un enfoque respecto al aprendizaje de la
lengua enteramente equivocado. Todo el trabajo tradicional en la enseñanza del lenguaje
se ha destinado a que los alumnos se preocupen de la estructura de la lengua, lo cual no
les dicen nada positivo, y se ha olvidado el uso de la lengua, que es lo que sí importa. O
sea, hemos centrado nuestra labor en que obtengan conocimientos acerca de la
estructura de la lengua; y hemos puesto a un lado el que adquieran gusto por la lectura y
entiendan lo que leen y el que logren una redacción y una expresión oral que sean
fluidas, claras, coherentes, con los énfasis debidos y que resulten persuasivas.
| 83
Nos hemos restringido a los conocimientos gramaticales y hemos ignorado las
competencias comunicacionales. Y lo que hoy la sociedad exige es el dominio de estas
últimas. En este empeño la gramática tiene un papel sólo subsidiario.
Las distorsiones que hay que evitar:
(I) Enseñar a los alumnos exclusivamente nociones gramaticales: definiciones y
clasificaciones, seguidas estas últimas a veces de un conjunto de excepciones. Y no dar
ningún ejemplo.
(II) Enseñar nociones gramaticales y hacerlas más visibles por medio de ejemplos
presentados por el profesor, que pueden ser escasos o, por el contrario, numerosos y
nada más. Esto a los educandos les da un poco de claridad, pero a fin de cuentas los
deja siempre en un mundo de abstracción.
(III) Enseñar nociones gramaticales en sus definiciones, pero también explicando las
maneras de reconocer prácticamente los elementos definidos, y realizar abundantes
ejercicios en los cuales los alumnos puedan ejercer esas maneras de reconocimiento. Se
logra de este modo que adquieran destrezas en el análisis gramatical morfológico y
sintáctico. Y sin embargo, no sabrán leer, ni escribir, ni hablar adecuadamente, ni menos
con la fluidez debida.
(IV) Intercalar la enseñanza gramatical con la lectura de relatos cortos o de poemas
breves, y luego utilizar estos textos leídos para que los alumnos efectúen análisis
morfológicos o sintácticos. Esto despierta inicialmente el interés de los alumnos.
Pero a la larga cobrarán una posición de fastidio ante la lectura. Y es que los textos
leídos se han utilizado simplemente como conjunto de palabras y de oraciones para ser
luego analizados gramaticalmente. O sea, la lectura no interesa por sí misma, es
sencillamente un medio para alcanzar el fin (según este tipo de enseñanza), que es lo
gramatical.
(V) Abrir en la enseñanza gramatical algunos paréntesis para leer un par de páginas
interesantes de un cuento o de una novela o un poema, sin exigir luego análisis
gramaticales. Esto es ya más de agrado de los educandos. Constituye un oasis en medio
de la aridez de la gramática. Pero la ilimitada lectura de unas páginas o de un poema, sin
una captación más amplia del total de una obra, no es en realidad lectura. Además no
hay redacción ni ejercicios de elocución oral. Aquí todavía estamos lejos del aprendizaje
del uso de la lengua.
(VI) Análogamente es negativo realizar una enseñanza de la lengua apoyándose en un
texto de Comunicación y Lenguaje, de los muchos que existen para la venta, los cuales
página tras página van desarrollando puntos teóricos de la gramática, (con ejemplos y,
muchas veces, sin ejemplos) y cada cierto número de hojas presentan una página con
una lectura (en realidad es sólo un fragmento) de un autor importante.
En general, emplear textos y leerlos para luego llegar, como nuestra meta, a la gramática
(por ejemplo, descubrir los sustantivos y adjetivos, y sus clases) es instrumentalizar la
lectura para asumir la finalidad tradicional, que es la gramática. La situación deseable es
exactamente la opuesta. Hay que tomar los textos para deleitarse con ellos, para pasar
un rato agradable, para hacer volar la imaginación, ejercitar la mente; y sólo utilizar
| 84
nociones gramaticales fundamentales para ayudar en esa lectura, cuando sea necesario.
El fin no es lo gramatical, debe ser el medio - y sólo cuando resulte indispensable -, y la
lectura es el fin. Y similarmente son fines la elocución oral y la redacción.
El trabajo de los maestros con los alumnos
Ciertamente este nuevo enfoque que consiste en dirigir el aprendizaje de los alumnos
para que usen el lenguaje y la comunicación, implica una labor intensa de parte de los
maestros. Dictar una clase de gramática es muy sencillo. Sólo hay que presentar a los
alumnos las nociones gramaticales. Pero promover en ellos el uso de la lengua es tarea
que exige mucho tiempo y dedicación, porque hay que atender individualmente a cada
adolescente y guiarlo en la manera de emplear las palabras con el propósito de
entenderlas y que puedan ponerlas adecuadamente por escrito y oralmente.
Valgan, pues, las siguientes recomendaciones. En lo que respecta a la lectura, conviene
dedicar una hora semanalmente a que los alumnos en el aula lean en voz alta por turnos,
sucesivamente, las partes de un texto, que puede ser literario, pero también un artículo
periodístico. Y hay que estar atento a que los alumnos vocalicen bien, a que hagan las
pausas debidas en las comas, puntos y comas, y puntos, a que pongan los énfasis que
convengan en ciertas expresiones, para suscitar al término de la lectura (del artículo,
capítulo, o parte de un capítulo) comentarios por los alumnos acerca del texto leído.
Puede leerse a veces poemas que ostenten calidad, pero en forma natural, sin caer en
recitación. Y es importante leer en algún momento del año alguna obra, teatral de un
autor importante, que no sea extensa, que sea entendible por los adolescentes, y que
esto se haga mediante lectura dramatizada, es decir, que un grupo tome los diferentes
papeles y lean con la mejor secuencia posible. Al término de la obra, otro grupo de
alumnos, en la misma o en otra hora, puede hacer la misma lectura. Y siempre habrá que
cuidar como ya se indicó, la vocalización, las pausas, los énfasis, los comentarios finales.
En materia de elocución oral, en la hora que se le dedique cada semana, los alumnos de
uno en uno, por turnos saldrán frente a sus compañeros para tomar la palabra y hablar
durante uno o dos minutos (puede ser también tres minutos) sobre un tema o asunto que
plantee el profesor en ese instante. O sea, que el alumno no sabe sobre lo que ha de
hablar sino al hallarse ante la clase. El propósito es que poco a poco los adolescentes
vayan perdiendo el miedo escénico y que se acostumbren –“lo que no es fácil” a
improvisar. Al principio a muchos alumnos no se les ocurrirá qué decir, o dirán unas
pocas palabras, pero paulatinamente adquirirán confianza y podrán expresarse durante
dos o tres minutos. El profesor debe ser estricto en no permitir que los alumnos que
escuchan se burlen o digan frases inconvenientes para el que habla. Los temas para esta
labor de elocución deben ser variados, no sólo pueden ser asuntos del día - "en los
cuales hay mayor facilidad" -, sino fantásticos (por ejemplo, “Eres un ratón y estás en una
cocina, ¿qué haces?”, "Eres un astronauta y llegas a un planeta desconocido, ¿cómo
actúas?”). El profesor debe cuidar la vocalización, las pautas, los énfasis y, en particular,
que los alumnos aprendan a evitarlo que es común, a saber, las muletillas, el uso
repetido de una misma palabra, las súbitas detenciones y silencios prolongados.
La composición escrita es una tarea harto compleja y delicada. De los alumnos demanda
una acción moderada, pero de los profesores exige una labor cuidadosa y que toma
tiempo. Debiera haber una hora semanal destinada a la redacción, de modo que, en total,
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durante el año escolar, junto con comentarios y algunos análisis efectuados en clase
sobre los textos redactados por los alumnos, haya no menos de veinte composiciones
escritas. Los temas deben huir de lo manido y debe despertar la imaginación de los
educandos. En cada sesión de redacción se les debe proponer cuatro temas imaginativos
diferentes para que los alumnos escojan lo que más les llame la atención. Se debe
convenir con los alumnos en un código de señales o símbolos que denoten las fallas de
concordancia, de sintaxis y de construcción, las fallas ortográficas, la puntuación indebida
o ausente. Otras observaciones mayores en el arte de expresarse por escrito serán
materia de anotaciones especiales del profesor. Este ha de cuidar además la fluidez de la
redacción, señalando los vacíos de conexión. Es deseable recomendar a los alumnos en
estos dos primeros años a escribir con oraciones cortas, pues al hacerlo con oraciones
largas o muy largas, con frecuencia pierden la ilación en el camino y las oraciones
quedan truncas (anacolutos).
Recogidas las composiciones el profesor las corregirá minuciosamente en casa
marcando las fallas y las devolverá en la siguiente semana a los alumnos y podrá explicar
a todos juntos los errores más frecuentes o más notorios que ha detectado, y calificando
esos trabajos en la escala vigesimal, aplicando su buen criterio. Los alumnos en sus
hogares reescribirán sus composiciones tomando en consideración los errores que el
profesor ha marcado. Esta segunda redacción será entregada al profesor junto con la
primera para que el docente constate la mejora lograda. Luego las devolverá con, la
sencilla indicación de: “Muy Bien”, “Bien” o “Insuficiente”. Esta secuencia se repetirá con
una segunda composición. A partir de la tercera, una vez corregidos los trabajos por e!
profesor, los alumnos reescribirán por su cuenta sus composiciones, como obligaciones
personales. Los estudiantes deberán llevar a partir de la composición inicial, dos legajos:
uno para primeras composiciones que son corregidas por el docente; y otro para las
reescrituras. Ambos legajos han de ser revisados por el profesor periódicamente.
En sus comentarios acerca de los textos redactados por los alumnos, el profesor, al lado
de las fallas, resaltará los puntos positivos que ha podido detectar y ha de indicárseles
que es natural que en las primeras composiciones haya defectos, e incentivarlos para el
futuro. Y realmente se descubrirá que más adelante la imaginación se irá despertando en
los alumnos, que crecientemente se les viene a la mente cosas para expresarlas, y que
redactarán con menos errores.
Podrá dedicarse una hora cada quince días a ciertas nociones gramaticales que son
indispensables, con abundantes ejercicios de reconocimiento. Es importante que, entre
las primeras, se les hable de los acentos que los vocablos poseen y de las tildes que a
veces tienen, las cuales se hallan sujetas a unas pocas reglas, fáciles de aplicar. En
cuanto a ortografía, es inútil exhibir reglas seguidas de excepciones. La mejor manera de
lograr una buena ortografía es leyendo mucho. Algunas normas que carecen de
excepciones sí pueden ser enseñadas, como, por ejemplo, la “m” antes de “b” y de “p”, la
“r” y no “rr” antes de “n”. Además, es necesario que los adolescentes se acostumbren a
utilizar constantemente diccionarios propios o pertenecientes al plantel, a fin de conocer
el significado de los términos y, de paso, su ortografía.
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La evaluación en esta área
No debe olvidarse que en Comunicación y Lenguaje se persigue competencia
comunicacional. No simplemente hablar, leer y escribir, porque todos nosotros lo
hacemos día tras día, aunque muchos lo hagamos mal y con errores. En esta área lo que
deseamos es leer y entender lo que leemos, y hablar y escribir con fluidez, con claridad,
con sentido persuasivo y dentro de la lengua que es común en la gente que se ha
educado, que no es la comunicación coloquial. En este punto advertimos que se trata de
desterrar no de despreciar los vocablos y los giros locales, pues ellos deben conservarse
y respetarse en los contextos en que son válidos. Además, si hay alumnos que traen esa
lengua local a la clase no deben ser de ninguna manera objeto de menosprecio, de burla
ni de corrección imperativa o tosca, ni debe permitirse que el alumnado de la clase lo
haga. Es premioso que el docente explique con claridad que las formas locales de
expresarse merecen respeto. En general los alumnos debe reparar en que hay diversos
contextos en los que ciertos modos de expresarse son naturales Por ejemplo, no
hablamos del mismo modo a una amigo, que a una persona de mayor edad, o a una
persona de prestigio, o a una autoridad. No hablamos de igual manera dentro de una
iglesia que en una plaza pública. Los mismos alumnos que se burlaron seguramente
tienen en su barrio o en su collera modos de hablar, que no son los de aula. Existe pues,
una manera de expresarse propia del mundo escolar, del universitario y de las empresas.
Dentro de tales supuestos hay que buscar que los alumnos alcancen competencia
comunicacional. Ello implica calificar cada intervención en los ejercicios de elocución oral,
en los de lectura sencilla y de comprensión de lectura, y en cada composición escrita.
Pero obsérvese bien: esas calificaciones (dentro de la escala vigesimal) no son notas
parciales que al final del año escolar deban promediarse. Esas notas son sencillamente
para llevar un registro que permita al docente comprobar los progresos que los
educandos van realizando. Además resulta capital la consideración siguiente: los
educandos han venido trabajando a lo largo del año escolar en expresión oral, en
composición escrita y en lectura y su comprensión y lo han hecho una y otra vez. Nada
puede ser superior a esta labor ni nada puede reemplazarla. Por lo tanto, en esta área no
hay lecciones ni tampoco exámenes. Lo importante es si al final del curso los alumnos
han alcanzado la competencia prevista en lectura y comprensión, en expresión oral y en
redacción, o no las han alcanzado. Si las alcanzaron, se ha logrado lo fundamental:
poseen las competencias planteadas. No tiene sentido promediar esas notas últimas
excelentes con las calificaciones primeras que tuvieron a lo largo del año y que fueron de
modo natural deficientes, pues evidentemente seria injusto.
Esto no debe extrañar. Ello es propio de toda competencia. O se logra o no se logra.
No existe punto intermedio. Nadie es competente a medias. El que obtuvo la destreza
merece 18, 19 y 20. El que no la obtuvo debe recibir 10 o menos. No existe término
medio, no puede haber calificaciones entre 11 y 17. Lo que sí puede promediarse entre sí
son las notas finales de lectura y comprensión de lectura, de elocución oral y de
redacción.
Tomado de: Peñaloza Ramella, Wálter (Asesor del Despacho Ministerial). Comunicación y lenguaje. Lima – Perú.
(Páginas 9 - 13). Texto introductorio del Nuevo plan de Estudios en construcción, que se aplica en una parte de las Instituciones educativas de Educación
Secundaria. Los docentes pueden asumir las sugerencias que consideren pertinentes, sin que ello signifique cambiar las formas de
evaluación vigentes en el presente año.
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4. SISTEMATIZACIÓN DE LAS SESIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL PROCESO DE LA SISTEMATIZACIÓN
- ¿Qué sabemos de lo que hacemos?
- ¿Qué podemos decir a otros de lo que conocemos?
- ¿Cómo transmitir los conocimientos que fundamentan y generan esa práctica?
- ¿Qué supuestos hay detrás del quehacer?
- ¿Cuáles son los conocimientos implícitos que hay al interior de la práctica? Toda practica conciente
o inconscientemente tiene una teoría o conceptos que la sustentan
- ¿Cuáles son los factores que conforman las prácticas?
- ¿Qué tendencias se presentan en las prácticas?
- ¿Cuáles son los interrogantes de las prácticas, por qué se preguntan?
- ¿Qué conocimientos producimos desde la práctica?
- ¿Con qué se identifica una práctica? Cómo establece sus relaciones?
- ¿Qué voluntades políticas y condiciones existen para sistematizar?
INSTRUMENTO PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS
QUÉ EVALUAR EN TEXTOS ESCRITOS
EVALUACION TEXTOS ESCRITOS Pauta para el Profesor
l.- ASPECTO FORMAL
INDICADORES logrado Med/ logrado No/logrado
1.- Toma en cuenta la situación comunicativa ( quién habla, a quién habla, para qué)
2.- El texto cumple con su función (informar, convencer, normar...)
3.- La silueta del texto escogido es la adecuada (carta, noticia, cuento...)
4.- El lenguaje utilizado es adecuado al propósito y destinatario (formal, informal).
5.- El texto se ajusta a lo solicitado (tema, N° párrafos...)
6.- El soporte escogido es adecuado (cartulina, papel, cuaderno....)
ll.- ASPECTO : REDACCIÓN
INDICADORES
1.-Cumple con la estructura del texto solicitado (Título, inicio, desarrollo, cierre)
2.- El texto avanza en la información
3.- El texto mantiene en los párrafos la idea central.
4.- El texto presenta concordancia gramatical adecuada.
5.- El texto presenta un vocabulario apropiado y variado.
6.- El texto presenta el uso de conectores como: pero, si, entonces, después, luego etc.
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lll.- ASPECTO ORTOGRAFÍA
INDICADORES
1.- El texto presenta un uso adecuado de las reglas de acentuación, (agudas, graves y esdrújulas)
2.- El texto presenta el uso adecuado de las letras b, v, ll, y, mb, nv, h , z , c ,s
3.- Utiliza el punto seguido, aparte, y final
4.- Utiliza comas en enumeraciones y para separar frase y oraciones cuando corresponde.
5.- Utiliza adecuadamente las mayúsculas.
Tomado de la página de Mariana Gricelda Orellana Hoffmann
SSEESSIIÓÓNN NN°° 77
““OOrrggaanniizzaannddoo yy ccaatteeggoorriizzaannddoo llooss ddaattooss rreeccooppiillaaddooss eenn llaa IInntteerrvveenncciióónn 33””
APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza y categoriza la información recopilada en la intervención 3 (sesiones,
reflexiones y sistematización de la capacidad de producción de textos).
Primer Nivel Segundo Nivel
1. Recuperar el proceso ( registros, Documentos) 2. Interpretar el proceso ( problemas, objetivos y estrategias) 3. Caracterizar las etapas de proceso 4. Levantamiento de preguntas 5. Elaborar un documento de reconstrucción
1. Delimitar el objeto de sistematización. - Definir Objetivos / problema a abordar - Ordenar y seleccionar preguntas. Conceptuar problemas, sujetos, intervenciones. - Formular pregunta eje - Definir periodo de tiempo - Se formula de manera escrita el objeto de sistematización - Documento escrito del proceso 2. Reconstrucción de la experiencia desde el objeto 3. Análisis de la experiencia - Periodización de la experiencia - Hipótesis de acción - Qué sucedió y por qué - Síntesis en un Documento escrito 4. Informe Final: conclusiones y nuevas propuestas. 5. Difusión. Presentar los resultados de la sistematización
Tomado de: LA SISTEMATIZACIÓN DE PRACTICAS de Luz Dary Ruiz Botero.
Los insumos que debemos usar para esta actividad son: -El cuaderno de campo. -Las fichas de observación de desarrollo de capacidades comunicativas. -Otros instrumentos utilizados.
| 89
SSEESSIIÓÓNN NN°° 88
““OOrrggaanniizzaannddoo yy ccaatteeggoorriizzaannddoo llooss ddaattooss rreeccooppiillaaddooss eenn llaass IInntteerrvveenncciioonneess,, ppaarraa eell pprroodduuccttoo
ffiinnaall””
APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza y categoriza la información recopilada en las tres intervenciones (expresión oral, comprensión de lectura y producción de textos).
Después de haber realizado las actividades programadas, el siguiente formato nos servirá para organizar y recopilar los datos:
Formato de registro Nº 01
Este formato está diseñado para ser llenado una vez completada una actividad. Puede desarrollarse de manera individual (maestro o alumno observado) o colectiva (entrevista de focus group a los actores educativos)
Persona que llena la guía: _________________________________________________________ I.E. :__________________________________________________________ Fecha :___________ de______________ de 2011. 1.- ¿Qué se hizo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.1. ¿En qué aula y grado se realizó la actividad? __________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.2. ¿Quiénes (y cuántos) participaron: __________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.3. Duración de la actividad: __________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.4. Breve descripción de la actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.- Actividad programada previamente: 2.1. Capacidades y actitudes pre-definidas: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.2. Resultados alcanzados: 2.2.1. En relación a las capacidades y actitudes: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.2.2. No previstos: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.- Actividad no programada previamente: 3.1. ¿Cómo y por qué se decidió realizarla o participar en ella? ____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3.2. Resultados alcanzados: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4.- Impresiones u observaciones sobre la actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- Documentos de referencia (diseños, transcripciones, programa, material utilizado) _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SESIÓN N° 9 “Revisando el primer borrador del informe y pautas para la redacción del informe final”
APRENDIZAJE ESPERADO: Revisa cooperativamente el primer borrador del informe e interioriza las pautas para la redacción del informe final.
En la revisión de nuestro informe de investigación, debemos tener en cuenta lo siguiente: Concordancia: -Existe relación entre los problemas de investigación, objetivos, hipótesis, conclusiones y recomendaciones. -Existe correspondencia interna del texto (están los signos de puntuación correctamente utilizados, la ortografía es la correcta en el empleo de palabras, oraciones, párrafos) Coherencia: -La relación de los párrafos con la intención comunicativa del texto es correspondiente. -No hay vicios de dicción en el texto. -La numeración y paginación corresponde a un orden establecido. -Se ciñe a un formato determinado. Formato básico del informe de investigación.
1. Portada. 2. Agradecimientos y dedicatoria. 3. Resumen :Castellano/ Aimara/ Inglés 4. Introducción. 5. Índice. 6. Revisión Teórica. 7. Metodología. 8. Resultados. 9. Discusión de los resultados. 10. Conclusiones y sugerencias. 11. Bibliografía. 12. Anexos.
VI. BIBLIOGRAFÍA - CABALLERO ROMERO, Alejandro. 2009. Innovaciones en las guías metodológicas para los planes y tesis de maestría y doctorado. Lima. Instituto Metodológico ALEN CARO E.I.R.L. - CONDEMARÍN, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. 1995. Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile. DOLMEN Ediciones S.A. - JARA H., Óscar. 1994. Para sistematizar experiencias: una priopuesta teórica y práctica. Lima.
TAREA.
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- MALETTA, Héctor.2009. Epistemología aplicada: Metodología y técnica de la producción
científica. Lima. Consorcio de investigación económica y social.
- RODRIGUEZ SOSA Jorge (2005) “La investigación acción educativa ¿Qué es y como se
hace?”. Lima Perú. Editorial Doxa.
- WALKER, Melissa. 2005. Cómo escribir trabajos de investigación. Barcelona. Editorial Gedisa,
S.A
- WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua. México. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt.
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ANEXOS
Formato de registro Nº 01 Este formato está diseñado para ser llenado de forma individual y la vez que se tenga contacto
con el profesor monitoreado. Tome como referencia el tema, problema y ejecución de proyecto
(plan de acción y de intervención)
Nombre:___________________________________________ Fecha: ____de_____ de 2011
Programa:___________________________________________
¿Qué hizo
hoy?
Tiempo que
duró
Para qué lo
hizo
Con quién(es)
número
Resultados Observaciones,
impresiones
Adaptado por: Luis M. Huaillapuma Santa Cruz.
Formato de registro Nº 02
Este formato está diseñado para ser llenado semanalmente por el Docente de Práctica
Pedagógica, a partir de los registros individuales de cada uno de los profesores monitoreados.
Tome como referencia el tema, problema y ejecución de proyecto (plan de acción y de
intervención)
Nombre del Programa:____________________________________________________________
Semana: Del _____de_____ al______de_______ de 2011.
Actividades
desarrolladas
Fecha Objetivos Avance del
plan de
acción
(detalles)
Avance del
plan de
intervención
(detalles)
Resultados